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Dossier : La evaluacin de los aprendizajes como objeto de estudio y campo de prcticas
Este documento est disponible para su consulta y descarga en Memoria Acadmica, el repositorio institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata, que procura la reunin, el registro, la difusin y la preservacin de la produccin cientfico-acadmica dita e indita de los miembros de su comunidad acadmica. Para ms informacin, visite el sitio www.memoria.fahce.unlp.edu.ar Esta iniciativa est a cargo de BIBHUMA, la Biblioteca de la Facultad, que lleva adelante las tareas de gestin y coordinacin para la concrecin de los objetivos planteados. Para ms informacin, visite el sitio www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar
Cita sugerida Camilloni, A. R. W. de (2009) Estndares, evaluacin y currculo. [En lnea] Archivos de Ciencias de la Educacin (4a. poca), 3(3). Disponible en: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4082/p r.4082.pdf
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slo explcitos sino tambin implcitos, los que, fundamentalmente, provienen de sus dominios tericos de origen. Entre ellos, las palabras competencia y estndar se han colocado en un lugar particularmente importante del campo pedaggico en las ltimas dcadas por su notoria difusin en la literatura y en los sistemas educativos de diferentes regiones y pases as como en los proyectos y acciones promovidos por organismos internacionales. Ambos son trminos con historia propia; uno, competencia, proveniente del mundo del trabajo y de la ergonoma; el otro, estndar, desarrollado particularmente por la estadstica y utilizado en la produccin industrial. Si bien para ambos vocablos se proponen definiciones muy variadas, con cierta frecuencia se emplean indistintamente. Sin embargo, del anlisis surge que las definiciones presentan, en general, algunas diferencias y que los usuarios tienden a justificar en la ocasin la seleccin que han efectuado de uno u otro trmino. Competencia se define, bsicamente, como un saber en accin, en tanto estndar se asocia con un cierto nivel de calidad. En este trabajo nos ocuparemos slo del concepto de estndar, separndolo del de competencia, y procuraremos mostrar la asociacin que deviene de su empleo entre formatos curriculares y modalidades de evaluacin de los aprendizajes. El concepto de estndar El trmino estndar se emple por primera vez en el campo de la educacin en Inglaterra en 1862, en el texto de una ley que estableca que se deba prever el pago de subsidios a cada escuela en funcin de los logros de sus alumnos. Con ese propsito, se fijaban seis niveles diferentes de logro, denominados estndares, de I a VI, y los supervisores, que eran los encargados de clasificar a los alumnos en exmenes anuales de lectura, escritura y clculo, como resultado de estas operaciones, asignaban un estndar a las escuelas a las que stos concurran. Si bien esta ley de pago por resultados se suprimi formalmente en 1895, la palabra estndar se sigui utilizando en Gran Bretaa, y fue aplicada a una diversidad de objetos con el propsito de facilitar tanto su produccin cuanto su comercializacin. Encontramos un caso paradigmtico en 1901 cuando su uso estuvo referido a la necesidad de homogeneizar las caractersticas de la produccin de rieles de ferrocarril, lo cual constitua, obviamente, una condicin indispensable para la construccin y el funcionamiento de una red ferroviaria. En documentos de poltica educativa ms recientes lo encontramos, por ejemplo, en el discurso del Primer Ministro laborista James Gallaghan con el que se inici el llamado Gran Debate sobre la educacin en 1976. Entre los principales temas de preocupacin menciona que con la creciente complejidad de la vida moderna, no podemos estar satisfechos manteniendo los estndares existentes aunque no se observen disminuciones. Debemos proponernos algo mejor (Emerson & Gooddard, 1989: 2). El concepto de estndar es entendido como norma, pauta, tipo o regla. Con el transcurso del tiempo se fue aplicando a una gran diversidad de clases de cosas, tales como, primeramente, bienes y servicios producidos. Luego, progresivamente,
