UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS
MODELO DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD PARA LA FORMACIN PROFESIONAL DEL DOCENTE EN LAS UNIVERSIDADES DE LAMBAYEQUE

PARA OBTENER EL GRADO DE ACADMICO

DE DOCTOR EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

AUTORES
Mg. MIRIAN EDIT ALVARADO CHUQUI Mg. LUCY DEL PILAR MXIMO SANDOVAL

ASESOR
Dr. CSAR EDUARDO JIMNEZ CALDERN PhD

CHICLAYO PER
2013

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO

DOCTORADO EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

TESIS

MODELO DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD PARA LA FORMACIN PROFESIONAL DEL DOCENTE EN LAS UNIVERSIDADES DE LAMBAYEQUE
PRESENTADO POR

.......... MG. MIRIAN EDIT ALVARADO CHUQUI

....................... MG. LUCY DEL PILAR MXIMO SANDOVAL

. Dr. CSAR EDUARDO JIMNEZ CALDERN PhD ASESOR

APROBADO POR

. ..
PRESIDENTE DEL JURADO

..
SECRETARIO DEL JURADO

..
VOCAL DEL JURADO

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DEDICATORIA

Al ser ms amoroso del toda la creacin, Dios nuestro Padre. A mi esposo, Carlos, por su cario, comprensin y paciente espera para poder terminar el grado son evidencia de su gran amor. Gracias!

A mis adorados hijos Brenda Patricia, Carlos Emigdio y Breesy Emilia quienes me prestaron el tiempo que les perteneca.
LUCY

A Dios nuestro Padre celestial por darnos la vida y la salud, asimismo por darnos la sabidura para culminar este trabajo de investigacin. A mi esposo, Jess, por su inmenso amor, comprensin y paciente espera para poder terminar el grado tan anhelado.

A mi amado hijito Daniel ngel por concederme un espacio del tiempo que le perteneca, por su comprensin y ternura. MIRIAN

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AGRADECIMIENTO

Las palabras de gratitud son las primeras que se presentan en mis pensamientos, al recordar los diferentes trayectos recorridos en esta investigacin...

En primer lugar, queremos agradecer la incalculable ayuda de

nuestro asesor, quien ha dirigido la tesis con gran dedicacin y respeto por mis ideas.

Cada encuentro de tutora se converta en una oportunidad de aprendizaje nica, que motivaba y potenciaba mis intereses profesionales.

En segundo lugar, deseo expresar mi sentido reconocimiento a todos los expertos que he entrevistado y quienes han compartido sus

reflexiones y su valioso tiempo.

Asimismo, agradezco a mis padres y a mis amigos de aqu y de all, quienes han estado muy cerca, escuchndome y valorando cada paso dado.

MIRIAN y LUCY

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PRESENTACIN

Seores miembros del Jurado de la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo.

Dando cumplimiento a los lineamientos establecidos por el Reglamento de Elaboracin y Sustentacin de Tesis de la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo, para las autoras es grato presentar a vuestra

consideracin el trabajo de investigacin denominado: Modelo de aseguramiento de la calidad para la formacin profesional del docente en las universidades de Lambayeque. El trabajo de investigacin ha sido desarrollado como una propuesta necesaria para la formacin de los futuros profesionales en educacin, en aras de poder contar con maestros innovadores, protagonistas y crticos. Esperamos que esta investigacin se constituya en una herramienta que contribuya a la implementacin de los modelos tericos y metodolgicos que priorice las dimensiones: disciplinar, pedaggica y semitica en la configuracin de docentes que acepten el reto de la competitividad que les imponen la actualidad. Seores miembros del Jurado proponemos la presente investigacin para su evaluacin y posterior aprobacin.

Las autoras

NDICE
DEDICATORIA ....................................................................................................................................... iii AGRADECIMIENTO ............................................................................................................................... iv PRESENTACIN...................................................................................................................................... v NDICE ................................................................................................................................................ vi RESUMEN ........................................................................................................................................... 9 ABSTRACT ....................................................................................................................................... 10 INTRODUCCIN .............................................................................................................................. 13 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.......................................................................................... 18 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. Realidad problemtica ......................................................................................................... 18 Formulacin del problema ................................................................................................... 20 Objetivos ................................................................................................................................ 20 Justificacin ........................................................................................................................... 21 Delimitacin de la investigacin ......................................................................................... 22

MARCO TERICO.............................................................................. Error! Bookmark not defined. 2.1. 2.2. 2.3. 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5 2.3.6 2.3.7 2.3.8 2.4. 2.5. 2.5.1 2.5.2 2.5.3 Sociedad e informacin ......................................................... Error! Bookmark not defined. Administracin de la Informacin .......................................... Error! Bookmark not defined. Administracin estratgica ..................................................... Error! Bookmark not defined. Los procesos ........................................................................ Error! Bookmark not defined. Estrategia y calidad ............................................................. Error! Bookmark not defined. Las bases.............................................................................. Error! Bookmark not defined. Direccin estratgica........................................................... Error! Bookmark not defined. Calidad y evaluacin ........................................................... Error! Bookmark not defined. Aseguramiento de la Calidad.......................................................................................... 29 Calidad de la educacin .................................................................................................. 30 Aseguramiento de la Calidad en Educacin ................................................................ 31 Calidad Universitaria ............................................................................................................ 32 Evaluacin estratgica educativa ...................................................................................... 33 Sistema Educativo Superior Peruano ........................................................................... 34 Evaluacin Universitaria .................................................................................................. 35 investigacin y currculum ............................................................................................... 39

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2.6.

Marco Conceptual de la propuesta .................................................................................... 40

MARCO METODOLGICO ............................................................................................................ 44 3.1. 3.2. 3.2.1 3.2.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.4 3.5 3.6 3.7 Hiptesis de investigacin ................................................................................................... 44 Variable en estudio............................................................................................................... 44 Definicin conceptual de la variable (dimensiones) .................................................... 44 Definicin operacional...................................................................................................... 46 Metodologa de la investigacin ......................................................................................... 46 Objeto de estudio, tpico y tipo de investigacin: ...................................................... 46 Diseo de la investigacin .............................................................................................. 46 Poblacin y Muestra de estudio ......................................................................................... 46 Mtodo de investigacin ...................................................................................................... 47 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos .......................................................... 48 Mtodos utilizados en el anlisis de datos ....................................................................... 48

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS .................................................................... 51 4.1 Anlisis univariante de los resultados ............................................................................... 51

4.1.1 Resultados y alcance de la validez de la consistencia interna, pertinencia y relevancia. ......................................................................................................................................... 52 4.1.2 Resultados y alcance de la encuesta pre test: Estadstica descriptiva. .................. 57

DISCUSIN Y ORGANIZACIN DE LA PROPUESTA............................................................. 73 Enfoque preliminar ........................................................................................................................... 73 Dimensiones de Evaluacin (Incentivo docente)......................................................................... 73 I. II. III. IV. 4.1. 4.2. 4.3. V. VI. VII. VIII. Introduccin ............................................................................................................................... 78 Objetivos estratgicos.............................................................................................................. 80 Teoras: El presente modelo est basado en las teoras siguientes: ........................... 80 Fundamentos: ....................................................................................................................... 82 Fundamento epistemolgico:.............................................................................................. 82 Fundamento psicolgico: .................................................................................................... 83 Fundamento pedaggico:.................................................................................................... 83 Caractersticas bsicas del modelo: ...................................................................................... 83 Metodologas: ........................................................................................................................ 84 Etapas: ................................................................................................................................... 85 Actividades ............................................................................................................................ 86

PRIMERA PARTE: Valoracin del Currculum Vtae (Acreditacin) ........................................ 87

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Conclusin: ........................................................................................................................................ 92 CONCLUSIONES GENERALES ................................................................................................... 95 1. 2. ACREDITACIN.......................................................................... Error! Bookmark not defined. HABILITACIN. ........................................................................... Error! Bookmark not defined.

SUGERENCIAS ................................................................................................................................ 96 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................................. 98 ANEXOS .......................................................................................................................................... 105

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RESUMEN

El presente modelo terico analiza y expone el papel tcnico, poltico, social y cultural de la universidad en este siglo. Institucin que la entendemos como centro cultural inmerso en un entorno complejo con sustanciales cambios en el modo de organizacin social y desarrollo econmico vigentes en occidente. Cuyos factores principales son: el desarrollo tecnolgico, la sociedad basada en informacin, la economa de libre mercado y los modos de produccin, las polticas estatales de transformacin de la educacin superior, la demanda de competencias profesionales proveniente del mbito laboral.

As la presente investigacin tiene como objetivo general: Disear, elaborar y proponer un modelo de aseguramiento de la calidad para la formacin profesional del docente en las universidades de Lambayeque; que responda a los nuevos paradigmas sociales que redefinen la funcin del profesor en cuanto a su desempeo docente.

En el presente modelo terico se analiza el proceso formativo del docente en las universidades de Lambayeque, as mismo se elabor el diagnstico de los rasgos que definen la formacin profesional del docente; adems se seleccion la teora cientfica de que sustenten epistemolgicamente el modelo terico; para luego elaborar y argumentar el modelo terico metodolgico de aseguramiento de la calidad para la formacin profesional del docente.

Los resultados obtenidos constituyen un aporte para reorientar el desarrollo formativo del maestro, con la intencin de contribuir al logro de una calidad profesional. La amplia fundamentacin conceptual hace de este modelo un marco de referencia tericooperativo til en procesos de formacin y evaluacin del profesorado.

ABSTRACT

This theoretical model paper analyzes and explains the technical, political , social and cultural life of the university in this century. Institution that understand cultural center immersed in a complex environment with substantial changes in the way of social and economic development force in the West. Whose main factors are : the technological, information -based society , the free market economy and modes of production , state policies transformation of higher education , the demand for skills from the workplace.

Thus this research aims General : Design , develop and propose a model of quality assurance for teacher training at universities in Lambayeque , to respond to new social paradigms that redefine the role of the teacher in their teacher performance .

In this theoretical model analyzes the process of teacher training colleges Lambayeque also a diagnosis was made of the characteristics that define the training of teachers; also selected the scientific theory that epistemologically sustain the theoretical model , and then develop and argue the theoretical methodological quality assurance for teacher training .

The results are a contribution para reorientar development teacher training , with the intention of contributing to the achievement of a professional quality. The conceptual amplia fundamentacin makes this model a theoretical framework useful operational training and evaluation processes for teachers.

The findings of this research product means: ( a) Teacher training college lambayecana not have a quality assurance system of the training process , which is defined as a dynamic fragmented and antiepistmica routine where prioritizes aside disciplinary dimension scientific research in teachers and students , ( b ) the teacher training process weaknesses evident in the articulation of its components: discipline , pedagogical , semiotics and research that results in graduates passive and uncritical by repetitive hence their low professional performance , ( c ) the proposed curriculum to corroborate the validity of the theoretical model , and therefore the hypothesis and ( d ) the proposal is of vital importance not only for the design of integrative professional profile

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, but because from it can structure a curriculum consistent with the demands of today's world .

Also from the conclusions of this research work is suggested : ( a) further develop the proposal to consolidate the theoretical model of quality assurance of future teacher training process , enabling a reflexive about knowledge and encouraging critical thinking , ( b ) This proposal requires the participation of a multidisciplinary team committed and motivated , so it is necessary to train university teachers for the implementation of the model, as a prerequisite to its application , ( c) implementation of the proposal should go parallel to the strategic planning of the University and an administrative change to become viable , ( d ) implement the income profile for aspiring Career Education .

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INTRODUCCIN

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INTRODUCCIN
La actual situacin del pas exige un cambio profundo en la manera de formar profesionales, ya que los albores del siglo XXI, clama la necesidad de redirigir los sistema educativos desde el proceso de enseanza hasta el aprendizaje en pro del mejoramiento intelectual de los profesionales de educacin.

Para lograr esto, se requiere trabajar en un modelo de educacin diferente, orientado a lograr la formacin de un docente congruente con su pensar, decir y actuar; productivo en su quehacer y dispuesto a tener retos y desafiar el presente, por tanto es imposible mantener por ms tiempo una universidad tradicionalista, alejada de los nuevos roles sociales.

Asimismo, se ha observado que el sistema formativo a nivel internacional, adolece de elementos congruentes en todos sus niveles, ya que una gran parte de los profesionales no tienen la calidad profesional que les exige la sociedad actual, as como la falta de compromiso con su rol educador, porque no manejan estrategias pedaggicas e investigativas adecuadas, que permitan convertirse en maestros innovadores.

En el presente estudio se examinan algunas directrices bsicas sobre la historia de la evaluacin del profesor; en tanto agente relacionado con la calidad educativa.

En esta perspectiva se revisan los principales aspectos generalmente evaluados, las cualidades implcitas subyacentes, as como, modelos y metodologas de evaluacin ms utilizadas. Igualmente, el anlisis se concentra en establecer la concepcin del proceso enseanza-aprendizaje en el contexto de

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la investigacin cientfica que ha estado vigente en la actividad docente universitaria. Con esta retrospectiva se pretende configurar una visin crtica de la evaluacin y determinar sus principales implicaciones en la concepcin de la profesin acadmica en relacin a las actuales demandas educativas.

Analizaremos luego las principales coordenadas del entorno universitario en funcin del cual es necesario reflexionar sobre la misin de la educacin superior y el rol del profesorado. En tal sentido, sealamos algunas pistas sobre los cambios estructurales del entorno, las fuentes desde donde emergen los mismos y el posible impacto en la profesin acadmica. Centrando la atencin especialmente en la investigacin-docencia y el proceso educativo indicando algunos criterios bsicos para continuar la evolucin de la vida acadmica articulada a los cambios sociales. De esta manera, este captulo intenta hacer una lectura de la realidad que rodea a la educacin superior para despus sealar un camino alternativo por el cual la universidad reinserte su labor en la sociedad presente y futura.

Posteriormente, se aborda la perspectiva del futuro profesor y se exponen los argumentos para resignificar la actividad acadmica de cara al siglo XXI, teniendo en cuenta un aspecto nuclear como es el proceso enseanza aprendizaje en el cual insertamos la dimensin de la investigacin.

Posteriormente se desarrolla el concepto de competencia profesional del profesor como la referencia de la profesin acadmica que, a nuestro juicio, es una alternativa til para facilitar la renovacin del rol del profesor y contribuir a una mejor articulacin entre universidad-sociedad. En consecuencia, se presenta el Modelo de aseguramiento de la calidad para la formacin profesional del docente en las universidades de Lambayeque , que contiene 2 dimensiones, 12 subdimensiones y 18 indicadores debidamente conceptualizados que pueden orientar procesos de formacin, evaluacin y desarrollo profesional permanente del profesorado. Este modelo surge como un intento de responder con una propuesta global sobre el perfil del profesor ante los profundos cambios sociales y enormes retos que tiene su labor y la universidad en general.

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En el captulo siguiente, se presenta una reflexin sobre el marco metodolgico que sustenta la investigacin realizada, situando la base epistemolgica que ha caracterizado al conocimiento producido en este trabajo. Desde esta perspectiva, la investigacin ha supuesto un doble desafo: 1. Reflexionar sobre una amplia revisin documental para generar conceptos orientados a establecer un modelo de competencias del profesorado. Por tanto, ha existido una intensa primera fase consagrada a generar nuevo conocimiento. 2. Desarrollar el estudio emprico sobre la problemtica de la evaluacin del profesorado en base del reciente marco normativo en el Per. En este estudio se tuvieron en cuenta criterios normativos generales sobre la evaluacin del profesor y algunos indicadores del modelo de competencias propuesto.

De esta manera, el proceso global ha supuesto un desarrollo tericoconceptual fundamentado y el estudio emprico realizado en una universidad pblica y 8 privadas del departamento de Lambayeque, en el que se han combinado estrategias cuantitativas y cualitativas de recogida de informacin. Luego se describe el diseo metodolgico explicando sus caractersticas y

fundamentacin; el contexto donde se lleva a cabo el estudio emprico, poblacin objetivo y la determinacin de la muestra; y, finalmente, los instrumentos de recogida de informacin: cuestionario de opinin y entrevista.

La evaluacin del profesorado es una prctica habitual en la mayora de las universidades latinoamericanas, su desarrollo no ha sido armnico, sino, apresurado por las presiones administrativas, polticas y sociales de rendir cuentas sobre el financiamiento y demostrar que la calidad educativa garantiza la formacin humana. Investigacin y docencia han sido centrales en esta praxis, aunque sus criterios de evaluacin son un punto controversial. No solamente por la falta de consenso en muchos de ellos (especialmente en docencia) sino, por su espontaneidad con la que fueron generados principalmente en base de la prctica acadmica cotidiana. Con poca reflexin terica sobre la conceptualizacin bsica que debera caracterizar a la profesin acadmica, as como otras profesiones tienen la suya. De todas maneras la evaluacin del profesor ha cosechado ya dcadas de valiosa experiencia sobre todo emprica y, ms recientemente, se han
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producido importantes aportes en sentido de generar un corpus terico que aclare el significado de la profesin acadmica.

Los ltimos aos han impulsado cada vez ms la reflexin sobre el presente y futuro de la educacin superior y el rol del profesorado, las demandas de formacin no tan solo apuntan a programas de estudio para una poblacin cada vez ms heterognea, sino, al perfil profesional donde las competencias transversales ya son parte del vocabulario propio sobre la educacin superior. En esto Per no es la excepcin pues actualmente est en pleno proceso de aplicacin de la reciente Ley Orgnica de Acreditacin de Universidades, por lo que varias acciones tienen lugar en todas las comunidades autnomas y, en Lambayeque especficamente, se llevan a cabo procesos de evaluacin del profesorado con la consecuente expectativa e incertidumbre que esto despierta.

