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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

MARINA FELDMAN

A Arte e a Criana:
Fundamentos estticos para a Educao Infantil

CURITIBA 2013

MARINA FELDMAN

A Arte e a Criana: Fundamentos Estticos para a Educao Infantil

Monografia apresentada como requisito parcial obteno do grau de Especialista em Docncia na Educao Infantil pela Parceria entre o Ministrio da Educao e Universidade Federal do Paran - Setor de Educao Ncleo de Estudos e Pesquisas em Infncia e Educao Infantil.

Orientadora: Profa Andra Bertoletti

CURITIBA 2013

Catalogao na publicao Sirlei do Rocio Gdulla CRB 9/985 Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR

Feldman, Marina A Arte e a Criana: Fundamentos estticos para a Educao Infantil / Marina Feldman Curitiba, 2013. 54 f.

Orientadora: Prof. Andra Bertoletti Monografia (Especializao em Docncia na Educao Infantil) Setor de Educao, Universidade Federal do Paran.

1. Educao Infantil. 2. Educao - artes esttica. 3. Educao infncia linguagens. I. Ttulo.

CDD 372.19 CDU 372.4

-Eis o meu segredo: s se v bem com o corao. O essencial invisvel aos olhos. -O essencial invisvel aos olhos repetiu o principezinho, para no se esquecer. -Foi o tempo que perdeste com a tua rosa que a fez to importante. Antoine de Saint-Exupery, pessoa grande.

A beleza o nome de qualquer coisa que no existe Que dou s coisas em troca do agrado que me do. Alberto Caeiro, poeta.

Pools of sorrow, waves of joy Are drifting thorough my open mind Possessing and caressing me. John Lennon

Quando eu pinto faz carinho nas mos Rodrigo, 6 anos.

SUMRIO

1. INTRODUO.........................................................................................................6 2. O SUJEITO MODERNO E A EXPERINCIA ESTTICA ......................................8 3. A CRIANA E A EDUCAO PELA ARTE.........................................................19 4. A EDUCAO INFANTIL E O VIVENCIAR A ARTE............................................29 5. CONSIDERAES FINAIS...................................................................................49 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................52

1. INTRODUO

Um primeiro aviso aos navegantes: Aquele que desejar respostas, que quiser saber como fazer para trabalhar a arte na Educao Infantil, no est procurando no lugar correto. Este trabalho no pretende apontar um como fazer, mas desenhar alicerces que fomentaro caminhos, possibilidades mltiplas, abertas, dinmicas, que dependem da realidade vivida pelo leitor. Muito mais do que indicar respostas, queremos formular questes. Questes a partir de uma pergunta fundamental: O que um professor deve ter em mente se deseja trabalhar com arte na Educao Infantil? Um professor que no quer encontrar resolues prontas, mas traar seus prprios caminhos junto com seus educandos. Para isso, levantaremos as bases do que deve ser o trabalho com arte nessa etapa da educao: a experincia esttica e a atividade criadora. Da, o proporcionar vivncias, propor interaes, apresentar materiais dos mais diversos para fruio, desafiar os alunos para criar. E, a partir da, surgiro outras questes. O como, acreditamos, se construra na prtica. Aqui pensamos no por qu e nos caminhos possveis que cada professor transformar em um como distinto. Quando e onde? Em todos os tempos e espaos das creches, pr-escolas e instituies. Mas, antes de mergulharmos nesse universo particular da Educao Infantil, intentaremos compreender em linhas mais gerais os conceitos com os quais lidaremos. No primeiro captulo, portanto, delinearemos os aspectos da experincia esttica. Discutiremos a ausncia de reais experincias (ou predominncia de experincias prticas) no cotidiano do sujeito moderno e a possibilidade de torn-lo sujeito da experincia esttica, que vai muito alm de convenes de beleza. No segundo captulo, mantendo em mente a ideia de experincia esttica, agregaremos a ela a ideia de atividade criadora, pois esto intrinsicamente entrelaadas. Nesse ponto, nosso olhar se voltar para a criana e as experincias que lhe so proporcionadas, nesses mbitos, atravs da educao pela arte. Por fim, nosso olhar se volta mais especificamente para o universo da Educao Infantil. Assim, no terceiro captulo, retomaremos pontos j levantados nos anteriores, mas considerando as especificidades da faixa etria com que trabalhamos. Estaremos, nesse momento, mais prximos da prtica cotidiana, mas, como j deixamos claro, sem tentar apresentar caminhos, mas compreender as

bases para este trabalho. A teia de relaes sobre a qual se fundamenta o trabalho com arte na Educao Infantil. Para realizar essa costura, essa discusso de fundamentos estticos para Educao Infantil, usaremos um estudo bibliogrfico de diversos autores. Entre eles, nossas bases: Joo Francisco Duarte Jr., que fundamenta nossa anlise e compreenso da experincia esttica e Liev S. Vigotski, que d as bases da atividade criadora e da imaginao na infncia. Ambos partem de perspectivas distintas, mas consideramos justo faz-los convergir neste trabalho. Afinal, os dois compreendem a arte como linguagem e compreendem as linguagens como eixo fundamental do desenvolvimento humano. Duarte Jr. por um vis mais relacionado aos simbolismos. Vigotski j mais embrenhado nas funes mentais superiores. Mas os enlaces possveis so muitos. O conceito de experincia presente nos dois e ambos consideram-na fundamental para a formao de repertrio. A atividade criativa, ainda que mais tmida na teoria de Duarte Jr., tambm aparece como essencial quando este se refere educao de crianas. Sendo assim, buscaremos fazer convergir as teorias destes dois autores, entrelaando-os tambm com diversos outros. Alguns destes da filosofia, outros da teoria da educao e alguns ainda com os dois ps fincados na prtica da Educao Infantil. Juntando questes de todos esses mbitos, poderemos responder a nossa questo. Ou melhor, formular ainda mais perguntas.

2. O SUJEITO MODERNO E A EXPERINCIA ESTTICA

Se diria que todo lo que pasa esta organizado para que nada nos passe. Jorge Larossa Bonda

Vivemos em um mundo intenso. Somos sujeitos intensos. Todos os dias encontramos dezenas de pessoas, fazemos dezenas de coisas, expressamos nossas opinies e nos mantemos informados. Chega a ser um lugar comum dizer o quanto a vida moderna agitada e o quanto o sujeito moderno - em geral - um indivduo estimulado, intenso e ativo.
O sujeito moderno animado por portentosa mescla de otimismo, de progressismo e de agressividade: cr que pode fazer tudo o que se prope (e se hoje no pode algum dia poder) e para isso no duvida em destruir tudo que percebe como um obstculo sua onipotncia. O sujeito moderno se relaciona com o acontecimento do ponto de vista da ao. (BONDA, 2002, p. 24).

Em meio a toda essa atividade, o individuo se relaciona intensamente com a realidade, seja atravs de seu trabalho, das informaes a que tem acesso e das opinies que forma a partir delas. Relaciona-se, como j dito, atravs da ao especialmente nesses tempos de pr-atividade - assim visando transformar o mundo que o cerca, tanto a natureza externa quanto a natureza interna, segundo seu saber, seu poder e sua vontade (BONDA, 2002 , p. 24). E, visto que quer conformar seu mundo, est sempre analisando possibilidades e traando objetivos. Quando entra em contato com algo ou algum tende a visualizar sua funo dentro desses objetivos.
Podemos dizer, assim, que a percepo que se tem das coisas, na realidade do dia-a-dia, fundamentalmente utilitria e conceitual. Conceitual por seguir as rotas e mapas que a linguagem nos fornece, ordenando e classificando os objetos e eventos do mundo em conceitos. E utilitria porque constantemente em busca de desvendar a utilidade e a funo das coisas que se lhe apresentam. (DUARTE JNIOR, 2009, p. 36).

Bonda (2002) tambm aponta este forte utilitarismo presente nas relaes que o homem moderno estabelece, seja com a vida ou com o conhecimento. Segundo ele, essa relao no outra coisa que a apropriao utilitria, a utilidade que se nos apresenta como conhecimento para as necessidades que se nos do como vida (BONDA, 2002, p. 27). Essa relao utilitria que o homem estabelece

com o mundo que o cerca, poderia ser chamada, nos termos de Martin Buber (1979) de uma relao eu-isso. Buber identifica dois tipos de relao que os homens podem estabelecer com a realidade, os objetos e as pessoas, que denomina de relacionamentos eu-tu e eu-isso. Cabe esclarecer a no correspondncia do isso com um objeto ou do tu com uma pessoa. O que define o isso ou o tu a forma de relacionamento que o eu mantm, no momento, com o objeto em questo (DUARTE JNIOR, 2009, p. 37). A experincia prtica vivida no dia-a-dia nos leva, segundo Duarte Jnior (2009), a estabelecer constantes e diversas relaes eu-isso com o mundo que nos cerca, relaes estas marcadas pelo utilitarismo, por uma subordinao do isso ao eu (DUARTE JNIOR, 2009, p. 37) em que simplesmente fazemos uso do isso de acordo com nossas necessidades rotineiras. Segundo Buber (1979), quando temos essa relao utilitria, possumos de certa maneira o objeto ou outro em questo. Essa relao de utilidade, de posse, entretanto, acaba com qualquer possibilidade de relao real, sendo essa somente possvel quando nos relacionamos com um tu. Quem diz TU no possui coisa alguma, no possui nada. Ele permanece em relao (BUBER, 1979, p. 5). Portanto, dada a predominncia dos relacionamentos eu-isso, pode-se dizer que o sujeito da modernidade pouco se relaciona, ainda que se domine sua realidade. Ou, nos termos de Bonda (2002), ele pouco experiencia. Certamente, um profissional de sucesso ficaria bastante ofendido com essa afirmao e, diante da pergunta Qual sua experincia? em uma entrevista de emprego, teria muito a dizer. Listaria seus feitos e tudo que j realizou, como lidou com situaes-problema e atingiu seus objetivos. Entretanto, no dessa experincia que estamos falando. A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada no acontece (BONDA, 2002 , p. 21). O sujeito da experincia, ao contrrio do homem moderno, no se relaciona com os acontecimentos do ponto de vista da ao. O que o caracteriza sua passividade, sua abertura para vivenciar os acontecimentos no sua capacidade de lidar com eles ou solucion-los e adequ-los. Sendo assim, esses sujeitos ultra-informados, transbordantes de opinies e superestimulados, mas tambm [...] cheios de vontade e hiperativos (BONDA, 2002, p. 24), que esto sempre em movimento, trabalhando e modificando a realidade que os cerca, no esto experienciando nada. Nunca se passaram tantas

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coisas, mas a experincia cada vez mais rara (BONDA, 2002 , p. 21), justamente porque para experienciar algo, se faz necessria a pausa, a interrupo, o silncio. Segundo Nietzsche (1985), uma das tarefas fundamentais da educao ensinar a ver,
(...) habituar os olhos calma, pacincia, ao deixar-que-as-coisas-seaproximem-de-ns; aprender a adiar o juzo, a rodear e abarcar o caso particular a partir de todos os lados. Este o primeiro ensino preliminar para o esprito: no reagir imediatamente a um estmulo, mas sim controlar os instintos que pem obstculos, que isolam. (NIETZSCHE, 1985, p. 78).

Entretanto, segundo Bonda (2009), Nietzsche tambm chega concluso de que o sujeito moderno incapaz disso. incapaz de ver, de ler 1 e de experienciar verdadeiramente. Ele constitutivamente incapaz de suspender o juzo, de guardar silncio, de manter-se retirado, de escutar (BONDA, 2009, p. 15). E dessa incapacidade do silncio, da pausa, surge a incapacidade da experincia. Surge um homem cercado por um mundo de isso, que no se relaciona, apenas se apropria. E com toda a seriedade da verdade, oua: o homem no pode viver sem o ISSO, mas aquele que vive somente com o ISSO no homem (BUBER, 1979 , p. 39).

Sendo assim, experienciemos...

A finalidade da relao o seu prprio ser, ou seja, o contato com TU. Pois no contato com cada TU, toca-nos um sopro da vida eterna Martin Buber

A diferenciao que Bonda (2009) faz entre as vivncias do cotidiano e as experincias aproxima-se em grande parte daquela feita por Duarte Jnior (2009), entre experincia prtica e experincia esttica. Para compreendermos isso necessrio que tenhamos claro o conceito de esttica por trs desta classificao. Esttica, ainda que conceituada pelo autor como uma espcie de cincia da beleza (DUARTE JNIOR, 2009, p. 8, grifo do autor), no consiste em determinar formas, traos ou propores ideias que sejam belas seguindo alguma espcie de padro
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A questo da leitura recorrente em Nietzsche (apud BONDA, 2009) e seu conceito de arte da leitura se aproxima bastante da ideia de experincia esttica. Para ele a experincia da leitura no consiste somente em entender o significado, mas, em viv-lo (BONDA, 2009, p. 16). Alm disso como levantaremos em breve fala da questo da subjetividade nas leituras e da importncia de parar diante de um livro, senti-lo e rumin-lo, questes tambm essenciais na discusso da experincia esttica.

