Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo y Mikel Asensio, Problemas y perspectivas en la enseanza de las Ciencias Sociales: una concepcin

cognitiva en Mario Carretero, et. al. (comp.), La enseanza de las ciencias sociales, 2 ed., Espaa, Visor, 1997 (aprendizaje 47)

CAPTULO I

Problemas y perspectivas en la enseanza de las Ciencias Sociales: Una concepcin cognitiva

Mario Carretero Juan Ignacio Pozo Mikel Asensio
ndice - Introduccin - Cambios en las disciplinas - Desarrollo cognitivo y enseanza de las Ciencias Sociales - A vueltas con el aprendizaje - Algunos principios del aprendizaje

Para la elaboracin de este artculo hemos utilizado algunos fragmentos de publicaciones anteriores.

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Introduccin Este captulo pretende ser una introduccin general a la problemtica sobre la que versa este libro. En la enseanza de las Ciencias Sociales, como en la de cualquier otra disciplina, es necesario tener en cuenta tres tipos de cuestiones. A saber: las disciplinares, las psicolgicas y las didcticas. Por esta razn, este libro se ha estructurado en tres partes y cada una de ellas versa sobre dichos asuntos. Aunque cualquier intento de visin general sobre la enseanza de las Ciencias Sociales debe tener en cuenta que esos tres aspectos estn ntimamente relacionados, en esta ocasin abundaremos en mayor medida en las cuestiones psicopedaggicas por varias razones entre las que destacan el hecho de ser nuestro mbito de investigacin y el que los asuntos didcticos los tratamos en otro captulo de este libro. Durante muchos aos en nuestro pas han abundado las crticas a la enseanza tradicional. Pareca estar bastante claro lo que no deba hacerse . Es decir, deba evitarse la enseanza memorstica, la transmisin de contenidos carentes de significado para el alumno as como los programas enciclopdicos. Estando de acuerdo en que todos estos aspectos son inconvenientes, adems de intiles en la prctica escolar, lo cierto es que al tener que definir el problema en trminos positivos la cuestin se presenta mucho ms ardua de lo que poda suponerse. A saber: cuando ha llegado la hora de definir qu es lo que hay que hacer parece producirse una cierta conciencia de que resulta enormemente difcil formular un currculum alternativo a los programas actuales de Ciencias Sociales. Es necesario significar que, en contra de lo que pudieran pensar algunos profesores de Ciencias Sociales, esta dificultad es comn a todas las reas del currculum. Lo cual, ciertamente, no debera ser motivo de consuelo sino de preocupacin. Mucho nos tememos que el mismo dilema, con la consabida falta de claridad en las soluciones, se encuentra presente en un buen nmero de problemas socioeducativos con los que nos enfrentamos por estos pagos. Alguna voz escptica, de esas que tanto abundan hoy da, podra decir que, al fin y al cabo, la enseanza tradicional saba con claridad lo que pretenda, mientras que los intentos renovadores si bien formulan unos objetivos muy encomiables, no acaban de ponerse de acuerdo en los medios e instrumentos didcticos para conseguirlos. As, en los ltimos aos hemos asistido no slo al comienzo de un amplio proceso de Reforma, de carcter experimental, de los currcula del Ciclo Superior de EGB y del BUP, en varias comunidades autnomas, sino tambin a la puesta en marcha de una serie de proyectos cuya utilizacin se ha extendido por buena parte de la geografa espaola y cuyo debate ha originado numerosas y encendidas polmicas (vase los captulos 9, 10 y 11 de este volumen). Polmicas que sin lugar a dudas han resultado muy tiles para esclarecer las dificultades que dichos proyectos originaban y para delimitar las restricciones que toda innovacin impone a la prctica de la enseanza. Por otro lado, dichas polmicas han alcanzado un clmax notable con motivo de la andadura de los mencionados proyectos de Reforma que si bien cuenta con el apoyo de buena parte de los profesores, tambin ha levantado fuertes crticas en los medios acadmicos sobre todo entre algn sector del profesorado universitario. Son de todos conocidas las acervas crticas de algunos catedrticos de reconocido prestigio que han alarmado a la opinin pblica sobre el 15

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peligro de una supuesta egebeizacin del Bachillerato, mostrando una dura oposicin a los contenidos y estructura del currculum experimental propuesto por la Administracin Educativa. Curiosamente ha sido en el mbito de las lenguas Clsicas, la Historia y las Humanidades en general donde este tipo de crticas se ha mostrado ms contundente. En definitiva, si el lector me permite que por un momento adopte el incmodo papel de abogado del diablo podra decirse que para este viaje no hacan falta alforjas ya que despus de tanto criticar a la enseanza tradicional en diez aos no hemos sabido formular un modelo alternativo. Sin embargo, bien es verdad que no es sa toda la historia y que es mucho lo que se ha avanzado aunque todava quede un buen trecho por recorrer. Por otro lado es muy cierto que el camino que resta es largo porque el horizonte que ahora se divisa a los lejos es mucho ms amplio y complejo que el que poda contemplarse hace dos lustros. Es bien sabido que cualquier propuesta de nuevo currculum tanto en Ciencias Sociales como en cualquier otro mbito del conocimiento debe basarse en cuatro aspectos fundamentales. Es decir: la estructura de la disciplina, las limitaciones y peculiaridades del desarrollo cognitivo del alumno que haya de asimilar los contenidos del currculum, los mtodos didcticos adecuados para transmitirlos y, last but not least, los objetivos de ndole cvica o socio-poltica que la sociedad pretenda conseguir con la enseanza de las Ciencias Sociales; a este respecto conviene no olvidar que toda sociedad pretende reproducir una serie de valores sociales a las nuevas generaciones. De esta manera podr conseguirse lo siguiente: a) que la enseanza que se est impartiendo se corresponda, en trminos generales, con los avances actuales de cada disciplina, en vez de basarse en unos contenidos o tendencias obsoletas; b) que no exista un desfase excesivo y obstaculizador entre la capacidad cognitiva del alumno y la dificultad de los contenidos y tareas que debe realizar y c) que los mtodos didcticos no slo tengan un valor en s mismos sino que se encuentren estructurados teniendo en cuenta los otros dos aspectos mencionados; es decir, que se proyecten para conseguir una adecuada asimilacin por parte de los alumnos de los aspectos relevantes de la ciencia y la cultura actuales. CAMBIOS EN LAS DISCIPLINAS Por tanto parece sensato estructurar nuestro comentario sobre lo que han supuesto estos diez aos de investigacin e innovacin educativa en relacin con estos tres aspectos bsicos del currculum y con la labor que todava queda por hacer, tal y como se presenta mediatizada en la actualidad por las dificultades presentes. Comencemos por las transformaciones habidas en los contenidos escolares desde el punto de vista de la disciplina. Probablemente el cambio ms importante que se ha producido en la enseanza de las Ciencias Sociales en los ltimos diez aos reside en la introduccin de unos contenidos lo suficientemente complejos como para producir una buena dosis de ese fenmeno que ambiguamente se ha convenido en llamar fracaso escolar. As, se ha pasado de explicar unas Ciencias Sociales de carcter anecdtico y personalista, repletas de fechas, nombres y datos, a otras mucho ms acordes con la situacin actual de las disciplinas pero consecuentemente bastante ms complejas y 16

