Litorales

teora, mtodo y tcnica en geografa y

otras ciencias sociales

Revista Electrnica. Instituto de Geografa. Facultad de Filosofa y Letras.
Universidad de Buenos Aires.
ISSN 1666-5945

Ao I, N 1, Buenos Aires, noviembre de 2002.
Revista Litorales. Ao 1, n1, noviembre de 2002. ISSN 1666-5945

Sujetos en trnsito.
De la subjetividad prctico-profesional a la conformacin de
un sujeto epistmico
Miriam Wlosko: Profesora asociada regular. Departamento de Salud Comunitaria.
Universidad Nacional de Lans.


Resumen

El artculo se propone reflexionar en torno a una experiencia pedaggica
cuyo objeto es hacer posible que sujetos habituados a pensar desde las
prcticas profesionales y las categoras del sentido comn realicen una
experiencia de investigacin. Dado que las habilidades que posibilitan una
actitud y una prctica de investigacin no son naturales, es necesario
pensar las condiciones de produccin de tal sujeto epistmico. Dichas
condiciones de produccin son de distintos rdenes e interactan entre s de
modo complejo, involucrando aspectos cognitivos y estilos subjetivos, as
como diversas disposiciones del habitus , trayectorias personales y
profesionales de los sujetos.
Este artculo intenta despejar algunas de estas cuestiones: qu se entiende
por investigar y por ensear a investigar, qu disposiciones, competencias
y modos de pensamiento supone la prctica de la investigacin, qu
posibilidades y limitaciones se presentan con cierto tipo de alumnado, en
determinadas condiciones de constriccin institucional y de vida para llevar
a cabo un trabajo de investigacin. Se argumenta que, en tanto la
investigacin constituye una prctica teorizante, esto es, una experiencia
que para llevarse a cabo debe poder reflexionar acerca de los supuestos que
la sustentan; es necesario que se produzca un proceso de subjetivacin
que no carece de violencia -- que va desde un sujeto del sentido comn a la
constitucin de un sujeto epistmico. Asimismo, se puntan algunos
aspectos relativos a la institucin universitaria como dispositivo posibilitante
u obturante de esta tarea; y de la operacin poltica que supone la apuesta
de ensear a investigar.




I. Acerca de "ensear" a investigar

Estas notas son un intento de reflexin acerca de una experiencia pedaggica
cuyo propsito es hacer posible que alumnos provenientes de una formacin
terciaria y que poseen experiencia profesional, realicen una experiencia de
investigacin.

Como se sabe, las aptitudes que posibilitan una actitud y una prctica de
investigacin no son naturales. Por lo tanto, para pensar la posibilidad de que
se lleve a cabo una tarea de investigacin, es necesario no omitir las
condiciones de produccin de la prctica investigativa. Ignorar dichas
condiciones podra hacernos creer que todas las personas han tenido la
posibilidad de desarrollar idnticas competencias y aptitudes para ejercer su
pensamiento; y que slo es cuestin de brindar unas buenas clases y dar
unos materiales apropiados para que los alumnos puedan, finalmente,
investigar. Especie de ingenuidad pedaggica que confa demasiado en el
poder de unas explicaciones o ejemplificaciones, y que corre el riesgo de
fomentar un uso ortopdico de los conceptos, o peor, el de prometer y
prometerse buenas intenciones mediante unos objetivos difcilmente
realizables.

Los procesos de transformacin que van de sujetos constituidos en y para
determinadas prcticas profesionales, a su constitucin como sujetos
epistmicos
[1]
no son obvios - como tampoco lo son nuestras prcticas
docentes que se dirigen a apuntalar dichos procesos. Adentrarse en las lgicas
prcticas de actores socializados en determinados campos profesionales, y en la
eventual transformacin cognitivo subjetivo - ideolgica que supone la
constitucin de un pensamiento epistmico, posee un inters poltico y
estratgico que podra aportar elementos para reflexionar en torno de la
formacin y transformacin de prcticas profesionales en una posible conjuncin
con la formacin acadmica.

Para avanzar quiz sea preciso ir despejando algunas cuestiones: qu
entendemos por investigar y por ensear a investigar, qu disposiciones,
competencias y modos de pensamiento supone la prctica de la investigacin,
qu posibilidades y limitaciones tiene cierto tipo de alumnado para acceder
efectivamente a dicha prctica, qu aptitudes e ignorancias tenemos los
docentes para ejercer dicha transmisin, y qu dispositivo institucional es
necesario para llevar a cabo esta tarea de manera efectiva.


2. Algunas proposiciones para ir despejando el panorama:

La posibilidad de investigar -de poner en funcionamiento las modalidades de
razonamiento que posibilitan dicha actividad lejos de ser naturales suponen
determinadas condiciones de produccin social de los sujetos. Entre las mismas
debe contemplarse la formacin de disposiciones que permiten tener una
determinada relacin con el pensamiento y el lenguaje. El ejercicio de la
facultad de la razn no es puro: existen determinadas condiciones de
posibilidad tanto histricas como sociales, colectivas e individuales, que
deberemos examinar .

Las condiciones de produccin de una mirada terica suponen una larga
experiencia escolar, la cual est muy a menudo inscripta en un habitus
[2]

especfico, que ensea y permite aprender a distanciarse respecto del mundo
inmediato y de sus urgencias. La posibilidad de suspender la necesidad prctica
y los fines externos; la habilidad para plantearse problemas tericos o
especulativos en y por s mismos, y no porque estn planteados por las
urgencias de la vida o del entorno; as como la aptitud de tratar al lenguaje no
slo como instrumento, sino como objeto de anlisis, pre-suponen condiciones
sociales especficas. La investigacin cientfica constituye un modo de
produccin de pensamiento que necesita de unos instrumentos construidos
contra la lgica de la prctica.
[3]
Estos instrumentos permiten pasar de un
dominio primario del lenguaje, a otro secundario; acceder a un metadiscurso
sobre la prctica del discurso.

Investigar es una tarea para la cual las habilidades y conocimientos tericos
son necesarios pero no suficientes. Investigar es una prctica, pero una prctica
que a diferencia de otras retorna sobre s, se apropia de sus operaciones y
recorridos, y utiliza sus fallos para reformularse. Se podra decir
parafraseando a Freud -- que investigar constituye una prctica teorizante,
una experiencia que para producirse como tal debe reflexionar acerca de los
supuestos que la sustentan.

El sujeto del sentido comn se maneja con saberes pre-epistmicos que le
permiten actuar de modo eficaz en la vida social. Se trata de un saber basado
en lgicas prcticas, y que guan sus acciones cotidianas. Este saber pre-
epistmico o saber prctico ha sido caracterizado como un conocimiento que
no se conoce (M. De Certeau), o como docta ignorancia (P. Bourdieu); en
fin, como un saber que los sujetos pueden ejercer sin reflexionar. Existen
diversos abordajes tericos del estatuto del saber del sentido comn. En
algunos de estos abordajes el saber prctico o del sentido comn es
conceptualizado enfatizando el poder de los procesos de dominacin simblica
en su constitucin (P.Bourdieu, M.Foucault) ; en otros se enfatiza el proceso de
reapropiacin de los discursos y las prcticas dominantes, proceso mediante el
cual los sujetos construyen otros saberes, relativamente autnomos (Gramsci,
M. De Certeau)
[4]
. No obstante, sea cual fuere la perspectiva terica que se
elija, todas coinciden en distinguir al saber prctico del saber que se sabe a
s mismo. Lgica prctica y lgica terica son lgicas dismiles
[5]
.
Entre lgica prctica y lgica terica no hay relacin directa, automtica o
transparente. Del saber hacer no tiene que surgir necesariamente pensamiento
reflexivo. Pero si entre ambos tipos de saber no hay relacin de continuidad ni
de causalidad necesaria, cmo pensar una prctica de transmisin que articule
el saber de los que saben hacer con el de los que supuestamente -- saben
pensar acerca de los que otros hacen?
[6]


La vida cotidiana se desenvuelve en una pura positividad, en un hacer sin
reflexin. El saber de la vida cotidiana es un saber determinado por la ideologa,
la cual fundamenta el saber - hacer de las prcticas cotidianas y profesionales
[7]
. La ideologa es una prctica constructora de sujetos
[8]
. La
posibilidad de produccin de un sujeto epistmico implica una ruptura con el
mundo de la positividad pura de la prctica. Este proceso supone diversas
transformaciones cognitivas, subjetivas y polticas.

