PEDAGOGIJA I KULTURA Drugi kongres pedagoga Hrvatske

Izdava Hrvatsko pedagogijsko drutvo, Zagreb Za izdavaa Neven Hrvati Izvrna urednica Marija Bartulovi

Hrvatsko pedagogijsko drutvo, Zagreb, 2012.

Recenzenti Prof. dr. sc. Mladen Bevanda (Sarajevo) Prof. dr. sc. Vladimir Juri (Zagreb) Prof. dr. sc. Milka Oljaa (Novi Sad) Prof. dr. sc. Vladimir Rosi (Rijeka)

Lektorice Vinja Novosel (hrvatski jezik) Ana iranovi (engleski jezik)

ISBN 978-953-99167-7-8

Grafika priprema i tisak AD ARMA d.o.o., Pitomaa

Urednice

Koraljka Posavec Marija Sabli

PEDAGOGIJA I KULTURA

Zbornik radova
Interkulturalna pedagogija: prema novim razvojima znanosti o odgoju

Drugi kongres pedagoga Hrvatske

Opatija, 24. 26. rujna 2012.

Hrvatsko pedagogijsko drutvo Zagreb, 2012.

Sadraj
KONGRESNI RADOVI Odgoj i moralni odgoj....................................................................................................................... 1 Dalibor Adi Futuroloke dimenzije rada kola u implementaciji koncepta odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj......................................................................................... 11 Dunja Ani Kulturni pluralizam Vojvodine i obrazovanje hrvatske nacionalne zajednice......................... 21 Sneana Babi Kekez Obrazovne politike i pristupi promicanju raznolikosti............................................................... 31 Ana Blaevi Simi Vaspitanje i obrazovanje za demokraciju i ljudska prava u kurikulumu.. .............................. 39 Spomenka Budi - Milica Andevski - Olivera Gaji Uloga uitelja/razrednika u promicanju prava na obrazovanje uenika Roma u osnovnoj koli................................................................................................................... 49 Kristina ai Cjeloivotno uenje i etike dimenzije profesionalne prakse: izazovi i dileme......................... 56 Renata epi Izazovi uvoenja graanskog obrazovanja: europska iskustva................................................. 64 Bojana ulum Osiguranje kvalitete u odgoju i obrazovanju za graanstvo...................................................... 76 Marina Dikovi Interkulturalne kompetencije nastavnika i barijere u interkulturalnoj komunikaciji ........... 83 Dijana Drandi Interkulturalna kompetencija uitelja u primarnom obrazovanju - pravilo ili izuzetak?................................................................................................ 93 Marina uranovi - Irena Klasni Interkulturalne kompetencije uitelja u kontekstu hrvatske nastave u vicarskoj...................................................................................................................... 100 Diana Foro Ultramodernim kranstvom iz postmoderne krize vjerskog odgoja...................................... 108 Marijan Franji Dvojezinost kao komponentna suvremenog interkulturalnog odgoja i obrazovanja..................................................................................................................... 119 Iva Ivankovi

(Ne)kultura govora u odgoju i ponaanje djece i mladih........................................................... 128 Josip Jankovi - Maja Laklija - Vesna Vui - Vlatka Bareti Interkulturalnost u oima nastavnika: problemi i perspektive................................................ 139 Bisera Jevti - Brane Mikanovi Obrazovanje kao dijalektiki odnos kulture i prirode............................................................... 151 Renata Juki Pedagogija zajednitva: oivotvorenje dijaloga u ustanovama ranog odgoja........................ 159 Anka Jurevi Lozani Globalizacija i studij pedagogije - studenska perspektiva ........................................................ 166 Ruica Jurevi Globalizacija 3.0 i pouavanje interkulturnosti eTwinningom ................................................ 176 Dinka Jurii Nacionalni kurikulum iz perspektive socijalnih zbivanja prouzroenih recesijom - pedagoki potencijal i/ili ideoloka propaganda?................................................... 185 Stjepan Kovaevi Interkulturalno obrazovanje hrvatskih asnika......................................................................... 197 Andrija Kozina Interkulturalno obrazovanje uitelja kao preduvjet uspjenog obrazovanja romske djece............................................................................................................ 208 Josip Lepe - Josip Ivanovi Povijesni diskurs ideja kulturne pedagogije i reformskih zamisli na hrvatskim prostorima.............................................................................................................. 222 Mirko Luka Mogunost doprinosa kolskog vjeronauka razvoju graanske kompetencije....................... 234 Jenie Maroevi Kulaga Kulturna transmisija kroz umjetniko podruje kurikuluma.................................................. 243 Nikolina Mato Kriza pluralizma izazov multidisciplinarnom pristupu ....................................................... 254 Marjan-Marino Ninevi Integracija romske djece u obrazovni sustav Crne Gore.......................................................... 266 Tatjana Novovi Kultura i razumijevanje konteksta kulture kroz suvremene zahtjeve pedagogijskoj znanosti.................................................................................................................. 277 Emina Ogrizek

Prema uinkovitom interkulturalnom obrazovanju u Hrvatskoj............................................ 284 Lidija Petrovi Inkluzija kao izraz i pokazatelj kulture suivota. Kransko-teoloki pristup inkluziji kao doprinos njezinoj ostvarivosti ................................ 292 Anto Prgomet Interkulturalna kompetencija uitelja u kolama s romskom djecom.................................... 300 Hrvoje lezak - Goran Lapat Interkulturalne kompetencije uitelja........................................................................................ 307 Beatrica urbek Razvoj kulturnog menadmenta u uvjetima globalizacije obrazovanja................................. 316 Nevenka Tatkovi - Linda Jurakovi Ekonomizacija visokog kolstva Bildung quo vadis?......................................................... 326 Marina Tomi Interkulturalna kompetencija kao kompetencija za cjeloivotno uenje............................... 334 Rahaela Varga Interkulturalni odgoj i obrazovanje u praksi kolskog pedagoga........................................... 344 Nikola Vukovi Medijacija - strateki doprinos demokratskoj kulturi nastavne prakse................................ 351 Ana nidarec ukovi

Odgoj i moralni odgoj

Dalibor Adi Agencija za odgoj i obrazovanje Podrunica Osijek Saetak Odgoj je veoma vaan zbog toga to potie razvoj drutva na svim njegovim poljima djelovanja, znanosti, umjetnosti, kulture, proizvodnih djelatnosti i umijea, tehnike i religije. Stav po kojemu odgoj mora slijediti prirodni razvoj stoji u temelju moderne filozofije odgoja. Oblikovanje takvog stava pratimo u slijedeim etapama i teorijama: od Rousseauove formulacije preko Kantove teorije spoznaje i savjesti do Piagetove teorije intelektualnog i Kohlbergove teorije moralnog razvoja. Pratei karakter odgoja kroz povijest namee se zakljuak da tijekom stoljea nije prestajalo zanimanje za moralni odgoj, samo su motrita o moralnom odgoju donekle bila razliita. Razliiti svjetonazori, filozofije i religije davali su i daju svoj doprinos u shvaanju morala, moralnog odgoja, a onda i pristupima moralnom odgoju djece. Spominjanje i bavljenje moralnim odgojem i potrebom za moralnim odgojem djece u filozofiji, politici, vjeri i ostalim sferama drutvenog ivota ni danas ne posustaje. Kljune rijei: filozofija, odgoj, moralni odgoj, spoznaja, odgojni proces,

Uvod Zasigurno je vrlo rano ovjek uoio potrebu za pouiti i odgojiti svoje potomstvo, a da procesa i metoda pouavanja nije bio niti svjestan. Jednostavno je svoj stav i primjer stavio pred odgajanika i na sebi svojstven nain prenosio znanja i umijea. Zanimljivo bi bilo itati zapise najranije povijesti odgoja i razvoja potrebe za njim. Odgoj je veoma vaan zbog toga to potie razvoj drutva na svim njegovim poljima djelovanja, znanosti, umjetnosti, kulture, proizvodnih djelatnosti i umijea, tehnike i religije. Stav po kojemu odgoj mora slijediti prirodni razvoj stoji u temelju moderne filozofije odgoja. Taj stav je po prvi put izriito iskazan u Rousseauovom Emileu, (Rousseau, 1887-1889). No, moralo je proi nekoliko stoljea da bi se razvile suvremene ideje spoznaje i razvoja. Tek tada stav o odgoju i razvoju prestaje biti najavom odreenog pristupa i postaje relativno razraenom teorijom koja moe biti polazitem djelovanja. Oblikovanje stava pratit emo u slijedeim etapama: od Rousseauove formulacije, (Rousseau, 1887-1889), preko Kantove teorije spoznaje i savjesti, (Kant, 2006), do Piagetove teorije intelektualnog i Kohlbergove teorije moralnog razvoja. Datost odgoja iz filozofskog gledita Jean Jacques Rousseau (1712-1778) ispriao je svoju priu i svoje je pedagoke stavove izloio u djelu Emile ili o odgoju (1761). Knjiga predstavlja obrat u razumijevanju odgoja i stoga joj 1

povjesniari ideja esto dodjeljuju poloaj ishodita suvremene filozofije odgoja. Vrijednost i utjecaj Rousseauovih pedagokih pogleda moemo oslikati Goetheovom tvrdnjom da je Emile Evanelje za odgojitelje.

Povijesni karakter odgoja Rousseauovi filozofski stavovi ponikli su u razdoblju koje nazivamo prosvjetiteljstvo. Opa oznaka prosvjetiteljske filozofije je vjerovanje u napredak na temelju uma. Pokuajmo najprije otkriti to se tada razumijevalo pod nazivom napredak. U prosvjetiteljstvu dominira ugovorna teorija drutva; koja postanak drutva i drave izvodi iz dogovora meu ljudima koji trpei nedae prirodnog stanja uviaju da prihvaanje pravila omoguuje suradnju i sigurnost koja unaprjeuje njihove osobne interese. Prije spomenuti izraz napredak na temelju umu moemo u ovom sluaju poistovjetiti s prijelazom iz prirodnog (status naturalis) u graansko stanje (status civilis) na temelju uvida da drugo jami bolje i potpunije ostvarenje osobnih ciljeva. Kritike stavove prema napretku moemo nai ve u prosvjetiteljstvu samom. Bernard de Mandeville u knjizi jasnog naslova Bajka o pelama ili kako su privatni poroci postali opim dobrom tvrdi da se razvoj cjeline ostvaruje samo na tetu moraliteta i sree pojedinaca. Rousseau je takoer kritiar prosvjetiteljskog pojma o napretku u povijesti, koja je zapravo nazadak jer donosi zlo egoizma i zabludu ateizma. Negirajui vrijednost dotadanjih povijesnih promjena tj. vrijednost napretka, Rousseau nije prosvjetitelj, ali zahtijevajui da se povijest iznova zapone on jest prosvjetitelj u punom smislu. Za ponovni poetak potrebni su: sa stajalita drutvene cjeline - dravni ustav koji e omoguiti po naelu pravne jednakosti punu slobodu osobne djelatnosti i, sa stajalita pojedinca - odgoj koji e omoguiti neometani razvoj prirodnih sposobnosti. Polazite nove povijesti treba traiti u prirodi koju treba slijediti, a ne izopaiti.

Negativni odgoj Knjiga Emile zapoinje s rijeima: Sve izlazi dobro iz ruku Stvoritelja, sve se kvari u ljudskim rukama. (Rousseau, 1887-1889, str. 6) ovjek je po prirodi dobar, zato ono najvie to se za svakog ovjeka moe uiniti jest ne ometati razvoj njegovih sposobnosti. To je temeljno naelo Rousseauove filozofije odgoja koju esto nazivamo teorijom negativnog odgoja. On pie: to moemo uiniti u oblikovanju tog izuzetnog ovjeka (prirodnog ovjeka)? Bez dvojbe mnogo: moramo sprijeiti da se neto ne uini. (Rousseau, 1887-1889, str. 13). Slijedei Rousseauov rjenik, mi moramo zatiti srce od poroka i duh od zablude, a k vrlini i istini ovjek tei po svojoj naravi. Ovisne i neovisne toke pedagokog izbora. 2

Rousseau razlikuje tri faktora u odgojnom procesu, tri odgoja: 1. prirodni odgoj je unutarnji razvoj ovjekovih sposobnosti i organa 2. ljudski odgoj je nauena primjena rezultata unutarnjeg razvoja 3. stvarni odgoj je stjecanje iskustva o stvarima koje ovjeka okruuju. Napustimo li neobine termine, moemo istaknuti tri faktora odgoja: razvoj, namjerni utjecaj, samostalno stjecanje iskustva. Dobar odgoj sastoji se u usklaivanju ovih faktora. Rousseau pie: Svoj cilj postie i ivi u skladu sa samim sobom onaj kod kojega sve ove lekcije tee k istom, (Rousseau, 1887-1889, str, 26). Meu trima faktorima, prvi nije u naoj moi. Razvoj je neraspoloivi te prema njemu treba usmjeravati ostala dva. Otkrie odgojnih faktora i njihovih odnosa ovisnosti predstavlja poetak suvremene filozofije odgoja. Stav odgoj mora slijediti prirodni razvoj zadobio je poloaj aksioma. Odnosi odgojnih imbenika sasvim su jasno odreeni: odgajatelj mora sainiti okolinu za uenju primjerenu stupnju prirodnog razvoja. U skladu sa stupnjem prirodnog razvoja (prirodni odgoj), odgojitelj mora stvoriti (ljudski odgoj) pedagoku situaciju u kojoj dijete samo stjee iskustvo (stvarni odgoj). Drukije, ljudski odgoj mora urediti stvarni odgoj tako da on bude primjeren prirodnom odgoju. Dijete je tako po prvi puta, barem u pedagogijskoj teoriji, prestalo biti objektom i postalo subjektom odgoja. No, prije no to je temeljna ideja o primjerenosti odgojnog djelovanja prema stupnju razvoja mogla postati djelatnom, trebale su se izgraditi teorije razvoja. A za taj poduhvat ideje jo nisu bile izgraene. Sadraj i oblik spoznaje Immanuel Kant (1724-1804) je zaetnik suvremene teorije spoznaje. Nasuprot empiristikim pokuajima da se spoznaja shvati kao svojevrsna psihika mehanika, s osjetima kao elementarnim esticama i asocijacijom (jaanjem povezanosti kroz ponavljanje) kao osnovnim zakonom, Kant pokazuje jasno i mjerodavno da fizike analogije ne mogu objasniti spoznaju. Sredinji pojam u Kantovoj spoznajnoj teoriji je pojam sinteze. Spoznaja je sinteza oblika i sadraja. Najlake emo se pribliiti ideji spoznajne sinteze ako Kantov bogati, precizni, ali i zamreni rjenik zamijenimo s raunarskim. Zaponimo s percepcijom (opaanje, sjetilna spoznaja, zamjedba) koja je prvi element u hijerarhijskoj izgradnji spoznaje (Kant, 2006). Kada se u sedamnaestom stoljeu pojavila optika, jedno od prvih otkria bilo je to da oko sadri leu. No tada nastaje problem kako se inverzna slika koja nastaje kada se svjetlost lomi u lei ispravlja? Rani optiari ponudili su rjeenje: dua gleda inverznu sliku na mrenici. Mislilo se da ovjek nakon roenja opaa svijet izokrenuto, a tek potom ui da na primjer podizanje lijeve ruke izaziva promjenu slike u donjem desnom dijelu slike. Iako cijela pria danas izgleda smijenom, 3

neobino je da se jo 1975. u New Columbia Encyclopedia moglo proitati: Slika koja nastaje na mrenici je inverzna. Jo uvijek je nepoznato kako mozak ispravlja inverznu sliku u normalnu., (New Columbia Encyklopedia, 1975, XIV., str. 266). Ne moemo opaanje predmeta objasniti opaanjem slike tog predmeta. Zapravo, na mrenici i nema nikakve slike, ve pod utjecajem svjetlosti osjetne stanice prelaze u odreena podraajna stanja, a podaci o podraajnim stanjima postaju ulaz za sloeno procesiranje iz kojega nastaje slika (predodba). Polazei od suvremenog rjenika, Kantovu tvrdnju da je prostor forma a priori osjetilne spoznaje o izvanjskom svijetu moemo prevesti ovako: trodimenzionalni raspored je rezultat specifinog naina obrade podataka prikupljenih pomou osjetila. Prostornost je nain preradbe podataka. Kantova genijalna teorija spoznaje usmjerava pozornost upravo na intelektualni softver koji omoguava nastanak spoznaje (predodbe, pojmova, sudova). Spoznajni oblici su aktivni moment spoznaje koji sami po sebi ne mogu dati spoznaju, tek kad dobiju sadraj oni daju spoznaju. Pojednostavljeno kazano ovjek po roenju ne zna u kakvom e se svijetu zatei, ali ve mu je graom njegova duha zadano kako e taj svijet opaati i kako e o njemu misliti. Primjerice, unaprijed je zadano da e vizualna predodba biti trodimenzionalna, ali nije zadano to e u toj predodbi biti predoeno, unaprijed je zadano da emo o svijetu misliti kao o neemu to se sastoji od predmeta koji imaju svojstva, ali nije poznato koji e to predmeti i biti i kakva e svojstva imati, unaprijed je zadano da e dogaanja u svijetu biti podlona prirodnim zakonima, ali nije poznato koji e to zakoni biti. Razumijevanje Kantove spoznajne teorije od presudne je vanosti, jer upravo razlikovanje oblika (kako?) i sadraja (to?) podataka i naina njihovog procesuiranja jest temeljna ideja suvremene teorije o spoznaji.

Naturalizacija spoznajnih oblika u odgojnom procesu U 19. stoljeu nastaje vana promjena u prirodnim znanostima, prirodni se procesi prestaju promatrati kao procesi kod kojih se bilo koje stanje moe ponovo vratiti. Prirodni zakoni imaju vremenski smjer: termodinamiki procesi su ireverzibilni jer entropija u zatvorenim sustavima raste, evolucijski procesi su ireverzibilni. Time je pojam povijesti u smislu postojanja jednokratnih i nepovratnih promjena uao u prirodne znanosti. Ideja evolucije nije bila privlana samo biolozima, i u filozofiji devetnaestog stoljea nalazimo evolucionistiki smjer, iji je istaknuti predstavnik Herbert Spencer (1820-1903). Evolucijski procesi za Spencera su univerzalni procesi koji vode k porastu u stupnju sloenosti i povezanosti. Evoluciju moemo zato promatrati kao dva meusobno povezana procesa: proces diferencijacije je proces u kojemu nastaju razlike (npr. podjela rada u drutvu, ili nastajanje razlika u ulogama stanica u organizmu), integracija je proces u kojemu nastaju naini usklaivanja razlika (npr. upravni sustavi u drutvu, ili ivani sustav kod organizama). 4

U filozofijskom smislu, jedna od najplodnijih Spencerovih teza je teza o evolutivnom karakteru spoznajnih oblika. Iako je klasini empirizam posve osporen u tezi o pasivnom karakteru iskustva, ipak zahvaljujui evolucijskom pristupu empiristi su mogli uvaiti Kantove rezultate. Osnovnu ideju suvremenog empirizma pripisujemo Spenceru. Ideju moemo iskazati jednostavnom formulom ontogenetski a priori, filogenetski a posteriori. drukije kazano, spoznajni oblici (intelektualni softver) koji su sa stajalita jedinke zateeni (priroeni, apriorni), sa stajalita vrste su steeni (aposteriorni). Kantova slika spoznaje kao sinteze mjerodavna je do danas, ali ona se moe empiristiki preoblikovati, naturalizirati, ako se postavi teza da su se ovjekovi naini opaanja i miljenja razvili tijekom duge prirodne povijesti. Genetika epistemologija, (prema Auctori diversitas, Scientia psilosophica, qurtus septotertia, 1997). Teko je pronai odgovor na pitanje to je filozofija?. Ipak, prouavanje povijesti ideja jasno pokazuje da je filozofija znanost u svojoj heuristikoj fazi, drukije kazano, intelektualna djelatnost u kojoj nastaju temeljne znanstvene ideje. Primjer nam moe biti upravo razmotreni slijed, od Kantove teorije o spoznaji kao sintezi, preko teze o evoluciji spoznajnih oblika, do pokuaja da se pronae nain iskustvenog potkrepljivanja te teze. Mnogi razlikuju kontekst otkria od konteksta opravdanja, intelektualno djelovanje u kontekstu otkria je filozofijsko, dok je intelektualno djelovanje u kontekstu opravdanja znanstveno u uem smislu. Upravo k tom poduhvatu opravdanju teze o evoluciji spoznajnih oblika usmjerio je svoje djelovanje Jean Piaget (1896-1980.). Prvi problem koji se pojavljuje pri pokuaju potkrepljivanja teze jest problem nemogunosti postojanja materijalnih ostatka za evoluciju spoznajnih oblika. Moemo pronai tvorevine koje su rezultat razmiljanja, poput izumljenih orua, ali ne i materijalne tragove naina miljenja koji je doveo do tih rezultata. Piaget, bivajui obrazovan i u filozofiji i u zoologiji, rjeenje pronalazi u biologiji ve uoenoj slinosti izmeu razvoja embrija i evolucije vrste. Tako Piaget dolazi do osnovnog naela svog istraivakog programa: djeja psihologija je embriologija ljudskog duha. Ako su ovjekovi naini opaanja i miljenja steeni evolucijom, onda e se u razvoju djejeg duha pokazati razliiti oblici miljenja u nizu koji nije proizvoljan, ve svaki slijedei stupanj ukljuuje i nadilazi prethodni. Odatle naziv genetika epistemologija kojim Piaget oznaava svoj pristup u spoznajnoj teoriji, kojemu je cilj otkriti redoslijed i nain nastanka (geneza) pojedinih spoznajnih oblika. Nastanak spoznajnih oblika dobiva biologijsko objanjenje: spoznaja je adaptivna reakcija kojom se uklanja stanje neravnotee ili Piagetovim rijeima: proces kontinuiranog reorganiziranja mentalnih procesa putem adaptacije, (prema Piaget, 1982.) Spoznajna prilagodbena reakcija javlja se u dva 5

oblika: asimilacija ugrauje nove informacije u ve postojee strukture, akomodacija tvori nove spoznajne strukture. Generalizacija u kojoj bi predmeti bili lieni svih svojstava nije mogua, po Piagetovom miljenju, jer bi tada predmeti prestali postojati. naime, predmet bez svojstava nije predmet. Za tvorbu pojma broja ljudski duh mora raspolagati s dvije razvijene intelektualne operacije te ih meusobno povezati mijenjajui im karakter. Tako su za tvorbu pojma o broju potrebne: ekstremna generalizacija koja liava predmete svih svojstava i ekstremna serijacija (nizanje) koja ne postavlja predmete u niz po razlici u vrijednosti nekog svojstva (npr. veliine), ve koja im pridodaje svojstva proizvoljnog poloaja u nizu. Na ovom primjeru moemo razumjeti tezu o razvoju spoznajnih oblika: novi naini miljenja (numeriki) grade se iz prethodnih (generalizacija i serijacija), ali svojstva vieg oblika ne mogu se svesti na nie (poimanje broja nije generalizacija plus serijacija, ve via sinteza koja im mijenja karakter jer su dovedene u ekstremni oblik). Piaget pie: Pojam cijelog broja je s psiholokog stajalita sinteza skupa i tranzitivnog asimetrinog odnosa, drugim rijeima sinteza u kojoj se razliite logike operacije koordiniraju na novi nain to je rezultat odbacivanja njihovih razlika. Zato svaki pojam broja istodobno ukljuuje i ordinalni i kardinalni aspekt (Piaget, 1982, str. 98). Naalost, imamo snane razloge za odbaciti logicistiku teoriju broja. Dobra alternativa je strukturalistika teorija broja. Ipak, Piagetovi radovi ne moraju gubiti vrijednost, jer moemo kazati da je strukturalistika teorija adekvatna znanstvenom pojmu broja, a logicistika predznanstvenom. Pedagoke posljedice S Piagetovim teorijskim i empirijskim istraivanjima Rousseauov princip poeo je zadobivati vru osnovu i mogao je postati polazitem pedagokog djelovanja. Ako je razvoj spoznajnih oblika (naina miljenja, struktura, intelektualnog softvera) odreen genetikim rasporedom onda nikoja mjera skinerovskog pojaavanja nije dovoljna da bi se nauilo ono to je u odreenoj razvojnoj fazi nenauivo. Uitelj nije prenositelj znanja, ve voditelj djejeg samostalnog otkrivanja svijeta putem unutarnje konstrukcije spoznajnih oblika. Poznati matematiar i edukacijski znanstvenik, autor znamenitog edukacijskog logo programskog jezika, Saymour Papert slijedei Piageta pie: Bolje uenje nee proizii iz pronalaenja boljih naina za uiteljevo odravanje nas tave, ve iz pruanja svakom ueniku boljih uvjeta u kojima on/a moe konstruirati (svoju spoznaju) (Poli, 1997, str. 61).

Teorija moralnog razvoja Lawrence Kohlberg (1927.-1987.) je dao, polazei od osnovnog ideje o razvoju spoznajnih oblika, dobro promiljenu teoriju o moralnom razvoju. Kohlberga zanima razvoj naina moralnog prosuivanja. Moralnim prosuivanjem naziva razliite naine pronalaenja odgovora na pitanja o dobrom, loem, ispravnom, doputenom, zabranjenom, obveznom, na pitanja o pravima i dunostima i slinom. Na primjer, ako se odgovor na pitanje je li postupak vrste A zabranjen trai pregledavanjem popisa izreenih zabrana onda je to jedan nain prosuivanja, a ako se odgovor trai ispitivanjem moguih uinaka tog postupka na dobrobit drugih ljudi, onda je to prosuivanje sasvim drukije. I ovdje se istraivaka pozornost usmjerava na oblik, na nain prosuivanja, a ne na sadraj. Teorije o moralu, poput hedonistike, utilistike ili formalno-racionalne nisu konkurirajue teorije, izumi pojedinih filozofa, ve filozofi izlaui teorije o moralu osvjeuju svoj prirodni razvojni stupanj moralnog prosuivanja. Slino, nasuprot tezi moralnog relativizma po kojoj je moral socijalna kategorija, skup normi iji je doseg vaenja ogranien na skupinu koja te norme prihvaa, Kohlberg nain moralne prosudbe promatra kao prirodnu pojavu podlonu univerzalnim razvojnim zakonitostima. Vii stupnjevi karakterizirani su s viim stupnjem integracije i diferencijacije ime je omoguena stabilnija ravnotea prosudbe. Na svakom stupnju moralne prosudbe javljaju se pojmovi prava i dunosti, ali na svakom stupnju uvode se razlike u njihovim vrstama (diferencijacija) te pojmovi bivaju sve bolje usklaeni (integracija) tako da na najviem stupnju svako pravo generira korespondentnu dunost. Tablicom emo prikazati nain traenja odgovora na pitanje ispravnosti ina, znaenja dodijeljena pojmovima prava i dunosti, dok emo Kohlbergove nazive pojedinih stupnjeva skratiti. Uzmemo li Heinz dilemu kao primjer, onda se razlika u stupnju integriranosti moe oslikati razlikom u odgovorima koji daju filozofi koji prosuuju s petog stupnja ili estog stupnja. Kao utilist Heinz nema dunost ukrasti financijski mu nedostupan lijek koji spaava ivot njegovoj bolesnoj eni, osim ako to nije zadano s branim ugovorom, dok kao formalni-racionalist ena ima neosporivo pravo na ivot koje generira Heinzevu dunost da se to pravo ostvari, neovisno o tome je li oboljela ena njegova supruga ili ne. Analizirajmo slijedei citat pomou Kohlbergove teorije: Postoje samo etiri naela morala: 1. Filozofsko: ini dobro zbog samog dobra, iz potivanja moralnog zakona. 2. Vjersko: ini to zato to je to volja Boja, iz ljubavi prema Bogu. 3. Ljudsko: ini to zato to to trai tvoje blagostanje, iz ljubavi prema sebi.

4. Politiko: ini to zato to to trai dobrobit drutva kojeg si i ti dio, iz ljubavi prema drutvu i zbog uvaavanja sebe., (Lichtenberg, 2005, str.55). Na prvoj, pretkonvencijskoj razini moralne prosudbe (stupnjevi 1 i 2) prevladava ljudsko naelo; na drugoj, konvencijskoj razini (3 i 4) prevladava politiko naelo; na treoj, postkonvencijskoj razini (5 i 6) prevladava filozofsko naelo. Na svim razinama pojavljuje se naelo reciprociteta, no u razliitim oblicima. Tek na najviem stupnju postie se reverzibilnost u nainu razrjeavanja sukoba koji nastaje zbog neuskladivih zahtjeva sudionika konfliktne situacije. Naelo reciprociteta susreemo u ovakvim izrekama: Oko za oko, zub za zub, Do ut des, Ne ini drugome ono to ne bi htio da drugi tebi ini. Moemo uoiti da prva izreka reciprocitet poima kao mehaniku ekvivalenciju, druga kao razmjenu jednakih usluga, trea kao prosuivanje ina sa stajalita uloge druge osobe. Tek na estom stupnju moralno prosuivanje vodi k reverzibilnom rjeenju, rjeenju koje se prosuuje ispravnim sa stajalita bilo kojeg sudionika konfliktne situacije, pod pretpostavkom svaije spremnosti da se postavi u poloaj drugih sudionika. Npr. u Heinz dilemi prosuivanje s tueg stajalita vodi k razliitim rjeenjima ovisno o tome postavlja li se Heinz u enin ili u farmaceutov poloaj. Po Kohlbergovom miljenju, nain prosuivanja na najviem stupnju ima ovakav tijek: 1. Zamisli se poloaju svakog pojedinog sudionika konfliktne situacije (ukljuujui i svoj) i razmotri sve zahtjeve koje sudionici mogu postaviti. 2. Zamisli da osoba s ijim si se poloajem poistovjeti-la/o ne zna koja je njena uloga u situaciji i zapitaj se moe li ona pod tom pretpostavkom i dalje podupirati svoj zahtjev. 3. Postupi u skladu s reverzibilnim zahtjevom. Po Kohlbergovom miljenju o ovakvom nainu prosuivanja govori Kantova etika i etiki formalizam jer se u njihovim analizama istie da se moralni zahtjevi konzistentni, univerzalni i reverzibilni. Kant je naelo savjesti saeo u kategorikom imperativu: Postupaj tako da bi mogao htjeti da naelo koje slijedi u svom postupku postane opim prirodnim zakonom, ime se jasno pokazuje da moralni zahtjev mora biti konzistentan (je li mogu svijet u kojemu je takvo naelo postalo beziznimnim zakonom), univerzalan i reverzibilan (moemo li htjeti ivjeti u takvom svijetu). Kohlberg je naturalizirao teoriju o moralu pronalazei naturalistike kriterije (bolja ravnotea u smislu reverzibilnosti, diferencijacija, integracija) koji korespondiraju normativnim kriterijima: vii stupanj razvoja ispravniji nain moralne prosudbe (prema Kohlberg, 1963.).

Zakljuak Pedagoke posljedice su iznimno vane, ako odgojitelj zna koga odgaja i zna koji je cilj njegovog djelovanja, tek onda je njegovo djelovanje racionalno i tek raspolaui s jasnim teorijama o spoznaji, uenju, razvoju i cilju moemo se nadati da pojava dobre/dobrog uiteljica/uitelja nee ovisiti samo o priroenom talentu. Tijekom stoljea nije prestajalo zanimanje za moralni odgoj samo su motrita o moralnom odgoju donekle bila razliita. Razliiti svjetonazori, filozofije i religije davali su i daju svoj doprinos u shvaanju morala, moralnog odgoja, a onda i pristupima moralnom odgoju djece. Spominjanje i bavljenje moralnim odgojem i potrebom za moralnim odgojem djece u filozofiji, politici, vjeri i ostalim sferama drutvenog ivota ne posustaje. To je samo jedan od dokaza da je takav vid odgoja, promiljanja o njemu ali i razrada razliitih koncepcija moralnog odgoja itekako potrebna dananjoj drutvenoj stvarnosti. Moda osobito s filozofskog pogledavanja koji se, pokazuje to povijest, uvijek pokae nezaobilaznom osnovom i temeljem bilo kakvog govora o ovoj problematici.

Literatura 1. Auctori diversitas,(1997) Scientia psilosophica, qurtus septotertia: Milano. 2. Kant, I., (2006.) Filozofski ogledi, svezak II. Zagreb: VBZ . 3. Kohlberg, L., (1963), The Development of childrens orientations toward a Moral order; I Seqence in te Moral thought, Chicago: Vita Humana 4. Lichtenberg, J.,(2005) Aforizmi, Zagreb: Naklada Ltd. 5. Piaget, J. (1982.), (prev. Ivan Milinkovi), Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva. 6. Platon, (tiskana 1976.), Filozofska biblioteka, Beograd: BIGZ. 7. Poli, M. (1993.), Odgoj i svije(s)t. Zagreb: Hrvatsko filozofijsko drutvo. 8. Poli, M. (1997). ovjek odgoj svijet. Mala filozofijsko-odgojna razloba. Zagreb. 9. Rousseau, J. J.,(1887-1889.), Emil ili ob uzgoju, knjiga I. Zagreb: HPKZ. 10. Silov , M. (2003.), Pedagogija. V. Gorica: Persona. 11. www.ffst.hr/.../semiviews009/7.html 12. www.unizd.hr/Portals/19/silabusi/filodg-rn1

Education and Moral Education

Abstract Education is very important because it encourages the development of society in all its fields of action, science, art, culture, production activities and skills, technology and religion. The view that education should follow natural development stands at the foundation of the modern philosophy of education. We can follow the formation of such a view in the following stages and theories: from Rousseaus formulation, through Kant's theory of knowing and conscience, to Piaget's theory of intellectual and Kohlbergs theory of moral development. Following the character of education through history, we can conclude that the interest in moral education has not ceased over the centuries, but that only the perspectives on moral education have been somewhat different. Different worldviews, philosophies and religions have given their contribution to the understanding of morality, moral education, and the approaches to moral education of children. The reference to and dealing with moral education and the need for moral education of children persists even today in philosophy, politics, religion and other spheres of social life. Keywords: philosophy, education, moral education, knowledge, educational process.

