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Beschlsse der Kultusministerkonferenz Bildungsstandards im Fach Physik fr den Mittleren Schulabschluss Beschluss vom 16.12.

2004

Luchterhand

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Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen)

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Beschlsse der Kultusministerkonferenz Bildungsstandards im Fach Physik fr den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10)

Seite Vereinbarung ber Bildungsstandards fr den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) in den Fchern Biologie, Chemie, Physik (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004) Bildungsstandards im Fach Physik fr den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004) 1

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Schulwesen

Herausgegeben vom Sekretariat der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland. Luchterhand eine Marke von Wolters Kluwer Deutschland 2005 Wolters Kluwer Deutschland GmbH, Mnchen, Neuwied Satz: Satz- und Verlags-GmbH, Darmstadt Druck: Wilhelm & Adam, Heusenstamm Printed in Germany, Juni 2005. Art.-Nr. 06218

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Vereinbarung ber Bildungsstandards fr den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) in den Fchern Biologie, Chemie, Physik
(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004) Die Kultusministerkonferenz hat am 23./24.05.2002 beschlossen, fr ausgewhlte Schnittstellen der allgemein bildenden Schularten Primarbereich (Jahrgangsstufe 4), Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9), Mittlerer Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) Bildungsstandards zu erarbeiten. Mit Beschluss vom 04.12.2003 hat die Kultusministerkonferenz eine Vereinbarung ber Bildungsstandards fr den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) in den Fchern Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache (Englisch/Franzsisch) getroffen. In Ergnzung dieser Vereinbarung beschliet die Kultusministerkonferenz fr den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) in den Fchern Biologie, Chemie, Physik: 1. Die Bildungsstandards fr den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) in den Fchern Biologie, Chemie, Physik werden von den Lndern zu Beginn des Schuljahres 2005/2006 als Grundlagen der fachspezifischen Anforderungen fr den Mittleren Schulabschluss bernommen. 2. Die Lnder verpflichten sich, die Standards zu implementieren und anzuwenden. Dies betrifft insbesondere die Lehrplanarbeit, die Schulentwicklung und die Lehreraus- und -fortbildung. Die Lnder kommen berein, weitere Aufgabenbeispiele zu entwickeln und diese in einen gemeinsamen Aufgabenpool einzustellen, so dass sie fr Lernstandsdiagnosen genutzt werden knnen. 3. Die Standards werden unter Bercksichtigung der Entwicklung in den Fachwissenschaften, in der Fachdidaktik und in der Schulpraxis zunchst durch eine von den Lndern gemeinsam beauftragte wissenschaftliche Einrichtung berprft und weiter entwickelt.

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Bildungsstandards im Fach Physik fr den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10)


(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004) Inhaltsverzeichnis 1 2 2.1 2.2 2.3 2.4 3 3.1 3.2 3.3 3.4 4 4.1 4.2 Der Beitrag des Faches Physik zur Bildung Kompetenzbereiche des Faches Physik Fachwissen Erkenntnisgewinnung Kommunikation Bewertung Standards fr die Kompetenzbereiche des Faches Physik Standards fr den Kompetenzbereich Fachwissen Standards fr den Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung Standards fr den Kompetenzbereich Kommunikation Standards fr den Kompetenzbereich Bewertung Aufgabenbeispiele Fachspezifische Beschreibung der Anforderungsbereiche Kommentierte Aufgabenbeispiele Seite 6 7 8 9 10 10 11 11 11 12 12 12 12 14

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Der Beitrag des Faches Physik zur Bildung

Naturwissenschaft und Technik prgen unsere Gesellschaft in allen Bereichen und bilden heute einen bedeutenden Teil unserer kulturellen Identitt. Das Wechselspiel zwischen naturwissenschaftlicher Erkenntnis und technischer Anwendung bewirkt Fortschritte auf vielen Gebieten, beispielsweise bei der Entwicklung und Anwendung von neuen Verfahren in der Medizin, der Bio- und Gentechnologie, der Neurowissenschaften, der Umwelt- und Energietechnologie, bei der Weiterentwicklung von Werkstoffen und Produktionsverfahren sowie der Nanotechnologie und der Informationstechnologie. Andererseits birgt die naturwissenschaftlich technische Entwicklung auch Risiken, die erkannt, bewertet und beherrscht werden mssen. Hierzu ist Wissen aus den naturwissenschaftlichen Fchern ntig. Naturwissenschaftliche Bildung ermglicht dem Individuum eine aktive Teilhabe an gesellschaftlicher Kommunikation und Meinungsbildung ber technische Entwicklung und naturwissenschaftliche Forschung und ist deshalb wesentlicher Bestandteil von Allgemeinbildung. Ziel naturwissenschaftlicher Grundbildung ist es, Phnomene erfahrbar zu machen, die Sprache und Historie der Naturwissenschaften zu verstehen, ihre Ergebnisse zu kommunizieren sowie sich mit ihren spezifischen Methoden der Erkenntnisgewinnung und deren Grenzen auseinander zu setzen. Dazu gehrt das theorie- und hypothesengeleitete naturwissenschaftliche Arbeiten, das eine analytische und rationale Betrachtung der Welt ermglicht. Darber hinaus bietet naturwissenschaftliche Grundbildung eine Orientierung fr naturwissenschaftlich-technische Berufsfelder und schafft Grundlagen fr anschlussfhiges, berufsbezogenes Lernen. Die Physik stellt eine wesentliche Grundlage fr das Verstehen natrlicher Phnomene und fr die Erklrung und Beurteilung technischer Systeme und Entwicklungen dar. Durch seine Inhalte und Methoden frdert der Physikunterricht fr das Fach typische Herangehensweisen an Aufgaben und Probleme sowie die Entwicklung einer spezifischen Weltsicht. Physik ermglicht Weltbegegnung durch die Modellierung natrlicher und technischer Phnomene und die Vorhersage der Ergebnisse von Wirkungszusammenhngen. Dabei spielen sowohl die strukturierte und formalisierte Beschreibung von Phnomenen als auch die Erarbeitung ihrer wesentlichen physikalischen Eigenschaften und Parameter eine Rolle. Im Physikunterricht knnen die Schlerinnen und Schler vielfltige Anlsse finden, die physikalische Modellierung natrlicher Phnomene zur Erklrung zu nutzen. Somit wird im Physikunterricht eine Grundlage fr die Auseinandersetzung der jungen Menschen mit naturwissenschaftlichen Themen und ihren gesellschaftlichen Zusammenhngen gelegt. Zudem leistet er einen Beitrag zu anderen Fchern und zur Vorbereitung auf technische Berufe bzw. weiterfhrende Bildungsgnge und ermglicht damit ein anschlussfhiges Orientierungswissen.

