ENSINO DE LITERATURA UM CAMINHO PARA A DESALIENAO

Almeida, Aline Barbosa de. (UNEAL - Universidade Estadual de Alagoas)

RESUMO O presente trabalho prope-se abordar alguns aspectos relacionados ao ensino de literatura, compreendendo esta como instrumento que contribui para a formao do leitor competente. nessa perspectiva que o Grupo de Estudo: As Narrativas Alagoanas tem-se comprometido a analisar. A pesquisa bibliogrfica, ora empreendida, est atrelada a esse ncleo que busca refletir sobre a metodologia de ensino da literatura fazendo um recorte especfico na utilizao de textos literrios, visando dessa forma, refletir sobre o espao da leitura literria na sala de aula pela via da no-imposio, conciliando os aspectos literrios e prazerosos, uma vez que, o ensino da literatura uma atividade globalizante que se justifica por um fazer transformador, formando novos significados, causando mudanas scioculturais, motivando uma postura crtica diante da realidade, para tal tem-se como base os tericos BARTHES (2010), CEREJA (2005) e AGUIAR e BORDINI (1993). nesse fazer pedaggico que a presena do professor de lngua portuguesa torna-se fundamental para um bom desenvolvimento na interao receptor texto literrio na escola, em que as estratgias utilizadas devem ser inovadoras, abordando temas atuais e adequados ao interesse de todos os alunos, sobretudo, o ensino da literatura deve primar por um dilogo com outras artes e linguagens, mas sem perder o foco de formar leitores crticos e competentes. PALAVRAS CHAVE: Ensino. Literatura. Leitor. Recepo.

Consideraes Iniciais Atualmente a discusso sobre o ensino de literatura tem tomado uma grande proporo. Mtodos e novas abordagens so questionados, uma vez que a aprendizagem adquirida pelo aluno no tem sido demonstrada nas avaliaes tanto dentro como fora da escola. Mesmo passando anos nesse espao educacional, o aprendiz ainda o deixa com dficit de leitura, produo e interpretao textual. Isso ocorre por que cada vez mais os jovens mostram-se desmotivados quanto ao ato de ler, afastando-se dessa forma dos livros. Levando em considerao que o livro um instrumento carregado de saber individual e social de forma cumulativa, ento, a partir da leitura o indivduo capaz de compreender melhor sua realidade e seu papel como sujeito ativo dentro dela. Segundo Aguiar e Bordini (1993) os livros favorecem a descoberta de sentidos, mas so os literrios que o fazem de modo mais abrangente, pois a literatura da conta da totalidade do real, representando o particular ela logra em atingir uma significao mais ampla.

 nesse ponto que o professor de lngua portuguesa, munido de conhecimento quanto ao ensino literrio deve atuar de forma hbil, desmistificando a leitura literria como algo improdutivo e cansativo. Porm, essa no uma tarefa fcil, pois alguns professores ainda mantm uma postura voltada apenas para o ensino histrico da literatura, atrelado, na maioria das vezes ao ensino da gramtica. Normalmente essa proposta do ensino de literatura est focada na apresentao de datas, caractersticas, conceitos e fatos histricos, em detrimento da fruio de textos e de sua interpretao e compreenso. Esse processo impede que o aluno tenha um contado com a leitura literria e isso implica num desenvolvendo em que no h pensamento crtico e criativo da parte do mesmo. O educando precisa interagir com o texto, e somente o professor com uma metodologia adequada pode fazer com que esse aprendizado ocorra de forma construtiva. Desenvolvimento A literatura carregada de um saber cultural e ideolgico, por isso, que os textos literrios so capazes de recriar as informaes sobre a humanidade, vinculando o leitor aos indivduos de outras pocas e com isso tornando-os mais prximos, em que as semelhanas tomam uma proporo maior e a literatura completa por fazer seu papel de condicionar o homem, fazendo com que ele reflita enquanto ser social. Segundo Villardi (1999, p. 06) a literatura no tem comprometimento com a realidade, mas com o real que ela mesma cria, fico e, por natureza, da ordem da fantasia. Assim, fomenta no leitor a curiosidade e o interesse pela descoberta; permite que ele vivencie situaes pelas quais jamais passou, alargando seus horizontes e tornando-o mais capaz de enfrentar situaes novas. Ou seja, ao romper com as barreiras da realidade, possibilita ao leitor o acmulo de experincias s vividas imaginariamente, o que o torna mais criativo e mais crtico, alm de ensin-lo a resolver seus prprios conflitos. Tal discurso no individual, a leitura de um texto sempre depende dos falantes, por que ele nunca est pronto, subentende-se dessa forma, que a leitura promove maneiras diversas de ver e entender o mundo. Dessa forma, a obra literria proporciona ao leitor o direito de construir sua viso de mundo, de mudar e refazer conceitos. Com base no que foi citado acima, pode-se ter uma noo de como esse processo dirigido pela escola pode ocorrer. Aguiar e Bordini (1993, p. 17) afirmam:

Para que a escola possa produzir um ensino eficaz da leitura da obra literria, deve cumprir certos requisitos, como dispor de uma biblioteca bem aparelhada, na rea da literatura, como bibliotecrios que promovam o livro literrio, professores leitores com boa fundamentao terica e metodolgica, programas de ensino que valorizem a literatura, e, sobretudo, uma interao democrtica e simtrica entre alunado e professor.

No entanto, a situao do ensino de literatura no segue esses parmetros de funcionamento. As escolas, normalmente as de domnio pblico, no possuem um espao adequado para a realizao desse trabalho, as bibliotecas possuem um nmero limitado de livros e no h responsveis que orientem o alunado no processo de escolha das obras, somando-se a este quadro, tm-se os professores, que na maioria das vezes possuem um despreparo para a abordagem da obra literria, pois em suas prticas pedaggicas no h dinamismo nem motivao em relao s aspiraes dos alunos. O ensino de literatura, sob a perspectiva de Cereja (2005), deve estar comprometido, primeiramente, com o desenvolvimento de habilidade de leitura a fim de que o aluno se transforme num leitor competente de textos literrios. Alm disso, como a literatura , a um s tempo, linguagem, discurso e objeto artstico, ela deve ser tomada tanto na dimenso comunicativa-interativa, dialgica e esttica, quanto em sua dimenso histrica, social e ideolgica. Nessa perspectiva, percebe-se que o ensino literrio abrange uma carga de diversos conhecimentos e ao entrar em contato com a literatura o aluno estar progredindo na sua construo de habilidades comunicativas e no seu processo de adquirir informaes sobre vrios tipos de saber. Barthes (2010, p. 16-17) esclarece que:
A literatura assume muitos saberes. Num romance como Robinson Cruso, h um saber histrico, geogrfico, social (colonial), tcnico, botnico, antropolgico (Robinson passa da natureza cultura). Se, por no sei que excesso de socialismo ou de barbrie, todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto numa, a disciplina literria que devia ser salva, pois todas as cincias esto presentes no monumento literrio. nesse sentido que se pode dizer que a literatura, quaisquer que sejam as escolas em nome das quais ela se declara, absolutamente, categoricamente realista: ela a realidade, isto , o prprio fulgor do real.

A partir do momento em que o educador proporciona oportunidade de fazer leituras de textos de obras significantes do ponto de vista dos alunos, isto , aquelas que lhe do oportunidade de buscar sua noo prvia do assunto que o professor pode desenvolver um trabalho significativo, aprofundado e abrangente que desperte o prazer do aluno pela leitura, paralelo a isto, fundamental o incentivo a prtica de textos, em que o aluno possa gerenciar uma escrita que represente o real e a si prprio.