10

Futoroloke dimenzije rada kola u implementaciji koncepta odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj

Dr.sc. Dunja Ani Uiteljski fakultet u Rijeci Saetak U radu se prezentira istraivanje provedeno u 40 osnovnih kola u Republici Hrvatskoj s namjerom ispitivanja stavova i miljenja uitelja o buduim aktivnostima rada kola u implementaciji koncepta odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj. Zadatci istraivanja bili su usmjereni na procjenu budunosti rada kola: kako na tu budunost gledaju ispitanici u kolama koje posjeduju status eko kole, a kako ispitanici koji rade u kolama koje ne posjeduju taj status, te postoje li razlike meu ispitanicima s obzirom na djelatnike u kolama, strunu spremu i radno iskustvo. Rezultati su ukazali na visoka oekivanja naih ispitanika. Rezultati istraivanja ukazali su na orijentiranost rada kola k postizanju vee odgovornosti i veoj promociji vrijednosti u budunosti rada kola u implementaciji i promicanju koncepta odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj, ali i uope. Budui napori u radu kola moraju se usmjeriti na osvjetavanje znaaja uloge kola kao promicatelja odrivog razvoja, putem obrazovanja i strunog usavravanja uitelja, vee ukljuenosti uenika, obitelji i lokalne zajednice. Kljune rijei: budunost rada kola, eko-kole, koncept odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj, osnovne kole, uitelji. Uvod Pojam budunosti je temeljno odreenje koncepta odrivog razvoja izmeu odrivosti i rasta stalna je konceptualna i praktina napetost. Ova dva naela kroz ljudske djelatnosti su-upravljaju svijetom. Odrivost vie kao tenja, budunost; rast vie kao stvarnost, sadanjost. (Lay, 2007, str. 20). Iz toga razloga je koncept odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj orijentiran sadanjim postupcima za unaprjeenje budunosti, participiranjem buduih potreba, interesa, aktivnosti i akcija u izazovima koji e tek nastati. Uenje tijekom cijelog ivota predstavlja klju za postizanje odrivog razvoja1,2, pri emu odgoj i obrazovanje u svim svojim oblicima i u svim dobima, neizostavno ukljuuje kolu. kola u suvremenom postmodernom drutvu nije samo statiki, vanjski promatra promjena, nego njihov aktivni pokreta, nositelj i imbenik (Hrvati, Pirl, 2007, str. 392). kole su mjesta na
1

Odrivi razvoj je razvoj koji na integrativni nain ostvaruje ravnoteu izmeu zahtijeva za unaprjeivanjem kakvoe ivota kroz materijalne vrijednosti koje obuhvaaju posao i novac (ekonomska dimenzija), za ostvarivanjem socijalne dobrobiti i mira za sve kao drutvenih vrijednosti (drutvena dimenzija), zahtijeva za ouvanjem prirodnih dobara i odrivou svih ekosustava kao ekolokih vrijednosti (ekoloka dimenzija) uz temelje demokracije, jednakosti spolova, solidarnosti, zakonitosti, te potivanja temeljnih ljudskih prava, ukljuujui pravo na slobodu i jednake mogunosti za sve, kao politikih vrijednosti (politika dimenzija), a o kojima ovisi kvaliteta ivota sadanjih i buduih generacija (Unesco, 1997-2006). 2 Odrivi razvoj danas predstavlja globalni cjeloivotni futuristiki koncept koji je neodvojiv dio suvremenih znanstvenih, pedagokih, socijalnih, ekonomskih, ekolokih i inih kretanja na svjetskoj sceni.

11

kojima je odrivi razvoj3 mogu kroz susrete pojedinaca i temeljnih drutvenih konstrukata: obitelji, uitelja, djelatnika, lokalnih zajednica i koja ukljuuju drutvene, politike, ekonomske, ekoloke, zdravstvene, tehnoloke, znanstvene, pedagoke i druge elemente sredina u kojima funkcioniraju. kole su nezaobilazan akter promjena koje je potakao koncept odrivog razvoja jer se u kolama postavljaju temelji i konstrukcija odrivije ivotne budunosti (Ani, 2011). Futuristika odreenja koncepta odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj Futuristiko odreenje koncepta odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj razvija se na temeljima dokumenta Our Common future koji je koncept odrivog razvoja lansirao u iu svjetske javnosti 1987. godine i Agende 21 (1992) koja u 36. poglavlju koncept odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj imenuje temeljenim sredstvom za promoviranje koncepta odrivog razvoja. Za Fiena odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj je proces ovlaivanja ljudi svih dobi da preuzmu odgovornost u kreiranju odrive budunosti (2006, str. 5,6)4. Osnovne znaajke odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj su: 1. Vizija - pri emu je izgradnja kapaciteta za takvo futuristiki orijentirano miljenje kljuan zadatak odgoja i obrazovanja. 2. Krajnji cilj - kao sistem etike i vrijednosti osjetljive na kulturni identitet, multikulturalni dijalog, demokratsko odluivanje i odgovarajue koritenje i upravljanje prirodnim resursima. 3. Vrijednosno-orijentirano - s potivanjem u sreditu (prema drugima, ukljuujui sadanje i budue generacije, razliitosti i razlike, okoliu, resursima planeta). Ono je poziv na istraivanje tema i pitanja, zadataka i pedagogija koje mogu odgoj i obrazovanje uiniti lokalno znaajnima i kulturno odgovarajuima u potrazi za boljim svijetom. 4. Pozitivnoj budunosti fokusirano kroz ukljuivanje suvremenih pitanja ljudskih prava, sigurnosti, jednakosti, vlasti, interkulturalnog razumijevanja i kompetencija, kritikog miljenja, odluivanja i vjetina rjeavanja problema za individualni rad i rad s drugima u primjeni lokalnih rjeenja. 5. Kvalitetno u kojem procesi modela uenja i pouavanja vrjednuju odrivi razvoj (Ani, 2011 prema Fien, 2006, str. 6-8). Nova vizija odgoja i obrazovanja potrauje holistiki i interdisciplinarni pristup za razvijanje znanja i vjetina potrebnih za odrivu budunost, kao i promjenu vrijednosti, ponaanja i naina ivota (Fien, 2006, str. 6). Sterling (2003) promatra odgoj i obrazovanje kroz tri temeljne relacije u novoj edukacijskoj paradigmi5: tradicionalno uenje o odrivosti, poveavanje interesa prema uenju za odrivost kao uenje za promjenu, ukljuujui znanja, vrijednosti i vjetine te potrebu podizanja na razinu uenja kao odrivost kao transformativni odgovor u sudjelovanju u

kole kao socijalne zajednice i njihove brojne uloge, humane, pedagoke, obrazovne, menaderske i druge uloge, kao mikrokozmosi drutva, poprimaju znaajno mjesto u procesima implementacije koncepta odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj. 4 Temeljni je imbenik transformacije, pokreta promjene kako bi se implementirao odrivi razvoj, ali ne samo unutar odgojno-obrazovnih sustava, ve i drutva u cjelini. (Fien, 2006). 5 Uz neizostavan paradigmatski pomak od modernog k postmodernistikom odreenju koncepta odrivog razvoja i novo odreenje odgoja i obrazovanja (za odrivi razvoj) polazi od promjena paradigme uenje i pouavanja.

12

uenju kao promjeni. Naglasak je na procesu, kvaliteti uenja, razvoju cijele osobe, ukljuivanju u cjelokolsku zajednicu, transformativnom uenju i njegovim iskustvima, ukljuujui kreativno, participatorsko, dinamino, integrativno, holistiko, relacijsko i kolaborativno uenje. Sterling definira 7 kljunih dimenzija operacionaliziranog ivota svake specifine odgojno-obrazovne institucije: ethos (etos); kurikulum; pedagogija; istraivanja, uenje i ispitivanje; upravljanje resursima i koritenje; fizika struktura/arhitektura i veze sa zajednicom te odnosi (Sterling, 2003, str. 273). Time daje konceptualni institucijski okvir na kojem se moe temeljiti promjena uvjetovana implementacijom te evaluacija razina i intenziteta implementacije odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj u kolama (Ani, 2011). Prema Hopkins i McKeown (2002, str.14) konceptualni okvir odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj razvijao se kroz tri prioriteta: 1. osnovno obrazovanje klju je nacionalne sposobnost za razvijanje i postizanje odrivih ciljeva; 2. potrebna je reorijentacija postojeeg odgoja i obrazovanja uz ukljuivanje vie principa, vjetina, znanja, perspektiva i vrijednosti povezanih s odrivosti u veini odgojno-obrazovnih sustava te razvijanje odgoja i obrazovanja koje ukljuuje uenje znanja, vjetina, perspektiva i vrijednosti i motivaciju ljudi k odrivom ivljenju. 3. prioritet je javno razumijevanje, osvijetenost i obrazovanje svih drutvenih sustava i podsustava i njihovih imbenika. Od kole upravo i kree stvaranje konceptualnog okvira koji e ukljuivati znanja, vjetine, nove perspektive i novo izgraivanje te reorijentacija postojeeg odgoja i obrazovanja u novi oblik. Od kole prema lokalnoj zajednici i ostalim drutvenim sustavima, vidljiva je koncentrina putanja implementacije odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj i ukljuivanje u njegov konceptualni okvir (Ani, 2011, prema Hopkins i McKeown, 2002, str. 18, 20)6. Odrive kole - eko-kole kole budunosti? Promjene kole7 predstavljaju realnu vezu izmeu odrivog razvoja i odgoja i obrazovanja u praksi. Neizostavna posljedica toga je veliki korak koje kole moraju uiniti, prema kolama koje provode nastavni plan i program za okoli, kolama koje posjeduju status eko-kole i konano prema odrivoj koli koja ivi i pouava principe odrivosti (Ani, 2011). kolovanje za odrivost u velikom je porastu i egzistira u razliitim oblicima diljem svijeta.8 Breiting, Mayer i Mogensen (2005) razlikuju pojmove eko, zelenih i odrivih kola. Ekologizacija kola u Austriji temelji se na poimanju kole kao cjelokolske zajednice s ciljem podizanja od odgoja i obrazovanja za okoli
6

Uloga osnovnog odgoja i obrazovanja je stvaranje okvira odgoja i obraz ovanja za odrivi razvoj. Ani, 2011, prema Hopkins i McKeown. 7 Potreba za promjenama tradicionalne kole proizlazi iz stvaranja nove paradigme: poimanja ivota i svijeta iz vie smjerova i filozofskih pogleda, gdje se mijenja i pedagoki nain miljenja, kao i ustroj kole od (pre)naglaenog spoznajnog (kognitivnog), prema socijalnim odnosima, demokratskoj participaciji i suradnikom uenju. Hrvati i Pirl (2007, str. 386). 8 Zelene kole u Kini i SAD; Envirokole na Novom Zelandu, odrive kole u Aust raliji, Tajlandu i Kanadi, a u Europi Eko kole (Ani, 2001, prema Coad i Secombe, 2006 , str. 19).

13

prema odgoju i obrazovanju za odrivi razvoj, uz izazove i mogunosti kolske autonomije i programa razvoja. Odriva kola je kola u kojoj se odvijaju transformacijski procesi koji obuhvaaju sva podruja kolskog ivota. Pristupi odrivoj koli temelje se na suradnji s ostalim skupinama, pruanju djelotvornog okvira, postizanju pozitivnih rezultata i izgradnji jakih osnova (Gold League and CERES, 2004). Odrive kole su kole za 21. stoljee, a vizija je kola na njihovom putu da postanu vie odrive u skladu s 5 glavnih znaajki odrivosti: financijski, ekoloki, globalno, programski i demografski odrive (National Association of Independent Schools, 2005). Ovakve i sline klasifikacije kola podrazumijevaju multidimenzionalno shvaanj e kole, pri emu je naglasak na odreenju kola kao kola koje se same financiraju, razvijaju ekoloku i globalnu dimenziju, razvijaju svoj program rada i demografski zadovoljavaju drutveni standard - odrivih kola. Tako shvaena vizija, ilustrira budua nastojanja kola usmjerena za postizanjem znaajki odrivosti, pri emu se elementi evaluacije tih dimenzija ne konkretiziraju. U svakom sluaju, ove su znaajke odrivosti shvaene kao futuristika vizija onoga kakve bi kole trebale biti, odnosno kakve e biti, kao odrive kole budunosti (Ani, 2011). Gough (2006)9 istie da se konstrukt odrivih kola temelji se na holistikom pristupu koji omoguava planiranje cijelog integriranog kurikuluma. Odrive kole su odabrale odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj kao centralni dio svoje kolske misije i plana, smatraju ga glavnim principom u planiranju kolskog ivota, rada, dugotrajnih promjena i razvoja; kontinuirano se unaprjeuju meunarodnim suradnjama, projektima, razvijaju i omoguavaju uenicima kontekst za razvoj aktivnog graanstva i participacije ukljuujui kompleksnost kombiniranih drutvenih, ekonomskih, politikih i ekolokih dimenzija odrivog razvoja; angairane su uenjem za budunost, potiu uitelje i uenike u bavljenju kulturom kompleksnosti, kritikom miljenju za istraivanje i izazove u razjanjavanju vrijednosti, refleksiji na vrijednosti uenja u akcijama i participaciji, revizioniranju svih predmeta i pedagogije u svjetlu odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj (Ani, 2011, prema Breiting, Mayer i Mogensen, 2005, str. 4, 10). Takav rad i razvoj openito unaprjeuje kole, i ne samo u podruju implementacije odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj. Program eko-kola, koji egzistira ponajvie u zemljama Europe, u Republici Hrvatskoj se provodi od 1997. godine10. To je program za ekoloki menadment, odgoj i obrazovanje za okoli, ali i odrivi razvoj. Kroz program eko-kola uenici su u srcu implementacije odrivosti podrani od strane uitelja, ravnatelja, roditelja, i svog drugog osoblja. Radi se o razvoju kulture i etosa odrivosti (Bell, 2007. prema Christie, 2007). On pretpostavlja holistiki i participatorski pristup u kombinaciji uenja, pouavanja, realizaciji projekata, poduzimanju akcija za unaprijeenje okolia, te kao takav
9

Prema Gough (2006) su kole u Australiji ve integrirale odgoj i obrazovanje za odrivost kroz nacionalne standarde uenja. 10 Kao pridruenom lanu, te od 1999. godine kao stalnom lanu fondacije.

14

predstavlja znaajan nain na koji se kole povezuju s lokalnom zajednicom, utjeu na ivote svih aktera u koli i izvan nje (Ani, 2011). Jedno je nedvojbeno, i eko kole i odrive kole predstavljaju naine razvoja i putove promjena u pokuajima kola da se usmjere k budunosti i odrivosti (Ani, 2011). Drugim rijeima, oba modela kola promoviraju implementaciju koncepta odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj u sustave odgoja i obrazovanja. Metodologija istraivanja Istraivanje je provedeno u 40 osnovnih kola i na 740 ispitanika koje su inili djelatnici u osnovnim kolama. Cilj istraivanja je bio utvrditi futuroloke dimenzije razvoja kola u podruju implementacije koncepta odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj, odnosno u kojem smjeru kole oekuju da e se razvijati i koliko e promicati koncept odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj u svom buduem radu. Zadatci: 1. utvrditi koliko budue aktivnosti rada ispitanika u kolama objanjavaju viziju kola u budunosti; 2. moe li status kola (kole sa statusom eko-kole i kole bez statusa) biti prediktor vizije budueg rada kola u implementaciji koncepta odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj. U anketni upitnik bile su ukljuene dvije skale: 1. budue aktivnosti rada kola sadravala je 20 estica koje smo podijelili prema tematskim kategorijama pitanja; 2. vizija kola u budunosti sadravala je samo 4 estice. Rezultati deskriptivne i faktorske analize prikazani su Tablicom 1.

Rezultati i diskusija Analiza aritmetikih sredina ukazuje na najvie dobivene vrijednosti na esticama nenasilno rjeavanje sukoba, poticanje jednakosti svih i tolerancije M(4,27), odgovornost uenika/ica prema kolskim obvezama M(4,17), uspjeno komuniciranje s kolegama/icama, uiteljima/icama M(4,15), interes za kontinuirano informiranje i struno usavravanje M(4,13) to ukazuje koje e aktivnosti imati prioritet u buduem radu ispitanika. Meutim i druge vrijednosti, ak i najnie dobivene vrijednosti, vidljivo ulaze u srednje visoke rezultate i time ukazuju da te dimenzije kolskog rada nee biti nikako zanemarene i znaajno e se realizirati u buduem radu kola. Zanimljivo je svakako da je najnia vrijednost dobivena u

15

drugoj skali i na estici kola posjeduje i realizira razraenu viziju i misiju odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj. M(2,77), to je jedina vrijednost ispod 3,00. Svakako je tumaimo kao nedostatnom i ukazuje prije svega na nedostatak te izuzetne znaajne dimenzije rada u kolama o kojoj ovisi i cjelokupan rad u implementaciji koncepta odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj u kolama. 16

Rezultati regresijske analize ukazali su da budue aktivnosti rada kole objanjavaju ak 80% zajednike varijance vizije kola u budunosti. Rezultati provedene hijerarhijske regresijske analize11 prikazani su Tablicom 2.

Futuristike dimenzije rada kole prema rezultatima naeg istraivanja svakako su usmjerene na:

razvijanje vizije kola kao odrivih zajednica, mjesta zajednikog ivota i rada, koje e biti odrive ekoloki, ekonomski, drutveno, tehnoloko, kulturno i politiki, planiranje razvoja kola kao centara svojih lokalnih zajednica te planiranje i realizaciju vizija i misija u odgoju i obrazovanju za odrivi razvoj. Vizija kola u budunosti objanjena je buduim aktivnostima rada ispitanika u
11

Analizom je utvreno da 128 ispitanika iz 7 osnovnih kola radi u osnovnim kolama ko je posjeduju statuse ekokola, dok je 618 ispitanika iz 33 kole koje ne posjeduju taj status.

17

poveanju osjetljivosti i razumijevanja temeljnih pojmova odrivosti, razvoju etosa i kola kao zajednica ivota i rada svih, razumijevanju i prihvaanju razliitosti svjetonazora, osjetljivosti na potrebe i interese pojedinaca, prihvaanju osobne odgovornosti i odgovornosti za vlastite postupke i utjecaje na okoli, osvijetenosti o potrebama zadovoljavanja sadanjih generacija uz prihvaanje obveze za osiguravanje kvalitete ivljenja i buduim generacijama, odgovornosti uenika/ica prema kolskim obvezama, razumijevanju uloge pojedinca u razvoju odrivijih naina ivota i nenasilno rjeavanje sukoba, poticanje jednakosti svih i tolerancije. Viziji kola u budunosti pridonose aktivnosti rada uitelja i djelatnika u kolama koje su usmjerene na razvoj multi medijskih tehnologija i interes za kontinuirana usavravanja. Viziju kola u budunosti objanjavaju znaajni doprinosi upravljanja kolom i suradnja koja ukljuuje demokratsko odluivanje i upravljanje razredom/kolom, poticanje zajednitva putem suradnje kole, uenika, roditelja, zajednice, poticanje i razvoj odrivog upravljanja resursima kole i njenim kapacitetima, poticanje povezivanja s obitelji, lokalnom zajednicom i partnerskih odnosa u pitanjima rada na odrivosti, uspjeno komuniciranje s kolegama/icama, uiteljima/icama, zajedniko rjeavanje problema u razredu i koli, bavljenje pitanjima lokalne zajednice i globalnih dogaanja i postizanje dogovora i partnerstva s lokalnom zajednicom, poboljanje odnosa izmeu uenika/ica, uitelja/ica i roditelja i poboljanje odnosa prema kulturno drugaijim uenicima/icama. Status kole12, kao eko-kole, meutim, nije prediktor niti objanjava viziju kola u budunosti. Rezultati ukazuju da implementacija odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj nije nuno vezana za postojanje programa eko-kola koji bi trebali biti usmjereni na njegovu implementaciju, ve se implementira u kole na ope odgojno-obrazovnoj razini ili moda kroz druge programe, koji nisu bili obuhvaeni ovim istraivanjem. Iako potonji rezultat moemo s jedne strane smatrati razoarenjem, s druge strane, on ukazuje da se kole usmjeravaju bez obzira na programe poput ovih i slinih programa, na vrijednosti odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj i usklauju svoje vizije s tim konceptom jer poetak promiljanja o budunosti svakog drutva lei u promiljanju o njegovom odgojnoobrazovnom sustavu, pri emu briga za rani odgoj i obrazovanje predstavlja temelj buduih perspektiva (Kati, 2008, str.247). Ipak, 20% varijance nismo objasnili. Je li u pitanju interes ispitanika, administrativni zahtjevi, financijska sredstva ili upravo nedostatno posjedovanje i realizacija vizije ili misije u kolama, o tome bi mogli jedno nagaati. Prema Scottu (2009, str.1) kljuna ideja je stvaranje veza izmeu akcije i uenja, izmeu onoga to kola radi, kao zajednica, i to ljudi: uenici, djelatnici, nadlena tijela, mogu u tome nauiti te nain na koji kole mogu modelirati odrive naine rada za iru zajednicu. U kontekstu naeg istraivanja, dobili smo svakako povoljne rezultate i ocjenjujemo ih vrlo znaajnim. Ukazuju, prije svega, da futuristike
12

Status kole, kao eko-kola, je indikator varijabla koju smo u regresijsku analizu uveli s kodom 1 i 0 (kole bez statusa=0; eko-kole=1).

18

dimenzije budueg rada kola treba usmjeriti upravo na usavravanje djelatnika kola, odgovornosti i vrijednosti te upravljanje kolom i suradnju kako bi jo znaajnije mogli doprinijeti implementaciji koncepta odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj, pri emu postojanje programa eko-kole nije predikcija njihove vizije u budunosti. Da su rezultati bili ikako drugaiji, upitna bi bila njihova iskrenost u procjeni buduih aktivnosti rada i u viziji kola u kojima rade. Zakljuak Ako sagledamo rezultate u kontekstu polazne definicije odrivog razvoja, moemo zakljuiti da budunost rada kola u podruju odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj nije nuno pretpostavljena razvojem ekoloke dimenzije odrivosti, odnosno orijentacijom na ekoloke programe, ve prije svega holistikim zahvaanjem i integracijom svih dimenzija odrivosti u rad kola. Rezultati naeg istraivanja su potvrdili da su budue aktivnosti djelatnika u kolama i vizija kola u budunosti usklaene i nedvojbeno usmjerene na stvaranje odrivih kola u svakom pogledu. Sigurno je da e se kole, bilo one eko-kole ili kole koje provode druge vrste programa, na integrirani nain baviti odgojem i obrazovanjem za odrivi razvoj kroz aktivnosti koje e promovirati odrive vrijednosti (potivanje, jednakost, ljudska prava, demokracija, solidarnost, interkulturalizam, bioraznolikost i dr.), odgovornosti svih imbenika u kolama, kontinuirani interes djelatnika za usavravanja, primjenu multimedijskih tehnologija, odrivo upravljanje i suradnju kola, obitelji i lokalnih zajednica, bez kojih, budui rad i vizija kola kao odrivih kola, u implementaciji odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj u drutvo, ne bi ni bio mogu.

LITERATURA 1. Ani, D. (2011.), kole u promicanju odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj. Doktorska disertacija. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci, Sveuilite u Rijeci. 2. Bell, A. (2007.), Policy, EcoSchools and Operations: Laying the Groundwork for ESD in the Toronto District School Board. SEDA: Sustainability and Education Academy. http://www.schulich.yorku.ca/SSBExtra/sea.nsf/Lookup/TDSB%20Case%20Study/$file/TD SB%20Case%20Study.pdf 3. Breiting, S., Mayer, M., Mogensen, F. (2005.), Quality Criteria for ESD Schools Guideline for enhance the quality of Education for Sustainable development. SEED and ENSI Networks. Socrates. Comenius./on line/. S mree skinuto 9.9.2010. s http://seed.schule.at/uploads/QC_eng_2web.pdf 4. Coad, S., Secombe, O. (2006.), Education for Sustainable Development: The South Australian Initiative. APNIVE Australia. 10th APEID International Conference Bangkok, December, 2006. http://www.unescobkk.org/education/apeid/apeid-internationalconference/10-th-apeid-international-conference/programme/concurrent-sessions/day-2session-3c-innovative-initiatives-at-educational-institutions-leadership-and-teacher-trainingfor-esd/ 5. Fien, J. (2006.), Education for Sustainable development: A perspective for Schools. 10th APEID International Conference Learning Together for Tomorrow: Education for Sustainable Development, Bangkok, Thailand. 19

6. Gold League and CERES (2004.). Sustainable schools Initiative. What is Sustainable school? Living for the planet. WWF. www. 7. Gough, A. (2006.), Sustainable schools in the UN Decade of Education for Sustainable Development: Meeting the challenge? Southern African Journal of Environmental Education, 23. 48-63. 8. Hrvati, N., Pirl, E. (2007), Kurikulum pedagoke izobrazbe uitelja. U: Kurikulum (2007). ur. V. Previi. Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu. kolska knjiga, Zagreb. 9. Hopkins, C., McKeown, R. (2002.), Education for Sustainable development: an international perspective. Chapter 2. U: Education and Sustainable development: Responding to the global Challenge. 13-27. 10. .Kati, V. (2008), Pluralizam ishodite cjeloivotnog uenja za odrivi razvoj. U: Cjeloivotno uenje za odrivi razvoj (2008.). 1. svezak Uzelac, V., Vujii, L. (ur.). Uiteljski fakultet u Rijeci, Rijeka 2008. Znanstveno-struni skup s meunarodnim sudjelovanjem Cjeloivotno uenje za odrivi razvoj, svibanj 2008., Plitvice. 11. Lay, V. (2007.), Odrivi razvoj i voenje. Drutvena istraivanja, 16 (6), (92). 1031-1053. 12. National Association of Independent Schools (2005.), Annual Conference. http://www.nais.org/ 13. Scott, W. (2009.), International and UK context for Learning for sustainability: a brief comment on issues UK National Sustainable Schools Conference. Univesity of Bath, Center for Research in Education and the Enviroment. http://www.bath.ac.uk/cree 14. Sterling, S. (2003.), Whole systems thinking as a basis for paradigm change in education:explorations in the context of sustainability (PhD thesis). Centre for Research in Education and the Environment, University of Bath. 15. http://www.bath.ac.uk/cree/sterling/sterlingthesis.pdf

Futurological Dimensions of School Work in Implementing the Concept of Education for Sustainable Development
Abstract This paper presents a study conducted in 40 elementary schools in the Republic of Croatia with the intention of testing the attitudes and opinions of teachers on future activities of schools in implementing the concept of education for sustainable development. Research assignments focused on assessing the future of schools: how the respondents who work in the schools which have an eco-school status view that future, as well as those respondents who work in the schools which do not have that status, and whether there are differences among respondents with respect to employees in schools, vocational qualifications and work experience. The results show that the respondents hold high expectations. They also indicate that the schools are oriented towards achieving greater accountability and greater promotion of values in their future work of implementing and promoting the concept of education for sustainable development, but also in general. Future efforts in the work of schools must focus on raising awareness of the importance of the role of schools as promoters of sustainable development through education and professional development of teachers, greater involvement of students, families and communities. Keywords: future of schools, eco-schools, concept of education for sustainable development, elementary school teachers

20

Kulturni pluralizam Vojvodine i obrazovanje hvatske nacionalne zajednice u njoj

Dr. sc. Sneana Babi-Kekez, doc. Prirodno-matematiki fakultet u Novom Sadu Saetak U radu se razmatra organizacija nastave na hrvatskome jeziku, koja se realizira u osnovnim i srednjim kolama u Vojvodini, u kontekstu Parekhove (2000) koncepcije multikulturalistikog obrazovanja. Sustav obrazovanja i odgoja u Vojvodini ini organizacija nastave na jezicima koji su u slubenoj uporabi u Vojvodini, odnosno na srpskom, hrvatskom, maarskom, rusinskom i rumunjskom jeziku. U uem smislu, u ovom radu fokus je usmjeren na organizaciju sustava obrazovanja i odgoja na hrvatskome jeziku u Vojvodini i obuhvat uenika, pripadnika hrvatske nacionalne manjine nastavom na maternjem jeziku u kolama u Vojvodini. Podaci se odnose na kolsku 2011/2012. godinu i ukazuju na niz problema u nastojanju ouvanja nacionalnog identiteta, i to prije svega na nedovoljno razvijenu mreu osnovnih kola na hrvatskome jeziku uslijed nedostatka strunog kadra u nastavi. Uvaavanjem principa egalitarnosti i demokratinosti i temeljem iskazanih obrazovnih potreba u cjelokupnom odgojno-obrazovnom sustavu, autorica predlae mogue rjeenje za stvaranje, prije svega, kadrovskih uvjeta za kolovanje pripadnika hrvatske nacionalne zajednice na maternjem jeziku. Kljune rijei: obrazovanje, multikulturalizam, organizacija nastave na hrvatskom jeziku

Uvod Polazei od temeljnih okvira u kojima se treba kretati razvoj europskog obrazov anja, prije svega zajednikih standarda Europske unije u procesu daljnjeg razvoja i usavravanja sustava obrazovanja, u ciljevima regionalnih i lokalnih obrazovnih politika obrazovanje treba jamiti svakom pojedincu ansu kako bi iskazao sve svoje potencijale, mogunost formiranja odgovornog graanina koji e, kako u svom osobnom tako i u profesionalnom ivotu, moi pomoi jaanju drutvene kohezije i demokratske sigurnosti. itav niz stratekih dokumenata Europske unije koji se odnose na sustave obrazovanja i odgoja, preciziraju na koji nain bi europsko obrazovanje trebalo omoguiti: pripremu mladih za ivot u demokratskom drutvu, to ukljuuje prava, temeljne slobode, dunosti i odgovornosti graana i pruanje pomoi mladim ljudima pri ukljuivanju u javni ivot; pripremu mladih za stjecanje, u svom osobnom ivotu, pozitivne i realistike slike o samome sebi, a koju e realizirati u osobnim, drutvenim i zajednikim prilikama; pripremu za rad koja treba omoguiti irok pogled na rad i uvod u prirodu i oblike rada i radnog iskustva i pripremu mladih za kulturni ivot u cilju bogaenja linosti i ukljuivanja u duhovno, kulturno i povijesno nasljee, odnosno pripremu mladih za ivot u multukulturalnom drutvu. U skladu s ovako postavljenim okvirima razvoja postavljeni su i globalni ciljevi kojima tei europsko obrazovanje, a to su multikulturalnost ili uvaavanje kulturnih razliitosti u obrazovanju, mobilnost, sustav 21

osposobljavanja, vjetine i otvorenost Europe prema svijetu. Znanje, kompetencije i jaanje prava graanstva, u ijoj osnovi je uzajamno razumijevanje kulturnih razlika, su dimenzije otvorenog i dinaminog europskog sustava obrazovanja, ali i reformskih procesa u obrazovanju drava koje tee eurointegracijama. Demokratinost i multikulturalizam su neraskidivo povezani istim vrijednostima, prije svega tolerancijom i uzajamnim potovanjem u odnosima meu ljudima. Pored toga, pluralizam, tako vaan za demokraciju, osnova je multikulturalizma, te na taj nain multikulturalizam doprinosi irenju demokratskih prava. Povijesno gledano, multikulturalizam kao postojanje vie kultura na istom prostoru, nije nuno znaio ili podrazumijevao postojanje modela komunikacije meu njima. Posljedice su bile dvojake, ili je dolazilo do asimilacije manjih kultura ili se javljala potreba za komunikacijom meu pripadnicima razliitih kultura, odnosno stvarani su uvjeti za pojavu interkulturalizma kao svojevrsne spone u pluralitetu kultura jednog drutva. Kulturne razlike ine jednu sredinu bogatijom, mada se etniki pluralizam i multikulturalnost, u nekim sluajevima, doivljavaju kao problem, odnosno kao faktor koji ograniava i oteava uspostavljanje demokratije. U konstruiranju manjinskih politika u lokalnim sredinama trebalo bi poi od injenice da etnike i kulturne razlike nisu i ne moraju biti samo uzrok problema. Naprotiv, kulturne razlike ine jednu sredinu bogatijom, doprinose boljem samorazumijevanja njezinih pripadnika, ire njihove vidike, iskustvo ine sloenijim a percepciju delikatnijom. Lokalne politike, prema tome, u kulturnom pluralizmu treba videti svoju prednost, i to prednost iji benefiti prelaze preko etnikih granica (Domonji i ostali; 2009;str. 11). Multikulturalizam se, prema B.Parekh (2000) ne tie razliitosti i identiteta per se, nego onih koji su utjelovljeni u kulturi i sa kulturom se odravaju. Pri tome, autor kulturu shvaa kao korpus vjerovanja i praksi u smislu po kojem skupina ljudi razumije sebe i svijet, te organizira svoj ivot. Postoje razliitosti koje su stvar izbora pojedinca, ali i kulturalno derivirane razliitosti, oblikovane i strukturirane svojim utelovljenjem u zajednikom i povijesni naslijeenom sustavu znaenja i znaaja (vidi: Mesi,2006;str. 95). Multikulturalizam se odnosi upravo na te kulturne razliitosti. Inkorporacija ili participacija lanova kulturno razliitih grupa u iri drutveni kontekst, bez gubitka svoje posebnosti, uvjet su socijalnog jedinstva i razvoja demokracije. Da bi se to postiglo nuno je da temeljne drutvene institucije, ali i obrazovne politike uvae zahtjeve za priznavanjem kulturnih razliitosti.