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Kompetenzbereiche des Faches Physik

Mit dem Erwerb des Mittleren Schulabschlusses verfgen die Schlerinnen und Schler ber naturwissenschaftliche Kompetenzen im Allgemeinen sowie physikalische Kompetenzen im Besonderen. Kompetenzen sind nach Weinert1) die bei Individuen verfgbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fhigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lsen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fhigkeiten, um die Problemlsungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu knnen. Die in vier Kompetenzbereichen festgelegten Standards beschreiben die notwendige physikalische Grundbildung. Die im Kompetenzbereich Fachwissen vorgenommene vertikale Vernetzung durch die bergeordneten vier Basiskonzepte Materie, Wechselwirkung, System und Energie soll den Schlerinnen und Schlern kumulatives Lernen erleichtern. Zugleich wird auf Basis des Fachwissens der Kompetenzerwerb in den Bereichen Erkenntnisgewinnung, Kommunikation und Bewerten ermglicht und das Fachwissen in gesellschaftlichen und alltagsrelevanten Kontexten angewandt. Darber hinaus bieten die Kompetenzen Anknpfungspunkte fr fachbergreifendes und fcherverbindendes Arbeiten. Kompetenzbereiche im Fach Physik Fachwissen Physikalische Phnomene, Begriffe, Prinzipien, Fakten, Gesetzmigkeiten kennen und Basiskonzepten zuordnen Experimentelle und andere Untersuchungsmethoden sowie Modelle nutzen Informationen sach- und fachbezogen erschlieen und austauschen Physikalische Sachverhalte in verschiedenen Kontexten erkennen und bewerten

Erkenntnisgewinnung Kommunikation Bewertung

Schlerinnen und Schler mit einem Mittleren Schulabschluss mssen im Fach Physik Kompetenzen erworben haben, die neben den Fachinhalten auch die Handlungsdimension bercksichtigen: Die drei Naturwissenschaften bilden die inhaltliche Dimension durch Basiskonzepte ab. Sie begnstigen kumulatives, kontextbezogenes Lernen. Sie systematisieren und strukturieren Inhalte so, dass der Erwerb eines grundlegenden, vernetzten Wissens erleichtert wird. Die inhaltliche Dimension umfasst bergreifende, inhaltlich begrndete Prinzipien und Erkenntnis leitende Ideen, mit denen Phnomene physikalisch beschrieben und geordnet werden.
1) Weinert, F. E., Vergleichende Leistungsmessung in Schulen eine umstrittene Selbstverstndlichkeit, in: Weinert, F. E. (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen, 2001

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Die Handlungsdimension bezieht sich auf grundlegende Elemente der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung, also auf experimentelles und theoretisches Arbeiten, auf Kommunikation und auf die Anwendung und Bewertung physikalischer Sachverhalte in fachlichen und gesellschaftlichen Kontexten. Diese beiden Dimensionen physikalischen Arbeitens ermglichen es den Schlerinnen und Schlern, vielfltige Kompetenzen zu erwerben, die ihnen helfen, die natrliche und kulturelle Welt zu verstehen und zu erklren. Die Inhaltsdimension wird berwiegend im Kompetenzbereich Fachwissen dargestellt, die Handlungsdimension in den Kompetenzbereichen Erkenntnisgewinnung, Kommunikation und Bewertung. Inhalts- und handlungsbezogene Kompetenzen knnen nur gemeinsam und in Kontexten erworben werden. Sie beschreiben Ergebnisse des Lernens, geben aber keine Unterrichtsmethoden oder -strategien vor. 2.1 Fachwissen Physikalische Phnomene, Begriffe, Prinzipien, Fakten, Gesetzmigkeiten kennen und Basiskonzepten zuordnen Physikalisches Fachwissen, wie es durch die vier Basiskonzepte charakterisiert wird, beinhaltet Wissen ber Phnomene, Begriffe, Bilder, Modelle und deren Gltigkeitsbereiche sowie ber funktionale Zusammenhnge und Strukturen. Als strukturierter Wissensbestand bildet das Fachwissen die Basis zur Bearbeitung physikalischer Probleme und Aufgaben. Das Verstndnis von Zusammenhngen, Konzepten und Modellen sowie deren Nutzung zur weiteren Erkenntnisgewinnung und zur Diskussion bzw. zur Lsung offener, kontextbezogener Aufgabenstellungen ist Teil einer anspruchsvollen Problembearbeitung. Im Folgenden werden die vier Basiskonzepte nher ausgefhrt und Beispiele fr mgliche Konkretisierungen angegeben. 1. Materie Krper knnen verschiedene Aggregatzustnde annehmen. Diese knnen sich durch uere Einwirkungen ndern. Krper bestehen aus Teilchen. Materie ist strukturiert. 2. Wechselwirkung Wenn Krper aufeinander einwirken, kann eine Verformung oder eine nderung der Bewegungszustnde der Krper auftreten. Beispiele Form und Volumen von Krpern

Teilchenmodell, Brownsche Bewegung Atome, Molekle, Kristalle Beispiele Kraftwirkungen, Trgheitsgesetz, Wechselwirkungsgesetz, Impuls

Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen) Krper knnen durch Felder aufeinander einwirken. Strahlung kann mit Materie wechselwirken, dabei knnen sich Strahlung und Materie verndern. 3. System Stabile Zustnde sind Systeme im Gleichgewicht. Gestrte Gleichgewichte knnen Strme und Schwingungen hervorrufen. Strme bentigen einen Antrieb (Ursache) und knnen durch Widerstnde in ihrer Strke beeinflusst werden. 4. Energie Nutzbare Energie kann aus erschpfbaren und regenerativen Quellen gewonnen werden. Fr den Transport und bei der Nutzung von Energie kann ein Wechsel der Energieform bzw. des Energietrgers stattfinden. Dabei kann nur ein Teil der eingesetzten Energie genutzt werden. Die Gesamtheit der Energien bleibt konstant. Bei Krpern unterschiedlicher Temperatur findet ein Energiefluss von alleine nur von hherer zu niedrigerer Temperatur statt. 2.2 Erkenntnisgewinnung

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Krfte zwischen Ladungen, Schwerkraft, Krfte zwischen Magneten Reflexion, Brechung, Totalreflexion, Farben, Treibhauseffekt, globale Erwrmung, ionisierende Strahlung Beispiele Krftegleichgewicht, Druckgleichgewicht, thermisches Gleichgewicht Druck-, Temperatur- bzw. Potenzialunterschiede und die verursachten Strmungen Elektrischer Stromkreis, thermische Strme

Beispiele fossile Brennstoffe, Wind- und Sonnenenergie, Kernenergie Generator, Motor, Transformator, Wirkungsgrad, Entropie, Abwrme, Energieentwertung