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se fueron incluyendo, tambin, en su dominio de aplicacin a las instituciones, las personas, las situaciones, los trabajos, los conocimientos, los aprendizajes y las competencias. En todos estos usos, el significado del concepto est siempre asociado a las ideas, por un lado, de homogeneizacin de aquello que se estandariza y, por el otro, de diferenciacin de los niveles que presentan un grado de uniformidad de atributos, esto es, de homogeneizacin de niveles diferenciales. El proceso de estandarizacin supone, entonces, que se pone en marcha una operacin de produccin y clasificacin que tiene aptitud para generar y para reconocer, o solamente reconocer, la existencia de ciertos tipos de rasgos de aquello de que se trata y que han sido seleccionados por su relevancia de acuerdo con un propsito que se explicita. Establecido el estndar respecto de los atributos que resultan significativos, los objetos estandarizados se convierten en objetos fungibles, dado que se presume que un producto puede reemplazar a otro, un servicio a otro y una persona a otra, siempre que pertenezcan al mismo nivel del estndar tal como han sido definidos ese estndar y el nivel diferencial. Otra consecuencia de la introduccin del concepto de estndar en un dominio determinado, es la intensificacin del factor competitividad en sus campos de aplicacin. Entre objetos clasificados en niveles diferentes de una escala, la comparacin se impone. As, entonces, la comparabilidad, adems de la uniformidad y la sustituibilidad constituyen atributos conceptuales de la nocin de estndar. Las pautas de definicin de los estndares y de cada uno de sus niveles pueden ser slo cuantitativas, slo cualitativas o ambas, cuantitativas y cualitativas, de acuerdo con la interpretacin asumida sobre la naturaleza de las variables seleccionadas y los indicadores que, en consecuencia, han sido elegidos. El concepto de estndar, que fue introducido a comienzos del siglo XX en Estados Unidos en el dominio de la evaluacin de aprendizajes en el marco del enfoque conductista psicomtrico o de medicin cientfica, se ha convertido en las ltimas dcadas en un concepto estrella en el campo del currculo. Su uso en el espacio pedaggico anglosajn en general, desde donde se ha irradiado universalmente, resulta de la instalacin en la poltica educativa de un enfoque orientado a reforzar los lazos entre la educacin y la economa, buscando eficiencia en la formacin de recursos humanos, en tanto sigue destinado, igualmente, a lograr confiabilidad en las mediciones de la calidad de los aprendizajes y de otros objetos en el campo de la educacin garantizando, de esta manera, su comparabilidad. Por esta razn, se emplea de manera consistente en los exmenes internacionales destinados a comparar sistemas educativos de regiones y pases como son los administrados por la IEA y la OCDE. Por estas razones, y en atencin al papel que juega en dos mercados, el mercado de trabajo y el mercado escolar, se otorga a la estandarizacin de la educacin formal, en particular, un alto valor funcional como recurso de administracin. En el primero de esos mercados, las credenciales escolares estandarizadas garantizan a los empleadores y usuarios que los graduados poseen los saberes necesarios para el desempeo tcnico o
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profesional; en el segundo, las familias pueden hacer un uso responsable de la opcin de elegir la escuela de sus hijos disponiendo de la informacin confiable necesaria sobre las caractersticas de la formacin que habrn de recibir. Los estndares se consideran necesarios, por ltimo, para efectuar acciones de control ex ante y ex post sobre la educacin formal en la toma de decisiones de las autoridades en materia de poltica educativa e institucional en tanto establecen pautas de contenido y de niveles de desempeo. Como antes indicamos, el concepto de estndar est asociado a otras nociones que se han instalado en las ltimas dcadas en el campo educativo. En particular, la nocin de competencia (competence and competency) que, segn la lengua empleada y el contexto particular, es expresada con frecuencia, por otros trminos que al efecto se postulan con carcter equivalente, tales como destreza (skill) o habilidad (ability). Se lo relaciona, igualmente, segn la lengua, con el de capacidad (capacity, capacit). Sin embargo, es importante destacar que, an en una misma lengua, tpicamente el ingls, por ejemplo, los referentes utilizados para definir los estndares difieren segn los pases. En tanto en Estados Unidos los estndares son normas ideales o deseables de aprendizaje y tienen, en consecuencia un cierto carcter prescriptivo, aunque no obligatorio; en el National Core Currculum de Inglaterra y Gales en cambio, los estndares se definen a partir de los niveles de aprendizaje efectivamente alcanzados por los estudiantes y son, en consecuencia, de naturaleza descriptiva. Pero en otros contextos nacionales, tambin anglfonos, el caso de Nueva Zelanda, entre otros, se define el estndar como todos los conocimientos, competencias, valores y actitudes necesarios en un dominio, as como los contextos en que son utilizados (Bertrand, 1997:60), de modo que se le otorga all, un significado efectivamente prescriptivo. Por tanto, el significado del trmino debe ser definido cuando se emplea, ya que en el plano internacional, se entiende a los estndares como modelos normativos para el monitoreo de los sistemas educativos, mientras en Gran Bretaa, los estndares no son interpretados como normas sino como el nivel de logro efectivo alcanzado (en promedio) por los alumnos (INRP, 2005: 12). En sntesis, el significado del concepto estndar no es unvoco, por lo que hay que conocer su contexto de uso para comprender cul es el alcance que se le asigna en trminos pedaggicos en cada caso particular1. Estndares y evaluacin En 1845, Horace Mann, que era Secretario del Consejo de Educacin de Massachussets, al tiempo que sugera emplear exmenes escritos para reemplazar a los orales, abogaba por el uso de un gran nmero de preguntas y por la introduccin de la estandarizacin en la evaluacin. Por entonces comenzaron a administrarse exmenes escritos en la ciudad de Boston y en las dcadas siguientes se adoptaron en el Estado de Nueva York y en los exmenes de ingreso de gran nmero de universidades. Sin embargo, los exmenes recibieron muchas crticas desde diferentes sectores en razn de
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la subjetividad de las calificaciones que reciban y de su concentracin en el uso de la memorizacin en las respuestas. Como resultado de las crticas, se profundiz el inters terico y la investigacin en la cuestin de la medicin en educacin. sta se convirti en un tema central en la corriente acadmica que tom a la conducta observable y mensurable como objeto de estudio de un enfoque cientfico de la Psicologa. El primer curso universitario sobre Medicin Educacional fue dictado por Edward Thorndike en la Universidad de Columbia en 1902 (Micheels & Karnes, 1950). En consonancia con el esfuerzo por combatir la subjetividad en las calificaciones se crearon modalidades de tems que se convertan en objetivas al admitir slo una respuesta correcta. Este fue el primer paso hacia la estandarizacin de los exmenes y consisti en la uniformizacin de las preguntas y las respuestas de manera que las calificaciones se independizaran de la persona del evaluador. El segundo paso fue la estandarizacin de las escalas en tests de matemtica y de escritura y, posteriormente, de otras disciplinas. El primer test estandarizado fue creado para evaluar conocimientos de aritmtica por C. W. Stone en 1908 (Downie, 1959: 192). A comienzos de la dcada de 1920, los maestros en EEUU podan comprar pruebas estandarizadas de rendimiento en, prcticamente, todas las materias de la escuela primaria y secundaria (Downie, 1959). Los tests estandarizados se diferencian de las pruebas informales preparadas por el profesor, por el proceso de su construccin. En ste se definen con precisin y especificidad los conocimientos y destrezas a evaluar y se ponen a prueba los tems antes de incorporarlos al test. Se administra el examen a una muestra representativa de la poblacin, se refina la prueba hasta lograr una versin definitiva y, a partir del procesamiento estadstico de los resultados, se construye la escala que se emplear en la calificacin. El uso de la escala garantiza la uniformidad de criterios de calificacin para todos los profesores que los utilicen y, en consecuencia, la comparabilidad de los puntajes asignados. Los niveles diferenciales as definidos se denominan normas y, como hemos visto, se derivan de los resultados obtenidos por el grupo tomado como grupo estndar. El uso de tcnicas estadsticas le brinda un carcter cientfico a la medicin lo cual la convierte, por ende, en indiscutible, siempre en los trminos del enfoque positivista adoptado por esta corriente de la Psicologa. La comparabilidad de los puntajes, es producto de que la escala se aplica comparando las respuestas de los alumnos con las de un grupo elegido de conformidad con una nica grilla de respuestas aceptadas. Se estandarizan las preguntas y las respuestas, as como el grupo de referencia y tambin la norma de los niveles de calidad de los aprendizajes, medidos con una escala construida que es relativa a su aplicacin previa. Un nuevo paso en la estandarizacin se dio con la introduccin de puntajes derivados. La graduacin sobre la curva, los puntajes estndar (puntajes z y puntajes t) y los percentiles se emplearon para corregir los puntajes brutos a partir de la comparacin con el grupo especfico al que pertenece el alumno tomado como grupo estndar, procurando mejorar la evaluacin para atender a las oportunidades efectivas
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que dicho grupo tuvo para aprender. Los puntajes brutos quedan atrs y la calificacin se entrega en unidades procesadas de acuerdo con las normas del grupo (Camilloni, 1998). Trminos provenientes de la estadstica integraron de manera profusa el lxico de la evaluacin educativa: medidas de tendencia central, desviacin estndar, error estndar, coeficiente de correlacin, muestreo, distribucin, puntajes derivados, procesos de estandarizacin de exmenes, todos ellos aplicados, a veces para procesar los abundantes datos que la evaluacin de poblaciones escolares numerosas provee, pero tambin, con gran frecuencia, para asignar calificaciones y decidir la promocin de alumnos considerados individualmente. Con el transcurso del tiempo, en el marco terico que dio nacimiento a la estandarizacin en la evaluacin de los aprendizajes, se fueron desarrollando diversas soluciones tcnicas con el fin de perfeccionarla. Entre esas soluciones se destacaban las siguientes:
1. La determinacin de normas, producto de la estandarizacin de exmenes (tests generales con grillas de correccin y baremos de calificacin). 2. La comparacin del desempeo de cada alumno antes-despus en relacin con sus logros en el dominio de ciertos conocimientos y destrezas predefinidos. 3. La comparacin del desempeo de cada alumno con una medida personal en un test de la aptitud considerada pertinente al aprendizaje evaluado (cociente educativo, cociente de rendimiento). 4. La comparacin del desempeo del alumno con el de los miembros de su clase (puntajes derivados). 5. La comparacin del desempeo del alumno con el de alumnos de otros cursos previos similares tomados como grupo de referencia. Estos tests, perfeccionados en los trminos de la denominada medicin cientfica, se emplearon con variados fines administrativos: calificar y promover a los alumnos, medir la efectividad de los profesores, transferir alumnos entre escuelas y, tambin, asignar fondos a las escuelas como reconocimiento a buenos resultados o para sostener programas remediales. Se emplearon, igualmente, para efectuar ajustes en los currculos. Ms tarde, sin embargo, en el marco del mismo enfoque conductista de la medicin cientfica, se produjo un giro significativo en el concepto de la evaluacin y, como respuesta a las crticas derivadas de la naturaleza intrnsecamente relativa de las calificaciones obtenidas sobre la base de comparaciones con los logros de otros estudiantes, se procur dar una base racional a los criterios empleados para dar valor a los aprendizajes. La evaluacin referida a normas fue reemplazada por la evaluacin referida a criterios, formulados stos, ahora, en trminos de objetivos operacionales. Las operaciones evaluativas adoptaron la modalidad de un anlisis de discrepancia entre, por una
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parte, las conductas observables usadas como indicadores de los aprendizajes logrados por los alumnos y, por la otra, los objetivos formulados en la programacin didctica. En este sentido, los criterios o estndares dejaron de ser descriptivos y se convirtieron en prescriptivos. Estndares y currculo En regiones y pases en los que se ha adoptado en las ltimas dcadas una orientacin favorable al establecimiento de la uniformidad total o parcial de los currculos escolares, encontramos que se recurre, por lo general, a plantear la cuestin a partir de la definicin del currculo por estndares o por competencias como estructura conceptual. La opcin, de modo frecuente, se hace entre estos dos modelos: competencias o estndares. As, por ejemplo, en un informe publicado por el Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica (INRP) de Francia, se afirma: Europa -que no tiene legitimidad para trabajar sobre la enseanza obligatoria- interviene a partir de grillas de competencias del mundo del trabajo. Sin embargo, la Comisin europea en ocasin del Consejo Europeo de Lisboa en el ao 2000, propuso a los estados regirse con relacin a estndares (INRP, 2005: 14). En Estados Unidos se configur un Movimiento de los Estndares en la dcada de 1980. En un documento oficial, durante la presidencia Reagan, destinado a sentar las bases de la reforma educativa, con el ttulo de A Nation at Risk (1983)2, una de las Recomendaciones fundamentales se dedica a los Estndares y Aspiraciones. La Recomendacin B General afirma: Recomendamos que las escuelas y universidades adopten estndares ms rigurosos y mensurables y aspiraciones ms altas respecto de los logros acadmicos y la conducta de los estudiantes y que las universidades eleven sus requerimientos para la admisin. Se indica que se administrarn exmenes estandarizados en las reas de lengua, matemtica, ciencias naturales, ciencias sociales, arte y, donde sea posible, lengua extranjera. Los propsitos son a) certificar credenciales; b) identificar necesidades de enseanza remedial; c) identificar oportunidades de aprendizaje acelerado o avanzado3. El Movimiento de los Estndares se fue consolidando progresivamente mediante la adhesin de los Estados y la formulacin de estndares en las distintas reas. En el ao 2001, durante el gobierno de George W. Bush, se aprob una nueva legislacin para la enseanza primaria y secundaria, a la que se denomin No Child Left Behind Act (NCLB)4. En ella se convocaba a una implementacin extensiva de estndares estatales referidos a criterios nacionales y se los ligaba a las decisiones de financiamiento federal, con advertencia de penalizacin a las escuelas que no alcanzaran los estndares5. Los 50 Estados deben enviar para su aprobacin estndares de acuerdo con lo establecido en el NCLB. Qu se entiende ac por estndares?