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abstractas. Esta situacin parece afectar por igual a la EGB y al BUP, en el que los programas se desdoblan en la tradicional separacin entre Geografa e Historia. De este modo, mientras hace algunos aos lo que los alumnos deban estudiar tena mucho que ver con listas de reyes, batallas y capitales, y posea un carcter descriptivo, hoy da esos mismos contenidos escolares se relacionan con fenmenos y teoras de tipo explicativo cuya naturaleza es bastante ms compleja y requiere una cierta capacidad de generalizacin, algo que la institucin escolar no suele favorecer. Por tanto no parece que haya que sorprenderse al comprobar que las distintas asignaturas relacionadas con las Ciencias Sociales se estn convirtiendo en las ms difciles para los alumnos, como hemos advertido en una reciente investigacin al respecto realizada con una muestra bastante representativa de la poblacin escolar de los ltimos aos de EGB. Para la mayora de los alumnos de sexto curso de EGB a los que presentamos nuestra encuesta, las Ciencias Sociales era la materia que menor preferan y la que les planteaba ms dificultades de asimilacin y comprensin. Como es sabido hay algunos datos que muestran una situacin similar en el Bachillerato. Por tanto, lejos parecen quedar los tiempos en que las asignaturas duras eran las tradicionales Matemticas o la Fsica. Por otro lado, en lo que a la estructura de las disciplinas se refiere parece que quedan por resolver una cierta cantidad de problemas. Uno de ellos se refiere a que los actuales contenidos siguen reflejando en buena medida la tradicional distincin entre Geografa e Historia y esto puede decirse tanto de la EGB como del BUP. El Arte se recoge de forma tangencial, como mero corolario o a guisa de ilustracin mas o menos conveniente de las dos materias mencionadas. Y quedan ausentes otras Ciencias Sociales como la Sociologa, la Economa, la Antropologa o la Psicologa Social. Incluso quedan tambin sin abordarse la relacin, explcita o implcita, que los contenidos histricos y geogrficos tradicionales pueden tener con los relativos a las disciplinas mencionadas. Sin embargo, tal y como puede verse en algunos de los artculos de este volumen, las posibilidades que ofrece el trabajo docente para llevar a cabo actividades relacionadas con dichas materias no slo son posibles sino reales y numerosas. En ltima instancia no conviene olvidar que uno de los objetivos de la enseanza de las Ciencias Sociales debera ser la de proporcionar a los alumnos instrumentos intelectuales que les permitan comprender el presente y los aspectos sociales de la actualidad requieren del concurso de las disciplinas mencionadas (Gonzlez, Guimer y Quinquer, 1988). Es obvio que la posibilidad de elaborar un currculum de Ciencias Sociales que incluya una adecuada combinacin de la mayora de las disciplinas mencionadas nos llevara al tan trado y llevado tema de la interdisciplinariedad (Asensio, 1987). En esta ocasin no vamos a entrar en l aunque es difcil no mencionar que el enfoque interdisciplinar, a menudo mal definido y confusamente utilizado, puede resultar encomiable en algunas ocasiones pero presenta grandes dificultades de complicada resolucin. Por otro lado, resulta de inters destacar que a menudo la posibilidad de introducir contenidos relacionados con las distintas Ciencias Sociales se encuentra con la crtica de que dichos contenidos tendran que ver ms bien con aquel segmento del sistema de enseanza que sirva de antesala a la Universidad. Esta objecin podra admitirse si lo que estuviramos defendiendo fuera la introduccin de otras Ciencias Sociales formalmente estructuradas. Por el contrario, 17

