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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN Enrique Guzmn y Valle

Alma Mter del Magisterio Nacional FACULTAD DE AGROPECUARIA Y NUTRICIN

MONOGRAFA:

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO NIVEL SECUNDARIO EDUCACIN BSICA REGULAR

PRESENTADO POR:

PELAYO JORGE SICHA PUNIL

PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADO EN: EDUCACIN

Junio 2011

MONOGRAFA:
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO NIVEL SECUNDARIO EDUCACIN BSICA REGULAR

GRADUANDO

: PELAYO JORGE SICHA PUNIL

ESPECIALIDAD MODALIDAD

: EDUCACION AGROPECUARIA Y NUTRICION. : MONOGRAFA CON CLASE MAGISTRAL.

MIEMBROS DEL JURADO:

__________________________________ Dr. Rubn Flores Rosas PRESIDENTE

__________________________________ Mg.Teodoro Anbal Rivero Macavilca SECRETARIO

__________________________________ Ing. Alcides Ilizarbe Villagmez VOCAL

DEDICATORIA A mis adorados padres: El origen de mi existencia. A la razn de m ser: Mis hijos

NDICE CAPTULO I ENFOQUE DEL REA EDUCACIN PARA EL TRABAJO 1.1. Fundamento 8 8 12 17 22 23 28

1.1.1. Fundamento econmico social 1.1.2. Fundamento educativo 1.2. rea de educacin para el trabajo 1.2.1. Finalidad 1.2.2. Caractersticas 1.2.3. Competencias y capacidades del rea CAPTULO II ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA Y

APRENDIZAJE DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO EN EDUCACIN SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR 2.1. 2.2. Concepciones a cerca de estrategias Estrategias de enseanza 34 36 37 43 45 47 47 50 54 55 56 58 59 60

2.2.1. Clasificacin de las estrategias de enseanza 2.2.2. Recomendaciones para el uso de estrategias de enseanza 2.3. 2.4. Estrategias de aprendizaje Mtodos, tcnicas y estrategias de aprendizaje

2.4.1. Mtodo 2.4.2. Tcnica 2.4.4. Mtodos y tcnicas para la prctica de taller 2.4.5. Mtodos y tcnicas para vivenciar actitudes 2.5. Estrategias en la sesin de enseanza y aprendizaje 2.5.1. Motivacin 2.5.2. Proporcionar la informacin 2.5.3. Desarrollar la prctica dirigida

2.4.3. Mtodos y tcnicas para aprendizaje de conocimiento de ocupacin 53

2.5.4. Solucin de problemas y transferencia 2.5.5. Comprobacin de lo aprendido CAPITULO III EDUCACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR 3.1. 3.2. Educacin Aprendizaje

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63 64 64 65 66 67 67 68 68 68 70 72 72 73 75 76 81 81 CAPTULO IV APLICACIN PEDAGGICA SESIN DE APRENDIZAJE

3.2.1. El aprendizaje: Desarrollo evolutivo y de los conocimientos previos 3.2.2. El aprendizaje significativo en la zona de desarrollo prximo 3.2.3. El aprendizaje es funcional, activo, autnomo y recuperable 3.2.4. El aprendizaje psicomotor involucra habilidades y conocimientos 3.2.5. Actividad diestra, su relacin con el procesamiento de informacin 3.2.6. Las actividades diestras y expertas y su relacin con el yo interior 3.2.7. Las habilidades motoras y su relacin con la prctica 3.2.8. El logro de pericia fsica se produce a travs de mltiples pasos 3.2.9. El modelo didctico basado en los estilos de aprendizaje 3.3. Orientaciones para la programacin curricular 3.3.1. Diversificacin curricular 3.3.2. Diseo curricular diversificado de Educacin para el trabajo 3.3.3. Programacin curricular 3.3.4. Unidades didcticas 3.3.5. Sesin de Aprendizaje 3.3.6. Orientaciones para la evaluacin

4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5.

Sesin de aprendizaje Apreciacin Crtica Conclusiones Recomendaciones Bibliografa

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INTRODUCCIN La implementacin de un Diseo Curricular requiere de la elaboracin simultnea de material pedaggico de apoyo, para traducir las grandes intencionalidades del currculo en el trabajo operativo de aula. Dicho material debe constituir un marco de referencia que brinde las orientaciones necesarias para formular la programacin curricular, y orientar el proceso de aprendizaje y su evaluacin. Las Estrategias metodolgicas pretenden cumplir con el propsito de sugerir la ruta por la que puede transitar un docente y los estudiantes con sus propios estilos y matices de trabajo, pero siempre dentro del marco del desarrollo integral de los estudiantes, mediante el desenvolvimiento pleno de sus capacidades, conocimientos, valores y actitudes. En este sentido, las Estrategias metodolgicas constituyen los procedimientos, formas y modos o propuestas metodolgicas que puede adecuar a las exigencias personales y a la filosofa de la propia Institucin Educativa, expresada en su Proyecto Curricular institucional. En la concepcin de la libertad metodolgica entendemos que no hay modelos o esquemas nicos para programar, organizar, ejecutar y evaluar los aprendizajes. Lo importante es que tengamos claridad sobre lo que se espera que desarrollen los estudiantes: Competencias y los valores ticos para la formacin plena de la personalidad. A este propsito se puede llegar por diferentes vas, algunas de las cuales se desarrollan en esta investigacin bibliogrfica. El presente trabajo de Estrategias para la enseanza de educacin para el trabajo, en educacin secundaria; contiene: En el captulo I se desarrolla e|l enfoque del rea de Educacin para el Trabajo en Educacin Bsica Regular, en el Nivel Secundario, en el que se explica su concepcin, propsitos y

organizacin; en el captulo II captulo se enfoca las estrategias de enseanza, un conjunto de estrategias para desarrollar cada una de las capacidades de rea. En el captulo III, se enfoca la educacin y programacin curricular y el IV captulo la aplicacin pedaggica, as como la apreciacin, crtica, conclusiones, y la referencia bibliogrfica. Pongo a disposicin de los miembros del Jurado, para que con su buen criterio, puedan valorar la presente monografa y sugerir los correctivos necesarios a fin de mejorarlas y crecer profesionalmente. Pelayo Jorge Sicha Punil.

CAPTULO I ENFOQUE DEL REA EDUCACIN PARA EL TRABAJO 1.1. FUNDAMENTO 1.1.1. Fundamento econmico social Nuestro pas y el entorno mundial viven un perodo en el que se estn produciendo una serie de cambios que afectan a la economa y a las estructuras del trabajo y su organizacin. Estas transformaciones tienen causas y consecuencias muy diversas que exigen a la educacin formal incrementar su vinculacin con los sistemas productivos y tambin, ofrecer mayor amplitud de ofertas de calificacin y polivalencia profesional, que permitan a nuestros egresados de la Educacin Bsica y Superior, insertarse en el mercado laboral o aprovechar las oportunidades que brinda el mercado global para generar su propio puesto de trabajo1. Los cambios ms trascendentes son:
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Tomado de Orientaciones para el trabajo pedaggico de Educacin para el Trabajo. Ministerio de Educacin 2006.

Globalizacin / mundializacin de la economa. Internacionalizacin de la innovacin tecnolgica y la sociedad de la informacin. Cambios en la produccin y en la organizacin del trabajo. Gestacin de un nuevo orden econmico mundial. a. Globalizacin / mundializacin de la economa La mundializacin de la economa se traduce en la libre circulacin de capitales, bienes y servicios entre los pases del mundo, lo que genera la globalizacin de las economas, y genera un mercado de trabajo cada vez ms competitivo. Esta situacin exige a las empresas nacionales la elaboracin de nuevos productos, requerimientos ms altos de calidad y precios ms bajos para poder competir en un mercado cada vez ms abierto. Este cambio estructural de la economa, caracterizado por la creciente importacin de bienes y servicios, de informacin, de tecnologa y de innovaciones, han modificado sustancialmente los requisitos de competencias exigidos a los trabajadores: transferibilidad, versatilidad y polivalencia de competencias laborales son las exigencias para ser empleables. La innovacin, la eficacia, la calidad de la produccin y el propio control de todo el proceso empresarial, requieren cualificaciones que no pueden conseguirse exclusivamente a travs de una experiencia laboral. Por lo que, en un pas pobre como es el nuestro, la Educacin Bsica y Superior Tecnolgica tienen que asumir el reto de formar competencias, capacidades, actitudes y valores en las personas para que mejoren la productividad, competitividad y el crecimiento de la empresa y de la economa de nuestro pas.

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b. Internacionalizacin de la innovacin tecnolgica y la sociedad de la informacin En el mundo, las tecnologas de la informacin y las comunicaciones estn generando una nueva revolucin industrial que puede considerarse tan importante y profunda como sus predecesoras (agricultura, electricidad). Las nuevas tecnologas han ocasionado cambios radicales en los sistemas tradicionales de produccin, en los procesos de fabricacin y en el trabajo. La tecnologa se ha convertido en un factor muy importante para la competitividad y crecimiento; como tal, requiere que las empresas se adapten a ese nuevo marco. Obliga a incorporarse a todos, a la sociedad de la informacin y del conocimiento; sociedad que se caracteriza por una rpida penetracin de la tecnologa en todos los procesos de la vida cotidiana y de las empresas, propiciando un desarrollo econmico acelerado y una reconfiguracin de las empresas y del trabajo. Las nuevas tecnologas requieren, cada vez ms, competencias flexibles y de carcter amplio. Los estudios realizados apuntan a que las competencias y las nuevas tecnologas se refuercen mutuamente para fomentar el crecimiento econmico. La tecnologa de la informacin genera un acercamiento entre las maneras de aprender y las maneras de producir, lo que supone que las situaciones de trabajo y aprendizaje tienden a acercarse cada vez ms. La educacin y el aprendizaje, son las grandes herramientas para enfrentarnos a la sociedad de la informacin, con el fin de formar a las personas en las nuevas tecnologas; estas deben integrarse en los procesos educativos para aprovechar y rentabilizar sus beneficios. El

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aprendizaje continuo es vital para la adaptacin de las personas a los cambios y transformaciones. c. Cambios en la produccin y en la organizacin del trabajo En la produccin se han generado los siguientes cambios: De la produccin en grandes complejos industriales, a la produccin en pequeas unidades productivas (pequeas y medianas empresas). De un amplio mercado sin exigencia de calidad, a un mercado competitivo que exige diseos, calidad, precios y plazos. De la produccin seriada, a la produccin diferenciada. De la especializacin de los recursos humanos, a la polivalencia. De los puestos de trabajo definidos, a las redes de trabajo. De las actividades repetitivas, a las actividades creativas. Los cambios ms notorios de la organizacin del trabajo son los siguientes: De los empleos estables, a la empleabilidad y a contratos de corta duracin. De la estabilidad en el puesto de trabajo, a la estabilidad en la empresa si se posee capacidades polivalentes. De la negociacin y los pactos colectivos, a la negociacin individual y personalizada con cada trabajador. Estos cambios en la produccin y en el trabajo, obligan al sistema educativo a desarrollar, en los educandos capacidades organizativas, creativas, de trabajo en equipo, para aprender a aprender y, tambin, capacidades polivalentes que le permitan movilizarse en el mercado laboral.

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d. Se est gestando un nuevo orden econmico mundial En el mundo se est gestando un nuevo orden econmico mundial, en el cual los pases se estn jerarquizando como pases productores de conocimiento y tecnologa (Estados Unidos, Japn, los pases de la Unin Europea, etc.), pases productores de bienes y servicios (Chile, Mxico, etc.), pases productores de materia prima (Per, Bolivia, etc.) y pases sin valor econmico. Considerando que nuestro pas cuenta con ingente cantidad de recursos naturales y culturales, no podemos seguir como vendedores de nuestra materia prima y compradores de los productos y servicios que llegan del mercado internacional (no podemos seguir formando ambulantes en el sistema educativo). El Per tiene ingente cantidad de recursos naturales y culturales, el sistema educativo debe preparar a los jvenes para que transformen sostenidamente, nuestros recursos naturales y los coloquen en el mercado internacional con un valor agregado. Debemos prepararlos tambin para explotar nuestros recursos culturales y paisajsticos mediante la actividad turstica, que posibilita un constante ingreso de capitales al pas, propiciando la generacin de diversos tipos de empresas de servicios y empresas artesanales y, por ende, de nuevos puestos de trabajo. 1.1.2. Fundamento educativo En las ltimas dcadas, en nuestro pas la Educacin Tcnica, en el nivel de Secundaria, se ha caracterizado por lo siguiente: Inadecuada conduccin y atencin de la educacin para el trabajo en Educacin Primaria y Secundaria. Desorden entre la oferta educativa y la demanda de formacin del sector productivo y del mercado laboral.

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Aplicacin

de

estructuras

curriculares

obsoletas

descontextualizadas, as como competencias laborales identificadas sin participacin del sector productivo. Desarticulacin entre niveles y modalidades del sistema educativo en lo referente a la educacin para el trabajo. Carencia de recursos materiales, infraestructura educativa, equipamiento, materiales educativos y recursos financieros. a. Inadecuada conduccin y atencin a Educacin para el Trabajo en Educacin Secundaria. Tradicionalmente en nuestro pas Educacin para el Trabajo, ha ocupado un lugar secundario en las polticas y reformas de educacin. Esta postergacin es fruto de una tradicin educativa basada en la transmisin de contenidos tericos y una formacin de carcter intelectualista. Si bien es cierto que con la Ley N 23384 se diversificaba la Secundaria y apareca la Educacin Secundaria Tcnica (industrial, comercial, artesanal, agropecuaria), que representa el 20% de los centros educativos del pas, estos no cumplieron con el rol que les asign la sociedad, debido a que no estaban articulados con las demandas de formacin del sector productivo, tampoco fueron implementados convenientemente y aplicaban currculos obsoletos y descontextualizados. En las reformas de Educacin Secundaria realizadas durante la dcada pasada, se redujo Educacin Tcnica a un rea curricular denominada Gestin de Procesos Productivos y Empresariales, la cual slo buscaba desarrollar capacidades para la gestin, logrando que el sistema formara personas para vender y comprar, y no para transformar o generar valor agregado a nuestros recursos, es decir, tan slo formbamos a la persona para que se convierta en un vendedor

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ambulante. En la primera fase de Nueva Secundaria tambin tiene esta orientacin el rea de educacin para el trabajo, lo cual se ve expresado en la mnima cantidad de horas que le asignan (2 horas en el primer ciclo y 4 horas en el segundo ciclo), con lo que es imposible desarrollar competencias para que el egresado pueda insertarse en el mercado laboral, o, aprovechar las oportunidades que presenta el mercado global para generar su propia fuente de trabajo. b. Desorden entre la oferta educativa y la demanda de formacin del sector productivo y del mercado laboral El Sistema Educativo Peruano, de acuerdo a la Ley N 23384, ofertaba la Educacin Tcnica en Educacin Secundaria, a travs de los Centros Educativos con Variante Tcnica (CVT); en Educacin Superior no universitaria, a travs los Institutos Superiores Tecnolgicos (IST); y en la modalidad de Educacin Ocupacional, a travs de los Centros de Educacin Ocupacional (CEO). Hasta el ao 2004 existan 1,778 centros educativos con variante tcnica; 477.171 alumnos matriculados, distribuidos en 250 especialidades tcnicas2. Las especialidades en cada colegio se crearon por iniciativa de los docentes, sin estudios prospectivos ni de factibilidad en el mercado laboral ni de las necesidades de la regin. Los perfiles ocupacionales para estas especialidades haban sido elaborados sin la participacin del sector productivo, lo cual dificulta la insercin laboral de los egresados, pues no responden a las competencias que exige el mundo del trabajo y a los tipos de ocupaciones que requiere el sector productivo de la regin. En la gran mayora de centros se ofertan carreras que se encuentran saturadas en el mercado laboral; algunas, incluso, han desaparecido por la evolucin de la ciencia y la tecnologa y, otras no responden a las exigencias de los sectores productivos prioritarios para el desarrollo del pas, ni a las
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Estadstica del Ministerio de Educacin 2004.