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Para la definicin del concepto de estndar empleado en este contexto cultural pedaggico, tuvo mucha importancia la formulacin de los estndares de Matemtica6 elaborados por el National Council of Teachers of Mathematics en 1998. En ellos, los estndares no se limitan a enunciar los resultados deseados del aprendizaje sino que se definen por los procesos orientados a que el estudiante logre comprensin. Los contenidos y los mtodos de trabajo constituyen una unidad. Se definen contenidos temticos, procesos e ideas principales: * contenidos temticos: nmeros, modelos, relaciones, formas y espacio, estadstica y probabilidades; * procesos: comunicacin matemtica, relacin entre nociones matemticas, relaciones entre matemtica y vida cotidiana, estimacin de resultados, clculo mental, resolucin de problemas, argumentacin y justificacin matemtica, uso apropiado de calculadoras y computadoras, empleo de visualizaciones adecuadas; * ideas principales: variacin, constancia o invarianza, dimensin, nmero, modelo, cantidad, relacin, forma, incertidumbre. Estos corresponden al conjunto de la escolaridad desde el jardn de infantes hasta el grado 12 y se retoman en distintos niveles en todos los grados. Como suponen una orientacin pedaggica general para su enseanza, sirven, tambin, para la determinacin de estndares para la formacin de los profesores. La modalidad de formulacin de estndares empleada en el campo de la enseanza de la matemtica tuvo gran influencia y provey un modelo que se adopt en los otros dominios disciplinarios. En el NCLB se define al estndar como especfico, concreto, mensurable e integrado en un marco curricular, aclarando que se ha de aplicar en todas las escuelas. Rodger Bybee (1996), coordinador de la formulacin de los estndares nacionales para la enseanza de las ciencias naturales para la National Science Foundation (Bybee,1996 b) de los Estados Unidos, selecciona un ejemplo tomado de esos estndares para la enseanza de las ciencias y analiza el lenguaje con el que est formulado de modo de aclarar cul es su alcance: como resultado de sus actividades desde el 5to. hasta el 8vo. grado, todos los estudiantes deberan desarrollar comprensin de la estructura del sistema de la tierra, la historia de la tierra, la tierra y el sistema solar. En los puntos ms salientes de la anatoma que efecta de este estndar, Bybee destaca los siguientes: 1) como resultado de sus actividades se refiere a las actividades del estudiante, dado que ste es el referente del estndar; 2) desde el 5to. hasta el 8vo. grado implica que no se ha querido fijar estndares para cada grado lo cual hubiera significado avanzar en el establecimiento de un currculo nacional que no era el objetivo perseguido; 3) todos los estudiantes deberan desarrollar comprensin de7, es una formulacin que persigue la equidad para todos los
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estudiantes, sin excepcin, brindndoles oportunidades para aprender. Esta concepcin del estndar sustituye, tanto a la autonoma total de la escuela o del profesor, cuanto a la del diseo normativo de un currculo. Deja libertad, expresamente, para el diseo y la produccin de libros de texto y materiales. Con ese propsito, en un estndar se incluyen los conceptos y principios fundamentales que subyacen en el estndar pero no se establecen objetivos precisos de enseanza ni se dice cules han de ser especficamente las experiencias de aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, la vinculacin de los estndares con la evaluacin es estrecha. Se encuentran afirmaciones muy estrictas a ese respecto. Por ejemplo, en la publicacin de la Editorial de las Academias Nacionales sobre la evaluacin en alfabetizacin tecnolgica, se indica: el contenido de una evaluacin debiera estar basado en estndares de aprendizaje rigurosamente desarrollados (Tech Tally, 2006: 6). El Movimiento de Estndares en educacin encontr su correlato en la constitucin del National Skill Standards Board (NSSB), un organismo creado en 1994 para edificar un sistema nacional de estndares de destrezas, de aceptacin voluntaria por las organizaciones y el pblico. Entre sus fines se expresa el siguiente: alentar el uso de estndares de nivel mundial acadmicos, ocupacionales y de empleabilidad para guiar la educacin y capacitacin continua para los actuales y futuros trabajadores (NSSB: 2000). La uniformidad caracterstica de los estndares se expresa claramente: Si los estndares usan un lenguaje comn, si se