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Mara Eugenia Rivera de Mendoza, Ma. Lourdes Piero Martn La generacin emergente en la evaluacin de los aprendizajes: concepciones y modelos Laurus, vol. 12, nm. 22, 2006, pp. 26-48, Universidad Pedaggica Experimental Libertador Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76102203

Laurus, ISSN (Versin impresa): 1315-883X suleimabu@cantv.net Universidad Pedaggica Experimental Libertador Venezuela

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LA GENERACIN EMERGENTE EN LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES: CONCEPCIONES Y MODELOS Mara Eugenia Rivera Machado Mara Lourdes Piero Martn
RESUMEN El actual modelo de evaluacin de los aprendizajes en la Primera y Segunda Etapa de la Educacin Bsica venezolana est sustentado tericamente en la cuarta generacin de la evaluacin, la cual es concebida como un proceso democrtico, respondiente, negociado, iluminativo e integrado al proceso de enseanza y aprendizaje. De all que en el presente artculo de corte documental se hace una revisin de las construcciones tericas sobre las concepciones y modelos que fundamentan la evaluacin educativa cualitativa desde la perspectiva del enfoque constructivista, lo que permite reflexionar acerca de la generacin emergente de la evaluacin como una estrategia til y necesaria para la transformacin de la accin educativa en aras de la formacin de un hombre que rescate su autoconciencia en el conocimiento de sus propias realidades. Palabras clave: evaluacin cualitativa, paradigma constructivista, enfoques interpretativo y crtico.

Universidad Pedaggica Experimental Libertador THE EMERGENT GENERATION IN THE EVALUATION OF THE LEARNINGS: CONCEPTIONS AND MODELS ABSTRACT The present model of evaluation of the learnings in the First and Second Stage of the Venezuelan Basic Education is sustained theoretically in the fourth generation of the evaluation, which is conceived like a democratic, respondiente process, negotiated, iluminativo and integrated to the process of education and learning. From which in the present article of documentary cut it is made a revision of the theoretical constructions on the conceptions and models that base the qualitative educative evaluation from the perspective of the constructivista approach, which allows to reflect about the emergent generation of the evaluation like a useful and necessary strategy for the transformation of the educative action for the sake of the formation of a man who rescues his autoconciencia in the knowledge of his own realities Key words: Qualitative evaluation, interpretativo and critical constructivista paradigm, approaches.

Recibido: 19/05/06 ~ Aceptado: 14/06/06

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INTRODUCCIN A partir de la implantacin del proceso de Reforma Educativa para Primera y Segunda Etapa del Nivel de Educacin Bsica, en el ao de 1.998, se configura en un nuevo hacer del proceso enseanza aprendizaje guiado por las tendencias y postulados terico metodolgicos que marcan el hecho educativo como fenmeno social sujeto a la dinmica de la complejidad. Entre las novedades que se establecen, resalta la innovacin de que fue objeto el sistema de evaluacin, el cual pasa de ser cuantitativo a cualitativo, creando la necesidad imperante de presentar una descripcin que explique, interprete y fundamente el proceso de interaprendizaje, considerando avances, aciertos y errores o limitaciones de los mismos. Segn el diccionario enciclopdico Larousse (2003), cualitativo se refiere a la calidad o naturaleza de algo o alguien; y calidad, como el conjunto de cualidades, caractersticas ms resaltantes, o ingenio, que constituyen la manera de ser de una persona. Sin embargo la nueva concepcin de la evaluacin cualitativa va ms all de esta definicin reducida, y se busca construir colectivamente tanto el concepto de evaluacin como el del campo a evaluar, en una relacin dialctica. Ello significa no aceptar como dados estos conceptos sino elaborarlos juntos, vinculndolos a la concepcin de hombre, de sociedad, de conocimiento, de relacin individuo-conocimiento-sociedad que construyamos. Desde esta perspectiva la evaluacin de los aprendizajes en la Educacin Bsica se fundamenta en un enfoque cualitativo, el cual pretende hacer del contexto donde se produce el proceso de enseanza y aprendizaje, un espacio para la reflexin, comprensin y valoracin de los avances, intereses, aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de quienes participan y construyen la accin educativa. En este artculo de corte documental se presenta una aproximacin a los modelos evaluativos que se distinguen en el paradigma constructivista de evaluacin o tambin conocidos como la generacin emergente de la evaluacin educativa. Se inicia con una seccin que presenta de manera general las implicaciones del paradigma cualitativo en la evaluacin educativa. Una segunda parte que analiza la concepcin
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cualitativa de la evaluacin en el marco del enfoque constructivista. En la tercera parte, se presenta una descripcin de los modelos y submodelos de la evaluacin cualitativa bajo los enfoques interpretativo y critico; y se finaliza con algunas reflexiones que permiten generar inquietudes en relacin a las nuevas exigencias de un proceso de esta naturaleza. Algunas consideraciones sobre el paradigma cualitativo en el escenario de la evaluacin educativa. Vivimos en un momento histrico en el que se suscitan profundos cambios sociales a todos los niveles. As observamos como la vida personal, social e institucional se ha tornado cada vez ms compleja, lo que ha hecho que los procesos para la obtencin y utilizacin de informacin necesarios para la toma de decisiones se haya hecho ms difcil. La educacin como proceso social no escapa a estos cambios. Si asumimos que la educacin como hecho social es un proceso de construccin personal y colectiva que permite al hombre y a la mujer tomar conciencia del contexto que lo condiciona, aprenderlo, comprenderlo, valorarlo y poder actuar e incidir en l en forma positiva, el proceso conocido como evaluacin en el que tradicionalmente se recogen u obtienen datos e informaciones ha sido objeto de discusiones y aportaciones tericas, epistemolgicas y metodolgicas desde hace ms de cien aos. Las concepciones sobre la evaluacin educativa han estado asociadas a distintas posturas paradigmticas relacionadas con la visin sobre la relacin sujeto-objeto. Desde esta perspectiva, los enfoques tericos y metodolgicos tradicionales que sustentan la evaluacin en el campo de la educacin se basaron en el paradigma positivista, fundamentado en la creencia de una realidad objetiva, el dualismo sujeto objeto y una aproximacin experimental para medir, estimar el logro de objetivos, o establecer indicadores para emitir juicios. Esta evaluacin era considerada como la evaluacin cientfica, la cual surge en educacin dentro de un paradigma esencialmente cuantitativo y de mentalidad tecnocrtica que condiciona su desarrollo hasta nuestros das. Tal como refiere Salguero Moya (s.f.):
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() la evaluacin no tena otro objeto que, ser un mecanismo de control, seleccin y dominacin. El carcter cientfico, cuya intencionalidad es medir, ms que evaluar los aprendizajes, las instituciones y los programas acadmicos, as como, procesos que intervienen en el quehacer educativo, hace difcil incorporar enfoques que no respondan al enfoque positivista.