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oportunidades de trabajo que se generan en un proceso de cambio permanente, como consecuencia de la globalizacin y de la generacin de un nuevo orden econmico a nivel mundial. c. Aplicacin de estructuras curriculares obsoletas y

descontextualizadas El Ministerio de Educacin aprob las Estructuras Curriculares Bsicas para las especialidades de las reas tcnicas de Educacin Secundaria en 1984, y se actualizan en 1988. En estas estructuras curriculares, el perfil profesional de las carreras y ocupaciones tcnicas se defini desde el sector educativo, sin la participacin del Sector Productivo. En las carreras para las que el Ministerio de Educacin no contaba con un referente para su aprobacin, los maestros de los centros elaboraban el currculo y lo aplicaban, en muchos casos sin la autorizacin de las autoridades educativas. Por las razones expuestas, Educacin Tcnica en la Secundaria no desarrolla las competencias profesionales que se requieren en el sector productivo. Algunos centros educativos, que en la ltima dcada no participaron de las reformas de Educacin Secundaria, vienen realizando esfuerzos por actualizar las estructuras curriculares de las especialidades que ofertan, obligados por la evolucin tecnolgica y cientfica de las carreras y por la dinmica de la evolucin de la economa del pas. Sin embargo, este proceso se realiza sin orientacin tcnica y sin la participacin del sector productivo. d. Desarticulacin entre niveles y modalidades del sistema educativo en lo referente a Educacin para el Trabajo La exploracin de aptitudes e intereses vocacionales, el desarrollo de una cultura productiva e innovadora, la identificacin con el trabajo y el desarrollo de capacidades y actitudes para el emprendimiento, no empiezan en Educacin Secundaria, sino en Educacin Inicial; sin

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embargo, en la reforma educativa, impulsada en la dcada pasada, a la educacin para el trabajo no se le dio la importancia debida, incluso tendi a desaparecer. En Educacin Inicial no se explicita cmo se desarrollan las actitudes, los intereses y la familiaridad de los nios con el trabajo. En Educacin Primaria, antes de la reforma, se enseaba el curso de Formacin Laboral de 1ro al 6to grados; con la reforma este curso desapareci. En la reforma de Secundaria de cuatro aos, desaparece Educacin Tcnica y se propone el desarrollo de capacidades para el trabajo mediante el rea de Gestin de Procesos Productivos y Empresariales, en la cual slo se le enseaba a vender y comprar, formndose, a la larga, slo vendedores ambulantes. Como podemos ver, en lo referente a la educacin para el trabajo, los niveles del sistema educativo no estaban articulados porque no tenan elementos con qu articularse. e. Carencia de recursos materiales, infraestructura educativa,

equipamiento, materiales educativos y recursos financieros En el pas contamos con 6.512 centros educativos de Educacin Secundaria, de los cuales slo 1.778 son centros educativos tcnicos (industriales, agropecuarios, comerciales y artesanales) y el resto son mayoritariamente centros educativos de ciencias y humanidades 3. Los centros educativos tcnicos no fueron implementados adecuadamente por el Estado en los ltimos 30 aos y por la deficiente capacidad de gestin de la mayora de estos centros educativos, no se dio el mantenimiento preventivo o correctivo a las escasas herramientas, mquinas, equipos e infraestructura, llegando en algunos casos a deteriorarse totalmente. Los colegios de ciencias y humanidades no tienen talleres ni equipamiento.

Fuente. Estadstica del Ministerio de Educacin. 2006.

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En la actualidad la mayora de colegios tcnicos no se encuentran en condiciones de ofertar, de inmediato, un servicio de calidad. Para enfrentar el gran reto de brindar una Educacin Tcnica como opcin de vida, es necesario que el Estado implemente los centros educativos y realice un programa de mantenimiento para poner en condiciones lo que ya existe, as mismo, se debe capacitar a los Directores, Especialistas (Regiones de Educacin, UGEL) y a los docentes para la organizacin y funcionamiento de alianzas estratgicas con las autoridades instituciones municipales, no sectoriales, empresarios que privados en e la gubernamentales para ayuden

implementacin. Los indicadores del contexto nacional y mundial sealados obligan a reorientar las polticas educativas de nuestro pas y obligan, fundamentalmente, a reorientar el tratamiento curricular del rea que desarrolla competencias laborales en Educacin Secundaria, para poder enfrentar los retos, desafos y exigencias del contexto, contribuir con la superacin de la pobreza de la mayora de nuestra poblacin y con el derecho a un futuro diferente para nuestros nios y jvenes. 1.2. REA DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO La educacin para el trabajo no es una novedad en la educacin peruana, la diferencia entre las anteriores propuestas y la actual se centra en el enfoque que esta ltima asume. La educacin para el trabajo o formacin tecnolgica (Colegio de Variante Tcnica) en nuestro pas, estuvo basada en el anlisis ocupacional; el cual consiste en descomponer las tareas de una ocupacin en operaciones ms simples, y la formacin consista en ensear esas operaciones en orden creciente de complejidad. As mismo, responda a las demandas de calificaciones de la industria; habilidad manual, conocimiento de las mquinas, conocimiento de las reglas tcnicas del manejo de materiales y procesos,

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ubicacin del trabajador en la organizacin, conformaban lo que se deba saber para desempearse en una ocupacin. Los cambios en la organizacin de la produccin y en el trabajo, el uso de tecnologas microelectrnicas y de la informacin para producir, la reduccin de puestos de trabajo en las empresas formales y el surgimiento del sector informal con su variedad de ocupaciones, exigen mayores niveles de abstraccin al ejecutar un trabajo. Hoy, ya no basta tener la habilidad manual, sino un conjunto de capacidades que a las personas les permitan solucionar problemas y desempearse en varios puestos de trabajo dentro de una empresa. As mismo las personas deben poseer un conjunto de capacidades y actitudes productivas y emprendedoras, que les permitan generar su propio puesto de trabajo produciendo un bien o prestando un servicio en un mercado altamente competitivo. Este contexto obliga a cambiar el enfoque de la educacin para el trabajo. En la actualidad, es difcil participar en un debate sobre educacin para el trabajo sin que surja la palabra competencias, como una varita mgica que soluciona los problemas de competitividad de la empresa e incrementa la insercin de los egresados de las Instituciones Educativas. Sin embargo, antes de asumirla debemos reflexionar sobre lo que representa en la actualidad y sobre su relacin con el rea de Educacin para el Trabajo. Las palabras competencia, competente, provienen del latn

competentia, competens, respectivamente. A su vez estos trminos se formaron de los vocablos cum = con y peto (infinitivo: petere = ir y tambin atacar). Cum + petere asume dos acepciones: la primera quiere decir: ir con, ir a la par con otro, ir a la par con algo, ser adecuado a algo, y la segunda: luchar con otro, atacar a otro. En la

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formacin para el trabajo, se asume la primera acepcin en donde el latn competens quera decir adecuado para algo, proporcionado a algo, idneo para algo, algo que va a la par de algo, que es apropiado para algo4. La palabra competencia tiene sus orgenes en el mundo laboral y es asumida por la educacin formal para la formacin profesional y para la educacin para el trabajo. En una primera instancia se nutre del enfoque conductista y de la concepcin del trabajo asumida por Taylor y desarrollada por Ford, en el marco de una sociedad industrial, en donde el ser competente significaba poseer un conjunto de habilidades manuales para operar mquinas y ejecutar procesos para una produccin en masa y a gran escala. Por tanto, la competencia se conceba slo como un hacer con idoneidad un conjunto de tareas y operaciones manuales, es decir que, est muy relacionada con la accin. A partir de esta concepcin se enseaban en las escuelas slo tareas y operaciones manuales especializadas, para realizarlas con rapidez, precisin y de acuerdo a las indicaciones sealadas por los que dirigan la produccin. En una segunda instancia, los cambios tecnolgicos y organizacionales, la flexibilizacin y polivalencia de las ocupaciones, los procesos que vinculan empresas grandes y pequeas en redes, as como los mercados abiertos y altamente competitivos, obligan a las empresas a requerir de sus trabajadores no slo las habilidades manuales sino o un conjunto de capacidades de tipo cognitivos, actitudes y valores, dado que el trabajo se ha tornado cada vez menos observable en la medida que, en gran parte, ocurre en la cabeza del trabajador. (Hanser, 1995).

Ministerio de Educacin. Organizacin para el trabajo pedaggico. Lima 2006.

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En la actualidad se requiere trabajadores con capacidad de diagnstico (identificacin de la competencia, de proveedores, de necesidades, gustos y tendencias del cliente, de mercados internos y externos, etc.): de organizacin y de planificacin de la produccin considerando: la calidad, las metas, los tiempos y los costos para competir con xito en el mercado globalizado; con capacidad para mejorar los diseos de los productos en forma, funcionabilidad y belleza; con capacidad para mejorar los procesos de produccin; con capacidad para procesar informacin usando tecnologas de la informacin y la comunicacin; con capacidad para negociar con los proveedores, clientes y el Estado; con capacidad de reconstruir y evaluar el proceso productivo para mejorarlo continuamente; con capacidad de adaptabilidad a los cambios y con capacidad para aprender y transferir tecnologa. Pero tambin debemos sealar que para desempearse eficientemente en un puesto de trabajo, no basta slo el desarrollo de capacidades cognitivas, sino que tambin se deben poseer capacidades motrices (habilidades y destrezas), actitudes y valores. Capacidades motoras tales como capacidad para operar las

herramientas y mquinas, capacidad para ejecutar los procesos de produccin de bien o prestacin de un servicio y, capacidad para transformar la materia prima y las ideas en bienes o servicios aplicando principios cientficos y tecnolgicos, es decir que, no se trata de mecanizar al hombre sino de desarrollar sus habilidades para aplicar el conocimiento en el proceso productivo. As mismo, el trabajador debe poseer actitudes y valores como ser individual: honestidad, responsabilidad, laboriosidad; y actitudes y valores para interactuar en colectivo: trabajo en equipo, equidad, solidaridad, respeto, etc.

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En este contexto las competencias laborales se conciben como un conjunto de capacidades productivas, actitudes y valores que permiten desempearse con idoneidad en una situacin real de trabajo. La competencia laboral est relacionada al saber hacer, al saber, al saber ser y al saber convivir. Desde esta concepcin, Educacin Secundaria mediante el rea Educacin para el Trabajo desarrolla capacidades cognitivas, habilidades manuales, actitudes y valores para que las personas deriven en competentes en diversas situaciones laborales que son exigidas por una empresa o, para generar su propio puesto de trabajo y desempearse con xito en un mercado laboral altamente competitivo. Relacionar el mundo del trabajo con el mundo educativo, conduce a tres reflexiones en torno a la planificacin de la educacin y de la formacin: La primera nos ayuda a ver que los perfiles profesionales u ocupacionales, que toma como referente el rea Educacin para el Trabajo, no pueden ser diseados exclusivamente desde un gabinete educativo, y menos desde un currculum rgido o modular en cuyo diseo slo haya participado el sector educativo. La definicin de las competencias, y ms an de los niveles de competencias para las ocupaciones, se construyen en la prctica social y son una tarea conjunta entre empresas, trabajadores y educadores. Las competencias demandadas no son abstractas sino que provienen de la observacin de los desempeos en los puestos de trabajo, de las necesidades de la empresa y de la interaccin de los trabajadores con el mercado, con los proveedores, con los clientes, con las oportunidades de negocios y, tambin, de las mega tendencias que presenta el mercado global.

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La segunda reflexin nos muestra que la escuela desarrolla capacidades cognitivas, habilidades y destrezas manuales, actitudes y valores para que las personas se inserten con xito en el mercado laboral o generen sus puestos de trabajo. Para ello, la escuela toma como referente las competencias laborales identificadas y actualizadas por los empresarios, trabajadores y educadores, articulando de esta manera las demandas de formacin del sector productivo con la oferta educativa. La tercera reflexin pone en evidencia que el desarrollo de capacidades cognitivas, habilidades y destrezas manuales, actitudes y valores, que se requieren para insertarse y competir con xito en el mercado laboral, no es exclusividad del rea Educacin para el Trabajo y menos an slo del mbito educativo. La formacin para el trabajo es un mix, original en cada trabajador, entre la formacin general, la formacin especfica (tcnica) que adquiere en el sistema educativo y la experiencia laboral que adquiere a lo largo de toda su vida, en la mayora de veces, mediante la educacin no formal. Por tanto, la adquisicin de competencias laborales es un largo proceso, que no se evidencia en la acumulacin de credenciales sino en la demostracin de las capacidades, habilidades manuales, actitudes y valores durante el desempeo de diversas situaciones laborales en la realidad concreta. Por ello, la educacin para el trabajo no debe ser considerada como un producto sino como un proceso de formacin de los recursos humanos para el mundo laboral, siendo, por lo tanto, la misin principal de la escuela, desarrollar capacidades, actitudes y valores para que el egresado devenga competente y se inserte con xito en el mercado laboral. 1.2.1. Finalidad En este contexto, el rea Educacin para el Trabajo tiene por finalidad:

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a. Desarrollar en los educandos capacidades productivas, actitudes y valores para ejercer una funcin productiva y empresarial en una actividad econmica del pas, capitalizando las oportunidades que brinda el mercado global; estas capacidades y actitudes deben estar orientadas hacia el logro de competencias laborales identificadas con participacin del sector productivo. b. Desarrollar capacidades para el emprendimiento, la creatividad y la polivalencia que permitan a los egresados generar su propio puesto de trabajo y capitalizar las oportunidades de trabajo que brinda el mercado global.

c. Dotar, a los estudiantes, de una base cientfica y tecnolgica que les permita enfrentar los cambios y su movilizacin en el mercado laboral dentro de un sector productivo o familia profesional.