Pumpspeicherwerk, Akkumulator, Wrmepumpe (Khlschrank) Wrmeleitung, Strahlung,

Experimentelle und andere Untersuchungsmethoden sowie Modelle nutzen Physikalische Erkenntnisgewinnung ist ein Prozess, der durch folgende Ttigkeiten beschrieben werden kann:

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Wahrnehmen:

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Beobachten und Beschreiben eines Phnomens, Erkennen einer Problemstellung, Vergegenwrtigen der Wissensbasis Ordnen: Zurckfhren auf und Einordnen in Bekanntes, Systematisieren Erklren: Modellieren von Realitt, Aufstellen von Hypothesen Prfen: Experimentieren, Auswerten, Beurteilen, kritisches Reflektieren von Hypothesen Modelle bilden: Idealisieren, Beschreiben von Zusammenhngen, Verallgemeinern, Abstrahieren, Begriffe bilden, Formalisieren, Aufstellen einfacher Theorien, Transferieren Eingebettet in den Prozess physikalischer Erkenntnisgewinnung sind das Experimentieren und das Entwickeln von Fragestellungen wesentliche Bestandteile physikalischen Arbeitens. In jedem Erkenntnisprozess wird auf bereits vorhandenes Wissen zurckgegriffen. 2.3 Kommunikation Informationen sach- und fachbezogen erschlieen und austauschen Die Fhigkeit zu adressatengerechter und sachbezogener Kommunikation ist ein wesentlicher Bestandteil physikalischer Grundbildung. Dazu ist es notwendig, ber Kenntnisse und Techniken zu verfgen, die es ermglichen, sich die bentigte Wissensbasis eigenstndig zu erschlieen. Dazu gehren das angemessene Verstehen von Fachtexten, Graphiken und Tabellen sowie der Umgang mit Informationsmedien und das Dokumentieren des in Experimenten oder Recherchen gewonnenen Wissens. Zur Kommunikation sind eine angemessene Sprech- und Schreibfhigkeit in der Alltags- und der Fachsprache, das Beherrschen der Regeln der Diskussion und moderne Methoden und Techniken der Prsentation erforderlich. Kommunikation setzt die Bereitschaft und die Fhigkeit voraus, eigenes Wissen, eigene Ideen und Vorstellungen in die Diskussion einzubringen und zu entwickeln, den Kommunikationspartnern mit Vertrauen zu begegnen und ihre Persnlichkeit zu respektieren sowie einen Einblick in den eigenen Kenntnisstand zu gewhren. 2.4 Bewertung Physikalische Sachverhalte in verschiedenen Kontexten erkennen und bewerten Das Heranziehen physikalischer Denkmethoden und Erkenntnisse zur Erluterung, zum Verstndnis und zur Bewertung physikalisch-technischer und gesellschaftlicher Entscheidungen ist Teil einer zeitgemen Allgemeinbildung. Hierzu ist es wichtig, zwischen physikalischen, gesellschaftlichen und politischen Komponenten einer Bewertung zu unterscheiden. Neben der Fhigkeit zur Differenzierung nach physikalisch belegten, hypothetischen oder nicht naturwissenschaftlichen Aussagen in Texten und Darstellungen ist es auch notwendig, die Grenzen naturwissenschaftlicher Sichtweisen zu kennen. 10

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Standards fr die Kompetenzbereiche des Faches Physik

Im Folgenden werden fr die vier Kompetenzbereiche Regelstandards formuliert, die von Schlerinnen und Schlern mit Erreichen des Mittleren Schulabschlusses zu erwerben sind. Eine Zuordnung konkreter Inhalte erfolgt exemplarisch in den Aufgabenbeispielen. Die Standards sind nach den im Kapitel 2 beschriebenen Kompetenzbereichen geordnet. 3.1 Standards fr den Kompetenzbereich Fachwissen Physikalische Phnomene, Begriffe, Prinzipien, Fakten, Gesetzmigkeiten kennen und Basiskonzepten zuordnen Die Schlerinnen und Schler . . . F1 F2 F3 F4 F5 verfgen ber ein strukturiertes Basiswissen auf der Grundlage der Basiskonzepte, geben ihre Kenntnisse ber physikalische Grundprinzipien, Grenordnungen, Messvorschriften, Naturkonstanten sowie einfache physikalische Gesetze wieder, nutzen diese Kenntnisse zur Lsung von Aufgaben und Problemen, wenden diese Kenntnisse in verschiedenen Kontexten an, ziehen Analogien zum Lsen von Aufgaben und Problemen heran.

3.2 Standards fr den Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung Experimentelle und andere Untersuchungsmethoden sowie Modelle nutzen Die Schlerinnen und Schler . . . E1 beschreiben Phnomene und fhren sie auf bekannte physikalische Zusammenhnge zurck, E 2 whlen Daten und Informationen aus verschiedenen Quellen zur Bearbeitung von Aufgaben und Problemen aus, prfen sie auf Relevanz und ordnen sie, E 3 verwenden Analogien und Modellvorstellungen zur Wissensgenerierung, E 4 wenden einfache Formen der Mathematisierung an, E 5 nehmen einfache Idealisierungen vor, E 6 stellen an einfachen Beispielen Hypothesen auf, E 7 fhren einfache Experimente nach Anleitung durch und werten sie aus, E 8 planen einfache Experimente, fhren sie durch und dokumentieren die Ergebnisse, E 9 werten gewonnene Daten aus, ggf. auch durch einfache Mathematisierungen, E 10 beurteilen die Gltigkeit empirischer Ergebnisse und deren Verallgemeinerung.

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3.3 Standards fr den Kompetenzbereich Kommunikation Informationen sach- und fachbezogen erschlieen und austauschen Die Schlerinnen und Schler . . . K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 tauschen sich ber physikalische Erkenntnisse und deren Anwendungen unter angemessener Verwendung der Fachsprache und fachtypischer Darstellungen aus, unterscheiden zwischen alltagssprachlicher und fachsprachlicher Beschreibung von Phnomenen, recherchieren in unterschiedlichen Quellen, beschreiben den Aufbau einfacher technischer Gerte und deren Wirkungsweise, dokumentieren die Ergebnisse ihrer Arbeit, prsentieren die Ergebnisse ihrer Arbeit adressatengerecht, diskutieren Arbeitsergebnisse und Sachverhalte unter physikalischen Gesichtspunkten.