3. Entrndole al asunto: Ensear a investigar
[9]
:

Ensear a investigar es una extraa proposicin. Se puede ensear
metodologa de la investigacin, esto es, un conjunto de reglas y
procedimientos que ordenan la produccin de un conocimiento vlido en
funcin de ciertos cnones aceptados por la institucin de la ciencia. Ensear
a investigar no es lo mismo que ensear metodologa de la investigacin: una
cosa es explicar como se nada, otra es tirarse a la pileta.
Quiz el modo privilegiado de aprender algo de la prctica investigativa sea
investigando
[10]
.

Una cosa es la Metodologa de la Investigacin y otra son las prcticas
investigativas. La metodologa de la investigacin no es ni un mtodo ni un
conjunto de mtodos, sino un meta-lenguaje cuyo objetivo es la investigacin
cientfica de los mtodos
[11]


Para construir un objeto de investigacin es preciso que el sujeto pueda
operar con la dialctica de lo singular - particular - universal . Esta
dialctica implica tres dimensiones diferenciadas: la dimensin general del
mtodo
[12]
, la dimensin particular que debe adecuar el diseo del objeto a las
teoras y procedimientos especficos de las disciplinas y reas involucradas en la
investigacin
[13]
, y la dimensin singular que debe construir el objeto en
funcin de un problema concreto que se desarrolla en un contexto sociohistrico
especfico. Un taller de investigacin aplicada involucra operaciones y
procedimientos que, aunque sean comunes a variados campos de produccin
del conocimiento, slo pueden ponerse en prctica de modo efectivo a
travs de contenidos especficos vinculados a los objetos y a las disciplinas
en juego. Varios de los desarrollos actuales sobre el aprendizaje plantean que
los seres humanos no aprendemos respuestas sino la habilidad para producirlas
y, en particular, adquirimos la habilidad de llevar a cabo ciertas clases de
ejecuciones especficas. En este punto, la distincin entre conocimiento
declarativo y procedimental resulta particularmente interesante porque
indica que disponer de un conocimiento conceptual adecuado acerca de
un rea no garantiza la aplicacin competente del mismo
[14]
. El
pensamiento formal, lejos de ser atributo de una inteligencia unitaria,
constituye un conjunto de habilidades diferenciadas, especficas y conectadas
entre s, que no se adquieren de modo conjunto y cuya utilizacin, lejos de
atender slo a los rasgos formales o a la estructura lgica de la tarea, depende
de modo esencial del contenido conceptual de la misma
[15]
.

La posibilidad de investigar -- de poner en funcionamiento las modalidades
de razonamiento que posibilitan dicha actividad ya lo dijimos, no son
naturales: pre-suponen la constitucin de un sujeto epistmico
[16]
. Solo un
sujeto que se ha constituido como epistmico puede comprender que no son
las relaciones reales entre las cosas sino las relaciones conceptuales entre
problemas
[17]
las que constituyen el criterio de delimitacin de un objeto de
investigacin. El logro de esta discriminacin entre problemas de investigacin
y objetos delimitados por la percepcin ingenua no es obvio, supone un
recorrido que atraviesa distintos momentos y que entraa diversas
posiciones.

Denominamos a esta serie de pasajes y posicionamientos sujeto en
trnsito
[18]
.
El sujeto epistmico es un efecto del atravesamiento de esos diversos
momentos y posiciones; efecto que slo puede palparse a posteriori .
En lo que sigue intentaremos esbozar de modo esquemtico, algunos de los
momentos y posiciones de este sujeto en trnsito. Es claro que se trata de
pensar el proceso de gnesis del sujeto epistmico, y no de operar como si el
mismo estuviese ya constituido
[19]
.

4. El sujeto en trnsito

4.1. Del sujeto de las respuestas al sujeto de las preguntas (o del efecto
de suspensin de certezas, creencias y saberes)

Iniciar una tarea de investigacin es, por empezar, poder hacerse preguntas.
La diferencia entre la lgica del sentido comn y la lgica de la ciencia, entre la
lgica prctica y la lgica terica puede comenzar a operar cuando alguien deja
de estar recado en la inmediatez de su situacin especfica, pudiendo
suspender las certezas que la lgica del sentido comn le impone
[20]
.

La nociones de ruptura epistemolgica y vigilancia epistemolgica
presuponen ciertas operaciones cognitivas: no slo poder tomar distancia y
poner en suspenso los propios saberes y valores, sino tambin la posibilidad de
entrever que un hecho no es slo un hecho, sino algo que se conquista
contra la ilusin del saber inmediato
[21]
. Presupone, pues, la posibilidad de
tener algn atisbo de duda respecto de la entidad comnmente llamada la
realidad y de su transparencia, as como de la correspondencia a-problemtica
entre enunciados y referentes.

El trnsito que va del sujeto de la certeza al sujeto que puede dudar de sus
creencias y saberes, es el primer trabajo a atravesar en la constitucin de un
sujeto epistmico. Supone que el sujeto pueda colocarse en una posicin de
extraeza respecto de los juicios espontneos, los prejuicios y las
representaciones esquemticas que se forman en la prctica y para la prctica,
y reciben su autoridad y evidencia de las funciones sociales que cumplen
[22]
.
Esto es, un posicionamiento en el cual el sujeto aprende a operar con su propio
extraamiento, desplegndolo. Sin duda, este trnsito implica una necesaria
reconfiguracin subjetiva
[23]
.
La consigna inicial de un taller de investigacin -- seleccionar un rea temtica
de inters y buscar algn problema que tiente o seduzca -- produce diversos
cimbronazos cognitivos y subjetivos en los individuos que inician el proceso.
Dependiendo del estilo subjetivo singular, as como de los contextos de
socializacin profesional e institucional, las reacciones varan. En un primer
momento se produce una suerte de desconcierto aciago, al que le sigue la
irritacin o la angustia. Los sujetos son invadidos por una especie de
agorafobia cognitiva: demasiado aire asfixia. No se qu me interesa, no
encuentro un problema. No es fcil desandar los propios supuestos,
transformar las afirmaciones en preguntas, encontrar que no se tienen certezas.
Tal vez se comienza a pensar cuando el bagaje de ideas, conocimientos,
creencias, y modos de operar que se poseen resultan insuficientes
[24]
.
Quiz, ser productor del propio pensamiento suponga poder soportar
[25]
el
encuentro con una pregunta para la que no se tiene respuesta
[26]
.

Slo en posicin de apertura uno puede ser cautivado por el placer de pensar, y
es recin entonces, cuando la relacin con la tarea comienza a transformarse en
algo personal. Se generan nuevos emblemas identificatorios, nuevas formas de
ser y hacer que posibilitan que el trabajo pase a ser algo en lo cual se est
involucrado: algo del orden del deseo
[27]
.
Del saber clausurado, invaginado sobre s, al deseo de saber
[28]
. Estrecha
cornisa por la que anda a tientas la enseanza: o bien reproduce una
prctica en la que el saber est ya constituido discurso universitario -- o bien,
deviene transmisin, deseo de saber
[29]
.