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lo que estamos postulando es la incorporacin de algunos conceptos o reas temticas que le proporcionen al alumno instrumentos para entender la realidad social que le rodea, que le permitan comprender que el anlisis del presente no est desvinculado de la interpretacin del pasado. Por poner un ejemplo, podemos citar el fenmeno del comportamiento electoral que es un aspecto fundamental en toda sociedad democrtica. Es evidente que los alumnos no asimilarn adecuadamente los artculos de prensa al respecto si no se les proporciona previamente algunas nociones sobre la funcin que cumple el voto en las sociedades modernas. Por otro lado no parece que esto deba ir separado del estudio histrico de la evolucin de las sociedades democrticas. Precisamente este ejemplo sobre la utilizacin relacionada de la prensa en la escuela nos lleva a otra cuestin relacionada con las cuestiones disciplinares. La estrategia ms utilizada en este sentido reside en la comparacin de distintos textos procedentes de diferentes peridicos. Parece esencial que los alumnos comprendan que la visin que tienen dos o ms publicaciones sobre un mismo hecho social no es necesariamente la misma sino que ms bien suele ser bastante diferente. Resulta curioso que esto haya comenzado a utilizarse como actividad didctica en el caso, relativamente reciente, de la introduccin de la prensa en la escuela y apenas est presente, de manera sistemtica, en los textos escolares y en la enseanza de las Ciencias Sociales en general. Desde nuestro punto de vista este asunto resulta esencial porque es bien sabido que las Ciencias Sociales no utilizan los mismos modelos explicativos que las Ciencias Naturales y los alumnos deberan tener presente que los mismos acontecimientos histricos pueden ser considerados de manera muy diferente por las distintas escuelas o tendencias de pensamiento. Por otro lado quizs convenga tener en cuenta que esta posicin de tipo relativista no parece ser moneda corriente entre los alumnos incluso de los ltimos cursos de Bachillerato y COU ya que hemos realizado algunas investigaciones al respecto y as lo hemos podido comprobar (Asensio, Carretero y Pozo, 1986). Antes al contrario, los alumnos suelen pensar que si dos historiadores ofrecen versiones contrapuestas de los mismos acontecimientos histricos, eso se debe al particular sesgo de uno de ellos o a una inadecuacin con la realidad. Les resulta difcil pensar que los hechos sociales pueden ser interpretados de maneras muy diversas y que el modelo historiogrfico que posea cada historiador condiciona enormemente su concepcin de realidad social. Pero esto nos conduce al siguiente apartado que pretendemos tratar. Antes de pasar a l queremos insistir en que sera de gran utilidad y pertinencia introducir en el currculum de Ciencias Sociales contenidos y materias relacionados con las disciplinas actuales. Sin embargo, creemos que se les hara un flaco favor a los alumnos si se volviera a caer en el error de presentarles contenidos universitarios en miniatura. Esta observacin puede parecer ociosa pero hemos observado en ms de un encuentro de profesores de Ciencias Sociales propuestas que slo son un buen resumen de lo que estudian los alumnos de los primeros cursos de Econmicas o de Sociologa. De hecho, esa es la apariencia que tienen algunas de las formulaciones del segundo ciclo del Bachillerato que se est experimentando en la actualidad. Por otro lado, y tal como se insiste en varios lugares de este libro, es fundamental no olvidar que para que la enseanza sea ms eficaz de lo que es en la actualidad no slo basta con modificar los contenidos sino que tambin es fundamental introducir cambios 18

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en los mtodos didcticos. De lo contrario, nos volveremos a encontrar con deficiencias en la comprensin de las Ciencias Sociales como las que vamos a comentar a continuacin. DESARROLLO COGNITIVO Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES En relacin con el segundo aspecto bsico para la elaboracin del currculum, es decir el filtro de la mente del alumno por el que tienen pasar los contenidos, los datos de que disponemos hasta la fecha son un tanto desalentadores y parecen indicar la existencia de una escasa asimilacin de dichos contenidos por parte de los alumnos. En nuestro caso nos hemos centrado en la investigacin de los siguientes aspectos fundamentales: conceptos sociales bsicos, tiempo histrico, solucin de problemas hipottico-deductivos con contenido social, comprensin de la casualidad histrica y relativismo cognitivo que se acaba de comentar. En el primer caso utilizamos una metodologa ms bien sencilla (Carretero, Pozo y Asensio, 1983b). Les presentamos a una muestra amplia de alumnos de sexto, sptimo y octavo curso de EGB un cuestionario con una serie de conceptos bsicos procedentes de sus libros de texto. La lista de conceptos no era exhaustiva pero creemos que todos ellos eran fundamentales para la comprensin de la materia. Por ejemplo, seleccionamos conceptos como seor feudal, imperialismo, cronologa, neoltico y otros similares. La tarea que los alumnos deban realizar era simplemente escoger la mejor definicin para cada concepto entre un conjunto de cuatro elaboradas por nosotros. Las definiciones eran en todos los casos de cuatro tipos: correcta, incompleta, anecdtica e incorrecta. Como puede suponerse, la primera era la definicin adecuada; la segunda difera de la primera en que slo inclua algunos de los rasgos fundamentales del concepto; la tercera consista en una descripcin del concepto basada solamente en los aspectos superficiales o anecdticos del mismo y la ltima era una definicin totalmente incorrecta. En trminos generales los resultados que encontramos indican que slo la mitad, aproximadamente, de los conceptos presentados a los alumnos se comprenden adecuadamente. Quizs algunos lectores consideran que, al fin y al cabo, esto no es tan decepcionante porque la asimilacin adecuada de la mitad de la materia por todos los alumnos es un buen resultado global. Sin embargo a este respecto conviene recordar que la tarea que los alumnos deban realizar era de reconocimiento y no de produccin. Es decir, se encontraban con la definicin del concepto ya generada en vez de tener que producirla por s misma. De esta manera, al escoger una respuesta que no era correcta estaban rechazando explcitamente la correcta. Por tanto, creemos que puede decirse que la comprensin que muestran nuestros alumnos es ms bien pobre. En el caso de la investigacin sobre el tiempo histrico hallamos unos resultados similares. En este caso nos centramos en la comprensin de la cronologa y al utilizacin de elementos cronolgicos. Cualquier profesor de Ciencias Sociales conoce perfectamente que la utilizacin de aspectos cronolgicos es fundamental para la comprensin de su materia y no slo para la Historia, aunque en este ltimo caso se todava ms decisiva. Los resultados de este trabajo pueden verse con detalle en otro lugar de este volumen (Cap. y). All 19