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cientfico. No se trata de analisar o que faz o belo no objeto, mas sim no sujeito e em sua relao com aquele objeto. As coisas do mundo se do a ns da maneira como intentamos apreend-las (DUARTE JNIOR, 2009, p. 13) e, portanto, no meio do caminho entre sujeito e objeto que se d o fenmeno esttico, a experincia do belo ainda que este objeto, diante dos padres gerais, seja considerado feio2. Sendo assim, no estar diante de uma obra de arte que nos leva a ter uma experincia esttica. Como sujeitos superestimulados e bombardeados de informao, certamente temos acesso a obras de arte. Entretanto, como colocou Bonda (2002), pouco experienciamos do mundo que nos cerca e, assim, pouco do nosso contato com a arte realmente experincia esttica. Para deixar mais claro esse ponto, cabe apontarmos algumas das caractersticas que compem a experincia esttica. No se trata de simplesmente frequentar locais de cultura, ter uma experincia esttica representa uma espcie de parnteses em nossas vidas, afinal...

...a experincia esttica silncio.

Rimar parar, parar para ver e escutar / remexer l no fundo do bzio / aquele murmrio inconcluso. Paulo Leminski

Como j apontado anteriormente, o sujeito moderno [...] quer estar permanentemente excitado e j se tornou incapaz de silncio (BONDA, 2002 , p. 23). Para que viva uma experincia esttica, entretanto, necessita realizar uma pausa em seu cotidiano e dedicar um momento ainda que breve no resoluo de problemas ou planificao de objetivos, mas simplesmente fruio.
A experincia esttica solicita uma mudana na maneira pragmtica de se perceber o mundo. Esta experincia [...] constitui-se, segundo o termo empregado por alguns autores, um enclave dentro da realidade cotidiana. A experincia do belo uma espcie de parntese aberto na linearidade do dia-a-dia. (DUARTE JNIOR, 2009, p. 32).

E, por isso, uma pessoa no desfruta de uma experincia esttica somente porque entra em uma galeria de arte ou em uma sala de cinema. necessrio, como j dito, que suspenda seu juzo um crtico de arte, em seu trabalho, no vivencia experincias estticas e deixe do lado de fora seus problemas e
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Sobre a Esttica do Feio, ver ECO, Umberto. Histria da feiura. Rio de Janeiro: Record, 2007.

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preocupaes dizendo: Agora estou vivenciando uma experincia esttica deixei meu cotidiano em suspenso e a ele s retornarei ao final da sesso (DUARTE JNIOR, 2009, p. 44). Portanto, necessrio que interrompa sua relao funcional com a realidade, j que...

...a experincia esttica inutilidade.

As pessoas grandes aconselharam-me a deixar de lado os desenhos de jiboias abertas ou fechadas e a dedicar-me de preferncia geografia, histria, matemtica, gramtica. Antoine de Saint-Exupry

Um objeto utilitrio pode ser belo, entretanto, nossa relao com ele continua sendo racional e baseada em sua funo, caracterizando uma relao euisso. Os objetos estticos so justamente aqueles construdos com o fim exclusivo de proporcionar ao seu usurio uma experincia esttica. No possuem nenhuma utilidade ou funo a no ser essa: permitir a experincia da beleza (DUARTE JNIOR, 2009, p. 42). Dessa maneira est constituda a obra de arte: um objeto intil, construdo exclusivamente com a finalidade de proporcionar uma experincia esttica. Entretanto, apesar da provocao, se estamos aqui dedicando um captulo a ela, certamente consideramos a experincia esttica relevante. Mas sua inutilidade est circunscrita ao universo do prtico. Se sairmos uma pouco dessa esfera, veremos trata-se de uma experincia constitutiva do homem, sem a qual ele se relaciona apenas com isso e deixa de ser homem.
Desta maneira que a arte no possui utilidade: ela no a possui no mundo prtico. No perguntamos nunca para que serve uma obra: ela serve apenas para ser fruda, desfrutada, serve para despertar em ns a conscincia e a vivncia de aspectos do nosso sentir, com relao ao mundo. (DUARTE JNIOR, 2009, p. 55).

E essa relao se d justamente naquela esfera que cotidianamente to deixada de lado, a esfera das emoes, pois...

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...a experincia esttica sentimento.

A arte uma chave com a qual abrimos a porta de nossos sentimentos; porta que permanece fechada nossa linguagem conceitual. Joo Francisco Duarte Jr.

Em uma primeira anlise a experincia esttica sentida simplesmente porque apreendida pelos rgos do sentido. Se tomarmos o termo aisthesis, de onde vem a palavra esttica, de origem grega, veremos que significa o conhecer atravs dos sentidos. Na viso do mundo grego, integrava -se o sensvel ao conhecimento, era uma forma de conduzir o mundo para dentro, como um encantamento pela reao sensvel forma como esse mundo se forma (VIEIRA; GOZZI, 2012, p. 102). Essa integrao, entretanto, do sensvel ao conhecimento, estranha nossa sociedade. Na nossa vivncia cotidiana nos relacionamos com a realidade na maior parte do tempo atravs de nossa inteligncia. Tendemos a perceber as coisas mais atravs dos conceitos que a linguagem nos deu sobre elas do que da forma como realmente penetram pelos nossos rgos do sentido (DUARTE JNIOR, 2009, p. 34). Cabe frisar, porm, que ao falarmos de experincia esttica no estamos defendendo uma supremacia da emoo sobre a razo. Estamos apenas nos lembrando de que pensar no sempre raciocinar ou calcular ou argumentar, como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas sobretudo dar sentido ao que somos e ao que nos acontece (BONDA, 2002 , p. 21). Estamos apenas criticando a recorrente supremacia da razo sobre a emoo que faz com que, em nosso dia-a-dia, no haja equilbrio entre o sentir e o pensar, com este se sobrepondo quele na experincia prtica da vida cotidiana; a inteleco, o pensamento, torna-se o timoneiro nesta viagem atravs da realidade diria (DUARTE JNIOR, 2009, p. 35). Mas, nos termos da sociedade moderna isso, em geral, pouco importa. Nossa percepo, o que aquilo nos parece ou nos transmite, relegada ao segundo plano. Tudo que apreendido imediatamente inteligido, classificado dentro de uma gama de conceitos.
E assim, em termos do esquecimento forado da percepo direta (via sentimento) a que o pensamento nos obriga, que podemos entender o verso do poeta Fernando Pessoa, quando este afirma, pela pena de seu

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heternimo Alberto Caeiro, que pensar estar doente dos olhos. (DUARTE JNIOR, 2009, p. 35).

Nesse contexto, portanto, o homem fica cerceado em seu sentir e em seu criar. Certamente a faculdade criativa do homem segue existindo, pois sempre que est preenchendo lacunas em seus problemas cotidianos, e st criando. Contudo, na experincia prtica a imaginao est a servio da percepo utilitria [...] ela deve permanecer centrada na funcionalidade dos objetos percebidos (DUARTE JNIOR, 2009, p. 35-6). Trata-se de uma fragmentao do homem, caracterstica de nossos tempos, atravs da supremacia da razo, com os sentimentos relegados a uma esfera limitada e, em geral, privada. Se tomarmos o conceito de razo do filsofo Spinoza (apud DUARTE JNIOR, 2009), verificaremos que est vinculado noo de homem total, referindo-se a uma atitude em relao vida na qual a mente humana unia as emoes s finalidades ticas e outros aspectos (DUARTE JNIOR, 2009, p. 41). Conceito este, muito distante da noo atual de razo 3 como esfera dominante, calcada, segundo Duarte Jnior (2009), em uma ciso de personalidade, onde o homem no total nem integral, mas uma parcela de si mesmo. Poder-se-ia dizer, nesses termos, que a racionalidade moderna mesmo irracional. J na experincia esttica o que se sugere muito mais um equilbrio entre razo e emoo. O belo no nos obriga a ignorar nossa inteligncia ainda que suspendamos nossas opinies por um instante mas nos faz coloc-la para dialogar com nossas emoes. Aqui equilibram-se o sentir e o pensar, numa postura muito mais de igualdade do que de hierarquia entre tais faculdades (DUARTE JNIOR, 2009, p. 56). Assim, sentimos, tambm, o que est diante de ns e nos relacionamos verdadeiramente, transformando aquele isso tela, tinta, pinceladas em um tu um objeto esttico. E nesse processo, em que transformamos a obra de arte atravs de nosso olhar e de nosso sentir, a obra de arte tambm nos transforma, j que...

Esse conceito de razo, para Morin (2002), no passa de racionalizao. Para o autor, a racionalidade aberta e reconhece suas limitaes. O erro da racionalizao est justamente em pretender compreender tudo, ignorando a esfera das emoes, fundamental para o ser complexo que o homem.

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...a experincia esttica toque.

Tenho apenas duas mos / e o sentimento do mundo. Carlos Drummond de Andrade

Considerando

as

caractersticas

da

vivncia

cotidiana

levantadas

anteriormente, fica claro que um de seus aspectos a transformao que o homem exerce sobre a natureza e a sociedade, bem como sobre sua natureza interna. J o sujeito da experincia, passivo e aberto, no visa transformar, mas ser (trans)formado, ser tocado. experincia aquilo que nos passa, o que nos toca, o que nos acontece, e ao nos passar, nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experincia est, portanto, aberto sua prpria transformao. (BONDA, 2002, p. 25-6). At mesmo por isso, retomando a reflexo de Bonda (2002), que a experincia no algo simples ou fcil, que todos queiram vivenciar. Sua origem semntica, inclusive, em diversas lnguas, est relacionada ideia de travessia ou de perigo. Fazer uma experincia com algo significa que algo nos acontece, nos alcana; que se apodera de ns, que nos tomba e nos transfo rma (HEIDEGGER apud BONDA, 2002, p. 25). E o que nos transforma no a obra de arte em si, pois, como j colocado anteriormente, a beleza no se encontra no objeto ou em algum atributo seu que possa ser avaliado ou quantificado. Da mesma maneira, a beleza no est presente dentro do sujeito, em sua conscincia apenas. A beleza entendida aqui como experincia esttica - encontra-se no meio do caminho, na relao que se estabelece entre o sujeito e o objeto um tipo de relao especfica, particular e subjetiva. Para que a conscincia sinta a beleza, necessrio que seja tocada pelo aparecer de um dado objeto e nesse tocar se constitui a beleza. A essncia da experincia esttica est nesse tocar interno, mas, ainda assim, palpvel que desperta algo dentro de ns e nos ajuda a desvendar a nosso eu interior.
Como frente a um espelho, onde apreendemos a imagem e desvendamos a aparncia de nosso corpo, face ao objeto esttico descobrimos aspectos de nossa vida interior, vindo a conhecer melhor os nossos sentimentos. Ao revelar-nos o mundo por meio de seu prprio mundo o artista nos mostra a ns mesmos. (DUARTE JNIOR, 2009, p. 53).

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E, se estamos diante de um espelho, certamente o que vemos pessoal e distinto do que outro indivduo v. Isso porque...

... a experincia esttica subjetividade.

Queria apenas viver aquilo que brotava de mim espontaneamente. Por que isso me era to difcil? Hermann Hesse

Segundo Susanne Langer (apud DUARTE JNIOR, 2009, p. 46), a arte a criao de formas perceptivas expressivas do sentimento humano. Obras de arte so sempre formas, podendo ser estticas, como na pintura, ou dinmicas, como na dana. Essas formas so perceptivas pois, como j colocado anteriormente, so apreendidas atravs dos sentidos, da percepo, e no apenas do intelecto. Essas formas so expressivas do sentimento humano, pois trazem simbolizaes dos mesmos. Visto que a linguagem conceitual e a comunicao convencional, so insuficientes para definir e explicar os sentimentos, cabe expresso intentar fazlo. A expresso refere-se indicao de determinados sinais que mostram o que o emissor est sentindo (DUARTE JNIOR, 2009, p. 24). A expresso, entretanto, pressupe uma interpretao que no inequvoca e est sempre sujeita s ambiguidades. A expresso pode ser compreendida com uma sugesto simblica, que...
(...) procura favorecer no tanto a recepo de um significado preciso, como um esquema geral de significado, um halo de significados possveis, todos igualmente imprecisos e igualmente vlidos, conforme o grau de perspiccia, da hipersensibilidade e de disposio sentimental do leitor. (ECO, 1972, p. 154).

