LIBRO: LA INTELIGENCIA ATRAPADA. ALICIA FERNNDEZ CAPITULO III: Acerca de la teora Psicopedaggica.

Conceptos Tradicionalmente, de acuerdo con una visin racionalista y dualista del ser humano, se ha considerado el aprendizaje exclusivamente como un proceso conciente y producto de la inteligencia, dejando al cuerpo y a los afectos afuera; pero si hubo humanos que aprendieron es porque no hicieron caso de tal teora y zafaron a los mtodos educativos sistematizados. Necesariamente, en el aprendizaje entran en juego, en una individual manera de relacin, por lo menos cuatro niveles, aportados por el enseante y el aprendiente en un proceso vincular. Cmo se aprende Para aprender el ser humano debe poner en jugo: - su organismo individual heredado, - su cuerpo construido especularmente, - su inteligencia autoconstruidas interaccionalmente y la arquitectura del deseo, deseo que es siempre deseo del deseo de otro. Para dar cuenta de las fracturas en el aprender, necesitamos atender a los procesos (a la dinmica, al movimiento, a las tendencias) y no a los resultados o los rendimientos (ya sean escolares o psicomtricos) Slo observando cmo aprende, cmo juega el nio, y luego cul es la originalidad de su fracaso (a partir del cual se diferencia como sujeto) estaremos en camino de elucidar por qu no aprende. El fracaso en el aprender El nio puede no aprender, asumiendo el miedo a conocer y a saber de la familia o respondiendo a la marginacin socioeducativa. Pero Qu sucede en la estructura individual de ese sujeto para que sea l y no otro miembro de la familia el que se ofrezca como vctima? La respuesta a este interrogante se encuentra en la particular relacin entre el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo de ese sujeto, transversalizados por una particular ubicacin vincular y social. Articulacin familia sntoma Al considerar al nio o adolescente como resultante de la articulacin constructiva del organismo, el cuerpo, la inteligencia y la estructura del deseo en el individuo incluido en un grupo familiar en el cual su sntoma cobra sentido y funcionalidad, y en un sistema educacional que tambin lo condiciona y significa, no podemos diagnosticar y desanudar el sntoma, prescindir del grupo familiar ni de la institucin educativa, pero tampoco podemos ahogar la originalidad y autonoma del sujeto, privndolo de un espacio personal que le permita recortarse diferenciarse, y a nosotros nos ayude a observar el posible atrape de la inteligencia y la corporeidad. Carencias socioeconmicas Nos hemos visto obligados a luchar, en muchas ocasiones, con una actitud (instalada en nosotros mismos) que, creyendo ser bien intencionada, acababa impidiendo la posibilidad de cura y se aliaba con lo que queramos combatir. Me refiero a la tendencia a considerar que porque un ser humano sufra serias carencias econmicas, esta situacin tenga que

ser la causante nica de todos sus dramas. Como si les quitramos tambin el derecho a tener inconciente, sntomas, simbolizacin y deseos! Hemos escuchado a familias de diferentes clases sociales, y no encontramos caractersticas diferenciales en cuanto al tipo de atrape del aprender que pudiramos relacionar con la ubicacin socioeconmica. Funcin del aprendizaje y el aprendizaje como funcin Pensamos el aprendizaje como un proceso y una funcin, que vas mas all del aprendizaje escolar y que no se circunscribe exclusivamente al nio. Cuando nace, el beb es un manojo de posibilidades, de herramientas que son capaces de atraer, de captar el conocimiento que tiene que ser transmitido y reconstruido en l. La reproduccin del ser humano no termina en el soporte orgnico. En el hombre los comportamientos no vienen inscriptos genticamente, sino slo la posibilidad de adquirirlos. El modo de criar a un hijo, de comer, de hablar, no se heredan, se aprenden. Las constantes de la especie estn garantizadas entonces por la presencia de estructuras generales de elaboracin cognitiva y semitica, preparadas para posibilitar la integracin del sujeto a la cultura. Cmo se transmite el conocimiento El enseante transmite el conocimiento a travs de una ensea. Se necesita un modelo, un emblema del conocimiento. Se elige una situacin, se hace un recorte, se transmite conocimiento y tambin ignorancia. Adems no se transmite, en verdad, conocimiento, sino seales de ese conocimiento para que el sujeto pueda transformndolas, reproducirlo. El conocimiento es conocimiento del otro, porque el otro lo posee (el otro lo posee, hasta que el sujeto haga el proceso de apropiacin aprendizaje- , procesndolo a travs de sus estructuras y su saber personal). No aprendemos de cualquiera, aprendemos de aquel a quin le otorgamos confianza y derecho a ensear. CAPITULO IV: Lugar del cuerpo en el aprenderOrganismo cuerpo As como en todo proceso de aprendizaje estn implicados los cuatro niveles (organismo, cuerpo, inteligencia y deseo) y no podra hablarse de aprendizaje excluyendo a alguno de ellos, tambin en el problema de aprendizaje necesariamente estarn en juego los cuatro niveles en diferentes grados de compromiso. Desde el punto de vista del funcionamiento, podemos tomar dos dimensiones, la que pertenece al organismo, que es un funcionamiento ya codificado, y la del cuerpo, que es aprendida. El organismo bien estructurado es una buena base para el aprendizaje, y las perturbaciones que pueda sufrir condicionan dificultades en ese proceso. Por el organismo nos apropiamos del cuerpo. Hay un cuerpo real, distinto del organismo, y en gran parte independiente de l. As el organismo es un sistema de autorregulacin inscripto, mientras que el cuerpo es un mediador y a la vez sintetizador de los comportamientos eficaces para la apropiacin del entorno por parte del sujeto. El cuerpo acumula experiencias, adquiere nuevas destrezas, automatiza los movimientos de manera de producir programaciones originales o culturales de comportamiento El organismo puede definirse fundamentalmente como programacin. Memoria asentada sobre la morfologa anatmica de los distintos rganos (Sara Pan). La memoria del cuerpo es diferente a la del organismo y ambas se conjugan con las memorias de la inteligencia y el deseo en el aprendizaje.