3.4 Standards fr den Kompetenzbereich Bewertung Physikalische Sachverhalte in verschiedenen Kontexten erkennen und bewerten Die Schlerinnen und Schler . . . B1 B2 B3 B4 zeigen an einfachen Beispielen die Chancen und Grenzen physikalischer Sichtweisen bei inner- und auerfachlichen Kontexten auf, vergleichen und bewerten alternative technische Lsungen auch unter Bercksichtung physikalischer, konomischer, sozialer und kologischer Aspekte, nutzen physikalisches Wissen zum Bewerten von Risiken und Sicherheitsmanahmen bei Experimenten, im Alltag und bei modernen Technologien, benennen Auswirkungen physikalischer Erkenntnisse in historischen und gesellschaftlichen Zusammenhngen.

Aufgabenbeispiele

Zielsetzung dieses Kapitels ist die Veranschaulichung der Standards basierend auf den vier Kompetenzbereichen, sowie die Verdeutlichung eines Anspruchsniveaus.

4.1 Fachspezifische Beschreibung der Anforderungsbereiche Da noch keine empirisch abgesicherten Kompetenzstufenmodelle vorliegen, wird zunchst zur Einschtzung der in den Aufgabenbeispielen gestellten Anforderungen auf drei Bereiche zurckgegriffen, die sich in ihrer Beschreibung an den Einheitlichen Prfungsanforderungen in der Abiturprfung (EPA) orientieren. Dabei gilt, dass die Anforderungsberei12

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che nicht Ausprgungen oder Niveaustufen einer Kompetenz sind. Es handelt sich vielmehr um Merkmale von Aufgaben, die verschiedene Schwierigkeitsgrade innerhalb ein und derselben Kompetenz abbilden knnen. Die nachfolgenden Formulierungen zeigen deshalb zunchst charakterisierende Kriterien zur Einordnung in einen der Anforderungsbereiche auf. Anforderungsbereich I Wissen wiedergeben Fakten und einfache physikalische Sachverhalte reproduzieren. II Wissen anwenden Physikalisches Wissen in einfachen Kontexten anwenden, einfache Sachverhalte identifizieren und nutzen, Analogien benennen. Fachmethoden beschreiben Erkenntnisgewinnung Physikalische Arbeitsweisen, insb. experimentelle, nachvollziehen bzw. beschreiben. Fachmethoden nutzen Strategien zur Lsung von Aufgaben nutzen, einfache Experimente planen und durchfhren, Wissen nach Anleitung erschlieen. Fachmethoden problembezogen auswhlen und anwenden Unterschiedliche Fachmethoden, auch einfaches Experimentieren und Mathematisieren, kombiniert und zielgerichtet auswhlen und einsetzen, Wissen selbststndig erwerben. III Wissen transferieren und verknpfen Wissen auf teilweise unbekannte Kontexte anwenden, geeignete Sachverhalte auswhlen.

Kompetenzbereich

Fachwissen

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I

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Anforderungsbereich II Geeignete Darstellungsformen nutzen Sachverhalte fachsprachlich und strukturiert darstellen, auf Beitrge anderer sachgerecht eingehen, Aussagen sachlich begrnden. III Darstellungsformen selbstndig auswhlen und nutzen Darstellungsformen sach- und adressatengerecht auswhlen, anwenden und reflektieren, auf angemessenem Niveau begrenzte Themen diskutieren. Eigene Bewertungen vornehmen Die Bedeutung physikalischer Kenntnisse beurteilen, physikalische Erkenntnisse als Basis fr die Bewertung eines Sachverhalts nutzen, Phnomene in einen physikalischen Kontext einordnen.

Mit vorgegebenen Darstellungsformen arbeiten Kommunikation Kompetenzbereich Einfache Sachverhalte in Wort und Schrift oder einer anderen vorgegebenen Form unter Anleitung darstellen, sachbezogene Fragen stellen.

Vorgegebene Bewer- Vorgegebene Bewertungen nachtungen beurteilen vollziehen und kommentieren Auswirkungen physikalischer Erkenntnisse benennen, einfache, auch technische Kontexte aus physikalischer Sicht erlutern. Den Aspektcharakter physikalischer Betrachtungen aufzeigen, zwischen physikalischen und anderen Komponenten einer Bewertung unterscheiden.

4.2 Kommentierte Aufgabenbeispiele Mit der Aufgabensammlung sollen vor allem die Kompetenz- und Anforderungsbereiche konkretisiert werden. Die dafr gewhlten Inhalte beschreiben kein Curriculum. Die Aufgabenbeispiele bercksichtigen alle Basiskonzepte, Kompetenzund Anforderungsbereiche. Zudem werden unterschiedliche Aufgabentypen angeboten. Der Schwerpunkt der Aufgaben in Bezug auf das jeweils zentrale Basiskonzept wird angegeben. Der Erwartungshorizont einer Lsung wird im Anschluss an die Aufgabenstellung beschrieben. Bei offenen Aufgaben ist 14

Bewertung

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nur ein Lsungsweg angegeben. Die vorgeschlagenen Erwartungshorizonte stellen einen Kompromiss zwischen schlernaher Formulierung und fachlicher Exaktheit dar. Zu jedem Aufgabenteil gibt eine Matrix die Einordnung in die Kompetenz- und Anforderungsbereiche an. Sie basiert auf der vorstehenden allgemeinen Matrix, die zeigt, wie sich die vier Kompetenzbereiche in drei Anforderungsbereichen beschreiben lassen. 1. Aufgabenbeispiel: Durchmischung von Flssigkeiten (Basiskonzept Materie: Krper bestehen aus Teilchen.) In zwei Versuchen wird mit Flssigkeiten experimentiert, die sich vermischen knnen. Beide Flssigkeiten haben jeweils die gleiche Temperatur (Raumtemperatur). Die Flssigkeit A wird in ein Becherglas gegossen und eine zweite Flssigkeit B wird vorsichtig darber geschichtet. Das Becherglas wird drei Stunden ruhig stehen gelassen. Bild 1 zeigt jeweils den Ausgangszustand, Bild 2 das Endergebnis des Experimentes.
Experiment 1 bei einer Raumtemperatur von 16 C Experiment 2 bei einer Raumtemperatur von 22 C

Flssigkeit B

Flssigkeit A
Bild 1
Quelle: Kommission

Bild 2

Bild 1

Bild 2

1. Beschreiben und vergleichen Sie die Ergebnisse der beiden Experimente. 2. Es werden mehrere Hypothesen zur Erklrung der Ergebnisse aufgestellt. Kreuzen Sie bei jeder Hypothese an, ob Sie diese fr richtig, falsch oder unentscheidbar halten. Sollten Sie eine Hypothese fr falsch halten, geben Sie eine kurze Begrndung fr Ihre Meinung an.