Obrazovanje pripadnika hrvatske nacionalne zajednice u Vojvodini Sustav predkolskog, osnovnog i srednjeg obrazovanja i odgoja u Vojvodini ini organizacija nastave na jezicima koji su u slubenoj uporabi u Vojvodini, odnosno na srpskom, hrvatskom, maarskom, slovakom, rusinskom i rumunjskom jeziku. U uem smislu, u ovom radu fokus je usmjeren na organizaciju sustava obrazovanja i odgoja na hrvatskom jeziku u Vojvodini i obuhvat 22

uenika, pripadnika hrvatske nacionalne manjine nastavom na maternjem jeziku u kolama u Vojvodini. Podaci se odnose na kolsku 2011/2012. godinu i dobiveni su u Pokrajinskom tajnitvu za obrazovanje, upravu i nacionalne zajednice u Novom Sadu i u Hrvatskom nacionalnom vijeu. U ovom radu prikazat emo statistike podatke koji se odnose na osnovnokolsku razinu sustava, jer je obuhvat uenika nastavom na hrvatskom jeziku na toj razini najvei. U kolskoj 2011/2012. godini redovitim osnovnim obrazovanjem u Vojvodini ukupno je obuhvaeno 156.045 uenika. Od tog broja, dvije treine uenika su pripadnici srpskog veinskog naroda, dok se treina uenika izjanjava kao pripadnici drugih nacionalnih zajednica. Nacionalnost Srbi Maari Romi NASTAVNI JEZIK srpski UKUPNO % maarski slovaki rumunski rusinski hrvatski 44 3 33 38 2988 4 4 2 1 3117 2.00% 22 1 131 1 1057 2 1214 0.78% 32 12 15 2 2 2 4 444 1 2 2 518 0.33% 1 2 1 286 2 292 0.19%

109902 74 3791 6798 15108 416 146 11 19 2 1 21 1 2 5 2 2 -

110075 70.54 18917 7393 4115 4072 3192 2348 2049 1014 837 615 564 270 264 93 91 52 48 25 11 156045 12.12 4.74 2.64 2.61 2.05 1.50 1.31 0.65 0.54 0.39 0.36 0.17 0.17 0.06 0.06 0.03 0.03 0.02 0.01 100%

Neopredeljeni/Ostali 3927 Slovaci Hrvati Crnogorci Rumuni Rusini Bunjevci Makedonci Bonjaci Ukrajinci Albanci Nemci esi Bugari Slovenci Goranci okci UKUPNO 1071 2881 2338 992 567 814 612 563 266 256 91 91 52 46 25 11

135094 15810 86.57% 10.13%

Tabela broj 1 Nacionalni sastav uenika u redovnim obaveznim osnovnim kolama u Vojvodini k.2011/2012. godine 23

U tablici br.1 prikazan je nacionalni sastav uenika osnovnih kola i njihov obuhvat nastavom na jednom od jezika koji su u slubenoj uporabi u Vojvodini. Na temelju prikazanih podataka moemo zakljuiti da je najvei obuhvat uenika nastavom na srpskom jeziku, a najmanji nastavom na hrvatskom jeziku. U redovitim obaveznim osnovnim kolama nastavu pohaa 3192 uenika hrvatske nacionalnosti, to ini 2.05% populacije uenika osnovnih kola u Vojvodini. Obuhvat uenika Hrvata nastavom na maternjem, hrvatskom jeziku iznosi 286 ili 8.96% od ukupnog broja uenika koji se izjanjavaju kao pripadnici hrvatske nacionalne zajednice, dok 2906 uenika ili 91.04%. pohaaju redovne obavezne osnovne kole na ostalim nastavnim jezicima (srpskom, maarskom, slovakom i rusinskom). U matinim kolama nastavu pohaa 197 ili 67.47% uenika, a 95 ili 32.53%, uenika pohaa nastavu u okviru 3 izdvojena odeljenja, koja su u sastavu 3 redovne obavezne osnovne kole. Nastava se ostvaruje u okviru 26 nekombinovanih i 6 kombinovanih, ukupno 32 odeljenja. Prosean broj uenika u odeljenju je 9. U odnosu na ukupan broj uenika koji nastavu pohaaju na hrvatskom jeziku, 286 ili 97.95% su uenici Hrvati, a 6 ili 2.05% su ueni ci pripadnici drugih naroda (tablica br.2). UENICI Grad/ Optina Ukupno u. Hrvata u redovnim obaveznim O 2 3 189 117 Procentualna zastupljenost u. Hrvata u redovnim obaveznim O 0.15 0.17 8.67 9.92 Obuhvat uenika Hrvata nastavom na maternjem jeziku % 0 0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 KOLE U kojima ima u. Hrvata 1 2 3 4 U kojima se ostvaruje nast. na hrvatskom

Ada Alibunar Apatin Ba Baka Palanka Baka Topola Baki Petrovac Bela Crkva Beoin Beej Vrbas Vrac

47

1.05

0.00

0.15

0.00

3 2 46 24 39 7

0.28 0.13 3.45 0.72 1.08 0.16

0 0 0 0 0 0

0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

1 2 1 4 8 2 24

abalj itite Zrenjanin Inija Irig Kanjia Kikinda Kovaica Kovin Kula Mali Io Nova Crnja Novi Beej Novi Kneevac Novi Sad Opovo Odaci Panevo Peinci Plandite Ruma Senta Seanj Sombor Srbobran S. Karlovci S. Mitrovica Stara Pazova Subotica Temerin Titel oka id UKUPNO

19 0 10 92 14 1 5 2 2 25 4 0 0

0.72 0.00 0.10 2.58 1.73 0.05 0.11 0.09 0.07 0.69 0.37 0.00 0.00

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 -

2 6 7 2 1 4 2 1 5 3 -

1 299 13 13 50 0 0 86 2 3 515 0 57 116 72 1202 5 7 0 94 3192

0.11 1.12 1.50 0.59 0.51 0.00 0.00 2.04 0.11 0.27 8.02 0.00 8.92 1.77 1.34 10.50 0.21 0.54 0.00 3.51 2.05

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 286 0 0 0 0 286

0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 23.79 0.00 0.00 0.00 8.96

1 31 1 3 13 9 1 1 16 1 8 4 20 1 1 5 187 5 5

25

Tabela broj 2 Obuhvat uenika Hrvata po lokalnim samoupravama u redovnim obaveznim osnovnim kolama U tablici broj 2 vidimo da od ukupnog broja (3192) uenika pripadnika hrvatske nacionalne manjine u osnovnim kolama u Vojvodini, njih 286 pohaa nastavu na maternjem jeziku u pet osnovnih kola na teritoriji Subotice, dok ostale lokalne sredine u kojima ive pripadnici hrvatske nacionalne zajednice u Vojvodini nemaju organizovanu nastavu na maternjem jeziku. Isto tako, nastava je organizovana iskljuivo u redovitim osnovnim kolama, dok u ostalim tipovima kola, za sada ne postoje uslovi za to (tablica br.3). NASTAVNI JEZIK hrvatski srpski maarski slovaki i rumunsk rusinski ) maarski (srpski i UKUPN Dvojezi O no TIP KOLE

Redovne obavezne O

286 8.96 -

2881 90.26 31 91.18 96 100 12 100 18

19 0.60 3 8.82 1

4 0.13 -

2 0.06 -

3192 100 34 100 96 100 12 100 19

O za uenike sa smetnjama u razvoju Osnovne muzike kole Osnovne baletske kole kole osnovno obrazovanje odraslih % % % % za

94.74

5.26

100

Tabela broj 3 Obuhvat uenika hrvatske nacionalnosti prema nastavnim jezicima i tipovima osnovnih kola Uenje hrvatskog jezika s elementima nacionalne kulture organizirano je u 12 osnovnih kola rasporeenih na teritoriju opina Apatin, Ba, Sombor, Sremska Mitrovica i Subotica za 407 uenika. U nastavnom planu za osnovno obrazovanje i vaspitanje se nastavni predmet Materinji jezik sa elementima nacionalne kulture nalazi unutar popisa izbornih predmeta, koje je svaka osnovna kola u obavezi da ponudu uenicima / roditeljima na poetku svake kolske godine, kako bi se oni mogli opredijeliti za njegovo izuavanje.

26

Diskusija Analizom prikazanih rezultata moemo zakljuiti da pripadnici nacionalnih manjina, iji je jezik u slubenoj uporabi u Vojvodini (Maari, Slovaci, Hrvati, Rumunji i Rusini) ostvaruju pravo na obvezno osnovno kolovanje na materinskom jeziku. Iako je obuhvat uenika nastavom na materinjem jeziku nejednak i nije potpun, moemo konstatirati da je u potpunosti osigurana jedna od tri mogunosti na koje se obvezala drava ratifikacijom Europske povelje o regionalnim ili manjinskim jezicima i to da: omogui osnovno obrazovanje na odgovarajuem regionalnom ili manjinskom jeziku; osigurati znaajan dio osnovnog obrazovanja na odgovarajuem regionalnom ili manjinskom jeziku; ili osigurati u okviru osnovnog obrazovanja za uenje odgovarajueg regionalnog ili manjinskog jezika kao integralnog dijela nastavnog plana. Sutinski problemi koji se javljaju u organizaciji promatranog sustava manjinskog obrazovanja su: - Nedovoljno razvijena mrea osnovnih kola na jezicima nacionalnih manjina, - Nedostatak strunog kadra za izvoenje nastave i tekoe pri nostrifikaciji njihovih diploma steenih u zemlji matici, - Nedostatak udbenika i kompetentnih autora za pisanje ili prevoenje udbenika, - Problem financiranja nastave u odjelima sa malim brojem uenika, - Nerazvijenost sustava osiguranja kvalitete nastave na jezicima nacionalnih manjina. Prijedlozi za mogua rjeenja i prevladavanje problema u cilju unapreivanja sustava osnovnog obrazovanja i odgoja na jezicima nacionalnih manjina su: - Osiguranje kvaliteta obrazovno-vaspitnog rada na svim razinama sustava donoenjem podzakonskih akata i pratee normative; - Osiguravanje uvjeta za kolovanje strunog kadra za izvoenje nastave na jezicima nacionalnih manjina; - Osiguravanje uvjeta za kontinuirano financiranje skupina za realizaciju nastave na jezicima nacionalnih manjina; - Definiranje minimalnog i maksimalnog broja uenika i jednoj grupi i raspon uzrasta uenika u jednoj grupi (maksimalno tri razreda); - Izrada i akreditacija programa obveznog strunog usavravanja nastavnika, koji realizir aju nastavu Maternjeg jezika s elementima nacionalne kulture; - Organiziranje strunog usavravanja u zemlji matici razmjenom strune literature, zajednikom seminarima, okruglim stolovima, razmjenom / boravkom u zemlji matici, ljetnim / zimskim kolama za nastavnike i sl.; - Osiguravanje jednakih uvjeta za izdavanje udbenika, dodatne literaturu i nastavnih sredstava na jezicima nacionalnih manjina.

27

Poseban problem predstavlja nedostatak strunog kadra za izvoenje odgojnog i obrazovnog rada na hrvatskom jeziku, te je neophodno stvoriti materijalne i kadrovske uvjete za njihovo obrazovanje, s naglaskom na njegovanje kulture, povijesti i jezika hrvatske nacionalne manjine, ali i veinskog stanovnitva, u cilju ouvanja nacionalnog identiteta. To je ujedno i obveza proistekla iz neposredne primjene Povelje o ljudskim i manjinskim pravima i graanskim slobodama u oblasti obrazovanja u Vojvodini. Nacionalni savjet hrvatske nacionalne zajednice bi trebao biti ravnopravni partner u svim aktivnostima razvoja visokog obrazovanja, kako bi odgovorio na zahtjeve zajednice utvrivanjem obrazovnih potreba, a u cilju njegovanja i ouvanja nacionalnog identiteta. Polazei od injenice da se razvoj visokog obrazovanja u Vojvodini temelji na principu razvoja drutva temeljenog na znanju i principu multikulturalizma, odnosno viejezinom konceptu visokog obrazovanja, trebalo bi osigurati uvjete za afirmaciju prava na uporabu materinskog jezika i pisma u realizaciji studijskog ciklusa, ime bi potaknuli i vee sudjelovanje pripadnika hrvatske manjinske zajednice u ukupnoj studentskoj populaciji. To je iznimno znaajno jer trenutno sudjelovanje nije proporcionalno u odnosu na broj stanovnika Vojvodine, pripadnika manjinskih zajednica. Preduvjet za ostvarivanje ovih prava je jaanje ljudskih resursa, odnosno nastavnog i znanstvenog kadra. Drugim rijeima, neophodno je stvoriti uvjete za obrazovanje strunog kadra za izvoenje odgojnog i obrazovnog rada na hrvatskom jeziku na svim razinama sustava, od predkolskog do visokog kolstva, kao i za pokrivenost kadrom, bar dijelova sustava, u lokalnim samoupravama u kojima pripadnici hrvatske nacionalne zajednici iskazuju tu vrstu obrazovnih potreba. Neophodno je osigurati struni nastavni kadar na izvoenje nastave na hrvatskom jeziku u kolama za uenike sa smetnjama u razvoju, u muzikim, baletskim i kolama za obrazovanje odraslih. Jedna od mogunosti je da se u okviru Sveuilita u Novom Sadu formiraju struni lektorati pri pojedinim fakultetima, odnosno omogui pohaanje nastave hrvatskog jezika (izborni predmet) za studente, budue nastavnike predmetne nastave i inkluzivnog obrazovanja. Iz navedenog proizlazi da je neophodno stvoriti uvjete za obrazovanje nastavnog kadra, kako bi to vei broj uenika ostvarilo pravo na obrazovanje na materinskom jeziku. U sustavu visokog kolstva u Vojvodini, trenutno, ne postoji ni jedna mogunost za obrazovanje strunog nastavnog kadra za izvoenje nastave na hrvatskom jeziku, niti se u okviru visokokolskog sistema obrazuju studenti, pripadnici hrvatske nacionalne zajednice, na materinjem jeziku. U odnosu na ukupan broj studenata upisanih na osnovne akademske studije u kolskoj 2010/2011. godini, studenti pripadnici pojedinih nacionalnih manjina zastupljeni su sa 9,85% (4.266 studenata). Od toga: pripadnika maarske nacionalne manjine 6,19%; pripadnika hrvatske nacionalne manjine 1,35%; pripadnika slovake nacionalne manjine 1,27%; pripadnika rumunske nacionalne manjine 0,24%; pripadnika rusinske nacionalne manjine 0,62% i 28

pripadnika romske nacionalne manjine 0,18%. Nastava na Sveuilitu u Novom Sadu, je za pripadnike nacionalnih zajednica organizirana na maarskom, slovakom, rumunjskom i rusinskom jeziku, dok na hrvatskom jeziku nije. Dugogodinje postojanje odseka za maarski, rumunjski , rusinski i slovaki jezik na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu stvorilo je uvjete za razvoj sustava, odnosno razvoj nastavnog i naunog potencijala na jezicima navedenih nacionalnih zajednica. Razvojem doktorskih studija na tim katedrama, stvorena je ne samo znanstvena baza, ve i struni visokokolski kadar za rad na drugim visokokolskim ustanovama koje obrazuju nastavni kadar. Stoga bi, uvaavanjem principa egalitarnosti i demokratinosti i na osnovu iskazanih obrazovnih potreba u cjelokupnom obrazovno-odgojnom sustavu, za stvaranje, prije svega, kadrovskih uvjeta za kolovanje pripadnika hrvatske nacionalne zajednice na materinjem jeziku, trebalo osnovati Odsjek za hrvatski jezik na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu. Zakljuak Uvaavanje specifinosti Vojvodine, kao strateko opredjeljenje razvoja drutva, stvara realne pretpostavke za izuavanje i ravnopravnu afirmaciju posebnosti jezika, povijesti i kulturne tradicije manjinskih zajednica. Pripadnici nacionalnih manjina, iji je jezik u slubenoj uporabi u Vojvodini (Maari, Slovaci, Hrvati, Rumuni i Rusini) ostvaruju pravo na obvezno osnovno kolovanje na materinjem jeziku. Iako je obuhvat uenika nastavom na materinjem jeziku nejednak i nije potpun, moemo konstatirati da je u potpunosti osigurana jedna od tri mogunosti na koje se obvezala drava ratifikacijom Evropske povelje o regionalnim ili manjinskim jezicima i to da: omogui osnovno obrazovanje na odgovarajuem regionalnom ili manjinskom jeziku; da obezbedi znaajan dio osnovnog obrazovanja na odgovarajuem regionalnom ili manjinskom jeziku; ili da obezbedi, u okviru osnovnog obrazovanja, da uenje odgovarajueg regionalnog ili manjinskog jezika postane integralni dio nastavnog plana. Obrazovne politike i , u uem smislu, obrazovni programi, bi trebalo da prevladaju etnocentrizmu, i osiguraju uvjete za dijalog razliitih kultura, u cilju ostvarivanja humanizacije kao osnove razvoja demokratinosti u drutvu.

29

Literatura 1. Benjak, Mirjana; Pogaj Hadi, Vesna (2010): Od multikulturalizma do interkulturalizma, Novi sad, Zbornik radova Naunog skupa Susret kultura, Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom Sadu, str.163-172 . 2. Domonji, Pavel i ostali (2009): Vodi za bolje i kvalitetnije ostvarivanje manjinskih prava na lokalnom nivou, Novi Sad, Centar za regionalizam. 3. Hrvati, Neven (2010): Interkulturalni odnosi i obrazovanje na manjinskim jezicima: HrvatskaSrbija, Zagreb, Zbornik radova znanstvenog skupa Stabilnosti u meunarodnim odnosima Hrvatske i Srbije, Institut za migracije i narodnosti, str.131-142. 4. Ivanovi, Josip (2007): Mogui modeli obrazovanja na jezicima manjina u Republici Srbiji, Novi Sad, Zbornik radova naunog skupa: Evropske dimenzije reforme sistema obrazovanja i vaspitanja, Filozofski fakultet Univerziteta u Novom Sadu, str.129-134 5. Kekez-Babi, Sneana; Kri-Piger,Jelena (2010): Inkluzija romskih uenika u srednjim kolama u Vojvodini, Novi Sad, Zbornik radova Naunog skupa Susret kultura, Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom Sadu, str. 283-287. 6. Kekez-Babi, Sneana (2011): Pluralnosti u demokratinosti - izmeu proklamovanog i stvarnog, Zbornik radova:Pluralizam u obrazovanju dometi i ogranienja, Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom Sadu, str.149-169. 7. Mesi, Milan (2006): Multikulturalizam, Zagreb, kolska knjiga. 8. I n f o r m a c i j a o osnovnom obrazovanju i vaspitanju uenika sa posebnim osvrtom na obrazovanje pripadnika nacionalnih manjina u AP Vojvodini u kolskoj 2011/2012. godini, Novi Sad, www.obrazovanje.gov.rs, pristup 6.3.2012. godine. 9. Lokalne politike u multietnikim sredinama, Beograd, Fond za otvoreno drutvo, Centar za regionalizam, www.centarzaregionalizam.org.rs , www.fosserbia.org , pristup 8.3. 2012.

Cultural Pluralism and Education of Croatian National Community in Vojvodina

Abstract This study considers the organization of teaching in the Croatian language, realized in elementary and high schools in Vojvodina, in the context of Parekhs (2000) conception of multicultural education. Educational system in Vojvodina is based on the organization of teaching in languages that are officially used in Vojvodina, that is in Serbian, Croatian, Hungarian, Ruthenian and Romanian language. The focus of this study is the organization of the educational system in the Croatian language and the scope of students, members of the Croatian national minority, who are taught in their mother tongue in schools in Vojvodina. The data refers to the school year of 2011/2012 and shows a series of difficulties in an attempt to preserve the Croatian national identity, primarily an insufficiently developed network of elementary schools in the Croatian language due to the deficiency of teaching professionals. Respecting the principles of egalitarianism and democracy and considering the reported educational needs in the educational system in Vojvodina, the author proposes possible solutions for solving the problems related to the deficiency of professional teachers for teaching in the Croatian language. Keywords: education, multiculturalism, organization of teaching in Croatian language

30

Obrazovne politike i pristupi promicanju raznolikosti

Ana Blaevi Simi Filozofski fakultet u Zagrebu Odsjek za pedagogiju Saetak Deklarativna opredijeljenost i porast interesa europskih zemalja, pa tako i Hrvatske, za interkulturno uenje i pouavanje evidentni su ve dui niz godina te u meuvremenu predstavljaju i vaan dio nacionalnih obrazovnih politika i kurikuluma. Isti trend prati i nedavno doneseni Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje (2011) u kojemu se svaka vrsta raznolikosti poput raznolikosti jezika, miljenja, kultura, vjera, obitelji, imovina, intelektualnih ili tjelesnih sposobnosti te potivanje i promicanje iste istie kao temelj koncepcije suvremene obrazovne politike koju dokument predstavlja. No, s obzirom na nepostojanje zajednikoga europskoga pristupa raznolikosti, ali i evidentnu nedovoljnu prisutnost promicanja iste u praksi, nune su kontinuirane i sustavne analize inozemnih, ali i postojeih vlastitih primjera, poevi od nacionalnoga kurikuluma, preko zasebnih modela obrazovanja pa sve do pojedinanih elemenata interkulturnoga uenja i pouavanja to je svrha i ovoga rada. Kljune rijei: obrazovne politike, nacionalni kurikulumi, promicanje raznolikosti, interkulturno uenje i pouavanje, izobrazba nastavnika Uvod Jo od sredine devedesetih godina prologa stoljea, osobito od izlaska UNESCO-voga izvjea Our Creative Diversity 1995. godine, na meunarodnoj politikoj sceni moemo pratiti tijek afirmacije i promicanja koncepta raznolikosti. Zanimljivo je da se ve u tome izvjeu jedno cijelo poglavlje posveuje tematici kulturnih politika koje su se dotad veinom fokusirale na umjetnost i nasljee kao primarnim obiljejima nacionalnih kultura zbog ega se naglasak stavio upravo na nunost proirivanja poimanja raznolikosti i na sve ostale vidove individualnih izbora te grupnih praksi (Our Creative Diversity, 1995, str. 40). Uzlazni trend interesa europskih zemalja i njihove deklarativne opredijeljenosti za promicanje raznolikosti prati i Hrvatska, to dokazuju i recentni dokumenti hrvatske obrazovne politike (kao dijela kulturne politike) poput nacionalnoga kurikuluma (Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje, 2011) u kojemu se svaka vrsta raznolikosti poput raznolikosti jezika, miljenja, kultura, vjera, obitelji, imovina, intelektualnih ili tjelesnih sposobnosti te potivanje i promicanje iste istie kao temelj koncepcije suvremene obrazovne politike koju dokument predstavlja. No, unato Univerzalnoj deklaraciji UNESCO-a o kulturnoj raznolikosti koja je drave lanice jo prije vie od desetljea izrijekom obvezala na poduzimanje odgovarajuih koraka poput promoviranja pozitivnih vrijednosti kulturne raznolikosti putem obrazovanja i poboljanja izrade nastavnih planova i programa te izobrazbe nastavnika u te svrhe (UNESCO Universal Declaration 31

on Cultural Diversity, 2001), jo uvijek svjedoimo nepostojanju zajednikoga europskoga pristupa raznolikosti kao i evidentnoj nedovoljnoj prisutnosti promicanja iste u vlastitoj kolskoj svakodnevici. Iz toga su razloga nune kontinuirane i sustavne analize inozemnih (od kojih su neki vrlo integrirani poput austrijskoga (Lehrplan der Volksschule, 2010) ili programski detaljni poput irskoga (Intercultural Education in the Primary School, 2005), ali i postojeih vlastitih primjera implementacije koncepta raznolikosti, poevi od nacionalnih kurikuluma, preko specifinih modela obrazovanja pa sve do pojedinanih elemenata interkulturnoga uenja i pouavanja, kako bi se u skorije vrijeme, osim nacionalnoga, poeli izraivati i kolski kurikulumi u kojima dimenzija interkulturnoga odgoja i obrazovanja nee tek predstavljati njegov vaan dio, ve e zaista biti i definirana, operacionalizirana te mjerljiva. Ovo posljednje je bitno napomenuti upravo iz razloga to je, u naemu sluaju, nacionalni kurikulum tek okvirni dokument koji nema funkciju niti mogunosti ulaziti podrobnije u svako podruje koje spominje, stoga bi se, bez daljnjih i konkretnijih dokumenata, politika deklarativne opredijeljenosti mogla i dalje afirmativno nastaviti ne donosei znaajnije rezultate.

Analiza odabranih primjera promicanja raznolikosti kao dijela obrazovnih politika S obzirom da, kao to je ve spomenuto, ne postoji zajedniki europski pristup raznolikosti, ve tek ope studije meunarodnih organizacija o pojedinim njenim aspektima, pojedina komparativna istraivanja inozemnih kurikuluma (Puzi, 2007) ili stavova hrvatskih uenika o pojedinim aspektima raznolikosti (Blaevi Simi, 2011; orkalo Biruki, Ajdukovi, 2008; Previi, Hrvati, Posavec, 2004; Sabli, 2005), te povrne konstatacije o nedovoljnoj prisutnosti promicanja koncepta raznolikosti u praksi s jedne te pojedinanih uspjenih primjera entuzijastinih sudionik a odgojnoobrazovnoga procesa s druge strane, u ovome e se radu nastojati napraviti tek svojevrsna analiza na temelju odabranih primjera i pristupa promicanju raznolikosti s namjerom obuhvata triju prema autorici temeljnih elemenata: formuliranja obrazovnih politika unutar nacionalnih dokumenata, implementacije istih u okviru kolskih kurikuluma te odgovarajue izobrazbe nastavnika za provoenje prethodno spomenutih, a koju neki autori razumljivo nazivaju i polazitem interkulturnoga uenja i pouavanja. Irski kurikulum za interkulturno obrazovanje u osnovnoj koli U uvodnome dijelu ve je spomenut programski detaljan inozemni primjer irskoga kurikuluma (Intercultural Education in the Primary School, 2005) pa e ga se iz istoga razloga i navesti kao primjer sveobuhvatnoga dokumenta kao odraza nacionalne obrazovne politike usmjerene promicanju raznolikosti. (Pritom treba istaknuti i openitu detaljnost irske obrazovne politike to e moda najbolje doarati primjer Smjernica za osnovno obrazovanje uenika Putnika (ne Roma i 32

Putnika kako ih se u veini opih europskih dokumenata spominje) jo iz 2002. godine (Guidelines on Traveller Education in Primary School (2002), a koji predstavljaju najmarginaliziraniju grupu irskoga drutva i tek neto manje od 1% ukupne populacije!). U spomenutome primjeru kurikuluma je, dakle, rije o svojevrsnome vodiu osnovnim kolama kojemu je namjera postii potivanje raznolikosti, promicanje jednakosti te suprotstavljanje nepravednoj diskriminaciji meu uenicima. No, unato praktinoj namjeni, bitno je napomenuti kako u vodiu nije izostavljeno nuno teorijsko utemeljenje kao polazite za daljnju razradu dokumenta (a to esto nije sluaj u domaim primjerima te se isto zamjeralo ak i recentnome nacionalnome kurikulumu posebno u dijelu o odgojno-obrazovnim vrijednostima). Tako se prvi dio dokumenta posveuje interkulturnome obrazovanju openito, zatim interkulturnome obrazovanju u kontekstu osnovne kole, nakon ega slijede dva opsena teorijska poglavlja o kolskome, a zatim i razrednome planiranju te se tek tada prelazi na pojedine pristupe, metodologiju i vrednovanje. Posebno je zanimljivo spomenuti dvije injenice koje se proteu kroz itav dokument: najprije je rije o vanoj distinkciji potrebe interkulturnoga obrazovanja za sve, a ne tek one uenike koji po bilo kojoj osnovi ine statistiku raznolikosti irskoga drutva, te o nunosti uzimanja u obzir i usmjeravanja znanstvenoga istraivanja i prema konceptu skrivenoga kurikuluma, iako je u dokumentu primarno rije o implementaciji interkulturnih ideja u podruje formalnoga kurikuluma (str. 4). Sama praktina vrijednost dokumenta ogleda se u na samom kraju navedenih dvadesetak aktivnosti koje takoer dosljedno promiu osnovnih pet tema interkulturnoga obrazovanja (identitet i pripadanje, slinosti i razlike, ljudska prava i odgovornosti, diskriminacija i jednakost te sukob i rjeavanje sukoba), a meu kojima se nalaze brojne teme podlone izmjenama ovisno o dobi, predmetu i veliini grupe (npr. lirska pjesma o predrasudama te zanemarenim abama na satu engleskoga jezika u prvome, dvodimenzionalni oblici islamske umjetnosti na satu matematike u treemu ili utjecaji irske glazbe u svijetu na primjeru pjesama Paula Simona i Sinead O'Connor na satu glazbene kulture u petome razredu). kolski kurikulumi dvojezinih kola u Hamburgu UNESCO-ovo svjetsko izvjee iz 2009. godine pod nazivom Ulagati u kulturnu raznolikost i interkulturni dijalog (Investing in Cultural Diversity and Intercultural Dialogue, 2009) u fokus stavlja upravo vanost integriranja raznolikosti polaznika i lokalnih sredina u obrazovnu praksu, s obzirom da uniformirani pristup ne odgovara potrebama polaznika te stvara sve vei raskorak izmeu onoga to uenici ive i ue. Rjeenje jednome takvome raskoraku predstavljaju i dvojezine kole za neke od najbrojnijih migrantskih grupa na podruju njemakoga grada Hamburga. Naime, upravo radi dugogodinjega jednojezinoga politikoga diskursa s jedne te realnosti viejezinoga drutva s druge strane, 2000. godine je zapoet projekt formiranja 33

dvojezinih razreda za sljedee jezine kombinacije: njemaki-portugalski, njemaki-talijanski, njemaki-panjolski i njemaki-turski, a ije je modele i ishode tijekom estogodinjega perioda vrednovalo Sveuilite u Hamburgu. Neovisno o (jednako vanim) jasnim brojanim pokazateljima poveane uspjenosti uenika s migracijskom pozadinom iz redova ovih kola na kasnijim meunarodnim istraivanjima poput PISA ili PIRLS, Duarte (2011) polazi od jednostavne socioloke i demografske analize lokalne sredine te navodi da, s obzirom na injenice da 30% uenika devetih razreda kod kue govori neki drugi jezik (a ne njemaki), da se u predgraima trenutno sveukupno govori oko stotinu jezika te da se pretpostavlja da e trend imigracije u sljedeih pedeset godina nastaviti rasti, jezina raznolikost mora predstavljati apsolutni prioritet dotinih kolskih kurikuluma. Pritom je izrazito bitno spomenuti kako je dvojezina nastava u spomenutim kolama dostupna svima, dakle i govornicima iskljuivo njemakoga jezika koji tijekom kolovanja ele nauiti i ravnopravno koristiti oba jezika. Osim jezinoga aspekta, ovaj model obrazovanja ukljuuje i snanu interkulturnu znaajku, s obzirom da uenici o jezicima ue uvaavajui povijesno i kulturno nasljee obje jezine grupe te na taj nain direktno razvijaju svijest o kulturnoj raznolikosti te jaaju vlastitu interkulturnu kompetenciju. vicarski model izobrazbe nastavnika za promicanje kulturne raznolikosti Prethodni primjer, kao i opi europski prosjek koji govori o vie od 20% viejezinih uenika dananjih kola (prema Mller, 2002), nas suoava i s jo jednom vrlo vanom karikom razvoja koncepta kulturne raznolikosti i njenom nunom mjestu u nacionalnim obrazovnim politikama, a to je izobrazba i usavravanje nastavnika koja je u sveuilinim studijskim programima ili kasnijim programima strunoga usavravanja ipak jo uvijek tek marginalno zastupljena. esto ju se i pogreno izjednaava s dvojezinim obrazovanjem nastavnika (Mller, 2002), to dodatno potvruje nunost kvalitetnoga promiljanja i sustavne programske razrade izobrazbe buduih nastavnika. S obzirom da se istu apsolutno treba smatrati jednom od polazinih toaka razvoja interkulturnoga uenja i pouavanja, nuno je zapoeti proces o rganiziranja i osuvremenjivanja dodatne izobrazbe nastavnika za rad sa svim oblicima raznolikosti koje uenici donose te u skladu s time i ponuditi raznovrsnije modele obrazovanja u duhu interkulturnoga uenja i pouavanja. Takva izobrazba bi podrazumijevala ope stilove poduavanja u skladu s vrijednosno-normativnim obrascima i stilovima uenja razliitih kulturnih i etnikih grupa, pluralnu usmjerenost kurikuluma, socio-kulturno osjetljive nastavne metode te razvoj i njegovanje viejezinosti kod uenika (Puzi, 2010). Upravo je iz toga razloga za potrebe ovoga rada odabran vrlo detaljan primjer vicarskoga interkulturnoga kurikuluma izobrazbe nastavnika koji polazi od sljedeih pet osnovnih elemenata: 34

obrazovne kvalifikacije (didaktike, dijagnostike, komunikacijske te psiholingvistike vjetine), temeljna socioloka znanja (heterogenost kao drutvena situacija, heterogenost vs. homogenost, socijalne i obrazovne politike prema imigrantima), vjetine savjetovanja i vrednovanja (kroskulturni rad s roditeljima, profesionalno usmjeravanje, suradnja s lokalnim udrugama), individualna iskustva viekulturnosti i viejezinosti (jezina i kulturna svijest, svijest o svakodnevnoj diskriminaciji i rasizmu, suradnja s izvornim govornicima drugih jezika) te posebne vjetine u podruju podrke akademskoga uspjeha, a koji su dodatno razraeni prema podrujima (prema Mller, 2002). Opsenija analiza spomenutih primjera prelazi okvire ovoga rada stoga im je namjena tek skrenuti pozornost na dosege obrazovnih politika i primjere dobre prakse u odabranim europskim zemljama.

Rasprava S obzirom da i Hrvatska, kao i sve vei broj europskih zemalja, u podruju promoviranja kulturne raznolikosti jo uvijek nastoji pronai put za svoj odgojno-obrazovni sustav, u ovomu se radu nastojalo tek predstaviti nekoliko razliitih moguih primjera promicanja raznolikosti, a koji bi neovisno o svome obliku (cjeloviti dokument poput interkulturnoga kurikuluma, kolski kurikulumi ili tematska podruja izobrazbe nastavnika) zajedno s postojeim nacionalnim kurikulumom kao polaznim dokumentom mogli predstavljati dodatnu orijentaciju i oslonac u razvojno-pedagokoj djelatnosti kole. S obzirom da kolski kurikulum upravo pretpostavlja karakteristinu kolsku i lokalnu zajednicu te ukupnu aktivnost kole, postupak izrade treba zapoeti od inicijalne dijagnoze stanja postojeih uvjeta u koli i procjene na koje aspekte kulturne raznolikosti bi pojedina kola trebala staviti naglasak. Pritom svakako treba dotaknuti prilino zanemarenu, ali itekako aktu alnu i izazovnu situaciju u kolskoj svakodnevici, jer unato prvotnom dojmu da je hrvatsko drutvo vjerski, etniki i jezino homogeno, ono ipak ima izvjesno iskustvo multikulturnosti. Isto e se odmah i potkrijepiti kratkom brojanom analizom i to polazei od uenika pripadnika nacionalnih manjina kao primarnoga simbola hrvatske multikulturnosti. Naime, prema izvjeu Zavoda za statistiku (2011), tijekom kolske godine 2009./2010. osnovnu kolu s nastavom na jeziku i pismu nacionalnih manjina pohaala su 4334 uenika. Budui da se za romsku nacionalnu manjinu ne ostvaruju specifini nastavni i kolski oblici u okviru redovitoga kolskoga sustava, posebno se navodi podatak da je u istome periodu osnovnu kolu pohaalo i 4186 uenika pripadnika romske nacionalne manjine. Kulturnoj i jezinoj raznolikosti uenika svakako treba dodati i vrlo zanimljiv podatak o 433 uenika stranih dravljana s prebivalitem u Republici Hrvatskoj koji su u istom periodu evidentirani u osnovnim kolama, a meu kojima su najbrojniji uenici iz Italije, Makedonije, Kine, Kosova, Njemake, Rusije, Ujedinjenoga Kraljevstva itd. Grubim izraunom tako dolazimo do podatka kako je u svakome drugome razredu spomenute kolske godine sjedio po jedan viejezian i viekulturan uenik. 35

Oigledno je, dakle, da u naim uionicama itekako postoji praktina nunost implementacije koncepta kulturne raznolikosti i interkulturnoga uenja i pouavanja te da je nastavnicima koji se u radu susreu s jezinim razliitostima, viejezinim uenicima ili rade u pravim viejezinim sredinama (kao to je sluaj kod pojedinih kola s nastavom na jeziku i pismu nacionalnih manjina) potreban potpuno novi referentni okvir kompetencija uz pomo kojih e na brojne posebnosti i izazove odgovoriti prikladnom metodikom viejezinosti i interkulturnoga odgoja i obrazovanja (Zudi Antoni, 2011). Unato brojnim potrebama, treba naglasiti da su, osim zapoete reformsko-obrazovne politike i iz nje proizalih dokumenata, brojni i ve etablirani praktini, ali jo uvijek pojedinani primjeri poticanja i unapreivanja interkulturnoga uenja i pouavanja u naim kolama poput: dvojezinih programa u pojedinim odgojnim skupinama, dodatnih sati nastave hrvatskoga jezika kao nematerinskoga za uenike nedovoljnih jezinih sposobnosti, projekata razmjene uenika poput "kole partneri budunosti", mogunosti pohaanja dvojezinih gimnazijskih programa, partnerstva kola, EU programa koji nude struna usavravanja, obiljeavanja svjetskoga dana kulturne raznolikosti za dijalog i razvoj 21. svibnja te europskoga dana jezika 26. rujna itd. Meutim, jasno je da se u veini spomenutih primjera, uslijed trendovske politike viejezinosti, teite stavlja na jezinu raznolikost, dok odgoj za razumijevanje i potivanje raznolikosti u svim njenim ostalim oblicima, poput raznolikosti miljenja, kultura, vjera, obitelji, imovina, intelektualnih ili tjelesnih sposobnosti pada u drugi plan. Upravo zato u teorijskim odreenjima buduih dokumenata treba polaziti od konkretnijih polazita interkulturnoga uenja i pouavanja poput onoga autorice Pirl koja navodi sljedee njegove kategorije: odgoj za empatiju (nauiti razumjeti druge i poistovjetiti se s njima), odgoj za solidarnost (vea osjetljivost za probleme nejednakosti i drutvene marginalizacije), odgoj za priznanje i potivanje razliitosti (potivanje drugaijih stilova ivota kao osobnog i drutvenog bogatstva) te odgoj protiv etnocentrizma, nacionalizma, rasizma i drugih imbenika diskriminacije (poticati razvoj interkulturalne osjetljivosti te svijesti o sebi i drugima) (Pirl, 2008). Takav opi kurikulumski cilj, naravno, treba dodatno operacionalizirati kroz posebne ciljeve, tj. kompetencije i znanja koje uenik treba stei to odraava i sljedei primjer operacionalizacije: proiriti znanje i razumijevanje te razvijati interes za kulturnu, povijesnu i geografsku dimenziju svijeta/drave/regije; razvijati pozitivnu sliku o sebi, ali i osjeaj potovanja prema pravima, stavovima i osjeajima drugih, poticati stavove i ponaanja obiljeena razumijevanjem, empatijom i uzajamnim potovanjem, poticati uzajamno vrednovanje, prepoznavanje zajednikih vrijednosti, smanjenje predrasuda te naposljetku i zajedniko stvaranje kulturnih vrijednosti (Puzi, 2007, 387).

