PSICANLISE E EDUCAO, E UM OLHAR SOBRE A DIDTICA Renata Gomes Netto1

Resumo

No presente artigo discutiremos questes da prtica educativa, utilizando conceitos e contribuies da psicanlise e da didtica. Para isso, apresentaremos a primeira partindo de um breve histrico, abordando conceitos como inconsciente, transferncia, complexo de dipo, Estdio do espelho, sujeito da demanda e desejo, considerando as relaes interpessoais que se estabelecem no ambiente educacional, apontando assim, as repercusses pedaggicas da psicanlise. A didtica ser apresentada enquanto conceito e a partir aos dele conceitos teceremos um

comentrio/questionamento

relacionando-a

psicanalticos

apresentados. No se pretende criticar a Didtica e a sua proposta, mas question-la como falvel, assim como tudo que relativo ao humano.

Introduo
A Psicanlise

Muito j foi discorrido sobre as contribuies da Psicanlise para a Educao, bem como suas relaes e histria. Como observa Lajonquire (2000), a psicanlise tem aparecido ao lado de vrios campos do saber, tais como literatura, epistemologia, antropologia, artes, e at mesmo da religio. Entretanto, quando se trata de educao parece existir um bloqueio, uma barra, que desde Freud est presente. A psicanlise foi criada por Sigmund Freud (1856-1939), mdico vienense que teorizou sobre o inconsciente, associando a sexualidade constituio do sujeito de forma radical (PEREIRA, 2005). O termo psicanlise refere-se a um corpo terico, um mtodo investigativo e tambm a uma prtica profissional. Ser um mtodo de investigao diz da
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Pedagoga da Faculdade Atenas.

metodologia de interpretao na busca do (...) significado oculto daquilo que manifesto por meio de aes e palavras ou pelas produes imaginrias, como os sonhos, os delrios, as associaes livres, os atos falhos (BOCK e col. 2001, p. 70). J a prtica profissional referese anlise como forma de tratamento, atravs da busca do autoconhecimento, e consequentemente da cura. A inveno da psicanlise e sua afirmao do inconsciente (...) cujo ncleo o desejo sexual recalcado, funda a subjetividade e tambm a cultura (ALMEIDA, 2000, p. 7), sendo considerada a terceira ferida narcsica da humanidade. A primeira, atribuda a Coprnico, que ao afirmar que a Terra no o centro do universo, e sim o sol, mostra ao homem a falncia dos seus sentidos e o risco de pautar-se somente na sua observao. A segunda ferida, foi provocada por Darwin e sua teoria da evoluo. E Freud, provoca a terceira ferida ao apresentar o inconsciente, e sua subverso da razo e trama de discursos revelia do sujeito, ou seja, o homem no senhor da sua prpria casa, o inconsciente freudiano revela que o homem no exerce controle sobre si mesmo (ALMEIDA, 2007, p. 7). Sobre a relao entre psicanlise e educao, nos lembra Lajonquire (2000), que Freud no desenvolveu nenhuma teoria educacional
(...) nenhuma reflexo mais ou menos sistemtica sobre os fins e meios da educao infantil. Isto , no props nenhuma meta ou patamar de desenvolvimento, padro de comportamento ou nvel de performance, a serem atingidos pelas crianas graas a determinadas intervenes adultas (2007, p. 16).

Da mesma forma, no falou da educao do adulto e sua formao no ensino superior. Entretanto, impossvel negar aps tanto tempo de estudo e discusso da teoria psicanaltica, sua contribuio para a elucidao de diversas questes pertinentes ao campo educativo. Buscaremos no presente artigo uma articulao entre Psicanlise e Educao, considerando a relao professor-aluno em sala de aula, permeada pela didtica, considerando os aspectos envolvidos nessa relao, esclarecendo conceitos como: inconsciente, complexo de dipo, transferncia, sujeito da demanda e do desejo. Abordando a Psicanlise partiremos do Estdio do Espelho e do Complexo de dipo para explicar a constituio do sujeito, passando pela definio de inconsciente e seu papel na transferncia, encerrando com o sujeito da demanda e do desejo. Em relao didtica, faremos a partir da sua definio uma interlocuo com as contribuies psicanalticas. 2