1.2.2. Caractersticas a. Articula la oferta educativa a las demandas de formacin del sector productivo y a las oportunidades de trabajo que genera el mercado global. Con la finalidad de que el egresado de la Educacin Bsica se inserte en el mercado laboral, generando su propio puesto de trabajo, o se inserte como trabajador dependiente en las empresas, el rea desarrolla capacidades que responden a los requerimientos del mundo del trabajo. Para ello, las competencias (perfil ocupacional) se han identificado y definido por el Sistema Nacional de Informacin de Educacin Para el Trabajo, con la participacin del sector productivo y se encuentran formando parte del Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones (para 120 carreras profesionales tcnicas). Si el entorno

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productivo requiere de la formacin en carreras tcnicas que no se encuentran en el catlogo, se formular el perfil profesional y se organizarn los mdulos con la participacin de empresarios y expertos del sector productivo utilizando la metodologa del anlisis funcional. b. Articular Educacin Bsica a la Educacin Tcnico - Productiva mediante el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones. Ley General de Educacin en los artculos siguientes dice. Nivel de educacin Secundaria Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece a los estudiantes una formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza el aprendizaje hecho en el nivel de Educacin Primaria. Est orientada al desarrollo de competencias que permitan al educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes. La capacitacin para el trabajo es parte de la formacin bsica de todos los estudiantes. En los ltimos aos escolares se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos vinculados al desarrollo de cada localidad. Educacin Tcnico-Productiva Artculo 40.- Definicin y finalidad Educacin Tcnico-Productiva es una forma de educacin orientada a la adquisicin de competencias laborales de la persona que trabaja, a

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mejorar su nivel de empleabilidad y a su desarrollo personal. Est destinada a las personas que buscan una insercin o reinsercin en el mercado laboral y a alumnos de Educacin Bsica. Artculo 41.- Objetivos Son objetivos de la Educacin Tcnico-Productiva: d) Complementar el desarrollo de la educacin para el trabajo que ofrece la Educacin Bsica. La ley seala: que Educacin Bsica y la Educacin Tcnico-Productiva desarrollan competencias que permitan insertar a la personas en el mercado laboral, que la capacitacin para el trabajo (educacin para el trabajo) se realizar en el propio centro o por convenio en centros de Educacin TcnicoProductiva y, adems, seala que la Educacin Tcnico - Productiva tiene como uno de sus objetivos complementar la educacin para el trabajo que ofrece Educacin Bsica. Considerando estos aspectos de la ley, la educacin para el trabajo de Educacin Bsica se articula con Educacin Tcnico - Productiva mediante el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones. El rea Educacin para el Trabajo y la Educacin Tcnico Productiva, tomarn como referente principal al catlogo, y considerando que en Educacin Secundaria no alcanza el tiempo y que la mayora de centros no cuentan con la infraestructura ni con el equipamiento adecuado para desarrollar todas las competencias de una carrera profesional tcnica, las Instituciones Educativas de Educacin Secundaria ofertarn los mdulos del catlogo de acuerdo a sus condiciones de infraestructura y equipamiento. Como los mdulos son terminales, acreditables y estn asociados a una unidad de competencia, permitirn otorgar el diploma que seala la ley como un documento acadmico que acredita las competencias desarrolladas para determinados puestos de trabajo.

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Si el egresado no tiene posibilidades de continuar estudios superiores, con el diploma que se le otorg, podr insertarse en el mundo del trabajo; si ms adelante tiene la disposicin de seguir estudiando para obtener el ttulo de tcnico en el ciclo medio, el centro de Educacin Tcnico Productiva, convalidar los mdulos que aprob Educacin Secundaria y slo estudiar los mdulos que le faltan para obtener su ttulo de tcnico. Ello es posible, porque el rea de Educacin para el Trabajo y Educacin Tcnico - Productiva toman como nico referente al Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones. c. Desarrolla una slida formacin profesional de base, orientada al desarrollo de capacidades para la polivalencia y el emprendimiento. Como en nuestro pas los puestos de trabajo cada vez son ms escasos, el rea desarrollar capacidades y actitudes para el emprendimiento, de tal manera que el egresado genere su propio puesto de trabajo; as mismo, iniciar el desarrollo de sus capacidades para la polivalencia que le permitan movilizarse dentro de una familia profesional en diversos puestos de trabajo. d. Explora y desarrolla las aptitudes, actitudes e intereses

vocacionales del estudiante. Los estudiantes al ingresar a Educacin Secundaria, en su gran mayora cuentan entre 11 y 12 aos de edad, razn por la cual no tienen la madurez como para decidir por una opcin de vida. Tampoco es correcto que los docentes o padres de familia le impongan al pber o adolescente una especialidad como opcin de vida. Para evitar ello, el rea brindar la oportunidad para que el estudiante explore sus aptitudes, intereses y actitudes vocacionales hacindolos vivenciar actividades productivas de diversas opciones ocupacionales, durante el 1ro y 2do grados. Recin en el 3er grado escoger una carrera tcnica en funcin de sus aptitudes, inters y posibilidades del centro educativo.

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e. Desarrolla competencias laborales mediante el sistema modular. Ley General de Educacin en el artculo 35 seala: ...La culminacin satisfactoria de Educacin Bsica, en cualquiera de sus modalidades y programas, da derecho al diploma de egresado con mencin en un rea tcnica que habilita al egresado para insertarse en el mercado laboral y lo faculte para acceder a una institucin de nivel superior, con la finalidad de que el egresado de Educacin Bsica se inserte en determinados puestos de trabajo del mercado laboral, de manera independiente o dependiente; el rea desarrollar competencias laborales mediante una estructura modular. Las competencias laborales son identificadas por el Sistema Nacional de Informacin de Educacin para el Trabajo (SNIEPT), la formacin la realizarn las Instituciones Educativas de Educacin Secundaria y los Centros de Educacin Tcnico-Productiva, tomando como referencia las competencias identificadas por el SNIEPT, y la certificacin de las competencias la realizar el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin Educativa. El mdulo es la mnima unidad formativa, terminal y acreditable que desarrolla capacidades para uno o ms puestos de trabajo; est asociado a una unidad de competencia que ha sido identificada por el Sistema Nacional de informacin de Educacin para el Trabajo. Por lo tanto, cuando el alumno culmine Educacin Bsica se le otorgar el diploma que seala la Ley General de Educacin, el mismo que certificar las capacidades para el puesto de trabajo para el que fue preparado el estudiante; el diploma ser reconocido por el sector productivo.

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f. El diseo curricular del rea es abierto y flexible , debido a que este tiene que adecuarse y contextualizarse al entorno productivo regional y local, a las posibilidades del centro educativo (en lo referente a equipamiento e infraestructura) y a la caracterstica o naturaleza de la carrera. g. Las competencias laborales y capacidades para el emprendimiento y la polivalencia se aprenden haciendo. El rea se desarrollar mediante proyectos productivos y/o proyectos de aprendizaje; es decir, se aprender a producir produciendo un bien o prestando un servicio. Con la finalidad de desarrollar capacidades para el emprendimiento, el docente, conjuntamente con el alumno, deber realizar un estudio de mercado que identifique necesidades, oportunidades y problemas que se pueden solucionar o satisfacer mediante un proyecto; luego debe realizar la gestin y la produccin del bien o servicio y concluir colocndolo en el mercado y en ferias de la localidad o regin, u organizar exposiciones venta en el propio centro educativo. Es decir, el desarrollo del proyecto debe constituirse en la vivencia de una actividad productiva completa desde la identificacin de la necesidad, el diseo del producto, su fabricacin y finalmente la venta en el mercado, lo que llevar a la vida prctica de la escuela la realizacin de actividades emprendedoras. 1.2.3. Competencias y capacidades que desarrolla el rea 5 El rea, da respuesta a las demandas del sector productivo y desarrolla, una formacin integral que permite a los estudiantes descubrir sus aptitudes y actitudes vocacionales, poseer una visin holstica de la actividad productiva, insertarse al mundo del trabajo y tener una base para la formacin permanente y la movilizacin laboral. El rea tiene tres organizadores:
5

Diseo Curricular Nacional, 2008.

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Gestin de procesos. Ejecucin de procesos. Comprensin y aplicacin de tecnologas. Gestin de procesos Comprende capacidades para realizar estudios de mercado, diseo, planificacin y direccin, comercializacin y evaluacin de la produccin en el marco del desarrollo sostenible del pas. A partir del tercer grado se articula a las competencias laborales identificadas con participacin del sector productivo para una especialidad ocupacional tcnica de nivel medio o elemental. Ejecucin de procesos Comprende capacidades para utilizar tecnologa adecuada, operar herramientas, mquinas y equipos y realizar procesos o tareas para producir un bien o prestar un servicio. A partir del tercer grado se articula a las competencias laborales identificadas con la participacin del sector productivo para una especialidad ocupacional tcnica de nivel medio o elemental. Comprensin y aplicacin de tecnologas Comprende capacidades para la movilizacin laboral de los estudiantes dentro de un rea o familia profesional, capacidades para comprender y adaptarse a los cambios e innovaciones tecnolgicas, capacidades para aplicar principios cientficos y tecnolgicos que permitan mejorar la funcionabilidad y presentacin del producto que produce, as como para gestionar una microempresa, tambin involucra capacidades y actitudes para ejercer sus derechos y deberes laborales en el marco de la legislacin nacional y los convenios internacionales relacionados al trabajo.

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Los conocimientos son un soporte o medio para desarrollar las competencias laborales, y estn relacionados con los seis procesos de la produccin: estudio de mercado, diseo, planificacin, ejecucin, comercializacin y evaluacin de la produccin. Los conocimientos solo para fines didcticos se organizan en: Iniciacin Laboral, Formacin Ocupacional Especfica Modular y Tecnologa de Base. Los conocimientos de Iniciacin Laboral se desarrollan en el VI ciclo de la Educacin Bsica Regular, (1er y 2do grado de Educacin Secundaria) se orientan a desarrollar aptitudes y actitudes vocacionales para la gestin y ejecucin de procesos productivos de diversas opciones ocupacionales. Se desarrollan mediante proyectos sencillos, que permitan a los estudiantes familiarizarse con los procesos bsicos de la produccin de bienes y la prestacin de servicios. Los conocimientos de la Formacin Ocupacional Especfica Modular se desarrollan en el VII ciclo de la Educacin Bsica Regular (3ro, 4to y 5to grado de Educacin Secundaria). Se orienta a desarrollar competencias para la gestin y ejecucin de procesos productivos, de una especialidad ocupacional tcnica. Se desarrollan mediante mdulos ocupacionales asociados a competencias identificadas con participacin del sector productivo. Al finalizar el 5to grado de la Educacin Secundaria se otorga al estudiante un diploma (certificacin) que le permita insertarse en el mercado laboral. En tal documento se explica la especialidad ocupacional y los mdulos ocupacionales que aprob. Con la finalidad de articular la oferta de formacin a las demandas del sector productivo se tomar como referente el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones para el Per, aprobado por RVM N 085 2003

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ED. El catlogo es un instrumento de orientacin y referente para la formacin profesional y ocupacional en el pas. El catlogo presenta los perfiles y los mdulos para 120 ttulos profesionales y ocupacionales (especialidades ocupacionales). Cada mdulo propone las capacidades y los contenidos bsicos que permiten alcanzar las competencias exigidas por la empresa. La Institucin Educativa seleccionar los mdulos y las especialidades ocupacionales que brindar a sus estudiantes, considerando las necesidades del entorno productivo, las potencialidades de la regin que generan oportunidades de trabajo y las condiciones de infraestructura y equipamiento con los que cuenta. En caso que una Institucin Educativa, oferte especialidades

ocupacionales que no figuran en el Catlogo Nacional, debern formular los perfiles y mdulos utilizando la metodologa del anlisis funcional con la participacin del sector productivo de su entorno. Los conocimientos de Tecnologa de Base se desarrollan transversalmente, a lo largo de los cinco grados de la educacin secundaria, se orientan a desarrollar capacidades para comprender y aplicar principios cientficos y tecnolgicos que permitan mejorar la funcionabilidad y presentacin de los productos, as como capacidades y actitudes emprendedoras que permitan gestionar y constituir una microempresa y conocer los mecanismos de insercin laboral.

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Competencias del rea de educacin para el trabajo Educacin Bsica Regular Nivel Secundario6.

VI

CICLO:

PRIMER

Y VII

CICLO: Y

TERCER, QUINTO de

ORGANIZADOR SEGUNDO GARDOS GESTIN DE PROCESOS Gestiona planificacin produccin servicios de de procesos de bienes

CUARTO GRADOS de Gestiona la planificacin,

procesos

estudio de mercado, diseo, estudio de mercado, diseo, y comercializacin de bienes o puestos de trabajo de una especialidad ocupacional

diversas servicios de uno o ms

opciones ocupacionales.

EJECUCIN DE Ejecuta PROCESOS

procesos

especfica. bsicos Ejecuta procesos para la

para la produccin de bienes produccin de un bien o y prestacin de servicios de prestacin de un servicio de diferentes ocupacionales, opciones uno o ms puestos de trabajo de una especialidad especfica,

considerando las normas de ocupacional

seguridad y control de la considerando las normas de calidad, mediante proyectos seguridad y control de la sencillos. COMPRENSIN Comprende Y APLICACIN DE TECNOLOGAS elementos bsicos estructuras, simples y y del y calidad en forma creativa y disposicin emprendedora. aplica Comprende y aplica procesos principios y procesos del diseo, diseo, principios para la mquinas de movimientos, electricidad herramientas y electrnica bsica y las informticas

principios tecnolgicos de transmisin y transformacin

informticas que se utilizan herramientas

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Ministerio de Educacin. Diseo Curricular Nacional Lima 2008

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para la produccin de un que bien o servicio. Comprende y analiza las

se

aplican

para

la

produccin de bienes y / o servicios.

caractersticas del mercado Comprende, analiza y evala local, regional y nacional y planes de negocios, normas las habilidades y actitudes y del emprendedor. procesos para la salud constitucin y gestin de microempresas, laboral y legislacin laboral.

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CAPITULO II ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO EN EDUCACIN SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR 2.1. CONCEPCIONES A CERCA DE ESTRATEGIA Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Brandt (1998) afirma que, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien"7.

Tomado de la Revista del Equipo de innovaciones Pedaggicas del Ministerio de Educacin, N 22, Nov.2004.

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Inicialmente, el trmino estrategia procede del mbito militar, en el que se entenda como el arte de proyectar y dirigir los grandes movimientos militares y, en este sentido, la actividad del estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares, de tal manera que se consiguiera la victoria. En Educacin, son el tipo de experiencias o condiciones que el maestro crea para favorecer el aprendizaje del estudiante. Define cmo se van a producir las interacciones entre los estudiantes, el profesor, los materiales didcticos, los contenidos del Currculo, la infraestructura, etc. La estrategia define las condiciones en que favorece el aprendizaje. En la actualidad, el trmino estrategia ha incursionado en el quehacer de la empresa y de los centros educativos. En el primer caso se habla de planeamiento estratgico y en el segundo, de estrategia de enseanza y de aprendizaje. La estrategia en el campo pedaggico se puede definir como un conjunto de secuencias integradas por actividades, tcnicas y recursos educativos que se interrelacionan en el tiempo y en el espacio pedaggico con la finalidad de lograr los aprendizajes. Las estrategias son previstas y aplicadas consciente e intencionalmente por el maestro, constituyndose en una gua de acciones para producir los aprendizajes. Las estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizada sistemticamente permitiendo la construccin del conocimiento escolar y en particular intervienen en la interaccin con las comunidades. Se refiere a las intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin de potenciar y mejorar los procesos espontnea de aprendizaje y de enseanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente.