describe el conocimiento, las destrezas y las capacidades usando el mismo marco, entonces los estndares sern porttiles. Los estudiantes y los trabajadores sern capaces de moverse de estado en estado, industria en industria, empleador en empleador y sabrn que las destrezas que adquirieron sern comprendidas (NSSB: 2000). En Gran Bretaa, el establecimiento de un currculo nacional, contrario a la tradicin secular, era percibido por los progresistas como una defensa de los valores tradicionales y por los conservadores como una agresin a la independencia de familias, profesores y escuelas. En la segunda mitad del siglo XX, la necesidad de imposicin de una pauta nacional aparece en diversos sectores de la sociedad y toma la forma de la postulacin de variados argumentos econmicos, sociales, culturales y, tambin polticos, como ya haba sucedido en el siglo XIX, en tiempos de la extensin del derecho a votar a nuevos sectores de la sociedad, cuando se crearon los sistemas nacionales de educacin. Lanzado el Gran Debate en 1976 (Chitty, 1990), uno de los problemas planteados era la declinacin de los estndares en la educacin y, el argumento ms poderoso, la necesidad de formar recursos humanos adecuados para el desarrollo de la economa. La oposicin al proyecto se asent en la defensa de la autonoma de los profesores. Lentamente, se fueron instalando procesos de centralizacin. Se iniciaron entre 1981 y 1986 con la Iniciativa de Educacin Tcnica y Vocacional en 1983 y luego con el control de la formacin y la acreditacin de profesores. En 1987, el gobierno
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conservador de Margaret Thatcher iniciado en 1979, estableci el Currculo Nacional Bsico (NCC), fundamentndolo en la necesidad de operacionalizar la creencia de que los contenidos de la educacin son demasiado importantes para que sean decididos autnomamente por los profesores o por las escuelas de manera individual. El antecedente del formato fueron los programas de la educacin vocacional y profesional. Las Cualificaciones Vocacionales Nacionales (NVQ) fueron elaboradas por el National Council for Vocational Qualifications ms ligado a los oficios y a la formacin tcnica. Primero estaban destinadas a la franja etrea de 16 a 19 aos pero se extendieron luego a la Educacin Superior. Presentan diferentes niveles, de 1 a 5. Para el NCC de la escuela secundaria se tomaron los GNVQ que son ms generales y que, adems de estar incluidos en las otras modalidades, constituyen una orientacin de la escuela secundaria. La estructura del NCC (K-12) es la siguiente: est dividido en tres disciplinas generales (lengua inglesa, matemtica y ciencia) y otras, como tecnologa, geografa, historia, arte, msica, educacin fsica y un idioma extranjero. En Gales, adems, el idioma gals. Para cada una, se formularon objetivos de logro y un programa de estudio asociado; cada objetivo fue evaluado en diez niveles y los objetivos, agrupados en componentes de perfiles. Los objetivos de logro especifican lo que los alumnos deben saber, comprender y ser capaces de hacer. Se recomienda no tratar cada materia de manera aislada y no ver al currculo como un conjunto de elementos discretos8. Entre 1979 y 1997 se crearon cuadros9 de comparacin de los logros en las escuelas sobre la base de los resultados obtenidos en exmenes con objetivos a alcanzar. En Inglaterra y Gales se cre en 1992 la Oficina de Estndares en Educacin (OFSTED) para medir la calidad de la educacin. Pero, como vimos antes, los estndares no tienen carcter prescriptivo de normas. En 1997, el gobierno estableci objetivos para las escuelas avanzando en el proceso de centralizacin del currculo. Por ley se cre en 1998 el mercado escolar que permite a los padres elegir la escuela para sus hijos. Clases de estndares Segn el criterio empleado en la clasificacin, se los categoriza de diversas maneras. Las primeras diferenciaciones que corresponde hacer son las que se derivan, como hemos visto, del alcance que se da al estndar: En cada uno se distinguen diferentes niveles de calidad. As se clasifican en: 1.1 Estndares descriptivos: referidos a los logros efectivamente alcanzados por los alumnos. 1.2 Estndares orientativos: sealan direcciones deseables para la enseanza y el aprendizaje, sin tener carcter obligatorio. 1.3 Estndares prescriptivos: establecen cules son las direcciones que profesores y escuelas deben cumplir obligatoriamente postulando lo que deberan saber y ser capaces de hacer en las disciplinas obligatorias del ncleo bsico.