36

Prema zakljuku S obzirom na ve gotovo unazad dva desetljea prihvaenu tezu o kolskoj svakodnevici koja ne samo da reflektira kulturnu raznolikost drutvenih odnosa, nego na nju ima obvezu i utjecati, neosporna je injenica o nunosti sistematskoga intenziviranja rada na razvijanju uenikoga poimanja kulturne raznolikosti, te jaanju njegovih interkulturnih kompetencija, stavova i vrijednosti. Upravo se iz toga razloga, pored deklarativnoga podupiranja, osnovne zakonske regulative te zastupljenosti osnovnih naela kulturne raznolikosti i interkulturnoga uenja i pouavanja u nacionalnim i pojedinim kolskim kurikulumima, ne smijemo zadovoljiti nekolicinom dosadanjih pozitivnih koraka i praktinih primjera afirmacije interkulturnoga obrazovanja. Na temelju predstavljene analize obrazovnih politika i pristupa promicanju raznolikosti koja je dotakla meunarodne studije o kulturnoj raznolikosti, aktualne dokumente nacionalne obrazovne politike, odabrane primjere triju elemenata procesa razvijanja koncepta (formuliranje obrazovnih politika unutar nacionalnih dokumenata, implementacija istih u okviru kolskih kurikuluma te odgovarajua izobrazba nastavnika za njihovo provoenje), ali i konkretnoga osvrta na aktualnu situaciju u vlastitim kolskim klupama, u radu je stavljen naglasak na nunost daljnje afirmacije i operacionalizacije koncepta raznolikosti koje hrvatskoj obrazovnoj politici, naravno, sukladno svojemu profilu i prioritetima, tek predstoje.

Literatura: 1. Blaevi Simi, A. (2011), Socijalna distanca hrvatskih srednjokolaca prema etnikim i vjerskim skupinama. Pedagogijska istraivanja, 8 (1): 153 170. 2. orkalo Biruki, D., Ajdukovi, D. (2008), Stavovi uenika, roditelja i nastavnika prema kolovanju: to se promijenilo tijekom est godina u Vukovaru?. Migracijske i etnike teme 24 (3): 189 216. 3. Duarte, J. (2011), Migrants' Educational Success through Innovation: The Case of the Hamburg Bilingual Schools. International Review of Education 57 (5-6): 631 649. 4. Guidelines on Traveller Education in Primary School (2002). Dublin: Department of Education and Science. http://www.educatetogether.ie/wordpress/wpcontent/uploads/2010/02/traveller_education_-_guidelines.pdf (20.4.2012.) 5. Intercultural Education in the Primary School (2005). Dublin: The National Council for Curriculum and Assessment. http://www.ncca.ie/uploadedfiles/publications/Intercultural.pdf (20.4.2012.) 6. Lehrplan der Volksschule (2010), Wien: Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur. http://www.bmukk.gv.at/medienpool/14055/lp_vs_gesamt.pdf (20.4.2012.) 7. Mller, R. (2002), Teacher Training with Emphasis on Immigrant Pedagogy. European Education 33 (3): 54 67. 8. Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje (2011). Zagreb: Ministarstvo, znanosti, obrazovanja i porta. 9. Osnovne kole i djeji vrtii i druge pravne osobe koje ostvaruju programe predkolskog odgoja, kraj k. g. 2009./2010. i poetak k./ped. g. 2010./2011. Statistika izvjea 1442 (2011) Zagreb: Dravni zavod za statistiku. 10. Our Creative Diversity. Report on the World Commission on Culture and Development (Perez de Cuellar-Report) (1995). Paris: UNESCO-Publishing. 37

11. Pirl, E. (2008), Interkulturalni odgoj i obrazovanje. www.ffpu.hr/fileadmin/Dokumenti/Interkulturalni_odgoj.ppt (20.4.2012.) 12. Previi, V., Hrvati, N., Posavec, K. (2004), Socijalna distanca prema nacionalnim ili etnikim i religijskim skupinama. Pedagogijska istraivanja 1 (1): 105 119. 13. Puzi, S. (2007), Interkulturno obrazovanje u europskom kontekstu: analiza kurikuluma odabranih europskih zemalja. Metodika 15, 8 (2): 373 389. 14. Puzi, S. (2010), Habitus, kulturni kapital i socioloko utemeljenje interkulturnog obrazovanja. Sociologija i prostor, 47 (3): 263 283. 15. Sabli, M. (2005), Stavovi srednjokolaca istone Slavonije prema pripadnicima razliitih nacionalnih skupina. Napredak 146 (1): 27 36. 16. UNESCO Universal Declaration on Cultural Diversity (2001). Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. http://portal.unesco.org/en/ev.phpURL_ID=13179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (20.4.2012.) 17. UNESCO World Report: Investing in Cultural Diversity and Intercultural Dialogue (2009). Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001847/184755e.pdf (20.4.2012.) 18. Zudi Antoni, N. (2011), Predstavljanje modela izobrazbe za nastavnike koji rade u viejezinom podruju uz prisutnost manjinskog jezika. Metodiki obzori, 6 (12): 35 47.

Educational Policies and Approaches to Fostering Diversity

Abstract Declarative orientation to and increased interest of European countries, as well as Croatia, in intercultural learning and teaching have been evident for a longer period of years. In addition, they represent an important part of national educational policies and curricula. The recently implemented National Curriculum Framework for Preschool Education and for General Obligatory and Secondary Education (2011) follows the same trend. In it every type of diversity, such as diversity of language, thought, culture, religion, family, property, intellectual or physical ability, and respect for and the promotion of the above mentioned diversities, stands out as the foundation of the conception of contemporary educational policy which the document represents. However, considering the non-existence of joint European approach to diversity, and the evident lack of the promotion of the same in practice, continual and systematic analysis of foreign and domestic examples is necessary. One such analysis, starting from the national curriculum, through individual educational models, to individual elements of intercultural learning and teaching, is the purpose of this work. Keywords: educational policies, national curricula, fostering diversity, intercultural learning and teaching, teacher education

38

Vaspitanje i obrazovanje za demokratiju i ljudska prava u kurikulumu

Dr. sc. Spomenka Budi, izv. prof. Dr. sc. Milica Andevski, red. prof. Dr. sc. Olivera Gaji, izv. prof. Filozofski fakultet u Novom Sadu Odsek za pedagogiju

Rezima Ovaj rad je zamiljen tako da se u njemu predstavi koncepcijski okvir za programiranje vaspitanja i obrazovanja na osnovama vrednosnih orijentacija, ljudskih prava, razvojnim potrebama naeg drutva i meunarodnim demokratskim standardima. Potreba za pruanjem takve nastave predstavlja znaajan izazov nastavnikom zanimanju. To znai uenje novih oblika znanja, razvijanje novih nastavnih metoda, pronalaenje novih naina rada i stvaranje novih vidova profesionalnih odnosa. Ovde plediramo uenje i pouavanje mladih koji e imati lino polazite, vlastiti pogled na svakodnevna deavanja, koji e osvestiti vlastite mogunosti i sposobnosti da sagledaju stvarnost i shodno tome da deluju, koji e biti odgovorni i sposobni da prosuuju. Obrazovanje za ljudska prava u kurikulumu moe biti zastupljeno, izmeu ostalog, putem programa multikulturalnog i interkulturalnog obrazovanja koji u prvi plan stavlja uenje o razlikama, na ta su autorke posebno obratile panju. To je veoma vano i sa stanovita kolskog vaspitanja i obrazovanja jer je injenica da su odeljenja heterogena i po pitanju nacionalnosti, vere, moralnih uverenja i bitno je da te razliitosti ne dovode do konflikata i diskriminacije. Stoga, da bi dananje kole bile uspene moraju da neguju i obrazovanje za demokratiju, ljudska prava i toleranciju. Kljune rei: vaspitanje i obrazovanje, demokratija, ljudska prava, kurikulum, multikulturalizam, interkulturalizam

Uvod Obrazovanje i vaspitanje za demokratiju i demokratsko graanstvo predstavlja inovacioni pristup teoriji i praksi vaspitanja i obrazovanja u ijem sreditu je zatita ljudskih prava, participacija i odgovornost mladih (graana) u izgradnji i ouvanju temeljnih vrednosti evropske demokratije. Plediranje ovakvog vida vaspitanja i obrazovanja pojavilo se kao deo zakljuaka prvog i drugog Sastanka na vrhu zemalja lanica Vea Evrope 1993 i 1997. godine, nastojanja da se Evropa uredi kao iroko podruje demokratske sigurnosti, to pretpostavlja jaanje pluralistike i parlamentarne demokratije kao i potovanja naela nedeljivosti i univerzalnosti ljudskih prava, vladavine prava i zajednike kulturne batine obogaene razliitou. Vaspitanje i obrazovanje za demokratiju znai u prvom redu obrazovanje i vaspitanje za vrednosti. Nesuglasice, nesporazumi ili neslaganja oko organizacijskih ili profesionalnih pitanja (ali najvie politikih) upuuju, najee, na sukobe aksioloke prirode. Vrlo esto se radi o tome da antagonizme na koje smo upueni i koji su vezani uz vrednosti ne vidimo u pravom svetlu kada o 39

njima rasuujemo, ili da takvo rasuivanje izbegavamo. Nekada ne vidimo da se radi upravo o vrednostima i da one stvaraju nesuglasice koje ne bi bile tako estoke da ne postanu na kraju vanije od svog vidljivog predmeta. Ideja o ljudskim pravima egzistira ve vie od 2000 godina te mnogi vani dokumenti, poput Magna Charta Libertatum, Virginia Bill of Rights, Petition of Rights..., obeleavaju put ljudskih prava. Naime, filozofija prirodnog prava igrala je vanu ulogu u razvoju ljudskih prava. Ve u antikoj grkoj filozofiji, pre vie od 2000 godina, razvila se ideja o jednakosti svih l judi, ideja o prirodnom pravu koje pripada svakom oveku. Tradicija prirodnog prava doivela je svoj dalji razvoj u ranom hrianstvu (i drugim religijama) i ideji da je sve ljude Bog stvorio jednakima i po uzoru na samoga sebe. Iako pomenute ideje nisu imale mnogo zajednikoga sa politikom realnou ipak se radilo o filozofskim posmatranjima, koja su teila i zahtevala univerzalno pravo, koja su u svet politike i prava bila prenesena postepeno, tek poetkom novog doba. U tom pravcu velike zasluge pripisuju se engleskom filozofu Donu Loku i njegovoj ideji o neotuivosti ljudskih prava. ivot, sloboda i privatno vlasnitvo su za Dona Loka nepromenjiva uroena prava oveka i svrha svake drave je da titi ova prirodna ljudska prava. Dakle, on svojom politikom filozofijom obavezuje dravu da zatiti ljudska prava i time povlai korak od apstraktne ideje o ljudskim pravima do njenog konkretnog ostvarenja u okviru drave.1 Ove ideje ugraene su u Ustav drava kao to su Engleska i Sjedinjene Amerike Drave. Posebno je Engleska svojim dokumentom iz 1215. Magna Shartal Libertatun (Velika povelja sloboda) uinila prvi korak dugog istorijskog procesa koji je doveo do vladavine ustavnog zakona, a ustavnim dokumentom Petition of Rights iz 1628. potpisuje zagarantovanu nepovredivost graanina. Tim dokumentima kao i mnogim drugim koji su se nizali uinjen je odluujui preokret u pravcu utemeljenja ideje o ljudskim pravima u konkretnom dravnom pravu. Ljudska prava ne mogu se kupiti, zaraditi ili naslediti, ona pripadaju ljudima jednostavno zato to su svojstvena svakom pojedincu i neodvojiva su od njega. Tri vana svojstva ljudskih prava su: univerzalnost, neotuivost i nedeljivost. Univerzalnost moemo objasniti injenicom da smo svi roeni slobodni i jednaki i bez obzira na rasu, pol, veru, drugo uverenje ili socijalno i nacionalno poreklo, ljudska prava su ista za sve. Ljudska prava ne mogu se oduzezi, tj. niko nema pravo da lii drugu osobu prava iz bilo koga razloga. Ljudi imaju ljudska prava ak i kada ih zakon n jihove drave ne priznaje ili kada ih kri, to govori da su ljudska prava neotuiva. Tree svojstvo govori o dostojanstvu, odnosno o pravu svakoga pojedinca na slobodu, sigurnost i pristojan standard ivota, to znai da su ljudska prava nedeljiva. U ovome radu mi emo se baviti razmatranjem sistema obrazovanja kao poluge za razvoj kulture i prakse demokratije i ljudskih prava u drutvu. injenica je da se kroz obrazovni sistem
1

http.//www.scribd.com/doc/39492718/Demokratija-i-ljudska prava-2

40

prenosi itav sistem znanja, umenja i vrednosti odreenog drutva. Ono je, sred stvo za razvoj demokratije i ljudskih prava u jednom drutvu, ali, istovremeno i ogledalo u kome se vide rezultati primene demokratije i ljudskih prava u datoj sredini (Peikan, 2003, str. 174). Univerzalna deklaracija o ljudskim pravima, lan 26 istie da: svako ima pravo na obrazovanje, da ono mora biti besplatno barem na osnovnom nivou i opteobrazovnom nivou. Takoe istie da obrazovanje mora biti usmereno na pun razvoj ljudske linosti i jaanje potovanja ljudskih prava i osnovnih sloboda, mora promovisati razumevanje, toleranciju i prijateljstvo meu svim narodima, rasnim ili religijskim grupama. Dakle, potovanje prava na obrazovanje je"samo jedan od vanih indikatora demokratinosti odreenog obrazovnog sistema" (Peikan, 2003, str. 173).

Vaspitanje i obrazovanje za demokratiju Demokratija, priprema za ivot i preuzimanje uloge graanina u demokratskom i pluralistikom drutvu ui se u koli. Re kola ovde upotrebljavamo zbog jednostavnosti, a ne da bi iskljuili ostale vrste vaspitno-obrazovnih ustanova. Sve koji ue na tim mestima zovemo uenicima, ali pri tome ne smemo da zaboravimo da taj naziv ukljuuje i sve druge koji ue, odrasle, ali i populaciju najmlae dece, jer u sutini, niko nije premlad da ivi i ui se ivotu u sloenom, pluralistikom okruenju. Demokratija se ne ui kao samostalan predmet, nego se veba u razliitim situacijama. Kritiko i analitiko miljenje vane su kompetencije i mogu se uiti u sklopu mnogih predmeta. Uitelji, nastavnici, direktori obino robuju kurikulumu. U koli, koja u fokus svoga rada stavlja demokratske vrednosti, pri planiranju nastavnih sadraja u obzir se uzimaju potrebe i interesi uenika. Pravila su otvorena i ne previe iscrpna, a prava se uvek povezuju sa odgovornou. kola koja ima visoki nivo demokratije i koja daje iroka ovlaenja zaposlenima i uenicima nije kola bez pravila! kolske aktivnosti naukovanja u koli koja posreduje demokratske vrednosti, moraju da budu raznovrsne prirode, oblikovane prema ciljevima kojima se tei. Formiranje graanina, koji je sposoban da prosuuje, bira i da se opredeljuje, realizuje se istovremeno putem sadraja i procesa. Nametnuti nekom pojedincu, ili nekom narodu svoju dogmu, znai spreiti ga da sam istrauje i ivi svoj ivot, i prisiliti ga da misli i ivi tu ivot (unji 2007: 80). Uloga kole je u formiranju pojedinca irokih pogleda. Obrazovanje ljudi za ivot u skladu sa narodnom poslovicom koja kae da aba iz bunara vidi samo komad neba, te misli da je to celo nebo, (unji 2007: 22 8) treba da bude prolost. ivimo u vreme kada se sve vie naruavaju meuljudski odnosi, rue prijateljstva, slede egoistike svrhe, sve je manje iskrenosti i poverenja. Kriminal raste, manipulie se ljudima, 41

ograniava se njihova sloboda, vrea dostojanstvo. Ne potuju se ljudska prava, montiraju se politiki procesi i suenja, ne tolerie se drugaije miljenje. Nekulturno ponaanje, psovanje, javna vreanja, ismejavanja, krae, prevare postale su svakodnevne pojave. ivot je izgubio istinska ljudska obeleja, lepotu i etinost (Vukasovi 1991). Vaspitanje, u ovakvim uslovima ne sme postati sredstvo politike. Ono mora slediti svoje svrhe, ljudske, a ne politike ideale (Vukasovi 1991: 339). U koli nije vaan samo nain na koji se izvodi vaspitno-obrazovni rad, vaan je, isto toliko i njegov sadraj. U toku izvoenja vaspitno-obrazovnog rada treba organizovati sisteme uestvovanja omoguiti meusobni razgovor i mogunost donoenja odluka. Kada je u pitanju formiranje demokratskih stavova uenika ovo je idealan okvir reavanja sukoba na pozitivan nain, imenovanjem i prepoznavanjem problema, njegovih uzroka i posledice, kako bi se dala prednost dijalogu, sporazumu zasnovanom na pojmu pravde i pravednosti. (Budi, Andevski, 2010). Neophodno je podsticati odnose u kojima se mogu izraziti vlastita oseanja i prihvatiti oseanja drugih, pomoi jaanje solidarnosti, jer treba uiti iveti zajedno, sa razlikama i slinostima, ne zatvarajui se u vlastite predrasude. id je rekao: Ako mogu da vam pomognem, verujem da to mogu, pre svega, onim ime se razlikujem od vas i to bih vam doneo novoga. Fojerbah navodi da Jednakost ukida nunost egzistencije: Ako ne mogu da se razlikujem od drugih, onda je svejedno da li postojim ili ne postojim, jer drugi me nadoknauju (unji 2007, str. 75). Drutvo koje poiva na nadmonosti jednog inioca nad drugim bez obzira da li je ona zasnovana na razumu ili pravu, mora neizbeno zavesti misao na stranputicu (Djuj 1934, str. 146). Danas smo, kao nikad ranije, silom prilika, upueni jedni na druge: ljudi razliitih vera, nacija, politikih uverenja itd. moraju da ive pod istim krovom i da razmenjuju materijalna dobra i duhovne vrednosti (unji 2007, str. 175). Samo naivni veruju da je vaspitanje na principima zatvaranja u uske nacionalne i verske okvire dovoljno samo po sebi da korenito izmeni drutvene odnose. Proces vaspitanja i obrazovanja predstavlja kljuni elemenat svakog drutva i upravo u procesu vaspitno-obrazovnog rada treba potaknuti uenike da shvate, da prihvate i da deluju kako bi zaivelo vie pravde, jednakosti, slobode, dostojanstva, prava, tolerancije, mira i demokratije. To je pozitivno vaspitanje koje moe da unapredi i druge izbore. Oblast uenja o demokratiji je oblast sukoba, izbora, razuma i samostalnosti. Kako onda kod dece razvijati razumno zauzimanje stavova i odrediti na kojim kriterijumima se zasnivaju odluke i stavovi? Ovde se ne radi o oslanjanju na miljenja koja odraavaju iluziju saznanja, niti o izraavanju omiljenih sudova, a jo manje se radi o zauzimanju stavova na osnovu predrasuda i ustaljenih miljenja pojednostavljenog predstavljanja stvarnosti. Obrazovanje za demokratiju i graansko drutvo trebalo bi da bude proces doivotnog uenja i ono podrazumeva: 42

1. Uenje za drutvo, u drutvu i o drutvu i uenje za zajedniki ivot; 2. Implicira demokratizaciju uenja usmeravanjem na onoga koji ui i njegovu autonomiju i odgovornost u procesu uenja, implicirajui tako recipronost pouavanja i uenja; 3. Postie se kroz multiple, meusobno povezane, transferzalne procese uenja, na
primer,

kroz graansko vaspitanje, obrazovanje za ljudska prava, interkulturalno

obrazovanje, obrazovanje za mir i globalno razumevanje; 4. Bazira se na iskustvu i praksi; 5. Zahteva otvoreni kurikulum koji ukljuuje participativne i interaktivne pristupe bazirane na uenju kroz iskustvo, akciju i saradnju; 6. Odigrava se u irokom spektru formalnih i neformalnih uslova uenja, koji sve vie
tee

povezivanju, kao to su porodica, lokalna zajednica, mediji, kulturne inicijative

itd (Tim za demokratizaciju obrazovanja, 2001). Vaspitanje i obrazovanje za demokratiju, svojom inicijativom, tei da stvori bolje razumevanje meu uenicima i smanji ukorenjena gledanja na osnovu predrasuda, stereotipa... Povran, ili pogrean korak, egzotini elementi neke kulture, mogu samo uvrstiti ove stereotipe u procesu vaspitno-obrazovnog rada. Upotreba pozitivnog, umesto negativnog stereotipa, spreava da se dobije stvarna predstava o drugom. Uenici u koli treba da spoznaju da nijedna kul tura nije homogena i da u samoj unutranjosti svih kultura postoji raznovrsnost koja prenosi ideju o osnovnom dostojanstvu ljudi. Uenike, u toku procesa vaspitno-obrazovnog rada, treba pripremiti za preuzimanje uloge odraslih graana u demokratiji, posmatranjem kako njihova kola svakodnevno funkcionie i kako se ljudi u njoj ponaaju. Dakle, ne radi se o tome da se u kolama pouava graanskim vrlinama, teoriji ili naelima demokratije, demokratskom vaspitanju i obrazova nju. Svrha je u ovladavanju praktinim vetinama, alatima kako bi se premostio ogroman ponor izmeu teorije (na primer, pitanja Kako mlade ljude pripremamo da postanu odrasli, demokratski orijentisani uesnici u drutvu?) i prakse ( na primer, odgovora Tako da im osiguramo iskustveni doivljaj demokratije, i to u svakom segmentu i periodu ivota u koli). U demokratiju se putuje, taj put kola neprestalno mora da definie i osmiljava uz stalno procenjivanje i preispitivanje: koliko smo daleko stigli u svojim nastojanjima, uz stalne praktine savete i ideje o tome kako nastaviti ako doe do zastoja, odnosno kako dalje napredovati, uz stalnu brigu i podrku onima koji pouavaju jednako kao i onima koji ue. Nijedna demokratija nije savrena, nijedna kola nije besprekorna, savreno demokratska, spremna i sposobna da preuzme svoju demokratsku ulogu u lokalnoj zajednici, iroj drutvenoj zajednici. U demokratskoj koli postoji mnogo uesnika - oni koji ue, oni koji pouavaju, ostali zaposleni u kolama, roditelji, ua i ira drutvena zajednica koji treba da preispitaju korene svojih 43

predrasuda, da budu svesni svojih vlastitih ema i da analizirati njihovo poreklo, da tolerantnije i otvorenije gledaju na razlike, da aktivnim metodama rade na intelektualnom i emotivnom planu. Krajnji cilj nastojanja svih aktera ovako fokusirane kole je da se odbace vlastiti stereotipi, jaa i neguje lino opredeljenje u pogledu jednakosti, pravde, pravednosti, uvaavanja i tolerancije.

Obrazovanje o ljudskim pravima u kurikulumu Jo je 1979. godine UNESCO napravio Plan za razvoj nastave o ljudskim pravima. Prevashodno se ovaj plan odnosi na obuku nastavnika, jer uenje mladih o ljudskim pravima zahteva pre svega da nastavnici budu osposobljeni i pripremljeni za suoavanje sa ovim sloenim problemom. Kljuni momenat u ovoj obuci jeste da se ona ne moe svesti na predavanje o ljudskim pravima, ve podrazumeva interaktivnu nastavu (kooperativno uenje, timski rad, mala istraivanja, organizovanje kolskih manifestacija.....). Interaktivne metode rada su poeljne jer jaaju sposobnost dece za saradnju, za dogovaranje, planiranje, podstiu samostalnost i odgovornost dece za vlastito uenje, decentriranje sa vlastite i razumevanje pozicije drugog. Meutim, ako nastavnici sami ne ive u demokratskim uslovima, oni ne mogu ni decu da poduavaju ljudskim pravima (Peikan, 2003, str. 183). Posebno emo se fokusirati na obrazovanje o ljudskim pravima i za ljudska prava putem programa multikulturalnog i interkulturalnog obrazovanja koji u prvi plan stavlja uenje o razlikama.. To je veoma vano i sa stanovita kolskog vaspitanja i obrazovanja jer je injenica da su odeljenja heterogena i po pitanju nacionalnosti, vere, moralnih uverenja i bitno je da te razliitosti ne dovode do konflikata i diskriminacije. Stoga, da bi dananje kole bile uspene moraju da neguju i obrazovanje za demokratiju, ljudska prava i toleranciju. Pogotovo, " ako se ima na umu tenja za integracijom u zajednicu evropskih naroda, ne moe se zaobii pitanje afirmacije politike multikulturalizma/interkulturalizma i vaspitanja mladih u tom duhu" (Gaji, 2011, str. 2728). Do sada razvijeni oblici multikulturalizma (kooperativni, tradicionalni, liberalni, levoliberalni, kritiki, samorefleksivni multikulturalizam) uprkos razliitim konceptualizacijam a obrazovanja i uprkos tome to se u definisanju neki fokusiraju na individualni plan, a drugi vie na makro plan, svi u svojim korenima govore o transformaciji: 1. Svaki uenik mora imati jednake mogunosti da postigne svoj puni potencijal; 2. Svaki uenik mora biti pripremljen za kompletno uestvovanje u narastajuem interkulturalnom drutvu; 3. Nastavnici moraju biti pripremljeni za efektivno podsticanje uenja kod svakog in dividualnog uenika bez obzira koliko je on kulturalno slian ili razliit od samog nastavnika; 44

4. kole moraju biti aktivni uesnici u prekidanju ugnjetavanja bilo koje vrste, pre
svega

u prekidanju ugnjetavanja meu sopstvenim zidovima, a potom aktivne u

produkovanju drutveno i kritiki aktivnih i svesnih uenika; 5. Obrazovanje mora postati mnogo vie orijentisano na uenika i ukljuivati miljenja
i

iskustva uenika; (metoda testiranja, strategija poduavanja, evaluacije i merenja postignua,

6. Nastavnici, i drugi moraju uzeti mnogo aktivniju ulogu u preispitivanju obrazovne

prakse

obrazovnih materijala i udbenika) i njihovog uticaja na uenje svih uenika. Multikulturalno obrazovanje je progresivni pristup za transformaciju obrazovanja koji bi holistiki kritikovao i usmerio se na sadanje neuspehe i diskriminatornu praksu u obrazovanju. Multikulturalno obrazovanje ima svoju osnovu u idealima socijalne pravde, obrazovne jednakosti i posveeno je podsticanju i razvijanju obrazovnih iskustava u kojima svi uenici ostvaruju svoj puni potencijal kao drutveno svesna i aktivna bia. Multikulturalno obrazovanje priznaje da su kole esencijalne u postavljanju temelja za transformaciju drutva i eliminaciju ugnjetavanja i nepravde. I logika i iskustvo pokazuju da promene ne treba i dalje da spreavaju napore za integraciju multikulturalnosti u tradicionalni kurikulum. Zbog toga potreba za uspostavljanjem institucionalnih reformi treba da ima sledee ciljeve: 1. da pomogne dovoenje multikulturalnog kurikuluma na nivo obrazovnih aktivnosti kroz uklanjanje
barijera za veu inkluziju i participaciju;

2. da promovie multikulturalne studije, istraivanja i druge aktivnosti koje su u vezi sa

obrazovanjem;

3. da se promovie inkluzivni kurikulum koji je kompleksan, ozbiljan i multikultura lan. Naime, opta tenja oblikovanja demokratski orijentisanog graanina, putem vaspitanja i obrazovanja za demokratiju, ne polazi samo od ispravnih moralnih stanovita nego i od pre mise, da krenuti putem demokratije znai zakoraiti u model vaspitanja i obrazovanja koje e itavo kolovanje uiniti lepim i produktivnijim. Naime, bez obzira na sve tekoe i probleme sa kojima se suoavamo u pluralistikom, globalniom okruenju moramo priznati i sve pozitivne strane globalizacije na nae svakodnevne ivote, posmatrati raznolikost i promene kao nove mogunosti i deci dati pravo vaspitanje i obrazovanje za takav svet. Prvi korak u strunom diskursu sa demokratskom praksom zapoinje refleksijom i samorefleksijom svih aktera, posebno onih koji pouavaju uitelja, nastavnika procenom gde se mi i naa kola (ja i moja kola) u ovom trenutku nalazimo, a zavrava planiranjem koraka koje je potrebno preduzeti da bi u koli unapredili demokratske vrednosti i obrazovali za ljudska prava i o ljudskim pravima. Obrazovanje za ljudska prava podrazumeva primenu aktivnih i interaktivnih metoda uenja/nastave. Nezamislivo je da se ovaj sadraj prenosi uenicima u vidu gotovih znanja, Takav 45

prstup "lako moe prei u najgoru vrstu ideologizirane nastave, to je suprotno samoj prirodi i konceptu ljudskih prava. Besmislenost predavanja je posebno oigledna kada izaemo iz okvira formalnog obrazovanja i suoimo se sa svim izazovima savremenog drutva, poput procesa globalizacije, religijskim, etnikim, i nacionalnim razlikama, ivotom u multikulturalnoj zajednici, gde bi obrazovanje za ljudska prava trebalo da pomogne individui da nae nain da razlike tretira kao prednosti, a ne kao prepreke" (Peikan, 2003, str. 185). Aktivno uee uenika je vano jer obezbeuje razvoj grupne kohezije, pomae razumevanju sloenih drutvenih pojmova i odnosa, smanjuje predrasude prema pojedincima i grupama, razvija kritiko miljenje i kreativnost, afirmisati manjinske grupe i kulturni identitet, smanjti etnocentrizam kod mladih, obezbeuje razmenu kulturnih vrednosti, doprinosi ostvarenju zajednitva i solidarnosti itd. Ovo su sve bitni ciljevi obrazovanja za ljudska prava. Prema miljenju strunjaka, nastavnici nedovoljno koriste multikulturalno obrazovanje u vaspitno-obrazovnom radu. Mnogobrojni projekti koji su zapoeti u evropskim zemljama ukljuili su nekoliko dominantnih modela realizacije multikulturalizma i interkulturalizma, kao to su: 1. osnaivanje kulturnog identiteta manjinskih naroda pruanjem pomoi za bolju integraciju u dominantnu kulturu; 2. pripremanje posebnih informacija o razliitom kulturnom poreklu manjina, sa ciljem poveanja praga tolerancije manjinskih, a posebno veinskih grupa; 3. redefinisanje procesa evaluacije kako bi ono postalo zaista multikulturalno. Za to su neophodne korenite promene u organizaciji kola, programa, nastavnih potencijala i sistema njihovog profesionalnog razvoja; 4. podsticanje interkulturalne komunikacije u cilju ubrzanja procesa integracije Evrope; 5. osposobljavanje za strateke vetine, posebno u oblasti komunikacija (Evropska dimenzija u obrazovanju, 1977). Ono to je potrebno, su novi oblici obrazovanja koji bi pripremili uenike za stvarno ukljuivanje u drutvo oblici obrazovanja koji su koliko praktini toliko i teorijski, imaju korene u problemima iz stvarnog ivota i utiu na ivot uenika i zajednice u kojoj ive, a ue se aktivnim ueem u ivotu kole kao i u formalnim kurikulumima (Budi, Andevski, 2010, prema: Durr, Spaji-Vrka, Ferari-Martines, 2000). Potreba za pruanjem takve nastave predstavlja znaajan izazov nastavnikom zanimanju. To znai uenje novih oblika znanja, razvijanje novih nastavnih metoda, pronalaenje novih naina rada i stvaranje novih vidova profesionalnih odnosa, kako s kolegama tako i uenicima. Ono istie nastavu koja se temelji na sadanjim zbivanjima preko razumevanja naunih sistema, kritikom razmiljanju i uenju vetina kao i prenoenju znanja, saradnji i zajednikom radu umesto izolovane 46

pripreme, profesionalnoj autonomiji umesto zavisnosti od nareenja iz centrale. To zahteva i promenu naina na koji shvatamo uenje (akcenat je na iskustvenom uenju). Polazei od ovih momenata, moemo rei da je vaspitanje i obrazovanje za demokratiju i ljudska prava kljuna poluga izgraivanja demokratskog drutva obeleenog drutvenom kohezijom, potovanjem razlika i razumevanjem odgovornosti koje iz toga proizilaze.

Zakljuak Zadatak vaspitanja i obrazovanja za demokratiju ogleda se u negovanju resursa i kompetencija potrebnih mladima kako bi postali aktivni i kreativni subjekti, koji e pronai svoju ivotnu priu ali i baviti se svetom u kome se dotiu i prepliu lino i univerzalno u odnosu na identitet, horizonte vrednosti i raznovrsnost opcija, jaa iskustvo pripadnosti, neguje neophodan preduslov za svakodnevni interkulturalni diskurs, intenciju i uvid, da se drutvenim angamanom mogu stei osnovne kompetencije za uspeno delovanje u pluralistikom okruenju.