Estdio do Espelho e Complexo de dipo

Para falarmos de relaes, preciso pensar inicialmente nos sujeitos dessa relao, e para falar de sujeito, no possvel faz-lo sem retomar o fenmeno edpico e sua contribuio determinante na constituio do sujeito. A Psicanlise associa a constituio do sujeito sexualidade, estudando o seu desenvolvimento em fases a partir das zonas ergenas atravs das quais o sujeito se satisfaz. Freud falava do corpo inteiro como uma zona ergena, mas destacava o predomnio de uma ou outra ao longo do desenvolvimento humano, e nos apresenta em sua teoria do desenvolvimento psicossexual a existncia de quatro fases, a saber: oral, anal, flica e genital, defendendo a ideia da existncia da sexualidade desde o nascimento. Ele entende que a sexualidade de um modo geral, e a infantil especialmente, no se resume sexualidade como ns, adultos, nos limitamos a compreender, ou seja, a sexualidade genital. Para a Psicanlise sexualidade

no designa apenas as atividades e o prazer que dependem do funcionamento do aparelho genital, mas toda uma srie de excitaes e de atividades presentes desde a infncia que proporcionam um prazer irredutvel satisfao de uma necessidade fisiolgica fundamental, e que se encontram a ttulo de componentes na chamada forma normal do amor sexual (LAPLANCHE e PONTALIS, 1992).

Alguns autores leitores de Freud, tais como Pereira (2005), nos lembram que Freud nunca props, na verdade, um teoria do desenvolvimento, e verdade. As etapas tradicionais de desenvolvimento, normalmente, so estanques, ou seja, quando uma termina a outra comea, como dia e noite, e para Freud essas fases no so necessariamente distintas. Pode-se estar vivendo uma fase e, ao mesmo tempo ter muitas caractersticas de uma fase anterior em funo de fixaes nesta ou naquela fase, por motivos os mais diversos. Adultos fumantes inveterados so um exemplo de sujeitos que, embora j tenham passado por todas as fases do desenvolvimento psicossexual propostas por Freud, apresentam uma clara satisfao oral com o seu vcio, tpicas da primeira fase do desenvolvimento: a fase oral.

No nosso objetivo discorrer sobre cada uma dessas fases, mas gostaramos de inserir o complexo de dipo na fase flica e sua contribuio para a constituio do sujeito. O complexo de dipo foi descrito por Freud a partir do mito grego de dipo Rei, onde

(...) para entender o jogo de identificaes que estruturam os sujeitos desde a infncia. (...) meninos e meninas tm um primeiro objeto de amor, o materno, que pode bem ser ocupado por todo aquele que cuida, protege e garante sobrevida ao recm-nascido. Todavia, (...) esse objeto nunca responde o sujeito altura de sua demanda. Ele deixa o sujeito em falta uma vez que esse objeto tem outros interesses para alm do sujeito que dele depende (PEREIRA, 2005, p. 168).

Lacan contribui de forma decisiva sobre o Complexo de dipo ao descrever inicialmente o Estdio do Espelho como seu prenncio. O Estdio do Espelho refere-se ao perodo que se inicia aos seis meses, aproximadamente, encerrando aos dezoito meses, caracterizado pela representao da unidade corporal pela criana e tambm por sua identificao com a imagem do outro (GARCIA-ROZA, 1994). Antes da fase do espelho o corpo vivenciado como despedaado ( certo que no possvel visualizar na fase do espelho o momento da constituio do sujeito, por ser uma fase ainda dominada pelo imaginrio), que atravs de um processo de identificao ao outro ceder lugar a uma primeira demarcao de si. Garcia-Roza (1994) lembra que

(...) o estgio do espelho no se refere necessariamente experincia concreta da criana frente a um espelho. O que ele assinala um tipo de relao da criana com o seu semelhante atravs da qual ela constitui uma demarcao da totalidade do seu corpo. Essa experincia pode se dar tanto em face de um espelho como em face de uma outra pessoa. O que o infans tem devolvido pelo espelho, pela me ou pelo outro uma Gestalt cuja funo primeira ser estruturante do sujeito, mas ainda a nvel do Imaginrio. (GARCIA-ROZA, 1994, p. 212-213)

O Estdio do Espelho dividido em trs momentos distintos. O primeiro momento imaginrio, introduzido pelo Estdio do Espelho, o dipo apresenta inicialmente a criana como desejo do desejo da me (GARCIA-ROZA, 1994), falada e significada pela me a me quem deseja por ela. interessante relembrar aqui a raiz da palavra infncia no latim, 4