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CAPTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

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EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Realidad problemtica El proceso de la globalizacin ha promovido un cambio en la concepcin de la Educacin Superior, sta, inmersa en una sociedad caracterizada por un desarrollo cientfico tecnolgico acelerado y cuyo producto es el crecimiento de volmenes de informacin cientfica, demanda la bsqueda permanente del mejoramiento de los currculos de la formacin del profesional de la educacin.1 En el Per la Asamblea Nacional de Rectores seala En general los currculos actuales de las universidades peruanas estn desfasados. Es imperativo estudiarse en los espejos de la realidad y reconocerla. Los rpidos desarrollos en el mundo del saber y las consiguientes adaptaciones en las exigencias de los recursos humanos en el mundo laboral, exigen una reconsideracin y contemporizacin constante del currculo y los slabos, y de sus contenidos, formas y contextos conceptuales estructurales y prcticos operacionales.2 Los resultados de la Consulta Nacional de Educacin emitidas por el Ministerio de Educacin en septiembre del 2001 develan que los dos problemas ms comunes de la educacin superior son los contenidos curriculares y la metodologa de enseanza, en cuanto a los contenidos se reclama que estos deben adecuarse a las necesidades regionales a fin de responder a las exigencias del mercado laboral y, por otro que debe unificarse parte del currculo en todas las universidades del pas. Se pide una secuencialidad de temas y asignaturas que mantenga la coherencia horizontal y vertical, la proyeccin social y la extensin universitaria. La metodologa es direccionada y a base de estmulos

condicionados. En el nivel de Educacin Inicial se expresa que para mejorar su calidad se debe replantear la metodologa de trabajo en el aula por parte de los docentes de la especialidad y que estos estn en constante capacitacin y perfeccionamiento. El Consejo Nacional de Educacin en su afn de concretizar el Proyecto
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UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. 1998. ANR Hacia la modernizacin y acreditacin integral de las universidades peruanas, Per, 1999.

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Educativo Nacional ha centrado su atencin en tres componentes la Primera Infancia, Polticas de desarrollo magisterial como factor clave para el mejoramiento de la calidad educativa y la descentralizacin educativa, enfatizando que la formacin de los futuros docentes sea ofrecida en Instituciones del ms alto nivel y en donde la estructura curricular responda a las exigencias sociales del momento actual.3 La formacin docente no escapa de toda esta problemtica, la comunidad educativa en general otorga una enorme responsabilidad a la universidad, por medio de sta se logra alcanzar un alto nivel de desarrollo humano. Como profesionales en educacin necesitamos tener una mirada ms pedaggica, optimizando los procesos mediante acciones integradas y pertinentes que hagan posible concretar a travs de la formacin y la prctica, resultados de calidad, que respondan verdaderamente a las necesidades y caractersticas de nuestros futuros profesionales en educacin.

En este sentido podemos afirmar que las universidades en la regin Lambayeque enfrentan una problemtica que, aunque comn, se manifiesta en distintos grados y bajo distintas formas. No obstante, de manera simplificada podra decirse que esos problemas son cinco: bajo nivel acadmico-lo cual est asociado a la dificultad de los egresados para obtener trabajo-,incertidumbre econmica, escasa investigacin de calidad, poqusimas relaciones de

colaboracin acadmica entre universidades, e inexistencia casi total de relacin con el sector empresarial.

El problema ms grave, evidentemente, es el bajo nivel acadmico. En gran parte de las facultades (se observaron las universidades Pedro Ruiz Gallo, de Chiclayo, Seor de Sipn, Alas Peruanas y Juan Meja Baca) los profesores estn desmotivados, lo que se traduce en niveles bajos de exigencia al estudiante. En general, la universidad no hace otra cosa que arrastrar el lastre de la mala preparacin impartida en la escuela secundaria. Por ello es frecuente escuchar quejas de los empleadores por el desempeo deficiente de los recin
3

Documento de trabajo/ cuadro de sntesis de acuerdos sobre Magisterio en el Per. 2003.

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egresados; la dificultad para conseguir trabajo de muchos profesionales tambin responde a la malapreparacin. Lgicamente hay excepciones: las ofertas de trabajo suelen ser para profesionales provenientes de ciertas universidades, lo que demuestra que ellas otorgan un mejor nivel de formacin.

Finalmente, la investigacin es, ms que un problema universitario, un problema de estado y de las empresas, ya que el Per solo invierte 0.15% de su PBI en investigacin, cifra insuficiente para lograr desarrollo a nivel nacional. Por esta razn, es que se pretende elaborar un Modelo de aseguramiento de la

calidad enfocado a determinar criterios y lineamientos de uso estratgico en la investigacin durante la formacin profesional universitaria de los docentes de Lambayeque.

1.2. Formulacin del problema

Existe deficiencia en el proceso de aseguramiento de la calidad en la formacin del docente que limita su competitividad profesional e impulse su

desarrollo en forma pertinente

1.3. Objetivos General

Disear y proponer un modelo de aseguramiento de la calidad para la formacin profesional del docente en las universidades de Lambayeque.

Especficos a) Analizar el proceso formativo del docente en las universidades de Lambayeque.

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b) Diagnosticar los rasgos que definen la formacin profesional del docente en las universidades de Lambayeque.

c) Seleccionar las teoras cientficas que sustenten epistemolgicamente el modelo terico.

d) Elaborar y argumentar el modelo terico metodolgico de aseguramiento de la calidad para la formacin profesional del docente.

1.4. Justificacin A travs de la diversificacin curricular desarrollada en el transcurso de cada perodo de gobierno, se han planteado de manera formularia planes y programas para la efectivizacin de los nuevos paradigmas sociales, con la finalidad de asegurar los niveles educativos anteriores. Son los docentes de los distintos niveles, los actores que dinamizan cada proceso y sobre los cuales se busca generar, a travs de sus competencias, la promocin de cambios innovadores para cada institucin, Benedito (1996). Es justamente que, a travs del modelo propuesto, se implementa una metodologa para asegurar la calidad de la formacin docente basada en las necesidades sociales, las mismas que garantizarn la prctica de su cosmovisin acadmica, sus nuevos roles sociales y el xito de los egresados, Clark (2000). El diseo del modelo se enfoca a lo que afirman Skinner y otros conductistas sobre el acondicionamiento y la programacin del ambiente, y la propuesta de hacer un uso ms consciente de las leyes del aprendizaje para controlar a los individuos, a fin de reforzar la calidad de vida y aumentar las oportunidades para la supervivencia de la raza; bsicamente en: - La formulacin de indicadores de evaluacin y control. - El soporte de los procesos de autoevaluacin.

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- Plantear soluciones o herramientas que contribuyan al mejoramiento de los criterios de impacto de las investigaciones en la vida real.

1.5. Delimitacin de la investigacin La presente investigacin, delimita su trabajo a un campo disciplinar especfico y reas de conocimiento. En este caso, para el aseguramiento de la calidad se tienen en cuenta aspectos como: propsito general, cuyo enfoque se basa en que las metas, son el aspecto esencial de la calidad motivacional de la conducta y dan lugar a procesos de autorregulacin, a travs de la doble funcin de direccin y monitoreo de la conducta (Lemos, 1969). Contenidos de las asignaturas, En ella se analizan las prcticas acadmicas como formas en las que el grupo dominante mantiene el poder y el curriculum como una forma de poltica cultural. Docencia, protagonista principal que intenta mostrar que es posible para el educador crtico asumir una actitud docente directiva orientada a promover los valores, Berman (1998). Finalmente, la investigacin, funcin de la educacin, considerada como una labor democrtica, para fortalecer los poderes crticos de informacin con conocimientos y la capacidad para realizarlo de manera independiente, considerando de manera irrevocable las elecciones prcticas y morales . En conclusin, en el anlisis de las actividades acadmicas del profesor, este campo surge como la controversia y diversidad de modelos de evaluacin: aptitudes, actitudes, gestin de la docencia, etc. De manera complementaria.

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CAPTULO II MARCO TERICO

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2.1.

Antecedentes:

2.1.1 Internacionales Espinoza, O. (2010) en su tesis doctoral: Los sistemas de aseguramiento de la calidad en la educacin superior en Amrica Latina plantea que l os sistemas y procesos de aseguramiento de la calidad, basan el xito en su capacidad para generar confianza entre los distintos estamentos y para legitimarse social y acadmicamente. La experiencia muestra que el aseguramiento de calidad es un proceso sensible a los cambios y, por ende, puede perder legitimidad con facilidad. En ese contexto, es vlido recordar que la legitimidad de un sistema se asocia a diversos factores, incluyendo: participacin amplia de los distintos estamentos involucrados, control acadmico, independencia de las agencias acreditadoras/evaluadoras respecto de los gobiernos, las instituciones de educacin superior y otras entidades, nfasis en la autonoma y

responsabilidad de las instituciones de educacin superior, y apertura al medio internacional

Ospina, R. (2010) realiza el trabajo de investigacin Evaluacin de la calidad en educacin superior, de

denominado la Universidad

Complutense de Madrid Espaa. Esta investigacin tuvo por objeto identificar y determinar los criterios de evaluacin de la calidad en educacin, utilizados en la evaluacin de la calidad de los programas acadmicos de educacin superior. Siguiendo la metodologa del estudio de casos en tres programas de diferentes disciplinas en dos instituciones de educacin superior en Colombia, se encontr que los criterios de calidad contenidos en los modelos internacionales de evaluacin de la calidad de la educacin: RUECA, de la Red de Universidades y Europeo de Excelencia EE, innovacin y aprendizaje y el modelo nacional de los lineamientos de acreditacin del CNA, en el pas, aplicados a un mismo programa acadmico permitieron establecer el alcance del nivel de calidad logrado de manera diferenciada

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segn el estado de condiciones de calidad de cada uno de los programas evaluados. La investigacin aporta nuevo conocimiento sobre debilidades y fortalezas de los criterios de calidad contenidos en los modelos para medir la calidad de programas acadmicos y de manera prospectiva, ofrece elementos para el diseo de nuevos instrumentos de evaluacin de la calidad en educacin superior para diferentes pases e instituciones. Gmez, F. (2012) en su tesis Innovacin y mejora de la calidad docente para la formacin de personal educativo de la Universidad De la Corua Espaa, obtuvo la aprobacin y financiacin del Vicerrectorado de Innovacin y Espacio Europeo de Educacin Superior de la Universidad Complutense de Madrid para el ao 2005 a partir de lo que ya se vena realizando desde el curso acadmico anterior 2003-2004 para la puesta en marcha del Campus Virtual UCM en la Escuela de Trabajo Social.
2.1.2 Nacionales

Castro, J. (2005) en su tesis doctoral Estudio del impacto producido con la implantacin de un sistema de gestin de calidad de la Universidad del Pacfico Per, resume su investigacin: podra ser el comienzo de un interesante estudio futuro, dado que en los prximos aos van a haber convocatorias por parte de la administracin educativa, que van a seguir en la misma lnea, y en las cuales se seguir exigiendo la implantacin de algn sistema de gestin de calidad. El hecho de que en la actualidad estemos viviendo en un mundo inmerso en constantes y rpidos cambios, ya no es nuevo para nosotros. Cuando estamos comenzando el presente siglo XXI, se siguen oyendo esos discursos que auguran nuevos cambios de todo tipo, y los educativos no pueden ser menos.

MARCO Garca, Mara Teresa (2008) en su tesis doctoral Implementacin y seguimiento de un programa de monitorizacin de calidad en Investigacin Cientfica de la Universidad de Ciencias Aplicadas Per, resume: Las
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actividades de garanta de la calidad han tenido un gran desarrollo en las ltimas dcadas, dejando atrs los tiempos en los que la calidad era un concepto intuitivo, siendo hoy definida en funcin del lugar que se ocupe dentro del sistema educativo y del cul sea el mbito de las responsabilidades de cada uno. El poder y el punto dbil de la formacin universitaria residen en el hecho de que es la base de la escalera, el primer peldao en que se puede evaluar la calidad y sin el cual los dems no cuentan. Hay dos aspectos reseables en la actividad de la investigacin universitaria: el tcnico y el interpersonal. Cualquier juicio que se emita sobre la calidad en la investigacin est en funcin de los conocimientos y tecnologa del momento, de manera que aunque las consecuencias reales de la investigacin pasen por etapas prematuras o inmaduras, en el proceso se fundamenten y apliquen de manera especializada.

2.1.3 Locales Capelleras, J. (2011) en su tesis de investigacin Factores condicionantes de la calidad de la enseanza universitaria: un anlisis emprico, de la Universidad Santo Toribio de Mogrovejo Lambayeque, plantea: Nadie duda que vivimos un cambio de poca con grandes transformaciones que se manifiestan en diferentes mbitos de nuestra vida cotidiana, como en el clima del planeta, en la conformacin de bloques econmicos, en las posibilidades de acceso y uso de la informacin, en las normas y valores en la sociedad. Y ante ello nos preguntamos, qu hace la institucin escolar para responder a los cambios?, cmo pueden los docentes estar preparados para educar para los mismos?, cules son los contenidos de la educacin para preparar al individuo que vivir en el futuro? Estas y otras cuestiones an no han sido totalmente resueltas. Sin embargo, desde hace un cierto tiempo, el nfasis en el estudio de nuestra realidad se ha ido desplazando hacia la transformacin productiva, hacia la equidad y hacia la educacin de calidad (Cepa u-Unesco1992); y en la actualidad el tema de la calidad de la educacin constituye una constante y retadora

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preocupacin que se deja sentir a todo nivel, en las instancias polticas, en el sector educacin, en el quehacer propiamente pedaggico y en las investigaciones sobre la materia. Fernndez, J. (2009) en su tesis Pensamiento de Calidad: Enfoque en la formacin Universitaria, de la Universidad: Santo Toribio de Mogrovejo Lambayeque. Resume: En las ltimas dcadas, una variedad de autores de la lnea cognitiva han aportado una serie de conceptos, metodologas y estrategias que han despertado expectativas, tanto en el campo de la investigacin, como de la prctica educativa. Bances, M. & otros, (2011) en su tesis de maestra sostiene: que la Universidad Csar Vallejo propone una matriz de modelo de calidad de la educacin superior universitaria basado en la matriz del Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin (CONEAU), a la carrera universitaria de arquitectura y d lo cual se concluye: Las instituciones de formacin deben crear sistemas de auto evaluacin y proceder regularmente a evaluaciones por parte de un panel de revisin que incluya formadores experimentados de otras escuelas.

2.2.

MARCO TERICO

Evaluacin y calidad La evaluacin es, en la actualidad, uno de los temas que han adquirido un mayor protagonismo en el mbito Empresarial, y es que, tanto administradores como otros actores influyentes, en su conjunto, son ms conscientes que nunca de la importancia y de las representaciones que se derivan del hecho de evaluar o de ser evaluado, Cavanagh (1996). Ello puede deberse probablemente, a que existe hoy una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar mayores cotas de calidad educativa (niveles universitario y post grado, entre otras certificaciones), as como de aprovechar al mximo los recursos disponibles en una sociedad que

27

se halla inmersa, cada vez ms, en una dinmica competitiva a la que no puede permanecer ajeno el mundo de la educacin, Bernstein (1996). Quiz uno de los factores ms importantes que explican por qu la evaluacin ocupa un lugar tan destacado en el mbito laboral, sea la comprensin por parte de los profesionales que dirigen las empresas, de que en realidad la evaluacin se ha constituido en una disciplina cientfica que sirve como elemento de motivacin y de ordenacin intrnseca de los aprendizajes para efectivizarlos luego en los procesos de desempeo en el marco de la exigencia laboral. Koontz4 et al. (2012), definen que la evaluacin es una tcnica para seleccionar y promover (), enfoque que puede utilizarse en combinacin con la capacitacin. Al respecto House (1993), considera que: la evaluacin ha pasado de ser una actividad marginal, desarrollada a tiempo parcial por acadmicos, a convertirse en una pequea industria profesionalizada5, en la que, como dicen Koontz et al (2012), la evidencia de la utilidad del enfoque en el centro de evaluacin es, aunque no concluyente, alentadora, agrega adems, que an se discute respecto de quien, por quin y en qu circunstancias se deben aplicar stos y otros exmenes, y quien debe recibir los resultados de los mismos. Este cambio en la forma de concebir y de aplicar la evaluacin ha supuesto importantes transformaciones, tanto en su concepto como en su prctica, aunque esos procesos de cambio pueden ser numerosos y abarcar diversos mbitos del sistema educativo en general, Cambridge (1996). Todos estos factores nos estn llevando hacia una cultura de la evaluacin, que no se limita a la escuela, sino que se extiende al resto de las actividades sociales, lo que ha inducido el hecho de que la mayora de los pases, conscientes de esta realidad, hayan reportado recursos econmicos, materiales y humanos, dadas las expectativas que este fenmeno ha generado6. El primer paso, como hemos visto, corresponde a un proceso de mejora continua impulsada por los mecanismos del proceso evaluativo en cualquiera de
4

Koontz, H.,Weihrich, H., Cannice, M.(2012). Administracin: Una perspectiva global y empresarial. pp. 208209. Ed. El comercio. Lima Per. 5 House, Ernest R. (1991). Tendencias en evaluacin: cambizo conceptuales: Revista de educacin, 128 (4446). 6 Perassi, Zulma (2008). La evaluacin en educacin: un campo de controversias- Sistemas Nacionales de evaluacin en educacin, pg 16. Argentina: Ediciones LAE.

28

sus dimensiones; y es a partir de sta dinmica que emergen las primeras bases de la calidad. Para Deming, La calidad debe tener como objetivo las necesidades del usuario, presentes y futuras. Para Jurn, representa la adecuacin a la finalidad o al uso. Para Crosby, es la conformidad con las exigencias. Feigenbaum dice que es lo total de las caractersticas de un producto o servicio referentes a marketing, ingeniera, manufactura y mantenimiento, por las cuales el producto o servicio, cuando en uso, atender las expectativas del cliente. Chiavenato (2006), expone que, mientras la mejora continua y la cal idad se aplica a nivel operacional, la calidad total extiende el concepto de calidad para toda la organizacin, abarcando todos los niveles organizacionales, desde el personal de oficina () hasta la cima en un involucramiento total.

2.2.1. Aseguramiento de la Calidad En el campo educativo, segn el informe de Educacin Superior del 2012 llevado a cabo por la unin europea, los sistemas integrados de aseguramiento de la calidad, en un proceso progresivo. En efecto, la mayora de los sistemas inici su operacin con la evaluacin y/o acreditacin de programas o carreras, Breen et al (2001). Sin embargo, en el proceso se observa la necesidad de ampliar las funciones desarrolladas, y se van agregando mecanismos de control de calidad, licenciamiento o autorizacin inicial de funcionamiento, o de verificacin de existencia de condiciones mnimas de operacin, Cabrera (1998). Junto con eso, se inician procesos de apoyo al mejoramiento continuo, sobre todo para acoger y fortalecer el trabajo de las instituciones ms consolidadas en el pas7.