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Arbeitsblatt:

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Hypothesen

richtig falsch

keine Entscheidung mglich

Begrndung

1 Bei hherer Temperatur bewegen sich die Teilchen schneller und die Flssigkeiten durchmischen sich leichter. 2 Die Teilchen der Flssigkeit A bewegen sich gezielt in Richtung der Flssigkeit B. 3 Die Teilchen der Flssigkeit B sind schwerer als die Teilchen der Flssigkeit A. Erwartungshorizont: Zu 1: Beobachtung zum Experiment 1: Die Flssigkeiten mischen sich an der Grenzflche, die obere Flssigkeit ist jedoch weiter in die untere Flssigkeit eingedrungen als umgekehrt. I F E K B Zu 2: Beobachtung zum Experiment 2 und Vergleich: Die Beobachtung entspricht der im Experiment 1, jedoch ist die gegenseitige Durchmischung grer. I F E K B II III II III

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keine Entscheidung mglich

Hypothesen

richtig

falsch

Begrndung

Bei hherer Temperatur bewegen sich die Teilchen schneller und die Flssigkeiten durchmischen sich leichter. Die Teilchen der Flssigkeit A bewegen sich gezielt in Richtung der Flssigkeit B. Die Teilchen der Flssigkeit B sind schwerer als die Teilchen der Flssigkeit A.

Die Brownsche Bewegung verluft ungeordnet. X

2. Aufgabenbeispiel: Schilddrse (Basiskonzept Materie: Materie ist strukturiert.) Zur Untersuchung einer Schilddrse soll eine geeignete radioaktive Substanz (als sogenannter Marker) ausgewhlt werden. Diese Substanz wird in einer Verbindung mit anderen Stoffen vom Patienten eingenommen und verteilt sich durch Stoffwechselprozesse im Krper. Mit einer besonderen Kamera wird nach einigen Stunden die Strke der Strahlung, die von der Substanz ausgeht, fr jeden Punkt der Schilddrse aufgenommen und daraus ein Bild berechnet. Auf diesem Bild sind Vernderungen erkennbar. 1. Entscheiden Sie jeweils, ob die in den Tabellen aufgefhrten Eigenschaften fr eine medizinische Nutzung von Bedeutung sind. Eigenschaften von Substanzen (Marker) allgemein giftig ja nein ja grn nein reflektierend ja nein elektrisch leitend ja nein

Halbwertszeit ja nein

ausscheidbar ja nein

Teilchendurchmesser ja nein

nachweisbar ja nein

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2. Welche der angegebenen Substanzen A, B, C, D ist fr die beschriebene Untersuchung geeignet? Begrnden Sie ihre Entscheidung auf der Basis der folgenden Tabelle. Strahlungseigenschaften von Substanzen (Marker) Substanz Strahlungsart mittlere Reichweite in Luft A B C D
*

Halbwertzeit * 4 Stunden 6 Stunden 25 Jahre mehrere Stunden

in Gewebe 0,1 mm 2,5 cm 4,2 cm einige m

3,8 cm 5,5 m 6,7 m viele m

Die Halbwertszeit gibt die Zeit an, in der die ursprngliche Strahlungsintensitt einer Substanz auf die Hlfte abgesunken ist.

Quelle: Kommission

3. Diskutieren Sie Vorteile und Gefahren einer Untersuchung, bei der radioaktive Substanzen eingesetzt werden. Erwartungshorizont; Zu 1: Tabelle der Eigenschaften von Substanzen F E K B I II III

giftig ja

grn nein

reflektierend nein

elektrisch leitend nein

Halbwertszeit ja

ausscheidbar ja

Teilchendurchmesser nein

nachweisbar ja

Als Begrndung bei giftig kann auf die Konzentration eingegangen werden.

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I F E K B II III

Substanz A B C D

Reichweite zu klein ausreichend ausreichend ausreichend

Halbwertszeit ausreichend ausreichend zu lang ausreichend

Eignung nein ja nein ja

Entscheidung fr B und D. Begrndung der Entscheidung. Zu 3: Vorteile wie z. B. gute Abbildung innerer Organe mglich, Einsatz zur Krebsbekmpfung. Gefahren wie z. B. Schdigung gesunden Gewebes durch Strahlenbelastung von Patienten und medizinischem Personal. I F E K B II III

3. Aufgabenbeispiel: Heiluftballon (Basiskonzept Materie: Krper bestehen aus Teilchen.)


1,6 1,4 Dichte in kg/m3 1,2 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0

Quelle: www.jj-pr.de/ u-publikationen.htm

100

200

300

400

500

Temperatur in C Quelle: Kommission

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Fahrten mit Heiluftballons werden immer beliebter. Mit einem Gasbrenner wird die Luft im Inneren des Ballons erhitzt. Das Diagramm zeigt den Zusammenhang zwischen der Dichte und der Temperatur der Luft bei konstantem Druck. 1. Erklren Sie die Lage der Messpunkte im Diagramm mit der Bewegung der Teilchen. 2. Warum schwebt der Heiluftballon? Begrnden Sie Ihre Antwort mithilfe des Diagramms. 3. Der abgebildete Heiluftballon hat ein Volumen von 1600 m. Die Luft im Inneren des Ballons hat eine Temperatur von 100 C. Die Luft, in der der Ballon schwebt, hat eine Temperatur von 0 C. Hlle, Korb und weitere Ausrstungen wiegen zusammen etwa 340 kg. Welche Masse hat die Luft im Inneren? Welche Masse hat die vom Ballon verdrngte Auenluft von 0 C? Knnen 5 Personen von je 75 kg gleichzeitig mit dem Ballon fahren? Erwartungshorizont: Zu 1: Jede Temperaturerhhung fhrt zu einer Zunahme der mittleren Geschwindigkeit der Gasteilchen und somit zu einer Vergrerung des mittleren Abstandes zwischen ihnen. Dadurch nimmt die Dichte ab. I F E K B Zu 2: Die Luft im Ballon hat durch ihre hhere Temperatur eine kleinere Dichte als die Luft, die den Ballon umgibt. Der Ballon schwebt, wenn er genauso schwer ist wie die von ihm verdrngte Luft. Deshalb muss aus seinem Inneren durch die Erwrmung so viel Luft verdrngt werden, bis die Masse dieser Luft der von Hlle, Korb und Beladung des Heiluftballons entspricht. Zu 3: Aus dem Diagramm wird die Dichte der Luft entnommen. Es wird die Masse der Luft bei 0 C (etwa 2240 kg) und bei 100 C (etwa 1600 kg) berechnet. Die Differenz aus den beiden Massen wird als die Gesamtmasse aus Hlle, Korb und Beladung erkannt (etwa 640 kg). Demzufolge knnen maximal 4 Personen zu je 75 kg mitfahren. I F E K B II III I F E K B II III II III

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Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen) 4. Aufgabenbeispiel: Sonnenlicht

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(Basiskonzept Wechselwirkung: Strahlung kann mit Materie wechselwirken, dabei knnen sich Strahlung und Materie verndern.)