significando aquele que no fala, ou incapaz de falar. A criana ainda no fala, mas falam por ela e ela falada pelo Outro. O segundo momento caracterizado e marcado pela passagem ao simblico, pela interveno do pai, ao privar me e criana do objeto flico e do objeto do desejo. A criana percebe ento, que no completa satisfatoriamente a me, e acessando a linguagem faz a passagem do ser o falo para ter o falo. O terceiro momento caracteriza a interiorizao da lei. Castrada simbolicamente, a criana v o pai como representante da lei e no a prpria lei, passando do eu ideal para o ideal de eu, o que permite a identificao da criana com o pai. Quando a criana reconhece o outro e a si mesma como castrada opera-se o recalque originrio, instalando a Metfora Paterna. Nesse momento ento, quando a criana v-se separada da me, que essa existe para alm dela, ao introjetar a lei constitui-se ento como sujeito. Lacan se refere aos trs registros: o imaginrio, o real e o simblico, correspondendo a cada um deles uma ordem de distribuio do desejo. O imaginrio um registro subordinado Ordem Simblica. subordinado porque o imaginrio anterior ao acesso ao simblico por parte da criana, sem que para isso o simblico esteja ausente. A criana, como ainda no tem (...) acesso sua prpria fala, ela falada pelos outros, ela j surge num lugar marcado simbolicamente. Ela mesma no dispe ainda de uma funo simblica prpria, no entanto , desde o seu nascimento e mesmo antes dele, simbolizada pelos outros (GARCIA-ROZA, 1994, P. 13). Entretanto, o autor alerta que o imaginrio no apenas um momento que ser ultrapassado pelo simblico e desaparecer, ele permanece como essencial no jogo do desejo humano. Garcia-Roza (1994) apresenta a concepo de Lacan, do dipo demarcando a passagem do Imaginrio ao Simblico. Para a antropologia, seria exatamente a insero do sujeito no campo da cultura pela proibio do incesto. Temos aqui a antropologia falando de uma interdio social e a psicanlise da sexualidade enquanto desejo que o diferencial das duas concepes. Temos no Estdio do Espelho a matriz precursora da constituio do Eu. Ao longo do dipo a criana passa de ser o falo2 para ter o falo. A partir da interiorizao da lei, quando a criana percebe que sua me existe para alm dela, e identifica-se com o pai

O falo no o pnis, como habitualmente conhecido. Ele o pnis tido como ausente. o smbolo do pnis, ou mais precisamente, o que o pnis representa na nossa cultura, ou seja, poder, saber, virilidade, superioridade e outros emblemas (PEREIRA, 2005, P. 168). A polmica expresso inveja do pnis refere -se, portanto, inveja do seu significado e no do rgo propriamente dito.

enquanto representante dessa lei, d-se sua constituio enquanto sujeito. Desde o momento inicial (estdio do espelho), o outro est presente na constituio do eu, tornando o processo de identificao (auto-identificao) dependente das relaes com esse outro, das relaes interpessoais. Lacan destaca a importncia do grande Outro na constituio do sujeito, inscrevendo-o no campo simblico, da linguagem, estruturando o inconsciente. Pois somente a partir do desejo do Outro se d a constituio do sujeito. Como define Lajonquire (1999), ...a criana que nasce, antes mesmo de chegar a ser recortada no horizonte do vivido, j objeto do desejo do Outro... para manter-se na vida, a criana precisa que outro a pulsione a viver (p. 154). A constituio do sujeito se d de forma absolutamente particular e singular, pois como destaca Benetti, assim a realidade psquica de cada um, marcada pela diferena. Antes mesmo de nascermos, j somos limitados pelo desejo do outro. E enquanto crescemos no nos desvencilhamos do desejo do outro em momento algum. Partimos do Complexo de dipo e do Estdio do Espelho para mostrar a complexidade e a importncia dessa construo em nossa constituio como sujeitos. O adulto de hoje, filho da criana de ontem. O lugar hoje ocupado e o papel hoje exercido, seja de professor ou aluno, e as relaes que permeiam estes papis, s existem porque na constituio do sujeito houve essa ruptura inicial. Constituio esta, que marca a nossa singularidade, a nossa diferena, tornando nica a realidade psquica de cada um.