Segundo Barthes (1987) o prazer da leitura vem de certas rupturas (ou de certas colises), pois o sujeito leitor que mantm o controle do prazer e da fruio do texto, texto de prazer, aquele que contenta, enche, d euforia; aquele que vem da cultura, no rompe com ela o que est ligado a uma prtica confortvel da leitura. Ler um ato prazeroso, a base de um conhecimento aguado, de uma imaginao rica e que requer uma participao do leitor. Ainda sobre a perspectiva de Barthes (1987, p. 21):
O brio do texto (sem o qual, em suma, no h texto) seria a sua vontade de fruio: l onde precisamente ele excede a procura, ultrapassa a tagarelice e atravs do qual tenta transbordar, forar o embargo dos adjetivos que so essas portas da linguagem por onde o ideolgico e o imaginrio penetram em grandes ondas.

Dessa forma, a leitura literria possui aspectos de preenchimento do ser de forma mais ampla, por abarcar os diversos tipos de saber. Mas, o leitor, por meio de leituras pode fazer parte do preenchimento do texto, pois a partir dessa reflexo que o seu imaginrio e ideolgico iro dar contorno ao texto, preenchendo assim, no por completo, mas o sentido do texto de acordo com a sua viso de mundo. Entretanto, para que isso ocorra necessrio que o professor, antes de tudo seja leitor. Cereja (2005), afirma que se o professor no l, se no um leitor experiente, se no conhece algumas teorias literrias que norteiem seu trabalho, no ter subsdios para abordar literatura em suas aulas. Aguiar e Bordini (1993) tambm refletem sobre essa postura do professor, dizem que esses profissionais tm estado desmotivados em relao leitura, no se preocupando em oferecer atividades que despertem a criatividade e o esprito crtico nos seus alunos, ficando apenas no domnio da aula expositiva, dos roteiros de livros e da fragmentao do livro didtico. Esse esvaziamento do ensino da literatura pode ser revertido, se o professor de literatura procurar um maior embasamento terico e se for um leitor mais assduo. Diante dessa realidade percebe-se que o professor tem seu papel ativo na construo desses saberes, se ele tem como objetivo uma interao maior do aluno em sala, logo ele precisar mudar a sua postura e se disponibilizar para uma aula mais interativa em que o saber literrio no seja restringido apenas aos livros didticos e aos resumos das obras. Segundo Villardi (1999, p. 06) o texto literrio, em funo do carter especfico de sua estrutura de linguagem, deve ocupar um lugar prioritrio em relao ao trabalho desenvolvido na escola, pois a experincia literria faz com que o dilogo entre o aluno e o texto flua de forma reflexiva e prazerosa.

Nessa perspectiva, Brasil (2006, p. 55) diz que, a experincia literria o contato efetivo com o texto, em que o aluno ir experimentar a sensao de estranhamento que a elaborao peculiar do texto literrio, pelo uso incomum da linguagem, consegue produzir no leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com sua prpria viso de mundo para a fruio da esttica. Segundo Aguiar e Bordini (1993, p.34) para que tal procedimento de ensino ocorra necessrio que num primeiro momento o professor possua uma metodologia, alm de ser um mediador da leitura, ou seja, leitor especializado, ele tambm precisa ter um conhecimento mais amplo no mbito da teoria literria, porm este no o caminho que os educadores procuram para percorrer suas aulas. Verifica-se isso em:
O esvaziamento do ensino de literatura se acentua, portanto, no s pelo pequeno domnio do conhecimento literrio do professor, mas tambm pela falta de uma proposta metodolgica que o embase [...] tendo em vista que essas diretrizes norteiam o processo ensino-aprendizagem, determinando planejamentos educacionais e prestaes de contas correlativas, pode-se inferir que a atuao do professor em sala de aula peca pela falta de orientao metdica, o que explicaria boa parte dos problemas dos alunos na rea. (Op. Cit.)