Sin embargo, en los aos sesenta surge el debate hacia el paradigma de la evaluacin cientfica tradicional, iniciado por la crtica de Guba y Lincoln (1990), ya que era considerado como reduccionista e irreal para los complejos sistemas sociales, y proponen una evaluacin basada en el enfoque hermenutico-constructivista, dentro de un proceso ampliamente participativo que busque llegar a una agenda de negociacin. A partir de all, los autores construyeron una propuesta que propugna la existencia de diferentes realidades como construcciones sociales de los individuos, considerando la interaccin entre lo observado y el observador, y en el se utiliza mtodos participativos para la integracin de las experiencias y creencias de los diferentes actores. (Salguero Moya, ob.cit.). Es as como surge el enfoque naturalista cualitativo en la concepcin de la evaluacin educativa, y en la que se asume la evaluacin como:
() una actividad programada de reflexin sobre la accin, basada en procedimientos sistemticos de recoleccin, anlisis, interpretacin, valoracin, registro y comunicacin de informacin, con el fin de iluminar los procesos de enseanza y de aprendizaje a fin de comprenderlos, reorganizarlos y ajustarlos con el objeto de mejorarlos. (Carli, Orihuela y Vera, s.f.)

En el transcurrir de este debate hasta nuestros das, se pueden identificar distintos periodos que se reflejan en corrientes conceptuales metodolgicas de la evaluacin educativa, las cuales a saber de Vargas Mora (2004) se ubican en cuatro generaciones: medicin, descriptiva, juicio y constructivista. La generacin de la medicin incluye el perodo pre-tyleriano, la generacin descriptiva el perodo tyleriano, la generacin de juicio contempla los perodos de la inocencia y el realismo y, en la cuarta generacin se encuentran los perodos del profesionalismo y auto
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evaluacin (pag 5). Esta ltima se enfoca en la negociacin (dialcticahermenutica) y es considerada como la generacin constructivista a la cual se har referencia en el presente artculo. El proceso de evaluacin desde la mirada constructivista de la educacin. Dentro del paradigma cualitativo la evaluacin es la integracin de resultados previstos y no previstos, es la valoracin de los procesos y productos, recoge opiniones e interpretaciones de todos los involucrados, propicia un ambiente de libertad y respeto entre los agentes y estimula la interaccin, la negociacin y las decisiones consensuadas. La evaluacin cualitativa supone una concepcin del aprendizaje en donde el sujeto adquiere sus saberes a travs de la relevancia que este le concede a la informacin cuando la misma emerge de una realidad significativa para l. Esta concepcin se encuentra dentro del enfoque constructivista, que ha tenido gran influencia en los ltimos tiempos en la educacin venezolana. En este sentido es importante sealar a Coll, (citada por Alves y Acevedo ,2002):
La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza postula que aprender consiste fundamentalmente en construir significados y atribuir sentido a lo que se aprende, y que los alumnos y alumnas llevan a cabo este proceso de construccin de significados y de atribucin de sentido a partir de la experiencia personal y de los conocimientos, sentimientos y actitudes con los que se aproximan a los contenidos y actividades escolares (p.3).