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puede advertirse que la comprensin de los diferentes aspectos implicados en las nociones temporales no es algo que se domine sin ms al comienzo de la adolescencia sino que requerira algn tipo de estrategia de enseanza al respecto y, por supuesto, una mayor atencin en lo que a los textos escolares se refiere. En cualquier examen de los textos actuales, por superficial que sea, puede verse fcilmente que a los instrumentos cronolgicos se les dedica unas pocas pginas al comienzo del Ciclo Superior de EGB y posteriormente se expone el resto de los contenidos como si los alumnos los dominaran sin ningn problema. Los datos que se presentan en el captulo 5 muestran hasta qu punto esta visin es incorrecta y cmo los adolescentes confunden aspectos esenciales de la cronologa y de las duraciones temporales, lo cual les puede impedir situar adecuadamente acontecimientos histricos en su contexto as como comparar situaciones sociales acaecidas en momentos histricos distintos. Por otro lado, en lo que se refiere a las investigaciones sobre solucin de problemas hipottico-deductivos con contenido social es necesario precisar, en primer lugar, el motivo para estudiar este tema. Desde una visin comprensiva de la enseanza resulta esencial que el alumno no slo entienda los conceptos bsicos de la disciplina sino tambin que logre generalizar dichos conceptos a otras situaciones relacionadas con su actividad cotidiana. Es decir, tal y como mantienen distintos autores en este volumen, es preciso que el alumno sea capaz de resolver problemas relacionados con las diferentes materias que estudia. Por tanto, el conocimiento de los procesos de razonamiento implicados en la solucin de problemas sociales resulta fundamental para la elaboracin del currculum. En este caso presentamos a los alumnos la situacin de un pas imaginario en el cual se haban producido una serie de emigraciones (Pozo y Carretero, 1983). Les proporcionbamos una tabla de datos sobre dichas emigraciones y una lista de posibles causas, entre las que haba razones de distinta naturaleza: econmicas, sociales, ideolgicas, personalistas, etc. La tarea que los alumnos deban realizar consista en verificar la correccin o incorreccin de las distintas causas posibles, teniendo en cuenta los datos que se incluan en la tabla, los cuales ofreca apoyo emprico a unas frente a otras. En este trabajo encontramos que los alumnos, tanto de EGB como de BUP, no resuelven con facilidad este tipo de problemas y que tienen un buen nmero de dificultades para aplicar el mtodo hipottico-deductivo a problemas de las Ciencias Sociales que, como es bien sabido, no presentan los mismos matices que los de las Ciencias Naturales. En lo que se refiere a la indagacin sobre la comprensin de la causalidad de los fenmenos sociales por parte de los adolescentes hemos encontrado datos que apuntan en la misma direccin. Antes de nada, conviene indicar que en un examen sistemtico de los libros de texto hemos encontrado una semejanza casi total en las explicaciones de todos los cursos. En todo caso, las diferencias encontradas no se deban al nivel educativo, sino a las diferentes concepciones disciplinares de los autores de los libros. Por ejemplo, los autores que se basan en posiciones marxistas recurren exclusiva-mente a explicaciones causales utilizando factores socioeconmicos. Algunos autores ms humanistas recurren a explicaciones teleolgicas o finalistas basadas en factores personales de los agentes histricos. En cualquier caso, en los libros de texto aparece habitualmente una confusin y sobre todo una superposicin, nunca explcita, de ambos tipos de explicacin. 20

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La prueba consista en la presentacin de un pequeo texto en el que se describa la prospera evolucin de un pas imaginario. A continuacin se presentaban siete posibles causas o factores relacionados con aspectos blicos, econmicos, ideolgicos y personalistas. A los alumnos de sexto y octavo curso de EGB y de segundo de BUP y COU se les peda una explicacin global as como una evaluacin especfica de cada una de las siete causas posibles. Los resultados generales, que pueden verse en detalle en otro lugar (Pozo, Asensio y Carretero, 1986), indican lo siguiente. Los alumnos ms pequeos no establecen relaciones entre los factores, mientras que s lo hacen los de ms edad, establecimiento un tipo de relacin ms dinmica y compleja. Tan slo la mitad, aproximadamente, de los alumnos de segundo de BUP ofrecen respuestas con un nivel aceptable de explicacin causal. Por debajo de esa edad slo econtramos pseudoexplicaciones que carecen de una estructura coherente y en las que abundan los aspectos finalistas o teleolgicos. Por tanto, se pone de manifiesto que el tipo de relacin causal que los adolescentes son capaces de comprender difiere en gran medida con el que se le suele presentar en el aula. Todo ello debera hacernos reflexionar acerca de la utilidad pedaggica que puede tener el enfrentar a los alumnos desde sexto de E.G.B. a explicaciones muy elaboradas y acabadas de los hechos sociales. Ahora bien, qu nos vienen a decir realmente estos datos? La conclusin parece bastante clara. Una buena parte de los alumnos de nuestros centros escolares no comprenden adecuadamente los contenidos bsicos que se imparten en la actualidad en las distintas materias relacionadas con las Ciencias Sociales. A este respecto conviene hacer dos precisiones de importancia. La primera se encuentra relacionada con las condiciones socioeconmicas y culturales en las que se desenvuelve el alumno. Como puede suponerse, este factor influye decisivamente en la comprensin de los contenidos escolares. al menos as se ha puesto de manifiesto en algunos de los trabajos que hemos venido realizando en los ltimos aos (Carretero, Pozo y Asensio, 1983 b), en el sentido de que los alumnos procedentes de medios socioculturales ms desfavorecidos muestran unos resultados ms pobres en las diferentes pruebas. Sin embargo, los alumnos de medios ms favorecidos tienen una comprensin de los conceptos sociales que sigue indicando una clara deficiencia en este sentido. Por otro lado, afortunadamente poseemos tambin datos comparativos con otros pases, sobre todo de los de habla inglesa, donde se han realizado investigaciones sobre estas cuestiones desde hace varios aos (Hallam, 1969; Voss, 1986 y Portal, 1987, entre otras). En todas ellas se puede encontrar una gran similitud y amplia convergencia en cuanto a los resultados encontrados. Es ms, puede decirse que los estudiosos anglosajones vienen hacindose desde hace aos la misma pregunta bsica que se desprende de los resultados que nos ocupan. A saber, por qu los alumnos -sobre todo adolescentesno comprenden adecuadamente las Ciencias Sociales? Durante casi una dcada, la respuesta a esta pregunta ha estado ligada a la investigacin psicolgica y psicopedaggica inspirada en la teora de Piaget, y ms concretamente a ese segmento del desarrollo cognitivo vinculado a la adolescencia y que suele conocerse con el nombre de operaciones formales. En definitiva, y como hemos sealado en ms de una ocasin (Carretero, 1982 y 1987) la respuesta que se ha solido ofrecer era que los alumnos no entendan los contenidos escolares, ya fueran relativos 21