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2.1 Estndares acadmicos: describen los conocimientos, destrezas y actitudes que caracterizan el dominio de las disciplinas en cada nivel educativo. 2.2 Estndares tcnicos y profesionales: describen conocimientos, destrezas y actitudes que caracterizan el dominio de una actividad u ocupacin determinada. 3.1 Estndares de contenidos: describen un acuerdo bsico sobre el cuerpo de conocimientos, destrezas y actitudes que los alumnos aprenden en un programa de una o varias disciplinas acadmicas, tcnicas o profesionales. 3.2 Estndares de desempeo: describen qu nivel de desempeo del alumno puede ser descripto como avanzado, aceptable o por debajo del nivel bsico aceptable. Tambin denominados benchmarks o indicadores de logro, suelen ser indicadores de desarrollo progresivo de conocimientos. 4.1 Estndares disciplinarios: describen los conocimientos, destrezas y actitudes que se aprenden dentro de los lmites de una disciplina. 4.2 Estndares multi o interdisciplinarios: describen los conocimientos, destrezas y actitudes que caracterizan el aprendizaje de un grupo de disciplinas subordinadas a un principio superior o comn a ellas. 5.1 Estndares clave o bsicos: describen conocimientos, destrezas y actitudes de valor para todas las personas, de utilidad para los estudios posteriores y para desempearse en las situaciones comunes de la vida social y laboral. 5.2 Estndares transversales: describen saberes que se aprenden en la escuela y fuera de ella, y que se pueden emplear con ventaja en diferentes lugares y situaciones de la vida. 6.1 Estndar de un nivel: describe con una sola frmula los saberes deseables. 6.2 Estndar con distintos niveles positivos: describe los saberes deseables estableciendo una escala de niveles de desempeo acadmico, tcnico o profesional. 6.3 Estndar con distintos niveles desde nivel 0: describe los saberes estableciendo una escala de niveles de desempeo acadmico, tcnico o profesional en la que se incluyen niveles negativos y se seala el nivel de corte positivo. 7.1 Estndar temtico: enumera organizadores conceptuales, actitudes y valores. 7.2 Estndar procedimental: enumera procedimientos especficos o generales. 7.3 Estndar temtico procedimental y estratgico didctico: enumera organizadores conceptuales, actitudes y valores, procedimientos especficos o generales y formula orientaciones didcticas respecto de estrategias de enseanza. La caracterizacin de un estndar resultar, entonces, de la conjuncin de categoras que se apliquen a ese estndar. Una sola de ellas no alcanza para definir su significado, siendo la primera de ellas, en especial, la que resulta decisiva en trminos de la poltica educativa que se asume respecto de los alcances de prescripcin que se da al diseo curricular. En cuanto a las restantes, el diseador del currculo, de la
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evaluacin o de ambos, tiene la posibilidad de elegir unas u otras y de combinarlas de acuerdo con el diseo que mejor sirva a sus propsitos, seleccionando ms de una dentro de un mismo criterio de categorizacin. Conclusiones El currculo por estndares en sus diversas concreciones, encuentra su justificacin en la capacidad, que le es propia, de brindar condiciones que facilitan el logro de la uniformidad y la comparabilidad de la formacin que pueden obtener los alumnos. Una consecuencia de la eficiencia buscada es la garanta de que la formacin de acuerdo con estndares permite sostener la sustituibilidad de las personas as formadas. Este modelo de diseo curricular no implica por s mismo la adopcin de una corriente didctica determinada. Se puede adaptar a un enfoque conductista rgido, a un enfoque humanista o a un enfoque socio-constructivista. Los estndares que configuran un currculo pueden presentarse como orientaciones no obligatorias, recomendaciones direccionadas o pautas obligatorias y pueden estar formulados de manera ms o menos especfica. En todos los casos, requieren que jurisdicciones, instituciones o profesores los interpreten con el propsito de disear programaciones de enseanza y de evaluacin, vlidas y factibles de ser implementadas. Este trabajo obliga a volver sobre los referentes iniciales de los estndares