Definir aseguramiento de la calidad, equivale a decir que, son todas aquellas acciones planificadas y sistemticas necesarias para proporcionar la confianza adecuada de que un producto o servicio satisface los requisitos de calidad establecidos, Clark (2000). Para que sea efectivo, De Miguel (1989), refiere que el aseguramiento de la calidad requiere, generalmente, una evaluacin permanente de aquellos factores que influyen en la adecuacin del diseo y de
7

Lamaitre, Mara & Zenteno, Mara (2012), Aseguramiento de la calidad en Latinoamrica: Propsitos para el aseguramiento de la calidad. pp 159 -160, Espaa: Universia.

29

las especificaciones segn las aplicaciones previstas, as como tambin verificaciones y auditoras a las operaciones de produccin, instalacin e inspeccin. Ante esto, Darling (2001), asegura que dentro de una organizacin, el aseguramiento de la calidad sirve como una herramienta de la gestin.

En esta poca de Aseguramiento de la Calidad, Corominas (2001), ante la filosofa y la prctica de la calidad, el entorno cambia notablemente y, es la primera vez, que el enfoque no es slo hacia la inspeccin y control de calidad, sino que ahora se concentra en que los mismos productos cumplan con sus especificaciones, a travs de un sistema de calidad definido, y una planificacin orientada a la calidad y utilizacin de los costos de calidad, Echeverra (2001). Aparecen manuales de calidad comprensibles, hay un control estadstico del proceso, y se inicia la participacin de algunas operaciones de no produccin y del anlisis de causa y efecto, Edward (1991).

Una vez ms, los resultados de Aseguramiento de la Calidad demuestran que, a pesar del esfuerzo, no se le garantiza al consumidor el cumplimiento de sus demandas cambiantes y tampoco se obtienen los resultados econmicos deseados en la gestin empresarial; por lo tanto, muchas empresas se innovan nuevamente en el campo de la calidad, De Miguel (2003). A partir de esa accin se hace evidente para el resto de las empresas, la necesidad de evolucionar. La nueva etapa se caracteriza por la introduccin de la filosofa y prctica de la Gestin de la Calidad Total8.

2.2.2. Calidad de la educacin El Sistema opera a travs de organismos autnomos, dotados de un rgimen legal y administrativo que garantiza su independencia, Freud (1973).

Aunque los trminos calidad y satisfaccin se usan a veces de manera indistinta, los investigadores destacan la necesidad de una mayor precisin.
8

Washintong D.C. Departamento de educacin, ciencia, cultura y Tecnologa (2006), Manual de Gestin de la Calidad Total: Evolucin de concepto de calidad. USA.

30

Segn el artculo 14 de la Ley General de Educacin, El Estado garantiza el funcionamiento de un Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa, que abarca todo el territorio nacional y responde con flexibilidad a las caractersticas y especificidades de cada regin del pas9. El artculo 16 se orienta bsicamente al cumplimiento de sus competencias, los organismos del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin:

a) Promueven una cultura de calidad entre los docentes y las instituciones educativas. b) Evalan, en los mbitos nacional y regional, la calidad del aprendizaje y de los procesos pedaggicos y de gestin. c) Acreditan, peridicamente, la calidad de las instituciones educativas pblicas y privadas. d) Certifican y recertifican las competencias profesionales. e) Difunden los resultados de las acciones evaluadoras y acreditadoras de las instituciones educativas, haciendo uso de los medios de comunicacin. f) Desarrollan programas orientados a formar profesionales especializados en evaluar logros y procesos educativos. g) Compatibilizan los certificados, grados, diplomas y ttulos educativos nacionales y establecen su correspondencia con similares certificaciones expedidas en el extranjero. h) Elaboran, con participacin de las instancias descentralizadas, los indicadores de medicin de la calidad que contribuyan a orientar la toma de decisiones.

2.2.3. Aseguramiento de la Calidad en Educacin Para Fernndez (1996), la gestin de la calidad ha experimentado un proceso evolutivo considerable con el transcurso del tiempo, adquiriendo cada vez mayor trascendencia. Esta evolucin histrica ha sido resultado de una serie
9

Per. Ministerio de Educacin (2012). Reglamentacin de la Ley general de educacin N 28044, Educacin Calidad y Equidad. pp 53-54.

31

de cambios, lentos pero constantes, que se han producido en la consideracin que de la variable calidad han ido teniendo las organizaciones ( Cabelleras &Veciana, 2001). en general 10, la

Sin embargo, Dentro del contexto de la educacin

publicacin de diversos trabajos relacionados con el aseguramiento de la calidad, demuestran cierto inters en aspectos como la planificacin de la calidad, le mejora del diseo del producto o servicio, la mejora del control en los procesos, y la implicacin y motivacin de las personas (Dale et al., 1995). Por otro lado, en la formacin universitaria, se introducen nuevos instrumentos como la ingeniera de fiabilidad, la cuantificacin de los costes de calidad y el programa de los cero defectos (Garvin, 1998).

2.1.

Calidad Universitaria E anlisis de los objetivos de la educacin universitaria ha puesto de

manifiesto diversos puntos. En primer lugar, segn rodrguez (1991:52-54) no se explicitan o bien se da un elevado nivel de entendimiento11. As parece desprenderse del anlisis de las leyes que regulan los sistemas universitarios en diferentes pases occidentales (Pollit, 1990). En segundo lugar, se observa que los mbitos (o dimensiones)de estos fines se identifican de forma relativamente fcil. Por ejemplo, en su anlisis de los fines formativos de la universidad a travs de distintos pensadores y sistemas, Medina (1985) seala la constante aparicin de los fines en relacin a: la formacin cultural y humana, la enseanza o transmisin crtica de la ciencia, la investigacin y la formacin profesional. No obstante, no aparece la asignacin de igual importancia o la posibilidad de compatibilizarlos, Ferrat (1998).

10

Chile. Fondo de Desarrollo Interinstitucional, Centro interuniversitario de desarrollo y Grupo Operativo de Universidades Chilenas. Diseo Curricular Basado en Competencias y aseguramiento de la Calidad en educacin Superior. pp. 76 -77. 11 Oriol, Laura (2001), Factores condicionantes de la calidad en la enseanza universitaria: un anlisis Emprico. Tesis Doctoral. Estrategias evaluativa. pp. 89. Espaa - Barcelona

32

En tercer lugar, existe coincidencia en la diversa naturaleza de los objetivos asumidos o impuestos a la universidad (Cave et al, 1997; Weert, 1990), as como el hecho de que tradicionalmente han sido agrupados en las dimensiones de la docencia, la investigacin y los servicios pblicos (extensin universitaria), aunque con escasa atencin a sta ltima, Forner (2002). Mora (1991:25-27) recoge el listado de metas u objetivos de diferentes sistemas de enseanza superior formulados en trabajos como el de RobbinsReport (1963), Thepurposes (Carnegie and performance 1973) o of el

HigherEducationintheUnitedStates

Comission,

informeTheuniversity and theCommunitydelCentreforeducationalResearch and Innovationde la OCDE (CERI, 1982). Estas declaraciones gubernamentales significativas aunque los sistemas educativos de diferentes pases puedan estar en distintos niveles de desarrollo. Para Figueroa (2000), la evaluacin de la calidad en la universidad requiere como paso previo determinar cules son los propsitos u objetivos perseguidos por la misma. Escudero (1993), sin embargo, parece claro que sus objetivos son mltiples y que las valoraciones que se pueden hacer de ellos son diferentes.

2.2.

Evaluacin estratgica educativa Existen diversas tcnicas y herramientas para la gestin y mejora

de la calidad, los cuales de manera estratgica, permiten ubicar los objetivos a corto plazo de cada uno de los sistemas educativos en las cuatro dimensiones de la gestin del sistema: (a) financiera. (b) cliente, (c) proceso y (d) aprendizaje, Gines (1993). Tomando en cuenta los pilares de cada uno de los sistemas educativos, se parte de la perspectiva del aprendizaje como eje fundamental, del cual se habilitarn los dems estamentos. Por otro lado, Goldhaber (2001), los objetivos de aprendizaje permiten entender cules son los puntos que el sistema debe aprender y mejorar en sus actividades, que permitir entrar a la siguiente perspectiva interna de los procesos para identificar en cules de ellos debe mejorar para satisfacer la siguiente perspectiva de clientes (estudiantes), Hattie (1996). Finalmente la perspectiva financiera permite controlar y medir los
33

recursos econmicos utilizados y cules deben ser optimizados para el cumplimiento de la visin del plan estratgico (DAlessio, 2012).

2.5.1

Sistema Educativo Superior Peruano - Sistema Educativo Universitario Pblico. La perspectiva interna

contiene objetivos relacionados con el mejoramiento de la calidad universitaria, certificaciones ISO y mejoramiento en temas de investigacin cientfica,

Hammer (1994). En esta perspectiva, jugar un rol muy importante el director administrativo financiero y sus reportes directos, los mismos que tendrn un perfil profesional, no docente, que busca que la gestin sea gil y los procesos rpidos. Cada universidad tendr un gerente pblico a cargo del da a da y mejoramiento continuo12. Sistema Educativo Universitario Privado. La perspectiva de

aprendizaje de la organizacin contiene tambin una buena parte de los objetivos de corto plazo y sus mediciones. El enfoque de estos va directamente relacionado a factores que tienen un alto impacto tanto en la calidad de la educacin como en la investigacin, siendo necesario que el sistema aprenda de los sistemas referentes y competidores a fin de sumar al logro de los objetivos y, por ende, de la visin establecidas, Gonzles (1996). Es as que la perspectiva de aprendizaje se enfoca bsicamente en la investigacin y en el enlace de los estndares internacionales de investigacin: (a) publicaciones en revistas especializadas, (b) dedicacin de los docentes a la investigacin, (c) citaciones por instituciones reconocidas e (d) investigaciones conjuntas con universidades de sistemas extranjeros13. - Sistema Educativo Postgrado Pblico. Los objetivos de corto plazo de aprendizaje permiten entender cules son los puntos que el sistema deba aprender y mejorar en sus actividades con respecto a la educacin superior de

12

Acosta, Edna. (2010), Manual de Gestin de Instituciones Educativas. Socializacin y compromisos de mejoramiento. Editorial Iberoamericana. Cali - Colombia. 13 DAlessio, (2012), Planeamiento Estratgico Educativo Peruano (2012 2015), Sistema Educativo Peruano, pp. 89-92. Fondo Editorial de la Universidad Del Pacfico. Lima Per.

34

postgrado, que permitir entrar a la siguiente perspectiva interna de los procesos, Ker (1999). - Sistema Educativo Postgrado Privado. La perspectiva interna de la gestin est enfocada en las operaciones del Sistema Educativo Postgrado Privado, Keohane (1999). El logro de los objetivos desde la perspectiva del cliente ser posible en la medida que los proseos internos permitan generar una oferta de valor acorde con las necesidades del mercado, Keith (2001). Para ello se plantea enfocar los esfuerzos en el desarrollo del personal docente, impulsar la acreditacin de las universidades privadas en el cumplimiento de estndares de nivel internacional, invertir en investigacin cientfica y tecnolgica, y optimizar el uso de las tecnologas de la informacin para el aporte de sus actividades, Hutchinson (1995).

2.5.2

Evaluacin Universitaria En su aplicacin a la funcin docente de la universidad, De Miguel (1999: 414 - 416) indica que sta presenta caractersticas especficas que determinan que muchos de los fenmenos del proceso de enseanza y aprendizaje, adems de su aplicacin en la vida cotidiana, sean difciles de operativizar por lo que surgen dudas sobre los mismo utilizando indicadores de rendimiento construidos con planteamientos objetivos. Entre los problemas especficos cabe sealar los siguientes: a) falta de especificaciones sobre la calidad del producto (presentaciones de informes, trabajos monogrficos, ensayos, etc.), b) la dificultad de evaluar la efectividad de los aprendizajes, c) la interferencia entre procesos de investigacin y producto de investigacin, es decir entre el servicio que se ofrece (enseanza) y el producto que se obtiene (aprendizaje); d) la ausencia de estandarizacin de los procesos de investigacin14.

14

Banco Mundial (1996): Liberalizacin y Economa de Libre Mercado . Informe mundial. Washington: World Bank.

35

Las evaluaciones pueden ser clasificadas, segn quien las realice, bajo dos tipologas: evaluaciones internas y externas, Lacan (1985). La diferencia principal entre ellas radica en quien es el agente que lleva a cabo la evaluacin:en el primer caso, los propios miembros de la institucin, mientras que en el segundo se trata de personas de personas de una agencia especializada o de una comisin exterior, Langsam (1996). Actualmente son frecuentes las evaluaciones mixtas en las que se unen ambas perspectivas de modo que la evaluacin de una institucin es el resultado combinado de una autoevaluacin y de una evaluacin externa (ver cuadro N1). En la tabla se resumen estos distintos tipos de evaluaciones universitarias:
CRITERIO DE CLASIFICACIN rgano que realiza la evaluacin mbito del proyecto TIPOS DE EVALUACIN Evaluacin interna o autoevaluacin (desde la propia universidad). Evaluacin externa (comisin de expertos) Evaluacin temtica (titulacin o departamento) Evaluacin global (de una o varias universidades) Evaluacin de la actividad docente. Evaluacin de la actividad investigadora. Evaluacin de la gestin universitaria. Control burocrtico. Mejora de la calidad. Imperativa. Normativa. Consultiva

Tipos de actividades Objetivo o fin perseguido Obligatoriedad

Cuadro N1: Fuente: Elaboracin propia.

Segn Prez y Salinas (1998:161), cualquier estudio de evaluacin de la calidad universitaria tiene un doble objetivo: 1. Permitir a la universidad conocer la calidad de sus actividades y definir planes estratgicos de actuacin para mejorar sus actividades. 2. Ofrecer a sus financiadores (estudiantes y sus familias, empresas e instituciones interesadas en la educacin superior y en la investigacin, administraciones Pblicas) Una informacin objetiva y fiable del nivel de calidad alcanzado por cada institucin.

36

Dado que la actividad universitaria engloba tres mbitos bien diferenciados: la enseanza, la investigacin y la administracin o gestin, en la evaluacin universitaria se suelen considerar estos tres mbitos o tipos de actividades por separado, aunque parece evidente la existencia de complementariedad e interdependencia entre los mismos15. En el contexto de la educacin superior la prctica de la evaluacin se ha realizado a travs de diversas variantes: Acreditacin: se trata de un proceso por el que un programa educativo o institucin provee informacin sobre su actividad y logros a un comit externo que de forma independiente evala tal informacin en orden a emitir un juicio pblico o a partir de unos estndares explicitados sobre el valor y calidad de la intuicin de un programa, Mateo (1989). Revisin de programas: la revisin de programas es un enfoque evaluativo que abarca a la totalidad de programas de una institucin que pone generalmente el nfasis en los procesos como estrategia de mejora constante de la calidad, Mac Farlane (1999). Evaluacin externa basada en los juicios de expertos: Este tipo de evaluacin se ubica en el contexto bien de la peticin propia de una universidad para el anlisis de una o todas sus unidades acadmicas y de servicios, o bien por la imposicin del propio sistema universitario16. Indicadores de rendimiento: Se tratade medidas objetivas, usualmente cuantitativas, de una institucin o de todo un sistema de educacin superior (Ball y Halwachi, 1987). Suministran informacin operativa sobre el funcionamiento de las instituciones y sobre su eficacia. La evaluacin puede ser temtica, cuando se refiere a una titulacin especfica o a un conjunto de ellas pertenecientes a un mismo campo cientfico

15

Arreola, R.A. (2000): Determining the Faculty Role Model, en Ar reola, R.A. (Ed.): Developing a Comprehensive Faculty Evaluation System. Bolton, MA: Anker Publishing Co. Inc., pp.1-40. 16 Arboix, E. (2003): Lavaluacidocentdelprofessorat a Catalunya. El Butllet, Agencia per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya (A.Q.U.) n 18, 2-3 (traduccin).

37

 docente, en una o varias universidades, o global, cuando comprende a una o varias universidades, globalmente consideradas, e incluyen todas las titulaciones, departamentos y servicios que la universidad presta, Meli (1989). Tras tratar las bases conceptuales y los orgenes de las polticas, en cierto modo ayudar al propsito evaluador a: Conducir las propias fases del enfoque las polticas internas: Formular, definir los problemas y su inclusin en la agenda universitaria. Tomar decisiones, incluyendo el diseo y la planificacin de las polticas. Implementar, estudiar la implantacin y la ejecucin de las polticas Evaluar, con sus tipos, enfoques y tcnicas ms utilizadas.

Cabe resaltar que lo anteriormente mencionado, tiene cierta variacin a la propuesta original de Lpez Snchez y Aguilar en su Estudio introductorio, referente a los Problemas pblicos y agenda de gobierno. Los anlisis realizados sobre las tareas de investigacin al interior del Ministerio de Educacin (GRADE, 2001) sugieren que ese proceso es relativamente superficial y de cuestionable calidad. Normalmente no hay tiempo ni recursos (bibliogrficos, econmicos y humanos) para dedicarlos a esta actividad. No hay tampoco capacidades desarrolladas para sistematizar la informacin proveniente de las actividades de monitoreo (que son una especie de sustituto de las evaluaciones de impacto) y, por tanto, no hay un uso o aprovechamiento eficiente de la riqueza potencial de esas investigaciones, Michavila (1998). De la misma manera, la comunidad acadmica local es consultada sobre las nuevas propuestas cuando los documentos de trabajo estn ya muy avanzados, por lo que es poco lo que los profesionales consultados pueden aportar, Miller (1999). Es a travs del proceso de acreditacin que se impulsa la iniciativa de mejoramiento institucional, y se enfoca en un proceso de activacin metdica de estndares para efectivizar los objetivos que alcancen la calidad, en las dimensiones como Gestin de la

38

carrera, formacin profesional y los servicios de apoyo para la informacin profesional, Morehead (1999).