Lugar del cuerpo en el aprendizaje Desde el principio hasta el final el aprendizaje pasa por el cuerpo. Un aprendizaje nuevo va a integrar el aprendizaje anterior. La participacin del cuerpo en el proceso de apropiacin del conocimiento se da por la accin en los dos primeros aos, y luego, tambin, por la representacin y por otorgar la configuracin al conocimiento. Todo conocimiento tiene un nivel figurativo (Piaget) que se inscribe en el cuerpo. No se necesita, al pensar, hacer los movimientos, pues la imagen cubre ese aspecto. El cuerpo tambin es imagen de gozo, el disponer del cuerpo da al acto de conocer la alegra sin la cual no hay verdadero aprendizaje. El cuerpo forma parte de la mayora de los aprendizajes no slo como ensea sino como instrumento de apropiacin del conocimiento. El cuerpo es ensea pues a travs de l se realizan las mostraciones de como hacer, pero sobre todo porque a travs de la mirada, las modulaciones de la voz y la vehemencia del gesto se canalizan el inters y la pasin que el conocimiento significa para el otro. Lugar del organismo en el aprendizaje. Dolt, partiendo de su diferenciacin entre esquema e imagen corporal (no debemos homologar el concepto de organismo de Pan con el de esquema de Dolt) explica como afecciones orgnicas precoces pueden provocar trastornos en el esquema corporal, y stos, debido a la falta o interrupcin de las relaciones de lenguaje, pueden acarrear modificaciones definitivas o pasajeras de la imagen del cuerpo. Pero pueden cohabitar en un mismo sujeto una imagen del cuerpo sana co un esquema corporal invalidado, o a la inversa, un esquema corporal sano puede cohabitar con imgenes patgenas del cuerpo. De tal modo, puede decir Dolt refirindose a nios con organismos daados hasta el grado de la invalidez o la ceguera: La evolucin sana de ese sujeto, simbolizada por una imagen del cuerpo no invlida depende de la relacin emocional de los padres con su persona, de que muy precozmente stos le ofrezcan, en palabras, informaciones verdicas relativas a su estado fsico de lisiado. Claro que estos intercambios humanizadotes o por el contrario deshumanizadores en su ausencia podrn realizarse en medida en que los padres hayan aceptado la invalidez del nio y lo puedan amar, as como puedan quererse ellos a s mismos y aceptar sus propias invalideces. CAPITULO V: Lugar de la inteligencia y el deseo en el aprendizaje Sntoma en el aprender: lugar de observacin de las relaciones inteligencia deseo. El pensamiento es uno solo. El pensamiento es como una trama en la que la inteligencia sera el hilo horizontal y el deseo el vertical. Al mismo tiempo se dan la significacin simblica y la capacidad de organizacin lgica. El Psicopedagogo, a partir de enfrentarse con la resolucin del problema de aprendizaje encuentra el terreno ideal para observar la inteligencia sometida al deseo, no pudiendo desconocer ni a una ni a otro facilitndosele la comprensin del tipo de relaciones que se establecen entre una estructura de carcter claramente gentico que se va autoconstruyendo a s misma, y una arquitectura deseante, que si bien no es gentica, va entrelazando a un ser humano que tiene una historia. Las teoras acerca de la inteligencia y el deseo se desconocen mutuamente. As, el Psicoanlisis y la teora de la inteligencia de Piaget aslan cada uno su objeto de estudio sin incorporar el del otro. Pero nosotros, preocupados por la problemtica de aprendizaje, no podemos dejar de cuestionarnos acerca de las posibles interrelaciones entre ambas