Esto quiere decir que el ser humano aprende solo cuando le atribuye significado a las cosas de acuerdo a los intereses propios y a sus necesidades, as como tambin a los valores que este mantenga en un momento determinado y el grado de desarrollo y comprensin para la informacin que desea obtener; para esto requiere pasar por un proceso de interpretacin que se realiza como parte de la vida diaria. Segn el enfoque constructivista estos procesos interpretativos los constituyen los aprendizajes que corresponden a los mecanismos
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mentales, capacidades intelectuales y estructuras cognoscitivas que luego se vern reflejados en habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes, sentimientos, valores, hbitos, ideales y convicciones que se desarrollan en los encuentros pedaggicos. Para Alves y Acevedo (ob.cit) obtener conocimientos sobre el proceso de aprendizaje que va a valorar, la evaluacin cualitativa se emplea una racionalidad basada en la experiencia interpretativa que busca significado dentro de una historicidad del alumno/a (p.67) plantea tambin la subjetividad como forma de conocimiento derivada de la interaccin comunicativa del docente con cada alumno, de los mismos estudiantes entre s y de todo el grupo del aula con su comunidad. De esta forma la evaluacin pretende desarrollar en el estudiante su creatividad, inteligencia y capacidad para elegir sus nuevos aprendizajes para transformar su vida la de la escuela y la de su comunidad. Por tal razn los mtodos cualitativos de evaluacin estn diseados en gran medida para enfocar los procesos de la prctica educativa, con el objeto de proporcionar la informacin requerida para la formulacin y reformulacin racional de la accin didctica (evaluacin formativa). La misin de la evaluacin cualitativa es facilitar un proceso plural y democrtico mediante el esclarecimiento e ilustracin de sus participantes. Por su parte Prez, Macdonald y Gimeno (1996) plantean que:
El propsito de la evaluacin cualitativa es comprender la situacin objeto de estudio mediante la consideracin de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella interactan, para ofrecer la informacin que cada uno de los participantes necesita en orden a entender, interpretar e intervenir del modo ms adecuado. La informacin ni es univoca ni monopolio de un grupo o estamento, es un instrumento vlido para el contraste y la reformulacin de interpretaciones y actuaciones de cada individuo que interviene en la actividad educativa.(p. 16).

De tal forma que la evaluacin centrada en los procesos de enseanza-aprendizaje intenta capturar la singularidad de las situaciones concretas, las caractersticas particulares que definen una situacin y que
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puede considerarse responsables del curso de los acontecimientos y de los sucesos en su evolucin, en su estado de progreso. Observar las situaciones e indagar los juicios, interpretaciones y perspectivas de los participantes. La bsqueda de significados y procesos supone la traslacin desde las generalizaciones estadsticas al anlisis e interpretacin de lo singular e irrepetible. Cabe entonces sealar que la evaluacin debe considerar que el estudiante est sometido a una condicin especial de observacin en donde se deben considerar las condiciones que le ofrece el medio para que se d el aprendizaje. De esta forma las apreciaciones recogidas producto de la observacin permitirn confrontar el criterio del evaluador con el del evaluado, del resultado de esta confrontacin se determinar la negociacin en cuanto a las conclusiones y recomendaciones generando en ambos una posicin crtica ante el cambio real en su formacin. Dentro del enfoque interpretativo y crtico surgieron ocho modelos, cada una de los cuales se corresponde con la cuarta generacin de evaluacin constructivista propuesta por Guba y Lincoln en 1990. A saber: evaluacin basada en la crtica artstica, evaluacin basada en la negociacin, evaluacin iluminativa, evaluacin respondiente, evaluacin democrtica, evaluacin sin referencia a objetivos, evaluacin para el mejoramiento de la calidad de vida, evaluacin integrativo adaptativo. (Ver Grfico 1)

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Grfico 1 Modelos y submodelos de la evaluacin educativa dentro del enfoque interpretativo - crtico y sus principales representantes. Tomado de: Rivera, M. (2004)