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a las Ciencias Naturales o Sociales, porque su desarrollo cognitivo no se le permita. Es decir, porque no haban alcanzado las operaciones formales. Obviamente, esta interpretacin vena avalada por las numerosas investigaciones que mostraban deficiencias importantes en la adquisicin y utilizacin del pensamiento formal en la adolescencia (Neimark, 1975; Carretero, 1985 b). Esta argumentacin pareca correcta, habida cuenta de que las operaciones formales son fundamentalmente un conjunto de estrategias que permiten al alumno las habilidades necesarias para manejar conceptos abstractos y resolver problemas complejos. Como es bien conocido (Inhelder y Piaget, 1955), los tres aspectos esenciales que caracterizan a este estadio piagetiano son los siguientes: a) la capacidad de formular hiptesis y comprobarlas sistematicamente, ya sea mediante la combinacin de factores o mediante; b) la capacidad de utilizar procedimientos de control de variables asi como los procesos de razonamiento que implican; c) la capacidad de razonar sobre meras proposiciones verbales y no slo sobre hechos concretos. Aunque la investigacin sobre el pensamiento formal haba versado, casi en su totalidad, sobre problemas relacionados con las Ciencias Naturales poda parecer que las habilidades mencionadas no guardaban mucha relacin con la enseanza de las Ciencias Sociales. Sin embargo, en la medida en que se pretende una autntica comprensin de las relaciones causales en la Historia, es preciso que el alumno utilice con cierto domino las caractersticas que se acaban de resumir apretadamente. Por ejemplo, si los alumnos tienen que reflexionar sobre si hubo o no en Espaa revolucin burguesa, han de enfrentarse cuando menos a las siguientes tareas: a) determinacin de los factores que producen una revolucin burguesa; b) combinacin y comparacin de esos factores en el caso espaol; c) determinar cuales seran los argumentos que mostraran la verdad o falsedad de las distintas posiciones al respecto. Aunque no puede olvidarse que el mtodo cientfico en las Ciencias Sociales no es el mismo que en las Ciencias Naturales donde se utiliza con menor flexibilidad, resulta evidente que los alumnos necesitan utilizar las habilidades formales con cierta presteza para enfrentarse con problemas bsicos del saber histrico como el que acabamos de mencionar. Sin embargo, en los ltimos diez aos se han producido investigaciones y aportaciones suficientes para criticar la concepcin segn la cual la escasa asimilacin de los contenidos escolares se debe exclusivamente a deficiencias en el desarrollo cognitivo de los alumnos, que sola llevar aparejada la concepcin de que dichos contenidos posean una estructura conceptual demasiado elevada con respecto a su capacidad media. Dichas aportaciones provienen tanto de los trabajos sobre desarrollo cognitivo como de las investigaciones acerca del aprendizaje. En lo que se refiere al desarrollo cognitivo, es necesario precisar que en la actualidad no se puede defender la existencia de un pensamiento que sea totalmente formal ni siquiera entre los adultos de niveles educativos elevados. Es decir, que el razonamiento sobre una tarea nunca se produce al margen del contenido. Antes bien, el contenido de las tareas puede facilitar la aplicacin de determinadas estrategias o reglas inferenciales, lo cual se ha puesto de manifiesto en 22

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numerosas investigaciones, tanto piagetianas como cognitivas en general (Nisbett y Ross, 1980; Carretero y Garca Madruga, 1984). De hecho, en la investigacin psicolgica actual se ha insistido tanto en los sesgos y errores en el razonamiento humano que se ha dado lugar a un debate de considerable importancia sobre la racionalidad o irracionalidad de los hombres y mujeres de nuestros das. As, por ejemplo Mahoney y DeMombreun (1978) no encontraron apenas diferencias al comparar la actuacin de tres grupos de sujetos -psiclogos, pastores protestantes y fsicos- en una tarea hipottico-deductiva muy conocida en las investigaciones sobre razonamiento y en la que es necesario utilizar la habilidad de falsar hiptesis. De hecho, estos autores concluyen lo siguiente:
estos resultados plantean serias dudas acerca de la supuesta superioridad de, al menos, algunas de las habilidades que poseen los cientficos para el razonamiento y la solucin de problemas. En este trabajo su actuacin no fue superior ni notablemente eficiente. Tanto los cientficos como los que no lo eran fueron relativamente ineficientes en su actuacin lgica. Adems ambos grupos mostraron un sesgo considerable a confirmar ms que la falsar sus hiptesis (Mahoney y DeMombreun, 1978, p. 238).

As las cosas, y basndonos en Nisbett y Ross (1980, pp. 8-10) puede decirse que los humanos, ya sean adolescentes o adultos, cuando nos enfrentamos a una tarea compleja en la que es necesario desentraar las relaciones entre efectos y causas, podemos y solemoscometer errores en cuatro aspectos o fases del procesamiento de la informacin. A saber: a)Descripcin de los datos: es relativamente frecuente que seleccionemos aquellos datos de un problema que nos resultan ms representativos y familiares o a los que podemos acceder ms fcilmente; b)Deteccin de covariacin: al evaluar los datos relativos a la relacin entre dos variables, los sujetos tendemos a tener en cuenta solamente aquellos datos que confirman nuestras teoras sobre el fenmeno que estamos analizando y a ignorar los datos que no las confirman o que se consideran irrelevantes; c)Inferencias causales: aunque parezca extrao o increble, podemos llegar a realizar inferencias inadecuadas aunque hayamos procesado los datos acertadamente; d)Prediccin: aun cuando se hayan realizado inferencias causales correctas es muy comn encontrar que no logramos realizar predicciones acertadas para casos futuros similares. Como se ha sealado anteriormente, la mayora de los sesgos que se acaban de resumir tienen su origen en un aspecto fundamental del razonamiento humano que consiste en la tendencia a verificar las posiciones propias sobre un fenmeno y a ignorar la informacin que a contradice. Estas posiciones propias, que todos poseemos, cobran la forma de teoras explcitas o implcitas pero en todo caso previas a la presentacin de la informacin que ha de asimilarse en la escuela o en cualquier otro contexto instruccional. De esta manera, en la investigacin reciente sobre el pensamiento formal, y el desarrollo cognitivo de los adolescentes en general, se ha puesto de manifiesto que una de las causas ms importantes de la resolucin inadecuada de problemas formales es precisamente la influencia de las ideas previas de los alumnos y su relacin con el contenido de dichos problemas (Carretero, 1985 b; Pozo, 1987 a; Pozo y Carretero, 1987). Esto quiere decir que determinados problemas formales pueden resultar ms fciles o ms difciles segn que su contenido contradiga o no la concepcin previa que tengan 23