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Segn Nisbet Schuckermith (1987) estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinar y aplicar las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a prender. La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere como seala Bernal (1990) que los profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas. El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleada por los alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitir tambin el entendimiento en las estrategias aquellos sujetos que no las desarrollen o que no las aplican de forma efectiva, mejorando as sus posibilidades de trabajo y estudio. Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseanza aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la comunidad. Es de su responsabilidad compartir con los nios y nias que atienden, as como con las familias y personas de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa. En esta tarea diferenciadora los estudiantes reclaman desde lo que sienten y conocen, motivados por firma de libertad que se les ofrece. Por su parte, intervienen con sus emociones, saberes y expresiones culturales y comunitarias especficas en el proceso educativo. La prctica pedaggica debe propiciar el desarrollo de procesos cognitivos, socio afectivos y motores en relacin con el entorno en el que

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se desenvuelven los estudiantes8. En este sentido, el docente asume, el rol de mediador entre el objeto de aprendizaje, los recursos educativos y los estudiantes; lo cual favorece el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes. 2.2. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Son el conjunto de secuencias, momentos, fases o pasos, organizados en torno a mtodos y tcnicas pedaggicas, que realiza el docente en la sesin de enseanza y aprendizaje con la finalidad de promover aprendizajes significativos. Aqu el protagonista es el docente; hace que el estudiante aprenda a travs del profesor. Dicho de otra manera, son las diferentes acciones, procedimientos y ayudas flexibles que el docente selecciona en funcin al contexto y circunstancia del quehacer pedaggico. Es tarea del docente seleccionar, relacionar, disear programas que propicien el desarrollo de capacidades, ampliar sus conocimientos de la realidad y desarrollar actitudes positivas de convivencia social. 2.2.1. Clasificacin de las estrategias de enseanza Sobre el tema existen diversas propuestas de clasificar las estrategias de enseanza que difieren de un autor a otro. En base a las experiencias pedaggicas, los aportes de diversos autores y la secuencia didctica lgica del proceso de interrelacin docente - estudiante, propongo la siguiente clasificacin: a. Estrategias pre instruccionales Son estrategias que preparan y alertan a los estudiantes, en relacin a qu y cmo van a aprender, permitindole ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Si tomamos como referente los mementos del proceso de aprendizaje; estas estrategias estara relacionado a
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Diseo Curricular Nacional del Per. 2008

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las acciones a realizar antes de ingresar al mismo proceso de la sesin de aprendizaje. Dependiendo de la imaginacin, creatividad y la capacidad de solucin de problemas de los docentes, estas estrategias sern diversificadas y acomodadas a los estilos y ritmos de los estudiantes; por ello a manera de referencia se menciona algunas de ellas: Estrategias motivacionales iniciales. Se refieren a las acciones a ser realizadas para generar un inters, despertar expectativas, necesidad de aprendizaje de los estudiantes. Las estrategias motivacionales, tienen que estar referidos a despertar procesos intrnsecos o internos de los estudiantes, antes que las motivaciones externas. Por ejemplo, aprender para ser mejores, tener un futuro exitoso, antes que aprobar un rea curricular. Estrategias de definicin o fijacin de los objetivos . Algunos lo llaman estrategias de propsito, de intencin curricular o finalidad pedaggica/educativa; ello est relacionado a tener muy claro y presente, qu es lo que se quiere desarrollar - aprender. Cada proceso de aprendizaje tiene que estar orientado al desarrollo de una capacidad y la internalizacin de una actitud utilizando como medio un contenido o conocimiento. Por decir a travs de la lectura de la obra Paco Yunque, se propicia que los estudiantes aprendan procesos para comprender y recrear un texto a la vez que tengan una actitud crtica constructiva del mensaje del texto para una convivencia positiva en la sociedad actual. Estrategias para la activacin de conocimientos previos . Lo que llamaramos, rescatar los saberes previos y llevar al estudiante hacia el conocimiento de nuevos saberes, pero siempre pensando en desarrollar capacidades/habilidades o procesos mentales ms complejos.

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Estrategias pre interrogantes. Son estrategias que el docente utiliza para interrogar a los estudiantes relacionados al tema que se va a tratar. En este rubro se podra ubicar a las pruebas de entrada, recapitulacin del tema anterior y anclar al nuevo contenido a tratar. Favorecen el enlace de los conocimientos previos y los nuevos aprendizajes Estrategias de proposiciones hipotticas . Son estrategias previas, para hipotetizar los acontecimientos o sucesos que pueda contener un texto, ya sea escrito o iconogrfico. Por ejemplo presentar un ttulo y a travs de ello, preguntar a los estudiantes, sobre el contenido del texto.

b. Estrategias co instruccionales Son estrategias que se disean para ser utilizados en el proceso mismo de la sesin de aprendizaje, lo que llamaras, durante. De acuerdo al nivel de desarrollo mental del estudiante, la naturaleza y complejidad de la capacidad a desarrollar, se tendr que disear teniendo como medio al conocimiento. Aqu puede incluirse estrategias como: Exposiciones. Son estrategias que tradicionalmente siempre estuvieron y estn vigentes, en el que el docente, valindose de un conjunto de recursos, expone o explica la clase, mientras que los estudiantes son los que escuchan y captan los que el maestro dice. Este tipo de estrategia siempre estuvo presente en la pedagoga clsica. Ejemplificaciones. Son estrategias complementarias a las exposiciones magistrales, en el que la teora o conocimiento explicado es reforzado con ejemplos tipo.

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Lectura de fuentes de informacin. Las lecturas de diversas fuentes de informacin, guiada por el docente, viene a ser una de las tantas estrategias de enseanza, en donde el docente lee el texto; algunas veces lo leen algunos estudiantes y la mayora de de ellos escuchan la lectura, luego se comenta a grandes rasgos sobre la trascendencia del contendido del texto ledo. Generalmente esta estrategia se usa con propsitos de crear el hbito a la lectura y lectura por placer anlisis de fuentes de informacin. Otra de las estrategias de enseanza constituye el anlisis de informacin de diversas fuentes, pero siempre guiado o protagonizado por el docente; es por ello que se habla de estrategia de enseanza. Generalmente se usa para tratar temas de inters acadmico y desarrollar el pensamiento crtico.

Interrogacin de textos. Constituye una estrategia que permite la interpretacin a profundidad del contenido del texto, generalmente se realiza en el anlisis de ensayos o artculos cientficos, con contenido controversial. Su uso es muy frecuente en temas o textos narrativos, descriptivos y literarios. Anlisis de lminas, grficos, cuadros. Se utiliza principalmente en temas relacionados a ensayos y trabajos de investigacin, en el que se transmite a los estudiantes los contenidos temticos de las diferentes reas curriculares. Esta estrategia es muy usual en temas de investigacin y en temas relacionados a ciencias sociales. Sistematizacin de la nueva informacin - Organizadores visuales. La sistematizacin de la informacin constituye una de las prcticas pedaggicas de la escuela tradicional. Para ello se ha utilizado diversos organizadores; desde el dictado de los

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resmenes,

hasta

los

mapas

conceptuales,

los

crculos

concntricos, la V heurstico, etc. Ilustraciones. Son estrategias que tienen su uso para reforzar el aprendizaje de los estudiantes. Generalmente en el campo de la enseanza se usa para visualizar mejor el tema a tratar y para asignar tareas en casa. Foros. Son estrategias en el que se comparte p intercambia puntos de vista sobre un tema especfico. Ms que estrategia de enseanza se ubica en el campo de estrategias de aprendizaje. Pero ello no quiere decir que las estrategias son nicas. Su uso depende de la creatividad y capacidad pedaggica del docente, ya que puede funcionar ya sea como estrategia de enseanza y de aprendizaje.

Exposicin de trabajos. Es otra estrategia que consiste en mostrar los trabajos realizados por los alumnos en una exposicin, vale decir la socializacin de las experiencias de los estudiantes en temas de diferente ndole. En educacin para el Trabajo, generalmente se exponen los materiales producidos. Reconceptualizacin o parafraseo. Es una estrategia que desarrolla la capacidad de desarrollo personal, en donde el estudiante elabora su propio concepto, con sus propias palabras, sobre un tema determinado tratado. Esta estrategia es muy importante toda vez que permite fijar los aprendizajes en la memoria de mediano y largo plazo. Visitas a internet. Es una estrategia que corresponde a la modernidad o poca de cambio. Su uso tiene diversos propsitos, como por ejemplo: ampliar la informacin tratado, buscar nueva informacin, intercambiar informacin, compartir

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puntos de vista, mostrar trabajos producidos, elaborar trabajos asignados como texto, etc. Analogas. El empleo de analogas en la prctica pedaggica es muy frecuente; en ella tendemos relacionar cada nueva experiencia con las experiencias vividas anteriormente. Una analoga es una proposicin que indica que una cosa o evento es semejante a otra. Se puede emplear tal estrategia de enseanza cuando la informacin que se ha de aprender se preste para relacionar conocimientos anteriormente aprendidos y que el estudiante los maneje bien. Interrelacin entre los actores. En trminos actuales los llamaremos, trabajo en grupo. Esta estrategia es usada con criterios de producir trabajos colectivos, basado en el principio de Dos cabezas piensan mejor. En ese sentido es muy usual para que los estudiantes puedan compartir sus experiencias, ya sea trabajando docente. en pares Tndem o intercambiando sus aprendizajes con sus compaeros, bajo el asesoramiento del

c. Estrategias post instruccionales Son estrategias que se presentan despus de contenido que se ha de aprender y permite al estudiante, tener una visin clara, sinttica, integradora e incluso crtica del material. Asimismo permite tener conciencia de los procesos que le permitieron aprender. En este caso a valorar el rol del docente en su aprendizaje. Algunas de ellas son Interrogaciones de salida. Son las preguntas que el docente propone, a manera de evaluacin, papa poder darse cuenta que su trabajo pedaggico ha sido aprendido por los estudiantes. Ello adems de tener fines evaluativos, sirve para reforzar los aprendizajes de los estudiantes.

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Resmenes. Son estrategias que permiten redondear o sintetizar la nueva informacin o aprendizaje. En el campo de la enseanza tradicional, es o que el docente dicta a los estudiantes despus de un proceso de explicacin, ejemplificacin. Para trabajo el docente puede utilizar diversos elaborar este recursos u

organizadores visuales, como: Textos cortos, cuadros sinpticos, mapas mentales, etc. Metacognicin. Las estrategias metacognitivas permiten al estudiante darse cuenta de los procesos seguidos en el aprendizaje o dicho de otra manera ser consciente de de los procedimientos que le permitieron aprender; adems de se consciente que ha logrado aprender el contenido o conocimiento tratado y que ella permite el desarrollo de las capacidades cognitivas de pensamientos complejos. Extensin. Son estrategias que se aplican para relacionar y dar uso de los aprendizajes en contextos similares de la vida cotidiana o en generadoras de nuevos aprendizajes. Generalmente en la prctica pedaggica tradicional, sirve para asignar tareas a los estudiantes. Informes. Son estrategias que se usan para dar cuenta sobre un trabajo realizado. Generalmente es usado despus de un trabajo de laboratorio, visita a campo, trabajo en taller de Educacin para el trabajo, etc. Los informes tienen un determinado esquema, por ello que el docente, como estrategia de enseanza, proporciona un determinado esquema para su elaboracin y presentacin. Recapitulacin. Son estrategias que sirven para retroalimentar los aprendizajes de los estudiantes. En ello el docente trata de recapitular una y otra vez los conocimientos temticos tratados, que son de importancia o de aprendizaje prerrequisito para tratar otros contenidos temticos.

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Organizadores visuales. temticos tratados; ya

Como ya se dijo lneas arriba son que ello permite redondear ideas

estrategias a sintetizar o resumir los conocimientos o contenidos importantes, como por ejemplo los cuadros sinpticos, mapas conceptuales, crculos concntricos, etc.

2.2.2. Recomendaciones para el empleo de estrategias de enseanza La seleccin y el uso de las estrategias de enseanza dependern de la capacidad profesional del docente, la intencin de integrar las reas de desarrollo curricular del DCN en EBR y fundamentalmente el propsito de aprendizaje de los estudiantes, que se traza el docente. Para ello se tendr presente, lo siguiente: Las caractersticas de los pberes y adolescentes. Las caractersticas y patrones culturales del contexto. La motivacin, el dilogo y la participacin activa en el aula, de manera que cada estudiante exprese su opinin, respetando la de los otros y valorando el apoyo mutuo. La necesidad de realizar un trabajo metodolgico inter y transdisciplinario entre las reas curriculares, para ofrecer una visin total y no parcializada de la realidad. La generacin de un clima socio afectivo, que permita construir un ambiente de aprendizaje individual y cooperativo en el cual prime el respeto y las relaciones positivas, empticas y democrticas. Las experiencias y conocimientos previos para relacionarlos con el desarrollo de los nuevos conocimientos, de tal manera que el aprendizaje sea significativo y funcional. El planteamiento de situaciones o problemas que se vinculen con la vida cotidiana del estudiante. El fortalecimiento de la calidad del aprendizaje mediante el uso de recursos educativos y tecnolgicos emergentes.

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El diseo de estrategias para la aplicacin y transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones. La reflexin permanente sobre los propios aprendizajes (metacognicin), de modo que los estudiantes auto regulen y desarrollen la autonoma para aprender durante toda la vida. El uso de estrategias, segn los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. El uso de estrategias que promuevan el desarrollo de los procesos cognitivos, afectivos y motores, as como las actitudes que favorezcan una sana convivencia, para que el estudiante asuma juicios de valor y acepte la importancia del cumplimiento de las normas y de la diversidad del aula.