A arte seria, portanto, uma tentativa de criar smbolos para os sentimentos que, alm de expressarem o mago de seu autor, nos permitem ver de fora a inefvel dimenso do nosso sentir (DUARTE JNIOR, 2009 , p. 47). Entretanto, o que se expressa na obra de arte, ainda que simblico, se distancia da noo de smbolo que podemos utilizar para explicar a linguagem. Nesse sentido, o smbolo uma conveno que representa algo. Ora, numa obra de arte no h uma relao direta, por exemplo, entre o uso de uma certa forma e a expresso de um

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determinado sentimento4. Essas simbolizaes esto permeadas pela subjetividade do autor e do receptor e pela ambiguidade dos sentimentos de ambos. Uma obra no tem uma mensagem una e inequvoca, no se pode concluir de maneira absoluta o que o artista quis dizer. Ele est justamente nos mostrando aquilo que no pode ser dito, que inefvel. O artista no diz, mo stra (DUARTE JNIOR, 2009, p. 48) e o que ele mostrar no ser compreendido e apreendido da mesma maneira pelos diferentes receptores.
O objecto (sic) frudo por uma pluralidade de fruidores, cada um dos quais sofrer a aco (sic), no acto (sic) da fruio, das prprias caractersticas psicolgicas e fisiolgicas, da prpria formao ambiental e cultural, das especificaes da sensibilidade [...] portanto [...] cada fruio ser inevitavelmente pessoal e ver a obra num dos seus aspectos possveis. (ECO, 1972, p. 154).

Sendo assim, uma obra ser tanto mais mltipla quanto mais for fruda, sendo ressignificada a cada recepo por cada sujeito. Isso porque cada fruio uma experincia distinta e o saber da experincia um saber particular, subjetivo, relativo, contingente pessoal. [...] Duas pessoas, ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, no fazem a mesma experincia (BONDA, 2002 , p. 27). A experincia esttica perpassa, sem sombra de dvida, o objeto. Mas se constitui no mago do sujeito e de sua existncia, relacionando-se com a vida singular e concreta de um existente singular e concreto (BONDA, 2002, p. 27). E nisso que reside o prazer da fruio, o gozo de entrar em contato com o belo ao mesmo tempo com si mesmo. Um prazer que no resulta da satisfao de um desejo ou necessidade (DUARTE JNIOR, 2009, p. 59), mas pelo contrrio, pode gerar um mpeto ainda maior por esse deleite esttico. Mas a partir, tambm, dessa subjetividade inerente experincia esttica, que se constituem as situaes de no-prazer, que poderiam mesmo ser denominadas de no-experincias. No necessariamente um sujeito diante de uma obra de arte tem uma experincia esttica , pois faltam-nos ouvidos para escutarmos aquilo ao qual no se tem acesso a partir da vivncia (NIETZSCHE apud BONDA, 2002, p. 17) e os motivos para este podem ser diversos e no sero
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Mas, ao mesmo tempo em que na arte no existem convenes que vinculem determinada forma a certo significado tornando-a um quase smbolo impossvel desvincular as formas da arte de seu contedo. Se na linguagem o significado est fora das palavras, na arte ele est engatado, aderido sua forma (DUARTE JNIOR, 2009 , p. 50). Esse significado no conceitual, entretanto, exprime sentidos a nvel de sentimentos em suas formas mesmas (DUARTE JNIOR, 2009: 50). E por essa inseparvel condio forma-contedo, que impossvel encontrar duas obras idnticas ou que expressem o mesmo contedo, j que a forma o prprio contedo (DUARTE JNIOR, 2009 , p. 52).

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detalhados neste trabalho 5 . Mas, dentre estes motivos, um em especfico nos interessa grandemente, o mais comum deles: o no-prazer pela no familiaridade com o cdigo.
Todos ns, de uma forma ou de outra, educamos nossos sentimentos a partir dos cdigos estticos presentes em nossa poca e cultura. Isto , aprendemos a ver em determinados estilos de arte os smbolos de nossos sentimentos, e assim nos identificamos com eles. (DUARTE JNIOR, 2009, p. 89).

Sendo assim, uma grande parte das pessoas no se comove com uma obra de arte ou simplesmente no tem o interesse de fru-la, pois no foi educado nos cdigos daquela linguagem. Se j vimos que a experincia esttica algo complexo, porque haveramos de deduzir que vivenci-la algo simples? E justamente a que entra o papel da educao e tambm por onde pretendemos seguir pensando: as formas como, j na infncia, podemos promover experincias estticas e habituar as crianas aos cdigos da arte, tornando-as aptas ao prazer esttico. Discutiremos, portanto, no prximo captulo, as dimenses da experincia esttica na infncia, atravs da educao pela arte. Visando, com isso tudo, educar crianas aptas a se relacionar com um universo de tu, que estejam sempre dispostas a meter-se, a lanar-se de um salto para dentro de outros homens e outras coisas (NIETZSCHE, 1985, p. 79). Crianas que tenham um olhar que muitas vezes falta a ns adultos, uma olhar que estetiza o mundo, que experincia a beleza todos os dias.

Sobre os motivos relacionados no-experincia ou o desprazer diante da experincia esttica, ver DUARTE JNIOR, Joo Francisco. O que beleza. So Paulo: Brasiliense, 2009, p. 86-91.

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3. A CRIANA E A EDUCAO PELA ARTE

Se fosse ensinar a uma criana a beleza da msica no comearia com partituras, notas e pautas. Ouviramos juntos as melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a msica. A, encantada com a beleza da msica, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistrio daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. [...] A experincia da beleza tem de vir antes. Rubem Alves

Cabe esclarecer...

Faamos uma breve pausa e analisemos o ttulo desse captulo. Poderamos, muito bem, falar da criana e o ensino da arte. Mas no disso que estamos tratando: no queremos tratar do ensino da arte, pois no estamos lidando com a arte como contedo que possa ser simplesmente transmitido. Trata-se, de um conhecimento de mundo que, cremos, deve perpassar todas as esferas da educao. Compreender a educao por um vis esttico o que propomos aqui. Sendo assim, no falaremos do desenvolvimento de uma tcnica ou da formao de artistas. No almejamos um mundo repleto de artistas, mas um mundo repleto de pessoas com a habilidade de sentir. No apenas fazer, solucionar, prospectar ou empreender. Sentir. Nisso, entramos no primeiro aspecto que iremos analisar em relao educao pela arte ela est profundamente ligada a esse indivduo capaz de, tambm, mergulhar em si mesmo, pois...

...a educao pela arte abraar os sentimentos.

No quero combater, No quero ser soldado. Quero a delcia de poder sentir as coisas mais simples! Manuel Bandeira

Como j dito anteriormente, o funcionamento da sociedade moderna se foca na inteligibilidade, na esfera racional de resoluo de problemas e situaes. Sendo

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assim, nos fragmenta e relega a um segundo plano tudo que sentimento. Assim, a dana, a festa, o ritual, so afastados do nosso cotidiano, que vai sendo preenchido apenas com o trabalho utilitrio, no criativo, alienante (DUARTE JR., 1985, p. 64) . Essa concepo utilitria de mundo perpassa o universo da escola, que d nfase a trabalho com as reas ditas relevantes e relega ao segundo plano tudo que lida com os sentimentos ou com o corpo 6. Afinal, poder-se-ia dizer, a escola o local de desenvolvimento da mente, da racionalidade. Reforamos, assim, a tendncia esquizoide de nossos tempos: a dicotomia entre o falar e o fazer, entre o pensar e o agir, entre o sentir e o atuar (DUARTE JR., 1981, p. 6). E nesse universo utilitrio e fragmentado, resta pouco espao para objetos que so um fim em si mesmo e, como fim em si mesmo, no geram frutos (?), no desenvolvem a inteligncia (?). Como j comentamos no captulo anterior, a arte entra nessa esfera da inutilidade.
(...) e nisto se parece muito com o brinquedo. Interessante que o ingls e o alemo usam o mesmo verbo para se referir ao brinquedo e ao ato de tocar um instrumento: to play, spielen... Que que o brinquedo produz? Que objeto novo se encontra no fim da concentrada atividade dos msicos de uma orquestra? Tudo to diferente da linha de montagem. (ALVES, 1981, p. 10).

Mas, se estamos aqui a falar da experincia esttica, certamente no estamos preocupados com a utilidade, ao menos no nos termos de uma linha de montagem. Falamos no captulo anterior da limitada capacidade que o sujeito moderno, em geral, tem para entrar em contato consigo mesmo e com a beleza que o cerca. Ser isto que queremos para as geraes que estamos formando? Sujeitos anestesiados, alheados de si mesmos? Por que no se educar as novas geraes evitando-se os erros que viemos cometendo? Por que no se entender a educao, ela mesma, como algo ldico e esttico? (DUARTE JR., 1985, p. 64). Compreendendo a educao como algo ldico e esttico, permitiremos aos nossos educandos um maior contato consigo mesmos. Permitiremos que desenvolvam e eduquem seus sentimentos, ao invs de, simplesmente, cont-los. Bem como exercitamos capacidades lgico-matemticas ao longo da trajetria escolar, podemos refinar nossa percepo sentimental com a convivncia com os
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Aqui enfatizaremos um contato corporal com o mundo, atravs do toque e da experincia esttica multissensorial. No aprofundaremos, entretanto, aspectos da vivncia corporal, tambm essencial. Sobre a retomada deste tipo de experincia, mas com nfase no corpo, ver BERGE, Yvonne. Viver o seu corpo: Por uma pedagogia do movimento. So Paulo: Martins Fontes, 1981.

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smbolos da arte (DUARTE JR., 1985, p. 66). O contato com essas formas perceptivas expressivas do sentimento humano (LANGER apud DUARTE JNIOR, 2009) permite que a criana amplie sua compreenso dos sentimentos humanos e, por conseguinte, de seu sentimento. Ocorre um refinamento da esfera emocional e tornamo-nos progressivamente mais sensveis s sutilezas de nossa vida interior, aos meandros do mundo de nossos sentimentos (DUARTE JR., 2009, p. 90). Segundo a lei da realidade emocional, de Ribot (apud VIGOSTSKI, 2009), por mais que uma construo da fantasia no seja real, ela influi de maneira verdadeira nos nossos sentimentos. Isso se d de maneira bastante clara quando nos envolvemos em uma histria ainda que ficcional e choramos, rimos, nos alegramos ou entristecemos ao longo dela. essa lei psicolgica que pode nos explicar porque as obras de arte, criadas pela fantasia de seus autores, exercem uma ao bastante forte em ns (VIGOTSKI, 2009, p. 28). Isso nos remete ideia de experincia esttica apresentada no primeiro captulo. Mais especificamente, afirmao de que a experincia esttica toque. Pouco importa quo tresloucada seja a fantasia de dado artista, basta que nos toque para que gere uma emoo verdadeira, segundo Ribot (apud VIGOTSKI, 2009), ou uma experincia esttica, segundo Duarte Jnior (2009). As emoes provocadas pelas imagens artsticas fantsticas das pginas de um livro ou do palco de teatro so completamente reais e vividas por ns de verdade, franca e profundamente (VIGOTSKI, 2009, p. 29). Nisso reside uma das (in)utilidades da arte (e do brinquedo): a vivncia, compreenso e elaborao do que sentem as crianas, do que lhes passa l dentro. Segundo Vigotski (2008), atravs do brinquedo, as crianas realizam seus impulsos afetivos. O autor reafirma a compreenso fragmentada que temos, muitas vezes, quando analisamos a criana.
Freqentemente(sic), explicamos o desenvolvimento da criana pelo prisma de suas funes intelectuais, ou seja, diante de ns, qualquer criana apresenta-se como um ser terico que, dependendo do maior ou menor nvel de desenvolvimento intelectual, passa de um degrau etrio para outro. No so consideradas as necessidades e as inclinaes da criana, seus impulsos, os motivos de sua atividade, sem o que, como demonstra o estudo, nunca ocorre a passagem da criana de um estgio para o outro. (VIGOSTKI, 2008, p. 24).

O autor defende, assim, a necessidade de compreender a criana atravs da anlise de sua brincadeira. Compreender como nela as necessidades da criana se realizam, os impulsos para a sua atividade, isto , seus impulsos afetivos

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(VIGOTSKI, 2008, p. 24). Dessa forma, o autor coloca como base da compreenso do desenvolvimento da criana, a compreenso deste, que considera um processo de realizao dos impulsos afetivos de maneira anloga arte. Entretanto, quando falamos dessa compreenso da educao por um vis artstico e ldico, no queremos apenas desenvolver e refinar os sentimentos das crianas. Afinal...