Modelos y submodelos de la evaluacin cualitativa desde el enfoque interpretativo y crtico. Evaluacin basada en la crtica artstica. Los proponentes principales de esta tendencia son Elliot Eisner y la escuela de orientacin cualitativa que se origin en torno a l dentro de la Universidad de Standford. Creando este modelo que rompe radicalmente con los modelos experimentales convencionales. El modelo de crtica artstica aplicado a la evaluacin educativa se asienta en una concepcin de la enseanza como arte y del profesor
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como artista. El evaluador es una especie de experto en educacin lo que observa tal como ocurre en un medio cultural saturado de significados. Tal interpretacin densa descripcin depende de la comprensin del contexto, de los smbolos, reglas y tradicionales de los que participa cualquier persona, objeto, fenmeno o acontecimiento (Eisner, 1977). Para Eisner (1981) la crtica educativa toma la forma de un documento escrito cuya finalidad es ayudar a otros a ver, comprender y valorar la cualidad de la prctica educativa y sus consecuencias. Para el referido autor en este documento pueden identificarse tres aspectos consecutivos: - El primer aspecto es su carcter descriptivo. Una descripcin viva y detallada de la situacin que contiene un enfoque fctico y otro artstico. El enfoque fctico puede emplear numerosas citas directas del discurso de los profesores y alumnos. El aspecto artstico es literario y metafrico e incluso potico. El problema del escritor es ayudar al lector a participar de modo vicario en sucesos que el lector no ha experimentado directamente y como las emociones juegan un papel importante en la comprensin debe utilizar el lenguaje de modo que revele la riqueza del proceso a travs de las emociones tanto como a travs de la representacin de los hechos. - El segundo aspecto es su carcter interpretativo. El crtico educativo da cuenta de las interacciones que percibe en las situaciones escolares. Toda interpretacin fecunda utiliza cuerpos tericos para explicar los acontecimientos cotidianos. La conexin entre teora y prctica es un proceso crtico y fluido. Al interpretar, al aplicar a la realidad ideas y modelos tericos se perfecciona tanto la teora como la prctica. Interpretar supone buscar significados, entender lo que ocurre ms all de lo observable, inferior y detectar interacciones complejas y latentes. - El tercer aspecto se refiere a la tarea de realizar juicios de valor acerca de los mritos educativos de lo que ha sido descrito o interpretado. Para Eisner (1981) la evaluacin es ante todo una actividad de valoracin porque la misma educacin es una actividad normativa. Para determinar el valor educativo de los sucesos percibidos, la crtica educativa valora
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tales acontecimientos utilizando criterios que sean adecuados para su carcter. La evaluacin implica valorar situacionalmente no con criterios standard universales y definitivos, sino en funcin de las peculiaridades que singularizan y definen cada situacin educativa concreta. La crtica educativa es esencialmente cualitativa y procesal. Debe ser sensible a las cualidades que emergen en la vida del aula. Trata de capturar la esencia de lo singular, lo relevante, las relaciones que definen el comportamiento de las personas y desarrollo de los procesos. Este enfoque utiliza por tanto, teoras, modelos, esquemas y conceptos para distinguir y discriminar lo relevante y explicar lo complejo y latente, pero requiere tambin el uso de capacidades de intuicin, de comprensin y empata, para sumergirse en el curso vivo de los acontecimientos. De all que, segn Alfaro (2000) el propsito fundamental de la evaluacin es reeducar la capacidad de percepcin, comprensin y valoracin de aquellos que participan en los programas o experiencias educativas, haciendo un retrato veraz y profundo de las situaciones y proceso educativos. Evaluacin basada en la negociacin. El modelo de evaluacin basada en la negociacin es una perspectiva que surge como elemento clave para comprender la relacin que se da entre el evaluador y el evaluado al momento de interactuar en una accin didctica. Al respecto de Elliot (1982) considera que:
el modelo de negociacin concibe la enseanza como un proceso dinmico cuyo significados y cualidades estn combinados continuamente, son raramente predecibles y a menudo no pretendidos y ideosincrticos. Surgen a partir de numerosa y complejas negociaciones entre los participantes y sus audiencias significativas en espacios institucionales nicos y solamente pueden analizarse por medio del estudio de casos, utilizando una estrategia de (enfoque agresivo) basada en la observacin participativa y entrevistas informales(p. 240).
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La evaluacin se concibe como un servicio neutro de informacin al alcance de todos los que estn implicados en negociaciones significativas a lo largo del desarrollo de un programa educativo: los participantes y sus respectivas audiencias. Esta perspectiva se concentra en los procesos del programa y en cmo los participantes y la audiencia perciben el programa en desarrollo y sus efectos. El fin de este enfoque es perfeccionar la comprensin de los interesados en la evaluacin, mostrndoles como otros perciben el programa evaluado y enfrentando al lector con sus mismas creencias y formas de interpretacin. Para Gmez (1993), la evaluacin basada en la negociacin representa un modelo cualitativo de evaluacin, que agrupa varios submodelos, entre los que menciona. Evaluacin iluminativa, respondiente, estudio de casos y democrtica. En este sentido, desde esta evaluacin, segn Alfaro (ob.cit) se promueve una prctica evaluativa y educativa multidireccional, interactiva, consensual. Para esto es necesario: Una autntica comunicacin entre los participantes. Respeto y aceptacin de uno mismo y de los dems Un clima de libertad y confianza.