2.5.3

Investigacin y currculum Con el fin de ilustrar un proceso ms localizado de desarrollo curricular

en nuestro medio y de ejemplificar cmo el proceso de reforma estimula y consolida muchas de las prcticas de autonoma curricular preexistentes, se describe a continuacin el caso en el que el sistema educativo opera bajo un conjunto de condiciones que lo hacen muy diferente del resto de los sistemas similares, tanto por las caractersticas universitarias, como por la composicin de los equipos tcnicos de gestin. El enfoque se vera fortalecido entonces desde la perspectiva de tres elementos centrales, tales como: El currculum prescrito, implementado y el logrado17. El currculo sigue siendo una expresin de deseo sobre el tipo de aprendizaje que se espera de los alumnos pero la evidencia sobre las falencias del sistema para lograrlo no parece incidir en la toma de decisiones sobre cmo modificar el rumbo y las condiciones de la implementacin curricular. Los

funcionarios del sector, especialmente en el nivel central, continan ignorando los datos y postergando decisiones que podran apuntar al refuerzo de las condiciones de implementacin en las reas ms crticas del currculo y en las universidades ms desfavorecidas. Con algunas pocas excepciones, los medios de comunicacin, las organizaciones civiles y los centros de investigacin no utilizan los resultados para reforzar sus agendas especficas de vigilancia y produccin de conocimiento, y en consecuencia, se perpeta la situacin sin lograr la presin suficiente para el diseo de polticas racionales y debidamente informadas. Por ltimo, las universidades y la poblacin estudiantil comprometida desconocen las debilidades ms crticas del currculo,
17

Escudero, T. (1993): Enfoques Modlicos en la Evaluacin de la Enseanza Universitaria, en III Jornadas Nacionales de Didctica Universitaria. Evaluacin y Desarrollo Profesional. Ponencias y Rplicas . Las Palmas de Gran Canaria: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, pp. 5- 59.

39

y por lo tanto la evidencia externa sobre los resultados actuales y deseables del sistema no llega a movilizar las fuerzas de demanda y accin necesarias para un mejoramiento local de los resultados18.

2.6. Marco Conceptual de la propuesta - Acreditacin: Procedimiento mediante el cual el CONEAU reconoce formalmente que la carrera profesional universitaria cumple con los estndares de calidad previamente establecido por l, como

consecuencia del informe de evaluacin satisfactorio presentado por la entidad evaluadora, debidamente verificado por el CONEAU. - Autoevaluacin: Proceso de estudio de una carrera profesional universitaria, el cual es organizado y conducido por sus propios integrantes, a la luz de los fines que persiguen y con un conjunto aceptado de estndares de desempeo como referencia. - Calidad: Grado en el que un conjunto de caractersticas inherentes cumple con los requisitos. - Comit interno: Grupo encargado de coordinar las acciones

encaminadas a la obtencin de la acreditacin de la carrera profesional; integrado por un grupo de especialistas capacitados por el CONEAU en la conduccin de procesos de autoevaluacin. - Comisin evaluadora: Grupo de pares acadmicos capacitados en evaluacin de carreras profesionales universitarias. - Consejo de evaluacin, acreditacin y certificacin de la calidad de la educacin superior universitaria - CONEAU: - rgano operador del SINEACE, encargado de definir los criterios, indicadores y estndares de medicin para garantizar en las

universidades pblicas y privadas niveles aceptables de calidad, as como alentar la aplicacin de las medidas requeridas para su mejoramiento.

18

Benedito, V. (1996): Formacin para la Docencia Universitaria, en RODRGUEZ, S., ROTGER, J.M., MARTNEZ, F. (Eds.): Formacin y Desarrollo para la Docencia y Gestin Universitaria . Barcelona: Cedecs Temas Universitarios, pp. 95-99.

40

- Entidad evaluadora con fines de acreditacin: Institucin pblica o privada nacional o internacional, idneas y especializadas en evaluacin y acreditacin de carcter acadmico y profesional, debidamente

constituidas y que son autorizadas y registradas por el rgano operador CONEAU. - Estndar nominal: Es un nivel de calidad referido al cumplimiento de una condicin. - Estndar de satisfaccin: Es un nivel de calidad referido a la reaccin favorable de encuestados sobre el cumplimiento del objeto de evaluacin19. - Estndar sistmico: Es un nivel de calidad de un conjunto de actividades relacionadas entre s para cumplir un objetivo comn20. - Estndar valorativo: Es un nivel de calidad referido a la apreciacin de entendidos que tienen sobre el objeto de evaluacin. - Evaluacin: Proceso que permite valorar las caractersticas de un producto o servicio, de una situacin o fenmeno, as como el desempeo de una persona, institucin o programa educativo, por referencia a estndares previamente establecidos y atendiendo a su contexto. Grupos de inters: Son las instituciones o personas que reciben los beneficios indirectos del servicio educativo y, por lo tanto, plantean demandas a la calidad de los mismos, como empleadores, gobiernos regionales y locales, asociaciones profesionales, entre otras. Observador: Especialista propuesto por la DEA CONEAU que informa sobre el desarrollo de la visita de verificacin. Plataforma tecnolgica: Tecnologa empleada para software y hardware con el fin de que funcione una aplicacin de un entorno virtual. - Proceso de acreditacin: Proceso conducente al reconocimiento formal del cumplimiento por una carrera profesional universitaria de los estndares, del Modelo de Calidad, establecidos por el CONEAU. Est

19

Ardila, Rubn (1988), La sntesis experimental del comportamiento. Breen, R., Lindsay, R., Jenkins, A. & Smith, P. (2001): The Role of Information and Communication Technologies in a University Learning Environment. Studies in Higher Education, n 1, v 26, 95-114.
20

41

compuesto por las etapas de autoevaluacin, evaluacin externa y acreditacin. SVA: Sistema virtual de autoevaluacin diseada para el recojo, ordenamiento y almacenamiento de la data proveniente de encuestas y cuestionarios relacionados con los estndares del Modelo de calidad del CONEAU.

Conclusiones - La historia de la educacin superior plantea frente a cada cambio, sus

reconcepciones internas y particularidades de cada contexto.

- Los fuertes factores externos -pese generar cierta reflexin con incidencias en
la modernizacin didctica no han supuesto una reflexin tan profunda como la que propone el concepto de competencia para el estudiante como para el profesor.

Aunque es cierto que las competencias comienzan a tenerse en cuenta en la reconsideracin curricular, resulta paradjico que no haya llegado a ser motivo de reflexin sobre las cualidades requeridas en el formador para llevar a cabo el desarrollo de esa formacin en los estudiantes.

Finalmente, consideramos necesario repensar no solamente el currculo o la didctica docente, sino al profesor mismo

42

CAPTULO III MARCO METODOLGICO

43

MARCO METODOLGICO
En este captulo se analizan la hiptesis de la investigacin, las variables, metodologa de investigacin, tcnica e instrumentos de recoleccin de datos, as como los mtodos usados en el anlisis de datos

3.1.

Hiptesis de investigacin

La efectividad del trabajo de investigacin en la formacin profesional universitaria de Lambayeque est determinada por un Modelo de aseguramiento de la calidad.

3.2.

Variable en estudio Variable independiente: Modelo de aseguramiento de la calidad. Variable dependiente: Trabajo de investigacin en la formacin

profesional universitaria de Lambayeque.

3.2.1 Definicin conceptual de la variable (dimensiones) Variable Independiente: El diseo de un Modelo de aseguramiento de la calidad, est relacionado con el objetivo general, la misma que nos permitir conocer el impacto del trabajo de investigacin en la formacin profesional universitaria de Lambayeque.

En el Modelo de aseguramiento de la calidad, se establecen previamente dimensiones del objeto a evaluar, los cules se valoran con base en criterios, referentes que obedecen a objetivos, los cuales a su vez al ser alcanzados, conducen a la eficacia, la cul puede ser valorada, bien con relacin a normas o bien con respecto al cumplimiento de la calidad del objetivo, mediante juicios experto y juicios de valor

44

Primera parte: Valoracin de las especificaciones Dimensiones Subdimensiones

Formacin acadmica Servicios

Indicadores
Formacin magistral Formacin post doctoral mbitos acadmicos Formacin para la docencia Informes valorativos sobre el desempeo docente y estudiantil Trayectoria universitaria Produccin de material de enseanza Proyecto de innovacin Proyectos Publicaciones Aplicacin tcnica Comunicaciones, conferencias, Posters. Direccin de tesis doctorales Conocimiento disciplinar Servicios a la comunidad universitaria Servicios a la sociedad Rigor y sistematicidad

Formacin profesional

Formacin acadmica

Docencia/ acadmico Investigacin Servicios Contenidos de evaluacin Contenido disciplinar Tcnica docente Visin y proyecto docente

Investigacin

Conocimiento

proyecto investigador

Variable dependiente:

El Trabajo de investigacin en la formacin profesional universitaria de Lambayeque, por un lado, es influido por el concepto de calidad externa, ya que se determina desde afuera, por la plena satisfaccin de los usuarios dado el cumplimiento de sus expectativas y necesidades por el servicio. Por el otro, es necesario considerar la satisfaccin personal al aplicar cualquier trabajo de investigacin.

45

3.2.2 Definicin operacional Variable independiente = X Variable dependiente = Y

Y0 X Y1 Y2

3.3 Metodologa de la investigacin 3.3.1 Objeto de estudio, tpico y tipo de investigacin:

Para los fines de nuestra investigacin, el objeto de estudio es la acreditacin universitaria. El campo de accin, proceso de la investigacin cientfica en la formacin profesional universitaria de las universidades de Lambayeque. El tipo de investigacin es Prepositivo

3.3.2 Diseo de la investigacin

El diseo empleado es de carcter pre- experimental, de modalidad selectiva, que nos parece el ms adecuado para el logro de los objetivos de esta investigacin.

3.4 Poblacin y Muestra de estudio

Para el presente estudio, que analiza de forma prepositiva el proceso de elaboracin de un modelo de aseguramiento de la calidad en relacin con la investigacin en la formacin profesional universitaria de Lambayeque en algunas de las universidades locales, la poblacin est compuesta por los profesores integrantes del grupo de trabajo de implantacin del sistema de acreditacin, y

46

que consta de seis profesores por cada universidad. Las personas incluidas en la muestra fueron los mismos que la poblacin, o sea el cien por cien de sta.

- Poblacin: - Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo UNPRG: 6 - Universidad Santo Toribio de Mogrovejo:6 - Universidad Juan Meja Baca UJMB:6 - Universidad Seor de Sipn USS:6 - Universidad de Chiclayo UDCH:6 - Universidad Csar Vallejo UCV:6 - Universidad San Martn de Porres USMP:6 - Universidad de Lambayeque UDL:6 - Universidad Alas Peruanas UAP:6

- Muestra: Las personas incluidas en la muestra fueron los mismos que la poblacin, o sea el cien por cien de sta.

3.5 Mtodo de investigacin

El mtodo histrico, para estudiar la evolucin, desarrollo del objeto o fenmeno de investigacin. Mtodos lgicos, permiten la obtencin o produccin del conocimiento, se caracterizan por usar las funciones del pensamiento como la deduccin, induccin, anlisis y la sntesis.

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3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos Tcnicas: Para los efectos de la presente investigacin se utilizan los siguientes instrumentos y tcnicas para la recoleccin de informacin: - Encuesta. - Entrevista. - Anlisis de contenido. - Pruebas de rendimiento.

Procedimientos:

El procedimiento para la entrega y recogida de los cuestionarios ha sido el siguiente: A travs de contactos directos con cada uno de los miembros del grupo de trabajo se les entreg un cuestionario a cada uno. Nunca se encontr resistencias ni rechazo alguno ni a la hora de mi asistencia ni a la hora de recibir el instrumento. Todo lo contrario, el apoyo recibido siempre ha hecho que este trabajo llegara a su fin.

3.7 Mtodos utilizados en el anlisis de datos Antes de proceder al anlisis emprico de los datos presentamos las caractersticas de la muestra a estudiar. Para ello realizamos un anlisis descriptivo de cada una de las variables recogidas en el cuestionario que nos permitir identificar las primeras conclusiones de esta tesis doctoral.

Para el anlisis descriptivo empleamos tcnicas estadsticas sencillas, en concreto, distribucin de frecuencias y valores medios.

A continuacin, pasamos a validar el modelo de partida utilizado. Para ello, presentamos las tcnicas estadsticas que hemos utilizado para la obtencin de factores de cada una de las variables contempladas en el modelo de partida.

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Una vez obtenidos los factores, comenzamos el anlisis de correlaciones que nos permitir obtener nuevas conclusiones y aportaciones. En particular, nos permitir validar las correlaciones entre variables "causa" y "efecto" del modelo e introducir los cambios necesarios sobre el mismo a la vista de las relaciones causa-efecto que se produzcan.

Finalmente, realizamos el anlisis cluster o agrupacin de resultados obtenidos de las consultas realizadas a los estudiantes y docentes, en relacin al contexto de la investigacin cientfica durante su formacin profesional de acuerdo a los factores "efecto". Una vez obtenidos los cluster procedemos a realizar un estudio en detalle de las caractersticas que presenta cada uno de ellos con relacin a todas las variables recogidas en el cuestionario. Este anlisis nos permitir descubrir el perfil de cada grupo de universidades e identificar los puntos fuertes y dbiles o de mejora.

Las principales aportaciones se relacionan con el estudio de las caractersticas que presentan las variables encada universidad que tienen mayor xito en la investigacin cientfica y cmo se crean estrategias para asegurar la calidad acadmica desde el enfoque de esta perspectiva.

Conclusin

- Sobre la base de la presente propuesta, el profesor podr repensar su rol bajo una lectura correcta de la realidad acadmica reemplazando la relacin saber autoridad- poder por saber-aprender.

- El profesor debe aprender de modo constante junto a colegas y estudiantes convirtiendo la universidad no ya en una comunidad de conocimiento, sino ante todo, en una comunidad de aprendizaje en la que todos sus miembros estn implicados horizontalmente.

- Finalmente, Estableciendo la verticalidad nicamente en base de la experiencia y los roles acadmicos establecidos, se alcanzarn los resultados esperados.
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CAPITULO IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS

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PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS Tal como se puede notar el encuestado/a tuvo que analizar dos veces cada variable segn su pertinencia particular para evaluar al candidato (ver tabla 1). Una vez expuesta esta perspectiva se explican a continuacin los aspectos ms interesantes del cuestionario en cuanto a su estructura y adecuacin empricas sobre la base de una muestra efectiva de 54 casos, cuyos datos se analizaron con el programa estadstico Microsoft Office Excel 2010.

Estructura del cuestionario utilizado en el estudio

Proceso de evaluacin

Docentes contratados

Docentes nombrados

Enseanza - Aprendizaje
Proyecto educativo currculo. Estrategia de enseanza aprendizaje. Desarrollo de las actividades de enseanza aprendizaje. Evaluacin de aprendizaje y acciones de mejora.

Estudiantes

Estudiantes

Investigacin
Generacin y evaluacin de proyectos de investigacin. Ciclos acadmicos
I II III IV V VI VII VIII IX X

4.1 Anlisis univariante de los resultados Los resultados del pre-test son analizados y sistematizados para construir las diferencias semnticas y los estadsticos descriptivos.

51

4.1.1 Resultados y alcance de la validez de la consistencia interna, pertinencia y relevancia.

Mtodos de expertos: validez del contenido y validez de construccin de instrumentos. Mtodos de Cronbach: Anlisis estadstico del diseo pre test post test, ofrece observar la conducta de cada sujeto antes y despus. Para la estimacin del total de la muestra piloto de la poblacin se utiliza la siguiente frmula para estimar el total de la muestra:

Se recurre a la frmula para estimar el tamao de la muestra:

Ponderacin de los contenidos de evaluacin Siendo una cuestin clave el peso porcentual (ponderacin) que deben

tener los contenidos de evaluacin, en la opinin del profesorado la asimetra al respecto es notable segn revelan estas ponderaciones globales. Formacin acadmica: (18,3% - Desv. Tpica 9,3) Docencia: (30 % - Desv. Tpica 9) Investigacin: (38,6% - Desv. Tpica 14) Servicios: (11,6% - Desv. Tpica 7,3)

Esto da una pista clara de que las actividades no tienen, a efectos de evaluacin, el mismo valor porcentual. La desviacin tpica revela tambin que existe mayor desacuerdo en la ponderacin de la investigacin que es el contenido ms sobresaliente. La separacin docencia-investigacin es sin duda el aspecto ms controversial, no obstante, la diferencia entre todos los contenidos

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es altamente significativa segn confirma la Prueba T aplicada en el anlisis de medias, tal y como se muestra en la tabla 4.2.
Tabla 4.2 Resultados de la Formacin acadmica, Docencia, Investigacin y Servicios Form-Ac Docencia Pre-test 0,93 0,9 Fuente: Criterios organizados por las autoras Investigacin 0,14 Servicios 0,73

Validez de la consistencia interna, pertinencia y relevancia Cronbach Pre test 0.69 Pertinencia 0.68 Relevancia 0.685

Fuente: resultados de la encuesta aplicada en el mes de junio del 2013

El cuestionario incluy dos tipos de preguntas cerradas: 1. Las preguntas de ponderacin que deben tener los aspectos considerados en procesos de evaluacin del profesorado, es decir, recogen el peso porcentual de cada contenido, dimensin y sub dimensin respectivamente.

En este sentido, los porcentajes sealados por los encuestados/as se enmarcaron correctamente dentro el 100 %.

1.

Las preguntas de valoracin del grado de importancia de los aspectos

evaluables (escala: 1, nada importante; 2, algo importante; 3, importante; 4, muy importante). Estos datos fueron igualmente consistentes pues, al aplicar la comparacin de sus promedios a travs de la Prueba T de comparacin demedias para una Muestra, cabe destacar lo siguiente:

53

 Los datos de valoracin mostraron ser consistentes por cuanto sus medias en general superan el valor 2 en la escala de 1 a 4, lo cualarroja evidencias sobre la validez de las variables en tanto quefueron consideradas por los encuestados como pertinentes para elproceso de evaluacin del profesorado. Los tems discriminan efectivamente pues se detectaron diferencias en la valoracin de variables distintas entre s y en la valoracin delas mismas variables en relacin con la evaluacin del candidato a profesorado ayudante o contratado. Igualmente existen diferencias en las ponderaciones y valoraciones asignadas segn el tipo de evaluacin: acreditacin (primera parte del cuestionario) o habilitacin (segunda parte del cuestionario).

Fiabilidad Se define como la constancia en la medida obtenida, es decir: revela el grado en que la opinin de los sujetos es consistente entre s cuando valoran un objeto distinto de otro, por tanto, se traduce en la cierta unanimidad que puedan demostrar las opiniones que expresan los sujetos sobre determinados aspectos ; su ndice estadstico es el Cronbach Alfa. El cuestionario aplicado revel una fiabilidad promedio de 0.76 (satisfactoria alta), destacable adems si se tiene en cuenta la extensin/densidad del mismo y la muestra de n=54. A continuacin se presenta la fiabilidad segn procesos y contenidos de evaluacin (tabla 2).