4.2. Del sujeto de la opinin al sujeto de la argumentacin fundada (el
efecto operar con las reglas del juego cientficas):

Ensear a investigar supone introducir al sujeto en una reglas de juego
especficas, hacerlo un sujeto pasible de jugar ese juego. El campo cientfico,
como todos los campos, entraa reglas y formas particulares de intercambio
social: unos intereses especficos, unas maneras de luchar y de competir. Para
poder jugar en este campo hay que seguir ciertos procedimientos regulados,
que, por cierto, obedecen a las diversas concepciones de ciencia existentes en
un determinado momento histrico. Las habilidades necesarias para jugar este
juego son, entre otras, saber hacer valer unas razones, unos argumentos y
unas demostraciones sostenidas en procedimientos metdicos y sistemticos.
El sujeto del sentido comn es un sujeto dxico. Afirma lo que cree, y cree lo
que ve. No se pregunta cmo ha llegado a generar esa afirmacin o juicio.
Desconoce que sus opiniones, creencias y preguntas estn inscriptas en una
trama histrica. An no ha entrado en la cadena de filiacin de los discursos y
saberes ya producidos, ni sospecha que otros se han hecho preguntas
semejantes e indagado sus posibles respuestas. Un aspecto importante de la
tarea de un taller de investigacin es comenzar a introducir a los sujetos en
esta trama filiatoria e intertextual, as como en los modos en que se opera con
las ideas, supuestos, preguntas. Esto supone que se comprenda que uno no es
el primero al que se le ocurri ese asunto, que uno esta en dilogo con otros
que se preguntaron, investigaron y escribieron, sobre el tema y/o problema.
Asimismo, la idea de filiacin est estrechamente vinculada con la de
comunicabilidad pblica respecto de los mecanismos de produccin, nocin
central del discurso y la prctica investigativos
[30]
.

Si hay algo en todo esto que tenga que ver ms que con la enseanza, con la
transmisin, es porque la trans-misin porta, justamente una misin
vinculada con la educacin: el traspaso generacional
[31]
. Transmisin de algo
vinculado a las prcticas de investigacin, es por tanto, trasmisin de esta red
filiatoria en la cual el saber es una produccin histrica e intergeneracional que
antecede y contina la vida singular de un individuo.


4.3. Del sujeto de los recorridos y ordenamientos singulares e
inmediatos a la utilizacin de mapas generalizantes (o del efecto de
comenzar a operar en la dialctica de lo singular - particular -
Universal ):

El sujeto del saber prctico- profesional sabe hacer. Se trata de un tipo de
saber que describe operaciones o manipulaciones tcnicas, que ordena acciones
y organiza recorridos, proporcionando una serie de caminos a travs de los
cuales se hace. Ahora bien, se trata de recorridos que, si bien dan cuenta de
una sucesin diacrnica, carecen de una concepcin del mapa global por el que
transitan. Una cosa es contar con una serie de operaciones o itinerarios, y otra
muy diferente es poder operar con un dispositivo que permita totalizar las
observaciones. Un mapa es una escena totalizante, un conjunto formal de
lugares abstractos en el que las operaciones de las que es efecto o posibilidad
han desaparecido
[32]
. Por analoga, el pensamiento terico requiere de una
mirada que unifique en una totalidad abstracta las infinitas operaciones,
lecturas y experiencias singulares y parciales que nos han atravesado. Teora y
saber hacer prctico son polos distintos de la experiencia: uno se maneja con
mapas, el otro con ordenamientos parciales de acciones. El saber hacer es un
saber determinado por la ideologa, y al igual que sta, es autoreproductor y
autoreforzante. El saber hacer determina a la prctica: se hace de una
determinada manera porque se sabe hacer de esa manera
[33]
.

Ahora bien, para construir un objeto de investigacin es preciso poder operar
en la dialctica de lo singular - particular - Universal anteriormente
mencionada.
Este momento del sujeto en trnsito se puede visualizar claramente cuando,
una vez escogida el rea temtica general, se debe formular un problema de
investigacin especfico. En esta etapa, la puesta en prctica de determinadas
operaciones cognitivas tales como la seleccin, organizacin y jerarquizacin no
parecen poder ejercerse de manera automtica. De hecho, ante la tarea de
formulacin se evidencia una suerte de cortocircuito relativo a la dinmica
entre las dimensiones singular, particular y genrica o universal. Dicha
dialctica no es obvia. La posibilidad de abstraer supone un ejercicio sostenido
de la prctica abstractiva, con el cual no contamos al inicio de la tarea con los
alumnos, justamente porque poseen unas prcticas distintas a aqulla.
[34]

El proceso de pensamiento que predomina a la hora de comenzar a pensar un
rea temtica y un problema de investigacin se inicia con eventos singulares
[35]
, de los cuales se pueden predicar slo ciertos atributos vinculados al aqu y
ahora en que stos ocurren para el sujeto que los piensa. De ah, se pasa de
modo directo a una suerte de generalizacin abusiva de esos atributos. Es
como si al comienzo no fuese posible, entrever otras posibilidades virtuales de
ocurrencia del fenmeno en cuestin
[36]
.
Pasar de unos atributos predicados en funcin de la experiencia singular, a la
construccin del sistema de atributos posibles del fenmeno es la tarea de este
momento, y da lugar a que aparezcan otras posibilidades de ocurrencia de los
fenmenos planteados. Se trata de introducir el pensamiento hipottico,
ablandando supuestos generalizantes y despegndolos del fenmeno singular
del que se parti. Recin aqu comienza a ser posible pensar en la clase de
fenmenos de los que puede formar parte el caso singular planteado.
Intenso trabajo en el que, partiendo de lo que cada sujeto sabe y trata de
decir, se opera mediante el planteo de conflictos cognitivos que permitan
desnaturalizar los supuestos de partida. Es un momento privilegiado para
adentrarse en la lgica que subyace al planteo de determinados problemas,
indagar en los supuestos implcitos que los fundan, y entender las
caractersticas de las nociones del sentido comn que impregnan la ideologa
prctica de los sujetos y sus diversos itinerarios de socializacin profesional.


4.4. Otros pasajes y efectos:

Existe una variada gama de aspectos vinculados a las vicisitudes de este sujeto en
trnsito. En lo que sigue slo queremos puntualizar algunas, vinculados con el
pasaje de un sujeto pasivo-receptor a un sujeto productor.
Pasaje de un estilo de lectura escolarizada o establecida a la lectura mltiple.
Trabajo de lectura que posibilita una mirada crtica y propicia la transformacin de
la propia discursividad, habilitando el despertar del sujeto en el texto.

Pasaje de del uso cotidiano del lenguaje un uso particular del mismo, que
supone precisin y delimitacin conceptual. Aprender a separar las
valoraciones personales de los juicios que puedan ser predicados ms all de
la propia mismidad yoica, no es una obviedad.
Al aprendizaje del control semntico del lenguaje se suma -- y no es un
dato menor el hecho de que la tarea debe ser realizada mediante el
lenguaje escrito. El trabajo escriturario atraviesa todo el proceso de
constitucin de un sujeto prctico en un sujeto epistmico. Los alumnos no
suelen tener prctica escrituraria
[37]
. Esta podr -- tal vez -- ir
desarrollndose a lo largo del proceso de diseo (modos estandarizados de
la escritura acadmica ligados a determinados contextos lingsticos y
disciplinarios especficos
[38]
). El diseo de una investigacin es una tarea
que no puede escindirse de su puesta por escrito: disear y escribir estn en
una relacin de anverso y reverso ya que la escritura de lo pensado, es lo
pensado
[39]
. Hay, sin embargo, un aspecto de la escritura que se vincula con
la posicin de autor. Escribir es un acto, que pre-supone una posicin
subjetiva: para escribir hay que sentirse autorizado a hacerlo.