...a educao pela arte educao integral.

Se a arte no tratada como conhecimento representacional, mas como grito da alma, ns no estamos fazendo nem educao emocional nem educao cognitiva. Ana Mae Barbosa

Dar, portanto, maior ateno ao processo de sentir no apenas uma forma de educao emocional, dos sentimentos ainda que esta seja essencial. Trata-se, muito mais, de ajudar o indivduo a compreender-se como todo indivisvel. E sendo um todo indivisvel, quando so levadas em conta todas as suas esferas inclusive a dos sentimentos tem ambiente mais propcio para seu desenvolvimento, nem s sentimental e nem s cognitivo: integral. Como j mencionado, a arte , por conseguinte, uma maneira de despertar o indivduo para que este d maior ateno ao seu prprio processo de sentir (DUARTE JR., 1985, p. 65). Atravs dessa maior ateno do individuo ao seu prprio sentimento, se reelaboram, tambm, os processos racionais. o famoso conhecimento significativo, sem o qual, sabemos, a criana pouco aprende.
Ao ditado popular o que os olhos no veem o corao no sente, poder -seia acrescentar: e a cabea no aprende. Permitir (atravs da arte) uma maior vivncia dos sentimentos , desta forma, abranger o processo de aprendizagem como um todo, e no apenas em sua dimenso simblica, verbosa, palavresca, como insiste em fazer a escola tradicional. (DUARTE JR., 1985, p. 69).

Portanto, investir em uma educao esttica, conectada aos sentimentos, no potencializa apenas os processos ligados ao sentimento, mas tambm os processos do conhecimento objetivo, a eles intrinsicamente ligado.

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No correto separar o conhecimento objetivo das emoes e dos valores. Ao contrrio. A relao entre eles dialtica [...] O verdadeiro conhecimento objetivo brota de uma atitude valorativa e emotiva, e pretende ser uma ferramenta para que o homem integre eficazmente o referido objeto no seu projeto de dominar o mundo. (ALVES apud DUARTE JR., 1981, p. 26).

Quando falamos, portanto, na educao esttica, no intencionamos como j esclarecido no incio do captulo - a formao de artistas ou o desenvolvimento de tcnicas. Muito alm disso, acreditamos que compreender a educao por um vis esttico e ldico torna mais abrangente todo o processo educativo, de construo do conhecimento (objetivo e subjetivo), propiciando um desenvolvimento integral criana. Nesse ponto, caberia frisar que, quando falamos em desenvolvimento infantil, no estamos lidando com um processo natural, alheio a realidade, separado do mundo social. O desenvolvimento da criana no simplesmente um processo espontneo, linear e natural: um trabalho de construo do homem sobre o homem (SMOLKA, 2009, p. 10). Sendo assim, nos termos de Vigotski (2009), estamos falando de um processo de apropriao da cultura e internalizao das prticas sociais. E, nesse vis, de insero da criana no mundo social,...

...a educao pela arte apropriao da cultura.

Quando se tira da criana a possibilidade de conhecer este ou aquele aspecto da realidade, na verdade se est alienando-a da sua capacidade construir seu conhecimento. Madalena Freire

A apropriao da cultura um processo fundamental no desenvolvimento infantil e, especificamente, a apropriao da arte pelas crianas, permite que compreendam muito de seu contexto histrico e cultural. Pela arte as culturas exprimem o seu sentimento de poca, isto , a forma como sentem a sua realidade num dado momento. Aquilo que chamamos de personalidade cultural, encontra na arte um meio poderoso para se expressar e se tornar objetivo (DUARTE JR., 1985: 69). Da a importncia do trabalho com a cultura local, para ajudar a criana a apropriar-se do que seu de seu pas, etnia, regio, lugar social. S assim ela poder compreender e, mais importante, se inserir em seu universo sociocultural.

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Ainda assim, no devemos encerrar-nos nisso: se faz tambm essencial trabalhar com a produo artstica de outros povos. Por sua relativa universalidade, a arte um veculo propcio para a compreenso do outro. Na medida em que nos seja dado experienciar a produo artstica de outras culturas, torna-se mais fcil a compreenso dos sentidos dados vida por essas culturas estrangeiras (DUARTE JR., 1985, p. 70). Trata-se, a, de um dos caminhos possveis para a construo de uma educao em contracorrente barbrie, como defende Kramer (1999). Kramer nos lembra de que espcie de mundo estamos entregando nas mos das nossas crianas: um mundo repleto de injustias, falta de entendimento e compaixo com o prximo. Mesmo com todo o avano que a humanidade alcanou, no logrou enfrentar e superar o problema que est na origem dos grandes crimes cometidos contra a vida [...]: a dificuldade de aceitar que somos feitos de pluralidade (KRAMER, 1999, p. 276). Para trabalharmos na contracorrente desse processo, porm, temos diversos aliados possveis. Alm das artes, podemos encontrar processo similar na contao de histrias, que nos permitem exercitar a capacidade de ouvir e de colocarmo-nos na posio do outro (RIZZOLI, 2005), indicando tambm um caminho para a maior compreenso da pluralidade. Somente conhecendo o outro e exercitando sua capacidade de escutar e colocar-se no lugar dele, que a criana poder superar as ideias correntes que dividem o mundo entre ns e os outros, reconhecendo o que diferente somente em sua alteridade. praticamente superado (XIV DALAI LAMA)7. Essa temtica, da arte e de outras linguagens como base de uma educao contrria a barbrie, ainda que perpasse o iderio deste trabalho, no poder ser tema de maiores aprofundamentos. Voltemo-nos, outra vez, apropriao da cultura em termos mais gerais. Note-se que no falamos de ensino da cultura e, muito menos, transmisso da cultura. A apropriao da cultura implica em um processo ativo, em que a criana se torna sujeito daquilo com o que est sendo socializada. Dessa maneira, forma um Hoje, enquanto o mundo vai se tornando cada vez menor, o conceito de ns e eles est

A citao, que pode ser encontrada na internet com pequenas variaes de texto, atribuda ao XIV Dalai Lama. Essa verso, traduzida livremente do ingls, foi retirada de uma obra do Museu On the seam, de arte contempornea sociopoltica, localizado em Jerusalm, Israel.

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repertrio cultural que ser a base para suas futuras criaes. Pois, no podemos nos esquecer de um aspecto fundamental dessa educao que defendemos: que...

...a educao pela arte me da criao.

Ora, a arte se constitui num estmulo permanente para que nossa imaginao flutue e crie mundos possveis, novas possibilidades de ser e sentir-se. Pela arte, a imaginao convidada a atuar, rompendo o estreito espao que o cotidiano lhe reserva. Joo Francisco Duarte Jnior

Vigotski (2009) classifica as atividades humanas em dois tipos: a atividade reconstrudora ou reprodutiva e a atividade combinatria ou criadora. Na primeira, reproduzimos comportamentos ou atitudes que nossa experincia anterior nos mostrou como sendo eficazes para dado tipo de situao. Entretanto, o homem transcende esse primeiro tipo de atividade quando, na atividade combinatria ou criadora, tambm toma por base sua experincia anterior, mas a recria dando vaso ao novo. Esse tipo de atividade base para todo tipo de criao: desde as mais simples criaes do homem pr-histrico at os feitos de grandes cientistas. Sendo assim, toda atividade que cria algo novo seja no universo prtico ou fantasioso - est, em realidade, recombinando elementos de experincias anteriores.
O crebro no apenas o rgo que conserva e reproduz nossa 8 experincia anterior , mas tambm que combina e reelabora, de forma criadora, elementos da experincia anterior, erigindo novas situaes e novo comportamento. [...] A psicologia denomina de imaginao ou fantasia essa atividade criadora. (VIGOTSKI, 2009, p. 14).

Sendo assim, ao contrrio da compreenso do senso comum, a imaginao ou fantasia de que estamos falando no consiste em processo apartado da realidade, um mero devaneio. Trata-se de uma atividade apoiada na realidade, na existncia do ser humano e em suas experincias. Toda obra da imaginao constri-se sempre de elementos tomados da realidade e presentes na experincia anterior da pessoa (VIGOTSKI, 2009, p. 19). Assim, por mais que as criaes da
8

Sobre a conservao da experincia, ver plasticidade da substncia nervosa: Chama-se plasticidade a propriedade de uma substncia que permite que ela seja alterada e conserve as marcas dessa alterao (VIGOTSKI, 2009, p. 12).

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imaginao e, especialmente, da fantasia infantil, se afastem do universo real, sempre esto ancorados na vivncia real, objetiva ou subjetiva. Os elementos primrios dos quais se cria uma representao fantstica distante da realidade sero sempre impresses da realidade (VIGOTSKI, 2009, p. 22). Sendo assim, no processo de imaginao e criao, a memria elemento fundamental e o carter criador subversivo? se constitui no momento em que dispondo dos traos das excitaes anteriores, o crebro combina-os de um modo no encontrado na experincia real (VIGOTSKI, 2009, p. 23) . Da surge o novo, o indito. Da surge o fantasioso. A partir disso compreendemos que o processo de criao da criana por mais distante do universo real que possa parecer estar um processo profundamente calcado na realidade e, por conseguinte, em suas vivncias e experincias cotidianas. Trata-se de combinar o velho, o j conhecido, de maneiras novas. Esse processo de criao, segundo Vigotski (2008, 2009) encontra-se fundamentalmente expresso nas brincadeiras infantis. certo que, ao observamos a brincadeira de uma criana, veremos elementos de sua vivncia cotidiana e, muito provavelmente, reprodues de comportamentos que observam nos adultos. Afinal, claro para aqueles que se dispem a observar a brincadeira infantil e...
(...) o enorme papel da imitao [...]. As brincadeiras infantis, frequentemente, so apenas um eco do que a criana viu e ouviu dos adultos. No entanto, esses elementos da experincia anterior nunca se reproduzem, na brincadeira, exatamente como ocorreram na realidade. A brincadeira da criana no uma simples recordao do que vivenciou, mas uma reelaborao criativa de impresses vivenciadas. [...] a construo de uma realidade nova que responde s aspiraes e aos anseios da criana. (VIGOTSKI, 2009, p. 17, grifo nosso).

As crianas, portanto, tomando elementos do mundo adulto, criam uma realidade nova, de acordo com seus parmetros e desejos, que certamente so distintos daqueles presentes nesse mundo de onde emprestam os elementos de sua criao. Como j disse Benjamin (2002), baseiam-se na realidade para, ento, subvert-la.
Sentem-se irresistivelmente atradas pelos detritos que se originam da construo, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nestes produtos residuais elas reconhecem o rosto que o 9 mundo das coisas volta exatamente para elas, e somente para elas. Neles,
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A ideia que Benjamin (2002) apresenta sob o nome de mundo das coisas em muito se aproxima do processo que Vigotski (2008, 2009) denomina de apropriao da cultura. Nesse sentido, os autores convergem ao analisar a brincadeira como ressignificao daquilo que a criana apropria do mundo da cultura.

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esto menos empenhadas em reproduzir as obras dos adultos do que em estabelecer entre os mais diferentes materiais, atravs daquilo que criam em suas brincadeiras, uma relao nova e incoerente. (BENJAMIN, 2002, p. 104).