2.3. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Dansereau (1985) y tambin Nisbet y Shucksmith (1987) las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Beltrn, Garca-Alcaiz, Moraleda, Calleja y Santiuste (1987); Beltrn (1993) las define como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento. Y aaden dos caractersticas esenciales de las estrategias: que son directa o indirectamente manipulables, y que tienen un carcter intencional o propositivo. Monereo (1994), afirma que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en las cuales el

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alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en la que se produce la accin. Para Schmeck (1988) y Schunk (1991), las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecucin de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos especficos, dentro de esa secuencia, se denominan tcticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias seran procedimientos de nivel superior que incluiran diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje. Las estrategias son nicas, la diferencia entre una estrategia de enseanza y estrategia de aprendizaje radica en el protagonismo que se le da a los actores en el proceso pedaggico. Son de enseanza cuando el protagonismo recae en el docente y de aprendizaje cuando el protagonismo recae en el estudiante y le permite a ste aprender a aprender. Teniendo como referente el significado propuesto por Encarta 2011, tenemos que enseanza es9: Accin y efecto de ensear. Sistema y mtodo de dar instruccin. Ejemplo, accin o suceso que sirve de experiencia, enseando o advirtiendo cmo se debe obrar en casos anlogos. Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se ensean a alguien. Asimismo aprendizaje significa 10: Accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa. Tiempo que en ello se emplea. Adquisicin por la prctica de una conducta duradera. En ese sentido las mismas estrategias propuestos para las estrategias de enseanza son vlidas en la medida en la que se d el protagonismo al estudiante, mediado por el docente. El docente o coaching orienta, apoya, genera

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Microsoft Encarta 2009. 1993-2008 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos. Microsoft Encarta 2009. 1993-2008 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

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conflicto, asesora, etc., y el estudiante juega, aprende, construye sus nuevos saberes. En base a las definiciones anteriores, a modo de sntesis, los rasgos caractersticos ms destacados de las estrategias de aprendizaje podran ser los siguientes: Se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. Las estrategias tienen un carcter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de accin. Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno, estn constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante. 2.4. MTODOS Y TCNICAS DE ENSEANZA - APRENDIZAJE. a. Definicin

2.4.1. Mtodo La palabra mtodo deriva de dos voces griegas meta y hodos. Meta: que significa fin, punto de llegada y Hodos que quiere decir: camino, ruta o va que se recorre. Por lo que, etimolgicamente, significa el camino que se sigue para llegar a un fin 11 El mtodo es usado por el hombre en casi todas sus actividades para alcanzar sus propsitos con mayor eficacia, con el menor desgaste de energa y en el menor tiempo; as mismo, diferencia la accin casual de la accin metdica del hombre. La primera porque es una accin desordenada, que se produce al azar, espontneamente y sin ningn plan previsto, la segunda por ser una accin ordenada, secuenciada y prevista en un plan rigurosamente preconcebido.
11

CEMED UNE Estrategias Metodolgicas Activas, CEMED UNE, La Cantuta, 2001, Pg. 17

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El mtodo se define entonces, como un conjunto finito de acciones ordenadas y secuenciadas que se siguen para lograr metas, objetivos o propsitos con rapidez, eficacia y, con el uso racional de esfuerzos y recursos. b. Clasificacin general12 Los mtodos se pueden clasificar en: Mtodos cientficos. Llamados tambin mtodos lgicos. Son los que se utilizan en la investigacin cientfica para buscar la verdad que se desconoce, para comprobarla, demostrarla y sistematizarla (acceder al conocimiento de la realidad). El mtodo cientfico generalmente parte de una hiptesis, sus procedimientos planteamiento conclusiones. Mtodos pedaggicos. Llamados tambin mtodos didcticos, mtodos educativos o mtodos de enseanzaaprendizaje. Se definen como el conjunto de acciones razonadas, con orden y secuencia lgica, que permiten conducir el proceso de enseanza y aprendizaje hacia el logro de los objetivos propuestos, en un tiempo pertinente y con la mayor eficacia. El mtodo pedaggico se fundamenta en una concepcin ideolgica, filosfica y psicolgica del hecho educativo, estos fundamentos constituyen principios que orientan y determinan el tipo de actividad que realizar el maestro y el alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje. Clasificacin de los mtodos pedaggicos.
12

ms de la

importantes hiptesis, la

son:

la

observacin, mediante

el la

verificacin

experimentacin, el anlisis de los resultados y la formulacin de las

Tomado de Orientaciones para el Trabajo Pedaggico de Educacin para el Trabajo. MED. 2006.

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Los investigadores de la educacin han formulado diversas formas de clasificar los mtodos pedaggicos. En esta oportunidad trataremos slo la clasificacin de los mtodos por la forma de participacin del alumno, segn la que se agrupan en mtodos pasivos y mtodos activos. Mtodos pasivos. Son mtodos que se utilizan para transmitir conocimientos, donde la relacin maestro-alumno es vertical, caracterizada por esquemas duales dictar-copiar, hablar-escuchar y ensear-memorizar mecnicamente manteniendo un clima de imposicin disciplinaria y de pasividad del educando. Mtodos activos. Los mtodos activos se caracterizan por promover a los estudiantes hasta convertirlos en actores directos del proceso de enseanza y aprendizaje, haciendo que investiguen por s mismos, poniendo en juego todas sus potencialidades y partiendo de sus propios intereses, necesidades o curiosidades. Los mtodos activos se centran en el alumno, le ofrecen experiencias de aprendizaje ricas en situaciones de participacin, y le permitan opinar y asumir responsabilidades, plantearse y resolver conflictos, asocindolos a sus quehaceres cotidianos, hacindolos actuar, fabricar sus instrumentos de trabajo y construir sus propios textos para una comunicacin horizontal y multilateral como miembros de su comunidad.

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Caractersticas del mtodo activo

Promueve la actividad mental y motora del estudiante Respeta las caractersticas, ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes

Socializa

Caracterstica s del mtodo activo

Promueve la comunicaci n horizontal

Promueve y desarrolla la autonoma para aprender y desarrollar habilidades y destrezas

2.4.2. Tcnica. a. Concepto Las tcnicas son entendidas como una sucesin ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conducen a unos resultados precisos13 Podemos definir a la tcnica didctica como un conjunto de procedimientos especficos lgicos y con fundamento psicolgico, destinados a orientar un momento (fase) especfico del proceso de enseanza y aprendizaje. Ejemplo: para proporcionar la informacin utilizamos la tcnica del estudio dirigido, y para la prctica de taller, la tcnica de la prctica dirigida. etc. En una sesin de aprendizaje se pueden utilizar diferentes tcnicas.
13

CEMED UNE Estrategias Metodolgicas Activas, CEMED UNE, La Cantuta, 2001, Pg. 65

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b. Criterios para seleccionar las tcnicas que se van a utilizar en una sesin de enseanza y aprendizaje Las tcnicas se deben dirigir hacia el logro de objetivos precisos de una fase o momento de la sesin de enseanza y aprendizaje. Cuando elegimos la tcnica debemos tener claro qu objetivo y producto preciso queremos lograr con ella. La tcnica a utilizar debemos conocerla bien, saberla utilizar en el momento oportuno y saberla conducir correctamente. Una tcnica, por lo general, no es suficiente para trabajar un tema. Siempre debe estar acompaada de otras que permitan un proceso de profundizacin ordenado y sistemtico. Es importante conocer las caractersticas particulares, sus posibilidades y lmites de cada tcnica que pensamos utilizar Las tcnicas deben ser utilizadas creativamente para adecuarlas a las caractersticas de los educandos y del contexto educativo donde se aplica. c. Clasificacin general14 Las tcnicas didcticas se pueden clasificar en: Tcnicas de presentacin y animacin. Llamadas tambin

dinmicas motivacionales, son aquellas cuyo objetivo es animar, cohesionar, crear un ambiente fraterno y participativo. Estas tcnicas llaman la atencin de los educandos, le relajan, le hacen reflexionar y los predispone para el aprendizaje participativo. Se caracterizan por promover el movimiento fsico, por presentar acciones que generan manifestaciones emocionales de los participantes y por crear un clima armnico de comunicacin horizontal que permite interactuar con confianza entre alumno profesor y alumno- alumno.
14

Tomado de Orientaciones para el Trabajo Pedaggico de Educacin para el Trabajo. MED. 2006

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Las principales tcnicas motivacionales son: la canasta revuelta, Simn dice, se malogr mi mquina, refranes, el pueblo manda, el ratn estudioso, etc. Tcnicas de anlisis. Son tcnicas cuyo objetivo central es analizar un tema, promover su discusin, relacionar las causas y efectos y, promover la interpretacin y reflexin. Considerando las clases de anlisis, las tcnicas pueden ser: o Anlisis oral La lluvia de ideas Estudio de casos. Sociodrama Pautas de anotacin... Toma de apuntes. o Anlisis textuales Subrayado lineal Grficos Anlisis estructural... o Anlisis visual Pautas de anlisis de imgenes. Tcnicas de organizacin y planificacin. Son tcnicas orientadas a analizar y mejorar el trabajo organizado del taller y de los equipos de trabajo. Estas tcnicas permiten analizar y reflexionar sobre el papel que cumple cada miembro en el taller, la divisin del trabajo y los desajustes de la organizacin. As mismo, permite planificar y organizar diversas clases de trabajo en el taller en forma participativa y democrtica. Entre las tcnicas de organizacin tenemos: las botellas, el rompecabezas, el muro, la reconstruccin, el pueblo necesita, campos de fuerza, etc.

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Tcnicas de abstraccin. Son tcnicas que permiten pensar, analizar e interpretar. Se utilizan para desarrollar la capacidad de observacin, abstraccin, anlisis y sntesis de los estudiantes. Entre ellas tenemos: las figuras, la descripcin objetiva y subjetiva, el orden de los objetos, conexiones, etc. Segn el trabajo que hacemos con los datos, su correspondencia y su apariencia grfico-visual podemos establecer diferentes formas de clasificacin: o Tcnicas para resumir: Esquemas, Resmenes. o Tcnicas para relacionar: Mapas conceptuales, Redes semnticas, Cuadros sinpticos. o Tcnicas para categorizar: Taxonoma, rankings, ligas. o Tcnicas para describir: Las figuras, la descripcin objetiva y subjetiva, el orden de los objetos. Tcnicas de comunicacin. Son tcnicas que permiten analizar y mejorar la comunicacin entre los miembros de la comunidad educativa. Asimismo, permiten analizar y reflexionar sobre los efectos de la comunicacin en las personas, las instituciones y la sociedad. Entre estas tcnicas tenemos: yo miro as, lenguaje y expresin, la distorsin de la comunicacin, la comunicacin sin saber de qu se trata, etc. Tcnicas para el desarrollo de la prctica de taller / campo / laboratorio. Son tcnicas que permiten desarrollar la parte prctica del proceso enseanza y aprendizaje. Entre ellas tenemos: la tcnica del montaje y desmontaje, la prctica dirigida, la vista tcnica, los cuatro pasos de la demostracin, etc.

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2.4.3. Mtodos

tcnicas

para

aprendizaje

de

conocimiento

de

ocupacin15 Mtodos/Tcnicas Estudio dirigido Procedimientos Formacin de grupos Estudio individual. Discusin del tema en grupo Formulacin de conclusiones grupal. Estudio corporativo Sustentacin de las conclusiones. Formulacin de grupos Distribucin de temas. Estudio grupal Discusin del tema en grupo. Formulacin de conclusiones Seminario taller plenaria Mtodo experimental Sustentacin de conclusiones en grupo. Sustentacin del especialista Trabajo de taller (elaborar un producto) Presentacin del producto. Presentacin del principio que se quiere demostrar. Presentacin de los procedimientos que debe seguir el alumno (hoja de experimento). Monitoreo de la experimentacin. Discusin Formulacin de las conclusiones. Presentacin del problema Planteamiento de soluciones. Eleccin del director de debates y el secretariado Formulacin de acuerdos. 2.4.4. Mtodos y tcnicas para la prctica de taller Mtodos/Tcnicas Procedimientos Presentacin del proyecto Planificacin del proyecto Proyectos
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Implementacin del proyecto

ANTONIO GIL DE GONZALES. Orientaciones Metolgicas. Madrid 2007.

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Ejecucin del proyecto. Evaluacin del proyecto. Fase sincrtica (Ritmo normal) Fase analtica (Ritmo lento). Demostracin Fase sinttica (Nuevamente a ritmo normal) Verificacin. El instructor dice y hace Pasos de la demostracin El alumno dice, el alumno hace El alumno dice y hace El alumno hace, el instructor supervisa. Distribucin de tareas. Prctica dirigida Apoyo y monitoreo individualizado en la ejecucin de la tarea. Evaluacin de la tarea. Preparacin de la visita (Coordinacin con la empresa y Visitas tcnicas elaboracin de instrumentos de recoleccin de informacin). Visita guiada. Anlisis y organizacin de la informacin recogida en la visita. 2.4.5. Mtodos y tcnicas para vivenciar actitudes Mtodos/Tcnicas Dramatizaciones Procedimientos Organizacin en grupos Distribucin de temas Preparacin del drama Presentacin del drama. Reflexin en grupo Formulacin de conclusiones. Presentacin del caso. Lluvia de ideas Distribucin de tarjetas y presentacin de las ideas Reflexin del equipo Formulacin de conclusiones

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Organizacin de grupos Estudio de casos Presentacin de casos. Formulacin de conclusiones grupales Sustentacin de cada grupo. Reflexin en plenaria. Presentacin de los objetivos del proyecto Proyectos vivenciales Planificacin del proyecto Implementacin del proyecto Formulacin de conclusiones Monitoreo, seguimiento y reflexin grupal.

2.5.

LAS

ESTRATEGIAS

EN

LA

SESIN

DE

ENSEANZA

APRENDIZAJE La estrategia, en una sesin de enseanza y aprendizaje, tiene como objetivo disear una secuencia de pasos o rutas para el desarrollo de la clase, se considera una gua de las acciones que hay que seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, el profesor las prev y decide para cada clase. En la bibliografa pedaggica existen una gran cantidad de modelos de secuencias de clase; si observamos con detenimiento los ms usados en el pas en estos ltimos tiempos, presentan secuencias con denominaciones distintas pero que tienen las mismas finalidades: Charles Allen Preparacin Forte Per PLANCAD MED AECI Motivacin Proporcionar PRONAFC AP Inicio / entrada Desarrollo /

Contextualizacin Motivacin

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Presentaci n

Teorizacin

Bsica

informacin

proceso Culminacin

Aplicacin

Desarrollo

Prctica

Prctica dirigida Transferencia

/ salida

Problematizacin Demostracin Prueba individual de la competencia

Evaluacin y generalizacin Extensin Evaluacin

Ejemplo: el modelo de charles Allen, que fue trado al Per por el SECPANE, seala cuatro momentos: preparacin, presentacin, aplicacin y prueba; durante la reforma de la Educacin Primaria y Educacin Secundaria de la dcada pasada, el PLANCAD propuso cinco momentos: motivacin, bsica, prctica, evaluacin y extensin. Si comparamos los momentos de la propuesta de Charles Allen con la propuesta impulsada por el PLANCAD, observaremos que en el primer momento ambos tienen por finalidad poner en condiciones de aprendizaje al estudiante; en el segundo momento, ambos buscan proporcionar la informacin que utilizarn y aplicarn en la prctica; en el tercer momento, los dos se orientan a desarrollar la prctica; y, en el cuarto comprobar lo que aprendi. La segunda propuesta adiciona la fase de la extensin que consiste en la realizacin de actividades de reforzamiento fuera del horario escolar, lo cual tampoco es algo nuevo, pues no es otra cosa que las tareas o trabajos de reforzamiento o investigacin que los estudiantes realizan en su domicilio. Para desarrollar las habilidades motoras y cognitivas que permitan un desempeo eficiente en un puesto de trabajo, se requiere de tres procesos principales: aprendizaje de los conocimientos, aprendizaje de

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los procedimientos y desarrollo de la destreza o experticia. El profesor tiene la libertad de aplicar el modelo que ms se ajuste a la naturaleza del tema que va a tratar, pero debe considerar que cualquiera sea el modelo que aplique, sus secuencias deben considerar los tres procesos principales. Sin embargo, debemos recordar que los modelos no son recetas, sino ayudas para planificar y conducir la sesin de enseanza y aprendizaje. Con la finalidad de explicar los momentos o secuencias de una sesin de enseanza aprendizaje utilizaremos el modelo impulsado en nuestro pas por el proyecto Plan Piloto de Experimentacin del Nuevo Modelo de Educacin Tcnica para el Per, ejecutado por el MED AECI, cuyos momentos son los siguientes: motivacin, proporcionar informacin, desarrollar la prctica dirigida, solucin de problemas y transferencia y comprobacin de lo aprendido. 2.5.1. Motivacin Debemos aclarar que la motivacin es permanente, pero para iniciar la sesin de enseanza y aprendizaje se debe desarrollar una motivacin inicial. Se debe considerar que si bien el estudiante fsicamente est con nosotros, puede ser que mentalmente no lo ste, pueden estar debido a mucho factores, tales como: problemas familiares, caractersticas psicolgicas, problemas propios de su edad, etc., que no lo predisponen para el aprendizaje. Por tanto, la motivacin de inicio debe lograr ponerlo en condiciones psicolgicas, afectivas y fsicas para iniciar el proceso de enseanza y aprendizaje. Este primer momento tiene por finalidad: Despertar el inters de los alumnos.