Literatura 1. Budi, S., Andevski, M., (2010), Obrazovanje za pluralistiko drutvo, Novi Sad: Filozofski fakultet 2. Djui, D., (1934), Pedagogika i demokratija, Beograd; IKP Geca Kon 3. Gaji, O., (2011), Graansko obrazovanje za demokratiju, Novi Sad: Filozofski fakultet 4. Peikan, A., (2003), Obrazovanje za ljudska prava u Vuini, N., Spaji-Vrka, V. Bjekovi, S., (Ur): Ljudska prava za nepravnike/Human Rights for Non-Lawyers, University Human Rights Centers Network in South East Europe, str 173-195 5. Vukasovi, A., (1991), Drutvo i pedagoko ozraje moralnog razvitka, Zagreb: ivot i kola, br. 3, str. 329-340. 6. unji, ., (2007), Dijalog i tolerancija, Beograd: igoja 7. http//www.scribd.com/doc/39492718/Demokratija-i-ljudska prava-2

47

Education for Democracy and Human Rights in Curriculum

Abstract The idea of this paper is to present a conceptual framework for programming education on the basis of value orientations, human rights, developmental necessities of our society and international democratic standards. The need to provide such education presents great challenges for the teaching profession. That means learning new forms of knowledge, developing new teaching methods, finding new ways of working and establishing new forms of professional relationships. We plead for learning and teaching young people who will have personal starting points, their own views of daily events, and who will be aware of their own possibilities and abilities to understand the reality and take actions accordingly, as well as be responsible and able to make good judgments. Education for human rights can be represented in the curriculum in the programs of multicultural and intercultural education, which puts learning about differences in the first place, to what the authors paid great attention to. That is also very important from the standpoint of school education, since the classes are heterogeneous in terms of nationality, religion, moral beliefs. Therefore, it is of great importance that these differences do not cause conflicts and discrimination, which brings us to the conclusion that, in order to be successful, contemporary schools have to nourish education for democracy, human rights and tolerance. Keywords: education, democracy, human rights, curriculum, multiculturalism, interculturalism

48

Uloga uitelja/razrednika u promicanju prava na obrazovanje uenika Roma u osnovnoj koli

Kristina ai Osnovna kola Petrijanec Saetak Uloga uitelja/razrednika unutar primarnog kolskog sustava nedovoljno je artikulirana uloga u dananjoj pedagogijskoj i pedagokoj zbilji s obzirom na teinu odgovornosti s kojom se uitelj/razrednik svakodnevno susree. Uitelj/razrednik primarni je kreator imida dodij eljenog mu razrednog odjeljenja i kao takav snosi glavnu odgovornost, zajedno s ostalim djelatnicima kole, za cjelokupni imid odreene kolske ustanove. Ako se eli na ispravnim temeljima nastaviti graditi drutvo znanja, unutar hrvatskog odgojno-obrazovnog sustava, potrebno je reorganizirati promicanje prava na obrazovanje zajedno s neraskidivom svijeu o pripadajuim im obvezama, gdje e nezamjenjivu ulogu imati upravo uitelj/razrednik kojemu je stalo do otkrivanja i ostvarivanja svih potencijala povjerenih mu uenika. Ozbiljnost i odgovornost uitelja/razrednika u opem kreiranju imida razrednog odjeljenja zadobiva dodatnu teinu ukoliko su u razrednom odjeljenju i uenici romske nacionalne manjine zbog specifinih kulturno-socijalnih uvjeta u kojima veina njih u Hrvatskoj ivi. Interkulturalni aspekt odgoja i obrazovanja znak je vremena u kojem promocija razliitosti poprima neupitnu vanost u kontekstu stvaranja ozraja ivjeti i biti zajedno s drugima u dostojanstvu osobe koja je jedinstvena i jednakovrijedna. Hrvatski odgojno-obrazovni sustav s uiteljem/razrednikom kao maticom, oko kojeg se okuplja cjelokupna kolska zbilja (uenik, roditelj, lokalna zajednica), ima priliku dokazivati se u svojoj izvrsnosti u svakodnevnim profesionalnim kompleksnim situacijama koje zahtijevaju od uitelja/razrednika da bude kreator, moderator i vizionar boljeg drutva koje zapoinje rasti u jedinstvenim osobnostima uenika unutar odreenog razrednog odjeljenja. Kljune rijei: uitelj/razrednik; pravo na obrazovanje; uenik Rom; Osnovna kola; razredno odjeljenje; interkulturalna osjetljivost; dostojanstvo osobe Uvod U radu se promilja o bitnoj ulozi uitelja/razrednika1 unutar primarnog sustava odgoja i obrazovanja u Hrvatskoj s posebnim naglaskom na kreiranje imida razrednog ozraja unutar odreenog razrednog odjeljenja2. Uitelj/razrednik unutar matinog odjeljenja prvi stvara razredno ozraje u kojem se oblikuje snaga potencijala prihvaanja i razumijevanja uenika meusobno u svim njihovim razliitostima s kojima dolaze u kolski sustav te kao takvi i pred druge uitelje i

Pojam uitelj/razrednik koristi se kao konstrukt pomou kojeg se eli pre cizno istaknuti dvostruka profesionalna uloga uitelja koji moe postati i razrednik unutar primarnog odgojno -obrazovnog procesa u Hrvatskoj; tj. u razrednoj nastavi (1-4 razred) uitelj jest nuno i razrednik, a u predmetnoj nastavi (5 -8 razred) predmetni uitelj ne mora nuno biti i razrednik; l. 104 st. 3 Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli (2010) po prvi puta unutar Zakona spominje pojam razrednika u okviru opisa neposrednog odgojno-obrazovnog rada uitelja 2 l. 52 st. 1 Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli (2010) propisuje kako se nastava organizira po razredima, a neposredno izvodi u razrednom odjeljenju

49

djelatnike odreene kole. Prema Kyriacou (2001, str. 105-108) razredno ozraje koje uitelj/razrednik uspostavi moe snano djelovati na ueniku motivaciju i stavove prema uenju i stoga umijea potrebna za kreiranje pozitivnog razrednog ozraja silno su vana. Uspjeh, stagnacija ili ravnodunost kao potencijalna ozraja koja mogu nastati u razrednim odjeljenjima trae sustavno, profesionalno i plansko promiljanje uitelja/razrednika i itave kolske zajednice kako bi se kroz prizmu prevencije postigli najkvalitetniji rezultati. Svima nam je bliska ideja kako je prevencija bolja od lijeka (Hendry, 2009, str. 54). Okosnica ovog rada bit e isticanje prisutnosti uenika romske nacionalne manjine u odreenom razrednom odjeljenju u osnovnoj koli te neupitna dunost uitelja/razrednika u osvjeivanju vanosti prava na obrazovanje kako romskog uenika tako i svih ostalih uenika koji ine jedno razredno odjeljenje. Nunost izdvajanja uenika romske nacionalne manjine, iz cjelokupnog konteksta kolskog ozraja, neupitna je kada se objektivno istaknu svi parazitarni faktori koji doprinose velikom broju odustajanja romske djece od primarnog obrazovanja u Hrvatskoj. Hrvati (2000, str. 269) navodi kako je nuno potrebno proces konceptualizacije ustroja sustava odgoja i obrazovanja za Rome u Hrvatskoj provoditi postupno, odmjereno, precizno i vremenski dimenzionirano, na znanstveno utemeljenim injenicama tj. pedagoki kompetentno. O odgojno-obrazovnoj problematici uenika Roma u medijima pie se i obavjetava premalo ili prigodno. Najei dogaaji koji potaknu razgovor o romskoj obrazovnoj problematici jesu negativne ivotne situacije iz romskih sredina o kojima se senzacionalistiki i jednostrano obavjetava. Takav javni stav i odnos medija prema Romima ne doprinosi opem razumijevanju romske problematike u kontekstu ireg drutva u Hrvatskoj. Prethodno spomenuta injenica dodatno istie nunost kvalitetno pripremljene sredine, u ovom sluaju razreda, u kojem se svakodnevno dogaa susret razliitih svjetova odnosno kultura kroz odgojno-obrazovnu prizmu (Meyer, 2005, str. 120-132). Koliko je uitelj/razrednik motiviran unaprijed upoznati se s bilancom razrednog odjeljenja u kojem e boraviti nekoliko godina? Prua li na vrijeme kolski sustav adekvatne informacije uitelju/razredniku koji je motiviran profesionalno se pripremiti za susret s buduom generacijom uenika? Kakva iskustva odnosno spoznaje o Romima ima uitelj/razrednik koji e u razrednom odjeljenju imati uenike Rome? Ovakva i slina druga pitanja pokreta su odgovornog promiljanja uitelja/razrednika neposredno pred susret s novim razrednim odjeljenjem. Stav i odnos uitelja/razrednika prema svakom pojedincu u razredu stvarati e ope ozraje koje e obiljeavati odreeno razredno odjeljenje. U tom smislu uitelj/razrednik postaje model opeg ponaanja prema razliitima unutar razrednog odjeljenja. Isticanje razliitosti osobnosti uenika kao primarnog bogatstva razreda, uz jasno razumijevanje i prihvaanje svih moguih negativnih elemenata, te stvaranje ozraja istinske suradnje kako bi se negativnosti nadile ogroman su razredniki zadatak iji se rezultati ne smiju oekivati prebrzo. Ponekad je potreban viegodinji proces postupnog pribliavanja i zbliavanja uenika koji jedni druge ne doivljavaju 50

kao prijetnju ili kao optereenje ve kao neiscrpno vrelo mogunosti meusobnih nadopunjavanja osobnosti. Razrednik - primarni kreator integracije prava na obrazovanje uenika Roma u osnovnoj koli U sveopem drutvenom ureenju u Hrvatskoj unato esto spominjanoj krilatici o izgradnji drutva znanja kao izvoru pravednijeg drutva, u kojem e se potivati dostojanstvo svake osobe i neopoziva demokratska perspektiva graanina, premalo se istie integracija prava na obrazovanje u kontekstu dosljednog ostvarivanja tih prava kao i na njihovu zatitu tamo gdje se uskrauje pojedini segment iz korpusa prava na obrazovanje kako ih donosi Konvencija o pravima djeteta 2. Kada se pogleda zakonska regulativa u Hrvatskoj po pitanju prava obrazovanja jasno se uoava optimalna teorijska podloga. Meutim, pogled u praksu i cjelokupna obrazovna problematika romske nacionalne manjine ukazuje na injenicu kako se na tom podruju trebaju initi daljnji kvalitetni pomaci u oblikovanju drutva jednakih obrazovnih mogunosti za sve (Nacionalni okvirni kurikulum, 2010, str. 16). Sami korisnici prava obrazovanja tj. uenici trebaju biti detaljno upoznati unutar kolskih institucija sa svim pravima i obvezama iz korpusa obrazovanja. Uloga uitelja/razrednika upravo u tom segmentu je nezamjenjiva i kao takvu treba ju neprestano naglaavati i isticati. Roditelji kao primarni odgajatelji vlastitog djeteta u suradnji s uiteljem/razrednikom imaju priliku nadopuniti i/ili izgraditi svoje znanje o pravima obrazovanja uenika. U tom kontekstu suradnja s roditeljima uenika Roma zadobiva temeljni peat jer se kroz upoznavanje prava obrazovanja kao i prateih nezaobilaznih obveza uenika naglaava civilizacijska nunost i vanost odgoja i obrazovanja unutar kolskog sustava radi bolje integracije pripadnika romske nacionalne manjine u cjelokupnu drutvenu zajednicu. lanci 28. i 29. Konvencije o pravima djeteta istiu cjelokupni spektar obrazovnih prava u kontekstu razvojnih prava za osiguranje uvjeta u kojima e se dijete moi razvijati kao cjelokupna linost. S obzirom na specifian spektar problematike obrazovanja Roma u Hrvatskoj uitelj/razrednik u suradnji s roditeljima uenika Roma za poetak trebao bi kao minimum roditeljskih obveza trajno isticati iz l. 28. i 29. sljedee odredbe: nunost obveznog osnovnog obrazovanja; poticanje redovitog pohaanja nastave; suzbijanje neznanja i nepismenosti; odgoj i obrazovanje djeteta koje je usmjereno prema razvoju osobnosti, talenata i najviih potencijala duevnih i tjelesnih sposobnosti djeteta; razvoj potovanja kulturnog identiteta, jezika i vrijednosti djetetovih roditelja i nacionalnih vrijednosti zemlje u kojoj ivi; priprema djeteta za odgovoran ivot u slobodnom drutvu. Takvo specifino naglaavanje prava obrazovanja unutar razrednog odjeljenja prilika je za dodatni kvalitetni susret
2

Konvencija o pravima djeteta prihvaena je na Opoj skuptini Ujedinjenih naroda 20. studenoga 1989. go dine. Potpisnici tog dokumenta gotovo su sve drave svijeta meu kojima je i Hrvatska.

51

svih

(ne)posrednih

sudionika

odgojno-obrazovnog

procesa

unutar

odreenog

razreda

(uitelj/razrednik, uenik i roditelj). Specifinosti suodnosa uitelja/razrednika i uenika Roma u razrednom odjeljenju - pogled iznutra Kada predmetni uitelj postane i razrednik odreenog razrednog odjeljenja on postaje trajno upisan u kolski i ivotni tijek jedne generacije uenika. Takva odgovornost moe se smatrati i privilegijom unutar kolskog kolektiva jer kroz profesionalnu suradnju s roditeljima odreene generacije moe se stei dodatni autoritet u profesionalizaciji odnosa unutar kole i lokalne zajednice. Ukoliko se takvoj vrsti profesionalne odgovornosti povrno i/ili ravnoduno pristupi lako se mogu isprovocirati problemi koji e kvariti suradnju izmeu uenika, uitelja/razrednika i roditelja unutar kolskog sustava. Uitelj/razrednik, uz profesionalni opis razrednikog posla koji j e zakonom utvren, postaje u pravom smislu rijei i kolski roditelj svakom ueniku u razrednom odjeljenju. Uz brigu oko akademskog i kolskog (ne)uspjeha jo vie se istie osjeaj i briga oko otkrivanja i iznoenja na povrinu ivotnog potencijala svakog uenika to zahtjeva dubinski rad i na vlastitoj osobnosti samog uitelja/razrednika. Kad se maknu sve profesionalne uloge u odnosu uenik i uitelj/razrednik osobe stoje jedna pokraj druge u svoj kompleksnosti svoje osobnosti predstavljajui na taj nain sebe kroz svoje ime, talente, snove i ivotne brige (Jensen, 2003, str. 297-311). Uenik Rom, ukoliko dolazi iz nesreene socio-ekonomske i obiteljske sredine, esto je povuen i obeshrabren u predstavljanju sebe samog razrednom odjeljenju. Kada fiziki (boja koe i kolska odjea) i govorno (nedovoljno razumijevanje i govorenje hrvatskog jezika) odudara od ostatka razreda te se zbog toga osjea obeshrabren njegova motivacija za kolske obveze nije na primjerenoj visini. Uloga uitelja/razrednika upravo u takvoj situaciji dolazi do svog punog potencijala tj. profesionalnog i ljudskog izraaja. U razredu prvenstveno uitelj/razrednik treba stvoriti atmosferu srdane dobrodolice za svakog uenika ije e ime iskljuivo i jedino biti znak daljnjeg upoznavanja. Svakom ueniku treba se omoguiti javno osobno prezentiranje potujui u poetku mjeru njegove osobne promocije s naglaskom daljnjeg ohrabrivanja i otkrivanja njegovih potencijala. Razredno odjeljenje svoje kolsko (ne)jedinstvo gradi ve od prvog susreta i kao takvo usmjerava se prema budunosti. Zbog toga vano je prihvatiti uitelja/razrednika kao prvog meu jednakima u dostojanstvu osobe i u razliitosti kolskih obaveza i zaduenja (Glasser, 2001). Ukoliko je uitelj/razrednik optereen odreenim stereotipima i predrasudama o uenicima Romima vano je da ih osvijesti te da ih se oslobodi tj. zamijeni stavovima potovanja i eljom za upoznavanjem istinskog identiteta uenika Roma (Spaji-Vrka, V. i dr., 2004, str. 165). Takav uitelj/razrednik daje primjer cijelom razredu u meusobnom upoznavanju, zbliavanju i razvoju potovanja linosti. Izgradnja razrednog zajednitva traje kroz itavi kolski vijek generacije ija se 52

iskustva prenose i u daljnji ivot svakog uenika. Ignoriranje osebujnosti i/ili razliitosti uenika Roma u razredu odnosno ne pridavanje nune profesionalne i ljudske panje specifinim karakteristikama linosti uenika Roma kao i zanemarivanje odreenih problema uenika Roma (esti neopravdani izostanci uenika; rijetko susretanje s roditeljima i/ili opa nemogunost susreta s roditeljima; nepismenost roditelja; jezina barijera kod roditelja i uenika; problem opeg tjelesno-duhovnog stanja uenika esta pothranjenost i bolestan izgled koe, agresivno i/ili anksiozno ponaanje) znak su slubene kulturno-socijalne iskljuenosti unutar kolskog sustava te ogromne profesionalne neodgovornosti uitelja/razrednika u odnosu prema dotinoj nacionalnoj manjini. Za rad s uenicima Romima, ukoliko su obiljeeni tekim kulturno-socijalnim uvjetima ivota te kao takvi ulaze u kolski sustav u odreeni razred, potrebno je trajno profesionalno usavravanje uitelja/razrednika u segmentima upoznavanja romskog identiteta (povijest, kultura, vjera i jezik), u razvoju dodatnih emocionalnih i komunikacijskih vjetina kao i interkulturalne osjetljivosti koja postaje neophodan dio pedagokih kompetencija ( Pirl, 2007). Takva dodatna profesionalna briga oko identiteta odreenih uenika unutar razrednog odjeljenja jasno istie svu kompleksnost razrednikog posla u koli u kojoj se njeguje kultura razliitosti. Interkulturalna osjetljivost - klju oblikovanja odnosa uitelj/razrednik, uenik Rom i razredno odjeljenje Svijest o nunosti poticanja izgradnje interkulturalne osjetljivosti zbog razumijevanja ponaanja drugih u perspektivi interkulturalnog odgoja i obrazovanja i vie je od prioritetnog zadatka u dananjem drutvu. Aktivno i trajno zauzimanje za meusobno upoznavanje i zbliavanje razliitih svjetova unutar kolskog sustava zadatak je svih neposrednih sudionika odgojno-obrazovnog sustava. Ovaj zadatak omoguuje koli u 21. stoljeu, u eri opeg tehnicizma i otuenja osoba, da revitalizira profesionalnu i ljudsku osjetljivost prema konkretnom ovjeku u neposrednoj blizini. Takva osjetljivost za drugoga koli daje nepatvoreni duh ovjenosti nasuprot opem individualizmu i otuenju, proiruje vidike ljudskosti i prua buduim nositeljima drutvenog ureenja humanu perspektivu. Kompleksnost oblikovanja odnosa izmeu uitelja/razrednika i uenika Roma unutar razrednog odjeljenja istinski je primjer uiteljskog/razrednikog sluenja uenicima potujui jedinstvenost i neponovljivost njihove osobnosti. Kvaliteta izgradnje takvih odnosa unutar razreda konkretni su pokazatelji opeg stanja duha poj edinog naroda. U eri virtualnih suradnji upravo postaje dragocjeno ljudsko iskustvo suivot s drugaijim unato svim nedostacima s kojima je takav suivot i obiljeen. Prisutnost romskih uenika unutar razrednog odjeljenja mnogostruko je bogatstvo za cjelokupnu generaciju uenika, za samu kolu i romsku zajednicu iz koje uenici Romi dolaze ukoliko se na ispravan nain stupi u dijalog s drukijom kulturom od vlastite. 53

Hoslistiki pristup u promicanju svijesti potovanja dostojanstva osobe u osnovnoj koli Promocija dostojanstva osobe u nepovredivostima svih njezinih neotuivih prava nadilazi sustave, hijerarhijska ureenja, kulture, nacionalnosti i vjersku opredijeljenost pojedinca. Ona je trajni zadatak ljudskoga roda ukoliko se eli ouvati i strogo razgraniiti ovjenost od ostatka materijalnog svijeta. U odgojno-obrazovnom sustavu svi sudionici zadueni su za promociju dostojanstva osobe kroz sintagmu svi za jednoga, jedan za sve. Osnovna kola u tom kontekstu ima primarni zadatak oblikovanja i uvrivanja svijesti kod uenika o vanosti potivanja dostojanstva osobe koja se kroz daljnje etape kolovanja treba produbiti i obogatiti u temeljnim dimenzijama (biolokim i duhovnim). Oblikovanje i uvrivanje svijesti o potovanju dostojanstva osobe u osnovnoj koli nije zadatak samo drutvene i odgojne grupe predmeta ve cjelokupnog kolskog korpusu od razredne do predmetne nastave. U promicanju svijesti potovanja dostojanstva osobe nezamjenjiv doprinos daje i svakodnevna verbalna i neverbalna profesionalna i ljudska komunikacija izmeu svih (ne)posrednih sudionika odgojno-obrazovnog procesa unutar primarnog sustava obrazovanja kao i njihova zajednika briga oko uspostavljanja i odravanja kontakta sa irom lokalnom zajednicom (opina, grad, upa, upanija) te zajednika briga oko zatite prirodnog okolia koji ih okruuje. Upravo taj triptih suodnosa ja-ti-mi stvara perspektivu izgradnje aktivnog i odgovornog suivota. Umjesto zakljuka U susretu razliitih kultura dogaa se opi transfer iskustava kojima se primarno obogauju ivoti onih sudionika transfera koji su osjetljivi za razliitost drugoga te tu razliitost ne doivljavaju kao opasnost ve kao jedinstvenu priliku za osobni rast. Susret romske kulture i identiteta s veinskim hrvatskim identitetom i kulturom unutar primarnog sustava obrazovanja u Hrvatskoj bio je, jest i bit e vaan kulturno-socijalni element izgradnje aktivnog i odgovornog suivota manjinskog i veinskog stanovnitva openito u Hrvatskoj. Unutar nastojanja kvalitetne izgradnje takvog oblika suivota iznoenje zajednikog pozitivnog neposrednog iskustva od primarne je vanosti kako bi se stvarali daljnji povoljni uvjeti za trajni suivot. Kvalitetna integracija romskog stanovnitva u ire drutvo bit e bitno tea u narednim godinama ukoliko se procesu integracije u daljnjem razdoblju ne pristupi planski i postupno uvijek imajui u vidu ouvanje dostojanstva osobe u svim njezinim potencijalima. Svaka integracija manjinskog stanovnitva u ire drutvo donosi odreeni rizi k i trenutne probleme od kojih se ne smije zazirati. Upravo promicanje pozitivnih rjeenja koja e doprinijeti izgradnji boljeg i sigurnijeg drutva za svakog pojedinca, u perspektivi aktivnog i odgovornog graanina, zahtijevaju da se u odgojno-obrazovnom sustavu s posebnim naglaskom na primarno obrazovanje ui korisnike sustava kako da izgrade i prihvate obrazac ponaanja prema kojem e u drutvu uvijek biti dio rjeenja, a ne problem. 54

Literatura 1. Glasser, W. (2001), Svaki uenik moe uspjeti. Zagreb: Alinea. 2. Hendry, R. (2009), Building and restoring respectful relationships in schools. London i New York: Routledge. 3. Hrvati, N. (2000), Odgoj i izobrazba Roma u Hrvatskoj. Drutvena istraivanja, 2-3(4647):267-290. 4. Jensen, E. (2003), Super-nastava. Nastavne strategije za kvalitetnu kolu i uspjeno uenje. Zagreb: Educa. 5. Kyriacou, C. (2001), Temeljna nastavna umijea. Zagreb: Educa. 6. Meyer, H. (2005), to je dobra nastava? Zagreb: Erudita. 7. Pirl, E. (2007), Interkulturalna osjetljivost kao dio pedagoke kompetencije. U: Previi, V., oljan, NN., Hrvati, N. (ur.), Pedagogija. Prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo, str. 275-291. 8. Republika Hrvatska (2010), Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta. 9. Spaji-Vrka, V., Strievi, I., Male, D., Matijevi, M. (2004), Pouavati prava i slobode. Zagreb: Istraivako-obrazovni centar za ljudska prava i demokratsko graanstvo, FF press.

The Role of Teacher/Class Teacher in Promoting the Right to Education of Roma Elementary School Children
Abstract The role of a teacher/class teacher within the elementary school system is an insufficiently pronounced one in the contemporary pedagogical reality, given the responsibility that they face every day. The teacher/class teacher is a prime creator of the image of the class he/she is responsible of, and thus also accountable, together with other school professionals, for the overall image of the given educational institution. If we are to continue building the knowledge society on proper foundations within the Croatian educational system, it is necessary to reorganize the promotion of the right to education together with awareness of the respective obligations, where the role of the teacher/class teacher who cares about discovering and activating the potentials of their students is irreplaceable. The teacher/class teachers earnestness and responsibility for creating the class image acquires additional weight if there are students of Roma ethnicity in the class, due to the specific cultural and social conditions in which most of Roma children live in Croatia. The intercultural aspect of education is a symbol of the time in which the promotion of diversity acquires unquestionable importance in the context of creating an atmosphere of living and being together with others in the dignity and equality of all people. In the Croatian educational system, the teacher/class teacher, the centre around which the whole school reality is organized (students, parents, the local community), has an opportunity to prove his/her excellence in complex everyday professional situations which require that the teacher/class teacher is a creator, moderator and a visionary of a better society which has its beginning in every students unique personality. Keywords: teacher/class teacher, right to education, Roma students, elementary school, class, intercultural sensitivity, dignity of person

55

Cjeloivotno uenje i etike dimenzije profesionalne prakse: izazovi i dileme

Dr. sc. Renata epi, doc. Uiteljski fakultet u Rijeci Saetak Polazei od analize dominantnih interpretacija i tumaenja suvremenih koncepata uenja u okviru diskursa cjeloivotnog uenja, u radu se obrazlae potreba za razmatranjem etikih dilema koje su neminovni i sastavni dio profesionalne prakse. Cilj je ovoga rada pridonijeti razumijevanju nekih od prijepornih tekoa vezanih za ostvarivanje profesionalne prakse iz etike perspektive kao kuturolokog imperativa u djelovanju i ukazati na mogue smjerove daljnjih aktivnosti u tom podruju. U radu se zastupa teza da je sposobnost jasne artikulacije kognitivnog okvira ili filozofske orijentacije od velike vanosti jer nam to moe pomoi u suoavanju s etikim dilemama te unapreivanju vlastite prakse. Da bi se dokazala ova teza, razmatraju se neki teorijski pristupi i modeli koji mogu pomoi u organiziranju naih promiljanja o pitanjima vrijednosti, obveza i posljedica pri donoenju etikih odluka. Zakljuuje se da e moralne dimenzije profesionalne prakse postati jo kompleksnije i fluidnije te da e se zahtijevati znatno vea fleksibilnost pojedinaca u globaliziranom svijetu, u kojemu je razliitost temeljna znaajka. Kljune rijei: diskurs cjeloivotnog uenja, suvremeni koncepti uenja, profesionalna praksa, osobne filozofske orijentacije, etika pitanja, donoenje etikih odluka

Cjeloivotno uenje i suvremeni kulturni kontekst Pojam cjeloivotnog uenja koristi se tijekom posljednjih etiri do pet desetljea (u ranijim desetljeima najee pod nazivom cjeloivotno obrazovanje) kao sredstvo napretka za irok spektar djelatnosti, sredstvo monoga zagovaranja i agenda za reforme obrazovanja. Razvoj koncepta cjeloivotnog uenja smatra se pretpostavkom ostvarivanja brojnih ambicioznih ciljeva u obrazovno-politikoj praksi i jednim od kljunih instrumenata uspjenog suoavanja s drutveno kulturnim promjenama (na primjer Hager i Halliday, 2009, Sutherland i Crowther, 2006, 2008, Chappell i dr., 2003 i drugi). Kulturni kontekst moe se razumjeti kao kontekst koji se sastoji od vrijednosti, uvjerenja i pretpostavki koje odreuju ljudsku percepciju, obveze i djelovanje. On ne sadri samo epistemoloke, normativne i metafizike realnosti ljudskoga stanja, nego i posljedine artefakte tih realnosti naine na koje se meusobno odnosimo, umjetnika djela koja izraujemo i vrednujemo, drutvena infrastruktura koju razvijamo, uvamo ili unitavamo, ciljeve prema kojima usmjeravamo nau energiju, to inimo sa svojim vremenom i ostalim resursima i drugo (Bagnall, 2004, str. 6 7). U okviru prevladavajuih suvremenih kulturnih promjena koje utjeu na cjeloivotno uenje i obrazovanje, mogue je istaknuti tri glavna gledita. To su individualno (usmjereno na rast i razvoj 56

pojedinca), demokratsko (usmjereno na drutvenu pravdu, jednakost i drutvenu razvoj sudjelujuim demokratskim angamanom i adaptivno gledite (usmjereno na proces cjeloivotne prilagodbe promjenjivom kulturnom kontekstu). Uenje je na razliite naine i s razliitim fokusima vano u svim ivotnim razdobljima i svim ivotnim zadaama. To se ogleda i u zahtjevima za: usmjeravanjem na uenje u kojemu se posebna pozornost pridaje ishodima uenja u procjenjivanju prethodnog uenja, u odreivanju ciljeva uenja te procjenjivanju obrazovnih postignua; odgovaranjem pruatelja obrazovnih usluga na iskazane interese uenika; prihvaanjem gledita da je uenje nesumnjivo kontekstualizirano ili situirano; razvojem i vrednovanjem korisnog uenja; odgovornou pruatelja obrazovnih usluga prema uslugama i prilikama koje omoguuju, to implicira brigu za obrazovnom djelotvornou; mogunou transfera obrazovnih dostignua priznavanjem uenja kroz obrazovne programe, kvalifikacije, sustave ili sektore; dostupnou obrazovne ponude potencijalnim uenicima kao i jednakih mogunosti pristupa obrazovanju za sve. Ti su zahtjevi (ili dimenzije, kako ih naziva Bagnall, 2004) cjeloivotnog uenja dio suvremenoga kulturnog konteksta. Oni istovremeno pridonose oblikovanju kulturnog konteksta i sami se refleksivno oblikuju preko njega. Cilj je ovoga rada razmotriti neke etike perspektive koje mogu pomoi u organiziranju naih promiljanja o pitanjima vrijednosti, obveza i posljedica pri donoenju etikih odluka u profesionalnoj praksi. Pod etikim (ili etikom) se ovdje razumijevaju kulturni imperativi miljenja i djelovanja na neki odreeni nain zbog postizanja opeg dobra. To su kulturni imperativi u smislu da su konstruirani ili da ih se shvaa kroz refleksiju, komunikaciju i uenje kulture. Etika perspektiva: izazovi i dileme profesionalne prakse Etika uvjerenja, etika pravila i naela, donoenje etikih sudova/odluka te mnoga druga pitanja povezana s profesionalnom etikom u podruju obrazovanja predmet su znanstvenih i strunih diskusija, intenziviranih u novije vrijeme. Rezultati nekih provedenih istraivanja o etikom prosuivanju uitelja pokazali su da mnogi uitelji nisu uvijek svjesni utjecaja svojih djela i odluka (Jackson et al., 1993). Valja takoer istaknuti kako uitelji istiu svoju nedovoljnu pripremljenost za noenje s etikim dilemama s kojima se suoavaju u odgojno-obrazovnom radu (Lyons, 1990; Husu & Tirri, 2001, Husu, 2003). Etika pitanja u obrazovanju esto su nedoreene, kompleksne, problematine situacije. Prema Johnson and Ridley (2008, p. xvii) postoji nekoliko gledita povezanih s donoenjem ispravnih odluka koja su razoaravajua za profesionalca u svakodnevnoj praksi. Ta su gledita sljedea: (1) Etike neprilike su kompleksne i njihove su odluke esto nijansirane i otporne na jednostavna pravila; (2) Etike neprilike su fluidne i zahtijevaju znaajnu fleksibilnost profesionalaca; (3) Profesionalci se esto susreu sa suparnikim/konkurentnim obvezama za 57

pojedince, organizacije i drutvo te su to esto dobri razlozi za donoenje drugaijih odluka; (4) Biti etian kontinuirani je proces, ne samo ispravan odgovor; i (5) Etike odluke donose ljudska bia koja su sklona pogrekama, mnoge od njih motivira vlastiti interes, obrambeni stav i nevjerojatan kapacitet da opravdavaju neetino ponaanje. U dijelu koji slijedi fokus je na dominantnim teorijsko-znanstvenim ili filozofskim orijentacijama u obrazovanju i nainima na koje se one odraavaju u profesionalnoj praksi, etikim pravilima i naelima kao smjernicama pri donoenju etikih odluka (etikim kodeksima) te modelima donoenja etikih odluka i upravljanja etikim dilemama. Kakva je ustvari veza filozofije s obrazovanjem i zato je neija filozofija obrazovanja vana? Tisdell i Taylor (1999, str. 6) u svojemu radu o filozofiji prakse u obrazovanju odraslih navode da je filozofija obrazovanja usaena u onome to netko vjeruje o pouavanju i uenju kao i onome to netko zapravo ini u svojoj praksi, istiui da svi nastavnici imaju obrazovnu filozofiju, ali i da svi imamo uvjerenja o tome to bismo trebali raditi u razrednom odjelu. Nadalje naglaavaju da i sudionici obrazovnog procesa takoer imaju obrazovnu filozofiju uvjerenje o tome to bismo trebali raditi. Mezirow (1995) to gledite naziva perspektivom znaenja (meaning perspective), a neki drugi autori mentalnim modelom (npr. Senge, 1994). Scott (1998, str. 98) smatra da filozofija obrazovanja kao dio ireg okvira koji ukljuuje naa promiljanja o uenju, pouavanju i obrazovanju openito moe biti shvaena kao filozofija u akciji (philosophy-in-action) ono u to vjerujemo odraava se u naem djelovanju. Ista autorica (1998) nadalje istie da je filozofija u akciji okvir pomou kojega interpretiramo, pridajemo znaenja, te sukladno tome djelujemo i ponaamo se u svojem okruenju. Kritikim prouavanjem vlastite prakse postajemo svjesni nekih nesvjesnih uvjerenja ili ponaanja koji utjeu na nau praksu te otkrivamo odreeni raskorak izmeu onoga to kaemo da vjerujemo i onoga to zapravo radimo. Naime ljudi esto automatski djeluju u skladu s vlastitim filozofskim okvirima, a da nisu svjesni injenice da djeluju pod utjecajem tih okvira. Tijekom vremena esto djelujemo (uitelji, uenici, kao i ustanove) na nain da pretpostavke i uvjerenja koje su ugraene u nae filozofske okvire ne inimo eksplicitnima (Scott, Chovanec i Young, 1994). Zakljuimo milju da je sposobnost jasne artikulacije vlastitoga kognitivnog okvira ili filozofske orijentacije od velike vanosti jer nam to moe pomoi u unapreivanju vlastite prakse mijenjanje procesa uenja i pouavanja, jaanje meusobne komunikacije, timskog rada s uenicima ili suradnicima a praksa pak pomae u razvoju nae obrazovne filozofije.