Tabla N2 Fiabilidad desagregada por proceso y contenidos de evaluacin Proceso y contenidos de evaluacin Docente Docente contratado nombrado Enseanza aprendizaje Fiabilidad Fiabilidad
Proyecto educativo currculo. Estrategia de enseanza aprendizaje. Desarrollo de las actividades de enseanza aprendizaje. Evaluacin de aprendizaje y acciones de mejora. Fiabilidad promedio .84 .79 .77 .89 .82 .69 .69 .81 .87 .79 .90 .84 .68 .68

Investigacin
Generacin y evaluacin de proyectos de investigacin. Fiabilidad promedio

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Validez Implica la precisin en la medida; es decir, indica el grado en que el instrumento genera informacin que est efectivamente relacionada con los aspectos medidos, midiendo especficamente aquello para lo cual ha sido diseado. La validez puede ser externa e interna: la validez externa a su vez es convergente cuando la informacin generada por el cuestionario es similar a la informacin generada por otras fuentes (p.e. cuando la informacin generada por entrevistas a colegas, directores muestra tendencias similares de opinin sobre un mismo profesor o profesora). En cambio, la validez externa es divergente cuando no se encuentran tendencias coincidentes en las opiniones sobre el mismo objeto provenientes de fuentes de informacin diferentes.

La validez interna, por su parte, es de tres tipos:

1. Validez de Contenido; representa a la congruencia existente entre los aspectos considerados en el cuestionario y los aspectos terico/conceptuales que fundamentan el objeto de estudio; cuando por ejemplo los aspectos considerados para evaluar la docencia son verdaderamente representativos de lo que implica la actividad docente.

2. Validez de Criterio; alude al grado de relacin que existe entre los resultados de la medicin y la(s) hiptesis previas que se han formulado sobre el comportamiento del constructo y sus aspectos que se desean medir.

3. Validez de Constructo; se refiere al grado de congruencia que existe entre las agrupaciones de respuestas que emergen del anlisis de datos y la organizacin estructural de las preguntas del cuestionario (p.e. si las respuestas sobre la interaccin en clase se agrupan y corresponden con el grupo de preguntas que evalan la interaccin en clase). En este sentido, el anlisis factorial es el proceso estadstico generalmente aplicado para establecer a posteriori las agrupaciones existentes en las respuestas. La validez de constructo es convergente cuando existe una cierta relacin entre lo esperado tericamente y lo encontrado empricamente; ser divergente si esta
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correspondencia no se produce, lo cual a su vez, supone revisar nuevamente los conceptos fundamentales del objeto de estudio y la secuencia de operativizacin realizada. (Cronbach, 1965; Rodrguez, 1989; Villa, 1993; Genovard y otros, s/f; Bedggood&Pollard, 1999).

Desde esta perspectiva, el rigor con el que se ha trabajado en el estudio del constructo y la operativizacin cuidadosa ha sido base sine qua non para asentar tericamente el cuestionario. As mismo, la sistematicidad seguida en los procedimientos de elaboracin: validacin del asesor, aplicacin piloto y la permanente reflexin crtica constituyen evidencias de la validez de contenido delinstrumento; fundamentada en datos consistentes cuyas valoraciones

superaronel valor 2 en la escala 1 a 4 lo cual refleja la relevancia/pertinencia de lasvariables consideradas para evaluar las actividades del profesorado. Por otraparte, los contenidos y dimensiones que organizan las preguntas del cuestionariose han correspondido con la organizacin de las respuestas, por tanto, existe unacapacidad efectiva de discriminacin de los tems cuando caracterizan a lasactividades de docencia, investigacin y servicios; esto da cuenta de la validez deconstructo obtenida por el instrumento. Por todo ello, a partir del estudio pilotorealizado, concluimos que el cuestionario es fiable y vlido para medir aspectosrelacionados con la evaluacin del profesorado universitario.

Luego de este primer anlisis del instrumento se realizaron los siguientesajustespara mejorar la fiabilidad y validez de cara su aplicacin definitiva.

1. Se plante la evaluacin del candidato a Profesor Contratado y al docente nombrado entre otros estudiantes al azar, con lo cual se elimina ladoble valoracin simultnea de las variables que deba realizar elencuestado, de este modo se reduce el factor cansancio como posible variable de error.

2. Se eliminaron algunos tems para reducir la extensin global delcuestionario: en la primera parte (Generalidades: situacin actual del docente), en la segunda parte (Responsables: contenidos de evaluacin, docencia e
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investigacin de proyectos); en la tercera parte (Actividades: contenidos de evaluacin, contenido disciplinar, tcnica docente y visin y proyecto

docente) y finalmente en la cuarta etapa (Recursos: Conocimiento y proyecto investigador).

3. Se mejor la redaccin de la introduccin/presentacin del cuestionario yde algunos tems para facilitar su comprensin adecuada por parte de losencuestados/as.Como resultado del anlisis y reflexin permanente sobre este proceso devalidacin se constituy la estructura final del instrumento, cuya tabla deespecificaciones definitiva se presenta en la pgina siguiente (tablas 3.1y3.2).

4.1.2 Resultados y alcance de la encuesta pre test: Estadstica descriptiva. Tabla de especificaciones. Se estructura en cuatro dimensiones generales deevaluacin de la actividad acadmica. Acadmica, Docencia, investigacin y Servicios.

Tabla 3.1 Especificaciones para la acreditacin Primera parte: Valoracin de las especificaciones Dimensiones Generalidades Subdimensiones
Formacin profesional Investigacin Formacin profesional Investigacin Formacin profesional

Indicadores
Formacin acadmica Servicios Formacin acadmica Docencia Investigacin Servicios Contenidos de evaluacin Contenido disciplinar Tcnica docente Visin y proyecto docente Conocimiento proyecto investigador

N de tems 7

Responsables

18

Actividades
Investigacin Formacin profesional Investigacin

Recursos

4 38

Total

57

Tabla 3.2: Especificaciones para la Habilitacin Primera parte: Valoracin de las especificaciones Dimensiones Subdimensiones
Formacin acadmica Servicios

Indicadores
Formacin magistral Formacin post doctoral mbitos profesionales Formacin para la docencia Informes valorativos sobre el desempeo docente Trayectoria docente universitaria Produccin de material de enseanza Proyecto de innovacin Proyectos Publicaciones Aplicacin tcnica Comunicaciones, conferencias, Posters. Direccin de tesis doctorales Conocimiento disciplinar Servicios a la comunidad universitaria Servicios a la sociedad Rigor y sistematicidad

N de tems 7

Formacin profesional

Formacin acadmica

Docencia Investigacin Servicios Contenidos de evaluacin Contenido disciplinar Tcnica docente Visin y proyecto docente

52

14

Investigacin

Conocimiento

proyecto investigador

Total

77

Discusin prospectiva La evaluacin del profesorado es una prctica habitual en la mayora de las universidades del departamento de Lambayeque, su desarrollo no ha sido armnico, sino, apresurado por las presiones administrativas, polticas y sociales de rendir cuentas sobre el financiamiento y demostrar que la calidad educativa garantiza la formacin humana. Investigacin y docencia han sido centrales en esta praxis, aunque sus criterios de evaluacin son un punto controversial. No solamente por la falta de consenso en muchos de ellos (especialmente en
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docencia) sino, por su espontaneidad con la que fueron generados principalmente en base de la prctica acadmica cotidiana. Con poca reflexin terica sobre la conceptualizacin bsica que debera caracterizar a la profesin acadmica, as como otras profesiones tienen la suya. De todas maneras la evaluacin del profesor ha cosechado ya dcadas de valiosa experiencia sobre todo emprica y, ms recientemente, se han producido importantes aportes en sentido de generar un corpus terico que aclare el significado de la profesin acadmica.

Los ltimos aos han impulsado cada vez ms la reflexin sobre el presente y futuro de la educacin superior y el rol del profesorado, las demandas de formacin no tan solo apuntan a programas de estudio para una poblacin cada vez ms heterognea, sino, al perfil profesional donde las competencias transversales ya son parte del vocabulario propio sobre la educacin superior. En esto Lambayeque no es la excepcin pues actualmente est en pleno proceso de aplicacin de la reciente Ley Orgnica de Universidades (CONEAU, 2010) por lo que varias acciones tienen lugar en todas las comunidades autnomas y, en Lambayeque especficamente, se llevan a cabo procesos de evaluacin del profesorado con la consecuente expectativa e incertidumbre que esto despierta.

Sobre 54 profesores y profesoras invitadas se cont con una respuesta efectiva de 54 casos -esto implica una tasa de respuesta del 31 %- lo cual constituye un resultado muy favorable teniendo en cuenta la diversidad de la muestra invitada y la particularidad del cuestionario de opinin, cuya cumplimentacin exiga adems de razonar detenidamente las respuestas, hacer clculos de ponderacin y subponderacinde los contenidos y mbitos de evaluacin propuestos en la Acreditacin y la Habilitacin. La tabla 4.1 expone la distribucin general de la muestra, luego presenta la desagregacin segn la categora laboral del profesorado y sus aos de experiencia en la profesin acadmica.

Por otra parte, es evidente que existe una diferencia respecto de otros casos necesarios para la representatividad estadstica de los resultados en relacin con el profesorado en general. No obstante, como antes se indic, el
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valor y significacin profesional/acadmica del profesorado respondiente impulsa a exponer y discutir los datos y establecer algunas conclusiones y orientaciones de inters para la comunidad acadmica.

Tabla 4.1 Distribucin por campo disciplinar Distribucin por campo disciplinar Experimental tesis Tecnologa Humanidades Sociales Total 23 12 11 8 54 42,6% 22.2% 20.4% 14.8% 100%

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I. Generalidades USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB Total Universidad de procedencia 10 10 10 10 10 10 10 10 10 90

En este caso los entrevistados, que en nmero son 10 por universidad, representan La muestra polacional.

UCV Auxiliar Asociado Prncipal Total 3 1 1 5

USAT 4 0 1 5

UDCH 2 0 3 5

USMP 5 0 0 5

UAP 2 2 1 5

UNPRG 5 0 0 5

UDL 3 2 0 5

JMB 5 0 0 5 4 0 1 5

Total 33 5 7 45

Categora Investigacin universitaria

USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB Hasta 5 aos 6-15 aos 16 - 25 aos Ms de 25 aos 1 1 0 0 5 0 0 0 2 3 0 0 2 1 2 0 5 0 0 0 5 0 0 0 2 0 2 1 5 0 0 0 5 0 0 0

Interpretacin: Se aprecia que en la categora de Investigacin universitaria,en su gran mayora son docentes con 5 aos de experiencia; a excepcin de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo que tiene ms de 25 y 2 entre 16 y 25. Formacin acadmica

USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB Institucin Calificacin de la tesis Magistral Directora de la tesis doctoral 4 1 0 3 1 1 2 2 1 5 0 0 5 0 0 5 0 0 1 3 1 5 0 0 5 0 0

Interpretacin:En la formacin acadmica, hay personas que realizan tesis consistentes en los distintos niveles de formacin.

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Formacin post doctoral

USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB Institucin Becas de formacin Informes valorativos sobre el desempleo 2 2 0 4 1 0 4 1 0 2 3 0 3 2 0 1 4 0 5 0 0 2 3 0 2 3 0

Interpretacin:Apreciamos que los docentes de la universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo tienen una formacin elementalmente institucional.

mbito profesional
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB Tipo de institucin no universitaria Ejercicio profesional/ cargo - funcin tiempo/ duracin en el cargo 3 2 0 0 5 0 0 5 0 3 2 0 0 5 0 4 1 0 1 4 0 4 1 0 4 1 0

Interpretacin: el ejercicio profesional, dentro del contexto de la investigacin cientfica, en su gran mayora lo realiza por igual la Universidad Csar Vallejo, San Martn de Porres y la Universidad Santo Toribio de Mogrovejo.

Formacin para la docencia

Estancias en centros y programas nacionales Estancias en centros y programas extranjeros Asistencia a cursos, seminarios y talleres. Visin de procesos de enseanza aprendizaje USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1

Interpretacin: Las estancias en centros y programas nacionales, la universidad Seor de Sipn y Santo Toribio de Mogrovejo, tienen mayor nmero de logros, mientras que las universidades privadas como, San Martn de Porres, de Chiclayo, Pedro Ruiz Gallo y Juan Meja Baca, los tienen en el extranjero. Por otro lado, en relacin a los cursos talleres, en su gran mayora los tiene la Universidad Privada Alas Peruanas. Finalmente La visin de procesos de enseanza aprendizaje, son practicados por las Universidades Csar Vallejo y Universidad de Lambayeque.
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Trayectoria universitaria
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB Institucin pblico/privada 60% 50% 80% 10% 10% 70% 25% 5% 50% 60% 20% 15% 30% 35% 90% 35% 29% 9% 15% 11% 1% 55% 60% Ciclo y topologa de materias 30% 25% Perodo (tiempo en docencia) 10% 25%

Interpretacin:La trayectoria universitaria, sienta sus bases en el desarrollo de la investigacin en Instituciones pblico/privada; en gran porcentaje en las universidades Santo Toribio de Mogrovejo y Pedro Ruiz Gallo. Adems hay un porcentaje medio en el ciclo y topologa de materiales en las universidades Seor de Sipn, de Chiclayo y Csar Vallejo.

Produccin de material de enseanza

Libros, manuales gua de auto aprendizaje Material on- line USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB 1 4 2 3 4 1 0 0 3 2 0 0 5 0 0 0 0 1

Interpretacin: Las Universidades Santo Toribio de Mogrovejo y Pedro Ruiz gallo, llevan la delantera en la produccin de materiales de enseanza, respecto a libros, manuales gua de auto aprendizaje; mientras que las universidades Seor de Sipn y Csar Vallejo producen en nmero aproximado materiales de enseanza de manera digital y las difunden va web.

Informes valorativos sobre el desempeo docente

USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB De colegas De los estudiantes Responsables acadmicos 2 1 2 1 1 3 1 2 2 2 2 1 2 0 1 2 1 1 2 2 1 0 0 2 2 0 0

Interpretacin: Los informes valorativos sobre el desempeo docente, son en gran proporcin los de la Universidad Seor de Sipn, de Chiclayo, San Martn de Porres, Alas Peruanas, Pedro Ruiz gallo y Juan Meja Baca. En relacin a los estudiantes son entusiastas los de las Universidades Santo Toribio de Mogrovejo

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y Pedro Ruiz Gallo, Mientras que como responsables acadmicos destacan la Universidad Csar Vallejo.

Proyectos de innovacin
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB Existe claridad con los objetivos Comunica el rigor cientfico Sistematiza sus informes de investigacin Plantea lneas de investigacin concretas 2 3 1 4 3 2 1 4 4 2 3 1 3 2 1 4 2 2 3 1 4 2 3 1 2 1 3 4 2 1 4 4 2 3 1 1

Interpretacin: La claridad con los objetivos de parte de las universidades Csar Vallejo y de Chiclayo se enfocan en Proyectos de innovacin. El rigor cientfico, por su parte, lo realizan las universidades Seor de Sipn y Juan Meja Baca. La sistematizacin de los informes de investigacin, lo hacen en mnimas proporciones las Universidades Seor de Sipn, Csar Vallejo, de Chiclayo y Juan Meja Baca. En el planteamiento de las lneas de investigacin, las universidades Seor de Sipn, Csar Vallejo, de Chiclayo, Pedro Ruiz Gallo y de Lambayeque, lo realizan de manera equivalente en los proyectos de innovacin.

Proyectos
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB Participacin en proyectos competitivos estancias de investigacin en el extranjero contratos de investigacin coordinacin de grupos de investigacin 1 2 0 2 2 1 1 1 1 1 1 2 0 0 0 1 0 0 2 2 0 0 0 0 1 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Interpretacin: Segn lo analizado, la universidad Csar Vallejo, es la que ms participa en proyectos competitivos. Por otro lado en las estancias de investigacin en el extranjero tienen mayor protagonismo aquellos que se identifican en las universidades Seor de Sipn y Pedro Ruiz Gallo.

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Por su parte, las universidades San Martn de Porres y Pedro Ruiz Gallo, tienen mayores contratos de investigacin, en relacin con sus competidoras.

En relacin a los grupos de investigacin, son las universidades Seor de Sipn, Santo Toribio de Mogrovejo y San Martn de Porres, los que trabajan en este rubro.

Publicaciones
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB Libros/ captulos de libros Artculo en revistas informes tcnicos 0 2 3 0 2 3 2 2 0 0 0 2 3 0 1 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0

Interpretacin: La mayora delas publicaciones realizadas por parte de los investigadores de la Universidad Pedro Ruiz Gallo, se realizan en libros y captulos. La Universidades Seor de Sipn, Cesa Vallejo, Y Santo Toribio de Mogrovejo, producen en su mayora artculos de revistas. Segn lo observado, las publicaciones de las universidades Seor de Sipn, Cesar Vallejo, de Chiclayo, y San Martn de Porres, lo hacen por su parte en informes tcnicos.

Creacin artstica
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB Exposiciones, certmenes, conciertos, actuaciones Premios Difusin de la obra 3 1 0 4 1 0 5 0 0 1 0 0 3 2 0 0 0 0 3 2 0 0 0 0 0 0 0

Interpretacin: En relacin a la creacin artstica, exposiciones, certmenes, conciertos, actuaciones, premios y difusin de la obra, las que ms destacan son las Universidades Santo Toribio de Mogrovejo y Csar Vallejo.

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Aplicacin tcnica
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB Patentes Modelos tericos de utilidad 3 0 2 0 2 2 1 0 3 0 0 0 0 5 0 0 0 0

Interpretacin: Entre las aplicaciones tcnicas, referentes a las patentes y modelos tericos de utilidad, las universidades que ms destacan son Seor de Sipn para el caso de la primera y Pedro Ruiz Gallo para el caso e la segunda.

Premios y reconocimientos
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB Internacional Nacional/ Regional 3 2 4 1 4 1 1 1 3 2 0 0 4 1 0 0 0 0

Interpretacin:Los premios y reconocimientos son para las universidades privadas Csar Vallejo a nivel internacional y Santo Toribio de Mogrovejo, y del mismo modo para la universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo; situndolas de modo equivalente para el reconocimiento de premiso y reconocimientos de nivel regional y nacional.