Sendo assim, ainda que o foco desse estudo no seja o brincar, fundamental compreendermos no somente a similaridade da relao crianabrinquedo com a relao criana-arte, como tambm tratar desta segunda relao como algo permanentemente permeado pela ludicidade. Afinal, estamos falando da atividade fundamental da criana (VIGOTSKI, 2008). Mas, focando-nos rapidamente nas similaridades dessas duas atividades, podemos compreender que so ambas atividades criadoras e, portanto,

combinatrias. Assim, esto profundamente calcadas na experincia anterior da criana (ainda que seus frutos transcendam em muito essa experincia). Dessa forma, simples concluirmos que, quanto maior o repertrio de experincias da criana, maior ser sua capacidade de criao nessas duas esferas. Dessa maneira, a experincia esttica, ainda que um fim em si mesmo, tem como possvel fruto a atividade criadora. Da a fundamental importncia dela na infncia alm de canal para a compreenso dos sentimentos e apropriao da cultura de seu grupo social, a experincia esttica atividade fundante do repertrio da criana e, assim, base para sua criao futura. E se, como recm dissemos, a experincia esttica forma de compreender o que se sente, a atividade criadora meio de expressar esses sentimentos. Afinal, Duarte Jr.(1981, 1985, 2009) concordaria com Vigotski, quando este diz que As imagens e as fantasias propiciam uma linguagem interior para o nosso sentimento (VIGOTSKI, 2009, p. 26). Linguagem esta que meio de externalizao no momento da criao. E, em se tratando especificamente da Educao Infantil, lidamos com momento extremamente rico para que se proporcionem tais vivncias. No porque a imaginao das crianas seja mais rica se tomarmos o conceito de Vigotski (2009), veremos que quanto maior a experincia maior o repertrio possvel de combinaes e, portanto, de criaes. A imaginao da criana mais pobre que a do adulto, o que se explica pela maior pobreza de sua experincia (VIGOTSKI, 2009, p. 22, grifo nosso). Entretanto, lidamos com um momento do desenvolvimento em que h maior liberdade para a criao. A criana emite menos juzo em relao

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sua produo e acredita muito mais no que est criando. Pela menor riqueza de seu repertrio de experincias, a criana capaz de imaginar bem menos do que um adulto, mas ela confia mais nos produtos de sua imaginao e os controla menos (VIGOTSKI, 2009, p. 46). Mas, ainda que esse menor repertrio no consista em um problema e sim em uma especificidade, papel da educao pela arte trabalhar no sentido da ampliao da vivncia da criana, para proporcionar maior riqueza sua atividade criadora. H tempos, a psicologia estabeleceu a lei segundo a qual o mpeto para a criao sempre inversamente proporcional simplicidade do ambiente (VIGOSTKI, 2009, p. 41). Da a importncia de enriquecermos o ambiente em que educamos as crianas, proporcionando novas vivncias e experincias estticas. Se no o fizermos, cairemos em uma viso espontanesta, simplesmente acreditando na capacidade de criao das crianas. Essa capacidade, sim, existe e papel do professor dar a ela o mximo de oportunidades para ampliar-se, propondo-se novas situaes e desafios. Assim, certas situaes que em princpio, possam soar como restrio de possibilidades, so em verdade propostas de novos desafios e abertura de novas possibilidades. fundamental que o adulto compreenda o universo da fantasia infantil e se deixe envolver por ele. Mas essencial, tambm, que proponha novas interaes e que faa esse universo se ampliar, para que a criana possa subverter ainda mais a realidade, criar ainda mais. por esse caminho que devemos trilhar, se queremos educar pela arte. E a etapa da Educao Infantil espao fecundo para o desenvolvimento dessa forma de educao. Por isso, no prximo captulo, apontaremos algumas questes possveis para pensarmos esta prtica. Iremos discutir um pouco mais os pontos j apontados ao longo do trabalho, nos perguntando o que deve ter em mente o professor de Educao Infantil se quiser proporcionar as mais diversas vivncias em arte e fazer florescer a criao artstica nas crianas com que trabalha.

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4. A EDUCAO INFANTIL E O VIVENCIAR A ARTE

A percepo esttica e a imaginao criadora so o passaporte sensvel para a aventura no mundo da arte. Mirian, Gisa e Terezinha

Quando falamos no ensino da arte (ou pela arte, como defendemos) em termos gerais, podemos encontrar uma trade essencial, apresentada por diversos autores de maneiras distintas, mas aproximadas. Martins, Picosque e Guerra (2010), falam de produo, fruio e reflexo. Iavelberg (2003) fala em fazer, apreciar e refletir. J Barbosa (1991), com sua abordagem triangular do ensino da arte, fala em fazer artstico, leitura da arte e histria da arte. Sintetizemos os trs nos termos criar, fruir e refletir e tomemo-nos como base para a educao pela arte. Criar remonta atividade criadora de Vigotski (2009), discutida no captulo anterior enquanto fruir nos remete experincia esttica que Duarte Jnior (1981, 1985, 2009) nos permitiu compreender ao longo deste trabalho. J o refletir, no ambiente da Educao Infantil, vincula as duas esferas em um processo de documentao e discusso das produes, tanto de artistas quando das prprias crianas. Essas trs esferas, que sero aqui discutidas, so essenciais para o trabalho com arte em qualquer etapa do ensino e qualquer momento da vida. Aqui, entretanto, mergulharemos no universo das crianas de 0 a 6, para compreender que tipo de reaes obtemos quando essas trs esferas entram em contato com a substncia da Educao Infantil. Compreenderemos, aqui, a Educao Infantil como espao rico para proporcionar vivncias estticas, permitindo que, mais tarde, em outras etapas da educao, as crianas possam sistematizar e organizar essas vivncias em contedos conscientes, a partir de um conhecimento significativo j partcipe de sua realidade. Isso porque acreditamos que a Educao Infantil espao de vivenciar, de interagir e de conhecer. Perguntar, indagar, criar paixo pelo conhecimento do mundo. Entrar em contato com o universo da cultura e, como mais especificamente estamos detalhando, com o mundo da arte, expresso simblica da cultura do nosso mundo macro ou micro. Comecemos, portanto, a esmiuar essas vivncias. Comecemos do comeo. E o que vem antes, aqui, no ovo nem galinha. a criao, pois, antes de tudo...

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...vivenciar a arte criar.

O Garatujo se acha uma grande ideia. A me dele que disse. Uma ideia que t apenas comeando a crescer. s caprichar na tinta azul, que aparece toda vez que ele come direitinho. Ela faz crescer de pouco em pouco. S no pergunte o que o Garatujo quer ser quando crescer. Ele adora surpresas. Roberto Almeida (Garatujas Fantsticas)

Ao longo deste trabalho muito foi falado sobre o experienciar. Acreditamos, como levantado no primeiro captulo deste trabalho, que o sujeito moderno necessita exercitar sua capacidade de parar, de apenas olhar e suspender seu juzo. Entretanto, se nos debruamos sobre as caractersticas da infncia com que trabalhamos, veremos que muito do seu experienciar se d no fazer. A criana um ser que apreende aquilo que toca. Isso influenciar sua forma de fruir, mas tambm colocar a esfera do criar, no caso da Educao Infantil, em um patamar de maior relevncia ainda que intrinsicamente ligado ao fruir, que costura suas bases. A experincia esttica na infncia se d, em grande parte, no tocar e no fazer. Nesse sentido, o trabalho de Richter (1999, 2007) levanta a importncia de a criana ter o mundo ao alcance das mos e agir sobre ele.
Todas as coisas pequenas exigem vagar do olhar, a pacincia do toque transformador da mo. Miniaturizar o mundo traz-lo inteiro pelo olhar para domin-lo com a mo artes: basta o gesto que desenha ou pinta, modela ou constri para fazer um mundo reduzido tornar-se microcosmo que se pode envolver e trazer pelo olhar a grandeza do conjunto: em um instante tudo est ali. (RICHTER, 2007, p.8).

A criana, portanto, domina e significa a seu mundo a partir do (con)tato com a realidade e, a partir de uma ideia de real possvel (RICHTER, 1999, p. 192), subverte o que simplesmente est ao alcance dos olhos. A autora centra no processo de tocar, transformar a matria e criar algo novo, a base da atividade com arte na Educao Infantil. E, mais do que mera criao, esse tipo de experincia tambm construtora de sentidos, passa a ter signif icao no seio da ao mesma da criana que interage com o meio a volta, permitindo-lhe reelaborar, no plano da representao simblica objeto, fenmenos ou acontecimentos (RICHTER, 1999, p. 194).

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Mais uma vez observamos a analogia entre a criao artstica e o jogo simblico. So ambos meios de reelaborao da experincia, bem como recriadores do rosto que o mundo das coisas (BENJAMIN, 2002, p. 104) mostra para as crianas. Deste processo de ressignificao do mundo adulto, tambm, pode decorrer, mais especificamente, o surgimento da linguagem artstica expressa no desenho. A criana observa como o adulto risca o papel, deixa marcas. A criana, igualmente deseja deixar suas marcas. Muito antes de saber-se expressando uma ideia ou emoo, a criana inicia suas garatujas.
Seu interesse est no gesto, que imita com muito prazer, e no na inteno daquilo que o adulto est fazendo. [...] Para alm da imitao, contudo, h uma reao esttica. importante lhe oferecer oportunidade de contatos sensoriais e perceptivos com o mundo da natureza e da cultura humana. (MARTINS; PCOSQUE; GUERRA, 2012, p. 93).

E nessas oportunidades a criana vai produzindo suas prprias marcas de cultura em um processo que, segundo Martins, Picosque e Guerra (2010) a construo de uma formatividade. A arte , assim, um tal fazer que, enquanto faz, inventa o que fazer e o modo de fazer (PAYERSON apud MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 48). Estamos falando, aqui, de uma investigao pessoal da criana, que vai percebendo que o seu gesto, quando acompanhado de um material e um suporte, pode deixar marcas. Marcas que, mais tarde, se tornam desenhos e vo, aos poucos, permitindo a criana construir as bases da noo de simbolismo 10. Mas, essa uma longa e interessante histria de que no trataremos mais a fundo. Neste primeiro momento, lidamos com a descoberta.
Investigar processos de aprender a configurar imagens atravs do desenho, a pintura, da modelagem e da construo de objetos na infncia implica acolher a imprevisibilidade e o modo direto do movimento dos corpos no e com o mundo: o inusitado da admirao diante do poder de transformar materialidades e gestos enquanto transfigurao do visvel. Transfigurao que engendra a alegria de fazer aparecer algo no ato mesmo das crianas aprenderem a instaurarem sentidos que do sentido ao estar junto no mundo. (RICHTER, 2007, p.1).

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Sobre o tema da construo de simbolismos a partir da aquisio de diferentes formas de linguagens, ver VIGOTSKI, Liev Semionovitch. A pr-histria da linguagem escrita. In: A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 140-157. O autor detalha como o gesto, o desenho e outras linguagens so fundamentais para a futura aquisio da linguagem escrita.

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Assim, tm fundamental importncia os momentos em que a criana, com seus coetneos, livre para manipular o mundo a sua volta e criar. Descobrir as potencialidades que os materiais tm para lhe oferecer. A criana precisa, em alguns momentos, ser livre para simplesmente transformar o que est diante de si, at que alcance uma forma que [...] satisfaa e provoque prazer esttico (RICHTER, 1999, p. 192). Nesse sentido, lidamos com a corporeidade de um contato primeiro com a criao. A corporeidade no se perde nos contatos que forem estimulados posteriormente, mas em um primeiro momento estamos claramente centrados no ato.
O ato de rabiscar, figurar, manchar, modelar, enquanto acontecimento plstico de decompor e transformar na simultaneidade que mostra e favorece amplificando as coisas so insubstituveis. Por configurar a experincia de um corpo brincando com suas possibilidades e com suas limitaes de linguagem, com seus medos e regozijos, sempre h algo como a primeira vez. (RICHTER, 2007, p.11).

Sempre h algo como a primeira, a segunda, ou a terceira vez em que a criana toma o mundo em suas mos e cria. E o material, que antes no era nada, se transforma pelo gesto que marca o mundo. O material serve fantasia da criana que descobre a possibilidade de criar novas formas e novas significaes a partir de recursos matricos figurando seu imaginrio (RICHTER, 1999, p.192). Nesse sentido, de explorao dos materiais e de criao expressiva da criana, Gandini (2012) concorda com Richter (1999, 2007) quando diz que...
De fato, o desenho, a pintura (e o uso de todas as linguagens) so experincias e exploraes da vida, dos sentidos e dos significados. Representam a expresso de urgncias, desejos, certezas, investigaes, hipteses, reajustes, construes e invenes. Seguem a lgica da troca e do compartilhamento. Geram solidariedade, comunicao consigo mesmo, com as coisas e com os outros. Oferecem interpretaes e inteligncia sobre os fatos que ocorrem ao nosso redor. (GANDINI, 2012, p. 24).

Certamente, uma pitada de livre expresso essencial para cada um de ns e, especialmente, para as crianas. Mas j afirmamos, ao longo deste trabalho, que no defendemos uma viso espontanesta, de deixar fazer. Consideramos que o professor tem papel essencial nesse processo de criao, como abridor de novos caminhos e incentivador, pois...

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...vivenciar a arte criar ainda mais.

seguro declarar que nenhum espao demais para os voos. Para bem criar passarinhos preciso experimentar as asas, sempre. Bartolomeu Campos de Queirs

A criana enxerga, por conta prpria, potencialidades de criao no mundo. Sua mo, em contato com a realidade, transforma. Mas enxerga e transforma ainda mais se novas possibilidades lhe so ofertadas e estimuladas. Como j falamos no captulo anterior, muitas vezes a proposio de interaes pode parecer uma restrio de possibilidade. Entretanto, a restrio de um caminho j muitas vezes tomado a abertura de outro caminho novo e, possivelmente, revelador. Mesmo em um momento inicial, em que a criana apenas deseja deixar marcas - e possivelmente no cabe ao professor question-la quanto a sua produo - de grande riqueza a abertura de novos caminhos. Caminhos de explorao multissensorial,
(...) desafiando a criana com projetos propostos a partir da observao atenta e sensvel de sua prpria ao para criar garatujas sonoras, grficas, corporais cada vez mais elaboradas e experimentais. Garatujas traadas com riscadores e suportes diferentes, em grandes papis ou em post-its, com maior ou menos presso do brao, em movimentos amplos e pequenos, compridos e curtos, traados de p, sentados no cho ou na mesa. H muitos desafios possveis, pois o desejo da ao, da pesquisa, do exerccio. (MARTINS; PCOSQUE; GUERRA, 2012, p. 93-94).