Nesse sentido, o ensino de literatura poderia mudar de forma significativa se o professor dominasse uma orientao metdica, em que facilitasse o caminho da construo de conhecimento do indivduo. Partindo dessa proposta, na qual o professor adapte uma relao leitor - texto literrio, ele pode organizar uma situao de aprendizagem conforme as expectativas dos alunos, portanto recorrer ou subsidiar as aulas de literatura sob um ponto de vista metodolgico ter em perspectiva uma aula dinmica, que tenha sentido no s para quem aprende, mas tambm para quem ensina. Pensando dessa forma, o mtodo recepcional que visa os estudos literrios em torno da recepo textual pelo leitor um meio que pode facilitar a interao entre texto-receptor. Segundo Jauss (1979) o dilogo entre a obra e o leitor depende de fatores determinantes pelo horizonte de expectativa responsvel pela primeira reao do leitor a obra. J Iser (1979) concentra-se nos efeitos que os vazios dos textos podem abrir na mente de um leitor ideal. As brechas dos textos levam o leitor a ter um posicionamento na obra, ou seja, os espaos vazios instigam a imaginao do leitor a preencher os espaos existentes no texto, por isto, que a leitura repetitiva de um mesmo texto nunca a mesma. Aguiar e Borbini (1993, p. 31), acrescentam, ainda, sobre o mtodo recepcional:
A obra literria avaliada, a partir da teoria recepcional, atravs da descrio de componentes internos e dos espaos vazios a serem preenchidos pelo leitor. Faz-se, ento, o confronto entre o texto e suas diversas realizaes na

leitura e explicam-se estas recorrendo-se s expectativas dos diferentes leitores ou grupos de leitores em sociedades histricas definidas . A obra tanto mais valiosa quanto mais emancipatria, ou seja, quanto mais prope ao leitor desafios que as expectativas deste no previam.

Dessa maneira, o leitor levado a reconhecer-se e a reconhecer as coisas do mundo, com criatividade, sem que a obra deixe de se atualizar a cada leitura. De acordo com Glowacki (2007), a abertura de uma obra (leitura e reeleitura) permite que ela continue viva, e quem lhe d essa chama eterna o leitor. Ele lhe d um sentido novo a cada interpretao que nica e singular, nesse momento ele torna-se co-produtor de seu significado. Compagnon (2010) ainda afirma que essa teoria um esquema virtual (uma espcie de programa ou partitura) feita de lacunas, de buracos e de indeterminaes. Em outros termos, o texto instrui e o leitor constri e as indeterminaes dos textos apenas sero reduzidas e suprimidas pela leitura. Nesse sentido, o mtodo recepcional d abertura para que haja interao entre o texto e o leitor, sabendo que, o leitor ter um papel fundamental nesse processo, pois ao ler ele estar adaptando, recorrendo, fazendo as pontes de semelhanas entre ele e o texto. De acordo com Glowacki (2007) para que isso incida necessria uma motivao da parte de quem escreve o texto (autor), a escrita de um texto deve ter um teor apelativo, para que o aluno se sinta a vontade de intervir e gerar significados diversos sobre o que l. Diante disso, pode-se afirmar que o mtodo recepcional aponta uma metodologia que abre espaos para que o aluno participe ativamente dialogando em constantes trocas de experincias com o autor. Tendo em mente esta ao, podem-se desenvolver aulas dialgicas que gerem um grande envolvimento dos alunos e do professor. Cereja (2005, p. 53) tem em vista que:
[...] a expectativa do aluno que o ensino de literatura se torne significativo para ele, ou seja, possibilite o estabelecimento de nexos com a realidade em que ele vive, bem como de relaes com outras artes, linguagens e reas do conhecimento.