58

Kako interpretirati profesionalni etiki kodeks? Profesionalna etika bavi se uglavnom onim normama, vrijednostima i naelima koja bi trebala vladati ponaanjem profesionalaca. Normativna jezgra profesionalne etike upuuje na naine procjenjivanja postignua i prosuivanja valjanosti profesionalne prakse koja se ostvaruje. U odgojno-obrazovnom kontekstu djelovati znai stalno donositi odluke i birati izmeu razliitih alternativa kako bi se postigli odreeni rezultati. Obrazovne odluke trae kriterije. Meutim vano je pritom napomenuti da se svi kriteriji ne mogu eksplicitno iskazati. I uitelji i uenici unose niz posebnosti i nesvjesnih asocijacija u pedagoke situacije koje se ne mogu predvidjeti niti kontrolirati. Dakle umjesto da se pitamo to bi trebalo biti, trebali bismo se takoer pitati to to omoguava etiku u pedagokom okruenju (Husu 2002, 2003). Etika se prosudba moe razumjeti kao trajan aspekt svakodnevnoga uiteljskog posla. To sugerira da cjelokupno promiljanje i djelovanje uitelja ima neizbjenu etiku dimenziju (Jackson et al, 1993, Sockett, 1993, Hostetler, 1997, Hansen, 2001, Todd, 2001, Husu 2002, 2003). Ono to je tu vano istaknuti jest da je za uitelje bitno da dre otvorenim pitanje o onome to bi trebali uiniti u bilo ko joj odreenoj situaciji. Kritiko prouavanje klauzula unutar etikih kodeksa moe nam pomoi u razumijevanju vrijednosti koje ine njihovu osnovu te nekih moralno rizinih podruja na koja nailazimo u naoj svakodnevnoj profesionalnoj praksi (usp. Nash, 1996, str. 11). Meutim odsutnost kodeksa nije isprika za ignoriranje etike dimenzije prakse, jer postoje drugi alati koji su nam dostupni te koji nam pomau u razumijevanju ovog aspekta naega profesionalnog rada. Kako upravljati etikim dilemama u profesionalnoj praksi? Brojni su autori u svojim studijama pokuali razviti vie ili manje sustavan postupak kako bi pomogli strunjacima odabrati ispravan put do etikih odluka. Primjerice Sork (1990) razvio je Analizu etike prakse (Etical Practices Analysis), koja je dizajnirana sa svrhom otkrivanja etikih argumenata koji se koriste prilikom opravdavanja ili odbacivanja ustaljene prakse. Brockett (1988b) je predloio opi model etike prakse, koji je ukljuivao tri dimenzije: osobni vrijednosni sustav, uzimanje u obzir viestrukih odgovornosti i operacionalizaciju vrijednosti. Svrha predloenog modela bila je da slui kao probni vodi za razumijevanje procesa kojeg andragozi mogu koristiti prilikom donoenja etikih odluka ali i za klarifikaciju nekih vrsta pitanja koja se trebaju postaviti prilikom prouavanja etikih problema (str. 13-14). Zinn (1993, prema Sork, 2009, str. 26) je ponudio proces za donoenje etikih odluka koji se sastoji od devet koraka, ukljuujui manje racionalan, ali koristan savjet

59

posluaj svoje srce (ili moralnu intuiciju) te prespavaj to. Brockett i Hiemstra (2004) predlau model etikog donoenja odluka (ethical decision-making model, EDM) koji se sastoji od seta pitanja povezanih s vrijednostima, obvezama i posljedicama koje vode donoenje odluka. Nailaenje na etike dileme i hvatanje u kotac s njima neizostavan je dio odgojnoobrazovne prakse. Ne postoji jednostavan odgovor na bilo koji od pedagokih izazova. Premda postoje potencijalno korisni alati/pristupi/modeli, koji nam mogu pomoi u suoavanju s tekim etikim izazovima pred nama, najvanije od navedenoga je pomoi nam artikulirati odreene iznimno vane vrijednosti. Openito filozofsko izjanjavanje vrijednosti i pokuaji stvaranja konzistentnosti unutar tih podsetova moe nam pomoi u organiziranju naih vrijednosti, ali i u promiljanju i moda ak mijenjanju odreenih nepravilnosti. Naravno, to ne iskljuuje ostale teorijske pristupe i modele koji mogu pomoi pri donoenju etikih odluka. Ostaje nam vidjeti jesmo li spremni za izazov ispunjenja tih oekivanja na etiki opravdan nain. Etika u cjeloivotnom uenju implikacije za profesionalni razvoj odgojno-obrazovnih djelatnika Oito je da suvremena praksa obrazovanja postaje sve sloenija i nisu joj vie primjereni jednostavni obrasci. Moglo bi se rei da diskurs razliitosti vie odgovora dananjoj situaciji. Ovaj diskurs nastoji razumjeti raznovrsne varijante obrazovanja, pluralizam obrazovanja, viestruke oblike procjenjivanja ne samo jednakost (ekvivalentnost) ve i alternative. Danas postoji znatno manje sigurnosti; obrazovanje karakterizira razliitost; podjele i dualizam vie nisu prihvatljivi za mnoge strunjake koji se bave obrazovanjem. Kontekstualni imbenici eksplicitne ili implicitne drutvene norme, drutvena povijest, drutvene vrijednosti, drutvena uvjerenja, dostupnost odgovarajuih izvora utjeu na nain definiranja odreene situacije, izbor opcija za djelovanje, donoenje etikih odluka te naine interakcije s drugima. Svi ti kontekstualni imbenici od temeljne su vanosti te osiguravanje okruenja koje podrava uenje ima kritinu ulogu u uspjehu uenja i edukacijskih nastojanja, posebice ako se uzme u obzir suvremeni kontekst rada i uenja, koji karakteriziraju kontinuirane i rapidne promjene (epi, 2009). Etike dimenzije profesionalne prakse postat e stoga jo kompleksnije i fluidnije te e se zahtijevati znatno vea fleksibinost pojedinaca u globaliziranom svijetu, u kojemu je razliitost temeljna znaajka. Razmotreni teorijski pristupi i modeli mogu pomoi u boljem razumijevanju problema s kojima se suoavamo u svojemu profesionalnome radu, dinamike obrazovnih konteksta, kao i u organiziranju naih promiljanja o pitanjima vrijednosti, obveza i posljedica pri donoenju etikih odluka. Pri donoenju odluka i razmatranju etikih problema, pravo pitanje nije koja je strana

60

ispravna niti kojem se moralnom odabiru moramo prikloniti, ve jednostavno kako moemo te situacije upotrijebiti na inteligentan i konstruktivan nain. Odgojno-obrazovne ustanove preesto stvaraju strukture koje ne uspijevaju podravati etiku refleksiju djelatnika. Bez refleksije, kakve god naravi, umanjuje se mogunost poboljanja profesionalne odgojno-obrazovne prakse. Potpuno je jasno da u organizacijama koje karakterizira pasivnost (koju oznauje prebacivanje odgovornosti za vlastito djelovanje na nekog drugog), rezignacija (kako se, eto, i tako nita bitno ne moe mijenjati, pa je valjda najpametnije i ne pokuavati), neinicijativnost (odricanjem vlastite inicijative, akcije, a samim time i odricanjem vlastite odgovornost, pa i osobnosti) ne moe biti ni govora o proaktivnom odazivanju na etike probleme, a time ni o etiki odgovornoj praksi. Ako se donoenje odluka u obrazovanju temelji na diskursu razliitosti, onda se razliita znaenja moraju izloiti otvorenom dijalogu unutar kolske zajednice. Takva kolektivna razmjena znaenja pretpostavlja da e brojna razliita znaenja postati vidljivima. Kultivacijom meuljudskih odnosa koji potiu otvoren i poten odnos, a time i prihvaanjem razliitih glasova, moe se uspjenije reagirati na druge u tom procesu rjeavanja etikih problema. Valja istaknuti da je posebno vana kritika refleksija koja omoguuje ljudima bolje razumijevanje sebe i interpretaciju okruenja u kojem djeluju, zatim suradnja koja moe otvoriti putove za izgradnju zajednikog znanja i komunikacija ila kucavica organizacijskog uenja koja omoguava spirale povratnih informacija u cijelom sustavu. Pojedinci i grupe ue, a kada su uvjeti i sistemi dobro strukturirani, njihovo se znanje moe dijeliti unutar organizacije i inkorporirati u praksu, uvjerenja, politiku, strukturu i kulturu organizacije. Uz kritiku refleksiju, suradnju i komunikaciju s naglaskom na otvoreni dijalog vano je poznavati vlastita etika naela, razviti personalizirani model za analizu svojeg iskustva i donoenje etikih odluka, prepoznati i dovesti u ravnoteu oprene interese te analizirati vlastite postupke. Spoznaje o stvarnosti podlone su velikom broju razliitih interpretacija. Kao to Usher i Edwards (1994: 199) tvrde: Ne postoji jedan ureeni pogled na svijet kojeg treba priopiti, ve viestruke stvarnosti koje e se konstruirati putem ve protumaenog iskustva. Nae je znanje i razumijevanje povijesti i sadanjosti relativno i parcijalno, ovisno o znaenjima koja uzimamo i koja reguliraju i konstruiraju nae iskustvo.

61

Literatura 1. Bagnall, R.G. (2004), Cautionary Tales in the Ethics of Lifelong Learning Policy and Management: A Book of Fables, Lifelong Learning Book Series, Volume 1 (Aspin, D.N., Chapman, J, D., Series Editors), Dordrecht / Boston / London: Kluwer Academic Publishers. 2. Brockett, R. G. (1988b), Ethics and the Adult Educator. In: Brockett (ed.), Ethical Issues in Adult Education. New York: Teachers College Press, pp. 1-16. 3. Brockett, R.G., Hiemstra, R. (2004), Toward Ethical Practice. Malabar, Fla.: Krieger. 4. Chappell, C., Rhodes, C., Solomon, N., Tennant, M. and Yates, L. (2003), Reconstructing the Lifelong Learner: Pedagogy and identity in individual, organisational and social change, London and New York: RoutledgeFalmer, Taylor&Francis Group. 5. epi, R. (2009). Razvoj infrastrukture kontinuiranog uenja i stvaranja znanja: viestruke perspektive. Pedagogijska istraivanja, god. 6, br.1-2, str. 163-178. 6. Hager, P., Halliday, J., (2009), Recovering Informal learning: Wisdom Judgement and Community. Lifelong Learning Book Series, Volume 7 (Aspin, D. N., Chapman, J. D. ( Series Editors), Dordrecht: Springer. 7. Hansen, D. T. (2001), Teaching as a Moral Activity. In: Richardson, V. (ed.), Handbook of Research on Teaching. 4th Edition. Washington, DC: American Educational Research Association. 8. Hostetler, K. D. (1997), Ethical Judgement in Teaching. Boston: Allyn & Bacon /Longman. 9. Husu, J. (2002), Representing the Practice of Teachers' Pedagogical Knowing. Research in Educational Sciences 9. Turku: Finnish Educational Research Association. 10. Husu, J. (2003), Real-world Pedagogical Ethics: mission impossible. Teacher Development, 7(2):311-326. 11. Husu, J., Tirri, K. (2001), Teachers' Ethical Choices in Socio-moral Settings, Journal of Moral Education, 30(4):361-375. 12. Jackson, P.W. et al. (1993), The Moral Life of Schools. San Francisco: Jossey-Bass. 13. Johnson, W. B., Ridley, C. R. (2008), The Elements of Ethics. New York: Palgrave Macmillan. 14. Lyons, N. (1990), Dilemmas of Knowing: ethical and epistemological dimensions of teachers' work and development. Harvard Educational Review, 60: 159-181. 15. Mezirow, J. D. (1995), Transformation theory of adult learning. In: Welton M. (ed.), In defense of the lifeworld: Critical perspectives on adult learning. Albay, NY: State University of New York Press, pp. 39-70. 16. Nash, R. (1996, 2002), Real World Ethics. Frameworks for Educators and Human Service Professionals. New York: Teachers College Press. 17. Scott, S. M. (1998), Philosophies in Action. In: Scott, S. M., Spencer, B., Thomas, A. M. (eds.), Learning for Life: Canadian Readings in Adult Education. Toronto: Thompson Educational Publishing, pp. 98-106. 18. Scott, S. M., Chovanec, D. M., Young, B. (1994.), Philosophy-in-action in university teaching, The Canadian Journal of Higher Education, 23(3), pp. 1-25. 19. Senge, P. M., at. al. (1994), The Fifth Discipline Fieldbook Strategies and Tools for Building a Learning Organization. New York: Doubleday Currency, (hrvatsko izdanje: Peta disciplina: u praksi: Strategije i alati za gradnju uee organizacije, Zagreb: Mozaik knjiga, 2002.). 20. Sockett, H. (1993), The Moral Base for Teacher Professionalism. New York: Teachers College Press. 21. Sork, T.J. (2009), Applied Ethics in Adult and Continuing Education Literature. In: Burge, Elizabeth J. (ed.), Negotiating Ethical Practice in Adult Education. New Directions for Adult and Continuing Education, no.123, Wiley Periodicals, Inc., pp. 19-32. 62

22. Sutherland, P., Crowther, J. (eds.) (2006, 2008), Lifelong Learning: concepts and contexts, London and New York: RoutledgeFalmer, Taylor&Francis Group. 23. Tisdell, E.J., Taylor, E. W. (1999), Adult Education Philosophy Informs Practice, Adult Learning, 11(2), pp. 6-10. 24. Todd, S. (2001), Bringing More Than I Contain: ethics, curriculum and the pedagogical demand for altered egos. Journal of Curriculum Studies, 33:431-450. 25. Usher, R. S., Edwards, R. (1994), Postmodernism and Education: Different voices. Different Worlds. London: Routledge.

Specifics of Applying Regression Analysis in Educational (Pedagogical) Research

Abstract This paper elaborates some of the specifics of using regression analysis while researching in pedagogy, such as the appropriateness of the regression model (specific statistics, beta coefficients, coefficients of determination), the problems of collinearity and autocorrelation. Moreover, the authors consider the required sample size (the ratio of the number of predictors and sample size) regarding the implementation of the regression analysis. Since variables in pedagogical research are often not in a linear relationship (dependency), the highlight is put on the need for applying nonlinear regression models, with their advantages and limitations pointed out. The model of logistic regression is described as a special model of nonlinear regression, as well as its advisability of application in pedagogical research. The authors warn that improper use of the regression model leads to distorted estimates, i.e. to misleading conclusions about the nature of the dependence of variables. Keywords: regression analysis, linear and non linear correlation, sample size, autocorrelation, collinearity, multicollinearity, nonlinear regression, logistic regression

63

Izazovi uvoenja graanskog obrazovanja: europska iskustva

Dr. sc. Bojana ulum, doc. Filozofski fakultet u Rijeci Odsjek za pedagogiju

Saetak Odgojno-obrazovne institucije danas se nalaze pred jednim od kljunih izazova odrivosti suvremene demokracije kako (bolje) odgajati i obrazovati uenike za njihovu sutranju ulogu autonomnih graana koji bi trebali posjedovati odgovarajua znanja, vjetine i pozitivne stavove te aktivno sudjelovati u razvoju demokratskog drutva? Ususret najavljenim promjenama u hrvatskom obrazovnom sustavu i uvoenju kurikuluma graanskog odgoja i obrazovanja, u radu se raspravlja o preporukama Europske komisije i Vijea Europe te daje pregled obiljeja programa obrazovanja za demokratsko graanstvo u devet europskih zemalja (Italija, panjolska, Portugal, Francuska, Engleska, Poljska, Njemaka, Norveka i Nizozemska). U radu se analiziraju institucionalni okviri, regulacija statusa i primjena (tradicionalnih i suvremenih) programa obrazovanja za demokratsko graanstvo u obrazovnom sustavu odabranih zemalja. Radom se nastoji poticati daljnja rasprava u pedagogijskoj znanosti o uvoenju obrazovanja za (demokratsko) graanstvo u hrvatske kole, a s obzirom na didaktiko-metodike izazove, o ulozi iskustvenog uenja i novih metoda aktivnoga uenja u nastavi te se fokusira na stjecanje kompetencija uenika za aktivno graanstvo. Kljune rijei: graansko obrazovanje, europska iskustva, demokracija, kurikulum graanskog odgoja, aktivno graanstvo

Uvod Jedan od kljunih izazova odgojno-obrazovnih institucija danas jest odgovoriti na pitanje kako mogu (bolje) odgajati i obrazovati uenike za njihovu sutranju ulogu autonomnih graana koji bi trebali posjedovati odgovarajua znanja, vjetine i stavove te aktivno sudjelovati u razvoju demokratskog drutva. Mnogi se autori slau kako je upravo aktivno graanstvo1 ideal kojem valja teiti u suvremenom drutvu (T.H.McLaughlin, D. Miller, C.Wilkins, R.Griffith, D. Heather, K. Faulks), ali istovremeno naglaavaju kako je pojam graanstva apstraktan, nerazumljiv i beznaajan ukoliko se o njemu ne ui.

Valja upozoriti na kompleksnost pojma (aktivnog) graanina i njegovo kontinuirano redefiniranje u prostoru i vremenu. U ovom se radu autorica nee baviti odreenjem ovoga pojma kroz povijesnu i politiku dimenziju, ve prihvatiti postojei konsenzus gore spomenutih autora o osnovnim dimenzijama (aktivnog) graanina koje se odnose na interes i svjesnost graanina o pripadnosti demokratskom drutvu i odgovornosti koje to nosi, pri emu se zagovara zalaganje graana u zajednici, osobito kada za to postoji potreba.

64

Obrazovanje mladih za demokratsko graanstvo2 i uloga odgojno-obrazovnih institucija u ispunjavanju ovoga cilja ve neko vrijeme zaokupljaju panju politiara i struke. Bez obzira radi li se o novoj ili ve postarijoj demokratskoj dravi, koncept obrazovanja za demokratsko graanstvo je noviji pa su i promjene u obrazovnoj politici i praksi relativno svjee u veini europskih zemalja. Kojim su se promjenama povele politike elite i nastavnici u (pojedinim) europskim zemljama, kako su pristupili pouavanju demokratskog graanstva, i s kojim se izazovima susreu, pitanja su na koje se u radu mogu pronai (neki) odgovori. S ciljem doprinosa raspravi o uvoenju obrazovanja za (demokratsko) graanstvo u hrvatske kole, u radu se daje osvrt na primjere europskih zemalja i ukazuje na politike, ali prije svega didaktiko-metodike izazove s kojima se svakodnevno susreu osnovnokolski i srednjokolski nastavnici u Europi pri provedbi programa i aktivnosti usmjerenih obrazovanju za demokratsko graanstvo. Europska politika prema mladima vanost obrazovanja za demokratsko graanstvo Pitanje aktivnog sudjelovanja mladih u (europskom) drutvu, Vijee Europe je postavilo kao jedan od prioriteta jo u drugoj polovini prolog stoljea te uvoenjem naela zajednike uprave na podruju koje se tie mladih, postalo jedina meunarodna organizacija koja provodi takav oblik politike prema mladima. Naime, zapadnoeuropske drave su shvatile da je potrebno razviti dugoronu strategiju koja e mladima omoguiti aktivnu participaciju u ivotu zajednice. Od tada se razvija niz dokumenata koji jasno oslikavaju poloaj institucija Europske Unije spram mladih, ali i oekivanja koja se stavljaju pred razliite dionike, pa tako naravno i odgojno-obrazovne institucije, a s ciljem poticanja aktivnog angamana mladih u zajednici. O ulozi kole u ivotu mladih ljudi i njihovom obrazovanju za demokratsko graanstvo jasno progovara Europska povelja o sudjelovanju mladih u ivotu opina i regija (Vijee Europe, 1992, 2003) u kojoj se istie da je kola mjesto na kojem se oblikuju mnogi pogledi i stavovi uenika. kola stoga treba biti mjesto gdje e se demokraciji i aktivnom sudjelovanju uenici uiti kroz primjere i gdje e se njihovo sudjelovanje poticati, podravati i smatrati djelotvornim. Kako bi se postigla stvarna participacija mladih, potrebno im je staviti na raspolaganje niz instrumenata od kojih je najvaniji, stoji u Povelji, obrazovanje mladih o principima i mogunostima njihovog aktivnog sudjelovanja u svom okruenju - koli i lokalnoj zajednici.

Vano je upozoriti na arolikost pojmovnog odreenja i izostanak konsenzusa akademske zajednice oko naziva, sadraja i forme ovog oblika obrazovanja. Uvidom u literaturu susreemo se s pojmovima kao to su obrazovanje za demokratsko graanstvo, odgoj i obrazovanje za graansko drutvo, obrazovanje za demokraciju, graanski odgoj, politiko obrazovanje, graansko obrazovanje, odgoj za demokraciju, odgoj i obrazov anje za ljudska prava. U engleskom govornom podruju najuestaliji pojmovi su political education, citizenship education, civic education, civics,
citizenship and human rights education, active citizenship education, education for democratic citizenship i dr.

65

Na poticanje i razvoj aktivnog sudjelovanja mladih i vanu ulogu koju kole trebaju odigrati u obrazovanju uenika za (europsko) demokratsko graanstvo, poziva se i Bijela knjiga Europske Komisije: Novi poticaji za europsku mlade (2001). U ovom se dokumentu posebno naglaava vanost volonterskog iskustva jer omoguuje mladima socijalizaciju i predstavlja aktivan oblik njihovog drutvenog sudjelovanja. Istie se da volontiranje snano doprinosi socijalnoj integraciji u zajednici, pa ne ude stoga preporuke kolama kojima se predlae uvoenje sadraja i aktivnosti koji potiu aktivno sudjelovanje mladih te prijelaz iz (uestalijih) tradicionalnih nastavnih programa politike edukacije u one koji e snanije poticati iskustveno i aktivno uenje. O prednostima modela koji potiu iskustveno uenje uenika i njihov aktivan angaman u kolskom okruenju i zajednici svjedoe brojna istraivanja i analize, a temelje je, uvjetno reeno, 'udarila' najopsenija komparativna studija provedena jo 1999. godine u dvadeset i etiri zemlje, na uzorku od 90,000 etrnaestogodinjaka.3 Rezultati istraivanja su pokazali kako su oni uenici koji su u svojim kolama imali prilike vjebati sudjelujuu demokraciju (kroz otvorene rasprave, analize zajednice i druge zadatke koji su poticali njihov aktivan angaman) postigli bolje rezultate u polju znanja o aktivnom demokratskom graanstvu i iskazali veu spremnost sudjelovanja u kreiranju boljih uvjeta ivota u zajednici. Visoka je (pozitivna) korelacija pronaena i na relaciji znanja o demokratskom graanstvu te spremnosti uenika za drutveno odgovorno ponaanje i aktivnije djelovanje u zajednici u odrasloj dobi (Torney-Purta i sur., 2001). Osiguravanjem obrazovnih prilika u kojima e se mlade ljudi uiti kako biti dobar graanin, drutveno osjetljiv i odgovoran te pruajui uenicima prilike za aktivno sudjelovanje u aktivnostima u zajednici (i sa zajednicom), kole mogu znaajno doprinijeti podupiranju uenika u nastojanju da sutra postanu graani koji ele i mogu kompetentno sudjelovati u razvoju svoje zajednice. Obrazovanje za demokratsko graanstvo trendovi u europskim zemljama Temeljni zadatak ovoga rada jest ponuditi pregled institucionalnih okvira unutar kojih se razvijaju nastavni programi obrazovanja za demokratsko graanstvo u europskim zemljama i ukazati na izazove pred kojima stoji Hrvatska pri uvoenju obrazovanja za demokratsko graanstvo u svoje kole. U talijanskom obrazovnom sustavu obrazovanje za demokratsko graanstvo jedan je od osnovnih ciljeva obrazovanja uope, a definiran je propisom Ministarstva obrazovanja. Model je usmjeren obrazovanju o demokraciji i za demokraciju, vjebanju graanskih prava i odgovornosti, multikulturalnosti te potivanju drutvenih i kulturolokih razliitosti, a u veoj mjeri
3

Studiju Civic Education Study provodi The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Vie informacija o ovoj studiji, kao i onima ponovljenima, moe se pronai na internet stranici www.wam.umd.edu/~iea.

66

stremi formiranju stavova i promociji (demokratskih) vrijednosti (Losito, 2003). Obrazovanje za demokratsko graanstvo komplementarni je dio nastavnih programa propisanih kurikulumom. Snana poveznica ovog koncepta s nastavom povijesti istie se kao tradicionalna pa se ne naziru inicijative koje bi vodile uvoenju zasebnog kolegija. Meutim, na inicijativu volonterskih organizacija i udruenja nastavnika, Ministarstvo obrazovanja omoguilo je provoenje niza izvannastavnih aktivnosti koje, iako nisu dio kurikuluma, iznimno doprinose obrazovanju uenika. Daje se zakljuiti kako, unato tradicionalnoj povezanosti s nastavom povijesti, koncept obrazovanja za demokratsko graanstvo ipak vie prostora dobiva u neformalnim inicijativama. Nerijetko s kvalitetnije definiranim projektnim ciljevima i aktivnostima, ove inicijative kompenziraju nedostatak ishoda uenja slubenog kurikuluma, kako u sadrajnom, tako i u didaktiko-metodikom smislu (Losito, 2003). Naime, uveden kao sastavni dio sadraja drugih nastavnih predmeta, koncept obrazovanja za demokratsko graanstvo ostaje bez vrstih odrednica u kurikulumu pa se upozorava da njegova provedba zavisi o interesu i dobroj volji predmetnih nastavnika. Vrijeme koje nastavnici provedu pouavajui o demokratskom graanstvu ovisi oito o individualnim dispozicijama nastavnika spram odreenih pitanja. Dodatni izazov predstavlja i vrednovanje zbog poveznica sa sadrajem predmeta povijesti, uenicima se uglavnom dodjeljuje jedna zajednika ocjena to ukazuje na podreenost graanskog obrazovanja povijesnoj grai. Istaknuti se problemi smatraju uzrocima slabog postignua talijanskih uenika i stoga istraivai ve neko vrijeme upozoravaju da je stupanj znanja i vjetina koje uenici stjeu daleko manji od minimuma propisanog slubenim kurikulumom (Agazzi i Berti 1995; Losito, 2003). Sa slinim se izazovima susree i panjolska. Zakon o opoj organizaciji obraz ovanja (Law on general Organisation of the Education System, 1990) uvodi etiku i obrazovanje za demokratsko graanstvo kako lajt motiv obrazovanja. Zakon istie da ovo tematsko podruje treba prodrijeti u sve pore kurikuluma, ali se ono u kurikulumu ipak ne organizira kao posebno podruje ili predmet. Slino kao u Italiji, panjolska istraivanja pokazuju da ishodi uenja i nain rada nisu ostvarili oekivane rezultate (Jover i Naval, 2008). Odgovornost primjene ovako definiranog multidisciplinarnog pristupa ostavljena je predmetnim nastavnicima i to bez ikakve institucionalne podrke. Problemi s ovakvim modelom kurikuluma, istraivaki rezultati koji kontinuirano ukazuju na manjak interesa mladih za sudjelovanje u javnom ivotu zajednice, svojevrsni pritisa k meunarodnih organizacija, a osobito Vijea Europe, ponukali su panjolsku na revidiranje zakonskih odredbi s ciljem ostvarivanja veeg prostora u kurikulumu za razvoj obrazovanja za demokratsko graanstvo. Danas se novim zakonom obrazovanje za demokratsko graanstvo propisuje kao obavezno i sastavni je dio nacionalnog kurikuluma. Zakon predvia elemente obveznih predavanja ve u prvom ciklusu osnovnog obrazovanja (za uenike od deset do dvanaest

67

godina) te u prve tri godine obveznog srednjeg obrazovanja (za uenike od dvanaest do petnaest godina). Kurikularni okvir koji proizlazi iz panjolskog novog zakona ne definira obrazovanje za demokratsko graanstvo iskljuivo u politikom ili institucionalnom pogledu, kao set graanskih prava i odgovornosti, ve naginje aksiolokom konceptu koji implicira odreeni nain ivljenja i djelovanja u zajednici. Osnovnokolce se tako uvodi u ulogu aktivnog graanina kroz predmete Ljudi i meusobni odnosi, ivot u zajednici i ivjeti u drutvu. Ovi predmeti ukljuuju klasine aspekte obrazovanja za demokratsko graanstvo (primjerice, ljudska i djeja prava, graanske vrijednosti i navike, znanje o Ustavu, o poreznim obvezama, jednakosti spolova, drutvenoj, kulturnoj i vjerskoj raznolikosti, uoavanju dikriminatornih situacija i sl.). Na razini srednjeg obrazovanja, kroz predmete Obrazovanje za demokratsko graanstvo i ljudska prava, Etika i obrazovanje za demokratsko graanstvo, te Filozofija i graanstvo4, gradivo se nadograuje uenjem o sloenijim principima pravne drave, kritikim promiljanjem i vrednovanjem aktualnih javnih politika, analizom predrasuda, mehanizama zatite ljudskih prava, te konceptom globalnog graanina. panjolski kurikulum promovira ideju demokratskog graanstva kao moralnog, a ne pravnog koncepta, koji ukljuuje razliite vrijednosti - od djejih prava do suzbijanja homofobije s ciljem izgradnje moralne graanske svijesti mladih ljudi (Jover i Naval, 2008). Obrazovanje za demokratsko graanstvo je i u Portugalu tek nedavno privuklo panju politike i obrazovnih institucija, a do sada je, kao u prethodnim primjerima, stupanj obrazovanja ovisio o interesu i dobroj volji nastavnika. Nakon to su rezultati studija o obrazovanju za demokratsko graanstvo pokazali da veina nastavnika ne zna kako bi pouavala teme iz ovog podruja, zbog ega ih nerijetko izbjegavaju, krenulo se u promjenu statusa obrazovanja za demokratsko graanstvo (Menezes, 2003). Zakonom iz 2001. godine Ministarstvo obrazovanja propisuje obvezni dio kurikuluma za obrazovanje za demokratsko graanstvo i projektnu zonu za uenike od prvog do devetog razreda. Meutim, ne razvija se nastavni plan i program, ime se otvara kurikularni prostor, ali ne uvodi novi predmet. Obrazovanje za demokratsko graanstvo u osnovnom i srednjem ciklusu obrazovanja tako postaje svojevrsna transverzala distancirana od specifinih disciplina i sadraja. U rasprave oko proirenja kurikuluma aktivno se ukljuio i sam ministar obrazovanja koji se zalagao za obogaivanje kurikuluma suradnikim projektima i aktivnostima koje bi promovirale aktivno graanstvo i posljedino suzbijanje diskriminacije bilo kakvog oblika (Lacao, 2007; prema Araujo, 2008).

Valja ipak naglasiti kako je nacionalnim kurikulumom predviena daleko manja satnica za ove kolegije pa se tako u prvom ciklusu osnovnog obrazovanja predmet slua pedeset sati godinje, a u ciklusu obveznog srednjeg obrazovanja samo trideset i pet sati godinje.

68

Francuski primjer ukazuje na vanost nacionalnog, odnosno lokalnog konteksta i gotovo prkosi ideji europskog graanskog identiteta. Da takav stav ima velikog utjecaja na obrazovanje pokazuje upravo sluaj uvoenja obveznog predmeta u francuske srednje kole 1999. godine. Predmet Graansko, pravno i drutveno obrazovanje trebao je doprinijeti promjenama u srednjem obrazovanju u Francuskoj.5 Pouavao se (samo) esnaest sati tijekom godine, to je rezultiralo velikim razlikama izmeu kola negdje se pouavao tijekom polugodita, negdje tijekom cijele kolske godine uz prekide, negdje putem koncentrirane nastave u nekoliko dana. Iako se moda ini nevanim na prvi pogled, ovako otvoreni i fleksibilan model pouavanja je meutim nepoznanica centraliziranom francuskom kolskom sustavu pa se stoga ovaj predmet nerijetko doivljava kao drugaiji od ostalih, manje normativan i manje vrijedan i uvaavan (Tutiaux-Guillon, 2003). Kurikulum propisuje koncepte i vrlo opa tematska podruja, a kroz aktivnosti istraivanja manjeg opsega (tonije pretraivanja dokumenata u potrazi za relevantnim informacijama) i diskusiju, cilj je bio utjecati na autonomiju uenika. S obzirom da kurikulumom nisu odreena nastavna podruja ni teme, primjeuje se raznolikost u sadraju koji se obrauje, to nastavnici esto opravdavaju stavom kako ovaj predmet i ovako i onako nee omoguiti uenicima nova znanja poput onih steenih na drugim, klasinim predmetima (Tutiaux-Guillon, 2003). Pored navedenog, novi predmet pati od heterogenosti; ne samo zato to je novi, ve zato to tri glavna aktera kola, nastavnici i uenici - predmetu pripisuju legitimnost i sadraj koji se meusobno ne podudaraju. Jedina toka u kojoj se slau i kreatori javne politike te nastavnici i uenici jest distanciranost od europske preokupacije idealnim modelom demokratskog graanina te pozivanje iskljuivo na francuski kontekst. Kao i prethodno opisani primjeri, i francuski je metodoloko-didaktiku izvedbu prepustio nastavnicima te tako predmet sveo na pokuaje provoenja diskusija u razredu o aktualnim pitanjima. Identificirajui ovaj predmet iskljuivo s njegovom politikom dimenzijom, nastavnici kontinuirano iskazuju veliki otpor. Naueni na uvjete u kojima su kola i svakodnevna nastava odvojeni od aktualnih politikih i drutvenih tenzija, nastavnici su i dalje usmjereni prema funkciji stjecanja novih znanja pa svoj zadatak vide u (strunom i znanstvenom) obrazovanju, a puno manje, ako uope, u socijalizaciji mladih ljudi. Pored navedenog, pretpostavljeni nain pouavanja novog predmeta destabilizira tradicionalne naine pouavanja i uenja pa ne udi stoga to mu se nastavno osoblje kontinuirano opire. Obrazovanje za demokratsko graanstvo obvezni je nastavni predmet i u Engleskoj, a temeljen na izvjetaju Obrazovanje za aktivno graanstvo i demokratska nastava u kolama
5

Tijekom studije provedene 1998. godine uenici su diljem Francuske dali snaan kritiki osvrt na srednje obrazovanje i izmeu ostaloga, ukazali kako ele uiti o aktualnim drutvenim problemima i dogaajima, ele imati vei udio odgovornosti u procesu vlastitoga obrazovanja i dobiti vie prostora i slobode za otvorene rasprave tijekom nastave. Ovi su nalazi, ojaani tadanjom krizom u francuskom srednjem kolstvu, bili dodatni poticaj za uvoenje ovog predm eta kojim se, upravo kroz debatu kao oblik uenja, uenicima nastojalo omoguiti eljeno.