Ahora bien, pareciera ser que el pasaje del sujeto pasivo-receptor al sujeto
productor y sus efectos (efecto de lectura crtica; efecto autor ) tiene
como condicin dejar de lado un cierto modo de operar en la prctica
docente.
Invitar a un sujeto constituido en y para el campo del saber hacer prctico
a que realice una investigacin es pedirle que interrogue su prctica, que se
interrogue. Hay algo en todo esto que irrita y angustia: Se espera un
docente que dicte clase, que enuncie contenidos, que d respuestas. Se
implora un modo de aprender, un modo de ensear, un modo de ser.
Tal vez no sea posible transmitir algo del orden de la posicin - investigacin
sin quebrar un modelo pedaggico que reproduce y legitima una divisin del
trabajo en la que unos saben e imparten saberes, otros los reciben y
los ejecutan. Unos son productores de conocimiento o autores, otros
reproductores y aplicadores. La posicin alumno supone un estilo de
enseanza - aprendizaje pasivo, escolarizado y autoritario incorporado.
Si algo del orden del ensear a investigar es posible, una de sus
condiciones es instalar la posibilidad de pensarse como autor, cambio de
posicionamiento que supone dejar de concebir al conocimiento como una
operacin por la cual algo extrao se reduce a algo conocido; y comenzar
a verlo como un trabajo de apertura a la incertidumbre, un trabajo que me
constituye como un ser entreabierto
[40]
. En la primer posicin se obtiene
seguridad y alivio: se sabe. En la segunda se piensa: el pensamiento opera
en los vacos del saber, en los puntos ciegos de nuestras certezas. Cuando
se sabe, no hay preguntas sino respuestas. Cuando puede abrirse una
pregunta comienza la aventura del pensar.
[41]


Despus de todo, en sus niveles mas altos aprender es aprender a
quedarse solo y a seguir preguntando an sabiendo que nadie nos puede
responder
[42]
.



5. El dispositivo universidad

Todo lo dicho hasta podra permanecer como una postulacin bienintencionada
aunque ingenua si no ponemos sobre tablas algunas cuestiones.


5.1. De la violencia

Es insensato preguntarse si de un estudiante universitario podra resultar algo
diferente a un reproductor de lo sabido, algo diferente a un aprendiz de amo?
Es iluso tener la pretensin de que el lugar de lo no sabido no sea taponado en
el marco del dispositivo universitario?
Sin duda, hay algo de candidez en esta pretensin, al menos la hay si no se
ponen sobre la mesa los lmites de una transmisin vinculada al orden de la
investigacin y su relacin con lo imposible. Entre estos aspectos, la violencia
que involucra este pasaje.

Con qu derecho puede uno obligar a un ser humano a alzar el listn de
sus gozos y sus gustos?. Yo sostengo que ser profesor es arrogarse este
derecho. No se puede ser profesor sin ser por dentro un dspota, sin decir:
"Te voy a hacer amar un texto bello, una bella msica, las altas
matemticas, la Historia, la filosofa". Pero cuidado: la tica de esta
esperanza es muy ambigua.
G. Steiner
[43]


Podramos agregar, con qu derecho se puede obligar a alguien e tener
preguntas, curiosidades, avidez de conocimiento?
La violencia de este despotismo fundado en el bien, es intrnseca a todo
proceso de enseanza aprendizaje, en el que la apuesta a la fecundacin de
almas y a los embarazos espirituales segn expresin de Scherer
[44]
- es
indisociable de procesos disciplinarios que revierten fcilmente en violencia.

El doble papel del profesor, el que ensea (y examina) y el que permite
aprender, genera una situacin de doble vnculo o doble ligadura sin salida
aparente (...) Aprender y aprobar no son compatibles, slo puede aprender
el que no necesita aprobacin. Slo se empieza a aprender despus que se
ha aprobado, despus que la vctima ha roto su relacin con el verdugo.
[45]


A la violencia estructural de todo proceso de enseanza-aprendizaje, el
trnsito del sujeto del sentido comn al sujeto epistmico supone un plus
de violencia. Ya lo dijimos: la resistencia a la doxa exige un trnsito por el
horror, horror ante el saber que falta, ante la inconsistencia, ante la falta
de garantas. (Recordemos a Peirce: la duda se caracteriza por ser un
estado turbulento e insatisfactorio del que todo humano lucha por
liberarse: "la irritacin de la duda provoca una contienda para alcanzar el
estado de creencia").
Violencia que debemos conocer y soportar, con aquella capacidad de
reverie de la que habl Bion
[46]
, y para lo cual debemos contar con ciertas
aptitudes cognitivas y subjetivas, as como con cierto entramado
institucional que sostenga la apuesta
[47]
.



5.2. Esquirlas y esbozos del dispositivo-universidad

Es tarea del dispositivo - universidad la de operar este pasaje del sujeto del
sentido comn y/o del saber-hacer profesional, a la constitucin de un sujeto
epistmico?. Lo fue en algn momento? Puede serlo en esta coyuntura?
La respuesta no va de suyo. Aunque las esquirlas de un modo de produccin
de subjetividad ya extinguido se nos impongan como sentido comn,
sospechamos que aquello sea as. El dispositivo - universidad bien puede
operar como prestador de servicios orientado a la capacitacin de agentes, a
partir de la cual los individuos son autorizados a la portacin de un ttulo
habilitante. Pero mejor ser claros: capacitacin no es formacin ni
transformacin .
Hay toda una serie de transformaciones en el seno de las cuales tratamos de
ir haciendo nuestra tarea, aunque bueno sera pensar hasta que punto
dichas transformaciones moldean nuestro hacer. Si es cierto que de la
universidad nacional hemos pasado a una suerte de universidad post-
soberana, si de la hegemona del saber hemos pasado a la de la
informacin; y de la formacin a brindar servicios y ofrecer
capacitacin; bien cabria pensar que la subjetividad que resulta de estar en
la universidad cuando el mercado es la instancia dominante de la vida social,
es absolutamente otra. (...)
[48]
.

Extrememos la opciones an a riesgo de falsearlas: que el dispositivo
universitario produce sujetos dxicos, no cabe duda (esto es lo ms fcil). Quiz
tambin pueda generar sujetos epistmicos reproductores de los discursos ya
instituidos de la ciencia y sus mecanismos de poder
[49]
. Lo que no es tan claro
es si puede producir sujetos de pensamiento. De un lado la reproduccin de lo
instituido, del otro la voluntad instituyente de una nueva subjetividad. Ms
adelante volver sobre esta opcin como decisin, es decir, como voluntad
poltica.


5.3. Entre la queja y el malentendido:

Partamos de una queja que se deja escuchar, con regularidad
sintomtica, entre maestros y profesores de escuelas, colegios y
universidades. Los docentes dicen que los estudiantes no saben leer
ni escribir, que son indisciplinados, que no participan en clase, que
son impertinentes y maleducados, que no tienen nivel. En definitiva,
que carecen de las operaciones lgicas y subjetivas para habitar la
situacin aula. As caracterizados, los alumnos no cuentan con las
habilidades que -segn la suposicin docente- deberan contar. La
denuncia docente indica un defecto de tales o cuales estudiantes e
instituciones, o revela -ms radicalmente- condiciones y
subjetividades otras que las supuestas por los docentes?
[50]


Cmo interpretar este desacople subjetivo entre la interpelacin y la
respuesta, entre lo que se pide y lo que se obtiene, entre el agente
convocado y el agente que responde, entre el alumno supuesto por el
docente y el alumno real?
Qu clase de malentendido es el que est operando aqu?
Podemos descargar las culpas sobre la ineficacia del sistema
educativo en sus diversos niveles? o habr quiz que contemplar una
transformacin de otra envergadura? Entre el saber y la informacin, entre
la formacin y la capacitacin, entre el imperio de la razn fundada y las
galaxias de la opinin
[51]
cmo se sita el dispositivo-universidad y sus
diversos actores?