Una confrontacin de ideas y una bsqueda de acuerdos e intereses comunes. En cuanto a este enfoque conviene citar a Habermas (1989) quien plantea que debemos tratar as al prjimo no como a un oponente, sino como a un sujeto que tiene, igual que nosotros, dignidad y autonoma y, por lo tanto, capacidad para responder de sus actos. Slo as se puede entrar con una interaccin plena con l, en el plano de la intersubjetividad, si suponemos que el preguntarle podra dar razn de sus actos y explicar por qu en una situacin dada ha actuado as y, no de otra manera. Evaluacin iluminativa. Esta perspectiva fue propuesta por Parlett y Hamilton en 1972, en el marco de la Primera Conferencia de Cambridge sobre modelos alternativos
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a la evaluacin convencional. Las caractersticas ms significativas de este enfoque podran expresarse en los siguientes puntos: - Los estudios sobre evaluacin deben comprender una tendencia holstica y tener en cuenta el amplio contexto en que funciona la innovacin educativa. - Se preocupan ms de la descripcin e interpretacin que de la medida y la prediccin. - Se orientan al anlisis de los procesos ms que al anlisis de los productos. - La evaluacin se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no bajo condiciones experimentales de tipo laboratorio. - Los mtodos mas usados para recoger informacin son la observacin y la entrevista. La evaluacin Iluminativa implica tambin la adquisicin de nuevos supuestos, conceptos y terminologa, por tanto se hace necesario entender dos conceptos muy significativos para este enfoque, como lo son: El sistema de instruccin y el medio de aprendizaje. (Parlett y Hamilton,1972). Un sistema de instruccin es un conjunto de supuestos pedaggicos, un plan de estudios o programas de contenidos y un cuerpo detallado de tcnicas y equipos. Es un producto terico, un modelo abstracto que al aplicarse sufre importantes modificaciones en virtud del medio, los alumnos y el profesor. Por ello solo puede evaluarse con verdadero sentido de las condiciones concretas de su aplicacin. El medio de aprendizaje es el contexto material, psicolgico y social dentro del cual el profesor y los alumnos trabajan. Representan un red de variables culturales, sociales, institucionales y psicolgicas que interactan de forma compleja par producir un nico estado de circunstancias, tensiones, costumbres, normas, opiniones y estilos de trabajo, que impregnan los procesos de enseanza-aprendizaje que all ocurren.