Contribuciones a congresos
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB Internacionales Nacionales Regionales 1 2 2 3 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 0 0 1 4 1 0 0 0 1 0 0 1

Interpretacin: Las universidades Csar Vallejo y Pedro Ruiz Gallo, privada y nacional respectivamente, son las que ms contribuciones han logrado para sus respectivas casas de estudios.

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Servicios a la comunidad universitaria

USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB Gestin universitaria Participacin en actividades de evaluacin Comits tcnicos interinstitucionales Comits y asociaciones cientfico profesionales. Asesoramiento y consultora institucional 1 1 1 1 1 1 1 2 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 2 0 0 1 0 0 0 0 1 1 2 1 0 1 1 0 0 0 0 2 0 1 1

Interpretacin: Entre los servicios a la comunidad universitaria, son los comits tcnicos interinstitucionales de las universidades Csar Vallejo, San Martn de Porres y Pedro Ruiz Gallo, los que mayor participacin han tenido en estos certmenes.

Servicio a la sociedad
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB Asistencia profesional Representaciones en instituciones cvicas Consultora tcnica especializada 2 0 1 3 0 0 5 0 0 1 0 0 1 0 2 0 1 0 3 2 0 1 0 0 0 1 0

Interpretacin: La Universidad Santo Toribio de Mogrovejo, tiene una mayor asistencia profesional en relacin al servicio a la comunidad, respecto a sus dems instituciones homlogas del medio.

Actividades
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB conocimiento disciplinar Conoce el origen y los antecedentes histricos Explica el estado actual de la disciplina Establece proyecciones del desarrollo futuro 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1

Interpretacin: las actividades como conocimiento disciplinar, son promovidos en su gran mayora por las Universidades Santo Toribio de Mogrovejo y san Martn de Porres.

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Las actividades cientficas en las que participan las universidades Csar Vallejo y Alas Peruanas, son las que mejor conocen el origen y los antecedentes histricos.

Las universidades Seor de Sipn, Pedro Ruiz Gallo y Juan Meja Baca, son aquellas que explican el estado actual de las disciplinas en las actividades cientficas que participan.

La universidad de Chiclayo, por su parte establece proyecciones de desarrollo futuro en las actividades de investigacin que participa.

Tcnica docente
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB Explica claramente los contenidos evidencia desarrollo de sus explicaciones Utiliza recursos tecnolgicos 79% 60% 20% 15% 1% 35% 55% 25% 20% 56% 24% 20% 45% 70% 45% 30% 10% 0% 70% 49% 78% 30% 31% 22% 0% 20% 0%

Interpretacin: la explicacin de los contenidos, la evidencia de desarrollo de las explicaciones y los recursos tecnolgicos, son desarrollados como parte de la tcnica docente, en gran parte por la Universidad Seor de Sipn y Juan Meja Baca.

Visin y proyecto docente

Existe claridad y coherencia entre objetivos Integra contenidos con las TIC Establece trabajo con temas de la asignatura Evala permanentemente los aprendizajes USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG 30% 20% 5% 40% 25% 15% 40% 25% 30% 35% 10% 25% 30% 30% 11% 39% 27% 32% 23% 18% 19% 17% 31% 38% UDL JMB

34% 36% 38% 12% 7% 1%

18% 20% 21% 41% 44% 48%

Interpretacin: Respecto

a la claridad y coherencia entre objetivos, la

integracin de contenidos con las TI, tienen mejor visin del proyecto docente la Universidad Csar Vallejo y la Universidad Santo Toribio de Mogrovejo. El establecimiento de los temas de asignatura y la evaluacin permanente de los aprendizajes, en relacin a la visin y proyecto

68

docente, son las Universidades Seor de Sipn y Pedro Ruiz Gallo respectivamente. Investigacin en el proceso de enseanza aprendizaje
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB Especifica la realizacin de actividades 30% 31% Se refleja la trayectoria del docente Presenta actividad innovadora 46% 23% 24% 46% 42% 33% 25% 34% 44% 22% 39% 14% 28% 28% 33% 58% 29% 44% 16% 55% 55% 1% 12% 39% 49%

Interpretacin: En relacin con la especificacin de actividades de enseanza aprendizaje, el desempeo visible de la trayectoria del docente y la actividad innovadora, son las universidades Seor de Sipn, csar Vallejo y Pedro Ruiz gallo, las que mejor enfoque de investigacin en el proceso de enseanza aprendizaje tienen.

Actividad tutorial
USS UCV USAT Considera un plan sistemtico para sus clases 70% 99% 98% UDCH 69% USMP UAP UNPRG UDL JMB

99% 48%

37% 56% 87%

Interpretacin: La actividad tutorial, centrada en un plan sistemtico para el desarrollo de las clase, se desarrolla en gran medida por partes de las universidades Cesar Vallejo y san Martn de Porres respectivamente.

69

RESULTADOS A partir de estos hallazgos y de todo el trabajo emprico y terico realizado se formulan las siguientes conclusiones: 1. La disponibilidad de una muestra (n= 54) caracterizada fundamentalmente por la significacin profesional/acadmica de los informantes, permite pensar en que los hallazgos reflejan en parte la realidad educativa del profesorado y el hecho de la evaluacin de su labor. Teniendo en cuenta por otra parte, la sistematicidad y rigor cientfico que ha regido el estudio emprico realizado, se ha logrado aportar informacin actual y relevante sobre el tema que puede ser de utilidad para estudios ms amplios.

2. El modelo de competencias expuesto ha tenido la posibilidad de consolidar varios de sus principios bsicos e indicadores a lo largo del proceso seguido en la investigacin. Puesto que en una primera fase seis expertos en evaluacin del profesorado representantes de distintas universidades de Lambayeque aprobaron los contenidos del cuestionario. Posteriormente,

durante el estudio piloto, 54 catedrticos de reconocida trayectoria confirmaron su fiabilidad-validez. Y que, finalmente, fue respondido por 54 docentes universitarios, igualmente, las entrevistas han permitido contrastar los fundamentos de nuestra reflexin con la experiencia reconocida de doce profesionales universitarios.

3. Por todo ello, esta investigacin ha constituido una importante experiencia de cara a consolidar el Modelo de aseguramiento de calidad en el desempeo docente universitario de Lambayeque MACDUL (en adelante), como un marco de referencia til para la formacin y evaluacin de profesorado. Pues la flexibilidad del modelo le permite asumir diferentes tonalidades en funcin del contexto institucional y regional en que se aplique. Por otra parte, el MACDUL

4.

constituye un aporte terico/conceptual sobre el significado de la profesin acadmica que puede contribuir a un mayor rigor en la evaluacin y consenso

70

sobre el rol del profesor. Igualmente, se han propuesto algunas sugerencias interesantes como el mtodo lgico deductivo-inductivo aplicado al anlisis educativo y el proyecto investigativo de estudio (PIE) aplicado a la mejora docente.

5. En definitiva, se ha intentado dar respuestas a las principales interrogantes de esta investigacin en torno a la historia de la evaluacin, las demandas del entorno, el perfil del profesorado en el siglo XXI y las opiniones de los actores sobre el hecho de su evaluacin. Esta tesis constituye as un diagnstico sobre la evaluacin del profesorado universitariocomo factor de calidad en la educacin superior, esencialmente en las Universidades del departamento de Lambayeque y, en base de la lectura crtica del entorno universitario, pretende contribuir con una visin estructurada y fundamentada sobre el camino que toca seguir hacia una educacin universitaria de calidad.

71

CAPITULO V DISCUSIN Y ORGANIZACIN DE LA PROPUESTA

72

DISCUSIN Y ORGANIZACIN DE LA PROPUESTA

Enfoque preliminar

Esta iniciativa se traduce actualmente en llevar adelante el diseo de un modelo de Aseguramiento de la calidad en la formacin profesional docente, adems de armonizarlo para establecer un marco de referencia bsico (Arboix, 2003). De este modo se pondrn por un lado la generacin de ciertos estndares y, por otro, respetar el contexto acadmico en el cual el profesor ejerce su docencia; buscando con esto una evaluacin ms comprensiva y justa. La visin para la propuesta del modelo es, en primera instancia, servir como insumo tcnico para la ejecucin de los planes de acreditacin que, en este caso la Universidad Csar Vallejo, debe abordar toda universidad tanto en el contexto nacional como en el regional. Las dimensiones que considera el modelo son las siguientes:

Dimensiones de Formacin Profesional

Perspectiva de la Universidad Csar Vallejo UCV.

1. Valoracin de la formacin magisterial. 2. Valoracin de la formacin post doctoral. 3. Valoracin de los mbitos acadmicos. 4. Valoracin del desarrollo de la formacin para la investigacin. 5. Valoracin de los informes valorativos sobre el desempeo docente. 6. Valoracin de la trayectoria universitaria. 7. Valoracin de produccin de material de enseanza / aprendizaje. 8. Valoracin de los proyectos de innovacin.

Dimensiones de investigacin 1. Valoracin de proyectos, a travs de los contenidos de evaluacin. 2. Valoracin de las publicaciones con contenido disciplinar. 3. Valoracin de las tcnicas investigativas y aplicaciones tcnicas. 4. Valoracin de la visin de proyectos.

73

5. Valoracin del conocimiento. 6. Valoracin de los servicios a la comunidad, a la sociedad con rigor y sistematicidad.

El equilibrio de la valoracin docente, respecto a la

investigacin y

servicios como actividades todas importantes en la profesin acadmica, determina el incentivo docente, el cual constituye un cambio de alcance institucional y que puede tener efectos positivos en el profesorado de cara a superar la visin de la docencia como secundaria respecto de la investigacin. Esto es clave pues no se olvide que la formacin de recursos humanos, tanto como, la produccin de conocimiento son dos pilares de la educacin superior. No por tanto investigar (con todo lo bueno que esto supone en innovacin y prosperidad social) se asegura que el recurso humano de relevo generacional est adecuadamente formado para mantener y mejorar esa prosperidad en el futuro. Investigacin y docencia, as como los servicios, deben entonces formar parte de la profesin acadmica que se realizan a lo largo de la vida acadmica. Integrando sobre todo investigacin y docencia.

Un amplio anlisis documental ha permitido identificar los aspectos ms comnmente considerados en la evaluacin del profesor. Uno de los primeros antecedentes se encuentra en un estudio de 54 docentes universitarios de las universidades en Lambayeque realizado por Centra (1977) [citado en Mateo (1989)]. En el que se identifican tres aspectos principales en la concepcin y evaluacin del profesor: enseanza en clase, calidad de las publicaciones y currculo personal.

Consultadas ms de 40 referencias9 sobre este tema se encuentra que los aspectos evaluados no solamente consideran la docencia, sino otras actividades como investigacin y gestin, reflejando la poca claridad existente en la determinacin de la profesin acadmica.

Aspectos generalmente evaluados en la actividad acadmica del profesor y con los que se identifica el estudiante:
74

 A = Conocimientos, actualizacin y dominio de los contenidos del rea B = Estrategias de organizacin o preparacin de clase C = Tcnicas de enseanza y recursos didcticos D = Interaccin social con los estudiantes, apertura, intercambio, entusiasmo E = Seguimiento y apoyo a los aprendizajes mediante tutoras F = Procedimientos de registro, valoracin y evaluacin de los aprendizajes G = Desarrollo de la tarea de investigacin individual, en equipo con colegas o en equipo con los estudiantes H = Publicaciones y vinculacin a equipos acadmicos de desarrollo y promocin de conocimientos I = Interaccin social con entidades tcnicas y acadmicas en consultoras y asesoramiento J = Participacin en sociedades cientficas y culturales K = Procedimientos de autoevaluacin de la propia enseanza.

A,B C D E F,G H I J,K Fuente: Elaboracin propia Investigacin. Formacin profesional.

La confusin posiblemente est en las formas diferentes de definir la calidad del profesor y, en especial, la calidad docente, sin aclarar por otra parte, el rol que otro tipo de actividades como la investigacin y extensin juega en la calidad del profesor. En todo caso, la competencia implcita en la historia de la evaluacin de la docencia se refiere a la funcin didctica de socializacin del conocimiento; tiempo despus se incluyen aquellas cualidades para identificar el

75

logro de los aprendizajes (teachingeffectiveness) y mejora de procesos (teachingexcellence).

Aunque

paradjicamente

la

tradicin

evaluadora

ha

priorizado

la

investigacin sobre la docencia (Arreola, 2000).

76

77

MODELO DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD: LA INVESTIGACIN EN LA FORMACIN PROFESIONAL UNIVERSITARIA DE LAMBAYEQUE.

I.

Introduccin En la realizacin de este trabajo se ha considerado como aspecto

fundamental la participacin de docentes y estudiantes de las distintas universidades del medio a las que se ha dirigido el estudio. Es importante que el diseo de la encuesta sea validado por alguna universidad. Para ello debera seleccionarse una muestra piloto, a la cual se pasar la encuesta con anterioridad a su extensin al conjunto de organizaciones a estudiar.

En nuestro caso concreto, hemos trabajado con 9 universidades, habiendo aplicado la encuesta a una muestra piloto de 2 universidades (22,2%).

Despus de la fase piloto se decidi adaptar ciertos aspectos que no quedaban claros, al tiempo que surgieron algunos aspectos adicionales que no se haban recogido adecuadamente en el diseo inicial.

Concretamente, el problema principal identificado en la muestra piloto se centr en el bloque investigacin. Al optar por pasar la encuesta al director o responsable en materia de calidad educativa, tuvimos que reducir la componente tcnica del cuestionario al mximo.

Otro aspecto adicional fue modificar la pregunta relativa al nmero total de docentes considerando la posibilidad de que la universidad dispusiese de un n de docentes menor al que no considerbamos como mnimo para sostener nuestra investigacin. Al no considerar esta opcin estbamos limitando la respuesta de algunas universidades. Adems, no era nuestra intencin debido a que el n real de docentes no fue considerado como criterio de seleccin de la muestra.

78

A continuacin se propone la gua topolgica elaborada por el grupo investigador, para ser elevada como propuesta para el fortalecimiento del desempeo docente.
Aspectos generalmente evaluados en el desempeo del profesor Interaccin social con los estudiantes, apertura, intercambio, entusiasmo Seguimiento y apoyo a los aprendizajes mediante tutoras Procedimientos de registro, valoracin y evaluacin de los aprendizajes Desarrollo de la tarea de investigacin individual, en equipo con colegas o en equipo con los estudiantes Publicaciones y vinculacin a equipos acadmicos de desarrollo y promocin de conocimientos Interaccin social con entidades tcnicas y acadmicas en consultoras y asesoramiento Participacin en sociedades cientficas y culturales Procedimientos de autoevaluacin de la propia enseanza Conocimientos, actualizacin y dominio de los contenidos del rea Estrategias de organizacin o preparacin de clase Tcnicas de enseanza y recursos didcticos Modelos de evaluacin del profesor Modelo centrado en rasgos y factores: se consideran cualidades internas en el profesor (aptitudes/actitudes) que se establecen como una referencia de un buen profesor. Modelo centrado en las habilidades: se refiere a las cualidades de carcter pragmtico (habilidades y destrezas) que permiten el acertado desempeo docente (skills.) Modelo basado en las conductas manifiestas en el aula: alude directamente al trabajo dentro del aula. En cuanto a los procesos de organizacin, generacin de clima de clase favorable, apertura e interaccin con los estudiantes. Modelo centrado sobre el desarrollo de tareas: el acento se desplaza del profesor hacia las tareas referidas a la docencia. El buen profesor se define por la realizacin correcta/competente de las tareas docentes tanto dentro como fuera del aula (performance) Modelo centrado sobre resultados: el buen profesor es aquel que logra en los estudiantes los resultados esperados en trminos de aprendizajes y rendimiento (teachereffectiveness). Modelo basado en criterios de profesionalidad: el buen profesor es aquel que adems de su tica de actuacin docente, es inquieto por el logro de un perfeccionamiento permanente (desarrollo profesional). Estrategias de evaluacin Cuestionario de opinin de los estudiantes Autoevaluacin La evaluacin por colegas. Peer Review La evaluacin de colegas Senior. The Post-tenurereview Competencias profesionales requeridas en el empleo Competencia tcnica/especfica: conocimientos disciplinares conceptos-argumentacionesteoras. Competencia metodolgica: conocimientos procedimentales adecuados para la realizacin de tareas concretas. Competencia social/participativa: alude a la convivencia colaborativa y constructiva con los compaeros. Comportamientos y actitudes favorables al trabajo en equipo; comunicacin, cooperacin, liderazgo, negociacin. Competencia personal: asumir responsabilidades, autoestima realista, autogestin integridad/honestidad.

79

Competencias transversales: gestin de recursos, dominio tecnolgico, comprensin sistmica, gestin de la informacin. Competencias bsicas: leer, escribir, aritmticas y matemticas, escuchar, hablar, pensamiento creativo, capacidad de abstraccin, clculo, conocer cmo aprender, razonamiento.

Fuente:

II.

Objetivos estratgicos

- Utilizar los elementos de control de investigativa universitaria, as como identificar continuamente las dimensiones subyacentes que la conforman. - Impulsar las investigaciones universitarias en los distintos mbitos de la vida cotidiana. - Validar los elementos clave que en mayor medida condiciona el xito de un trabajo de investigacin.

III.

Teoras: El presente modelo est basado en las teoras siguientes:

Entre las principales iniciativas para evaluar al profesor en investigacin cientfica, destaca por ejemplo TheNationalBoardfor Professional

TeachingStandards (1989) [(Barringer, 1993) citado en Jarvinen&Kohonen, 1995] aporta indicadores bsicos de la labor acadmica y enfatiza la importancia de la autocrtica en el desarrollo del profesor o, bien, la prestigiosa Carnegie Foundationpara la acreditacin de la investigacin y docencia (Weidman&May, 1994; Slaugther, 1998; Darling-Hammond, 2001).