5.4. Una operacin poltica: la voluntad instituyente y la apuesta a generar
diferencia

Que es lo que sustenta la pretensin, quiz desmedida, de transmitir algo del
orden de la investigacin en un dispositivo universitario?
Digmoslo de una vez: pretendemos producir pensamiento crtico desde la
universidad?
queremos fabricar profesionales nuevos que hagan diferencia en relacin a lo
instituido?

La decisin de crear diferencia supone una voluntad y una apuesta
[52]
.
Voluntad instituyente de un sujeto poltico, que parte de unos diagnsticos y
tomas de posicin en relacin a lo dado, y plantea una apuesta y una operacin
poltica, que como la define Jacques Ranciere es aquella actividad "que desplaza a
un cuerpo del lugar que le estaba asignado o cambia el destino de un lugar"
[53]
.

Entiendo esta apuesta como una intervencin poltica especfica: una intervencin
que tiende a deconstruir, hacer extrao lo habitual, problematizar lo obvio,
introducir una diferencia en una cadena de repeticin, hacer tajos, desnaturalizar,
reactivar, des-sedimentar, generar novedad
[54]
.

Querer instalar a un sujeto en posicin de investigacin constituye una
intervencin poltica que parte de la idea de que ...problematizar es construir un
obstculo en lo que por hbito se considera cierto; este escollo o roca resulta de
marcar una diferencia en un mecanismo de repeticin; introduce, adems, una
inquietud en un universo de creencias. Construir problemas, implantar obstculos,
provocar inquietud...
[55]



Claro, no hay garantas qu aseguren el destino de esta apuesta.
Tal vez solo nos queda pensar en utopas que han perdido su inocencia
[56]
.