Quelle: Kommission

Die Sonne ist fr das irdische Leben unverzichtbar. Allerdings wird auch sehr hufig vor Gefahren der Sonnenstrahlung gewarnt. Dabei wird auf verschiedene Anteile der Sonnenstrahlung, deren Eigenschaften und Wirkungen Bezug genommen. Nutzen Sie zur Lsung der folgenden Aufgaben die zur Verfgung stehenden Informationsquellen (Schul- und Fachbcher, Lexika, Internet, ...). 1. Nennen Sie die verschiedenen Anteile des Sonnenlichts. Wonach unterscheidet man diese? 2. Als Folge der Wechselwirkung des Sonnenlichts mit Materie lassen sich Wirkungen wie der Sonnenbrand, die Fotosynthese und die starke Erwrmung eines Krpers beobachten. Ordnen Sie diesen drei Wirkungen die dafr verantwortlichen Anteile des Sonnenlichts zu. 3. Geldscheine werden mit Hilfe von ultraviolettem Licht auf Echtheit geprft. Beschreiben Sie eine Mglichkeit fr den Nachweis des UVAnteils in der Sonnenstrahlung mit Hilfe eines Geldscheines. Erwartungshorizont: Zu 1: Es werden fr den Menschen sichtbare und unsichtbare Anteile unterschieden. Unsichtbare Anteile: Infrarot (Wrmestrahlung) und Ultraviolett Sichtbare Anteile: Farbspektrum Weitergehende Aussagen zu Eigenschaften und Wirkungen sind je nach den zur Verfgung stehenden Medien zu erwarten. I F E K B II III

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Zu 2:

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Es erfolgt eine Zuordnung der verschiedenen Strahlungsanteile, z. B. in folgender Form: Sonnenbrand Ursache: ultraviolette Strahlung Fotosynthese Ursache: Teile des sichtbaren Lichtes Starke Erwrmung von Krpern Ursache: infrarote Strahlung In Abhngigkeit von den genutzten Informationsquellen kann die Ursache noch nher erlutert werden, z. B. wird die ultraviolette Strahlung nochmals in UV-A- und UV-B unterschieden, die letztere als die gefhrlichere Strahlungsart benannt. Zu 3: Beschreiben eines geeigneten Verfahrens zum Abtrennen des UV-Lichtes und der Umwandlung in sichtbares Licht am Geldschein in einem abgedunkelten Raum.

I F E K B

II III

I F E K B

II III

5. Aufgabenbeispiel: Batterielose Taschenlampe (Basiskonzept Wechselwirkung: Krper knnen durch Felder aufeinander einwirken.) In einem Katalog wird eine neuartige Taschenlampe angeboten: Weltneuheit: Immer einsatzbereit. Kurze Zeit in Lngsrichtung schtteln (siehe Abbildung) reicht aus, und schon hat man Dauerlicht.

Dauermagnet
Quelle: Kommission

Spule aus Kupferdraht

1. Erklren Sie, warum durch das Schtteln eine elektrische Spannung erzeugt werden kann. 2. Planen Sie ein Experiment, mit dem die Erzeugung einer solchen Spannung demonstriert werden kann. 3. Geben Sie weitere Bauteile an, die auer Spule und Magnet noch zum Betrieb dieser Lampe notwendig sind. Begrnden Sie Ihre Auswahl. Fertigen Sie eine Schaltskizze der Lampe an. 22

Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen) Erwartungshorizont: Zu 1:

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Durch das Schtteln der Lampe wird eine nderung des Magnetfeldes innerhalb der Spule hervorgerufen und dadurch eine Spannung induziert.

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II III

Zu 2: Es wird ein geeigneter Versuchsaufbau entwickelt, der insbesondere eine Nachweismglichkeit fr die Induktionsspannung enthlt. Der Versuchsaufbau kann verbal oder grafisch dargestellt werden. Es kann auch ein entsprechendes Experiment aufgebaut werden. I F E K B Zu 3: Es wird erkannt, dass fr den fnfmintigen Dauerbetrieb ein Energiespeicher (Akkumulator oder Kondensator) notwendig ist. Dieser kann nur durch Gleichstrom geladen werden. Deshalb ist eine Gleichrichtung des Induktionsstroms notwendig. Es wird eine Schaltbild gezeichnet. I F E K B II III II III

6. Aufgabenbeispiel: Tauchexperiment (Basiskonzept Wechselwirkung: Wenn Krper aufeinander einwirken, kann eine Verformung oder eine nderung der Bewegungszustnde der Krper auftreten.) Auf einer Waage steht ein mit Wasser gefllter Glaszylinder. An einem Kraftmesser hngt ein Metallstck. Mit diesem Aufbau soll experimentiert werden. Zunchst hngt das Metallstck auerhalb des Wassers. Anschlieend wird es vollstndig eingetaucht. 1. Erlutern Sie, wie sich die Messwerte von Kraftmesser und Waage verndern. 2. Wie ndern sich die Messwerte, wenn man den Faden, an dem das Metallstck hngt, durchschneidet? 23

Waage

Quelle: Kommission

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Erwartungshorizont: Zu 1:

Schulwesen

Der Kraftmesser zeigt die Gewichtskraft auf das Metallstck (und den Faden) an, die Waage die Masse des gefllten Zylinders. Nach dem Eintauchen wird die angezeigte Kraft aufgrund der Auftriebskraft verringert. Der Auftrieb bewirkt andererseits eine Erhhung der Anzeige der Waage. Zu 2: Nach dem Durchschneiden des Fadens geht der Kraftmesser auf Null zurck. Die Anzeige der Waage zeigt wiederum einen hheren Wert an.

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7. Aufgabenbeispiel: Hebel (Basiskonzept System: Stabile Zustnde sind Systeme im Gleichgewicht.) 1. Auf der Wippe kommt Clara nicht nach unten, wenn ihr groer Bruder Bernd am anderen Ende sitzt. Clara will wippen und sagt ihrem Bruder, wie er sich verhalten soll, damit das gelingt. Was soll Bernd tun? Begrnden Sie ihre Antwort.

Quelle: www.familie-wulff.de/html./draussen_9.hlml

2. Zerbrechen Sie ein Streichholz in zwei gleich groe Stcke. Danach soll jedes der beiden Stcke nochmals in zwei kleinere Stcke zerbrochen werden. Was spren Sie beim Zerbrechen? Beschreiben Sie Ihre Beobachtungen und erklren Sie diese mit physikalischen Begriffen.