69

(1998) kojeg je izradila Savjetodavna grupa o graanstvu. Naime, grupa strunjaka je procijenila kako dotadanji predmet politikog obrazovanja (Civics) postaje neadekvatan s obzirom da se radi o tradicionalnom modelu orijentiranom k usvajanju injeninog znanja, uglavnom o britanskom parlamentarnom sustavu. Grupa istie potrebu za uvoenjem predmeta koji bi mogao utjecati na promjenu politike kulture Engleske na dravnoj i lokalnoj razini razvojem aktivnog graanstva koje bi bilo voljno i sposobno utjecati na javni ivot (Doolan, 2005). Taj bi predmet trebao teiti usvajanju i razvijanju znanja, ali poseban naglasak staviti na vjetine i vrijednosti potrebne za razvoj aktivnih graana koji bi razumjeli svoja prava i obveze, koristili mehanizme sudjelujue demokracije i tako doprinosili unapreenju kvalitete ivota u svojim zajednicama. Program se uvodi u srednje kole 2002. godine te je, pored obrata u ciljevima i sadraju, zahtijevao i promjene nastavnih metoda s obzirom da je dodatno teio razvijanju vjetina i usvajanju demokratskih vrijednosti i stavova. Bernard Crick, predsjedavajui gore spomenutom savjetodavnom skupinom, ukazuje na sloenost ovog koncepta obrazovanja i probleme s kojima se Engleska suoava dok se prijanji obrazovni model temeljio na injenicama i mogao ga je, uvjetno reeno, predavati gotovo svaki nastavnik, novi model donosi i nove izazove. S obzirom da potie rasprave o aktualnim, nerijetko i kontroverznim temama, otvara se prostor za projekcije stavova i vrijednosti nastavnika zbog ega je, istie Crick, iznimno vano nastavnike iznova upozoravati kako ne trebaju uenike pouavati kontroverznim temama i konceptima, ve s njima o tome razgovarati. Kritiari ovog obrazovnog modela koriste upravo ove argumente istiui da je ovakav model prezahtjevan za nastavnike, osobito zato to se ne izdvaja dovoljno financijskih sredstava za struno usavravanje nastavnika. Pored zasebnog nastavnog predmeta, srednje kole u Engleskoj nastoje aktivno ukljuivati uenike u kolski ivot te ivot lokalne zajednice kroz niz izvannastavnih aktivnosti kojima se promoviraju zalaganje u zajednici, volonterstvo i sudjelovanje mladih u procesima donoenja odluka. Ipak, ovaj model i dalje ima brojne kritiare u Engleskoj koji ovu inicijativu doivljavaju kao nepotrebno politiziranje kola u iji potencijal dodatno sumnjaju, osobito kada je rije o definiranju vrste znanja, stavova i vjetina primjerenih uenicima srednjih kola. Obrazovanje za demokratsko graanstvo u Poljskoj se istie kao jedan od najveih reformnih izazova obrazovanja u njihovoj povijesti. Optereena postkomunistikim nasljeem, glavne strateke smjernice nacionalne obrazovne politike Poljska je usmjerila prema aktivnom europskom graanstvu vjerujui da je odgoj novih generacija za ivot u demokratskom sustavu krucijalan za razvoj demokratizacije i civilnog drutva (Radiukiewitz i Grabowsa-Lusinska, 2008). Obrazovni program za demokratsko graanstvo stupio je na snagu 2002. godine kao dio obveznog nacionalnog kurikuluma na svim obrazovnim razinama. U osnovnim se kolama, kroz integrirane sadraje i tematske blokove, govori o razvoju odnosa meu ljudima, vezi s lokalnom 70

zajednicom, o dravi te pravima i obvezama graana. U viim se razredima osnovne kole gradivo produbljuje na odnos pojedinaca i drutva, a u srednjim kolama naglaskom na procese cjeloivotnog obrazovanja. Poljska je rijedak primjer koji se moe istaknuti suradnjom politike elite, odgojno-obrazovnih ustanova i neprofitnih organizacija. Osim to razvija inovativne kolske programe za obrazovanje o demokratskom graanstvu, Centar za graansko obrazovanje6 partner je Vladi u provedbi strunih obrazovnih programa za nastavnike, a dodatno provodi i niz izvannastavnih projekata s uenicima. ini se kako je Poljska vrlo brzo odredila jasne smjernice razvoja obrazovnog sustava i, mudro, ukljuila u te smjernice sve relevantne suradnike koji bi mogli doprinijeti procesu demokratizacije kolstva, u ovom uem smislu. Graansko odnosno politiko obrazovanje u Njemakoj (Politische Bildung) vjerojatno ima najduu tradiciju s obzirom da se korijeni pronalaze na poetku 20. st. Pod snanim utjecajem politikih i drutvenih previranja, kroz sto godina bogate povijesti, sadraj politikog obrazovanja se pouavao kroz razliite sustave, od monarhije do demokracije Federativne Republike Njemake. Nakon ujedinjenja dviju republika 1990. godine, Istona Njemaka preuzima koncepte Zapadne i kree u transformaciju obrazovnog sustava. Ciljevi, legitimitet, status i sadraj politikog obrazovanja u Njemakoj redovito su predmet rasprave teoretiara i praktiara. Jednu od znaajnijih inicijativa i danas predstavlja Beutelscbah konsenzus iz 1976. godine. Tadanja dravna agencija za politiko obrazovanje formirala je radnu grupu strunjaka s ciljem revizije programa i odreivanja novih smjernica predmeta Politiko obrazovanje. Struka je tada predstavila tri osnovna principa u pouavanju: (I) nastavnicima je zabranjeno nametati uenicima stavove, politika uvjerenja i vrijednosti i tako ih odvratiti od iznoenja vlastitog miljenja; (II) uenici i nastavnici trebaju imati jednaka prava i mogunosti iznositi razliita miljenja, stavovi se ne trebaju potiskivati, a alternativne opcije bi se trebale otvoreno raspravljati; (III) uenicima treba biti omogueno analizirati odreene politike ideje i koncepte te pronai sredstva i instrumente kojima moe utjecati na politiku situaciju u skladu sa svojim interesima. Trojstvo ovih principa i danas ivi u njemakim kolama i svaki naredni, neto proireni kurikulum politikog obrazovanja, svoje temelje pronalazi upravo u njima. Duga se tradicija politikog obrazovanja u kolama danas oituje kroz status ovog koncepta koji se ne pouava samo kroz jedan specifian predmet ve je integriran u sve nastavne predmete, kolski ivot (uenika i nastavnika) i izvannastavne aktivnosti (Hndle, 2003). Obrazovanje za civilno drutvo i Obrazovanje za demokratsko graanstvo u Norvekoj snano podupire javna obrazovna politika, a sveobuhvatan koherentan model provodi se na svim razinama obveznog desetogodinjeg obrazovanja. Obrazovni se program provodi kroz zaseban
6

Center for Citizenship Education je neprofitna organizacija; za vie informacija vidjeti: http://www.ceo.org.pl/portal/english

71

nastavni predmet, zatim integriran u ostale nastavne predmete, kroz interakciju nastavnika i uenika te putem aktivnog sudjelovanja uenika u kolskim aktivnostima. Odgovornost provedbe programa imaju predmetni nastavnici drutvenih znanosti i tijekom svih deset godina uenici aktivno sudjeluju na predavanjima. Sadraj se provodi kroz nastavu materinjeg jezika, povijesti, zemljopisa i sociologije. Ciljevi ovog obrazovnog modela predstavljaju sintezu kompetencija za demokratsko graanstvo koje ine znanja, stavovi, vrijednosti i koncepti graeni na vrstim temeljima teorije i iskustvenog uenja (Mikkelsen, 2003). Norveki obrazovni sustav ispunjava dvostruku zadau: nudi teorijska znanja i pouava uenike demokraciji i demokratskim vjetinama te osnovnim politikim konceptima, dok istovremeno omoguuje sudjelovanje i utjecaj uenika na razliite probleme u koli kroz aktivno orijentirane nastavne satove i ive rasprave u uionicama o aktualnim problemima (Mikkelsen i sur., 2002). Norveki primjer pokazuje utjecaj etosa kole na razvoj aktivnih graana, o emu su govorili Davis, Gregory i Rileya (1999) pri emu su ustvrdili da ovako 'progresivni' modeli trebaju imati potporu kole, prije svega, nastavnika, kako bi mogli ispuniti svoju svrhu. Ovako osmiljen integrativni obrazovni model s raspravama koje se vode u poticajnoj atmosferi stvara uvjete za razvoj poeljnih stavova na to ukazuju i rezultati IEA studije (ve spomenute u radu), prema kojoj norveki uenici pokazuju iznimno visoke rezultate (Mikkelsen, 2003). Norveki nastavnici oito uspjeno kombiniraju tradicionalne i suvremene nastavne metode pri emu se, presudnom za uspjeh, istie institucionalna podrka na svim razinama. Nizozemski model oslikava viegodinji proces strateki planiranog i osmiljenog modela uvoenja obrazovanja za demokratsko graanstvo u zakonske okvire srednjeg kolstva. O nizozemskim se iskustvima naalost malo informacija pronalazi u strunoj i znanstvenoj literaturi 7 na engleskom jeziku pa je jedan od zadataka ovoga rada dati prikaz institucionalnog modela koji uvodi koncept iskustvenog uenja srednjokolaca njihovim zalaganjem u zajednici. Ministar zdravstva, socijalne skrbi i sporta 2005. godine predlae uvoenje modela 'civic internship'8 u nizozemske srednje kole smatrajui da e putem zalaganja i volontiranja uenici upoznati razliite aspekte lokalne zajednice i drutva. Od tada se radi na razvoju programa u kojem sudjeluju drava, tijela lokalne samouprave, akreditirane organizacije civilnog drutva te organizacije iz lokalne zajednice s kojima kole direktno surauju. Razvijan po principu poznatog (i ee istraivanog) amerikog modela 'service-learniga'9, Nizozemska gradi svoj obrazovni model uenja zalaganjem u

Informacije o nizozemskom modelu dobivene su privatnom korespondencijom s Rene Bekkers (Utrecht University, Department of Sociology) i Lindom Bridges Karr (CIVIQ, Erasmus University, Utrecht). 8 Termin 'civic internship' teko je prevodljiv na hrvatski jezik, ali zbog slinosti modela s amerikim 'service learningom' u kontekstu ovoga rada, koristim termin uenje zalaganjem u zajednici (ulum i Ledi, 2010). 9 Bringle i Hatcher (1996) ponudili su jednu od najintegralnijih i najee citi ranih definicija prema kojoj je servicelearning viedimenzionalno obrazovno iskustvo za koje studenti dobivaju adekvatne bodove, a u kojem aktivno sudjeluju u suvisloj, dobro osmiljenoj i organiziranoj aktivnosti u zajednici koja odgovara na prepoznate p otrebe te

72

zajednici. Viegodinja priprema na uvoenju ovog modela u srednje kole ukazuje na sloenost procesa planiranja na polju definiranja javne politike, financiranja te oekivanja koja se stavljaju pred kole i zajednicu. Bekkers i Karr su provele istraivanja na eksperimentalnim modelima. Studija koja je ukljuivala 34 kole i 2 491 uenika (ali i studije koje su prethodile ovoj) dala je rezultate10 temeljem kojih se 2008. godine donosi odluka o uvoenju obveznog provoenja programa uenja zalaganjem u zajednici od 2011. godine. Tijekom svog kolovanja, kroz sudjelovanje u razliitim projektima i aktivnostima u zajednici, nizozemski srednjokolci ue o suvremenom drutvu i aktualnim problemima. Imaju obvezu ispunjavanja programa od sedamdeset i dva sata, to je ujedno i uvjet za zavretak ciklusa srednjeg obrazovanja. Aktivnosti koje se provode moraju imati realne ciljeve i zadatke, biti smislene uenicima i nastavnicima, a kao prednosti istiu se izgradnja partnerstva izmeu kola i zajednice, pouavanje uenika njihovoj odgovornosti za probleme u zajednici i zajedniko rjeavanje istih. Umjesto zakljuka - to nam govore europska iskustva? Opisani okviri obrazovanja za demokratsko graanstvo u europskim zemljama ukazuju na nekoliko trendova: (I) sadraj je u veini obrazovnih sustava integriran u nacionalni kurikulum kao zasebni nastavni predmet ili kao niz tematskih jedinica nastavnih predmeta, uglavnom drutvenih znanosti; (II) kao dio obveznog kurikuluma, uglavnom je opisan na razini ciljeva, principa, koncepta, generalnih ideja, a rjee sadrajnih cjelina, metoda i tehnika pouavanja tako da najveu odgovornost za provedbu preputa predmetnim nastavnicima; (III) predmetni nastavnici ne posjeduju odgovarajua struna znanja i vjetine za provedbu programa pa ih, il i izbjegavaju i ostaju u uim okvirima svojeg predmeta, ili pokuavaju provesti, to uglavnom dovodi do raskoraka izmeu ciljeva i ishoda uenja; (IV) i u sustavima u kojima se program provodi kroz poseban nastavni predmet, nastavnici i kolsko osoblje su uglavnom skloni uvjerenju da je ovaj program sastavni dio kolskog etosa i treba biti integriran, ne samo u sadraje nastavnih predmeta, ve i svakodnevni ivot u koli; (V) unato didaktiko-metodikim izazovima i potrebi uvoenja progresivnijih modela pouavanja i uenja, ostaje dojam kako i dalje prevladavaju tradicionalne nastavne metode, uz uvoenje diskusije kao 'novijeg' oblika; (VI) nedostatna suradnja sa zajednicom u procesu provoenja ovog programa ostavlja dojam kako prostor koji na raspolaganje daju i zakonska regulativa i kurikulum (koji, uglavnom iroko, definira eljene rezultate i nain
zajednice, a zatim analiziraju svoju aktivnost na nain koji im omoguuje dublje razumijevanje sadraja kolegija, uvaavanje doprinosa (znanstvene) discipline te snaniji osjeaj vlastite drutvene odgovornosti. 10 Ne ulazei u dublja teorijska objanjenja niti prikazivanje empirijskih pokazatelja, namjera je naznaiti tendencije na koje ukazuju rezultati - uenici koji su sudjelovali u aktivnostima u zajednici pokazali bolje rezultate u polju demokratskih znanja, vjetina i orijentacije od uenika koji nisu sudjelovali; njihovo pozitivno iskustvo visoko korelira s demokratskim vrijednostima, stavovima i ponaanjem; Kritiko promiljanje o problemima na kojima su radili utjecalo je na njihovo bolje razumijevanje okruenja u kojem odrastaju. (Bekke rs i Karr, 2008).

73

provedbe programa) nije dovoljno iskoriten; (VII) modeli ne potiu (dovoljno) sudjelovanje uenika u javnom ivotu zajednice. Simbiotiki model formalnog obrazovanja u neformalnom okruenju u korelaciji je s nizom preporuka i mjera javne politike EU prema mladima i njihovom aktivnom sudjelovanju u zajednici. Kako znanja i vjetine koje e odgovarati drutvenim, ekonomskim i socijalnim potrebama suvremenog drutva ne nalaze jo svoje mjesto meu oekivanim ishodima uenja u redovnim kolskim programima, potrebno ih je poticati kroz suvremene modele nastave, a povezivanje nastavnih i izvannastavnih aktivnosti, odnosno formalnog i neformalnog uenja, pokaz uje za sada uspjene rezultate. Izazovi pred kojima su se nali europski nastavnici mogli bi ubrzo postati stvarnost naih nastavnika. Domaa struna i akademska zajednica trebala bi stoga pratiti iskustva opisanih obrazovnih modela zemalja EU u provedbi obrazovanja za demokratsko graanstvo, propitivati aktualnost modela za nae prilike i ponuditi odgovore na uoene izazove.

Literatura: 1. Advisory Group on Citizenship (1998). Education for Citizenship and the teaching of democracy in schools. Final Report of the Advisory Group on Citizenship. Dostupno na: www.open.gov.uk/qca/citizenship, pristupljeno: 10.1.2011. 2. Agazzi, A., Berti, A. E. (1995). La conoscenza del concetto di democrazia a diversi livelli scolari: V elementare, III media e I anno di Universit. [Knowledge of the concept of democracy at different education levels: 5th year primary school, 3rd year lower secondary school and 1st year university]. Scuola e Citt, 46 (7), 290-301. 3. Arajo, C.H. (2008). Teachers Perspectives in Portugal and Recent Institutional Contributions on Citizenship Education. Journal of Social Science Education, 6:2, 73-83. 4. Crick, B. (2007) Difficulties Even in the Best Circumstances: Britain. Journal of Social Science Education, 6:2, 84-87. 5. Davis, I., Gregory, I., Riley, S.C. (1999). Good Citizenship and Educational Provision, London: Falmer Press. 6. Doolan, K. (2005). Uloga kolskog politikog obrazovanja u razvoju demokratskog graanstva: primjer Engleske. Politiko obrazovanje, 1:2, 120-133. 7. Europska komisija (2001). Novi poticaji za europsku mlade Bijela knjiga Europske komisije. Dravni zavod za zatitu obitelji, materinstva i mladei: Zagreb. 8. Hndle, C. (2003). The Burdon of History? Civic Education at German Schools. Jorunal of Social Science Education, 2-2003: Country reports, Dostupno na: http://www.sowionlinejournal.de/2002-2/germany_haendle.htm; 9. pristupljeno: 10.1.20011. 10. Jover, G., Naval, C. (2008). Transformed Institutions Transformed Citizenship Education? Remarks on the Current Situation in Spain. Journal of Social Science Education, 6:2, 29-39. 11. Losito, B. (2003). Civic Education in Italy: intended curriculum and students' oportunity to learn. Jorunal of Social Science Education, 2-2003: Country reports, Dostupno na: http://www.jsse.org/2003/2003-2/italy-losito.htm, pristupljeno: 12.1.20011.

74

12. Menezes, I. (2003). Civic education in Portugal: curricular evolutions in basic education. Jorunal of Social Science Education, 2-2003: Country reports, Dostupno na: http://www.jsse.org/2003/2003-2/portugal-menezes.htm, pristupljeno: 12.1.2011. 13. Mikkelsen, R. (2003). Conditions for high democratic awarness and participation in Norwegian Schools. Jorunal of Social Science Education, 1-2003: Civic Education, Dostupno na: http://www.sowi-onlinejournal.de/2003-1/norwegian_mikkelsen.htm; pristupljeno: 12.1.20011. 14. Mikkelsen, R., Ellingsen, H. i Fjeldstad, D. (2002). Democratic awareness and engagement of students in upper secondary school in Norway and 13 other countries. Oslo: Institute for Teacher Education and School Development, University of Oslo. 15. Radiukiewicz, A., Grabowska-Lusinska, I. (2008). Education for Democratic Citizenship in Poland. Journal of Social Science Education, 6:2, 21-28. 16. Tourney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H., Schulz, W. (2001). Citizenship and Education in Twenty-eight countries: Civic Knowledge and Engagement at the Age Fourteen. Amsterdam: IEA. 17. Tutiaux-Guillon (2003). Civic, Legal and Social Education in French Secondary School: Question About a New Subject. Journal of Social Science Education, Dostupno na: http://www.sowi-onlinejournal.de/2002-2/france_tutiaux.htm; pristupljeno: 12.1.2011. 18. Vijee Europe (1992, 2003). Europska povelja o sudjelovanju mladih u ivotu opina i regija. Dravni zavod za zatitu obitelji, materinstva i mladei: Zagreb.

Challenges of Implementing Citizenship Education: European Experiences

Abstract Educational institutions today face one of the key challenges of the sustainability of modern democracy - how to (better) raise and educate students for their future roles as autonomous democratic citizens who should have the appropriate knowledge, skills and positive attitudes and participate actively in the development of a democratic society? Looking forward at the announced changes of the Croatian educational system and the introduction of the curriculum of citizenship education, this paper discusses the recommendations of the European Commission and the Council of Europe, and gives an overview of the characteristics of education for democratic citizenship in nine European countries (Italy, Spain, Portugal, France, England, Poland, Germany, Norway and the Netherlands). The paper analyzes the institutional frameworks, status and application of traditional and contemporary programs of education for democratic citizenship in the educational systems of the selected countries. The paper seeks to stimulate further debate in pedagogical science on the introduction of the (democratic) citizenship curriculum in Croatian schools, having in mind the methodological challenges, the role of experiential learning and the new methods of active learning, as well as the focus on the acquisition of competences for active citizenship. Keywords: citizenship education, European experiences, democracy, curriculum of citizenship education, active citizenship

75

Osiguranje kvalitete u odgoju i obrazovanju za graanstvo

Dr. sc. Marina Dikovi Sveuilite Jurja Dobrile u Puli Odjel za studij na talijanskom jeziku Saetak Priprema aktivnih i odgovornih graana predstavlja vaan dio europskih odgojno-obrazovnih promjena. Time se mladi osposobljavaju za sudjelovanje u demokratskom odluivanju uz potivanje standarda ljudskih prava, jednakosti, vladavine prava i kulturnoga pluralizma. Kako bi se poveala uinkovitost odgoja i obrazovanja za graanstvo, posebna se pozornost posveuje izradi zajednikih europskih pokazatelja kvalitete, koji ine kljuni dio razvoja sustava osiguranja kvalitete u tom podruju. Iako odgoj i obrazovanje za graanstvo u hrvatski obrazovni sustav nije ukljuen kao poseban predmet, osiguranje kvalitete prema postojeim modelima pridonijelo bi njegovom provoenju. U ovome smo radu usporedili britanski i ameriki model osiguranja kvalitete te na temelju komparativne analize pokazatelja kvalitete i obrazovnih standarda zakljuujemo da je uporaba pokazatelja kvalitete u sklopu kolskoga razvojnog plana neophodna radi usklaivanja obrazovne politike i prakse u odgoju i obrazovanju za graanstvo. Kljune rijei: aktivan i odgovoran graanin, odgoj i obrazovanje za graanstvo, sustav osiguranja kvalitete, kolski razvojni plan, pokazatelji kvalitete, obrazovni standardi Uvod Koncept se graanina1 mijenjao kroz povijest od antike Grke kada je graanin bio politiki subjekt koji vlada i kojim se vlada do graanskih revolucija u 18. stoljeu ka da je to bio svaki lan drutvene zajednice, odnosno do 21. stoljea kada je potrebno ponovno odrediti pojam graanina. Odgoj i obrazovanje za graanstvo2 posebno je podruje odgoja i obrazovanja kojemu je cilj pripremiti informiranoga, aktivnoga i odgovornoga osnaenoga (emancipiranoga) graanina koji e sudjelovanjem u procesu odluivanja pridonositi uvrenju i razvoju demokracije i graanskoga drutva. Podrazumijeva usvajanje znanja i vjetina te vrijednosti uz argumentirano zastupanje svojih stavova. Dakle, osim razumijevanja temeljnih pojmova i naela ustroja demokratske vlasti, odnosa graanina i institucija vlasti, nunosti zatite graanskih i politikih prava i sloboda, vladavine prava itd., odgoj i obrazovanje za graanstvo istie potrebu razv oja sloenih intelektualnih i participativnih vjetina, osobito vjetina kritikoga miljenja, voenja, timskoga rada, dijaloga i sl., privrenost temeljnim vrednotama demokracije te uspostavu individualne i kolektivne odgovornosti za budunost graanskoga drutva (Spaji-Vrka i sur., 2001, str. 370).
1 2

U radu se muki rod koristi kao generiki oblik. Potrebno je razlikovati graanski odgoj i obrazovanje koji uenike priprema za politiki manipulirane graane poslunike od onoga koji podrazumijeva demokratsko, aktivno i odgovorno graanstvo temeljeno na naelima ljudskih prava i kulturnoga pluralizma. Iz tih razloga u radu koristimo pojam odgoj i obrazovanje za graanstvo.

76

Ukljuivanje ovakvih inovativnih programa u obrazovnu politiku i praksu podrazumijeva pripremljenost i provodljivost u vertikalnom i horizontalnom kontekstu kao i osiguranje kvalitete. U tom smislu vanu ulogu imaju standardi i pokazatelji kvalitete koji ukazuju na to u kojem se smjeru kree odgoj i obrazovanje ovoga podruja. Njima se prate i ocjenjuju sadraji, naini, ishodi i obrazovna postignua uenika radi realizacije zajednikoga cilja. Osiguranje kvalitete obrazovni standardi, pokazatelji kvalitete, razvojni plan kole Obrazovni se standard donosi na razini obrazovne politike odreene drave. Tada govorimo u singularu. U naem se sluaju, da bismo objasnili to su to obrazovni standardi nekoga od gojnoobrazovnoga podruja, koristimo pluralom. U literaturi pronalazimo da je pojam obrazovni standardi naziv za novi oblik postavljanja ciljeva kolskim procesima uenja i pouavanja (Bai, 2007, str. 117), a treba ih razumjeti kao kurikulumske dokumente, isto kao i klasine nastavne planove i programe (Klieme i sur., 2003, str. 7; u Bai, 2007, str. 117) s time to ne zamjenjuju nastavni plan, nego definiraju mjerljive kompetencije u kljunim podrujima odnosno nastavnim predmetima (Bai, 2007, str. 135). Zato obrazovni standardi (kao instrument obrazovne politike) trebaju, objektivnim vrednovanjem, utvrditi to uenici na kraju jedne godine (razreda) ili u jednom obrazovnom razdoblju znaju i mogu initi, na kojem stupnju i koje su kompetencije do toga trenutka razvili (Bai, 2007, str. 117). Oni su utvrena i/ili dogovorena razina postignua koja slui kao kriterij za utvrivanje onoga to, koliko i kako uenik mora nauiti u odgojno-obrazovnom procesu (Spaji-Vrka i sur., 2001, str. 385). Neki autori (Paleki, 2005, str. 210) kurikulum i obrazovne standarde objanjavaju kao instrumente upravljanja i kontrole obrazovnoga sustava od strane drave, odnosno kao razine kompetencija uenika, utvrene obrazovnom politikom, koje je mogue provjeriti na temelju racionalno ili meunarodno prikladnih mjernih instrumenata (Meyer, 2004, str. 21; u Paleki, 2005, str. 211). Obrazovni se standardi uvode s ciljem da potaknu poveanje uinkovitosti sustava kao cjeline te istodobno omogue pouzdano osiguranje kvalitete u obliku sustavnoga monitoringa i evaluacije kola, a treba ih definirati kao kompetencije pri emu odgovarajui modeli kompetencija omoguuju da pojedine kompetencije opiemo u njihovim pojedinanim dimenzijama, razlikujemo stupnjeve razina u postizanju pojedine kompetencije, odnosno navedemo njihov razvojni tijek (Lersch, 2005, str. 90). Oni konkretiziraju obrazovne ciljeve pa moemo rei da je koncept obrazovnih standarda orijentiran na output, za razliku od orijentacije na input u konceptu nastavnoga plana i programa (Paleki, 2005, str. 211). Pokazateljima (indikatorima) kvalitete dostiemo obrazovne standarde, koji su u funkciji osiguranja kvalitete radi unaprjeenja uinkovitosti obrazovanja. Kljune pretpostavke osiguranja kvalitete su da su glavni akteri obrazovanja uitelji, ravnatelji i ostali sudionici u odgojno77

obrazovnom procesu odgovorni za unaprjeenje obrazovanja (Brzea i sur., 2005, str. 7). Osiguranje kvalitete se opisuje kao dinamian proces s podrkom koncepata i teorije, uloga i odgovornosti, aktivnosti i meusobnoga djelovanja. On daje vrijednost obrazovnoj politici i pokazuje uinkovitost obrazovne prakse. Njime se premouje praznina izmeu politike i prakse (Brzea i sur., 2005, str. 34). U kontekstu kole i uitelja, osiguranje kvalitete je najbolji nain pruanja podrke kvaliteti odgoja i obrazovanja. Kontrola kvalitete i osiguranje kvalitete su sinonimi. Meutim, prvo se odnosi na pokuaj nametanja kontrole sustavu, a drugo na dogovor to treba uiniti, odnosno na pripremanje uvjeta za primjenu strategija praenja. Istraivanja pokazuju da mnoge zemlje imaju organiziran sustav osiguranja kvalitete u odgoju i obrazovanju za graanstvo3. Dobro razvijeni sustavi osiguranja kvalitete u obrazovanju nekih europskih zemalja (prema Brzea i sur., 2005, str. 37), (1) stvaraju jasnu namjeru obrazovnih propisa koji ukljuuju kolu i kolsko osoblje u procese izrade obrazovnih ciljeva i kurikuluma, (2) propisuju odgovornost osiguranja kvalitete kolskoga sustava samim kolama i njezinim uiteljima, kako bi osiguranje kvalitete u potpunosti razvijalo odgovore na vlastite analize potrebe i (3) pomau u stvaranju osjeaja odgovornosti za svakodnevni rad u koli i razredu, kao i za zajedniko opredjeljenje za visoke standarde. kolski razvojni plan je proces (samo)evaluacije koji neprestano traje, ponavlja se u nekoliko faza. Prva faza predstavlja inicijalnu pripremu, odnosno stvaranje kolske kulture, suradnje i timskoga rada, ukljuivanje vanjskih suradnika roditelja, uenika i lokalne zajednice, stvaranje strunoga razvojnog programa uz potporu kolskoga osoblja. Druga faza ukljuuje postavljanje pitanja u kontekstu nacionalnih i lokalnih prioriteta u usporedbi sa kolskima, vanjsko vrednovanje samoanalize. U treoj fazi poinje izrada kolskoga razvojnog plana uz odreivanje sustava moi i slabosti kole, dogovaranja razvojne strategije, identifikacije posebnih, osobnih potreba i uvjeta te naina rada kolskoga osoblja. etvrtoj fazi se u jednoj kolskoj godini posveuje najvie panje, a predstavlja fazu implementacije. Ona obuhvaa uspjeno uenje i pouavanje te stvaranje pozitivnoga kolskog ozraja. U petoj fazi postavlja se pitanje o ostvarenju postavljenih ciljeva i o aktivnostima s obzirom na postavljeni razvojni plan. Nedostaci u uenju i pouavanju ugradit e se u sljedei kolski razvojni plan.

Vidi: Hermann, J. A. (ed.), 2009.

78

Odgoj i obrazovanje za graanstvo u Velikoj Britaniji i SAD-u U Nacionalnom je kurikulumu Engleske odgoj i obrazovanje za graanstvo ukljuen, pod nazivom Graanstvo (Citizenship), kao izborni nastavni predmet na prvoj i drugoj razini (Primary curriculum Key stages 1 and 2), odnosno kao obvezan nastavni predmet na treoj i etvrtoj razini obrazovanja (Secondary curriculum Key stages 3 and 4)4. U niem i viem srednjem obrazovanju Citizenship je, takoer, poseban nastavni predmet. U Walesu je u osnovnom i srednjem obrazovanju ukljuen kao integrirana tema pod nazivom Personal and Social Education (PSE), u kurikulumu Sjeverne Irske je kroskurikularna tema, dok je u kotskoj integrirana i kroskurikularna tema u osnovnom obrazovanju (personal and social development, religious and moral education), u niem srednjem (personal and social development, social subjects) te u viem srednjem obrazovanju (social subjects) (prema istraivanju Eurydicea: European Commission, 2005, str. 77). U Sjedinjenim Amerikim Dravama odgoj i obrazovanje za graanstvo se pouava tijekom cijeloga obveznoga obrazovanja. CIVITAS5 je okvirni nastavni plan i program ija je svrha uspjena realizacija ovoga podruja koji se u kolama ui pod nazivom Graanska prava i vlada (Civics and Government).

Komparativna analiza obrazovnih standarda SAD-a i indikatora kvalitete Velike Britanije u odgoju i obrazovanju za graanstvo Usporeujui obrazovne standarde i indikatore kvalitete u odgoju i obrazovanju za graanstvo u obrazovnoj politici Velike Britanije i SAD-a moemo uoiti da obrazovna politika Velike Britanije ima jasno odreene pokazatelje koji bi mogli pomoi uiteljima (i koli) u provoenju i vrednovanju obrazovnih postignua, ali i razvoju ovoga podruja (Tablica 1). Ti se pokazatelji odnose na sve sudionike odgojno-obrazovnoga procesa: od uenika i uitelja, roditelja i ravnatelja do lokalne zajednice. Stupnjevani su prema razinama njihova postignua od planiranja i programiranja preko povezanosti s praksom, do onih pokazatelja kojima se postavlja pitanje postoji li u koli razvojni plan. Takoer, obrazovni sustav u Velikoj Britaniji ima tono odreene ishode uenja koje e uenici dostii do kraja obveznoga obrazovanja iz podruja odgoja i obrazovanja za graanstvo i to (prema Qualifications and Curriculum Authority Citizenship Advisory Group, 1998, str. 44) s obzirom na kljune koncepte, vrijednosti i sklonosti uenika, vjetine i sposobnosti, znanje i razumijevanje. Na taj e se nain ovo podruje razvijati, a uitelji e znati to mogu oekivati od uenika, odnosno u kojem smjeru moraju pouavati sadraje za dobrobit uenika, realizacije smjernica kole, kao i cijele zajednice.
4

Podaci i sadraji Nacionalnoga kurikuluma Engleske preuzeti su s mrene stranice: http://curriculum.qcda.gov.uk/index.aspx (10.4.2012). 5 Okvirni nastavni plan i program za Civics and Government CIVITAS opisan je na mrenoj stranici: http://www.civiced.org/index.php?page=civitas_executive_summary#virtue (29.4.2012).

79

Tablica 1: Indikatori kvalitete Velike Britanije i nacionalni obrazovni standardi u obrazovnoj politici SAD-a u odgoju i obrazovanju za graanstvo Indikatori/ INDIKATORI KVALITETE VELIKA NACIONALNI OBRAZOVNI STANDARDI Podruja BRITANIJA6 SAD7 Postoji li odgovarajue mjesto za odgoj i K-4: to je Vlada i koje je njezino podruje I. obrazovanje za graanstvo u kolskim djelovanja? 5 -8; 9-12: to je graanski ivot, ciljevima, politici i kurikulumu? politika i vlast? Usvajaju li i razumiju li uenici i uitelji odgoj i K-4: Koje su osnovne vrijednosti i naela amerike II. obrazovanje za graanstvo i primjenjuju li demokracije? 5-8; 9-12: Koji su temelji amerikoga njegova naela u svakodnevnoj kolskoj i politikog sustava? razrednoj praksi? Jesu li plan i praksa vrednovanja unutar kole K-4; 5-8; 9-12: Kako ustavom uspostavljena vlast III. usklaeni s odgojem i obrazovanjem za promie vrednote i naela amerike demokracije? graanstvo? IV. V. VI. Odraava li kolsko ozraje naela odgoja i obrazovanja za graanstvo? Je li kolsko vodstvo temeljeno na naelima odgoja i obrazovanja za graanstvo? Ima li kola razvojni plan koji proizlazi iz naela odgoja i obrazovanja za graanstvo? K-4; 5-8; 9-12: Koji su odnosi SAD-a s drugim narodima na globalnoj razini? K-4; 5-8; 9-12: Koja je uloga graanina u amerikoj demokraciji?

Pojedini je nacionalni standard iz obrazovne politike SAD-a, koji se odnosi na neko podruje kolovanja uenika, razraen i razgranat na ue standarde koji jasno govore o ciljevima koji bi se trebali realizirati uenjem odgoja i obrazovanja za graanstvo. Meutim, nedostaju jasni ishodi koji bi, kao u obrazovnoj politici Velike Britanije, bili smjernice pouavateljima. Osiguranje kvalitete u odgoju i obrazovanju za graanstvo u hrvatskom obrazovnom sustavu Podruje odgoja i obrazovanje za graanstvo nije propisano kao obvezan nastavni predmet u hrvatskom Nastavnom planu i programu za osnovnu kolu (2006). Uvoenje ovih sadraja u osnovne kole predvieno je u sklopu integriranih odgojno-obrazovnih sadraja i to interdisciplinarno, kao izborni predmet, kroz izvannastavne aktivnosti u vidu projekata, kroz izvankolske aktivnosti i/ili sustavno kroz cjelokupni kolski plan i program. U srednjim se kolama (za sada) dio ovih sadraja provodi kroz nastavni predmet Politika i gospodarstvo, ali i interdisciplinarno. U Nacionalnom okvirnom kurikulumu za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje (2011) ovo je podruje meupredmetna (interdisciplinarna) tema (Graanski odgoj i obrazovanje), i to obvezna za sve nastavne predmete. Predvia se kao fakultativni nastavni predmet, odnosno kao integrirana tema u drutveno-humanistikom podruju. Dakle, ovo podruje nema obvezni status posebnoga predmeta. Nacionalni okvirni kurikulum ga uvodi, ali je njegova implementacija nedovoljno jasna. Meutim, u pripremi je finalna verzija
6

Izvori: Brza i sur., 2005; Qualifications and Curriculum Authority Citizenship Advisory Group, 1998; Kerr, 2009. Dostupno na: http://www.nfer.ac.uk/nfer/publications/33303/33303.pdf (20.4.2012). 7 Izvor: Centar za graansko obrazovanje (Center for Civic Education), Calabasas (SAD): http://www.civiced.org/index.php?page=home (20.4.2012). Nacionalni standardi: http://www.civiced.org/index.php?page=stds (20.4.2012).