Notas
[1]
Mario Testa caracteriza al Sujeto Epistmico como un sujeto objetivante, esto
es, que se dirige a elucidar el significado, suspendiendo transitoriamente las
capacidades relacionadas con el sentido (sentimientos con los que los fenmenos
son vividos y sentidos por el sujeto) para privilegiar las del significado (la
coherencia y la razn). El sujeto epistmico abandona la ambigedad originaria del
lenguaje cotidiano, y cernirse a acepciones precisas a fin de construir su objeto de
investigacin. Para constituirse como tal, debe dejar de lado la pura positividad del
sujeto de la prctica, e incorporar la negatividad caracterstica del pensamiento
cientfico. El trnsito del sujeto del preconocimiento precientfico al Sujeto
Epistmico supone un pasaje de la intraoperatorio a lo interoperatorio. Saber en
Salud. La construccin del Conocimiento. Lugar Editorial 1996. Buenos Aires.
[2]
P. Bourdieu define al habitus como () Los condicionamientos asociados a una
clase particular de conductas de existencia [que] producen habitus, sistemas de
disposiciones duraderas y transferibles, estructuras esteructuradas predspuestas
para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios
generadores y organizadores de prcticas y representaciones que pueden estar
objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de fines y el
dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlas, objetivamente,
reguladas y regulares sin ser el producto de la obediencia a reglas; y , a la vez
que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser producto de la accin
organizadora de un director de orquesta En El Sentido Prctico, Taurus, Madrid,
1991. Pag 92. El habitus, alude pues, a una historia incorporada, naturalizada y
olvidada como tal.
[3]
(...) La idea de la lgica prctica, lgica en s, sin reflexin consciente ni control
lgico, es una contradiccin en los trminos que desafa a la lgica lgica. Esta
lgica paradjica es la de toda lgica prctica o, mejor, la de todo sentido prctico:
atrapada por eso de lo que se trata, totalmente presente en el presente y en las
funciones prcticas que en l descubre bajo la forma de potencialidades objetivas,
la prctica excluye en retorno sobre s (es decir, sobre el pasado), ignorando los
principios que la guan y las posibilidades que encierra y que no puede descubrir
mas que convirtindolas en acto, es decir, desplegndolas en el tiempo.(...)" P.
Bourdieu, Razones Prcticas, Editorial Anagrama, Barcelona, 1997. Primera edicin:
1994, Seuil, Paris. pag 207.
[4]
A diferencia de M. Foucault, que privilegia el aparato productor de "disciplina", y
de P. Bourdieu, quien mediante el concepto de habitus explica la operatividad de
conductas y estilos estructurados-y -estructurantes; M. De Certeau se ocupa de los
procedimientos del saber prctico que juega con los mecanismos disciplinarios. Ya
no se trata de indagar como la violencia del orden se transforma en tecnologa
disciplinaria, ni de apelar a estructuras dinmicas aunque determinadas; sino de
ver las tcticas artesanales y la creatividad de individuos y grupos atrapados en las
redes de la vigilancia. Ver: La Invencin de lo Cotidiano, Artes de Hacer. Tomo
1.Ed. Universidad Iberoamericana, Mxico, 1996. R. Chartier: Escribir las
Prcticas, Ed Manantial, Bs As, 1996.
[5]
Por cierto, no estamos afirmando que entre vida cotidiana y conocimiento
cientfico exista una absoluta ruptura ya que la propia institucin cientfica
constituye un espacio de prcticas y de luchas sociales: () El campo cientfico es
un universo social como los dems donde se trata, como en todas partes, de
cuestiones de poder, de capital, de relaciones de fuerza, de luchas para conservar o
transformar esas relaciones de fuerza, de estrategias de conservacin o subversin,
etc., y un mundo aparte, dotado de sus propias leyes de funcionamiento que hacen
que no haya ninguno de los rasgos designados por los conceptos utilizados para
describirlo que no revista una forma especfica, irreductible a cualquier otra. P.
Bourdieu, En: Razones Prcticas, Op. Cit. pag 89.
[6]
Pregunta que remite a la aun muy vigente cuestin de las relaciones entre teora
y prctica. Para ampliar la cuestin relativa a la falta de relacin directa entre lgica
prctica y lgica terica, ver R. Chartier: Escribir las Prcticas. Manantial, 1996,
Bs As.
[7]
La ideologa es el resultado de una construccin social, que a su vez, es
constitutiva de los sujetos. Fundamenta a las prcticas cotidianas y profesionales,
reafirmando su positividad y permitiendo su ejecucin eficaz. (Mario Testa Saber en
Salud, Op Cit, pags 63 a 65, 171.) La ideologa, como saber no cuestionado, es la
base conceptual del saber hacer como fundamento material de las prcticas que se
realizan. El saber hacer supone tres determinaciones: la ideologa, la incorporacin
de tecnologa, y la incorporacin de tecnologa organizacional. Los cambios en el
saber hacer se producen por incorporacin de estos dos ltimos componentes. (M,
Testa, Saber en Salud, Op. Cit. pags 145 y 146.)
[8]
Mario Testa Saber en Salud, Op Cit, pag 79.
[9]
A lo largo de todo el texto, la palabra ensear aparece entre comillas ya que
dudamos de la pertinencia del termino para las materias aqu tratadas, o ms bien,
su sentido puede ser ambiguo. Para J. Ibez ensear se aplica a la enseanza
concebida como proceso cerrado , mientras que aprender se refiere a un proceso
abierto. En el primer caso (...) el profesor ha encontrado el objeto perdido como
verdad cientfica, y al encontrarlo, se ha perdido como sujeto, contagiando esa
prdida a los alumnos. En el segundo, (...) el profesor permanece abierto o
disponible como sujeto nunca reposa en la verdad --, y propaga y amplifica esta
abertura en relacin a los alumnos. (...) Ensear es en-signar, en el doble
sentido de sealar hacia y sealar en, sealar hacia el objeto que se ensea
(mostrarlo), y sealar en el sujeto al que se ensea (marcarlo). El profesor se ha
obturado como sujeto al encontrar el objeto y reproduce esta obturacin en los
alumnos Del Algoritmo al Sujeto, pag 299. Siglo XXI Editores, 1985, Madrid.
[10]
() practicando al lado de una suerte de gua o entrenador que d el ejemplo
y corrija en situacin los preceptos directamente aplicados a un caso particular. ()
una parte muy importante del oficio intelectual se adquiere a travs de modos
totalmente prcticos ().P. Bourdieu y J.D.Wacqant: Responses pour une
anthropologie rflexive. Paris, Seuil, 1992.
[11]
Se trata de un metalenguaje de tercer orden destinado a analizar las
condiciones de posibilidad y las relaciones efectivas entre metalenguajes naturales
y metalenguajes cientficos. (Ver: J. Samaja: Semitica y Dialctica. Editorial
Episteme. Buenos Aires, 2000. Pag 23.) La reflexin epistemolgica es, por su
parte, un metalenguaje de cuarto orden. Confundir estos niveles puede llevar a
tomar el mapa por el territorio, y a construir propuestas de enseanza que hagan a
los alumnos escalar montaas de papel, sin haber visto nunca una montaa real.
Investigar supone momentos de metarreflexin sobre las condiciones de posibilidad
/ imposibilidad de la prctica, pero el mtodo no es un panptico que regula cada
movimiento del investigador. Ensear a investigar no es lo mismo que ensear
metodologa. Cuando se confunde el nivel con el metanivel, en la produccin de los
alumnos comienza a aparecer el lenguaje ortopdico respecto del mtodo, especie
de fetichismo del mtodo, que lo coloca por encima de las operaciones de
pensamiento especficas y que se asemejan a ponerse el corpio arriba de la
remera. Creemos que cualquier postulacin general acerca de un mtodo de
investigacin es abstracta fuera de la praxis investigativa: aqulla slo adquiere
concrecin cuando se trabaja investigando un problema especfico, y es slo en
relacin a esa particularidad que es posible delimitar modos particulares de producir
conocimiento y validarlo, as como tambin disear un objeto de investigacin
[12]
Cuando hablamos de mtodo en sentido genrico, nos referimos a los dos
modos o instancias -- que no son separables en la prctica investigativa --, a
saber: la instancia de descubrimiento (fases y momentos en el proceso de
investigacin destinadas a generar nuevo conocimiento de modo eficaz), y las
instancias de validacin ( destinadas a adecuar el conocimiento que se produce a
las normas de cientificidad vigentes en una determinada comunidad cientfica a
travs de controles conceptuales, empricos, operativos y expositivos). Asimismo,
aludimos al hecho de que en toda investigacin cientfica existe una estructura o
sistema de Matrices de Datos de distintos niveles de integracin que poseen
determinadas relaciones lgico - metodolgicas entre s. (Ver: Samaja. J:
Epistemologa y Metodologa. 1993, Eudeba, Buenos Aires.)
[13]
La idea de diseo de un objeto de investigacin puede entenderse apelando al
concepto de Objeto Modelo hace referencia a la construccin de un objeto
epistmico abstracto, al recorte y delimitacin de una parcela de realidad, que
constituye una fase necesaria para reducir la complejidad del objeto a investigar, J.
Samaja: Para una mirada panormica del proceso de Investigacin. Buenos Aires,
ao 2000, mimeo.
[14]
El conocimiento declarativo involucra conceptos, clases y atributos y se
constituye como una red de proposiciones o enunciados de las relaciones entre
hechos, conceptos y eventos. El conocimiento procedimental, alude al conocimiento
de cmo ejecutar acciones (desde hacer una inferencia hasta andar en bicicleta), y
est representado como un sistema de produccin (enunciados de las
circunstancias bajo las cuales realizamos una accin o varias acciones, as como
tambin, de lo que debemos hacer cuando esa accin es apropiada). Cada
produccin es una regla operatoria que contiene una condicin y una accin. Se
diferencia entre el conocimiento procedimental motriz y el cognitivo, y dentro de
este ltimo, entre procedimientos algotrtmicos y heursticos.
[15]
R. Driver Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos.
Revista Enseanza de las ciencias 4 (1), pags 3-15. 1986.
[16]
Mario Testa caracteriza al Sujeto Epistmico como un sujeto objetivante, esto
es, que se dirige a elucidar el significado, suspendiendo transitoriamente las
capacidades relacionadas con el sentido (sentimientos con los que los fenmenos
son vividos y sentidos por el sujeto) para privilegiar las del significado (la
coherencia y la razn). El sujeto epistmico abandona la ambigedad originaria del
lenguaje cotidiano, y trata de cernirse a acepciones precisas a fin de construir su
objeto de investigacin. Para constituirse como tal, debe dejar de lado la pura
positividad del sujeto de la prctica, e incorporar la negatividad caracterstica del
pensamiento cientfico. El trnsito del sujeto del preconocimiento precientfico al
Sujeto Epistmico supone un pasaje de la intraoperatorio a lo interoperatorio.
Saber en Salud, Op. Cit. 1996.
[17]
Ver M.Weber, Sobre la Teora de las Ciencias Sociales, Editorial Planeta-
Agostini, Barcelona, 1969
[18]
Los momentos aluden al transito o recorrido que realiza un sujeto del sentido
comn en su constitucin como sujeto epistmico Estos implican diversas
posiciones de sujeto que, a su vez, generan efectos. Por su parte los efectos, se
refieren a la estructuracin/desestructuracin de ciertas modalidades de
pensamiento; mientras que los posicionamientos se refieren a un trabajo por el cual
el sujeto es atravesado, y a partir del cual se va produciendo una nueva
subjetividad.
[19]
Pensar al sujeto en trnsito es poner el nfasis en la gnesis, -- en el sujeto en
formacin -- y no en el sujeto ya constituido la estructura -- , la que, una vez
conformada se comporta recayendo en su propia inmediatez, es decir, olvidando
su proceso constitutivo. Este olvido suele estar presente en muchas propuestas
de enseanza de la metodologa/investigacin. Si operasemos con un sujeto
epistmico ya constituido, otros seran nuestros problemas de enseanza-
aprendizaje. El esbozo de los momentos y posiciones es una sntesis del
manuscrito presentado para la Oposicin de Concurso Pblico para el rea de
Investigacin Aplicada en Salud de la UNLa.
[20]
Aunque hablar el sujeto profesional no sea sinnimo de sujeto del sentido
comn, ya que entre ambos existen diferenciaciones que habr que detallar y
profundizar, en este escrito nos interesa destacar el carcter de recada en la
inmediatez respecto de las prcticas que tienen ambos.
[21]
Para ver la nocin de ruptura epistemolgica y vigilancia epistemolgica ver
P. Bourdieu y J.C Passeron El Oficio del Socilogo. Siglo XXI Editores, 1975, Madrid
pags 27 y sgtes.
[22]
Ver E. Durkheim, Las Reglas del Mtodo Sociolgico, Daniel Jorro Editor, Madrid,
1912
[23]
Cuando hablamos de reconfiguracin subjetiva no nos referimos solamente a
procesos cognitivos ya que no creemos que sea posible disociar los aspectos
psico-afectivos de los cognitivos. El proceso de constitucin de un sujeto del sentido