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los alumnos sobre dicho fenmeno. Y como es bien sabido, dichas contradicciones suelen ser muy frecuentes porque muchas nociones cientficas de cierta complejidad estn en contra de las intuiciones o concepciones a primera vista que solemos tener los seres humanos. En la actualidad se encuentran bastante desarrollados los estudios sobre las ideas previas o implcitas en relacin con las Ciencias Naturales y conocemos con precisin las concepciones que los alumnos tienen antes de explicarles algn tema de Fsica, Qumica o Biologa. Sin embargo, conocemos todava muy poco acerca de la representaciones iniciales sobre las Ciencias Sociales. Sobre todo en la adolescencia puesto que en edades inferiores si existen estudios importantes (Delval, 1981; Berti y Bombi, 1981). En cualquier caso, el aspecto fundamental en el que queramos insistir reside en la crtica a la posicin, mencionada anteriormente, que mantiene que los alumnos no pueden entender algunos contenidos de las Ciencias Sociales porque no han alcanzado un determinado nivel en su desarrollo cognitivo. Como hemos intentado mostrar, esta posicin no ha tenido en cuenta que el desarrollo cognitivo no es solamente un conjunto de estrategias de razonamiento que pueden aplicarse a cualquier contenido sino que tambin consiste en paquetes de informacin especfica, que dependen de la experiencia concreta de cada alumno, cuya asimilacin adecuada se encuentra en ntima relacin con la capacidad de desechar o contradecir las ideas previas. Por ejemplo, nosotros mismos en el trabajo que se ha comentado anteriormente sobre la comprensin de la causalidad (Pozo, Asensio y Carretero, 1986), presentamos la prueba descrita a alumnos de COU de Letras y de Ciencias. Aunque todos ellos mostraron poseer un nivel adecuado con respecto a la causalidad, sin embargo los alumnos de Letras ofrecan unas soluciones a la tarea bastante ms complejas y elaboradas que los situaban en una categora o nivel de respuesta superior. En este mismo libro (cap. VI) ofrecemos un trabajo experimental en el que analizamos en detalle los razonamientos de adolescentes y estudiantes universitarios de Fsica e Historia al presentarles un problema hipottico-deductivo con contenido social. Como puede verse en dicho captulo, los estudiantes de Historia tienen unas teoras histricas y sociales ms complejas y elaboradas que los estudiantes de Fsica, lo cual parece deberse a sus mayores conocimientos en esas cuestiones. Sin embargo, las diferencias entre estos dos grupos de sujetos con respecto a las reglas de inferencia era mucho menor. Todo esto no hace sino ir en la direccin de los estudios cognitivos actuales basados en la comparacin entre expertos y novatos en distintas materias (Voss et al., 1983 y 1984; Voss, 1986) en los que se muestra con claridad que la solucin de problemas complejos requiere no slo habilidades inferenciales -que han solido caracterizarse como pensamiento formal- sino tambin redes conceptuales o informacin especfica. Evidentemente, dicha informacin, que se debera adquirir mediante la instruccin escolar, puede influir decisivamente a la hora de aplicar unas determinadas capacidades de razonamiento. En definitiva, si queremos que los alumnos comprendan la estructura y dinmica de los fenmenos sociales es preciso que les proporcionemos ambos aspectos, habilidades inferenciales y marcos o redes conceptuales (tal y como exponemos con ms detalle en el captulo X de este libro). O dicho en un lenguaje mas coloquial, no basta con ensear a pensar a los alumnos, tambin es necesario proporcionarles contenidos especficos sobre los que ejercitar esa capacidad inferencial. 24

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A VUELTAS CON EL APRENDIZAJE Anteriormente, anunciamos algunas crticas o comentarios basados en las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo, los cuales ya han sido expuestos, y algunos otros centrados en los estudios sobre aprendizaje. Es posible que algunos lectores se hayan percatado de que lo que hemos venido manteniendo hasta ahora implica justamente que el desarrollo cognitivo no puede concebirse al margen del aprendizaje, ya sea escolar o informal. Es decir, si la adquisicin del pensamiento abstracto o formal en la adolescencia depende en buena parte de la experiencia del sujeto -a travs de sus teoras o ideas previas-, es obvio que esa experiencia se adquiere -o se debera adquirir- en la escuela. Por tanto, resulta conveniente, invertir la argumentacin que hemos venido comentando desde pginas atrs. Es decir, los alumnos adolescentes no resuelven las tareas escolares de Ciencias Sociales porque no han adquirido las operaciones formales o, mas bien, no han adquirido las operaciones formales porque no reciben en el centro escolar la estimulacin e informacin suficiente para que mejore su desarrollo cognitivo? Es un hecho que no est en nuestra mano responder cabalmente y con seguridad a esta pregunta, lo cual no deja de restarle pertinencia ni utilidad. Por ello pretendemos introducirnos a continuacin en algunas consideraciones sobre la utilidad y significacin de los datos de las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo para la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje. Obviamente, nos vamos a situar en un terreno que no tiene que ver solamente con la Ciencias Sociales sino con la enseanza en general. Sin embargo, las razones que nos impulsan a ello son poderosas. Entre ellas la ms importante es que en casi todos los encuentros, cursos o seminarios que hemos tenido con profesores nos hemos visto obligado a lidiar estos negocios. No hemos credo conveniente, por tanto, eludirlos en esta ocasin. El argumento que vamos a sostener a continuacin (Carretero, 1987) es que la mayora de las investigaciones que realizamos en nuestro pas sobre el desarrollo cognitivo versan fundamentalmente sobre el nio y el adolescente y curiosamente olvidan al alumno1. Es decir, se obtiene informacin sobre lo que el individuo en desarrollo conoce pero no se investiga apenas lo que podra conocer en condiciones favorables de aprendizaje. Obviamente, no puede olvidarse, que el marco terico que ha predominado por estos pagos en los ltimos aos ha sido el piagetiano en sus distintas versiones. Por tanto, nos vamos a referir a l fundamentalmente. Al querer referirnos a la edad de doce-dieciocho aos resulta obligado mencionar, en primer lugar, los trabajos sobre operaciones formales. En qu consisten bsicamente este tipo de investigaciones? Una descripcin rpida -pero no por ello inexacta- sera la siguiente. El psiclogo se presenta en el centro escolar y selecciona a algunos alumnos a los que formula preguntas inteligiblemente elaboradas. El contenido de dichas preguntas puede versar, por ejemplo, sobre la velocidad de los cuerpos, la oscilacin de un pndulo o el funcionamiento de una ruleta. El adolescente debe proporcionar una respuesta puramente verbal o bien acompaarla de 25