A ao, pesquisa e exerccio empreendidos pela criana podem, assim, ser multiplicados pelo professor que capaz de, ao mesmo tempo, observar o trabalho espontneo dos alunos, deixando-o dar frutos e oferecer desafios, intervir, desviar caminhos previsveis, abrir possibilidades e amplificar. Com isso, no teremos criaes melhores, mas possibilitaremos um amplo espectro de expresso e descoberta. Da...
(...) a importncia de nosso trabalho como educadores, capazes de olhar com ateno a produo, ampliar repertrios, desafiar nossos alunos para zonas proximais de desenvolvimento, incentivando as transformaes, apropriaes e emprstimos da cultura, provocando e encorajando-os para deslocamentos e invenes que ultrapassem o mito do bom desenho. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 87).

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claro que, se j dissemos anteriormente que no desejamos ensinar algum tipo de tcnica nem formar artistas, as intervenes e interaes propostas caminham nesse sentido. No queremos moldar a produo das crianas, arrancando-lhe a subjetividade e obtendo produtos padronizados. Queremos que cada criana seja capaz de produzir arte, criando formas perceptivas expressivas do sentimento humano (LANGER apud DUARTE JNIOR, 2009, p.46). Cada vez de mais formas singulares, com possibilidades mais amplas e com maior sensibilidade. Cabe ao professor, portanto, ampliar as possibilidades de criao ao longo do trabalho com as crianas. Enxergar momentos de potencial vivncia da arte e propor desafios. Alm disso, como frisa Iavelberg (2003), tambm deve fazer com que os alunos construam representaes positivas sobre o trabalho com a arte. Esse um desafio menor nas primeiras etapas da Educao Infantil, mas aparece nas crianas de 4 e 5 anos e fica bastante claro durante o Ensino Fundamental. Aquela criana que no sente, por parte do professor, representaes e expectativas positivas, pode ser cerceada em seu criar. O professor deveria, ento, compreender a marca individual de cada criana e estimul-la a seguir criando com base em sua potica pessoal, pois seu desenvolvimento em arte requer confiana e representaes favorveis sobre o contexto de aprendizagem (IAVELBERG, 2003, p.11). Sendo assim, abrimos novos caminhos se no cerceamos, mas intervimos. Deixamos fluir, mas mostramos novos caminhos. Sempre fazendo com que a experincia de criar esteja presente. Uma experincia com as linguagens expressivas, como uma oportunidade rica e, ao mesmo tempo, como algo normal e parte da experincia cotidiana (DAVOLI apud 11 GANDINI, 2012, p. 112). Assim, permitimos criana construir um percurso de criao pessoal cultivado, a partir da criao em si, mas tambm alimentado pela prpria produo cultural em arte (IAVELBERG, 2003, p.25, grifo da autora). Afinal, para criar necessrio conhecer e vivenciar o mundo da arte, pois...

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As citaes de falas de atelieristas, tiradas da obra de Gandini et al.(2012) so frutos de entrevistas realizadas pela autora.

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...vivenciar a arte fruir.

importante ter imensas intimidades com o nada, admirar o vazio e um especial encantamento pelo azul que existe muito depois das nuvens, infinito adentro. Bartolomeu Campos de Queirs

Fruindo, reconhecemos na produo dos outros artistas ou colegas elementos que dialogam com nossas questes interiores. Assim, somos capazes de construir um alfabeto sentimental. Trata-se da conquista de sua potica pessoal (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p.104, grifo nosso), que ser base para a expresso que a criao em arte permite, ser nossa porta para poetizar o mundo (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 57). Mas disto j falamos anteriormente, quando detalhamos a experincia esttica. Esse fruir, entretanto, quando se encontra com o mundo infantil, se subverte em algo um pouco distinto. J dissemos que, segundo Richter (1999), a criana produz seus significados com o toque da mo. As propriedades que a criana extrai dos objetos derivam do conjunto das possibilidades de manipulao desses objetos (RICHTER, 1999, p.184, grifo nosso). Essa manipulao, entretanto, no se resume ao momento da criao. A criana, que ainda no o ser dicotmico que ns j nos tornamos cabea/corao, mente/corpo - olha com todos os sentidos. Sua fruio, portanto, tambm ttil, afinal...

...vivenciar a arte tocar com todos os sentidos.

A criana tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem), mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura separam-lhe a cabea do corpo. Dizem-lhe: de pensar sem as mos, de fazer sem a cabea, de escutar e de no falar. Loris Malaguzzi

Se j falamos, no captulo anterior, que desejamos ir no caminho contrrio tendncia esquizoide de nossos tempos, fundamental quebrarmos a barreira q ue diz que fruir apenas olhar. Isso no diminui a importncia da colocao de Nietzsche (1985) quando diz que a tarefa da educao ensinar a ver habituar os

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olhos calma, pacincia, ao deixar-que-as-coisas-se-aproximem-de-ns; aprender a adiar o juzo, a rodear e abarcar o caso particular a partir de todos os lados (NIETZSCHE, 1985, p. 78). Devemos, sim, ensinar a ver, tambm na Educao Infantil. Mas sempre lembrando que a criana v com o corpo todo. A criana pode dominar a maestria de ver, permitindo que as coisas se aproximem dela para, ento, abarc-la de todos os lados, abraando-a com mos, braos. Esse abraar deve ser ensinado. A delicadeza do toque pode ser aprendida. O cuidado, o vagar, tambm, do olhar ttil. Se assim, porque no tocar uma obra? Por que no tocar a arte?
No contexto da Arte Contempornea, em que uma grande variedade de conquistas tecnolgicas so acionadas na realizao da obra [...] o olhar foi integrado a todos os demais sentidos para essa espcie de tarefa dionisaca que a obra ou objeto de arte, ou o contexto da arte o convoca na recepo. (OLIVEIRA, 1999, p. 93).

Segundo a autora, no contexto atual da arte lidamos com uma reintegrao dos sentidos na criao, recriao ou recreao em termos do ldico, do jogo ou nada mais do que simplesmente na participao construtiva da obra (OLIVEIRA, 1999, p. 93). A autora brinca com a ideia do Favor, no tocar que hoje se transmutou, muitas vezes, em Favor, tocar. claro que, em diversos dos espaos de cultura no seriam todos os espaos ambientes de cultura? esse tipo de contato ainda uma transgresso. Nesse caso, por mais que defendamos o carter subversivo da educao esttica, no iremos transgredir as regras dos museus e galerias, fazendo com que as crianas ultrapassem a famigerada linha vermelha. Mas podemos buscar espaos de cultura que permitam esse tipo de contato. Ou cri-los em nossas instituies de educao. Afinal, uma parte do processo de conhecer s possvel ao alcance da mo. Segundo Richter (2009), a criana moderna bombardeada por imagens que absorve, mas no recria. alienada, assim, da manipulao, parte essencial de sua construo do conhecimento. Na imaginao material, a ao de dinamizar imagens de outra natureza, no opera a partir do distanciamento da pura viso, pelo contrrio, afronta a resistncia e as foras do concreto, num corpo-a-corpo com a materialidade do mundo (RICHTER, 1999, p. 186). Esse corpo a corpo se d, como j demonstrou Oliveira (1999), a partir do contato com a obra de arte transmutada em brinquedo. A fruio, assim, alm de ttil, se torna ldica. Afinal...

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...vivenciar a arte brincar.

Nesse tal espelho onde a vida s andava cambalhota vime em hora distrada e entrei por uma porta. Alice (Rita Taborda Duarte)

J recordamos, no captulo anterior, que a brincadeira atividade fundamental da criana (VIGOTSKI, 2008). Sendo assim, tudo que acontece na Educao Infantil deve gravitar em torno do ldico. A arte especialmente, afinal, alm de tudo, ela para a criana, analogamente ao brinquedo, esfera de ressignificao e elaborao de vivencias. Mas, alm desse aspecto da criao, a ludicidade fundamental para promover a fruio de arte pelas crianas. Conhecer arte deve ser uma grande brincadeira, permeada por todos os sentidos Que som ser que tem a obra? Qual ser o cheiro e o gosto? e pela imaginao O que ser...? Vamos fazer de conta que... ? Isso no , de forma alguma, simplificao. A criana no caf-com-leite na experincia esttica e capaz de abarcar a complexidade das formas artsticas to bem quanto o adulto, mas por caminhos distintos.
Poucos compreendem que a criana joga esteticamente com formas e imagens na sua produo com os meios artsticos e que, entre ela, seu produto e o outro h uma interao na fruio ldica e esta, por isso mesmo, revela-se um fator cultural de conhecimento. (RICHTER, 1999, p. 196).

Um conhecimento que ir proporcionar o desenvolvimento de diversas esferas que detalhamos e ainda detalharemos ao longo deste trabalho entre elas a construo da potica pessoal de cada criana, que a permitir construir sua prpria maneira de se expressar.
A expressividade encontra suas fontes no ldico, assim como na prtica, no estudo e na aprendizagem visual, assim como em interpretaes subjetivas que vm com as emoes, com a intuio, com o acaso, e com a imaginao racional e as transgresses. (GANDINI, 2012, p.24).

Outra fonte, tambm ldica, de ampliao do repertrio imagtico e do acervo expressivo a contao de histrias. Se a atividade criadora recombinao de elementos da realidade, nada melhor que uma boa histria para mostrar que elementos aparentemente sem sentido podem se unir sob as rdeas da fantasia.

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Esse tipo de costura , muitas vezes, criado pelas prprias crianas. Em suas criaes artsticas esto, muitas vezes, narrando, contando histrias. As canes interessam mais pelas histrias que contam, pelo jogo que propiciam, assim como as crianas inventam linhas meldicas que contam uma longa histria (MARTINS; PCOSQUE; GUERRA, 2012, p. 99). Alm disso, a histria pode ser conexo, fio condutor, de uma sequencia de atividade, como conta a atelierista Mara Davoli, sobre um trabalho realizado:
Decidimos o tema Variaes de luz e cor no ambiente natural, a ser contido dentro de mini-histrias conectadas entre si, como uma forma de linha que nos conduziria ao longo do ano. Essa linha teceria uma teia, uma histria do que estvamos explorando, alimentada por diversas linguagens: verbal, visual, plstica e assim por diante. (DAVOLI apud GANDINI, 2012, p. 112).

Essas histrias, mais do que simplesmente conectar atividades entre si, permitem inserir a criana em um universo diferenciado, aonde ser possvel criar alm do que se v. Alis, universo diferenciado deve ser, tambm, o ambiente educativo. Pois nesse universo que se dar a criao e ele tambm frudo pela prpria criana, que talvez no saiba, mas percebe que...

...vivenciar a arte estar cercado por ela.

Queremos criar o contexto mais excitante, frtil, seguro e irresistvel, onde as crianas lancem suas ideias ao ar, para que colidam umas com as outras, em pensamentos, gestos, palavras falaras e escritas, nmeros, desenho, argila e tinta. Louis Cadwell, Lori Geismar Ryan e Charles Schwall

Se nossa inteno proporcionar novas interaes e sugerir novos caminhos, no h aliado melhor do que um ambiente educativo desafiador e sugestivo. Seja um ateli, uma sala de aula ou o mundo. O mundo, alis, h de ser frudo pela criana. A criana tem que sair da sala de aula para conhecer o mundo e o mundo tem que entrar no ambiente da sala de aula para encantar a criana. Devemos criar, no espao, oportunidades para descobrir, porque a verdadeira aprendizagem (no a simples aquisio de informao) um descobrimento (IAVELBERG, 2003, p.40).