A questo do desejo na psicanlise

Almeida (1998) elucida a questo do desejo para Freud e Lacan. Para Freud o desejo independe da existncia de um objeto externo, realizando-se de forma inconsciente atravs de sonhos e sintomas. Freud no considera a realizao do desejo na realidade, pois a dimenso do desejo da ordem da realidade psquica. J Lacan, coloca o desejo dependente de um objeto, pois o desejo advm justamente dessa falta, que nenhum objeto real capaz de preencher. Para Lacan o desejo nasce do desejo do Outro, num momento inicial o Outro que demanda primeiro. Freud descreve as primeiras experincias de satisfao como a satisfao alimentar, que minimizam o estado de tenso e desconforto provocado pela necessidade como responsveis pela gnese do desejo. O que fica desse primeiro momento um trao mnsico de alvio da tenso, atravs da primeira mamada, a satisfao da nossa primeira necessidade, a origem do desejo. Para Lacan o desejo nasce da defasagem entre a necessidade e a demanda em que a necessidade visa um objeto especfico e satisfaz-se com 6

ele. A demanda formada e dirige-se a outrem (LAPLANCHE e PONTALIS, 1992), em que o desejo relaciona-se falta, um grande vazio que nunca ser preenchido. Antes mesmo de nascer, a criana falada e significada pelo Outro, ela j existe nesse desejo. Ao nascer, nasce desarvorado, depende tambm do outro para sobreviver. Enquanto estava na barriga da me, recebia atravs do cordo umbilical o alimento necessrio, no precisava sentir fome, no tinha necessidades que no fossem satisfeitas. Ao nascer, sente pela primeira vez o incmodo do estmago vazio, mas no sabe nomear ou significar esse momento, ainda no sabe que tem fome, s sabe que algo incomoda, mas no sabe como resolver. Assim, o beb chora, e o adulto tentar descobrir o motivo do choro. Ao oferecer o alimento e saciar a fome, cessa o incmodo e tem-se instaurado o primeiro registro de satisfao, que segundo Freud o nico momento em que somos completos. A partir da, viveremos em busca desse momento de completude, em busca da vivncia da lembrana de satisfao. Pensando a satisfao alimentar o outro quem proporciona a satisfao dessa necessidade, o outro quem significa essa necessidade, oferecendo o alimento. Essa primeira experincia de satisfao de uma necessidade, instaura o desejo, que nasce do desejo do Outro, pois o Outro que primeiramente demanda para a criana. O desejo exige o reconhecimento do Outro, demanda amor e necessita satisfazer-se. Ao supor na criana uma demanda, a me est inscrevendo no campo da palavra e da linguagem, ou seja, na ordem do universo simblico de seus significantes e de seu prprio desejo (ALMEIDA, 1998). Considerando a relao necessidade, demanda e desejo, temos uma passagem do sujeito instintivo (necessidade de alimento) para um sujeito pulsional (que demanda amor e deseja o Outro), e justamente o registro pulsional que nos torna humanos, tirando do homem a naturalidade, a universalidade, constitudo como sujeito da falta, impossvel de ser preenchida. Almeida (1998) prope em seu texto uma leitura do desejo da criana e seu processo de aprendizagem escolar sob a luz da psicanlise, interrogando seu desejo de saber, em sua relao com o desejo de ensinar do professor. Questionamos o mesmo, considerando o aluno de um curso superior, com seu desejo de saber, e o desejo de ensinar do professor universitrio. O envolvimento do aluno em seu aprendizado uma questo de desejo de aprender/saber, ou uma questo de didtica do professor? Temos em Lacan o destaque do grande Outro na constituio do sujeito, inscrevendo-o no campo simblico, da linguagem, estruturando o inconsciente. Pois, como vimos, somente a 7

partir do desejo do Outro se d a constituio do sujeito. Para abordar o desejo da criana, a autora retoma inicialmente a psicologia gentica, estabelecendo no processo ensino aprendizagem um relao triangular da qual fazem parte o sujeito que aprende, o professor que ensina e o objeto de conhecimento. Em relao aprendizagem, preciso que a criana tenha o desejo de saber, porque justamente esse desejo que propicia um investimento no objeto de conhecimento. Se existe um desejo de saber, a aquisio do conhecimento se torna uma significao flica possvel. A inter-subjetividade da relao professor-aluno, traz o aluno como falo, como Eu Ideal, submetido Lei do desejo do mestre. Desejo esse nunca satisfeito, apresentando sempre uma dvida mobilizadora desse mesmo desejo. Assim, preciso que o aluno universitrio tambm deseje saber, pois caso contrrio, como haver investimento? Leite (1993), ao estudar a educao e as relaes interpessoais, destaca a importncia desta para o processo educativo, onde o que est em jogo no apenas o conhecimento do professor, mas a capacidade deste de lidar com seus alunos, necessitando ser aceito por eles. Neste espao de relaes interpessoais, temos instalado um jogo de espelhos, onde possvel projetar e refletir. Porm, questionamos esse jogo de reflexos na sala de aula. Existe espao para todo mundo projetar, refletir e se enxergar? O mesmo autor descreve a dificuldade encontrada pelos alunos em se identificarem atravs do professor, porque na maioria das vezes no conseguem nem que este os perceba, impossibilitando a identificao a partir do outro. Coutinho e Moreira (2004) destacam que desde a pr-escola possvel observar que a tnica mxima da relao professor-aluno se d pela submisso da aprendizagem, sendo que o autoritarismo presente nessa relao, tambm est presente nas relaes entre pais e filhos, fazendo
com que o aluno s possa expressar suas idias e opinies em situaes especiais e programadas. A voz do pai (Super-Ego representado na escola pelo professor) a autoridade maior. O nosso sistema de ensino refora, frequentemente, esse padro de comportamento docente. Um dos critrios para se avaliar um bom professor, por exemplo, ainda o da manuteno de uma classe o mais comportada e silenciosa possvel. A voz do professor deve ser o carro-chefe da organizao do grupo-classe, seguida naturalmente, das respostas organizadas pelos alunos (COUTINHO e MOREIRA, 2004, p. 193-194)