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Averiguar los conocimientos previos de los alumnos. Activar esos conocimientos previos, traerlos a la memoria inmediata. Presentar con claridad el propsito o meta que se va a conseguir en la clase. En esta fase el profesor da libertad a su capacidad creativa para romper el hielo entre profesor alumno y alumnoalumno, que se expresa en la apata, indiferencia, temor, sentimientos de inferioridad, egosmos, falta de solidaridad, pasivismo, etc. Esta situacin debe ser transformada en confianza, deseos de participar, inters por aprender, es decir, debe generarse un clima favorable para el aprendizaje activo, para la participacin plena del estudiante en la construccin de sus aprendizajes y para la comunicacin horizontal que permita la interaccin entre alumnoalumno y profesor-alumno. 2.5.2. Proporcionar la informacin En esta fase se imparten los conocimientos mnimos requeridos para comprender por qu se realiza un procedimiento y qu conocimientos cientficos y tecnolgicos sustentan al proceso y al producto que se va a producir. El aprendizaje del conocimiento es importante porque es un

complemento del saber hacer, esto quiere decir que, la informacin proporcionada tiene sentido en la medida en que se relaciona directamente con la prctica y sirve de instrumento para enriquecer el desempeo profesional. Esta fase tiene por finalidad: Desarrollar la parte terica de la habilidad motriz y cognitiva programada.

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Proporcionar los conocimientos relacionados con el procedimiento que se va a aprender. Proporcionar los fundamentos cientficos o tecnolgicos de opcin ocupacional. La realizacin de este momento comprende una serie de actividades, en las que al estudiante se le enfrenta al nuevo conocimiento para que, poniendo en juego sus procesos cognitivos lo conozca, analice y comprenda. Comprende lecturas, explicaciones del profesor, observacin de pelculas, videos, debates, talleres, etc., en los cuales el estudiante recibe la informacin terica, de manera personal o grupal. Se recomienda que el alumno participe activamente en este momento y no se constituya en un ente pasivo que slo escucha y trata de memorizar hasta aquello que no comprende. Se sugiere programar actividades en las que estudiante participe activando la mayora de sus sentidos; es decir: debe leer, escuchar, hablar y escribir; de esta manera incorporar conocimientos comprensivos y elaborados por l mismo, a sus esquemas mentales. As mismo, se recomienda considerar el trabajo en equipo para propiciar la socializacin de los aprendizajes.

2.5.3. Desarrollar la prctica dirigida Es el momento de la sesin de enseanza y aprendizaje en que el docente ensea los aspectos prcticos de la ocupacin, y el estudiante, realiza un conjunto de actividades motrices para desarrollar su habilidades y destrezas en la operatividad de herramientas, mquinas y equipos, en la ejecucin de procesos de produccin de un bien o

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prestacin de un servicio y en la aplicacin de las normas de seguridad y control de la calidad. Comprende la demostracin de la operacin o procedimiento que debe aprender el estudiante, la ejecucin de las operaciones o procedimientos por el estudiante, el asesoramiento y apoyo personalizado. Se constituye en el momento ms importante del proceso de enseanza y aprendizaje de la ocupacin y al que se le debe dedicar mayor tiempo, porque slo se aprende a hacer haciendo. Para ello, el docente debe explicar y ejecutar la tarea que aprendern los estudiantes, el profesor debe ensear los procedimientos de cada tarea u operacin de manera holstica y detallada, y el estudiante debe practicarlo hasta dominarlo y adquirir la experticia. Esta fase tiene por finalidad: Demostrar al estudiante los procedimientos de la tarea u operacin que va a aprender. Desarrollar la prctica del alumno; recuerde que la prctica es imprescindible para el aprendizaje Proporcionar ayuda pedaggica personalizada durante la prctica para que el alumno poco a poco asuma el control sobre la tarea. Supervisar, controlar la tarea que realiza el alumno para asegurar que los productos que logra se acerquen y se ajusten a los estndares de calidad.

2.5.4. Solucin de problemas y transferencia En este momento el docente plantea situaciones de trabajo en las que estudiante aplica los conocimientos y los procedimientos aprendidos a situaciones similares o a situaciones nuevas. En el primer caso se refiere a la aplicacin de lo aprendido en forma repetitiva, el segundo caso tiene

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que ser con la adaptacin de lo aprendido a situaciones y contextos diferentes. El momento de la solucin de problemas y transferencia permite trabajar el desarrollo de las capacidades fundamentales en cada sesin de enseanza y aprendizaje, debido a que ejercita a los estudiantes en la solucin de problemas y toma de decisiones, a plantear soluciones de manera creativa (capacidad creativa) y a cuestionar los procesos (capacidad crtica) aprendidos para optimizarlos. Ese momento tiene por finalidad. Desarrollar prctica abundante del procedimiento aprendido La adquisicin de destreza, maestra y manejo automtico de los procedimientos aprendidos La resolucin de nuevos problemas, para consolidar la competencia La aplicacin de los procedimientos aprendidos a contextos diferentes y a situaciones distintas a la empleada para el aprendizaje (transferencia de la competencia). 2.5.5. Comprobacin de lo aprendido Es el momento donde el estudiante demuestra la ejecucin de la tarea u operacin aprendida para su evaluacin correspondiente. Permite a los alumnos tomar conciencia de la calidad del trabajo que est realizando, para poder mejorarla y, por consiguiente, identificar las operaciones o tareas que domina y las que todava tienen dificultades para realizarlas con experticia. Permite al profesor identificar los procedimientos que no domina el estudiante, para apoyarlo de manera personalizada. Le permite tambin registrar sistemticamente los logros de los alumnos y de calificar su desempeo. Este momento tiene por finalidad: Comprobar la ejecucin autnoma del procedimiento aprendido. Comprobar el control total (en el grado previsto) de la operacin que aprendi el alumno.

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La reconstruccin mental, por parte del alumno, de los procedimientos que aprendi, con la finalidad de identificar las dificultades y mejorar continuamente. En este momento el profesor debe realizar un seguimiento sistemtico utilizando un instrumento en el que pueda registrar el desempeo de los alumnos de manera individual. Se sugiere utilizar el cuadro de progresin, controlar la calidad de producto que se est produciendo y controlar el manejo de informacin relacionada con la operacin o tarea que se estn realizando.

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CAPITULO III EDUCACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR 3.1. EDUCACIN La educacin es el proceso multidireccional mediante el cual se transmiten, conocimientos, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a travs de la palabra; est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. La educacin se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los dems. sta no siempre se da en el aula; as mismo, segn Sarramona (1989) el trmino educacin es de uso habitual en la vida cotidiana porque a todos afecta de algn modo. Seal a que todo el mundo se atrevera a dar una definicin de educacin aunque existen diversas maneras de concebirla, y ms an de llevarla a cabo, se da como denominador comn la idea de perfeccionamiento, vinculada a una visin ideal del hombre y la sociedad. La educacin, dice el autor, aparece precisamente como posibilitadora de los ideales humanos.

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La educacin debe habilitar efectivamente a todas las personas para la toma de decisiones responsables y fundamentadas, en el mbito personal y colectivo, que les permita hacer frente a los desafos del presente y del futuro, comprometindose as en la construccin de un futuro comn posible para todos. Adems el trmino educacin a travs del tiempo ha sido definido por diversas personalidades entre ellas tenemos: COMTE: "La educacin es la manera de aprender a vivir para otros por el hbito de hacer prevalecer la sociabilidad sobre la personalidad". DEWEY: "La educacin es la suma total de procesos por medio de los cuales una comunidad o un grupo social pequeo o grande transmite su capacidad adquirida y sus propsitos con el fin de asegurar la continuidad de su propia existencia y desarrollo". KANT: "La educacin tiene por fin el desarrollo en el hombre de toda la perfeccin que su naturaleza lleva consigo". SPENCER: "La funcin de educar es el proceso de preparar al hombre para la vida completa". 3.2. APRENDIZAJE La literatura pedaggica en la actualidad ofrece una diversidad de propuestas metodolgicas que giran alrededor de un conjunto de teoras cognitivas, que explican la forma, los principios y caractersticas de

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nuestra forma de aprender. A partir de estas propuestas se presenta una sntesis que da respuesta a la pregunta cmo se aprende? 3.2.1. El aprendizaje: Desarrollo evolutivo y de los conocimientos previos El nivel de desarrollo evolutivo y personal determina los intereses de los estudiantes, estos a su vez influyen en la voluntad y en la disposicin para iniciar un aprendizaje y, ms an, para lograrlo con xito. Por lo tanto, es vital para la formacin profesional del estudiante, que se le ensee una opcin laboral ligada a sus expectativas e intereses vocacionales. El aprendizaje interrelaciona los nuevos conocimientos con lo que ya conocemos, por ello la calidad y la cantidad de los aprendizajes dependen de los conocimientos previos que posee el estudiante. Para el proceso de enseanza y aprendizaje, los conocimientos previos adquieren considerable importancia porque a partir de ellos, y sobre ellos, el estudiante construir el nuevo conocimiento en sus estructuras mentales. Por lo tanto, a la hora de comenzar el proceso de un nuevo aprendizaje, el profesor debe averiguar los conocimientos previos relacionados con el nuevo aprendizaje que se va a emprender, verificar si son correctos o no, determinar si son suficientes y, finalmente, activarlos, esto es, traerlos a la memoria inmediata para que estn a punto de ser utilizados. 3.2.2. El aprendizaje significativo en la zona de desarrollo prximo Tambin aqu hay que separar dos aspectos. El primero se refiere al propio concepto de aprendizaje significativo: el aprendizaje que establece una conexin relevante entre el nuevo material que se aprende y lo que ya se saba, y, otro contenido que tiene que ser lgico, estructurado y asimilable por la persona que lo aprende. Todo ello, junto

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a la motivacin para aprender en forma significativa marca los requisitos para que se produzca el aprendizaje. El segundo aspecto se centra en el concepto de zona de desarrollo prximo, que se define como la diferencia entre lo que alguien puede hacer y aprender por s solo, y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras personas. En otras palabras, marca la zona en la que alguien puede aprender algo con ayuda de alguien. Ah, en la interaccin profesor-alumno (y tambin en la interaccin entre iguales, alumnoalumno), se pone en juego la ayuda pedaggica. A modo de andamios sucesivos, las actividades organizadas por el profesor ayudan a la construccin personal del conocimiento que realiza el alumno. Algo que no podra realizar solo, lo hace gracias al apoyo que recibe, para ms adelante hacerlo sin ningn apoyo. 3.2.3. El aprendizaje es funcional, activo, autnomo y recuperable Se sintetizan aqu cinco caractersticas del aprendizaje: Funcional: aplicable, transferible a otros contextos, til, en cualquier circunstancia de la vida real. Activo: que se aprende mediante la actividad mental interna, mediante un proceso personal de construccin (personal no significa individual; no aprende solo, porque se beneficia de la ayuda de otros). Autnomo: capaz de aprender por s solo en el futuro, capaz de aprender a aprender. Si alguien alcanza autonoma en un aprendizaje determinado, continuar aprendiendo toda su vida. Recuperable: recurrimos a la MLP o a la MCP para actualizar aquellos aprendizajes que necesitamos. El aprendizaje contina mediante la modificacin constructiva de los esquemas de conocimiento

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En cada momento poseemos un conjunto organizado de conocimientos que sirve de soporte para nuestra interpretacin de la realidad. Cuando aprendemos, los esquemas se modifican, se revisan, se enriquecen con nuevos conocimientos o con nuevas relaciones entre ellos. Para generar el aprendizaje se pone en marcha un proceso constructivo caracterizado por el desequilibrio, originado por situaciones nuevas que rompen el equilibrio inicial, seguido del proceso de reequilibrio en el que los esquemas se modifican o, con frecuencia, se construyen otros nuevos... 3.2.4. El aprendizaje psicomotor involucra la adquisicin de habilidades y conocimientos La destreza es una actividad compleja que no puede desarrollarse slo a partir de la prctica de movimientos secuenciales y repetitivos; en su desarrollo tambin interviene el aprendizaje de conocimientos y habilidades de tipo cognitivo, que lo sustentan, pues es evidente que el trabajador que no tiene un marco que sustente sus habilidades motoras, es incapaz de proyectarse y ms an, es incapaz de ser creativo. Se entiende por conocimiento a la informacin acumulada en la mente del ejecutor, que sirve de soporte y fuente de referencia para la accin motriz; y, por habilidad, a las acciones intelectuales (estrategias de pensamiento) y motoras que realiza en forma competente en el logro de un objetivo. Entonces, la destreza no slo ser pericia para determinadas habilidades bsicas, sino la competencia para aplicar esa habilidad en diversas situaciones cambiantes, sobre la base de niveles superiores de desarrollo de las estrategias cognitivas y la toma de decisiones. 3.2.5. Una actividad diestra y su relacin con el informacin Una actividad diestra o experta est configurada por un ciclo de situaciones que tienen su inicio en la recepcin de informacin del procesamiento de

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contexto, que luego son orientadas para ser usadas en ese mismo contexto. Estas situaciones en las que se involucra el procesamiento de la informacin, pueden ser las siguientes: Recepcin de la informacin. Interpretacin y percepcin correcta de la informacin. Toma de decisin para usar la informacin en la accin a realizar. Finalmente la accin misma donde se aplica la informacin. 3.2.6. Las actividades diestras y expertas y su relacin con el yo interior Se conoce que la efectividad en la ejecucin de una habilidad, depende mucho de los sentimientos, creencias, trato personal y de las actitudes del trabajador; esto nos muestra la natural integracin entre los aspectos motores y los afectivos. El profesor, por lo tanto, debe generar un ambiente afectivo que estimule el aprendizaje, debe despertar el inters y motivar permanentemente porque el estudiante aprende mejor cuando est interesado y dispuesto a aprender. 3.2.7. Las habilidades motoras y su relacin con la prctica. Las habilidades motoras no brotan slo de las lecciones tericas, ni de mirar lminas, ni de observar filmes o de contemplar una demostracin del profesor. El conocimiento tiene que traducirse en experiencia prctica; es decir, el estudiante tiene que ejecutar la actividad motriz en la que se aplica el conocimiento, en repetidas veces; una sola ejecucin no es suficiente para llegar a ser diestro, la repeticin es necesaria para dominar la operacin y responder automticamente al estmulo de la accin. La prctica constante desarrolla la habilidad motriz hasta convertirla en destreza o pericia, pero esta se debe realizar en situaciones de trabajo

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reales o mediante prcticas que se aproximen lo ms posible a la realidad. 3.2.8. El logro de la pericia en tareas fsicas se produce a travs de mltiples pasos. Seymour elabor un esquema de los estados de desarrollo de las habilidades motoras que intentan explicar las fases del aprendizaje de una habilidad motora16. Fase 1. Adquisicin del conocimiento de lo que se propone hacer, y con qu propsito, en qu secuencia y con qu medios. En esta fase es importante determinar el conocimiento mnimo necesario de la actividad que se va a realizar, antes de iniciar la tarea de manera significativa. Fase 2. Ejecucin de la accin en un proceso secuencial de pasos. Las caractersticas de esta fase son: Una aplicacin consciente de los conocimientos. Ejemplo: en cada operacin hay pasos que son controlados por un pensamiento consciente. La informacin perceptual necesaria para iniciar y controlar la accin (cundo hacerlo y cmo hacerlo), referida a aspectos casi exclusivamente visuales y, a veces, auditivos. Fase 3. Transferencia del control, de los ojos a otros sentidos o, un control kinestsico a travs de la coordinacin muscular. Las descargas del sentido de la visin (al menos parcialmente) del control directo de cada movimiento, permite un planeamiento ms eficiente de los subsiguientes movimientos en la secuencia. Este flujo de acciones discurre sin una aparente interrupcin en la cadena de movimientos del proceso.