80

De igual relevancia ha sido la investigacin realizada por Seldin(1993) (citado en Cambridge, 1996) en el que participan ms de 500 instituciones universitarias durante 1983-1993 identificando que el rendimiento del estudiante era el indicador principal en la evaluacin de la enseanza; sin considerar programacin del curso, elaboracin de materiales, presentacin de contenidos, gestin, orientaciny monitoreo de los aprendizajes, etc. Igualmente, el cuestionario de opinin del estudiante ha sido una estrategia usual en la evaluacin del profesor (inclusive desde los aos 30 en Estados Unidos) teniendo en cuenta: presentacin de contenidos, claridad, interaccin, entusiasmo, motivacin para el aprendizaje, mecanismos de evaluacin de los aprendizajes, etc. En este sentido, Seldin advierte como otros autores (Mateo, 2000; Rodrguez, 2003a)- que tanto el cuestionario a estudiantes como el rendimiento son insuficientes para dar cuenta de la plena competencia docente y son necesarias adems otras estrategias dentro de una visin amplia del profesor. Desde esta perspectiva, el proyecto de la American Association for Higher Education (AAHE). From Idea to Prototype: the Peer Review of Teaching (1994) abre la perspectiva para el uso de mltiples metodologas y diversas fuentes de informacin puesto que la actividad acadmica est estrechamente relacionada con la calidad de la educacin (Cambridge, 1996). Por ello la evaluacin debe ser amplia si se quiere lograr objetividad en la valoracin y utilidad en la informacin como insumo para la mejora. En palabras de Hutchings (1996) la peer review: pone al profesorado a cargo de la calidad de nuestro trabajo como profesores. (Hutchings, 1996:225). La iniciativa de la AAHE reivindica as el papel protagnico del profesor como agente idneo para desarrollar procesos de evaluacin de la enseanza; tal como la investigacin se ha evaluado mediante la peer review of research con amplia tradicin en la evaluacin del profesorado.

La preocupacin por entender y mejorar la enseanza gener igualmente la discusin sobre los paradigmas de la educacin superior, proponiendo una apertura hacia el proceso subjetivo que se produce en el estudiante durante el aprendizaje. Cambridge (1996) muestra comparativamente las principales

81

caractersticas del paradigma tradicional basado en la instruccin y el paradigma innovador orientado al aprendizaje.

IV. 4.1.

Fundamentos: Fundamento epistemolgico:

Por supuesto, esta distincin slo tiene sentido si suponemos la posibilidad de comprender una proposicin que nunca pudiramos creer justificadamente o cuya verdad no pudiramos conocer nunca. La distincin se viene abajo si adoptamos una teora de la comprensin que una lo que podemos comprender con lo que podemos reconocer como verdadero. En ese caso, todos los argumentos escpticos relevantes pertenecern al tipo ms fuerte; es decir, pretendern que ni siquiera comprendemos las proposiciones que pretendemos saber. De modo estricto, para Chiavenato (2006), en el principio de especializacin, cada persona debe realizar una sola funcin, lo cual determina una divisin especializada del trabajo. Este principio origina la organizacin lineal, la de staff y la funcional. La especializacin es consecuencia de la divisin del trabajo: cada

rgano o cargo tiene funciones y tareas especficas y especializadas. A primera vista, un argumento para tratar de mostrar que no comprendemos las proposiciones que pretendemos saber debe ser local ms bien que general., en primer lugar porque es obvio que s comprendemos algunas cosas y, en segundo lugar, porque es esencial que comprendamos (y de hecho se espera de nosotros que lo hagamos as) el mismo argumento escptico. La madurez en el desempeo laboral, dentro del contexto de la investigacin cientfica, prospera solo cuando se ha llevado a cabo el entrenamiento respectivo, y la produccin lgica tiene referentes reales basados en la experiencia. En la mayora de los casos la relevancia ser protagnica como valor del investigador, cuando los criterios de innovacin asienten sus bases sobre hechos reales.

82

4.2.

Fundamento psicolgico:

En trminos generales podemos decir que el fundamento psicolgico es, fundamentalmente, un acopio de conocimiento que se emplea para comprender el mundo y modificarlo. Obviamente, no todo conocimiento es cientfico.

Por lo que corresponde establecer alguna distincin entre conocimiento en general y conocimiento cientfico en particular. Segn algunos psiclogos, lo que resulta caracterstico del conocimiento que brinda la ciencia esel llamado mtodo cientfico, un procedimiento que permite obtenerlo y tambin, a la vez, justificarlo.

4.3.

Fundamento pedaggico:

Muchas creencias han sobrevivido durante siglos y continan teniendo vigencia en el campo del sentido comn, en tanto conclusiones derivadas de la ciencia moderna, han sido descartadas al poco tiempo. Esto es explicable por la rigurosidad y exactitud que implica el mtodo cientfico y la realidad cambiante y en movimiento en la que estamos insertos. Ahora bien, las teoras de conocimiento que nos interesan, son aquellas que permanecen en el interior de una reflexin sobre las ciencias, donde tiene lugar la epistemologa, tema que abordaremos seguidamente. A partir de este momento, desde la perspectiva pedaggica, se va a interesar por explicar sistemticamente los hechos que observa, y establecer a su vez los lmites de validez de sus creencias; aspectos que el pensamiento de

sentido comn dejaba de lado.

V.

Caractersticas bsicas del modelo:

1.1. Flexible: permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social, a la naturaleza biopsicosocial y educativa de los agentes educativos, sus necesidades, intereses y aspiraciones, las demandas de la ciencia, tecnologa y sociedad.

83

1.2. Contextual: se considera una organizacin escolar de aprendizaje, siendo vital la importancia del contexto en el que representa el conocimiento a travs de procedimientos cientficos fundamentados en teoras, modelos o hiptesis a fin de que los actores educativos aprendan significativamente. 1.3. Diversificado:cuando los contenidos, materiales, estrategias, competencias, capacidades, actitudes, procesos del modelo son adecuados a la realidad de la comunidad educativa y fundamentalmente responde a las demandas socio- culturales de la institucin y al tipo de educandos que busca la sociedad y pas.

1.4. Integral: Atiende los tres campos, reas o aspectos de la personalidad de la persona: cognitivo, afectivo y psicomotor, mediante contenidos conceptuales (saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser) basado en que es imposible separar los contenidos o formar solamente alguna parte del ser humano.

VI.

Metodologas: El modelo tiene contenidos que se desarrollan a travs de cuatro talleres

dirigidos a los docentes y directores para mejorar el clima institucional:

1.5. Metodologa activa: El centro de atencin se sita en el grupo y en el trabajo con tcnicas grupales. Esto no quiere decir que el facilitador renuncia el hacer propuestas, a ofrecer valores y actitudes, sino que evite toda relacin autoritaria e impositiva; desde todo punto se da participacin activa por parte del grupo de participantes.

1.6. Metodologa experiencial: Se fundamenta en el desarrollo de experiencias y vivencias personales (casusticas). Se parte de las experiencias reales que los participantes estn viviendo, en la medida que sea posible.

84

1.7. Metodologa crtica: tiene en cuenta el anlisis y reflexin profundos del quehacer educativo; as como la toma de conciencia poniendo como centro a los estudiantes y sus aprendizajes generando un clima escolar de convivencia democrtica y de respeto a las diferencias para todos. 1.8. Metodologa: que privilegia el dilogo interpersonal como clima institucional, concediendo a nuestros participantes dimensiones de accin y protagonismo para aprender, por propia experiencia, las actitudes bsicas de una convivencia libre, democrtica, solidaria y participativa.

VII.

Etapas: elaborar un diagnstico considerando caractersticas de la

1.9. Diseo:

comunidad educativa y entorno; identificar fortalezas y debilidades, as como amenazas y oportunidades de la comunidad social que permita disear un plan de sensibilizacin del padre de familia a fin de involucrarlo en el desarrollo de las actividades. Realidad que permite a la institucin adaptarse a contextos cambiantes teniendo en cuenta la capacidad de motivar el trabajo en equipo, velar por un buen clima institucional, demostrar altas expectativas en estudiantes y docentes, escuchar y abrir espacios de participacin.
1.10. Organizacin: tiene que ver con la capacidad de estructurar una

organizacin escolar eficiente, que permita a los docentes realizar un buen trabajo; es necesario motivar y planificar acciones involucrando a los agentes educativos e instituciones, organizaciones, empresa de la comunidad en el logro de los objetivos y metas institucionales.
1.11. Ejecucin: desarrollar talleres educativos para mejorar el clima institucional y

la calidad de la gestin educativa relacionada con el manejo pedaggico que le permite establecer objetivos y metas de aprendizaje de los estudiantes, as como dar apoyo tcnico a los docentes, evaluar sus prcticas, planificar los procesos educativos y monitorear los aprendizajes.

85

1.12. Control y retroalimentacin: reciben opiniones y sugerencias de los

participantes, socializacin de conclusiones y se hace extensiva a toda la comunidad educativa. Se desarrolla la autoevaluacin, co-evaluacin y hetero-evaluacin de los participantes con fines de mejora

VIII.

Actividades

A partir de este trabajo queremos plantear las siguientes cuestiones de inters para los implicados en materia de evaluacin del profesorado y la comunidad universitaria en general. Es necesario que el profesorado responsable de generar normas y procesos de evaluacin (lderes/gestores) tenga en cuenta el equilibrio docenciainvestigacin. Promoviendo su reconocimiento similar para asegurar que, tanto la formacin del alumnado como, el desarrollo de nuevo conocimiento sean actividades productivas y, de ser posible, ambas se retroalimenten positivamente. Es importante que en los procesos de reflexin sobre polticas y gestin de profesorado (formacin-evaluacin) se incorporen profesores/as que forman parte del grupo potencial a ser evaluado (grupo ms joven). Sus criterios pueden ser de inters para situar los marcos generales de mejora del profesorado teniendo en cuenta la diversidad de opiniones emergentes de profesorado en diferentes etapas de su carrera.
Se debe ampliar la divulgacin del conocimiento e informacin sobre la evaluacin del profesor es muy importante para formar al profesorado en cuanto a la evaluacin como proceso de mejora. Impulsando as el logro de una

comunidad de aprendizaje de cara a consolidar una cultura acadmica sobre la evaluacin y mejora permanente.

86

 Finalmente, es muy importante lograr que la institucin en sus niveles administrativos y acadmicos se apropie de los procesos de evaluacin incorporndolos en su cultura institucional. Para de esta manera no depender de regulaciones y procesos externos nicamente, sino, asumir el reto de desarrollar procesos profundamente compartidos de evaluacin y mejora permanente de la calidad educativa.

PRIMERA PARTE: Valoracin del Currculum Vtae (Acreditacin)

El estudio centr su inters en recoger las opiniones del profesorado sobre aquellos aspectos relevantes para la valoracin del currculum profesional y cmo debera ponderarse cada uno de ellos. A continuacin se presentan grficas globales teniendo en cuenta toda la muestra efectiva (n=54) en las que se puede tener una idea de la importancia evaluativa que tienen la formacin acadmica, docencia, investigacin y servicios dentro del potencial profesional del candidato a profesor universitario.

Es interesante analizar el comportamiento de estos datos dentro de cada campo

disciplinar para tratar de esclarecer estas diferencias. La grfica 4.2 muestra la descripcin global de las ponderaciones de cada contenido de evaluacin.

Grafica 4.2

87

1. La investigacin es el contenido que recoge la mayor ponderacin por encima de la docencia y ms an que los servicios. 2. Se detecta un esquema de ponderacin similar en las Formacin acadmica y docencia por un lado y, la investigacin y servicios por otro.

En las Investigacin y servicios la diferencia de ponderacin entre investigacin y docencia no pasa de 8puntos porcentuales, por ello, la ponderacin de todos los contenidos es relativamente ms uniforme. En cambio en la formacin acadmica y docencia la diferencia de ponderacin entre investigacin y docencia est por encima de 9 puntos y, los otros contenidos formacin acadmica y servicios se mueven alrededor de 15 % respectivamente. Por tanto, tal parece que el campo disciplinar sea un factor de diferenciacin y que, en parte, puede explicar las diferencias existentes en la ponderacin especialmente de la investigacin. Para comprobarlo aplicamos el anlisis de varianza Cronbach de un factor, donde el factor ha sido el Campo Disciplinar.

Cronbach revela que existen diferencias significativas en la ponderacin de los contenidos de evaluacin, especficamente en formacin acadmica (alta significacin: ,000) e investigacin (moderada significacin: ,093). Por el contrario no hay diferencias significativas en docencia (,946) ni en servicios (,14) pues, como se ve en la grfica 4.2, la ponderacin es bastante similar. Lo cual confirma que el Campo Disciplinar es un factor importante de diferenciacin en la opinin del profesorado. En consecuencia, se agruparon las ciencias

experimentales-tecnologa y las humanidades-sociales como dos grandes campos de conocimiento donde explorar las posibles diferencias segn categora laboral del profesorado y aos de experiencia en la enseanza, pero como es evidente el enfoque es formacin profesional y la investigacin an necesita elevar nuestra apreciacin.

Desv. Estandar Media

1,1 3,9

Generalidades 1,2 1,0 4,1 3,9

1,2 4,1

88

Coef. Variacin

1,7

1,9

1,4

1,9

Desv. Estandar Media Coef. Variacin

Responsables 1,1 1,2 1,0 1,2 3,6 3,9 3,6 4,1 1,7 1,8 1,5 1,7 Actividades 1,1 1,3 1,1 1,3 3,8 4,1 3,7 4,0 1,5 1,7 1,5 1,6

Desv. Estandar Media Coef. Variacin

Desv. Estandar Media Coef. Variacin

Recursos 1,3 1,4 1,3 1,5 2,7 2,8 3,0 3,2 1,8 1.9 1,7 1,8

En relacin a este grfico, se observa claramente que los docentes que desempean un rol protagnico en una determinada Institucin de educacin superior enfocan sus experiencias desde una perspectiva terica.

89

Los responsables de difundir los conocimientos son los docentes. Segn estos resultados se determina que la ponderacin media refleja una tendencia a priorizar claramente la investigacin sobre las dems actividades acadmicas.

En este grfico se refleja lo transversal al campo disciplinar, pues el mismo rasgo se aprecia en las humanidades-sociales, por tanto, se puede afirmar que probablemente sea una caracterstica propia de esta etapa profesional en la que el profesorado tiende a alcanzar el mayor desarrollo acadmico posible. En esta direccin la mayora de los entrevistados coinciden en aclarar que esto se debe a que el profesor/a en este tramo de su carrera

90

Este grfico puede dar cuenta de la mayor implicacin en tareas de direccin y gestin en la universidad y/o fuera de ella, sin por esto dejar la actividad de investigacin, que si bien tiene en este caso el menor porcentaje de ponderacin, sigue siendo la actividad ms importante para este grupo.

La recogida de los datos requeridos para un trabajo de esta naturaleza plantea un problema de cierta complejidad: - Por una parte, resulta complejo contar con universidades colaboradoras dispuestas a prestar su tiempo, y con suficiente confianza en la

confidencialidad de la informacin que suministran.

- Por otra parte, el propio trabajo que supone localizar y contactar con las personas idneas a las que se debe remitir el cuestionario.

Se

realiz

un

primer

contacto

telefnico

con

las

universidadesseleccionadas dirigindonos al coordinador del equipo de Calidad o similar, entendiendo como tal, al mximo ejecutivo o responsable en funciones relacionadas con la calidad universitaria.

91

Conclusin:

El objetivo de este primer contacto era doble, por un lado, presentar brevemente el trabajo de investigacin y por otro lado despertar el inters de la universidad para colaborar desinteresadamente o no. En este sentido, se ofreci a la universidad la realizacin y entrega, una vez finalizado el trabajo, de un

informe con los resultados obtenidos y un estudio comparativo o "benchmarking".

El cuestionario se envi por correo dirigido a la persona que actuaba como responsable en funciones relacionadas con la calidad, ya que entendamos que su mayor cualificacin en estos temas resultara en un mayor realismo y fiabilidad en los datos obtenidos. Adems, podra contestar de forma objetiva a las cuestiones relativas a la coordinacin, ya que aunque en la mayora de los casos formaba parte del equipo directivo, no se trataba del mximo dirigente.

En las cuestiones relativas al aseguramiento de la calidad, bsicamente en la investigacin cientfica durante la formacin profesional, propusimos a nuestros colaboradores iniciarse en la responsabilidad de centrarse de manera concreta a lo solicitado en cada cuestionario de opinin.

En caso de no figurar nadie como tal, estas cuestiones podran ser contestadas exclusivamente por el responsable de calidad, que en cualquier caso al tener una visin global y realista de la investigacin cientfica durante su formacin profesional y sus procesos, tambin podra responder fielmente a los aspectos relativos a lo solicitado asumiendo cualquiera de las dos posiciones, tanto la del docente como la de estudiante.

El procedimiento de trabajo seguido consisti en la presentacin de la encuesta, comunicando previamente criterios de llenado, incidiendo

fundamentalmente en la confidencialidad y en el envo posterior de un informe comparativo que servira para detectar los puntos dbiles o de mejora en el contexto de la investigacin cientfica.

92

Adems, comunicamos la referencia de nuestra participacin, con el fin de facilitar la respuesta a los estudiantes y docentes encuestados.

93

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

94

CONCLUSIONES GENERALES
Las conclusiones producto de este trabajo son: 1. La formacin del docente en la universidad lambayecana no cuenta con un sistema de aseguramiento de calidad del proceso formativo, el cual se define como una dinmica fragmentada, rutinaria y antiepistmica, donde se prioriza la dimensin disciplinar dejando de lado la investigacin cientfica en maestros y estudiantes.

2. El proceso formativo de docentes evidencia debilidades en la articulacin de sus componentes: disciplinar, pedaggica, semitica e investigativa que se traduce en egresados rendimiento profesional. pasivos, repetitivos y acrticos por ende su bajo

3. La propuesta curricular permite corroborar la validez del modelo terico, y por ende la hiptesis.

4. La presente propuesta es de vital importancia no slo por la concepcin del perfil profesional integrador, sino porque a partir de ello se puede estructurar un plan de estudios coherentes a las exigencias del mundo actual.

95

SUGERENCIAS

A partir de las conclusiones obtenidas en este Trabajo de Investigacin se recomienda:

1. Seguir desarrollando la propuesta hasta la consolidacin del Modelo terico de aseguramiento de la calidad del proceso formativo del futuro docente, posibilitando un espacio reflexivo sobre el conocimiento y fomentando el razonamiento crtico.. 2. La presente propuesta, requiere de la participacin de un equipo multidisciplinario comprometido y motivado, por lo que es necesario capacitar a los docentes universitarios para la aplicacin del modelo, como requisito previo a su ejecucin.

3. La aplicacin de la propuesta debe marchar paralela a la planificacin estratgica de la Universidad y con un cambio de la gestin administrativa para poder viabilizarse.

4. Implementar el perfil de ingreso para los aspirantes a la Carrera de Educacin.

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REFERENCIAS

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXOS

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CUESTIONARIO DE OPININ
(PRE TEST DOCENTE)

Estimado amigo docente, agradecera colabore usted con el llenado del presente pre test, con la finalidad de conocer ciertos aspectos de compromiso con su trabajo en la investigacin desde su rol protagnico en la universidad que actualmente trabaja.