Estabelecemos aqui uma relao com o desejo. O mestre no lugar que ocupa se encontra frente a frente com sua prpria formao, com seu prprio lugar de aluno. Temos, portanto, um conflito de desejos: do mestre e do aluno; o aluno quer saber e o mestre deseja que ele saiba, entretanto esse saber desejado nem sempre o mesmo para as duas partes. Voltando ao fenmeno edpico e a constituio do sujeito, temos o Supereu como herdeiro do Complexo de dipo, que est na origem dos recalques, considerado como o Ideal do Eu (...) o que eu quis ser, o que eu gostaria de ser, o que eu interiorizei na minha infncia por exemplo, em nvel de um pai idealizado (FILLOUX, 2002, p. 101). Como bem descreve Lajonquire (2000), (...) aquilo que se recalca a impossibilidade de relao entre o adulto e a criana. Todo adulto perante uma criana no faz mais do que se deparar, de fato, com sua prpria infncia recalcada (p. 18). A mesma relao podemos destacar no Ensino Superior, o mestre em sala v-se frente a frente com o que j vivenciou e foi um dia. possvel ento, nesse jogo de relaes projetar, refletir e se enxergar, porm, esse processo da ordem do recalcado. O sujeito projeta o que rejeita em si, reflete o seu desejo de Ideal do Eu e acaba identificando-se com o desejo do outro, assumindo-o ou negando-o. Lajonquire (2000) critica a tese psicopedaggica que insiste em fixar uma adequao natural, como se existisse uma natureza humana. Se existe uma natureza humana tudo o que se precisa fazer dosar na medida certa a interveno, transformando a educao num processo de estimulao. Ao se dirigir ao seu aluno o professor pretende na verdade recuperar a satisfao narcsica que perdeu devido ao fato de no ser aquilo que supe que os outros esperavam dele (p. 41). A expectativa primeira dos pais que os filhos depositem neles a crena de que possuem todo o saber do mundo, que falta justamente a ele que uma criana. Por essa mesma expectativa so tomados os professores que esperam ser depsitos de conhecimento desejados pelos alunos. O aluno, portanto, se v numa rede de demandas que acaba por anular o seu desejo. Nesse conflito de desejos percebe-se o que Filloux (2002) descreve a partir do trabalho de Octave Mannoni, o rapto do desejo de saber da criana/do aluno pelo mestre. O mestre tem um Ideal de Eu que deseja que se realize no aluno. Se o seu desejo correspondido, ele consegue nutrir o aluno, caso contrrio acontece o rapto do desejo do aluno que deve ser modificado. Se projeto e percebo refletido o que espero, timo para quem refletiu; caso o reflexo seja diferente do desejado preciso agir rpido para modificar o desejo do aluno. O professor rapta o desejo do aluno ao mesmo tempo em que d o seu saber, o seu desejo. Nesse espao de expectativas o aluno muitas vezes no encontra possibilidade de identificar-se 9