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Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen) Erwartungshorizont: Zu 1:

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Bernd soll nher zum Mittelpunkt der Wippe rutschen, dann kann er mit Clara wippen. Bernd ist schwerer als Clara. Bei geeigneten Abstnden der Kinder zum Drehpunkt ist die Wippe dennoch im Gleichgewicht. Durch Strung des Gleichgewichtes knnen die Kinder wippen. Das ist mglich durch Abstoen (zustzliche Kraft) oder durch Verlagerung der Schwerpunkte (nderung der Abstnde zum Drehpunkt). Alternativ: Es wird eine Berechnung mit Hilfe des Hebelgesetzes vorgenommen. Dabei nutzt der Schler Werte, die auf seiner Erfahrung beruhen. Zu 2: Beim ersten Mal ist das Zerbrechen ohne groen Kraftaufwand durchzufhren. Die zwei entstandenen krzeren Stcke sind nur mit einem deutlich hheren Kraftaufwand zu zerbrechen. Das Streichholz kann in diesem Fall als ein zweiseitiger Hebel angesehen werden. Beim ersten Bruch sind die beiden Hebelarme noch lnger (geringerer Kraftaufwand). Beim Zerbrechen der kurzen Stcke sind die Hebelarme krzer (grerer Kraftaufwand). 8. Aufgabenbeispiel: Strme

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(Basiskonzept System: Stabile Zustnde sind Systeme im Gleichgewicht. Gestrte Gleichgewichte knnen Strme und Schwingungen hervorrufen.) a) Bei einem Gewitter treten Blitze zwischen Gewitterwolken und Boden auf. b) Ein Topf mit heiem Pudding wird in eine Schssel mit kaltem Wasser gestellt. c) Aus einem aufgepumpten Fahrradschlauch wird das Ventil herausgezogen. Was haben diese drei Phnomene miteinander zu tun? Gehen Sie auch auf die jeweilige Ursache dieser Phnomene ein.

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Erwartungshorizont:

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Gemeinsam ist den drei Phnomenen ein Ungleichgewicht. Daraus resultieren Strme, die aufrecht erhalten werden, bis sich das System im Gleichgewicht befindet. Beim Blitz flieen elektrische Ladungen aufgrund eines Ladungsunterschieds (Potenzialunterschieds) zwischen Wolke und Erde. Der Pudding khlt sich ab und das Khlwasser erwrmt sich bis zum Temperaturausgleich. Die Luft strmt solange aus dem Fahrradschlauch aus, bis der Druck im Reifen dem ueren Luftdruck entspricht. 9. Aufgabenbeispiel: Schlauchwaage

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(Basiskonzept System: Stabile Zustnde sind Systeme im Gleichgewicht. Gestrte Gleichgewichte knnen Strme und Schwingungen hervorrufen.) Fllen Sie einen etwa 2 m langen, durchsichtigen Schlauch zu etwa zwei Dritteln mit Wasser. Sorgen Sie dafr, dass alle Luftblasen entweichen. 1. Heben Sie ein Schlauchende etwas in die Hhe und beobachten Sie die Wasserstnde rechts und links! Wiederholen Sie das Ganze mit beiden Schlauchenden einige Male! Was fllt auf? Notieren Sie ihre Beobachtungen. 2. Erklren Sie die Beobachtungen. 3. Im Klassenraum sollen an gegenberliegenden Wnden zwei Bilder in gleicher Hhe angebracht werden.
Quelle: Kommission

Wie knnte man mit einer Schlauchwaage die beiden Aufhngepunkte ermitteln?

Erwartungshorizont: Zu 1: Mgliche Beobachtungen: Die Flssigkeit schwingt im Schlauch hin und her. Die Flssigkeit kommt nach einer Weile zum Stillstand und die Wasserspiegel in den Schenkeln haben die gleiche Hhe. I F E K B II III

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Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen)

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Zu 2: Durch das Hochheben des einen Schlauchteiles wird das Gleichgewicht im Schlauch gestrt. Deshalb gert die Flssigkeit in Schwingung. Auf Grund des Luftdruckes, der auf beiden Seiten gleich wirkt, stellt sich nach einiger Zeit das Gleichgewicht wieder ein. Zu 3: Die Schlauchwaage muss lang genug sein. Die beiden Enden der Schlauchwaage werden in entsprechender Hhe an die gegenberliegenden Wnde gehalten. Dort wo jeweils der Wasserspiegel steht, knnen die Aufhngepunkte markiert werden.

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10. Aufgabenbeispiel: Energiebedarf beim Kochen von Kartoffeln (Basiskonzept Energie: Fr den Transport und bei der Nutzung von Energie kann ein Wechsel der Energieform bzw. des Energietrgers stattfinden. Dabei kann nur ein Teil der eingesetzten Energie genutzt werden.) Kartoffeln werden auf einem Gasherd in einem Topf mit Wasser gekocht. Auf dem Topf liegt ein Deckel. Nachdem die Gasflamme entzndet wurde, wird die Temperatur des Wassers in regelmigen Zeitabstnden gemessen. Aus den Messwerten ergibt sich folgendes Diagramm:
Temperatur in C 120 100 80 60 40 20 0 0
Quelle: Kommission

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15

20 Zeit Zeit in min in min

1. Beschreiben Sie anhand des Diagramms den Temperaturverlauf des Wassers in Abhngigkeit von der Zeit. 2. Erlutern Sie, wozu die von der Gasflamme zugefhrte Energie in den ersten fnf Minuten und den folgenden fnfzehn Minuten verwendet wird. 3. Begrnden Sie, warum es empfehlenswert ist, nach den ersten fnf Minuten die Gasflamme kleiner einzustellen. 27

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4. Berechnen Sie die Energie, die dem Wasser und den Kartoffeln in den ersten fnf Minuten zugefhrt wird. Da Kartoffeln im Wesentlichen aus Wasser bestehen, wird angenommen, dass insgesamt 1,5 kg Wasser erwrmt werden. Man bentigt 4,19 kJ Energie, um 1 kg Wasser um 1 C zu erwrmen. 5. Fr die Erwrmung der Kartoffeln und des Wassers von 20 C auf 100 C wurden 0,054 m3 Erdgas bentigt. Das Erdgas hat einen Heizwert von 39 MJ/m3. Berechnen Sie den Wirkungsgrad fr diese Erwrmung. 6. Die Kartoffeln waren beim Kochen in einem geschlossenen Topf nicht vollstndig mit Wasser bedeckt. Nennen Sie Argumente, die dafr sprechen, beim Kochen von Kartoffeln mglichst wenig Wasser zu verwenden. Erwartungshorizont: Zu 1: Die Temperatur steigt innerhalb der ersten 5 Minuten von 20C auf 100C fast gleichmig an. Danach bleibt sie weitgehend konstant auf etwa 100 C. I F E K B Zu 2: In den ersten fnf Minuten wird die von der Gasflamme zugefhrte Energie fr die Erwrmung des Wassers und der Kartoffeln verwendet, danach zum Verdampfen des Wassers. Whrend der ganzen Zeit wird ein Teil der zugefhrten Energie an die Umgebung abgegeben. I F E K B Zu 3: Nach fnf Minuten ist nur noch die Energie zuzufhren, die an die Umgebung abgegeben wird bzw. mit dem Wasserdampf entweicht. Entsprechend kann man die Gasflamme kleiner einstellen. Wird in dieser Phase zu viel Gas verbrannt, verdampft unntig viel Wasser und damit entweicht auch mehr Wasserdampf. I F E K B II III II III II III