comn a un sujeto epistmico supone una serie de avatares psquicos y
emocionales que no habra que desconocer si se quieren comprender las
dificultades y logros.
[24]
Esto resulta particularmente sufriente para los alumnos que tienen
trayectorias de socializacin laboral en mbitos docentes: hay algo del status o rol
adquirido que es fragilizado por este proceso. Otros alumnos por ejemplo los
enfermeros -- que por lo general poseen una trayectoria laboral y escolar tarda,
parten de posicionarse en un no-saber constitutivo (somos burros) (que, por
supuesto, resulta imposible no analizar en funcin del rol que ocupan en sus
lugares de trabajo). Esta posicin tambin puede funcionar como obstculo si el
sujeto, en algn momento, no puede pensarse como alguien que puede pensar.
[25]
En muchos casos, el cuestionarse el propio saber supone desestabilizar el
sistema de creencias y saberes que son funcionales para la prctica profesional y
para la constitucin identitaria del sujeto, lo cual no es soportable para todos las
personas. La capacidad de soportar la movilizacin de creencias y la
incertidumbre que implica la construccin de un diseo, dependen de varios
factores: la confianza en los propios procesos de pensamiento (sentirse
autorizado a pensar), la tolerancia al error y a la tensin derivada del conflicto
cognitivo que desencadena un problema; as como de la competencia heurstica del
sujeto. Es necesario ser cuidadosos en este punto: para que se pueda llevar a cabo
la tarea el sujeto tiene que poder mantener un estado intermedio de tensin
emocional, ya que si es muy bajo, no se activa el proceso, y si es muy alto fomenta
la angustia y la impotencia.
[26]
Pareciera ser, tal como lo concibe Peirce, que el pensamiento es un proceso
dinmico que oscila entre dos estados mentales: el de creencia y el de duda. En el
primero, la esencia es la "instauracin de un hbito que determina nuestras
acciones", y que posee la cualidad de ser un estado satisfactorio y apacible en el
que todo humano quisiera permanecer. Por el contrario, el estado de duda "nos
estimula a indagar hasta autodestruirse" y se caracteriza por ser un estado
turbulento e insatisfactorio del que todo humano lucha por liberarse: "la irritacin
de la duda provoca una contienda para alcanzar el estado de creencia" . Peirce
distingue dos formas de romper el hbito: "El rompimiento de una creencia slo
puede deberse a una experiencia novedosa" o "...hasta que nos encontramos a
nosotros mismos confrontados con alguna experiencia contraria a las expectativas".
El modelo epistmico peirceano propone a la sorpresa como el detonante de toda
pesquisa; sorpresa que puede darse por novedad o por anomala. Ver Atocha
Aliseda: La Abduccin Como Cambio Epistmico: C. S. Peirce Y Las Teoras
Epistmicas En Inteligencia Artificial. Unam, Mxico, pag 6.
[27]
Por supuesto que esto se articula de modo especfico para cada sujeto singular.
Lo que creo es que en no pocos casos, la tarea permite visualizar nuevos
emblemas identificatorios que comienzan a formar parte de los ideales narcisistas
del sujeto. En este punto, es pertinente mencionar la hiptesis de Mario Testa
relativa a las modificaciones que se producen en las instancias psquicas de los
sujetos que estn transitando por este proceso de transformacin: () La
desequilibracin que se produce refuerza la articulacin yo-supery y
preconsciente-consciente, es decir, los aspectos normativos y decisorios (necesarios
para garantizar la rigurosidad de la metodologa cientfica), con el debilitamiento de
los aspectos pulsionales e inconscientes, lo que permite en trminos de Bourdieu
- objetivar al sujeto objetivante. La reequilibracin no es otra cosa que la vuelta a
la situacin anterior () Saber en Salud, Op. Cit. Pag 207. Si bien dicho
reforzamiento de las instancias yo-supery y preconsciente-consciente es cierta, no
estoy muy segura de que ese reforzamiento vaya en detrimento de aspectos
pulsionales/Inconscientes: ms bien creo que da lugar a una rearticulacin de la
dinmica pulsional ya que, no se puede obviar la dimensin pulsional tantica
constitutiva del supery, dimensin sdica de la cual el Yo se protege y preserva
mediante la constitucin del Ideal del Yo (deseos y anhelos en los cuales se
proyecta el Yo. Ver S. Freud: Psicologa de las Masas y Anlisis del Yo. Caps VII y
VIII. Obras Completas, Amorrortu.
[28]
o histerizacin del discurso. Aqu estamos utilizando las ideas de Lacan
referidas a los cuatro discursos. Ver : El Reverso del Psicoanlisis, Seminario 17.
Editorial Piados, 1992, Argentina.
[29]
Al primer momento de angustia e irritacin como vivencias preponderantes, le
sucede una ascendente curiosidad. La propia prctica comienza a ser mirada de un
nuevo modo; con una suerte de extraamiento que, a la inversa de lo siniestro
freudiano, vuelve en forma de sensacin de asombro maravillado. Lo siniestro
puede ser descrito como la aparicin de lo desconocido y desconcertante en el
marco de la familiaridad. Ver: S. Freud Lo Siniestro (1919), en Obras Completas.
[30]
Hay toda una serie de tareas prcticas que deben ir transmitindose en este
momento: salir del opinionismo y comenzar a enunciar afirmaciones debidamente
justificadas, apoyndose en referencias bibliogrficas, datos o informacin
pertinente. Se trata de comenzar a instalar la pregunta en qu me baso para
afirmar lo que afirmo?. Ni mas ni menos que el aspecto de la validacin como
aspecto bsico del discurso de la ciencia. La tarea supone, adems, aprender a
buscar material, aprender a citarlo, conocer las fuentes de informacin, pero por
sobre todo, aprender a concebirse como un eslabn mas en una cadena de
discursos y saberes.
[31]
Cito E. Antelo: (...)Educar es una forma de hacer el tiempo y la historia (...)
Sucesin, generacin, transmisin: Educacin. Lo otro de la educacin es la
clonacin, la no-diferencia generacional. (opuesto a fabricar des-heredados). La
transmisin-apropiacin de la cultura debe considerar que la herencia no es del
orden de lo dado, sino y siempre como indica Derrida, tarea. Tarea, operacin:
creacin incesante. Mquina de operar sobre las herencias, la educacin. Operarios
de las formas: de las formas del olvido y la memoria, los educadores. (...)
Transmitir ser entonces "abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo". E.
Antelo: La Operacin Pedaggica. En: Cuaderno de Pedagoga Rosario. Ao 1. N
2. Ediciones Bordes. Rosario. Noviembre de 1997.
[32]
Esta idea surge por analoga a lo que estudia Michel De Certeau en La
Invencin de lo Cotidiano. Las Artes de Hacer . T 1. Universidad Iberoamericana,
1996, Mxico. pags 133 y 134.
[33]
La ideologa, como saber no cuestionado, es la base conceptual del saber
hacer como fundamento material de las prcticas que se realizan. El saber hacer
supone tres determinaciones: la ideologa, la incorporacin de tecnologa, y la
incorporacin de tecnologa organizacional. Los cambios en el saber hacer se
producen por incorporacin de estos dos ltimos componentes. M, Testa, Saber en
Salud, Op. Cit. pags 145 y 146.
[34]
As, para un sujeto que ya ha tenido una prctica de investigacin, el pasaje
entre universales abstractos y particulares abstractos, o mejor dicho, la dialctica
entre dichos trminos, es quiz obvia; pero para un sujeto que an no ha pasado
por una experiencia de constitucin epistmica, esa dialctica no es obvia en lo
absoluto.
[35]
Entindase bien: lo que estamos diciendo es que suele haber una suerte de
cortocircuito en la dialectizacin de lo universal/particular/singular; lo cual no
debe confundirse con la posibilidad de que, una vez instalada esta dialctica, la
ideacin pueda comenzar por cualquiera de estos trminos y pasar a otro.
[36]
Por ejemplo, se piensa en un caso ( el servicio de neonatologa del hospital x,
o la escuela de ftbol infantil y) que, a juicio del sujeto, posee determinado atributo
(que se referencia en su experiencia), por ejemplo: no hay formacin especfica en
neonatologa, en el primer caso, o se brinda una mala formacin fsica porque los
que ensean no son profesionales. De esto, se pasa a generalizaciones tales como:
el personal de enfermera no posee conocimientos para operar con neonatos , o
en el segundo ejemplo las escuelas de ftbol infantil son de mala calidad porque
no son coordinadas por profesores de educacin fsica. Instalar entre los juicios
creados en y por la prctica en determinados mbitos particulares, y las
generalizaciones abusivas la duda acerca de cmo ser en otros mbitos que no
sean el que yo veo o el que yo conozco, ya es un avance. Tarea de
descentramiento cognitivo que supone conjeturar unos atributos diferentes a los
vivenciados personalmente.
[37]
Es muy frecuente encontrar errores de ortografa y frases en estilo tarzanesco.
[38]
Aprender a escribir es aprender a usar la lengua de forma adecuada al contexto,
y por lo mismo, no hay aprendizaje nico o aplicable a cualquier tipo de texto. Cada
gnero textual posee especificidad. Ver: A. Camps Escribir. La enseanza y el
aprendizaje de la composicin escrita. En. Rev. Signos. Teora y Prctica de la
Educacin. N 20, pp 24-33, Ene-Mar 1997
[39]
Estas ideas son de Juan Besse, quien examina la dimensin escritural del
diseo de investigacin. en su artculo Prcticas de Escritura y Diseo en la
Investigacin Social. En: C. Escolar (Comp) Topografas de la Investigacin.
Editorial Eudeba, Buenos Aires, 2000.
[40]
La expresin la utiliza J.Ibaez, que a su vez la extrae de G. Bachelard.
[41]
La experiencia realizada con distintas poblaciones profesionales nos ha
mostrado que los estilos difieren: los profesores como buenos profesores
tienen un estilo que tiende a ser defensivo (Por qu no da clases en vez de
mandarnos a hacer preguntas); los enfermeros tienden a un estilo que cuestiona
la tarea por ftil (para qu sirve hacerse todas estas preguntas?) es decir, un
estilo ms pragmtico --. Los trabajadores sociales un estilo de trinchera (para
transformar qu cosa sirve hacerse preguntas?). Las maneras que adquiere la
resistencia son mltiples y dismiles.
[42]
J. Ibez, Op. Cit. Del Algoritmo al Sujeto, pag 30.
[43]
G. Steiner (en dilogo con Antoine Spire) (1999) La barbarie de la ignorancia,
Barcelona, Taller de Mario Muchnik, ,1998, Pag 67.
[44]
R. Scherer: La Pedagoga Pervertida. Editorial Laertes, 1974, Barcelona.
[45]
J. Ibez, Del Algoritmo al Sujeto. Op. Cit, pags 302 y 303
[46]
La nocin de reverie alude a la capacidad de la madre de procesar la hostilidad
del lactante, a su capacidad de recibir las identificaciones proyectivas ofreciendo
simbolizaciones y permitiendo la ligazn. Ver: W. Bion: Aprendiendo de la
Experiencia. Bs As. Paidos, pags 58 y 59.
[47]
Esto no evita que algunos caigan en la impotencia y se anulen como potenciales
productores autores, pero lo aminora.
[48]
I. Lewkowicz seala que al no tener ya meta-regulacin estatal, las instituciones
quedan hurfanas de la funcin que el Estado Nacin les transfiri (esto es, la
produccin y reproduccin del lazo social ciudadano). A la lgica del mercado, cuya
velocidad de avance amenaza su consistencia ya fragmentada, se le suma un tipo
de funcionamiento ciego a la destitucin de la lgica estatal y a la instalacin de la
dinmica de mercado, (...) ceguera que compone un cuadro de situacin donde
prosperan: suposiciones que no son tales, subjetividades desvinculadas,
representaciones e ideales anacrnicos, desregulaciones legitimadas en nombre de
la libertad, opiniones varias, etc. (...).Ver: Grupo Doce: Del Fragmento a la
Situacin. Grupo Doce. En: Biblioteca FLACSO, Campus Virtual, 2002, Bs As. Si es
cierto que el dispositivo universidad est crecientemente atravesado y estructurado
desde una racionalidad mercantil, interesa preguntarse acerca del tipo de sujetos
que produce, los desafos que esto plantea al terreno de la formacin y la
produccin acadmica, as como por las alternativas que se estn promoviendo o
que sera deseable y posible promover en el corto y mediano plazo. Podemos
aadir, que en esta universidad post soberana en la que se consolida la condicin
post-estatal de la poltica, la economa, y la educacin, es importante tener en
cuenta el afianzamiento correlativo de la condicin mercantil del saber crtico.
[49]
El discurso universitario postula una doble normatividad: a) la que deviene de la
autoridad de quien la emite el discurso acadmico --, y b) la que deriva del
mtodo con que se lo formula el discurso cientfico --. El primero es
preformativo: afirma la verdad de su propia enunciacin legitimndose en una
autoridad: la academia. Es un discurso de cierre que, si bien puede ser apelado, no
es discutible. Por su parte, el discurso cientfico, al menos en lo que hace a su
proceso de produccin, es lo opuesto al discurso acadmico: es demostrativo, de
apertura, posee mltiples lugares de emisin, mantiene la posibilidad de error y
permite ser sometido a la discusin pblica. M. Testa: Saber en Salud, Op. Cit. Pags
84 y 85.