corretamente. Perdido no meio de tantos desejos, tem o seu confundido com o do professor, dos pais, e tambm com o de outros colegas. O professor projeta o seu desejo de saber, o seu desejo de realizao do seu Ideal e rejeita o desejo refletido pelo aluno, impondo o seu desejo. Percebemos nesse processo uma espcie de abuso de poder, de autoridade. Freud, assim como Lacan, descreveu a importncia da introjeo da lei, da instalao da Metfora Paterna para a constituio do sujeito e consolidao do ego. Numa leitura de Adorno, feita por Pucci (2000), encontramos um destaque no estabelecimento da imago paterna. No espao educacional, existe outro campo de relaes, e os professores encontram-se distantes da imago projetada pelo aluno. Existe uma confuso na leitura da imagem do professor. Confuso sobre a diviso entre afeto e trabalho no exerccio da docncia que para o aluno muitas vezes no est clara. Em seu livro A mulher aprisionada na professora, Fernndez (1994) faz uma leitura da tragdia do Paraso, o Mito da rvore da Sabedoria, da Cincia do Bem e do Mal, como metfora enunciante da constituio do sujeito aprendente (p. 51). Utilizando-se dessa metfora, descreve o encontro do sujeito com o conhecimento (rvore da Sabedoria), e o poder dele advindo, ao mesmo tempo temido e desejado. A serpente professora oferece o conhecimento, a sabedoria atravs do fruto proibido, justamente a tentao fundante do desejo de conhecer (p. 53). A serpente professora no se alimentava de sabedoria frente sua aprendiz, falava como j conhecedora, despertando seu desejo de tambm conhecer. O aluno l a ameaa do docente, e de certa forma deseja o poder a ele conferido. A identificao com o mestre, portanto fracassa, devido distncia com a imagem idealizada. Porm, o aluno responde transgredindo as regras, pois existe uma identificao com o agressor,

A desonestidade presente no aluno que consulta o livro durante uma avaliao tem vnculo direto com o professor que se diz compreensivo e aberto ao dilogo e que, na primeira oportunidade, pune com todas as suas foras. O narcisismo secundrio dos alunos decorrente da hipocrisia de uma sociedade que considera seus agentes educacionais desprovidos de todas essas contradies. (PUCCI, 2000, p. 127)

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A possibilidade de triunfo s existe para aqueles que trilham os caminhos do mestre. O mesmo processo descrito por Bohoslavsky (1993), em que no processo de formao acadmica os alunos refletem a formao de superego cientfico, a partir da premissa idealizada de que Saber poder. O suposto saber do professor torna-se instrumento de coero, ou o aluno segue o desejo do mestre e o tem como aliado, ou tem o seu desejo alijado, sendo intelectualmente castrado.

Transferncia e Inconsciente

Outro conceito a ser destacado em nossa abordagem a transferncia, considerando o cenrio pedaggico como espao que propicia transferncias. Tomemos especificamente a transferncia aluno-professor. Para falar da transferncia, Ferreira (2001) parte da necessidade e da importncia de se considerar o inconsciente como aquele (...) que trabalha naquele que ensina e naquele que aprende (FERREIRA, 2001, p. 140). O Inconsciente considerado um conceito fundamental na Psicanlise, designando um sistema psquico com funcionamento prprio. Seu contedo so sentimentos, memrias, desejos e contedo recalcado manifestados atravs de chistes, lapsos de linguagem, sintomas, sonhos (estes, considerados como a porta de entrada para a descoberta do inconsciente) e atos falhos. a transferncia tambm, uma das formas de manifestao do inconsciente (FERREIRA, 2001). Freud no foi o primeiro a falar do inconsciente, mas foi o primeiro a dar-lhe o sentido de gestor do comportamento, impondo a esses contedos uma lei, uma ordem. Assim, traz a desconcertante afirmativa de que o homem no o senhor na sua prpria casa. A formulao do conceito partiu da anlise de pacientes, assim como da sua autoanlise, onde observou manifestaes do inconsciente como forma de expressar sentimentos importantes dos quais no estavam cientes, encontrando-se de forma latente num nvel inconsciente. O recalcado faz parte do inconsciente, no entanto, este tem um alcance muito maior, pois o inconsciente vai alm do recalcado. Lacan, a partir de uma leitura de Freud, traz uma importante contribuio estruturando o inconsciente a partir da linguagem, destacando seu aspecto simblico, em que a prpria linguagem simblica. Laplanche e Pontalis destacam o Inconsciente como o conceito capaz de concentrar toda a descoberta freudiana, pois o psiquismo no pode ser reduzido aos aspectos conscientes, 11