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La evaluacin es el medio que permite clarificar, comprender y familiarizarse con los problemas de la prctica educativa, a travs de diversos mtodos, tales como la observacin, la entrevista, as como el anlisis de documentos y cuestionarios, para as recabar una variedad de informacin, de acuerdo a los requerimientos de la prctica educativa. Es decir la evaluacin no puede ser establecida, sino que se va construyendo a medida que se va desarrollando el proceso educativo, lo cual supone un enfoque heurstico, progresivo, sobre los fenmenos seleccionados en virtud de su relevancia y significacin. Los dos conceptos citados anteriormente conducen a un tipo de evaluacin cualitativa cuyas peculiaridades pueden estudiarse agrupadas en cuatro aspectos. A saber: Definicin de los problemas a estudiar: el objeto fundamental del estudio en la evaluacin es el anlisis de los procesos de negociacin que tienen lugar en el aula. Los problemas se definen en el curso vivo de los acontecimientos y el propsito exacto de cada estudio es nico para cada medio y se concreta progresivamente. Metodologa: las estrategias precisas para cada investigacin son elaboradas situacionalmente como consecuencia del contrato o acuerdo con los participantes que emerge de los procesos de negociacin. El diseo de investigacin cambia en el transcurso de la investigacin en base al conocimiento que se va produciendo y que provoca la reformulacin de los fines de investigacin temtica que orientan la bsqueda. Este diseo heurstico y no preestablecido supone un enfoque progresivo sobre los fenmenos seleccionados en virtud de su relevancia y significancia. Estructura conceptual subyacente: los supuestos tericos pueden reducirse a los siguientes: - No puede comprenderse un sistema vivo y abierto si se considera aislado de su contexto ms amplio. - La comprensin de un sistema como el aula, requiere el anlisis de su funcionamiento relativamente autnomo y el comportamiento interrelacionado de cada uno de sus elementos.
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- Es imprescindible conocer y descubrir la biografa individual del sistema que se estudia y la percepcin subjetiva que cada uno de los participantes tiene del programa educativo y su desarrollo. - Los individuos estn inevitablemente impregnados por el pensamiento informal que define el medio de enseanza de forma ms extensa e intensa de lo que ellos mismos son conscientes. - No existe una nica realidad de donde derive directamente una verdad objetiva. Existen, por el contrario numerosas perspectivas y puntos de vista que el evaluador debe considerar, indagar y contrarrestar desde una posicin de natural observador. - La realidad de cada aula es singular e irrepetible. La pretensin de generalizar leyes universales debe matizarse por la necesidad de considerar lo singular que define cada espacio y cada experiencia. Valores implicados en la evaluacin iluminativa. - La neutralidad que asume el evaluador no quiere decir que sea imparcial ya que, este debe explicitar sus propias concepciones. Debe centrar su tarea en la recoleccin de datos, organizar las opiniones, para luego contrastarlas y permitir la proliferacin de formas de anlisis posible. - La negociacin del evaluador con el resto de los participantes implicados en el programa para definir su funcin dentro de esta. Este proceso es muy importante ya que le permite al evaluador ganar la confianza necesaria para recoger informacin ms comprometida, oculta y relevante, de esta forma limita la posibilidad de reflejara en el informe todo cuanto l conoce. El evaluador debe conservar un alto grado de madurez y responsabilidad profesional para equilibrar el derecho a la intimidad y el derecho a conocer. Por otra parte, pueden distinguirse cuatro lneas esenciales que la evaluacin iluminativa debe respetar: - El investigador no debe investigar con modos y formas con los que l rechazara ser investigado.

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- Debe comprender los diferentes puntos de vista sin manipulara el proceso. - El valor y el derecho de los individuos que informan debe reconocerse en todo momento y deben tener la oportunidad de expresarse sobre cuestiones que les conciernen. - Los que participan en el programa y han sido evaluados deben sentir que se han enriquecido al intervenir en la investigacin, que su pensamiento se ha movilizado y su comprensin desarrollado. En ningn momento deben sentir el agobio de una investigacin que les juzga sin considerar sus circunstancias y sus opiniones. Evaluacin como estudio de casos. En la segunda Conferencia de Cambridge realizada en Diciembre de 1.975 sobre el tema reconsideracin de estudio de casos Se estructuro y profundiz acerca de las dimensiones filosficas, epistemolgicas, ticas y metodolgicas del modo de investigacin y evaluacin denominado estudio de casos. El estudio de casos se realiza en el contexto de la tradicin histrica interpretativa y se hace a travs de una instancia en accin. El mismo sirve para que se puedan explorar y considerar circunstancias del caso estudiado as como tambin, la conducta y evolucin del estudio y sus posibles consecuencias. Jenkis y Kemmis (1976) plantean algunos elementos definitorios que caracterizan el modelo de investigacin denominado estudio de casos, como son: - Los datos de estudio de casos son, paradjicamente, cercanos a la realidad pero difciles de organizar. Su fuerza y realismo provienen de su concordancia y armona con la propia experiencia de los participantes y por ello proporcionan una base natural para la generalizacin. - Permite la generalizacin ya sea sobre una instancia o desde una instancia o una clase. Su fuerza particular reside en su atencin a lo oculto y complejo de cada caso.
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- Debe representar las discrepancias y conflictos que aparecen entre los puntos de vista que adoptan los participantes. - Toda la informacin recogida debe formar un archivo de material descriptivo suficientemente rico para admitir subsiguientes interpretaciones. - Es una plataforma para la accin. Se origina en un mundo de accin y se propone contribuir a su control y perfeccionamiento. - Es la forma ms accesible y pblica que existe si se compara con otros informes de investigacin y evaluacin. Puede contribuir a la democratizacin del conocimiento y de los procesos de adopcin de decisiones. Evaluacin respondiente. Stake (1967) bas sus estudios en articular una concepcin de la evaluacin que reflejara la complejidad y particularidad de los programas educativos de modo que la evaluacin sirva realmente a los problemas e interrogantes que se plantean los profesores. El modelo que propone contempla dos matrices de datos que permitan la descripcin y el juicio respectivamente. Cada matriz se divide en dos columnas: intenciones y observaciones para la matriz de descripcin y estndar y juicios para la matriz de juicio. En cada matriz se recogen tres tipos de datos sobre antecedentes, datos sobre procesos y datos sobre resultados. En trabajos posteriores perfila las caractersticas de una modelo de evaluacin que se llama Responsive Evaluation cuyo propsito prioritario es responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean los alumnos y profesores cuando desarrollan un programa educativo. Evaluar responde a lo que diferentes audiencias quieren conocer, negociando con el cliente lo que debe hacerse. El autor referido plantea que la evaluacin es eficaz (responsive) si se orienta ms a las actividades del programa que a las intenciones del mismo y si las diferentes perspectivas de valor que se encuentran
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presentes se toman en cuenta a la hora de informar los xitos y fracasos del programa. De all que establece la necesidad de un perfil del evaluador acorde a las exigencias del modelo planteado:
El evaluador elabora un plan de observaciones y negociaciones y mediante la participacin de varios observadores elabora descripciones, narraciones y retratos de la situacin... invita a los individuos que participan en el programa, a conocer, opinar y criticar las descripciones ofrecidas y con tales descripciones y las crticas ofrecidas elabora un informe final (Stake, ob.cit, p. 14).