Deseamos mostrar nuestro agradecimiento a Fabricio esta confusin habitual entre el nio y el alumno.

Caivano por hacernos notar

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la manipulacin de un aparto. Posteriormente el psiclogo analiza las respuestas con respecto a un cdigo sistemtico, organizado segn una estructura lgica, y llega a un conjunto de conclusiones con respecto al nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos de esa edad. Hasta aqu no hay nada que objetar puesto que las tareas que el psiclogo presenta al alumno suelen ser representativas de las capacidades intelectuales bsicas. Es decir, control de variables, combinatoria, formulacin de hiptesis, etc. Sin embargo, en nuestra opinin los problemas surgen cuando se formulan las implicaciones que este tipo de hallazgos tienen para la enseanza. La primera cuestin que deberamos plantearnos en hasta qu punto este tipo de trabajos nos permiten mantener con seguridad prescripciones acerca de lo que los adolescentes pueden o no entender. Es decir, la mayora de las indagaciones sobre las operaciones formales ofrecen como resultados caractersticos un escaso dominio de las estrategias de este tipo de pensamiento. Ahora bien, eso ocurre porque los alumnos son de todo punto incapaces de resolver ese tipo de problemas o porque una sola experiencia con dicha situacin no es suficiente para encontrar la solucin? Puede parecer un detalle sin importancia pero creemos que es importante recordar que la investigacin psicolgica a la que nos estamos refiriendo se caracteriza por una nica presentacin de la informacin, mientras que la enseanza consiste precisamente en la elaboracin y aprendizaje de dicha informacin a travs de presentaciones y actividades sucesivas. Por otro lado, quienes esto escriben estn persuadidos de que uno de los mayores mritos de la teora de Piaget es precisamente el tipo de tareas que elabor para estudiar el desarrollo cognitivo del nio y del adolescente. En sintesis, puede decirse que son un acabado compendio de las elaboraciones de la cultura y la ciencia occidental a lo largo de los siglos. Adems todas ellas resultan enormemente significativas o de una gran validez ecolgica como suele decirse en la actualidad en los mentideros psicolgicos. As, resulta imposible imaginarse la vida cotidiana de un nio o de un adulto si no sabe clasificar, realizar mediciones, prescindir de creencias animistas o llevar a cabo una inferencia transitiva. De hecho, creemos que ste es precisamente uno de los ms sealados mritos de la Escuela de Ginebra frente a otras orientaciones que tambin han perseguido el estudio de la inteligencia. Es decir, la utilizacin de tareas cuya significatividad es incuestionable, lo que no puede decirse de muchos de los items de los tests de inteligencia. Pero al fin y al cabo esto no deja de ser disputas estrictamente psicolgicas. El problema se torna an ms complicado cuando entramos en el terreno educativo por la sencilla razn de que las tareas piagetianas mediante las que se evala el nivel de desarrollo cognitivo son al mismo tiempo nociones esenciales en la mayora de los sistemas educativos occidentales. Y de ah se deriva, en nuestra opinin, la mayor fuente de la confusin entre el alumno y el nio- adolescente al que nos estamos refiriendo. Tomemos otro ejemplo relacionado con la comprensin de las nociones sociales. Ya sea a partir de entrevistas individuales o de la aplicacin de cuestionarios podemos llegar a la conclusin de que los nios de once aos no entienden el concepto de plusvalia o que los de catorce no han asimilado correctamente el tiempo histrico. El corolario que se suele obtener de este tipo de trabajos es que dichos contenidos no deberan ser enseados a los alumnos en esas edades puesto que no los pueden entender. Sin embargo, es perfectamente legtima otra conclusin posible que vendra a decir que lo que sucede 26