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Tomado del Orientaciones para el trabajo pedaggico de Educacin para el trabajo. Ministerio de Educacin. Lima 2006.

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Fase 4. Automatizacin de la habilidad. Esta fase se caracteriza por una reduccin de la atencin consciente y del pensamiento reflexivo previo a las acciones. El resultado se genera como producto de un conjunto de acciones reflejas, sin un esfuerzo directo consciente del ejecutor. El progreso observable en este estado es que el ejecutor puede realizar la tarea y simultneamente estar pensando en otros temas, atendiendo otros eventos del entorno, sin afectar la rapidez y calidad de la accin que ejecuta. Fase 5. Generalizacin de la habilidad a un continuum de situaciones nuevas, mucho mayores y ms extensivas. Esta ltima fase est referida al aspecto productivo en el desarrollo de las habilidades. 3.2.9. El modelo didctico basado en los estilos de aprendizaje Desde la perspectiva planteada, optamos por un modelo didctico que tome como referencia los estilos para aprender de las personas. Cada persona tiene una manera particular para aprender algo nuevo. Por lo general, esa manera de aprender es parecida a la realizada en anteriores oportunidades, es decir, desarrolla patrones similares de maneras de proceder para enfrentar nuevos aprendizajes. Estos patrones vienen a ser sus estilos de aprendizaje. El estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que utiliza la persona para aprender algo. Comprender el estilo de aprendizaje de un estudiante, nos ayuda a conocerlo mejor y a poder reforzar en l las habilidades que necesita para obtener mayores xitos en la escuela. Identificar el estilo de aprendizaje nos permite adaptar las lecciones a su modo de trabajar, permitindole un mejor aprendizaje. En el cuadro se muestran los principales estilos y sus correspondientes estrategias de aprendizaje. ESTILOS DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DE

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Activo Reflexivo Terico Pragmtico

APRENDIZAJE Experiencia concreta Observacin reflexiva Conceptualizacin abstracta Experimentacin activa

Como en un aula estn presentes muchos estudiantes con sus respectivos estilos de aprendizaje y nuestro principio pedaggico es la atencin a esa diversidad. Nuestro modelo didctico tendra los siguientes elementos: Experiencia concreta. En esta fase los estudiantes ponen en juego sus capacidades relacionadas con la satisfaccin de necesidades humanas para observar y recoger informacin del entorno mediante el uso de sistemas tcnicos. Tambin se puede propiciar la recuperacin de informacin al respecto. Observacin reflexiva. En esta fase los estudiantes hacen uso de sus capacidades de anlisis, y plantean un conjunto de preguntas sobre los diversos aspectos de un sistema tcnico tomado como centro de inters. Con qu finalidad se ha construido?, los usuarios se sienten realmente satisfechos con su utilidad?, slo se conoce un tipo o cuntas variedades existen y en qu se diferencian unas de otras?, cules son sus componentes funcionales principales?, cul es el tipo de energa que emplea para su funcionamiento?, cmo se controla y regula su funcionamiento?, cules son los problemas ms frecuentes que se presentan durante su uso?, qu hubiera pasado si no se hubiera ideado y construido?, siempre ser necesario su uso o por qu debera ser reemplazado?, habr otra manera de hacer lo que hace este sistema?, etc., etc. Conceptualizacin abstracta. En esta fase los estudiantes organizan sistemticamente conceptuales cada la informacin vez ms disponible, de en modo categoras que su integradoras

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comprensin y asimilacin les permita tener respuestas o saber qu hacer ante otras situaciones similares que se les presenten. Experimentacin activa. En esta fase los estudiantes incuban las soluciones a los problemas presentados, las formulan, trazan la estrategia para actuar y actan. Esta fase es eminentemente creativa y de toma de decisiones. Este modelo didctico invoca la participacin de los estudiantes organizados en pequeos grupos, constituyendo verdaderos equipos de trabajo. La interaccin entre los diversos estilos de aprendizaje posibilita que el equipo en conjunto tenga una mayor capacidad para aprender. Al interior de estos equipos cada quien acrecienta su dominio personal y, entre todos construyen una visin compartida y modelos mentales comprensivos del mundo. El trabajo en equipo, el aprendizaje en equipo, el dominio personal, los modelos mentales y la visin compartida, son las disciplinas en que se sostienen las denominadas organizaciones inteligentes.

Experiencia directa

Experimentacin activa

Observacin reflexiva

Conceptualizacin abstracta

3.3.

ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR

3.3.1. Diversificacin curricular

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Diversificacin curricular es una de las etapas de la planificacin curricular mediante la cual el Diseo Curricular Nacional, se adecua a las condiciones reales de las Instituciones Educativas y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Este proceso se concreta en el Proyecto Curricular de Centro...17 En el rea Educacin para el Trabajo la diversificacin es un proceso que consiste en adecuar, enriquecer y contextualizar el Diseo Curricular Nacional del rea tomando como referente los mdulos profesionales del Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones que ofertar la Institucin Educativa y considerando tambin: Las demandas de formacin del sector productivo y las demandas y oportunidades del mercado. Las necesidades e intereses de formacin de los estudiantes. Las posibilidades y condiciones de infraestructura (talleres),

equipamiento y recursos de la Institucin Educativa. 3.3.2. Diseo curricular diversificado de Educacin para el trabajo Curricular de Centro. Es elaborado por el equipo directivo, el colectivo de docentes del rea, representantes de los padres de familia y representantes de los alumnos. Se recomienda tambin la participacin de empresarios y expertos del sector productivo. Para la elaboracin del diseo curricular diversificado se toma como referente al Diseo Curricular Nacional (DCN) del rea y al Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones. As mismo, se asume una concepcin de currculo abierto y flexible que permite a cada centro: Contextualizar el currculo a las demandas y caractersticas de formacin que exige el entorno productivo y el mercado. Adecuar las capacidades y contenidos del Diseo Curricular Nacional a los intereses de los educandos, a las posibilidades reales de
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Tomado de la Gua de Orientaciones para el Trabajo Pedaggico del Ministerio de Educacin. Lima 2006.

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equipamiento e infraestructura (talleres, campo, laboratorios) del centro educativo y a los avances cientficos y tecnolgicos de la carrera profesional tcnica. El diseo curricular diversificado del rea debe tener una aplicacin mnima de cinco aos, sin embargo, se debe evaluar, reajustar, perfeccionar y potenciar anualmente para garantizar su sostenimiento y viabilidad, constituyndose en un instrumento que orienta, da coherencia y proyeccin al rea en el mediano y largo plazo. Elementos de diseo curricular diversificado del rea Educacin para el Trabajo El diseo curricular del rea de Educacin para el Trabajo, presenta los siguientes elementos: Diagnstico del entorno productivo y de la Institucin Educativa. Organizacin del rea Educacin Para el Trabajo Plan de estudios del centro. Itinerario formativo. Cartel de capacidades diversificadas. Cartel de contenidos diversificados por componentes. Lineamientos generales sobre programacin curricular, metodologa para el proceso enseanza-aprendizaje, evaluacin y certificacin. Procesos para la elaboracin del diseo curricular diversificado del rea Educacin para el Trabajo, en la Institucin Educativa Para la elaboracin del proyecto curricular del rea de educacin existen diversas metodologas y estrategias, nosotros sugerimos la realizacin de los siguientes procesos: Diagnstico del entorno productivo y de la Institucin Educativa.

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Determinacin de las opciones ocupacionales que desarrollarn en la iniciacin laboral los estudiantes durante el VI ciclo y determinacin de los mdulos profesionales de las carreras tcnicas que ofertar el centro educativo en el VII ciclo. Incremento de horas para el rea con el tercio curricular. Formulacin del itinerario formativo por carreras. Contextualizacin de las capacidades y contenidos de cada componente por carreras. Formulacin de los lineamientos generales para la programacin, ejecucin del proceso enseanza-aprendizaje y la evaluacin. 3.3.3. Programacin curricular En trminos generales, programacin es el proceso de previsin, secuenciacin y distribucin en el tiempo de los objetivos, acciones y recursos para realizar una actividad, teniendo como mira el logro de los objetivos, en el menor tiempo y a menor costo (eficiencia y economa). Dicho de otra manera, es la organizacin y cronogramacin (distribucin en el tiempo) de las capacidades, los contenidos y actividades pedaggicas concretas que se desarrollarn en el proceso de enseanza y aprendizaje. Implica la organizacin anticipada de los elementos que participan en la ejecucin del proceso de enseanza - aprendizaje. En ella se deciden las capacidades, los contenidos, las actividades de aprendizaje, los recursos didcticos, las estrategias metodolgicas y los criterios de evaluacin que darn forma al proceso de enseanza y aprendizaje en el aula, taller, laboratorio o campo. Es un documento tcnico -pedaggico de programacin para el mediano plazo (un ao escolar), que organiza y secuencia las capacidades y los contenidos en torno a unidades didcticas, los que se convierten en el

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eje integrador del desarrollo de los contenidos y las actividades del proceso enseanza aprendizaje18 La programacin curricular anual, para el maestro, debe constituirse en una herramienta de trabajo cotidiano que orienta, organiza y facilita la labor que realiza en el aula, taller, laboratorio o campo, para producir los aprendizajes. No se debe reducir a un documento que utiliza slo para fines administrativos y de control, porque pierde su valor pedaggico, se desnaturaliza y se convierte en una tarea tediosa y sin sentido para el maestro, a tal punto que muchos optan por copiar lo que otros hacen o lo que hicieron el ao anterior, convirtiendo a la programacin anual en un documento estril porque slo sirve para presentarlo a la direccin del plantel. Procedimientos: Estudio de los documentos normativos. Estudio de los carteles de capacidades y contenidos diversificados del diseo curricular diversificado del rea Educacin para el Trabajo. Eleccin del contenido organizador. Organizacin y secuenciacin de las unidades didcticas. Programacin de las unidades didcticas. Formulacin de las orientaciones metodolgicas para el proceso de aprendizaje y la evaluacin. 3.3.4. Unidades didcticas La unidad didctica es una forma de planificar el proceso de enseanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se

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convierte en eje integrador del proceso, aportndole consistencia y significatividad (Escamilla, 1993, 39)19. La unidad didctica se constituye en la programacin de corto plazo y en la herramienta principal para el trabajo pedaggico del docente en el aula-taller, se deriva de la programacin anual (programacin de mediano plazo). La unidad didctica por tanto debe dar respuesta a: Qu aprendizajes esperados se van a desarrollar en la unidad didctica Cmo ensear (actividades y estrategias metodolgicas). Con qu ensear (medios y materiales). Cundo ensear (duracin, cronograma). Cmo se va a evaluar (indicadores de evaluacin). La programacin de la unidad didctica debe explicitar lo que pretendemos hacer en el aula y, tambin, debe considerar el contexto productivo as como las posibilidades y condiciones del centro de formacin y, los conocimientos y experiencias laborales previas de los estudiantes. Elementos: La unidad didctica debe contener los siguientes elementos bsicos: a) Datos informativos. b) Nombre de la unidad. c) Propsitos de la unidad. d) Matriz de organizacin de la unidad didctica. Proceso de elaboracin Para elaborar la unidad didctica se debe realizar los siguientes procedimientos:
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Determinacin de los propsitos de la unidad, (capacidades, valores y actitudes). Determinacin de los aprendizajes esperados. Determinacin de las actividades de enseanza y aprendizaje. Determinacin de los lineamientos para la evaluacin. Distribucin de las actividades en el perodo lectivo. Determinacin de los propsitos de la unidad didctica En la programacin curricular anual se determina las capacidades especficas para cada capacidad de rea y los valores y actitudes que desarrollar el rea en el grado. Para la unidad didctica se tomarn slo algunas de las capacidades especficas, las actitudes y los valores programadas para el grado. Determinacin de los aprendizajes esperados Las capacidades especficas tienen por finalidad orientar el proceso de enseanza y aprendizaje, si bien estas se logran a mediano plazo; para orientar la tarea pedaggica de cada sesin se tiene que determinar los aprendizajes esperados en cada sesin se enseanza y aprendizaje. Los aprendizajes esperados son los logros que se espera que los estudiantes alcancen al trmino de cada sesin de enseanza y aprendizaje. Para formularlos, se toman como referencia las capacidades especficas y los contenidos establecidos en la programacin curricular anual. Se obtienen al interrelacionar las capacidades especficas con los contenidos. Determinacin de las actitudes que se van a vivenciar Las actitudes son el conjunto de formas de actuar, sentir y pensar en forma positiva. Se enmarcan en un sistema de valores que es preciso desarrollar en los alumnos para conseguir la autorregulacin del comportamiento, que les permita conducirse en las situaciones y