Se pueden destacar las siguientes caractersticas de este modelo: - Se orienta a describir las actividades ms que a definir las intenciones del programa. - Le da mayor importancia a los problemas que a las teoras. - Siempre toma en cuanta todas las interpretaciones de todos aquellos que estn involucrados en el programa. - Trabaja para darle respuesta a las necesidades de informacin y al nivel de conocimiento de quienes se encuentran interesados en el programa. - Enfatiza la necesidad de involucrar a los interesados en el anlisis y valoracin de los programas. Por otra parte es importante sealar que este modelo confronta algunos problemas en cuanto a la escasa consideracin a la precisin de datos, la dificultad de distinguir entre descripcin y anlisis, la confianza en la capacidad de los participantes para analizar, en sus comentarios sobre el retrato ofrecido, las interacciones complejas y los factores latentes y por ltimo la tendencia a la sobrevaloracin de la naturaleza y funcin poltica de la evaluacin. Evaluacin democrtica. Stenhouse, MacDonald y Elliot son considerados los principales exponentes de este modelo. El propsito de este modelo es desarrollara al mximo las posibilidades de los nuevos enfoques cualitativos.
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Coinciden con los planteamientos de otros modelos en cuanto a la creencia en la necesidad de investigar y evaluar la vida del aula con procedimientos y planteamientos metodolgicos naturalistas. Se precisa abarcar la realidad como un todo vivo en movimiento permanente en la cotidianidad la evaluacin sirve para la accin y ofrece apoyo a la necesidad diaria que confrontan los docentes de decidir qu y como hacerlo. Al respecto, MacDonald (1976) plantea que para conocer la realidad y sus significados relevantes es necesario sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las diversas interpretaciones que hacen de las mismas los que las viven. Por tanto la fuente de los datos como los destinatarios de los informes son todos cuanto participan en un programa educativo y por tanto el modelo de evaluacin debe ser democrtico. Esto es posible a travs de un proceso de negociacin que respete y garantice el derecho de alumnos y profesores a conocer los datos de la investigacin y sobre todo a expresar su opinin y a confrontar la utilizacin de sus confidencias puede provocar la confianza necesaria para acceder al conocimiento de la vida subterrnea que condiciona los procesos de enseanza-aprendizaje en la escuela. El citado autor refiere que no solo la evaluacin tiene este propsito cognitivo sino que tambin su propsito principal es facilitar y promover el cambio en cuanto a las concepciones, creencias y modos de interpretar de los que participan en el programa educativo, es decir, un nuevo concepto de el profesor como investigador. En este mismo orden de ideas Elliot (1982) manifiesta la importancia de perfeccionar los instrumentos subjetivos de percepcin y anlisis y toma de decisiones de los docentes y alumnos como medio para modificar la practica educativa, para esto es importante enfrentarlos cognitivamente a sus propias representaciones, proponiendo para ello la autoevaluacin que favorece el desarrollo del pensamiento libre y autnomo y se constituye en un recurso permanente para investigar y experimentar en su propia realidad natural.