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es que no se estn utilizando procedimientos adecuados de enseanza. Es decir, los datos psicolgicos pueden servir a veces como una autntica coartada -si se nos permite este trmino policaco- para no disear estrategias de enseanza ms eficaces con el pretexto de que los alumnos no estn maduros para entender tal o cual nocin. Coartada que puede ser proporcionada incluso por los propios psiclogos, sobre todo al no insistir en que dicha falta de madurez no es solamente obra de la madre naturaleza ni de las condiciones sociales adversas sino tambin, y sobre todo, de la propia actividad en el aula. En definitiva lo que queremos mantener es que, incluso desde un punto de vista estrictamente psicolgico, es muy difcil evaluar el nivel de desarrollo cognitivo al margen de la asimilacin de los contenidos concretos que el alumno recibe. Por tanto, lo que muy a menudo investigamos los psiclogos es un producto final que est mediatizado tanto por el grado de desarrollo cognitivo del alumno como por el tipo de enseanza que recibe y, como dice el refrn, no conviene tomar gato por liebre. Pero si seguimos con la profunda sabidura de los dichos populares podemos hacer uso de ese otro que afirma que no es sensato tirar al nio con el agua. En este caso, el elemento lquido sera una teora psicolgica de conocido renombre. Es decir en nuestra opinin nada de lo anterior debe considerarse como un ataque frontal a la investigacin psicolgica sobre el desarrollo cognitivo ni como una advertencia sobre la inutilidad de los datos psicolgicos para los procesos de enseanza/aprendizaje. Creemos que tanto la teora de Piaget como la ingente cantidad de investigaciones que se han desarrollado con posterioridad y bajo su inspiracin, directa o indirecta, son y han sido de clara utilidad para la educacin. Sobre todo porque nos han informado de una cuestin fundamental que es la larga distancia que suele existir entre lo que se explica en el aula y lo que entienden los alumnos amn de aportarnos una radiografa general sobre el desarrollo cognitivo del individuo, o lo que es lo mismo una especie de carta de navegacin por donde deben transitar los contenidos de la enseanza. Sin embargo, eso no debe impedirnos considerar las limitaciones que dichas investigaciones poseen ni que la ruta exacta y la velocidad de ese trnsito no debe supeditarse enteramente al ritmo de desarrollo del individuo. ALGUNOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE As, en numerosas aplicaciones de la Psicologa a la educacin -sobre todo en el caso de la teora de Piaget- se ha obviado la presencia de un importante invitado a esa cena de la enseanza que nunca saldr bien sin el concurso de numerosos factores. Nos estamos refiriendo al aprendizaje que hemos mencionado anteriormente. Y decimos esto porque tenemos la impresin de que la versin ms divulgada de la teora de Piaget en los medios educativos est centrada casi exclusivamente en los estadios del desarrollo, es decir en una visin un tanto esttica del funcionamiento cognitivo. Sin embargo, la Escuela de Ginebra tambin ha formulado principios de importancia para el aprendizaje, que se han visto acompaados de una buena cantidad de investigaciones (por ejemplo Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974). Sin embargo dichos trabajos han sido bastante discutidos en los ltimos aos y aunque son de gran importancia para la educacin, no parece que gocen del favor de una buena cantidad de investigadores. A continuacin vamos a resumir la 27

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posicin constructivista sobre el aprendizaje y al mismo tiempo, iremos haciendo algunos comentarios sobre las crticas que ha recibido (para una versin ms en extenso de estos aspectos puede verse Carretero, 1985 a). a) El aprendizaje es un proceso constructivo interno. La idea bsica en la que se fundamenta este principio es que no basta con la presentacin de la informacin a un individuo para que la aprenda sino que es necesario que la construya mediante una experiencia interna. Si bien esto es cierto, tampoco es menos cierto que determinados aspectos de la realidad externa pueden facilitar enormemente el aprendizaje, como son los aspectos perceptivos, la organizacin del material, etc. Es decir, aun dando por bueno este principio es necesario no olvidar que ese proceso de construccin no se produce de manera espontnea sino que puede y debe ser favorecido mediante ayudas externas. b) El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del individuo. Como ya se ha explicado anteriormente, probablemente ste es el principio ms conocido de la teora de Piaget en relacin con el aprendizaje. En este sentido, resulta una posicin slidamente fundada ya que tambin es compartida por otras teoras como la de Ausubel o las actuales teoras cognitivas. Sin embargo, no debe olvidarse que dicha posicin puede complementarse perfectamente con la idea vigotskiana que vendra a decir justamente lo inverso. Es decir, el desarrollo cognitivo depende de las oportunidades del individuo para aprender. c) El aprendizaje consiste en un proceso de reorganizacin interna. O lo que es lo mismo, desde que se recibe una informacin hasta que se asimila completamente, el individuo pasa una serie de fases en las que ha ido modificando sus sucesivos esquemas hasta comprender plenamente dicha informacin. Sin embargo, en este punto si bien la teora de Piaget parece correcta, en trminos generales adolece de una falta importante de precisin. Es decir, cuando un adolescente o un adulto no comprenden adecuadamente una nocin o no son capaces de resolver un problema, dicha teora no especifica a qu proceso psicolgico se debe. En general se postula un inadecuado desarrollo cognitivo pero no se concreta si ste tiene lugar debido a cuestiones de memoria a corto plazo, atencin, automatizacin de estrategias, metamemoria, aspectos semnticos o cualquier otro proceso psicolgico. En esta ocasin no disponemos de espacio para concretar la importancia de estos conceptos abundantemente estudiados por la Psicologa Cognitiva actual -y ms concretamente por su aplicacin a la educacin, es decir por la Psicologa de la Instruccin- pero si resulta imprescindible resaltar su importancia. d) La estrategia ms eficaz para lograr el aprendizaje es la creacin de contradicciones o conflictos cognitivos. Obviamente el profesor debe tratar de producir dichos conflictos entre lo que el alumno ya sabe y lo que debera saber. No obstante conviene no olvidar que en ciertos casos -sobre todo en la enseanza secundaria- si el profesor tiene que esperar a que el alumno resuelva el conflicto por s mismo y descubra la contradiccin mencionada, eso supone un importante coste temporal para la enseanza. Por tanto, no parece insensato que sea el profesor el que teniendo en cuenta los conocimientos previos del alumno, presente la contradiccin y al mismo tiempo su resolucin. En definitiva, estamos haciendo alusin a una cierta utilidad de la enseanza expositiva tan denostada en muchos ambientes. 28

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e) El aprendizaje se favorece enormemente por la interaccin social. Afortunadamente son ya numerosos los trabajos, tanto psicolgicos como educativos, que muestran la clara importancia de la interaccin social como favorecedora de los procesos de aprendizaje, sobre todo como en el mbito de la creacin y resolucin de contradicciones de las que hemos hablado en el punto anterior. Sin embargo, creemos que a menudo no se tiene en cuenta que en dichos procesos de interaccin social tambin cumplen un papel importante procesos externalistas como son la imitacin y el refuerzo que han sido estudiados abundantemente por las investigaciones conductivas en sus diferentes versiones y cuya influencia en el comportamiento est fuera de toda duda. Con frecuencia se suele olvidar que el joven que aprende no es slo un individuo que piensa sino que tambin acta y en el inicio y mantenimiento de su actividad -sin la cual no es posible el aprendizaje- la imitacin y el refuerzo cumplen un papel fundamental.

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