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acontecimientos propios de su profesin y de su vida personal y social. Corresponde al saber ser y saber convivir. Las actitudes, valores o pautas de conducta pueden ser de orden cientfico, tecnolgico, esttico o moral. Los valores. Son principios normativos que presiden y regulan el comportamiento individual y colectivo de las personas en cualquier momento, situacin laboral o de la vida personal o social. Ejemplo: respeto, solidaridad, responsabilidad, honestidad, libertad, laboriosidad, tolerancia, etc. Los valores son principios o convicciones que otorgan direccionalidad a la vida de las personas y a las sociedades humanas en general, al propiciar su realizacin como personas individuales o como integrantes de un conglomerado social organizado. Las actitudes. Son tendencias para comportarse de manera persistente ante estmulos y situaciones concretas (cooperacin, pulcritud, etc.).Las actitudes constituyen aprendizajes ligados a la sensibilidad de las personas y, tienen que ver con la manera doctrinaria e ideal de percibir el mundo y de comportarse como parte de l. Las actitudes se vivencien dentro del proceso de aprendizaje de la ocupacin y no como contenidos tericos desarrollados en la pizarra. El rea adems de desarrollar las actitudes necesarias para el desempeo eficiente en la profesin, desarrollar las actitudes que se sealan en Diseo Curricular Bsico: respeto a las normas de convivencia, perseverancia en la tarea, disposicin cooperativa y democrtica, disposicin emprendedora y sentido de orden o aquellas que la

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Institucin Educativa considere en su proyecto curricular de centro. Determinacin de las actividades de enseanza - aprendizaje a) Definicin de actividades de enseanza y aprendizaje . Son situaciones o acciones generadas por los docentes en un espacio y tiempo pedaggico, para producir el aprendizaje de los estudiantes. En ella interactan activamente los sujetos, los recursos, la programacin y el espacio educativo. Es responsabilidad del docente disear y conducir las actividades, sin embargo, los estudiantes son los actores principales. Ejemplos de actividad: la visita a una empresa de fabricacin de lijas, prctica de lijado, etc. b) Criterios para seleccionar las actividades de enseanza y aprendizaje de la formacin profesional tcnica: Las actividades deben permitir que el estudiante incorpore a sus esquemas mentales el nuevo conocimiento interrelacionndolo con sus saberes previos. Para que los aprendizajes sean duraderos deben ser significativos, es decir, deben servir para algo prctico (Ausubel). Las actividades deben considerar espacios y tiempos de prctica que desarrollen en el estudiante su experticia. Las actividades deben ser significativas para el estudiante y producir agrado y satisfaccin cuando las realiza. Las actividades deben ser adecuadas al nivel de madurez de los estudiantes. Las actividades deben considerar aspectos de la realidad social, productiva y natural del entorno. Las actividades deben considerar que los conocimientos deben ser descubiertos por experiencia directa. (Bruner y Dale). Se aprende por modelos, en razn de lo cual los maestros deben

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manejar adecuadamente sus actitudes, comportamientos y hbitos, por ser los modelos ms cercanos a los alumnos (Bandura); se aprende por atribucin de roles y funciones (Abelson); se aprende por disonancia cognitiva (Festinger); se aprende por dilemas morales (Kolberg). Cronogramar la unidad didctica en el perodo lectivo En esta fase se determina la duracin de cada actividad de enseanza y aprendizaje considerando que el tiempo de todas las actividades no supere el tiempo destinado para la unidad didctica en la programacin curricular anual. Luego se cronograma en el perodo lectivo por semanas o sesiones, de acuerdo al horario de clases del centro de formacin.

3.3.5. Sesin de Aprendizaje Se formulan a partir de la Unidad Didctica. Se sugiere el procedimiento siguiente: Seleccionar los aprendizajes que los estudiantes lograrn en la sesin, a partir de los previstos en la unidad didctica. Determinar las actividades / estrategias de aprendizaje en funcin de los procesos cognitivos o motores y de los procesos pedaggicos Seleccionar los recursos educativos que servirn tanto al docente como al estudiante para facilitar la enseanza y el aprendizaje, respectivamente. Asignar tiempo en funcin de los aprendizajes esperados y las estrategias o actividades previstas. Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes han logrado los aprendizajes esperados. 3.3.6. Orientaciones para la evaluacin

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La evaluacin del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. Los criterios constituyen las unidades de recojo de informacin y de comunicacin de resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluacin se originan en las competencias y actitudes del rea curricular. Los indicadores son los indicios o seales que hacen observable el aprendizaje del estudiante. En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la tarea o producto que el estudiante debe realizar para demostrar que logr el aprendizaje. Tambin se evalan las actitudes referidas al cumplimiento de las normas, conocidas generalmente como comportamiento. Estas actitudes estn vinculadas con el cumplimiento de las convenciones sociales para vivir en armona con los dems; mejoran las relaciones interpersonales y constituyen el soporte sobre el que se cimenta nuestra forma de actuar individual o socialmente. Tienen que ver con los afectos, la cortesa, la honradez, la puntualidad, el saludo, etc. Son indicadores de estas actitudes, como: Es puntual, demuestra cortesa, ayuda a sus compaeros, cuida el patrimonio institucional.

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SESIN DE APRENDIZAJE I. DATOS INFORMATIVOS 1. I.E. Pampas 2. REA CURRICULAR : 3. UNIDAD 5. CATLOGO TC 6. Mdulo Cultivo de paltos 7. DURACIN 8. CONOCIMIENTO 9. DOCENTE II. : : : 90 Minutos Injerto del palto. Jorge Pelayo Sicha Punil : Recopila y analiza informacin : : : 4. GRADO Y SECCIN : Educacin para el Trabajo 01 5 A Y B Actividades Agrarias de zonas clidas Ejecucin de procesos productivos: : Ciro Alegra de Ahuayro Valle

APRENDIZAJES ESPERADOS

relevante y realiza el proceso de injerto del palto III. COMPETENCIAS Y CAPACIDADED A DESARROLLAR Organizador Gestin de procesos Competencias Capacidades Gestiona procesos de estudio Identifica las de mercado, diseo, necesidades y planificacin, comercializacin demandas del palto has

de bienes o servicios de uno o y fuerte en el mercado ms puestos de trabajo de una local, regional, nacional e especialidad especfica ocupacional internacional.

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Ejecuta

procesos de un

para bien

la Disea las plantaciones o existentes y determina la

produccin Ejecucin de procesos

prestacin de un servicio de uno cantidad de paltos a ser o ms puestos de trabajo de injertados una especialidad ocupacional Selecciona y organiza, especfica, considerando las los instrumentos e normas de seguridad y control insumos a ser utilizados de la calidad en forma creativa y en el proceso de injerto disposicin emprendedora. de los paltos Realiza y/o paltos. Ejecuta el proceso de injerto de

Comprende y aplica principios y Organiza y sistematiza procesos del diseo, principios la Comprensi ny aplicacin de tecnologas para la transmisin y relacionado del transformacin de movimientos, produccin y las herramientas informticas fuentes, que se aplican para produccin de bienes y / o servicios. Comprende, analiza y evala planes de negocios, normas y procesos para la constitucin y gestin salud de laboral microempresas, y legislacin informacin a la palto, la

electricidad y electrnica bsica proveniente de diversas utilizando la computadora.

laboral. Muestra disposicin emprendedora.

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Tiene disposicin y confianza en s mismo. Actitudes Tiene voluntad y auto motivacin para el logro de sus metas. Muestra autonoma para tomar decisiones y actuar. Tiene disposicin para trabajar cooperativamente. Valora la biodiversidad del pas y se identifica con el desarrollo sostenible. IV. PROCESO DE APRENDIZAJE Rutina de entrada: Intercambio de saludos y evaluacin del uso del espacio SECUENCIA DIDCTICA ESTRATEGIAS METODOLGICAS T/ min. Medios, Recursos y INICIO Motivacin Recojo de saberes previos Conflicto cognitivo Docente comenta de las 15 Materiales Cuchill a Plstic o rafia

exportaciones de palto realizados en el presente ao Recupera los saberes previos de los estudiantes, sobre la produccin de palto Indaga sobre sus experiencias relacionados al proceso de injerto Indaga sobre las tcnicas de injerto de palto y la necesidad de obtener mejor produccin. Leen un texto relacionado al proceso de injerto del palto El docente realiza una 25 exposicin, relacionado al injerto del palto

PROCESO

Construccin de los aprendizajes Consolidacin de los aprendizajes Proceso meta

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cognitivo

El

docente

realiza

la

demostracin del proceso de injerto del palto Los estudiantes y aplican proceden sus a aprendizajes injertar un palto En una plenaria socializan sus experiencias, FINAL Transferencia Extensin relacionados a al los injerto del palto Se les proporciona

estudiantes, algunas yemas de 05 palto para que en sus domicilios realicen el injerto del palto Se comprometen a presentar un informe, en la siguiente sesin, del proceso de injerto realizado

V.

EVALUACIN Identifica Indicadores Instrumentos las necesidades y demandas del Ficha de

Criterios Gestin de procesos Ejecucin de procesos Comprensin y aplicacin de tecnologas

palto has y fuerte en el mercado local, evaluacin regional, nacional e internacional. Disea injertados Selecciona y organiza, los instrumentos e insumos a ser utilizados en el proceso de injerto de los paltos Realiza y/o Ejecuta el proceso de injerto de paltos. Organiza y sistematiza la informacin las plantaciones existentes y determina la cantidad de paltos a ser

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proveniente de diversas fuentes, utilizando la computadora. Valores Actitudes Responsabilidad Muestra disposicin emprendedora. Autonoma Respeto Trabajo en equipo Tiene disposicin y confianza en s mismo. Tiene voluntad y auto motivacin para el logro de sus metas. Muestra autonoma para tomar decisiones y actuar. Tiene disposicin para trabajar cooperativamente. Valora la biodiversidad del pas y se identifica con el desarrollo sostenible. Instrumento Lista de cotejo

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APRECIACIN CRTICA Las estrategias metodolgicas nos ayudan a incrementar, dinamizar y diversificar las actividades significativas en el proceso de aprendizaje y nos permiten responder de manera asertiva y creativa a las necesidades, intereses, iniciativas y retos que los estudiantes plantean. Las estrategias presentadas son acciones flexibles por lo que el maestro puede recrearlas, es decir, adaptarlas a las necesidades del grupo y del contexto e incorporar algunos elementos que durante la ejecucin fueron apareciendo. Para determinar la estrategia a usar, el docente debe preguntarse: Cmo aprendern mejor los estudiantes? Qu acciones pueden realizar? Qu productos deben lograr? Sin lugar a dudas las respuestas de los docentes sern distintas. Si el docente cuenta con un banco de estrategias de enseanza, entonces tendr los elementos necesarios para elegir adecuadamente aquella que le permitir lograr el desarrollo de las habilidades planificadas. Cabe recordar que las estrategias que empleemos deben estar vinculadas a la realidad y a las diferentes circunstancias de aprendizaje. Generalmente los maestros no diversifican las estrategias de enseanza y aprendizaje, de manera que durante el proceso pedaggico entran a la rutina, el cansancio y prdida de inters por el aprender. Esperemos que el material facilite la labor de nuestros docentes y les permita enriquecer las actividades que disean, para el logro de aprendizajes significativos.

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CONCLUSIONES El rea de Educacin para el Trabajo tiene por finalidad desarrollar competencias laborales, capacidades y actitudes emprendedoras, que permitan a los estudiantes insertarse en el mercado laboral, como trabajador dependiente o generar su propio puesto de trabajo creando su microempresa, en el marco de una cultura exportadora y emprendedora. Una actividad laboral se aprende haciendo y en situaciones concretas de trabajo, que se enmarquen en las demandas de formacin del sector productivo y en los intereses y aptitudes vocacionales de los estudiantes. Por tal razn, el rea se orienta a desarrollar intereses y aptitudes vocacionales, competencias laborales identificadas con participacin del sector productivo (empresarios y trabajadores expertos); que le permitan desempearse en uno o ms puestos de trabajo de una especialidad ocupacional, y capacidades emprendedoras que le permitan crear su propio puesto de trabajo. Para crear empleo y mejorar la competitividad y el crecimiento econmico resulta fundamental fomentar el espritu empresarial. Aunque variables como el nmero de nuevas empresas (ndice de iniciativa empresarial) o las actitudes psicolgicas que el trabajo por cuenta propia suscita en los ciudadanos (iniciativa empresarial latente o potencial) pueden verse influidas por diferentes factores, no cabe duda de que existe un aspecto cultural que se ha de tener en cuenta. La imagen de los empresarios como modelos positivos de identificacin nunca ha sido tan fuerte en EL Per. Las estrategias estn definidas como el tipo de experiencias o condiciones que el maestro crea para favorecer el aprendizaje del estudiante. Define cmo se van a producir las interacciones entre los estudiantes, el profesor, los materiales didcticos, los contenidos del Currculo, la infraestructura, etc. La estrategia define las condiciones en que se favorecer el aprendizaje. En este sentido las estrategias de enseanza de Educacin para el trabajo, necesariamente deben

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estar vinculados al aprender haciendo. En la medida de que el hacer tenga un objetivo determinado y una rentabilidad, podr convertirse en el pilar del desarrollo personal del estudiante.

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RECOMENDACIONES Los objetivos de la enseanza de Educacin para el trabajo debe estar espritu empresarial, de tal manera el trabajo

relacionado ntimamente al

pedaggico debe estar orientado a: o La promocin del desarrollo de las cualidades personales relacionadas con el espritu empresarial, tales como la creatividad, la asuncin de riesgos y la responsabilidad o La sensibilizacin de los estudiantes en cuanto al trabajo por cuenta propia como opcin profesional (el mensaje es que adems de empleado se puede ser empresario) o La aportacin de las cualificaciones empresariales necesarias para poner en marcha una nueva empresa. En cuanto al desarrollo de las cualidades personales de los individuos relacionadas con el espritu empresarial, se debera fomentar los siguientes objetivos: Se debera fomentar cada vez ms la capacidad de los escolares y estudiantes de resolver problemas. Esto supone mejorar su capacidad de planificacin, toma de decisiones y comunicacin, as como su voluntad de asumir responsabilidades, es decir, los aspectos tpicos de las competencias de gestin. Los escolares y estudiantes deberan ser cada vez ms capaces de cooperar, trabajar en red, aprender a asumir nuevos papeles, etc., es decir, se deben fomentar los aspectos tpicos de las competencias sociales. A lo largo de su educacin, los escolares y estudiantes deberan desarrollar la confianza en s mismos y la motivacin por actuar, aprender a pensar de un modo crtico e independiente y, en particular, adquirir la voluntad y la capacidad de aprender de forma autnoma, es

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decir, se deberan fomentar los aspectos tpicamente personales de la competencia. Los escolares y estudiantes deben adquirir un afn de creatividad, proactividad e iniciativa personal, as como estar preparados para enfrentarse a riesgos al ejecutar sus ideas, es decir, se deben fomentar las cualidades tpicamente empresariales. En concreto la formacin del espritu empresarial en educacin primaria y secundaria. Debe ser una prioridad la formacin de los docentes en el espritu empresarial, desde su formacin inicial. Debe existir la empresarial. Asimismo se debe desarrollar la inteligencia financiera desde la infancia, para tener una slida formacin en esa materia. cooperacin entre escuelas y universidades, por una parte, y empresas, por otra, dirigida a la promocin del espritu

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