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Uma

criana

que,

futuramente

ser

capaz de fruir

apreender

significativamente manifestaes artsticas pode comear fruindo o mundo ao alcance das mos no ambiente educativo. Um ambiente que favorece os itinerrios lgicos e criativos das crianas, um lugar para se familiarizar com semelhanas e diferenas entre as linguagens verbais e no verbais (GANDINI, 20 12, p. 22). No ambiente se expressa fundamentalmente a intencionalidade do professor. Mesmo nos momentos de livre-expresso e criao menos orientada to fundamentais quanto as intervenes direcionadas o professor est tambm propondo novas interaes a partir da organizao e dos elementos escolhidos para ocupar o ambiente educativo. Est claro que, em um espao que preparado e amparado por adultos com intencionalidade, as crianas, que j conhecem alguns alfabetos, construiro outros (PIAZZA apud GANDINI, 2012, p. 29-30). O ambiente, assim, um convite. o permanente convite do professor para que a criana crie mais. Sem que ele precise, necessariamente, estar presente ou intervindo. Uma sala de aula, um ateli ou, em sntese, o universo que desejarmos criar, dever ser...
(...) um local multissensorial que convide a interaes, envolvendo a mente, as mos, a imaginao e os sentidos. um ambiente que oferece s crianas materiais, instrumentos e tcnicas de qualidade que se traduzem em numerosas possibilidades para experincias. (SCHWALL, 2012, p. 35).

Entramos, a, em outro aspecto essencial da fruio da arte. Fruir os materiais. J falamos que o agir sobre os material essencial quando elencamos a esfera da criao como eixo fundamental da vivncia da arte na Educao Infantil. Mas nem sempre o contato com os materiais necessita gerar algo novo. Pode ser simplesmente o tocar, sentir, pois...

...vivenciar a arte dar as mos.

Teramos construdo um novo tipo de escola, formada por espaos onde as mos das crianas pudessem estar ativas para fazer confuso. Sem possibilidade de tdio, mos e mentes se envolveriam em uma grande alegria libertadora. Loris Malaguzzi

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Talvez, de incio, dar um dedo. Com um pouco de relutncia. A tinta gelada. E minha me disse para no me sujar!. Talvez, mais alm, com o vagar do olhar ttil, dar a mo e mesmo o brao. Os ps tambm, por que no? Simplesmente sentir o que aquela tinta tem para oferecer. Com ou sem objetivo. Simplesmente fluir pela matria, fruir.
Uma questo muito importante [para o professor] entender como reconhecer (ou, podemos dizer, ler) a relao e troca entre criana e material e cultivar o crescimento da conscincia entre os colegas para ampar-la. Observar e ouvir as crianas cuidadosamente nos ajuda a entender as maneiras que as crianas desenvolvem de aprender com os materiais, para que possamos ajud-las. (PIAZZA apud GANDINI, 2012, p. 30).

Ou seja, os materiais em si so uma fonte de aprendizado e experincia. Alm, claro, de veculo de expresso. As crianas apresentam uma receptividade inata s possibilidades que os materiais oferecem e interagem com eles para criar significados e relaes, explorar e comunicar (SCHWALL, 2012, p. 32). Assim, antes de estimularmos a criao a partir daquele material, repleto de possibilidades latentes, devemos permitir um encontro lento e agradvel entre ele e as mos curiosas. Permitimos, assim, s crianas, aquele deixar-que-as-coisas-seaproximem e a ns permitimos um distanciamento das mos e uma vagar do olhar, experienciando esteticamente nossa prpria prtica. Distanciamo-nos,

observadores, do processo de fruio das crianas, permitindo que suas prprias mos conduzam a descoberta do material.
Um primeiro encontro das crianas com os materiais, para explorar e agir sobre eles, um passo necessrio no processo de conhecer as crianas. Nesses encontros e exploraes, as crianas constroem uma percepo do que pode acontecer com os materiais, e os adultos constroem a capacidade de observar e apoiar a significncia de cada experincia. (PIAZZA apud GANDINI, 2012, p. 28).

Esse processo, de incio puramente sensitivo e explorador, se torna, com as repetidas interaes com os materiais, um construtor de caminhos possveis. Um instrumento de comunicao e expresso. Vo surgindo...
(...) possibilidades de modificao, transformao e estruturao do material [...]. Em uma situao que proporcione comunicao [...], transformando um material para comunicar (papel, tinta, argila, etc.), estruturamos uma

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linguagem. Cada linguagem tem um sistema comunicativo. (PIAZZA apud GANDINI, 2012, p. 28-29).

A aquisio desse sistema comunicativo base para a criao. Assim como o contato com as letras fundamental para as crianas desde o berrio, para a posterior aquisio da escrita como instrumento significativo, o contato com os materiais fundamental para uma alfabetizao gradual dentro das linguagens expressivas da arte.
por meio das interaes entre a criana e o material que pode surgir o alfabeto. Quando as crianas usam papel, argila, cordo e coisas do gnero, diferentes alfabetos surgem a partir de diferentes materiais. Quando as crianas usam suas mentes e mos para agir sobre um material usando gestos e instrumentos e comeam a adquirir habilidades, experincia, estratgias e regras surgem estruturas dentro da criana que podem ser consideradas como uma forma de alfabeto ou gramtica. (PIAZZA apud GANDINI, 2012, p. 28).

Sendo assim, outro eixo fundamental da fruio da arte na Educao Infantil, sempre em paralelo com o eixo da criao, a gradual alfabetizao das crianas dentro da linguagem da arte. Uma alfabetizao que pode partir do contato com os materiais ou com as produes artsticas de seu tempo. Uma alfabetizao cultural que essencial se lembrarmos que...

...vivenciar a arte se apropriar do mundo.

Para bem criar passarinho bom construir uma gaiola, mais ampla que a terra, de janelas abertas para o universo. Bartolomeu Campos de Queirs

E, para nos apropriarmos desse mundo, precisamos ter as ferramentas para conhec-lo. Devemos dominar os cdigos para decifr-lo. Nossa relao com a realidade mediada por linguagens ou sistemas simblicos. Assim, percebemos que a linguagem nossa maneira fundamental de experincia no mundo e, consequentemente, reflete nosso modo de estar-no-mundo. [...] um sistema de representao pelo qual olhamos, agimos e nos tornamos conscientes da realidade (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p.33). Sendo assim, se desejamos que as crianas compreendam, futuramente, o mundo da arte e sistematizem seus

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contedos 12 em outras etapas do ensino, precisamos, no momento da Educao Infantil, propiciar o mximo de contato com os cdigos da arte, que vo sendo adquiridos de maneira gradativa e significativa.
Para nos apropriarmos de uma linguagem, entendermos, interpretarmos e darmos sentido a ela, preciso que aprendamos a operar com seus cdigos. Do mesmo modo que existe na escola um espao destinado alfabetizao na linguagem das palavras e dos textos orais e escritos, preciso haver cuidado com a alfabetizao nas linguagens da arte. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p.13).

Com esse cuidado, ampliamos o repertrio das crianas, tanto em termos expressivos quanto de procedimentos. Alm, claro, da compreenso gradativa desse sentimento de mundo que a arte expressa. Esse processo de al fabetizao cultural, segundo Barbosa (1991), tambm est vinculado esfera do letramento, pois sem ele a letra perde o sentido. A leitura cultural e esttica do meio ambiente vai dando sentido ao mundo da leitura verbal (BARBOSA, 1991, p. 28). Isso a inda mais significativo se lembrarmos que nosso mundo , cada vez mais, repleto de imagens. No h leitura de mundo sem leitura das imagens que o mundo nos oferece13. Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Atravs da leitura de obras de artes plsticas estaremos preparando a criana para a decodificao da gramtica visual (BARBOSA, 1991, p. 34), que mais tarde servir tanto para a imagem esttica quanto em movimento. Com tudo isso, a criana produz sistemas sgnicos e forma um vocabulrio que lhe possibilitar lembrar o que j foi e projetar o que ser, seja para pisar em certezas, seja para voar em fantasias. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p.34). E, por esse vis, ser que mesmo nosso conceito atual de letramento no consiste em uma espcie de fruio do mundo textual? Um aguamento da leitura de mundo que, posteriormente, sistematizado, se tornar leitura de textos e contextos? Poder-se-ia ousar dizer, inclusive, que a Educao Infantil em geral espao de fruio do mundo. Fruio dos textos, do conhecimento, da cultura.

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Sobre os contedos do ensino de arte e sua tipologia, ver IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formao de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003, p. 25-29. 13 Sobre o ensino da arte englobando todas as esferas de produo visual, ver HERNNDEZ, Fernando. Catadores da cultura visual: proposta para uma nova narrativa educacional. Porto Alegre: Mediao, 2007. O autor traa as bases para o trabalho com uma cultura visual, com nfase no trabalho com Ensino Fundamental mas de possvel interesse na Educao Infantil.

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Vivncia e apropriao para formular bases da futura aquisio de conhecimento sistematizado. E nesse ponto, a arte fundamental, pois...

...vivenciar a arte conhecer o mundo.

A noite a nossa ddiva de sol aos que vivem do outro lado da terra. Carlos de Oliveira

Nesse sentido, retomamos a discusso levantada no captulo anterior, relativa apropriao da cultura local, da cultura universal e da cultura do outro. Afinal, a de todas as linguagens de que dispomos, a da arte...
(...) a linguagem de um idioma que desconhece fronteiras, etnias, credos, pocas. Seja a linguagem das obras de arte daqui, seja de outros lugares, de hoje, ontem ou daquelas que esto por vir, traz em si a qualidade de ser a linguagem cuja leitura e produo existe em todo o mundo e para todo mundo. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p.39).

Nesse sentido, a educao pela arte se aproxima do que Morin (2002) defende como ensinar a condio humana. O autor aponta que a compreenso de uma cultura universal no se d seno pela compreenso dos microcosmos culturais que abarca. Da mesma forma, compreender a cultura de seu local s possvel quando consideramos a cultura do mundo. O duplo imperativo impe-se: salvar a unidade humana e salvar a diversidade humana. Desenvolver as nossas identidades ao mesmo tempo concntricas e plurais (MORIN, 2002, p.83). Nesse ponto a arte e a fruio, ambas fins em si mesmas, se tornam meio para compreenso da amlgama cultural complexa em que vivemos. Pois, por transcenderem a linguagem conceitual, tem maior universalidade. E, por serem formas expressivas, se inserem em contextos culturais, mas expressam

subjetividades. Na Educao Infantil, em especfico, podemos dar vazo a um trabalho com a diversidade sem grandes necessidades de discursos ou formulaes. No que crianas no tragam preconceitos, mas tem abertura maior para simplesmente sentir o que uma obra tem para dizer e, assim, compreend-la. Segundo Iavelberg (2003), tambm o uso de material relacionado cultura local, alm de prtica motivadora e significativa, caminho para um reconhecimento da pluralidade.

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Essa prtica valoriza o universo cultural do grupo, dos subgrupos e dos indivduos, incentiva a preservao das culturas e cria em cada um o sentimento de orgulho da prpria cultura de origem e de respeito aos outros, o que constitui condio fundamental para a construo de uma relao no preconceituosa com a diversidade de culturas. (IAVELBERG, 2003, p.12).

J para Richter (2009), a fico tem papel fundamental na compreenso da alteridade e, assim, o trabalho com a arte bem como a contao de histrias, que citamos no captulo anterior pode ser um caminho para reconhecimento do outro.
Ao imaginar, isto , ao criar suas primeiras fices, a criana prepara-se para dialogar. A imagem e o smbolo so nela provisoriamente o outro. Por ele a criana passa, de forma cada vez mais complexa, a dialogar consigo e sua cultura. Interferindo e modificando ativamente, afetada e modificada em sua forma intensa de entender e interpretar as coisas e os outros, seu meio cultural (RICHTER, 1999, p. 195, grifos nossos).

Como vemos, as esferas da cultura de cada criana, da cultura do outro e da cultura universal esto permanentemente conectadas e se relacionando. Esse tipo de noo multidimensional parte da formao e compreenso do homo complexus que Morin (2002, p. 64) apresenta. E se educamos um homo complexus, no podemos pinar tambm o universo da arte de todo o universo da cultura. A interdisciplinaridade e a variedade de linguagens entrelaando-se so fundamentais. Trata-se de, como defende Gandini (2012), estabelecer conexo entre as linguagens que so parte do mundo cultural da atualidade, com relao s artes, msica, arquitetura, design, dana e teatro conexes e contaminaes que determinam possibilidades de fruio de uma paisagem cultural muito rica (GANDINI, 2012, p. 115) e que deve conectar-se e contaminar tambm o ambiente da Educao Infantil. Somente assim faremos com nossas crianas, que no conhecero o mundo em sua totalidade quem conhece?-, tenham sempre o desejo de abarc-lo. De abraa-lo. De voltar-lhe o olhar e as mos transformadoras. E depois de tanta transformao, momento de retomada. Afinal, bem como tudo que prtica pedaggica...

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...vivenciar a arte refletir.