sendo preciso considerar o papel dos pensamentos inconscientes e a resistncia imposta a eles, impedindo seu acesso conscincia. Considerar o inconsciente na experincia de ensino (...) significa ter que contar nessa experincia com inibies, resistncias, com o amor e o dio que a transferncia provoca e tambm com os momentos criativos de cada sujeito envolvido (FERREIRA, 2001, p. 140). Temos ento que a transferncia est presente em todo e qualquer tipo de relao do sujeito com o Outro, como o amor dirigido ao saber. Assim, o processo de ensinar exige que se considerem as foras presentes na relao do sujeito com seu desejo inconsciente e com a cultura, seno, estaremos perpetuando uma repetio do mesmo, impossibilitando a criao e a demarcao de lugares pelo sujeito. preciso insistir na singularidade da relao subjetiva e lembrar que consider-la no ato de ensinar e aprender, abrir espao para o desenvolvimento de estilos, de formas diferenciadas de perceber e articular o mundo (Benetti). Segundo Laplanche e Pontalis, este termo designa o processo pelo qual os desejos inconscientes se atualizam sobre determinados objetos no quadro de certo tipo de relao estabelecida com eles. Para a psicanlise todo sujeito humano lacunar, ou seja, aberto a novos desejos e necessidades. Nesse sentido Freud teoriza a tarefa de educar como uma das profisses impossveis. No entanto, para o autor, impossvel no quer dizer irrealizvel. Tem-se discutido a possibilidade de interlocuo entre educao e psicanlise. Podemos neste ponto caracterizar a educao abordada por Melman (1994) que para discutir psicanlise e educao parte do texto de Freud Bate-se numa criana. Inicia o texto discutindo a ambiguidade da relao estabelecida com a educao, em que assumimos por vezes o lugar da criana reivindicadora, mas amorosa do passado; e de outras, o lugar de pais. O interessante que a criana sempre vem mostrar o fracasso da educao. O autor faz uma leitura da educao como transmisso de um saber, considerando principalmente a educao de pai para filho. Temos ento a educao em toda a sua amplitude como qualquer ato que interfere positiva ou negativamente no desenvolvimento, acontecendo no ambiente familiar ou escolar, tratada, portanto, de forma ampla. Com a educao que envolve transmisso de saberes formais e informais, possvel estabelecer um dilogo. Abordam, ento, questes psicanalticas como Complexo de dipo, recalque, inconsciente, neurose traumtica, para iluminar a prtica educativa. Nesse contexto, levanta a inteno (ou seria desejo?) dos pais de que seus filhos respondessem aos seus ensinamentos como papagaios, sem questionar, ignorando a posio 12

dialtica da criana. No seria esse o desejo de todo professor? Aqui se instaura o fracasso da educao, que transmitida com base em uma posio ideal, transparece o fracasso de um lugar ocupado pelos pais/professores, que no alcanam eles mesmos esse ideal. Em seu texto O interesse da psicanlise de um ponto de vista do desenvolvimento (1913), Freud faz referncia criana como pai do homem e destaca a importncia da psicanlise e sua busca da origem das neuroses, o que faz com que se busque no desenvolvimento humano, ou melhor na constituio humana, essa gnese. O que acontece na infncia determina o adulto, o inconsciente do adulto se materializa nos seus conceitos de criana e de atividade intelectual (BACHA, 2003). A criana o pai do homem na medida em que se atribui infncia a origem das neuroses do adulto. Busca-se no adulto a criana que o habita e o constitui, destacando a continuidade existente entre a mente infantil e a adulta. No breve texto O interesse educacional da psicanlise (1913), Freud relata a importncia do conhecimento da psicanlise por parte dos educadores, pois somente atravs do conhecimento da mente ser possvel oferecer uma boa educao. Os saberes psicanalticos contribuem para o entendimento da infncia e da constituio do sujeito, ao lanarem luz sobre o papel da manifestao da sexualidade infantil, ao descrever o complexo de dipo, o narcisismo infantil, etc. O grande destaque deve ser dado formao piscanaltica por parte do docente. Ele reafirma as recomendaes do seu texto de 1913 O interesse educacional da psicanlise. Entretanto, a formao terica psicanaltica insuficiente, tornando-se imprescindvel a experimentao da anlise pessoal. Um outro ponto a ser levantado o auxlio prestado pela psicanlise educao como meio auxiliar de lidar com uma criana. Almeida faz uma leitura em que o analista reconhece o desejo pela palavra no dita, j o educador necessita da verbalizao para esse reconhecimento. Esse conhecimento oferece subsdios para o docente, e ao invs de reprimir essas pulses, preciso trabalh-las, canaliz-las. Para isso, torna-se importante tanto a anlise pessoal quanto a formao do docente em relao s questes que envolvem a transmisso do conhecimento e seus aspectos subjetivos. A educao impossvel vem dizer das inmeras dificuldades que so encontradas no exerccio da profisso, pois no existe nenhuma tcnica que assegure o aprendizado e um ensino de qualidade. Isso porque o ser humano dinmico e no esttico, a sua subjetividade 13

escapa s questes pedaggicas. Entretanto, a educao realizvel, desde que se leve em considerao que o sujeito um vir a ser, construdo numa relao com o outro, no passivo frente ao ambiente, nem tampouco nasce com estruturas pr-formadas.