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Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen)

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Zu 4: Es wird der Wert fr die Energie mit ca. 500 kJ berechnet.

Zu 5: In den ersten fnf Minuten wurden beim Verbrennen ca. 2100 kJ Energie an den Kochtopf und die Umgebung abgegeben. Zum Erwrmen des Wassers und der Kartoffeln wurden ca. 500 kJ genutzt. Fr den Wirkungsgrad ergibt sich ein Wert von 24 %. Zu 6: Wegen der geringeren Wassermenge wird weniger Energie bentigt. ber der Wasseroberflche bildet sich Wasserdampf, der eine Temperatur von ca. 100 C hat. Dieser Wasserdampf frdert das Garen der Kartoffeln ebenso wie das siedende Wasser.

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11. Aufgabenbeispiel: Experimente mit einer Solarzelle (Basiskonzept Energie: Fr den Transport und bei der Nutzung von Energie kann ein Wechsel der Energieform bzw. des Energietrgers stattfinden. Dabei kann nur ein Teil der eingesetzten Energie genutzt werden.) Solarzellen gewinnen immer mehr an Bedeutung als regenerative Energiequellen, es gibt bereits Solarkraftwerke mit einer Leistung im Megawattbereich. Im folgenden Modellversuch bernimmt die Taschenlampe die Rolle der Sonne. Experimentiermaterial: Taschenlampe Strommessgert Spannungsmessgert Verbindungsmaterial Solarzelle Elektromotor

1. Planen Sie ein Experiment, bei dem das Licht der Taschenlampe benutzt wird, um den Elektromotor in Bewegung zu setzen. Zeichnen Sie das Energieflussdiagramm fr Ihr geplantes Experiment, beginnen Sie mit der Batterie. Skizzieren Sie den Versuchsaufbau.

Quelle: Kommission

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2. Fhren Sie das Experiment durch und bestimmen Sie aus Ihren Messwerten die elektrische Energie, die von der Batterie pro Sekunde abgegeben wird. 3. Bestimmen Sie die elektrische Energie, die von der beleuchteten Solarzelle in der gleichen Zeit abgegeben wird. 4. Berechnen Sie den Wirkungsgrad fr die Energiebertragung zwischen Batterie und Solarzelle bei dem in Betrieb befindlichen Experiment. Erwartungshorizont: Zu 1: Das Experiment aus Taschenlampe, Solarzelle und Elektromotor wird geplant, dokumentiert. Das Energieflussdiagramm wird gezeichnet. I F E K B Beispiel:
Batterie Glhlampe elektrische Energie Licht Solarzelle Elektromotor elektrische Energie BewegungsEnergie

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Zu 2: Das Experiment wird durchgefhrt. Aus Stromstrkeund Spannungsmessung wird die pro Sekunde von der Batterie abgegebene elektrische Energie bestimmt.

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Zu 3: Aus Stromstrke- und Spannungsmessung wird die pro Sekunde von der Solarzelle abgegebene elektrische Energie bestimmt.

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Zu 4: Der Wirkungsgrad wird berechnet. F E K B 30

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Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen) 12. Aufgabenbeispiel: Khlschrank

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(Basiskonzept Energie: Fr den Transport und bei der Nutzung von Energie kann ein Wechsel der Energieform bzw. des Energietrgers stattfinden. Dabei kann nur ein Teil der eingesetzten Energie genutzt werden. Die Gesamtheit der Energien bleibt konstant.) Funktionsweise des Khlschranks: Durch ein geschlossenes Rohrsystem wird ein Khlmittel gepumpt. Als Pumpe dient ein elektrisch betriebener Kompressor. ber dieses System wird dem Innenraum Energie entzogen und er khlt ab. An der Rckseite des Khlschranks wird die dem Innenraum entzogene Energie an die Raumluft abgegeben. An einem heien Tag im Sommer schlgt Dieter vor, die Khlschranktre zu ffnen, Quelle: Kommission damit es im Raum khler wird. Petra meint, es bringe nichts, im Gegenteil, es wrde wrmer im Raum. 1. Es werden verschiedene Argumente vorgebracht. Kreuzen Sie diejenigen Argumente an, die Sie fr richtig halten. Kalte Luft strmt aus dem Khlschrank und khlt den Raum ab. Diese Abkhlung der Raumluft setzt sich auf Dauer fort, weil das Khlschrankaggregat stndig den Innenraum abkhlt. An der Rckseite des Khlschranks wird die Raumluft erwrmt. Erwrmung und Abkhlung halten sich die Waage, die Temperatur bleibt auf Dauer konstant. Die Erwrmung berwiegt, die Temperatur steigt auf Dauer. Die Abkhlung berwiegt, die Temperatur fllt auf Dauer. Durch die vom Kompressor abgegebene Energie wird der Raum auf Dauer erwrmt. Durch den Kompressor wird der Raum auf Dauer abgekhlt.

2. Formulieren Sie eine zusammenhngende begrndete Aussage zu der Frage, wie sich die Temperatur in der Kche insgesamt verndert, wenn der Khlschrank ber einen lngeren Zeitraum bei offener Tr betrieben wird. Erwartungshorizont:
Zu 1:

Als richtig erkannt wird: Kalte Luft strmt aus dem Khlschrank und khlt den Raum ab. An der Rckseite des Khlschranks wird die Raumluft erwrmt. Die Erwrmung berwiegt, die Temperatur steigt auf Dauer. Durch die vom Kompressor abgegebene Energie wird der Raum auf Dauer erwrmt.

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Zu 2:

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Die Luft vor dem geffneten Khlschrank wird zwar abgekhlt und die Luft an der Rckseite erwrmt, dies wrde sich jedoch auf Dauer ausgleichen. Die Erwrmung des Raumes resultiert aus der zugefhrten elektrischen Energie.

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