[51]
(...) El saber era una entidad acumulable, internamente organizada,
sistematizada en trminos de axiomas, teoras, escuelas, corrientes; mientras que
la informacin no es acumulable, trabaja de instante a instante, y carece de
carcter sistemtico. La informacin es el ser instantneo de una configuracin que
no se acumula con la informacin del instante siguiente, sino que es destituida por
ella, volvindose inmediatamente obsoleta. La informacin es tan vertiginosa como
la opinin. La informacin es tan vertiginosa que la opinin es efmera, anclada al
ltimo dato. Ese pasaje del saber a informacin hace que se resquebrajen las
instituciones de saber. Ver.I. Lewkowicz, Del Fragmento a la Situacin, Op. Cit,
FLACSO, 2002.

[52]
No sera poco interesante pensar ---como lo plantea E. Antelo --, de donde
provino esta pretensin de creer que somos nosotros, intelectuales progresistas,
los que podramos vehiculizar este cambio, y fabricar nuevas identidades
profesionales. Ver: El oficio de educar entre el trabajo poltico y el trabajo
intelectual. Op. Cit.
[53]
Ranciere, J. 1996 El Desacuerdo, Poltica y Filosofa, Bs.As., Nueva Visin.
[54]
E. Antelo: El Oficio de Educar. En la publicacin electrnica La Revista. Mundo
Latino. N 10. 11 al 18 de octubre. http://www.mundolatino.org/pedagogicas.
[55]
Abraham, T 1997 En los Diarios no hay amor. En Revista El Amante. Ao 6 N
65. Bs.As.
[56]
Expresin de P. Sloterdijk: La utopa ha perdido su Inocencia. Entrevista con
Fabrice Zimmer, publicada en Magazine Littraire, mayo de 2000.