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Por tanto el evaluador cumple una funcin de orientador, promocionando una tarea neutral que favorece el dialogo, la discusin, la bsqueda y el anlisis para comprender el funcionamiento real del programa desde las diferentes interpretaciones de sus participantes y provoca la iniciativa para reformular y reconducir su desarrollo. Reflexiones finales En la actualidad la sociedad es objeto de continuos cambios, de ndole socioeconmicos fundamentalmente, a los que la educacin debe hacer frente. Nuevos retos y metas se plantean as, a un sistema educativo que debe ofrecer nuevas respuestas formativas. Esta necesidad de adaptacin es lo que llev al Ministerio de Educacin y Deportes a la incorporacin de un redimensionamiento en la concepcin y hacer educativo. La concepcin pedaggica del Currculo Bsico Nacional centra su inters en el estudiante y considera el aprendizaje como un proceso constructivo, interno y personal, mediante el cual se enriquecen las estructuras mentales del que aprende a partir de un proceso interactivo que se produce entre docentes, alumnos y saberes. De all que el docente se constituye ahora como mediador del aprendizaje del alumno y como responsable de la planificacin y organizacin de situaciones significativas y pertinentes que promuevan la participacin democrtica en el aula. La prctica pedaggica as concebida no puede ir separada de la prctica evaluativa. Se concibe entonces la evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque cualitativo, por cuanto el contexto donde se produce el proceso de enseanza y aprendizaje se constituye en un espacio para la reflexin, comprensin y valoracin de los avances, intereses, aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de quienes participan en la accin educativa. Tal como afirma Hernndez (s.f.) :
() la evaluacin debe constituir-se en una reflexin permanente de los diferentes actores involucrados en el acto educativo, (maestros, alumnos, padres de familia y comunidad educativa) que permita el anlisis de las causas y factores que promueven el aprendizaje, los logros y las limitaciones del alumno como ser integral.
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Asumir e implementar un proceso de evaluacin educativa de esta naturaleza no es tarea fcil, dado que la misma se caracteriza por la visin de complejidad ante el hecho educativo. Razn por la cual es necesario que los docentes conozcan y comprendan las mltiples aristas que configuran el carcter cualitativo de la evaluacin. Lo cual obliga, en palabras de Hargreaves (1999), a reconstruir su pensamiento en lo que hace referencia al significado del aprendizaje y al papel de la evaluacin y a modificar un conjunto de hbitos organizativos anclados en el pasado. Los modelos de evaluacin cualitativos orientados bajo el enfoque interpretativo y crtico presentados en el presente artculo se muestran como la opcin ms conveniente y adecuada para interpretar y comprender una realidad compleja y cambiante, determinada por las interrelaciones humanas donde hacen vida significados, intereses y sentimientos estando stos por encima de juicios sobre comportamientos y conocimientos. Estamos entonces ante un proceso de evaluacin fundamentada en la observacin intersubjetiva permanente de los protagonistas, no solo de sus saberes sino tambin de sus accionares y pensares. Ello demanda el uso de procesos investigativos que garanticen la participacin y que cuestione el valor educativo del proceso enseanza aprendizaje, su importancia, exigencias y significados, a fin de apuntar al mejoramiento y transformacin de situaciones no deseadas. Al respecto es posible finalizar con lo aportado por Salguero Moya (ob. cit.) cuando refiere: Stenhouse, declara que para evaluar hay que comprender, se le puede agregar, que para comprender hay que investigar la educacin (p.12) REFERENCIAS Alves, E. y Acevedo R.(2002) La Evaluacin Cualitativa. La reflexin para la transformacin de la realidad educativa. Editorial Petrogligo Producciones C.A Segunda Edicin. Colombia Junio 2002. Alfaro, M (2000) Evaluacin del Aprendizaje. Fondo editorial de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador FEDUPEL. Coleccin serie Azul Caracas. Venezuela.
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MARA EUGENIA RIVERA DE MENDOZA Prof. en Educacin Integral, MsC en Gerencia Educacional. Doctora en Ciencias de la Educacin. Docente Investigadora de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto Pedaggico de Barquisimeto en el rea de Evaluacin, Planificacin, Currculo y Estrategias del Aprendizaje desde el ao 1994 hasta la actualidad. Ha realizado cursos en la formacin como tutora en investigacin y en la construcin y validacin de instrumentos. Docente de Postgrado en la UPEL, UBA, USM, UNY. Tutora y asesora de trabajos de investigacinen pregrado y postgrado dentro de la lnea de investigacin del rea de evaluacin , planificacin y estrategias, as como tambin en andragoga y educacin especial. Telef. 0416-2577151. E-mail: maninae@hotmail.com

MARA LOURDES PIERO MARTN Lic. en Educacin. Mensin Cs. Sociales-MgSc. en Planificacin y Gerencia en Ciencia y Tecnologa. Doctora en Ciencias Mencin Investigacin. Docente-Investigadora de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador-Instituto Pedaggico de Barquisimeto en el rea de Investigacin, en el Departamento de Formacin Docente. Responsable del Proyecto Red de Investigacin Cualitativa en Educacin UPEL-IPB. PPI- Nivel I (2004-2006). Docente de Postgrado (Maestra y Doctorado) en elrea de diseos metodolgicos de la Investigacin en la UPEL-IPB, UNEXPO y Universidad Yacamb. Telef. 0414-5230717 E-mail: malopima@cantv.net

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