teoras. Existen cuatro niveles que intervienen necesariamente en todo proceso de aprendizaje: organismo, cuerpo, inteligencia y deseo. Consideramos a cada uno de estos niveles como estructuras pertenecientes a un individuo, incluido a su vez como una estructura dentro de otra ms amplia que es la familia, y sta a su vez tambin incluida en una estructura ms amplia: el sistema socio econmico educativo. A ste sistema se le superpone otra dimensin: la de la alteridad o del Otro. El Otro, que no es solamente el otro tangible. El Otro que est construido por todos los otros, que simblicamente permiten reconocer la individualidad construida especularmente. El Otro que devuelve la propia unidad, la propia integridad. Ese Otro devuelve especularmente la posibilidad de reconocerse como una unidad, pero slo se puede mirar completo cuando el espejo de vidrio nos reproduce la imagen corporal, incluido el rostro. El Otro, tal cual el espejo, tambin devuelve la imagen de completad, que uno solo nunca alcanza. As vamos construyendo el esquema corporal, saliendo del cuerpo despedazado de los primeros meses del beb para poder llegar al yo corporal. Al hablar de inteligencia, deseo y corporeidad, vamos a referirnos a intercambios afectivos, cognitivos con el medio, no slo a intercambios orgnicos. Es decir, observamos los intercambios simblicos, los virtuales y especialmente los vnculos de aprendizaje (que suponen la articulacin de todos los intercambios). Una cosa son los intercambios reales con el medio que pueden realizar el organismo (mediatizado por el cuerpo), otra los virtuales que puede realizar la inteligencia, y otra los vnculos. La estructura cognitiva y la estructura simblica (el nivel del deseo) son diferenciables. Llegan a ser diferenciables. En la historia personal de un individuo se parte de una indiferenciacin entre las mismas hacia una cada vez mayor diferenciacin para una mejor articulacin. Habamos dicho que los saberes acerca del deseo y la inteligencia se desconocen mutuamente. Sin embargo, el problema de aprendizaje, es decir, aquel sntoma donde la inteligencia es atrapada por el deseo, es el lugar privilegiado, quiz el nico para poder observar las relaciones entre ambas estructuras. Un Psicopedagogo, cuyo objeto de estudio y trabajo es la problemtica de aprendizaje, no puede dejar de observar qu es lo que sucede entre la inteligencia y los deseos inconcientes. Nivel simblico As como la inteligencia tiende a objetivar, a buscar generalidades, a clasificar, a ordenar, a procurar lo que asemeja, lo comn, por el contrario, el movimiento del deseo es subjetivante, tiende a la individualizacin, a la diferenciacin, al surgimiento de lo original de cada ser humano nico en relacin con el otro. Esa impronta de originalidad, si bien puede ser compartida con otro, siempre abre un espacio donde no podr ser compartida con nadie. El nivel simblico es el que organiza la vida afectiva y la vida de las significaciones. El lenguaje, el gesto y los afectos operan como signos o como significantes, con los que el sujeto puede decir cmo siente su mundo. Parte de los aspectos que nosotros incluimos en lo que denominamos nivel simblico a veces es llamado emociones, afectividad, e incluso inconsciente. El mundo simblico personal nos permite ponernos en relacin, hacer de nuestro transcurrir un drama original. El nivel simblico es el que da cuenta de nosotros, pues expresa nuestros sueos, nuestros errores, nuestros recuerdos, nuestros papelones, nuestros mitos.

Mientras la inteligencia se propone apropiarse del objeto conocindolo, generalizndolo, incluyndolo en una clasificacin, el deseo se propondra apropiarse del objeto significndolo. Junto con la satisfaccin y el goce que conseguir el objeto implica, aparece el displacer y la necesidad de buscar otro objeto, continuando as la circulacin del deseo. De igual modo, en la medida en que el objeto de conocimiento se aprehende, se aumenta el desconocimiento, se conecta con la ignorancia, surgen nuevas preguntas, continundose as la bsqueda de nuevos conocimientos. Ambos circuitos, el del deseo y el de la inteligencia, se enfrentan con la falta, con la carencia.