A Didtica

A didtica enquanto rea da Pedagogia tem o ensino como objeto de investigao, este visto como uma prtica educacional em situaes historicamente situadas examinado nos contextos sociais nos quais se efetiva nas aulas e demais situaes de ensino das diferentes reas do conhecimento, nas escolas, nos sistemas de ensino, nas culturas, nas sociedades estabelecendo-se os nexos entre eles (PIMENTA, 2008, p. 53). Ainda em Pimenta (2008) encontramos o termo didtica significando uma atitude terica e prtica de abordagem das questes do ensinar e/ou aprender remetendo a um programa que busca a eficcia prtica e a legitimao terica (PIMENTA, 2008, p. 57). Santos (2009) apresenta a didtica como a arte de ensinar, uma cincia que se firmou como teoria de ensino, com conhecimentos a respeito do processo ensino-aprendizagem. Luckesi (apud SANTOS, 2009) aborda a didtica, em fase de planejamento e em fase de execuo como a mediao necessria para garantir a traduo da teoria pedaggica em prtica pedaggica (SANTOS, 2009, p. 135). Entretanto, a autora levanta a questo de que nenhuma teoria capaz de garantir uma prtica efetiva. Benetti nos alerta ao apresentar o ato de ensinar e aprender como um processo marcado pela singularidade do sujeito, o que impossibilita saber tudo sobre ele e consequentemente, impossibilita tambm o enquadramento de todos em uma tcnica. fundamental reconhecer que ensinar e aprender se d num contexto de diferenas, um processo de ensino-aprendizagem que olhe para o aluno como sujeito, capaz de aprender e apostar fora de formas padronizadas e previstas compreendendo que, sempre possvel modific-las e recri-las (Benetti). A didtica, com seus mtodos pedaggicos, se prope a abarcar e resolver os problemas educacionais, como se fosse completa e como se bastasse colocar em prtica as suas propostas para obter-se sucesso acadmico. Questionando essa diversidade, a autora estabeleceu uma relao entre linguagem, enquanto produo discursiva, e os discursos pedaggicos cientficos e didticos, em que estes se colocam como transparentes, no assumindo seus pontos de estrangulamento, opacidade e deslizes. Mas precisamente, tomam a 14

verdade fora do discurso, ocultando as contradies, colocando-se sempre em um lugar ideal (SANTOS, 2009, p. 137). Destaca ainda, que a linguagem aceita tudo em nvel de discurso, onde o

discurso pedaggico e a cincia querem amestrar, dominar o espao do saber, e pelo menos discursivamente acreditam faz-lo, numa vigilncia acirrada e objetiva de mtodos, processos, amostragens, aspectos quantitativos e em voga os aspectos qualitativos (...). Essa ideia de abarcar a totalidade, de satisfao plena, absoluta, camufla vrias questes, dentre elas, o descompasso entre teoria e prtica, num processo de

homogeneizao, de controle do objeto de interesse. A Didtica se firmou como teoria por trazer em seu discurso a essncia da mediao. (SANTOS, 2009, p. 138).

A didtica tenta responder, de certa forma, busca constante do ser humano por respostas prontas e acabadas, as quais satisfaam rapidamente sua angstia diante do saber incompleto. Busca constante de completude que percebemos a todo momentos nos vrios contextos, inclusive na educao (Benetti). Temos ento, que embora a didtica traga em seu discurso a pretenso de uma atitude terica e prtica de abordagem das questes do ensinar e ou aprender remetendo a um programa que busca a eficcia prtica e a legitimao terica (PIMENTA, 2008, p. 53), algo escapa desse discurso, pois no se trata apenas de uma questo de didtica. Buscamos discutir atravs da psicanlise e a singularidade da constituio do sujeito, a inexistncia de respostas prontas e completas, que o campo do saber, por ser humano, tambm marcado pela incompletude, por saberes temporrios em que a relao com o educar precisa reconhecer a imprevisibilidade e as ambiguidades que marcam este campo. No queremos, claro, romper com a importncia/necessidade da formao pedaggica do professor, que este precisa conhecer tcnicas que o auxiliem na transmisso do conhecimento. Porm, queremos alertar igualmente, que no somos sujeitos programveis para emitir e receber treinamento apenas, pois questes outras esto envolvidas na formao do professor e no envolvimento do aluno.

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