o a seleccionar nuevos referentes disciplinarios u ocupacionales y tomar decisiones sobre secuencias de enseanza y experiencias de aprendizaje. Para la enseanza de un mismo estndar, por ejemplo, diferentes profesores hacen distintas adaptaciones en las que ponen en juego los conocimientos que poseen, tanto disciplinarios cuanto pedaggicos del contenido (Choppin, 2009: 287). Esto permite inferir que la bsqueda de uniformidad que es propia del diseo del currculo por estndares puede obviarse en las programaciones de la enseanza. Sin embargo, en lo que se refiere a la evaluacin de los aprendizajes, se observa una tendencia a la estandarizacin de los exmenes que brinda soluciones prcticas y parece resolver con eficiencia los problemas de medicin de los aprendizajes. Cuando esto sucede, la interpretacin del estndar pierde flexibilidad y se acomoda a lo que se evala en los exmenes, que no son construidos por el profesor a cargo de la enseanza sino por especialistas en la disciplina y en la construccin de instrumentos estandarizados. De esta manera se asegura la uniformidad. Lo cierto es que la adecuacin de las modalidades e instrumentos de evaluacin a los estndares no es sencilla aun cuando se hayan definido en los estndares niveles diferenciales. Es menester resolver adecuadamente el pasaje del estndar a los indicadores y de stos a la construccin del instrumento de evaluacin que deben medir aprendizajes complejos y transferibles. Por esta razn es frecuente observar falta de consistencia entre el enfoque pedaggico del estndar y el de la evaluacin. La estandarizacin, desde los orgenes de su empleo en la educacin, ha estado estrechamente relacionada con la medicin cuantitativa, la que tiene como grave
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consecuencia el estrechamiento de los propsitos de la educacin. Aunque Florence Parent se refiere especialmente a un currculo por competencias, su observacin es tambin vlida en este caso: Se trata de definir un marco formal en trminos del referente de evaluacin y de llegar hasta el final de esta lgica en el nivel institucional, con el fin de desarrollar un marco de referencia coherente pero tambin dinmico y actualizado (Parent, 2008: 112). Es clave mantener la consistencia entre los enfoques didcticos con los que se resuelve la cuestin curricular en todas sus dimensiones. Y no slo en los aspectos pedaggicos porque como lo define Ronald Barnett (2001) el currculo es un proyecto epistemolgico. La cuestin esencial en el diseo de un currculo por estndares es la eleccin de los referentes de contenido y desempeo, la atencin constante a su pertinencia, a su dinmica y a su actualizacin y, fundamentalmente, la decisin acerca de quines son los encargados de seleccionar estos referentes.
* Este artculo ha sido posible gracias al subsidio otorgado a la investigacin dirigida por la autora por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la UBA (F069). 1 En la obra de FERRER, Guillermo (2006: 12) se indica que, la mayor parte de los ejemplos para este trabajo han sido extrados del contexto estadounidense y su anlisis deviene claramente de las caractersticas de los casos seleccionados en ese espacio geogrfico. 2 A Nation at Risk. The Imperative for Educational Reform- April. A Report to the Nation and the Secretary of Education United States Department of Education by The National Commission on Excellence in Education, 1983. 3 Las cursivas son nuestras. 4 No Child Left Behind (NCLB) http://www.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/index.html. 5 Se encuentra una detallada cronologa de la sucesin de documentos destinados a fijar pautas y estndares en Regional Education Laboratory Network Mid-Continent Research for Education and Learning http://www.mcrel.org/standards-benchmarks/docs/purpose.asp. 6 Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics National Council of Teachers of Mathematics, Reston, 1998. 7 Las cursivas son nuestras. 8 Department of Education and Science, The Currculum from 5 to 16, Her Majestys Stationery Office, 1989. 9 Denominados table leagues.
Notas
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Alicia R. W. de Camilloni
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