Para as crianas tanto suas aes como as palavras so coisas que provocam sem limitao conceitual todo o imaginrio, como uma pedra que lanada a gua desenha crculos. Sandra Richter

Certamente no ignoramos o grande valor da reflexo sobre as obras de grandes mestres ou artistas locais. Sabemos do papel da crtica de arte que Barbosa (1991) defende, em sua abordagem triangular. Entretanto, aqui

consideraremos que esse processo se consolidar durante as prximas etapas da educao. No deixaremos, claro, a reflexo de lado. Consideramos, entretanto, de maior relevncia na Educao Infantil, a reflexo que a criana faz com relao a sua prpria produo. Reflexo que poderia mesmo ser considerada fruio da prpria obra. Uma fruio que, lentamente, vai gerando compreenses ainda mais aprofundadas do seu alfabeto sentimental e uma anlise crtica de suas produes. Isso porque, antes de refletir sobre a produo dos outros...

...vivenciar a arte refletir sobre si mesmo.

O prprio autor [...] cada vez que se distancia em relao sua obra, toma conscincia do efeito de seu gesto e o sente de maneira diferente. Sara Pan

Nesse ponto, acreditamos que o registro ferramenta fundamental. A produo em arte , por si s, registro. Mas cabe ao professor a organizao desse material de maneira significativa e compartilhada com as crianas. Um exemplo, certamente no o nico, a construo de portflios. Essa atividade, de registro, organizao e retomada permite o acompanhamento [...] na processualidade vivida. No interessa receber a produo no final, mas acompanhar e problematizar enquanto ela nasce, pois isso que amplia as potencialidades, as ideias iniciais. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 132). Alm disso, fundamental o registro pelo professor daquilo que no tem manifestao fsica. Falas, reflexes, atitudes. Esse tipo de atividade sistemtica,

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alm de permitir acompanhar o processo de cada aluno, consiste em um modo de evitar a fossilizao do pensamento (DAVOLI apud GANDINI, 2012, p. 114). Mas, alm de permitir a reflexo do professor e da criana sobre o que foi trabalhado, a construo de portflio e a visibilidade e fruio das manifestaes artsticas das crianas, uma atitude de valorizao do processo criativo das crianas. E, dependendo da forma como for encaminhado o registro e a organizao do que foi produzido, podemos dizer que...

...vivenciar a arte construir uma histria.

Hoje temos um histrico registrado de histrias, narrativas pessoais e reflexes contadas, em muitas e muitas linguagens, com tmpera, aquarela e tintas acrlicas, colagem marionetes, objetos costurados, estruturas de argila, mscaras e totens, esculturas em madeira, [...], fotografias tiradas pelas crianas e lindas mos de papel feitas por crianas e professores. Barbara Burrington

Uma instituio que reconhece o valor da produo das crianas se torna um lugar que produz histria. Essa valorizao, aliada ao uso de materiais mais durveis, pode transformar o ambiente da Educao Infantil em um espao onde as paredes, muros e mesmo o cho contam a histria das crianas que passaram por ali. Esse processo de grande riqueza no apenas para a criana que produziu determinada obra e a sentiu valorizada, como tambm para as crianas que tero a oportunidade de fruir aquelas obras em seu transitar cotidiano pela instituio.
Os artefatos feitos pelas crianas podem facilmente permanecer isolados e no tocar outras partes de nossas vidas na escola. Todavia, nosso trabalho de documentar experincias nos levou mais alm. O processo de tornar a aprendizagem visvel pela documentao, e de dedicar tempo para revisitla, nos recompensou, amparando os processos de aprendizagem continuada das crianas. (SCHWALL, 2012, p.42).

A documentao e o registro so, portanto, partes fundamentais da construo do processo da educao pela arte. So a pea chave para o eterno recomeo desse ciclo de criar, fruir e refletir. No mais o detalharemos aqui, pois

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acreditamos que temtica frutfera para outras pesquisas que o possam aprofundar. Como deixamos claro no incio do captulo, focaramos essa vivncia em arte na construo do tocar a do fazer. Alm disso, nesse momento, julgamos necessrio falar de outro elemento chave, fundamental nas trs etapas da educao pela arte. O elemento que articula e estimula o acontecimento das trs esferas: o professor. Afinal, uma educao esttica necessita de um sujeito aberto a todo esse universo, j que...

...fazer vivenciar tambm vivenciar.

Para bem criar passarinho bom ter asas na alma Bartolomeu Campos de Queirs

Se falamos aqui da arte na Educao Infantil como um proporcionar vivncias experincias estticas do olhar, do toque, dos cinco sentidos como deveria se posicionar o profissional responsvel por isso? No apenas no ambiente educativo, mas diante do mundo. Primeiramente, se desejamos que as crianas vivenciem experincias estticas diversas, para ampliao de seu repertrio, fundamental a ampliao do repertrio deste profissional-propositor. O professor de Educao Infantil deve buscar conhecer arte, tanto como um conhecimento crtico quanto como uma fruio fluda e agradvel. Certamente essencial procurar o mximo de contato com a cultura. Desde as obras dos grandes mestres at as mais genunas manifestaes da cultura local. Locais como museus, galerias, teatros so riqussimos, mas tampouco podemos esquecer os espaos aparentemente menores, aonde a produo local se desenvolve. Uma postura de pesquisador do universo da arte se faz necessria no sendo, claro, menos necessria em outras esferas do conhecimento. Se queremos criar em nossos educandos uma paixo de conhecer o mundo (FREIRE, 1989), temos ns mesmo que alimentar nossa paixo. Temos que nos convencer de que essencial preservar nas crianas (e em ns mesmos) o sentido de encantamento e surpresa, pois a criatividade, assim como o conhecimento, filha da surpresa (GANDINI, 2012, p.24). E a postura esttica diante do mundo no se resume aos espaos prprios da criao artstica. Trata-se de um encantamento, tambm, com nossas vivncias

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cotidianas e pedaggicas. Devemos formar em ns mesmos uma viso esttica do mundo, um habituar os olhos calma, pacincia, ao deixar -que-as-coisas-seaproximem-de-ns (NIETZSCHE, 1985, p. 78). Proporcionar, tambm a ns, momentos da mais pura vivncia esttica no cotidiano. Permitir uma suspenso de juzo, constituir-nos como sujeitos da experincia (BONDA, 2002). Essa posio, alm de rica como formao humana, pode ser uma grande multiplicadora no trabalho com as crianas. Falamos neste trabalho que propor interaes com a arte fundamental, para expandir horizontes. No partimos de uma perspectiva espontanesta, de um fazer puramente baseado na livre-expresso. Entretanto, momentos de afastamento, suspenso da nossa prpria presena dentro do ambiente educativo, podem ser de grande riqueza. Nem sempre as interferncias necessitam ser feitas no exato momento em que surgem questes ou conflitos. O encontro com a arte, o possibilitar brechas de acesso e a experincia esttica dependem da observao atenta do grupo que temos nossa frente e das conexes potenciais que podemos ajud-los a fazer (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 73). Nesse sentido, tambm Gandini (2012) aponta a importncia deste processo de observar as interaes das crianas com os materiais e escut-las (GANDINI, 2012, p. 111). Somente assim, poderemos oportunizar que as crianas alarguem ainda mais a estrada que tem para trilhar na fruio e criao esttica. E ns poderemos ser bons parceiros, trilhando juntos este caminho. Ns e as crianas, de mos dadas com a arte.

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5.

CONSIDERAES FINAIS
Se va enredando, enredando Como en el muro la hiedra Y va brotando, brotando Como el musguito en la piedra Violeta Parra

Ao longo deste trabalho visamos costurar uma base para a educao pela arte na Educao Infantil. Isso a partir da pergunta: O que um professor deve ter em mente se deseja trabalhar com arte na Educao Infantil? Como deixamos claro, no almejvamos chegar a uma resposta, mas apontar caminhos possveis e suscitar novas perguntas. Para isso, delineamos primeiramente a ideia de experincia esttica e, ainda, lanamos um convite a esse tipo de relao com o mundo. Relao esta que pressupe silncio, inutilidade, sentimento, toque e subjetividade. Uma relao com o mundo que, como aponta Duarte Jnior (1981, 2009), no pressupe uma beleza intrnseca e inerente a nenhum objeto, mas que est na forma de nos relacionarmos com o mundo, de nos posicionarmos diante das coisas. Somente o sujeito da experincia esttica ter mos e olhos capazes de vivenciar a arte somente assim o professor poder educar pela arte e abrir pouco a pouco as portas dessa vivncia para seus educandos. E, se j nos encontramos dispostos a esse tipo de experincia estamos, crianas e educadores, abertos a conhecer o mundo e - fruindo, fluindo - criar o repertrio que dar base a nossa criao. Por esse caminho - de fruio do mundo das coisas e do mundo da arte e, a partir disso, a construo do novo, do inusitado, do subversivo - que desejamos educar pela arte. E esse processo contnuo, essa ideia da criao artstica como ciclo, da arte como processo formativo que acompanha todas as etapas do ensino, pretende fazer do espao educativo um lugar propcio para abraar os sentimentos, proporcionar-se uma educao integral e uma apropriao da cultura, que direito de cada indivduo, por menor que seja. Uma continua apropriao do mundo que ser me da criao, pois, como aponta Vigotski (2009), nenhum indivduo capaz de criar usando elementos

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que no sejam parte de seu repertrio de vivncias nossa imaginao criadora e subverte a ordem do real, mas no transcendental ou externa a ns. Disso, temos uma compreenso geral do que acreditamos ser a educao pela arte e tambm, se soubermos imaginar, um flash do que seria o mundo se a educao como um todo fosse abraada pelos tentculos da arte. Estamos falando de fundamentos estticos para a educao: eles certamente nos mostram caminhos possveis para o trabalho com arte mas so mais do que isso. So caminhos possveis para repensarmos como educamos. E, acreditamos, essa mudana de olhar necessria e fundamental na educao da primeira infncia. por isso que, ao final, adentramos mais claramente no ambiente das creches e pr-escolas. Nesses espaos, a arte , acima de tudo, um proporcionar vivncias, assentadas no forte trip que criar, fruir e refletir. E se queremos nos tornar professores-propositores de vivncias devemos lembrar que nossas crianas precisam criar e criar cada vez mais a partir das interaes e desafios que propomos. E, para construir as bases para essa criao, elas precisam ter chances de fruir: tocar com todos os sentidos e brincar com a arte; estar cercado por ela e lhe dar as mos, assim podendo se apropriar e conhecer o mundo. Trata-se de compreender o ambiente educativo e o que acontece nele como um constante abrir de portas para o mundo da arte e a beleza do mundo como um todo. E depois disso tudo, sempre deve estar o refletir, que um refletir sobre si mesmo e construir uma histria, pessoal e compartilhada. Afinal, a produo da criana precisa ser ressignificada por ela mesma e por seus coetneos e as creches e pr-escolas precisas se tornar ambientes construdos e reconstrudos pelas crianas a cada dia. Mas, importante lembrar que neste processo nem s nossas crianas precisam vivenciar, pois proporcionar vivncias tambm vivenciar a arte e viver nossa prtica educativa como uma constante experincia esttica. Seremos, assim, sujeitos da experincia, capazes de sentir, vivenciar e criar. S assim, com uma forma distinta de colocarmo-nos no mundo, formaremos outros sujeitos abertos a experimentar e criar, abarcar e abraar o mundo. Poderemos poetizar nossa vivncia cotidiana e dar as ferramentas para que cada criana possa, tambm, poetizar o mundo (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 57). Com essa mudana de olhar do profissional de educao infantil, podemos vislumbrar, mais uma vez, aquele flash de que falamos acima. Pois compreender a

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educao com um olhar esttico no nos monstra como ensinar a arte nem simplesmente como educar pela arte. Um olhar esttico sobre a educao uma sementinha que plantamos e que pode se germinar e crescer de diversas maneiras, invadindo cada tempo e espao da Educao Infantil. Assim, nossa pergunta inicial (O que um professor deve ter em mente se deseja trabalhar com arte na Educao Infantil?) nos leva a outra pergunta possvel: De que forma o a esttica pode permear todo o processo de pensar a Educao Infantil? Assim, este trabalho no termina com uma resposta ou concluso definida, mas com uma nova pergunta ou diversas novas perguntas. Isso porque nunca quisemos dar respostas, prescrever solues. O que intentamos ao longo desta pesquisa foi discutir ideias, conceitos e questes que possam servir com os disparadores de um pensar esttico, de um olhar diferenciado sob a Educao Infantil. Olhar este que planta uma semente na formao de nossas crianas e de ns mesmos. Uma semente que poder brotar e se enredar, um copo cheio que poder transbordar para todos os lados. E a, ento, os caminhos so muitos.

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