I.

GENERALIDADES:

Datos personales 1.1. Universidad:__________________________________

1.2. rea de conocimiento (Facultad/Escuela Profesional):____________________________/_____________________ __________ 1.3. 1.4. Ciclo acadmico: ____________ Categora: Auxiliar (___) Asociado (___) Principal (___)

1.4.1. Situacin actual: Contrato parcial (___) Contrato Indefinido (___) 1.4.2. Aos de antigedad en la categora en.

La categora _____ _____ _____ _____ Hasta 5 aos 6 - 15 aos 16 25 aos Ms de 25 aos

La investigacin universitaria _____ _____ _____ _____

1.4.3. Nmero aproximado de tesis dirigidas: ____

106

II. REPONSABLES: CONTENIDOS DE EVALUACIN: Seale la ponderacin porcentual que crea que cada contenido de evaluacin debe tener en el valor global de la evaluacin del CURRCULUM VITAE. Tome en cuenta que la suma de sus ponderaciones sea igual a 100%.

Formacin acadmica

Docencia

Investigacin

Servicios

Total % Otros: _________________________________________________ A. Formacin acadmica: Seale el grado de de importancia que tienen los siguientes aspectos para evaluar la FORMACIN ACADMICA. Los agrupamos en tres mbitos: Formacin magistral, Formacin doctoral y mritos profesionales.

Aplique la siguiente escala de valores: 1. Nada importante. 2. Algo importante. 3. Importante. 4. Muy importante.

A.1. Formacin Magistral Institucin Calificacin de la Tesis Magistral Directora de la tesis doctoral Seale adems la ponderacin que debe tener cada mbito. Formacin magistralen el valor global de la formacin acadmica. A.2. Formacin Postdoctoral Institucin Becas de formacin Informes valorativos sobre el desempleo Seale adems la ponderacin que debe tener el

Grado de importancia

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mbito. Formacin doctoral en el valor global de la formacin acadmica. A.3. mbitos profesionales Tipo de institucin no universitaria Ejercicio profesional / Cargo funcin Tiempo/duracin en el cargo Valoracin de la experiencia profesional respecto del rea a la que postula. Seale adems la ponderacin que debe tener el mbito Mritos profesionales en el valor global de la formacin Acadmica.

B. Docencia: Seale el grado de importancia que tienen los siguientes aspectos para evaluar la Docencia. Se agrupan en 5 mbitos: Formacin para la docencia, Trayectoria docente universitaria, Produccin de material de enseanza, Informes valorativos sobre el desempeo acadmico y proyectos de innovacin. B.1. Formacin para la docencia Estancias en centros y programas Nacionales. Estancias en centros y programas extranjeros. Asistencia a cursos, seminarios y talleres. Visin de procesos de enseanza aprendizaje en la educacin universitaria. Seale adems la ponderacin que debe tener el mbito formacin para la docencia en el valor global de la docencia. B.2. Trayectoria docente universitaria Institucin Pblico/Privada. Ciclo y topologa de materias. Perodo (Tiempo de docencia) Seale adems la ponderacin que debe tener el mbito Trayectoria docente universitaria en el valor global de la docencia. B.3 Produccin de Material de enseanza Manuales, libros de prctica, gua de auto aprendizaje. Material on- line (hyper texto, web...) Seale adems la ponderacin que debe tener el mbito de Produccin de Material de enseanza en el valor global de la docencia B.4. Informes valorativos sobre el desempeo docente Grado de importancia

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 De colegas De los estudiantes Responsables acadmicos Seale adems la ponderacin que debe tener el mbito Informes valorativos sobre el desempeo docente en el valor global de la docencia B.5. Proyectos de innovacin Obtenidos mediante concurso pblico. Realizados sin apoyo econmico especfico Publicaciones derivadas del proyecto Seale adems la ponderacin que debe tener el mbito proyectos de innovacin en el valor global de la docencia.

b. Investigacin: Seale el grado de importancia que tienen los siguientes aspectos para evaluar la INVESTIGACIN. Se agrupan en 6 mbitos Proyectos publicaciones, aplicacin tcnica Premios y reconocimientos, contribuciones a congresos y Direccin de tesis doctorales. Aplique la siguiente escala de valores: 1. Nada importante. 2. Algo importante. 3. Importante.

C.1. Proyectos Participacin en proyectos competitivos nacionales e internacionales. Estancias de investigacin en el extranjero. Contratos de investigacin. Coordinacin de grupos de investigacin / investigador principal Seale adems la ponderacin que debe tener el mbito proyectos en el valor global de la investigacin. C.2. Publicaciones Libros / captulos de libros. Artculos en revistas (con referee) Informes tcnicos Seale adems la ponderacin que debe tener el mbito Publicaciones en el valor global de la investigacin. En el campo de la creacin artstica Exposiciones, certmenes, conciertos, actuaciones.
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Grado de importancia

 Premios. Difusin de la obra (museos, grabaciones) Seale adems la ponderacin que debe tener el mbito Publicaciones en el campo de la creacin artstica en el valor global de la investigacin. C.3. Aplicacin tcnica Patentes Modelos tericos de utilidad Seale adems la ponderacin que debe tener el mbito Aplicacin tcnica en el valor global de la investigacin C.4. Premiso y reconocimientos Internacional. Nacional / Regional Seale adems la ponderacin que debe tener el mbito premios y reconocimientos en el valor global de la investigacin. C.5. Contribuciones a congresos Conferencias/ Ponencias: Internacionales Nacionales Regionales Comunicaciones / Posters Internacionales Nacionales Regionales Seale adems la ponderacin que debe tener el mbito contribuciones de Tesis doctorales en el valor global de la investigacin. C.6. Direccin de Tesis doctorales Seale adems la ponderacin que debe tener el mbito Direccin de Tesis doctorales en el valor global de la investigacin.

4. Muy importante. D. Servicios: Seale el grado de importancia que tienen los siguientesaspectos para evaluar los servicios. Se agrupan en 2 mbitos Servicios a la comunidad universitaria y Servicios a la sociedad. D.1. Servicios a la comunidad universitaria Gestin universitaria. Participacin en actividades de evaluacin. Grado de importancia

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Comits tcnicos interinstitucionales / Multidisciplinarios. Comits y asociaciones cientfico profesionales. Asesoramiento y consultora institucional (designado por la universidad) Seale adems la ponderacin que debe tener el mbito Servicios a la comunidad universitaria en el valor global de los servicios. D.2. Servicios a la sociedad Asistencia profesional. Representaciones en instituciones cvicas. Consultora tcnica especializada Seale adems la ponderacin que debe tener el mbito Servicios a la sociedad en el valor global de los servicios.

III. ACTIVIDADES: 3.1. Contenidos de evaluacin. Seale la ponderacin porcentual que crea que cada contenido de evaluacin debe tener en el valor global de la evaluacin. Tome en cuenta que la suma de sus ponderaciones sea iguala 100%

Conocimiento disciplinar Tcnica docente Visin y proyecto docente Conocimiento y proyecto investigador Adecuacin general del candidato al perfil de la plaza Total 100% Otro: ________________________________________________ 3.2. Valoracin de las evidencia para evaluar cada contenido.

Aplique la siguiente escala de valores: 1. Nada importante. 2. Algo importante. 3. Importante. 4. Muy importante.
111

3.2.1. Conocimiento disciplinar 1. Conocimiento disciplinar Conoce el origen y los antecedentes histricos de su disciplina. Explica el estado actual de la disciplina y sus alcances en la comprensin de la realidad. Establece proyecciones del desarrollo futuro de la disciplina. 3.2.2. Tcnica docente 2. Tcnica docente Explica claramente lo contenidos disciplinares buscando la comprensin de la audiencia. La sistematicidad se evidencia en el desarrollo de sus explicaciones. Utiliza recursos tecnolgicos para mejorar la didctica de su exposicin. Grado de importancia Grado de importancia

Cree que falta algn aspecto importante No considerado? Indique el mbito de pertenencia y el grado de importancia. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _ 3.2.3. Visin y proyecto docente A Programa docente (Material / curso)0 Existe claridad y coherencia entre objetivos, contenidos y las diversas experiencias de aprendizaje propuestas. Considera el uso de diversos materiales didcticos entre los que integra las TIC. Establece una carga de trabajo para el estudiante acorde con las caractersticas Grado de importancia

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de la asignatura. Establece una evaluacin amplia, diversa y permanente de los aprendizajes. Seale la ponderacin que debe tener el mbito programa docente en el valor global de la visin y proyecto docente. B. La investigacin en el proceso de enseanza aprendizaje Especifica la realizacin de actividades o proyectos de investigacin con los estudiantes. En el contenido del Proyecto docente se refleja la trayectoria investigadora del profesor. Presenta alguna actividad innovadora dentro del proyecto docente a desarrollar. Seale la ponderacin que debe tener el mbito la investigacin en el proceso enseanza Aprendizaje en el valor global de la visin y Proyecto docente. C. Actividad tutorial Considere un plan sistemtico de accin tutorial y de suspensin del aprendizaje del estudiante Seale la ponderacin que debe tener el mbito Actividad tutorial en el valor global de la visin y proyecto docente. IV. RECURSOS 4.1. Proyecto Investigador

Aplique la siguiente escala de valores: 1. Nada importante. 2. Algo importante. 3. Importante. 4. Muy importante.

1. Conocimiento y Proyecto investigador Existe claridad y concrecin en el propsito y los objetivos de la

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Grado de importancia

investigacin en base a un amplio conocimiento del proyecto. La investigacin en todas sus fases / etapas se ajusta a los criterios de rigor de la investigacin cientfica. El rigor y la sistematicidad estn presentes en sus informes de investigacin. Se plantea lneas de investigacin que estn vinculadas con realidades sociales concretas pertinentes y relevantes.

Agradecemos su gentileza. Equipo investigador

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Cuestionario de opinin (Test Docente) Edad: _ < _ 24-25 _ >25 Sexo: _ Hombre _ Mujer Curso ms alto en el que ests matriculado: _ 1 _ 2 _ 3 _ 4 _ 5 _ 6 Curso ms bajo en el que ests matriculado: _ 1 _ 2 _ 3 _ 4 _ 5 _ 6 Veces que te has matriculado en esta asignatura: _ 1 _ 2 _ 3 _ >3 Veces que te has examinado en esta asignatura: _ 0 _ 1 _ 2 _ 3 _ >3 La asignatura me interesa: _ Nada _ Algo _ Bastante _ Mucho Asisto a clase: _ Nunca _ Poco _ Regularmente _ Siempre Hago uso de las tutoras: _ Nada _ Algo _ Bastante _ Mucho Grado de dificultad de esta asignatura: _ Bajo _ Medio _ Alto _ Muy alto Calificacin esperada: _ NP _ Suspenso _ Aprobado _ Notable _ Sobres. _ M.H. A continuacin se presentan una serie de cuestiones relativas a la docencia en esta asignatura. Tu colaboracin es necesaria y consiste en sealar en la escala de respuesta tu grado de acuerdo con cada una de las afirmaciones, teniendo en cuenta que 1 significa totalmente en desacuerdo y 5totalmente de acuerdo. Si el enunciado no procede o no tienes suficiente informacin, marca la opcinNS/NC. En nombre de la Universidad gracias por tu participacin. PLANIFICACIN DOCENTE PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE Diseo de los Programas/Guas Docentes/Gua de la Asignatura 1. El/la profesor/a informa sobre los distintos aspectos de la gua docente o programa de la asignatura (objetivos, actividades, contenidos del temario, metodologa, bibliografa, sistemas de evaluacin,) DESARROLLO DE LA ENSEANZA (INVESTIGACIN) Cumplimiento de las obligaciones docentes (del encargo docente) 2. Imparte las clases en el horario fijado 3. Asiste regularmente a clase 4. Cumple su labor de tutora Cumplimiento de la Planificacin 5. Se ajusta a la planificacin de la asignatura
115

5 NS/NC

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

NS/NC NS/NC NS/NC NS/NC NS/NC

6. Se han coordinado las actividades tericas y prcticas previstas 7. Se ajusta a los sistemas de evaluacin especificados en la gua docente/programade la asignatura. 8. La bibliografa y otras fuentes de informacin recomendadas en el programa seutilizan para el aprendizaje de la asignatura. Metodologa Docente 9. El/la profesor/a organiza bien las actividades que se realizan en clase 10. Utiliza recursos didcticos (pizarra, transparencias, medios audiovisuales, material de apoyo en red virtual) que facilitan el aprendizaje Competencias Docentes desarrolladas por el/la Profesor/a 11. Explica con claridad y resalta los contenidos importantes 12. Se interesa por el grado de comprensin de sus explicaciones 13. Expone ejemplos en los que se ponen en prctica los contenidos de la asignatura 14. Explica los contenidos con seguridad 15. Resuelve las dudas que se le plantean 16. Fomenta un clima de trabajo y participacin 17. Propicia una comunicacin fluida y espontnea 18. Motiva a los/as estudiantes para que se interesen por la asignatura 19. Es respetuoso/a en el trato con los/as estudiantes EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Sistemas de evaluacin 20. Tengo claro lo que debo aprender para superar esta asignatura 21. Los criterios y sistemas de evaluacin establecidos los considero adecuados para valorar mi aprendizaje. RESULTADOS Eficacia 22. Las actividades desarrolladas de investigacin (tericas, prcticas, de trabajo individual, engrupo,) estn contribuyendo a alcanzar los objetivos de la asignatura. Satisfaccin de los/as estudiantes 23. Estoy satisfecho/a con la labor docente de este/a profesor/a A LAS CUATRO PREGUNTAS SIGUIENTES CONTESTA NICAMENTE SI ESTA ASIGNATURA ES SLO DE INVESTIGACIN
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5 NS/NC

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24. El apoyo en el trabajo de investigacin por parte del/la profesor/a es adecuado 25. El tiempo disponible de trabajo en equipo para cada prctica es suficiente. 26. El trabajo de investigacin a desarrollar es acorde con el nmero de crditos 27. Los medios materiales disponibles son los adecuados A LAS DOS PREGUNTAS SIGUIENTES CONTESTA SLO SI EN ESTA ASIGNATURA SE IMPARTEN CLASES PRCTICAS DE INVESTIGACIN ADEMS DE LAS TERICAS 28. Cuntos estudiantes hay en el grupo de prcticas?

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29. Cuntas personas de la escuela a la que perteneces participan en la imparticin de cada claseprctica?

_ Hasta 12 alumnos _ Entre 13 y 25 _ Entre 26 y 40 _ Entre 41 y 65 _ Ms de 65 _ NS/NC _ Una _ Dos _ Tres _ Cuatro _ Ms de cuatro _ NS/NC

CUESTIONARIO DE OPINION (POST TEST - DOCENTE)

I.

Procesos pedaggicos. 1.1. Cules son las tcnicas que utiliza con ms frecuencia para el desarrollo de alguna investigacin? o Artculo (__) Si considera otro(s) que no est (n) o Monografa (__) nombrado(s), utilice este espacio: o Ensayo (__) ____________________________ o Proyecto de investigacin (__) ____________________________ o Marco terico (__) 1.2. o o o o o II. Cules de las tcnicas las utiliza con ms frecuencia? Artculo (__) Si considera otro(s) que no est (n) Monografa (__) nombrado(s), utilice este espacio: Ensayo (__) ____________________________ Proyecto de investigacin (__) Marco terico (__) ____________________________

Metodologas

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2.1. En una determinada asignatura, en caso de no ser prioritario para el docente el desarrollo de un trabajo de investigacin, Cuntos es capaz usted de desarrollar para fortalecer su aprendizaje? o Ninguno (__) o Uno (__) o Dos (__) o Ms de dos (__), Especifique:______________ 2.2. o o o o o En dicha asignatura, Qu tipo de investigacin realizara? Artculo (__) Monografa (__) Ensayo (__) Proyecto de investigacin (__) Marco terico (__)

2.3. Durante el ciclo, Cul es la asignatura en la que usted ha realizado trabajos de investigacin? Especifique:____________________________________________ 2.4. Conoce algn sitio web para registrar sus trabajos de investigacin? Si (__) No (__) - Si es si En cul realiz dicha actividad? o www.Monografas.com (__) o www.Rincondelvago.com (__) o www.dialnet.com (__) o Portal de la universidad en la que estudia (__) Utilice este espacio si utiliz otra direccin: _______________________________

III.

Contenidos 3.1. Considera usted que hubo correspondencia entre los contenidos y el trabajo de investigacin? Si (__) No (__) 3.2. Con qu fines realiz usted su trabajo de investigacin? o Solo alcanzar un puntaje para aprobar la asignatura (__) o Aprendizaje (__) o Propositivo (__) Si considera otro motivo, utilice este espacio: ____________________________ 3.3. Evaluacin de los procesos o Considera que el docente de la asignatura dedic el tiempo necesario para orientar su trabajo de investigacin?

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Si (__)

No (__)

3.4. Considere un aproximado de tiempo que el docente de la asignatura dedic a su trabajo de investigacin o Indiferente (__) o Menos de una hora (__) o Una hora. (__) o Dos Horas. (__) o Ms de dos horas. (__) Si considera otra cantidad de tiempo aproximado de atencin a su trabajo de investigacin, utilice este espacio. 3.5. De los recursos bibliogrficos y electrnicos Cmo considera que el docente los administra? o Nunca los utiliza/ improvisa. o Algunas veces los menciona. o Asocia los contenidos. o Es proactivo y menciona otros recursos bibliogrficos durante el desarrollo del curso. Si considera otras condicionantes, utilice este espacio: _______________________________________________________ _______________________________________________________ __________________ IV. Evaluacin de resultados 4.1. Luego del trabajo de investigacin, Obtuvo usted algn reconocimiento? Por parte de: La universidad Docente Comunidad Equipo de trabajo Si (__) Si (__) Si (__) Si (__) NO(__) NO(__) NO(__) NO(__)

4.2. Comunic el docente acerca de los criterios de evaluacin relacionados con trabajo de investigacin realizado? Si (__) No (__)

V.

Polticas de desarrollo universitario 5.1. Est asociado su trabajo de investigacin a situaciones reales? Si (__) No (__)

5.2. Considera usted que dicho trabajo est relacionado con planes de proyeccin internos? Si (__) No (__)

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