Em funo do processo de funcionamento do ensino, Villardi (1999, p. 40) esclarece que a leitura uma atividade profundamente rida e estratificada na sala de aula, e como o aluno habituou-se a v-la dessa forma, necessrio que os projetos demonstrem, de modo concreto, que o aluno encontra-se diante de um novo horizonte de leitura, e que tudo ser realizado de modo a lev-lo a ter prazer naquilo que faz. Por este motivo, as atividades propostas no mbito do projeto devem ter uma preocupao

com o ldico, diferenciando-se daquilo que, de modo geral, se faz na escola. absolutamente imprescindvel que o aluno visualize que est diante de algo especial. Nessa perspectiva, percebe-se que a autonomia do aluno imprescindvel para que esse processo de interao ocorra, pois se o educador se dispe a observar os gostos do aluno para a sua prtica de leitura, lhe orienta quanto ao texto facilitando a harmonizao do mesmo com outros meios de expresso e motivando-o a interagir com o texto, essa autonomia alm de deix-lo mais prximo do texto, faz com que ele perceba as mudanas e as aquisies, adquiridas atravs do contato com a literatura. Consideraes Finais As reflexes apresentadas nesse trabalho levam a crer que a construo da prtica do ensino de literatura ocorre em contextos mltiplos, ou seja, a literatura uma atividade globalizante, que transforma dando novos significados e que proporciona mudanas sociais. Entende-se tambm que o caminho para despertar o ensino de literatura dificultoso, porm pode ser amenizado medida que o professor tenha uma orientao no mbito da teoria literria, para o melhor desenvolvimento da prtica pedaggica em relao literatura. O mtodo recepcional, o qual possibilita uma participao mais ativa do leitor sobre o texto, visto que adqua a interao entre ambos, faz com que a aprendizagem do aluno ocorra de forma desalienada para o saber literrio. Levando em considerao o dficit de aprendizagem dos alunos em leitura, escrita e interpretao de texto esse mtodo torna-se importante no desenvolvimento do indivduo, pois o mesmo ter a oportunidade de preencher lacunas, em que, levar-se- em considerao seu conhecimento prvio lingstico e sciocultural. Tais objetivos, segundo Villardi (1999, p. 08) sero preferencialmente atingidos por meio da leitura instigante, que oferea a possibilidade de fazer ver o novo, proporcionando o prazer da descoberta e da elaborao de mltiplos sentidos. E tais atributos, embora possam se evidenciar em outros tipos de textos so, necessariamente, intrnsecos ao texto literrio. Contudo, vale lembrar que no existem frmulas prontas para o ensino de literatura deve-se contar primeiramente com um planejamento e uma preparao advindas de leitura da parte do professor, somando a isto, o educador tambm ter que ter sensibilidade e bom senso ao se trabalhar com textos, pois atravs dessa prtica juntamente com o dilogo da literatura com outras artes e linguagens que o aluno ter

em vista a interao entre texto literrio e leitor. Assim, o aluno torna-se construtor do seu saber e consegue visualizar de forma mais clara, que, est de fato, diante de algo especial, a literatura. Referncias AGUIAR,Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glria. Literatura: a formao do leitor alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. BARTHES, Roland. O prazer do texto. So Paulo: Perspectiva, 1987. _________. Aula. 12 ed. So Paulo: Cultrix, 2010. BRASIL. PCN + Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC; SEMTEC, 2002. ________. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. CEREJA, William Roberto. Ensino da literatura: uma proposta dialgica para o trabalho com literatura. So Paulo: Atual, 2005. COMPAGNON, Antoine. O demnio da teoria: literatura e senso comum. 2 ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010 GLOWACKI, Rosemari. Esttica da recepo: a singularidade do leitor e seu papel de co-produtor do texto. In: SCHOLZE, Lia; RSING, Tania M. K. (Orgs.). Teorias e prticas de letramento. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2007. ISER, Wolfgang. A interao do texto com o leit or. In: LIMA, Luis (Org.). A literatura e o leitor textos da esttica da recepo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. JAUSS, Hans Robert. A histria da literatura como provocao teoria literria. Traduo: Srgio Tellaroli. So Paulo: tica, 1994. VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vida inteira. Rio de Janeiro: Dunya, 1999. ZILBERMAN, Regina. Esttica da recepo e histria da literatura. So Paulo: tica, 1989.