80

Kurikuluma graanskoga odgoja i obrazovanja koji bi trebao odgovoriti na brojna pitanja iz ovoga podruja i prema kojemu e se ovo vano podruje provoditi u osnovnim i srednjim kolama. U Hrvatskoj je razraen instrument za samovrednovanje i osiguranje kvalitete u odgoju i obrazovanju za ljudska prava (SOK) (Spaji-Vrka i sur., 2004, str. 430-434). Sastavljen je od deset podruja koje bi trebalo promatrati (indikatori): (1) Prioriteti i razvojni plan kole, (2) Nastavni plan i program/Kurikulum, (3) Proces pouavanja i uenja (4) Praenje, vrednovanje i izvjetavanje, (5) Razredno i kolsko ozraje, (6) Voenje i menadment kole, (7) Motiviranost i kompetentnost uitelja, (8) Resursi, (9) Suradnja s roditeljima i lokalnom zajednicom, (10) Suradnja sa strunim organizacijama i istraivakim institucijama. Drugi se dio (stupac) odnosi na dimenzije koje odreuju to se, u sklopu svakoga pojedinog indikatora, treba vrednovati. U treem dijelu (stupcu) su skale procjene od 1 do 4 kojima se procjenjuje stupanj zastupljenosti ili razvijenosti svih dimenzija nekoga indikatora. Popunjavanjem SOK-a dobiva se profil kole u osiguranju kvalitete odgoja i obrazovanja za ljudska prava. Preporua se objava rezultata samoevaluacije na mrenim stranicama kole da bi se roditeljima i lokalnoj vlasti ukazalo na postignua, odnosno da bi se organizirale razne rasprave radi zatite i promicanja ljudskih prava u koli (prema Spaji -Vrka i sur., 2004, str. 431). Zakljuak Usporedbom britanskoga i amerikoga modela osiguranja kvalitete u ovome smo radu ukazali na neophodnost pripreme i realizacije indikatora (pokazatelja) kvalitete u sklopu kolskoga razvojnog plana, ime bi se uskladile obrazovna politika i praksa u odgoju i obrazovanju za graanstvo. U hrvatskom je obrazovnom sustavu potrebno definirati jasan nain provoenja ovoga podruja, to moemo oekivati Kurikulumom graanskoga odgoja i obrazovanja. Pretpostavljamo da bi osiguranje kvalitete u odgoju i obrazovanju za graanstvo prema analiziranim modelima ili prema hrvatskom modelu odgoja i obrazovanja za ljudska prava (SOK-u) pridonijelo njegovoj realizaciji, iako ovo podruje kod nas nema status obveznoga predmeta. Zajednikim europskim pokazateljima kvalitete (indikatorima) u hrvatskom obrazovnom sustavu poveala bi se uinkovitost odgoja i obrazovanja za graanstvo.

Literatura 1. Bai, S. (2007), Obrazovni standardi didaktiki pristup metodologiji izrade kurikuluma. U: Previi, V. (ur.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadraj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta kolska knjiga, str. 117-155. 2. Brza, C., Cecchini, M., Harrison, C., Krek, J., Spaji-Vrka, V. (2005), Tool for Quality Assurance of Education for Democratic Citizenship in Schools. Strasbourg: Council of Europe/UNESCO. 3. European Commission. (2005), Citizenship Education at School in Europe. Brussels: Eurydice European Unit. 81

4. Hermann, J. A. (ed.) (2009), Learning and living democracy. Introducing quality assurance of education for democratic citizenship in schools Comparative study of 10 countries. Strasbourg: Council of Europe Publishing. 5. Kerr, D. (2009), Citizenship and Values Education to the Rescue! Making the Case for a Call to Action. Full Report of the Ninth Annual Conference. London: Institute for Global Ethics UK Trust. 6. Lersch, R. (2005), Nastava kao in ravnotee. Didaktiko-metodika razmatranja o novoj kulturi uenja prema iduem uvoenju obrazovnih standarda. Pedagogijska istraivanja, 2(1):85-100. 7. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta RH. (2011), Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje. 8. Ministarstvo znanosti obrazovanja i sporta RH. (2006), Nastavni plan i program za O. 9. Paleki, M. (2005), Utjecaj kvalitete nastave na postignua uenika. Pedagogijska istraivanja, 2(2):209-233. 10. Qualifications and Curriculum Authority Citizenship Advisory Group. (1998), Education for citizenship and the teaching of democracy in schools. London. 11. Spaji-Vrka, V., Kuko, M., Bai, S. (2001), Obrazovanje za ljudska prava i demokraciju: Interdisciplinarni rjenik. Zagreb: Hrvatska komisija za UNESCO i Projekt Obrazovanje za mir i ljudska prava za hrvatske osnovne kole. 12. Spaji-Vrka, V., Strievi, I., Male, D., Matijevi, M. (2004), Pouavati prava i slobode: Prirunik za uitelje osnovne kole s vjebama za razrednu nastavu. Zagreb: Istraivakoobrazovni Centar za ljudska prava i demokratsko graanstvo Filozofskog fakulteta u Zagrebu.

Quality Assurance in Education for Citizenship

Abstract Preparation of active and responsible citizens is an important part of the European educational changes. This way, young people become qualified for participation in democratic decision-making, with the respect for human rights, equality, the rule of law and cultural pluralism. Special attention is paid to developing common European quality indicators in order to maximize the effectiveness of Education for Citizenship, which forms an essential part of the development of quality assurance systems in this area. Although Education for Citizenship is not a separate school subject in the Croatian educational system, the existing quality assurance models could contribute to its implementation. In this paper we compare British and American models of quality assurance and, based on the comparative analysis of the indicators of educational quality and standards, we conclude that it is necessary to use quality indicators as a part of the school development plan for the harmonization of the educational policy and practice in Education for Citizenship. Keywords: active and responsible citizen, Education for Citizenship, quality assurance system, school development plan, quality indicators, educational standards

82

Interkulturalne kompetencije nastavnika i barijere u interkulturalnoj komunikaciji

Dijana Drandi Puko otvoreno uilite Pula

Saetak Teoretiari interkulturalnog obrazovanja, koji se bave interkulturalnim kompetencijama nastavnika, naglaavaju potrebu pripreme kole i nastavnika za kulturnu, etniku i jezinu raznolikost uenika temeljnu na naelu ljudskog dostojanstva i potivanja razliitosti. Dio tog procesa ukljuuje osvjetavanje i uklanjanje barijera u interkulturnoj komunikaciji, kao to su prihvaanje slinosti, ali ne i razlika, stereotipi i predrasude, etnocentrizam, rasizam, ksenofobija, religijska iskljuivost te pogrena tumaenja neverbalnih poruka i jezika na kojem se komunikacija odvija. Razvijenost interkulturalnih kompetencija, poput otvorenosti, fleksibilnosti, snoljivosti, empatije i interakcije, omoguuje nastavnicima da kod sebe osvijeste i uklone te barijere. Tako pripremljeni, lake uspostavljaju poticajnu interakciju i komunikaciju s uenicima, ime osiguravaju da se i sami uenici razviju u interkulturalno kompetentne graane. Kljune rijei: interkulturalna komunikacija, interkulturalno obrazovanje, interkulturalne kompetencije, barijere u interkulturalnoj komunikaciji, interakcija, kultura Uvod U posljednjih nekoliko desetljea, a prije svega u posljednjih nekoliko godina, slika svijeta se promijenila. Mnoge granice su nestale, a uestala migracijska kretanja pridonijela su susretu razliitih kultura. Kulturne, politike, ekonomske i socijalne promjene postaju izazov tradicijskom nainu ivota, a obrazovanje daje svoj doprinos u promicanju socijalne kohezije i suivota u zajednici razliitih. Interkulturalno obrazovanje preuzima ulogu uspostavljanja i odravanja ravnotee izmeu opih principa i specifinosti kulturnog konteksta. Prema takvim principima, interkulturalno obrazovanje kroz razliitost svojih programa koji potiu dijalog izmeu razliitih kultura, pokree promjene u obrazovnoj politici i odgojno-obrazovnoj praksi, pozitivnu interakciju i integraciju meu kulturama, te prihvaanje, poznavanje, vrednovanje, potivanje i razumijevanje razliitih kultura. Interkulturalno obrazovanje tako postaje instrument promjena kolskog kurikuluma veine multi-etnikih i multi-jezinih drava, uz razliitost pristupa i razliitost

naglasaka na sam cilj obrazovanja. Interkulturalno obrazovanje daje odgovor na izazov kako osigurati kvalitetu obrazovanje za sve. Polazei od uenja o drugim kulturama, osvjetavanja i oslobaanja od stereotipa, predrasuda i etnocentrizma (Bennett i Bennett, 2004), sveobuhvatne promjene kurikuluma i kolske organizacije (Banks, 1991, 1997), osiguranje drutvene pravde kroz interkulturalni dijalog i drutvenu akciju (Sleeter, 1996; Burbules, 1993), pa sve do razvoja novih kompetencija koje im omoguavaju interkulturalnu komunikaciju i interakciju (Bennett, 1993; Chan 83

i Starosta 1996; Byram, 2006), interkulturno obrazovanje kao temelj interkulturalne pedagogije prihvaa razliitosti i naelo jednakosti imajui za cilj stjecanje znanja o razliitim kulturama, prihvaanje i upoznavanje te meusobnu interakciju (ai-Kumpes, 2004). Meutim, u interkulturalnom obrazovanju i komunikaciji s razliitim kulturama susreemo se s preprekama koje usporavaju, oteavaju, a esto i onemoguavaju meusobno razumijevanje. U takvim okolnostima nastavnici trebaju preuzeti ulogu facilitatora ili katalizatora, tako to e imati potrebna znanja o razliitim kulturama, vjetine prepoznavanja i prihvaanja razliitosti, pozitivne stavove o svojoj i drugim kulturama, otvoren obrazac opaanja, miljenja, osjeanja i ponaanja s ciljem poticanja razvoja interkulturalnih kompetencija kod uenika (Drandi, 2010). Prouavajui i uei o odnosima meu kulturama kao i doprinose i postignua pojedinaca pripadnika razliitih zajednica i razliitog kulturnog podrijetla prihvaamo i potujemo vlastite i njihove razliitosti (Hrvati i Pirl, 2005). Stoga kompetencije nastavnika u interkulturalnom obrazovanju predstavljaju vaan element osobnog i profesionalnog razvoja. Naime, da bi stekli interkulturalne kompetencije, nastavnici trebaju razumjeti vlastitu kulturu i vlastiti kulturni identitet; upoznati razliite kulturne zajednice; razumjeti i uvaavati kulturne razliitosti; razumjeti prednosti i nunosti uenja o kulturno razliitima; nauiti prilagoditi nastavne programe, strategije i aktivnosti koje provode u odgojno-obrazovnom procesu razliitim kulturama na nain da se time unapreuje uenje svih; razumjeti i koristiti steene vjetine, znanja i sposobnosti u nastavnom procesu; poznavati odgovarajue resurse i znati ih koristiti (literaturu, asopise, Internet, muziku, umjetnost) radi unapreenja nastave, uenja i pouavanja; istraiti nove ideje, strategije, tehnike, te razliite pristupe obrazovanju u multikulturalnoj sredini (Hernandez 1989). Dakle, interkulturalno kompetentan nastavnik treba imati: sposobnost da misli i djeluje na kulturno prikladan nain (Hammer, Bennett i Wiseman, 2003), kulturnu empatiju, otvorenost, socijalnu inicijativu, emocionalnu stabilnost i fleksibilnost (Van der Zee i Brinkmann 2004), sposobnost neosuivanja, snoljivost prema dvosmislenosti, komunikaciju, razumijevanje i shvaanje, interakciju bez razgovora (Ruben, 1976), govorne vjetine, komunikacijske vjetine, prijateljstvo, drutveno odgovorno ponaanje, zadovoljstvo (Benson, 1978), Sorti (1990) povezuje interkulturalne kompetencije sa stjecanjem znanja o novim kulturama, jezicima i obrascima ponaanja radi razumijevanja i bolje interakcije s drugima. Fantini (1991) u tom smislu zagovara uspostavljanje pozitivnih odnosa, uinkovito komuniciranje i suradnju s kulturno drugaijima. King i Baxter-Magolda (2002) daju prednost toleranciji i otvorenosti. Seelye (1997, 34), pak, navodi sljedee tri dimenzije interkulturalne kompetencije: 84

kognitivna dimenzija ili kompetencija znanja, koja obuhvaa znanje o sebi i drugima, jezik komunikacije i interakciju; bihevioralna dimenzija vjetina, koja ukljuuje interpretaciju, povezivanje, djelovanje i prilagodbu; afektivna dimenzija stavova, koja se odnosi na relativiziranje sebe, potivanje drugoga, otvorenost i radoznalost.

Iz svega ovoga proizlazi da interkulturalne kompetencije ine kombinacija vjetina, stavova, znanja i svijesti usmjerenih na razliitost uenika, a sve radi uinkovite meusobne komunikacije, prihvaanja drugaijih, uvaavanja slobode, pravde, jednakosti i pravednosti u obrazovanju.

Barijere u interkulturalnoj komunikaciji Meutim, viekulturalnost i viejezinost globalnog svijeta predstavlja potencijalni izvor nerazumijevanja i sukoba. U multikulturnim drutvima prisutni su razliiti oblici napetosti i netrpeljivosti meu pripadnicima razliitih kultura, zbog ega rasprava o interkulturnoj komunikaciji i pripremi nastavnika za takvu komunikaciju mora ukljuiti i analizu razliitih prepreka. Spoznaja o postojanju prepreka, usmjerava pozornost na vanost uenja o drugim kulturama, uz osvjetavanje i prepoznavanje vidljivih i nevidljivih barijera uspostavljanju pozitivne interakcije s osobama iz drugih kultura. Komunikacijske barijere su esto posljedica nedovoljnog poznavanja drugih kultura, ali i nerazvijenosti interkulturnih komunikacijskih vjetina, zbog ega dolazi do uzajamnog nerazumijevanja i pogrene interpretacije, a potom i do nesigurnosti i tjeskobe, to u konanici vodi izbjegavanju komunikacije s kulturno drugaijima (Stephan and Stephan, 2002; Gudykunst, 2002). U nastavku teksta navest emo i ukratko objasniti neke od najeih barijera interkulturnoj komunikaciji.

Stereotipi i predrasude Stereotipi su prebrze, nekompletne prosudbe o sebi i drugima koje dovode do precjenjivanja razlika izmeu svoje i drugih grupa, a podcjenjivanja razlika unutar svoje grupe. Barna (1994) smatra da stereotipi olakavaju proces sreivanja obiljeja svoje i drugih kultura, odnosno da daju smisao kategoriziranju ili klasificiranju ljudi, osobito pripadnika drugih kultura. Bennett (1998) stereotipe dovodi u vezu sa sklonou prema prebrzim generalizacijama kulturnih obiljeja. On razlikuje pozitivne (kada prihvaamo razliitost) i negativne (kada odbijamo razliitost) kulturne stereotipe i istie da su oni sastavni dio procesa kulturne interakcije, tijekom kojega dolazi do usporeivanja kulturnih obiljeja, pri emu se javljaju i barijere u interkulturnoj komunikaciji. Samovar i Porter (1991, 280) odreuju stereotipe kao percepcije ili uvjerenja koja imamo o skupinama ili pojedincima na temelju naih prethodno formiranih miljenja ili stavova.. Predrasude, kao i 85

stereotipi, mogu biti pozitivne ili negativne, no one su prije svega "nepravedni, pristrani ili netolerantni stavovi i miljenja prema drugoj osobi ili skupini samo zato to ta oso ba ili skupina pripada drugoj religiji, rasi, nacionalnosti" (Samovar i Porter, 1991, 281). Predrasuda se manifestira kao netrpeljivost prema drugome zasnovana na pogrenoj, krutoj ili prebrzoj generalizaciji. Moe se pojaviti na razini stava ili akcije i biti usmjerena na grupu ili na nekog od lanova grupe. Reardon (1997) opisuje netrpeljivost kao stav, osjeaj ili uvjerenje kojim pojedinac pokazuje prijezir prema drugim pojedincima ili grupama koji se razlikuju po rasi, boje koe, nacionalnom podrijetlu, spolu, spolnoj orijentaciji, politikom ili vjerskom uvjerenju. Predrasuda je esto polazite za diskriminaciju, kao to su rasizam i ksenofobija. Ni stereotipi ni predrasude se ne javljaju odjednom, nego se oblikuju i uvruju tijekom vremena kao dio usvajanja kulture kojoj pojedinac pripada. Spolni stereotipi su vjerojatno najea prepreka interkulturnoj komunikaciji, budui da su prisutni u svim kulturama. Odreuju se kao sklonost pripisivanju odreenih osobina svim pripadnicima istog spola bez obzira na stvarnu prisutnost tih osobina kod pojedinaca koji tom spolu pripada. Najei spolni stereotipi su stereotipi ene kao njene, slabe, bespomone, osjeajne i ovisne, za razliku od stereotipa mukarca, kao jakog nezavisnog i hrabrog. Prihvaanjem rodnih stereotipa pristajemo pripisati manju ili veu vrijednosti pripadnicima odreenog spola, to vodi nepravednoj drutvenoj hijerarhiji.

Etnocentrizam Etnocentrizam se obino odreuje kao pretjerano velianje svoga nacionalnoga, odnosno etnikog identiteta. Manifestira se kroz vjerovanja i stavove o superiornosti vlastite kulture u odnosu na druge kulture. Pri tome se vlastiti etniki ili nacionalni identitet postavlja kao jedini kriterij za procjenjivanje drugih kultura, to esto rezultira netrpeljivou prema pripadnicima slabijih kultura (ram, 2010). Stephan i Stephan (2002) tvrde da etnocentrizam predstavlja ozbiljnu barijeru u interkulturalnoj komunikaciji, jer ukljuuje neprijateljski stav prema pripadnicima druge kulture. Iako je etnocentrinost esto uzrok prekida takve komunikacije, Bennett (2004) vjeruje da se iz etnocentrizma postupno moe doi do etnorelativizma. Njegov model interkulturalnih kompetencija odreuje taj prijelaz kroz nekoliko faza, od krajnjeg poricanja kulturnih razlika, preko obrane do umanjivanja razlika, to je karakteristino za etnocentrizam, do prihvaanja, adaptacije te, konano integracije i/ili prilagodbe na kulturne razlike, to obiljeava razinu etnorelativizma.

Rasizam Rasizam predstavlja jednu od najozbiljnijih barijera interkulturnoj komunikaciji. Rije je o uvjerenju da se ljudi dijele na rase koje, zbog svog genetskog potencijala, imaju veu ili manju 86

sposobnost kulturnog razvoja. Rasizam ukljuuje diskriminaciju, obrazovnu deprivilegiranost, drutvenu marginalizaciju i psiholoku viktimizaciju. Nieto i Bode, (2007) objanjavaju da rasizam vodi diskriminaciji u obrazovanju i trae da se u kole uvede antirasistiko obrazovanje ili obrazovanje protiv diskriminacije, kako bi se kod uenika razvile vjetine za borbu protiv rasizma. Sleeter (1996) takoer zagovara uvoenje antirasistike perspektive u multikulturalno obrazovanje, kako bi se uenicima pomoglo da prepoznaju i aktivno se suprotstave rasizmu.

Ksenofobija Ksenofobija takoer predstavlja barijeru u interkulturalnoj komunikaciji, jer oznaava strah prema strancu i stranom uope, to moe prerasti u osjeaj mrnje. Rije je odbacivanju, iskljuivanju ili okrivljavanju koje pojedinci u nekoj kulturi usmjeravaju prema strancima. Ksenofobian stav ili djelovanje se esto poistovjeuje s rasizmom.

Jezik Jezina raznolikost pridonosi kulturnoj raznolikosti, a nepoznavanje jezika, smatra Risager (2000), dovodi do smetnji u interkulturnoj komunikaciji. Byram i Risager (1999) meu jezine vjetine potrebne nastavnicima stranih jezika ubrajaju kulturnu dimenziju i kulturnu svijest (poznavanje drugih kultura, pozitivan stav prema pripadnicima drugih kultura ili jezinih zajednica i pozitivnu osjetljivost prema razlikama). No poznavanje jezika komunikacije nije uvijek jamstvo razumijevanja. Barna (1994) tvrdi da vokabular, idiomi, fraze, izrazi, slengovi i argoni te razliita narjeja mogu dovesti do nerazumijevanja i postati prepreke u jezinoj komunikaciji, s obzirom da u razliitim kulturama mogu imati razliita znaenja.

Religija Razliitost religijskih vjerovanja i praksi takoer se javlja kao barijera u interkulturnoj komunikaciji. Bez obzira na raznolikosti postojeih rjeenja u razliitim dravama i mjestu religije u drutvu, bez obzira na razliite poglede na religiju, religija jest kulturnu injenica (Jackson, 2004b). kole i uionice su danas ne samo multikulturne, ve i multireligijske, pa je prijeko potrebno omoguiti uenicima stjecanje znanja o razliitim religijskim identitetima, ali i slinostima meu religijama, uz poticanje meureligijskog i ekumenskog dijaloga. Drutvene norme i uloge Tubbs i Moss (1994) smatraju da su drutvene norme i uloge pravi pokazatelj kulturnih razlika. Na temelju normi odreuju se pravila o prihvatljivom i neprihvatljivom ponaanju, a ulogama se te norme primjenjuju na odreenu skupinu. U svim kulturama, primjerice, mukarcima, enama i djeci 87

dodjeljuju se posebne uloge koje podrazumijevaju razliite norme ponaanja. Nepoznavanje, nepotivanje ili krenje kulturnih normi i uloga moe dovesti do ozbiljnih prepreka u interkulturalnom komuniciranju.

Odnos prema vremenu i prostoru Nedovoljno poznavanje naina na koji pripadnici odreene kulture upravljaju vremenom i prostorom takoer se moe pojaviti kao barijera u interkulturnoj komunikaciji. Odnos prema vremenu se oituje u pridravanju, odnosno nepridravanju dogovorenih vremenskih rokova, dok se odnos prema prostoru ogleda u udaljenosti koja se smatra prikladnom meu sudionicima komunikacije, osobito kad se sudionici ne poznaju i kad pripadaju razliitim kulturama. Razlike u tumaenju vremenskih rokova i prikladne udaljenosti mogu izazvati frustracije i osjeaj uvrijeenosti, to blokira interkulturnu komunikaciju.

Neverbalna komunikacija Neverbalna komunikacija ili komunikacija bez rijei moe zamijeniti verbalnu komunikaciju kada nismo sigurni u tono znaenje s obzirom na kulturno porijeklo primatelja ili prenositelja neverbalne poruke (Le Roux, 2002). Pirl (2005) i Le Roux (2002) naglaavaju vanost neverbalne komunikacije, jer ona moe uvrstiti verbalnu komunikaciju, a esto ju i zamjenjuje, posebno kada sudionici komunikacije govore razliitim jezicima. Gollnick i Chinn (2008) objanjavaju da se neverbalne poruke prenose kroz geste, odjeu, ne-jezik (paralanguage) koji ukljuuje razliite zvukove ili vokale, znakovni jezik i imitaciju pokreta. Nepoznavanje neverbalne komunikacije kao i pogrena tumaenja neverbalnih poruka esto dovode do negativnih impresija i predrasuda koje onemoguavaju komunikaciju pripadnika razliitih kultura.

Barnini kameni spoticanja u interkulturnoj komunikaciji Prouavajui uzroke nerazumijevanja u interkulturalnoj komunikaciji, Barna (1994, str.337) je definirala est kamena spoticanja (stumbling bloks) (slika 1), koji najee ostaju zanemareni jer je veina ljudi sklona razmiljanju da su ljudi samo ljudi, ime smanjuju vlastitu nelagodu suoavanja s razlikom. Ako se netko ponaa ili izgleda strano (drugaije), postoji mogunost da ga se procjeni kao pogrenog. Ti kameni spoticanja su sljedei: pretpostavka o slinostima je kamen spoticanja kod kojega se zanemaruju razlike, a pozornosti se usmjerava iskljuivo na slinosti meu kulturama, zbog ega dolazi do iznenaenja i osjeaja neugodnosti u komunikaciji; neverbalni znakovi, simboli i signali koje koriste sudionici komunikacije postaju nerazumljivi pa dolazi do blokade komunikacije;

88

razliiti jezici i stilovi komuniciranja su kameni spoticanja ukoliko se ne poznaje, ili se povrno poznaje jezik sudionika komunikacije; razliite rijei, fraze i izrazi prevode se u doslovnom smislu ili povrno, to uzrokuje nerazumijevanje i dovodi do nemogunosti komuniciranja; pogrena interpretacija neverbalnih poruka kad poruke, kao to su geste, kontakt oima i tiina u komunikaciji, imaju razliita znaenja u razliitim kulturama kojima pripadaju sudionici komunikacije, zbog ega ih oni krivo tumae; pretpostavke i stereotipi koji najee nisu odraz stvarnog stanja ve prebrzog uopavanja, pojednostavljivanja i predvidivog reagiranja, to najee proizlazi iz nepoznavanja kultura. sklonost vrednovanju oznaava precjenjivanje vrijednosti vlastite kulture, a podcjenjivanje vrijednosti drugih kultura, odnosno vrednovanje druge kulture prema standardima vlastite kulture; visoka anksioznost najee je potaknuta neizvjesnou, nesnalaenjem i pretjeranim oekivanjem u interkulturnoj komunikaciji, zbog ega se takva komunikacija izbjegava. Promjene prati osjeaj tjeskobe povezan s napetou i strahom to rezultira neprikladnim ponaanjem, a esto i zauzimanjem obranakog stava i izbjegavanjem interkulturalnih susreta.

Kameni spoticanja

Pretpostavka o slinosti

Razliiti jezici i stilovi komuniciranja

Pogrene interpretacije neverbalnih poruka

Pretpostavke i stereotipi

Sklonost vrednovanju

Visoka anksioznost

- neverbalni simboli - znakovi - signali

- rjenik - sintaksa - idiomi - sleng - dijalekt

- geste - kontakt oima - tiina u komunikaciji

- uopavanje - pojednostavnjivanje predvidljivost

- usporedba s vlastitom kulturom - odobravanje neodobravanje

- stres - strah od nepoznatog - napetost

Slika 1. Kameni spoticanja u interkulturalnoj komunikaciji (Barna, 1994).

89

Zakljuak Prihvaanje slinosti, ali ne i razlika, stereotipi i predrasude, etnocentrizam, rasizam, ksenofobija, razliitost religija, drutvene norme i uloge, pogrena tumaenja neverbalnih poruka i nepoznavanje jezika komunikacije, prepreke su u procesu interkulturalnog uenja i poduavanja, pa je stoga vano da razvoj interkultualnih kompetencija nastavnika ukljui i taj aspekt s ciljem uspostavljanja poticajne interakcije i komunikacije s uenicima iz druge kulture, kao i s ciljem otvaranja svih uenika prema kulturnoj razliitosti. Ukoliko nastavnici steknu znanja o tim barijerama i osvijeste ih i u svom ponaanju i u samom interkulturalnom obrazovanju, osnait e svoje interkulturalne kompetencije i osigurati pozitivnu i djelotvornu komunikaciju u kulturno sloenom razredu i koli. Interkulturalno obrazovanje stoga nije puko dodavanje novih nastavnih sadraja postojeem kurikulumu, ve prvenstveno razvojna strategija koja zahtijeva angaman svih sudionika u odgojnoobrazovnom procesu. U tom procesu nastavnici postaju transmiteri interkulturalnosti i kontinuirano razvijaju svoje interkulturalne kompetencije, to je kljuni preduvjet za uspjenu komunikaciju s uenicima. Uenici vide i tumae kulturne razlike oko sebe ih u skladu s onim to naue od odraslih, pa su znanja i vrijednosti koja im nastavnici prenose kljuna za njihovo prihvaanje i potivanje razliitosti. Od nastavnika se stoga s pravom oekuje da znaju naela i vrijednosti interkulturalnosti, da posjeduju interkulturalne vjetine, ukljuujui osjetljivost i otvorenost, da analiziraju i preispituju vlastite stavove i odbace one koji su posljedica utjecaja razliitih barijera, kao i da budu spremni unaprjeivati svoje kompetencije, kako bi bili uzor svojim uenicima tijekom usvajanja vrijednosti, stavova i ponaanja kojima se osigurava stabilnost kulturno sloenih zajednica.

Literatura 1. Banks, J. A. (1997), Multicultural education: Characteristics and goals. U: Banks, J.A. i 2. Banks, C.A.M. (ur.), Multicultural education: Issues and perspectives (3rd ed), Boston: Allyn and Bacon, str. 385 407. 3. Banks, J.A. (1991), Key Concepts for the Multicultural Curriculum in Teaching Strategies a. for Ethnic Studies. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. 4. Barna, L. M. (1994), Strumbling Blocks in Intercultural communication. U: Samovar. L.A. i Porter, R. E. (ur.), Intercultural Communication: A Reader, 7 th edition. Belmont, Ca: a. Wadsworth Publishing Company. str. 336-346. 5. Bennett, M.J. (2004), Becoming Interculturally Competent. U: Wurzel, J. (ur.) Toward 6. multiculturalism: A reader in multicultural education 2nd ed., Newton, MA: Intercultural Resource Corporation, str. 62-77. 7. Bennett, M.J. (1998), Intrecultural Communication: A Current Perspective. U: Bennett, M.J. 8. (ur.), Basic concepts of intercultural communication. Yarmouth, ME: Intercultural 9. Press, str. 1-34. 10. Bennett, M.J. (1993), Towards Ethnorelativism: A Developmental Approach to Training for 11. Intercultural Sensitivity. U: Paige, M. R. (ur.) Education for the Intercultural 12. Experience, Yarmouth, ME: Intercultural Press, str. 21 71. 90

13. Benson, P. G. (1978), Measuring cross-cultural adjustment: The problem of criteria. 14. International Journal of Intercultural Relations [online], 2 (1). Dostupno na: 15. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/0147176778900275 [15.04.2012.] 16. Burbules, N. (1993), Dialogue in Teaching: Theory and Practice. New York: Teachers a. College Press. 17. Byram, M. (2006), Languages and Identities, Intergovernmental Conference. Languages of 18. Schooling: towards a Framework for Europe. Strasbourg: Council of Europe. 19. Byram, M. i Risager, K. (1999), Language Teachers, Politics and Cultures. Clevedon: 20. Multilingual Matters Ltd. 21. Chen, G. M. i Starosta, W. J. (1996), Intercultural communication competence: A synthesis. 22. Communication Yearbook, 19, str. 353-384. 23. ai-Kumpes, J. (2004), Interkulturalizam u obrazovanju: koncepti i razvojne mogunosti. a. Povijest u nastavi, 2 (4): str. 305 - 321. 24. Drandi, D. (2010), Tradicijska glazba u kontekstu interkulturalnih kompetencija uitelja. Pedagogijska istraivanja 7 (1): str. 95-108. 25. Fantini, A. E. (1991), Becoming better global citizens: The promise of intercultural 26. competence. Adult Learning 2(5): str. 15-19. 27. Gollnick, D.M. i Chinn, P.C.(2008), Multicultural Education in a Pluralistic Society. a. Boston: Allyn & Bacon. 28. Gudykunst, W.B. (2002), Intercultural Communication Theories. U: Gudykunst, W.B. i a. Mody B. (ur.) Handbook of International and Intercultural Communication. London: b. Sage Publications, str. 183-205. 29. Hammer, M.R., Bennett, M.J. i Wiseman, R. (2003), Measuring intercultural sensitivity: a. The intercultural development inventory. International Journal of Intercultural b. Relations, 27(4): str. 421-443. 30. Hernandez, H. (1989), Multicultural education: A teachers guide to content and process. a. New York: Merrill. 31. Hrvati, N. i Pirl, E. (2005), Kurikulum pedagoke izobrazbe i interkulturalne kompetencije a. uitelja. Pedagogijska istraivanja, 2 (2): str. 256-266. 32. Jackson, R. (2004a), Rethinking religious education and plurality: issues in diversity and a. pedagogy, London: Routledge Falmer 33. Jackson, R. (2006), Religious and cultural diversity: some key concepts. U: Keast. J. (ur.), a. Religious diversity and intercultural education: a reference book for school [online]. b. Strasbourg: Council of Europe. str. 21-29. Dostupno na: 34. http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Pdf/Coordinators/2006_14_CDED_Religiou sDiversity.pdf [15.04.2012.] 35. King, P. M. i Baxter Magolda, M. B. (2002), Toward a developmental model of 36. intercultural maturity: an holistic approach to collegiate to collegiate education. U: C. Rust (ur.), Improving student learning: Vol. 10. Improving student learning theory and practice 10 years on. Oxford: The Oxford Centre for Staff & Learning Development, str. 269-284. 37. Le Roux, J. (2002), Effective educators are culturally competent communicators. a. Intercultural Education, 13(1): str. 37-48. 38. Nieto, S. i Bode, P.(2007), Affirming Diversity: The sociopolitical Context of 39. Multicultural Education. Boston: Allyn & Bacon. 40. Pirl, E. (2005), Verbalna i neverbalna interkulturalna komunikacija. U: Benjak, M. (ur.), Bez a. predrasuda i stereotipa. Rijeka : Izdavaki centar Rijeka, str. 50-90. 41. Risager, K. (2000) The teacher's intercultural competence. Sprogforum, 18 (6), str. 14-20. 42. Reardon, B. A. (1997), Tolerance the Threshold of Peace. vol.1. Paris: UNESCO a. Publishing. 91

43. Ruben, B. (1976), Assessing communication competency for intercultural adaptation. a. Groups and Organization Studies, 1 (3): str. 334 354.
44. Samovar, L. A., i Porter, R. E. (1991), Communication between cultures. Belmont, CA: 45. Wadsworth.

46. Seelye, H. N. (1997), Cultural Goals for Achieving Intercultural Communicative 47. Competence. U: Fantini, A. E. (ur.) New Ways in Teaching Culture. TESOL Series II. Illinois: Pantagraph Printing, str. 22-27. 48. Sleeter, C. E. (1996), Multicultural education as social activism. State University of 49. New York Press. 50. Sorti, C. (1990), The art of crossing cultures.Yarmouth, ME: International Press 51. Stephan, C.W. i Stephan, W.G. (2002), Cognition and Affect in Cross-Cultural Relations. a. U: Gudykunst, W.B. and Mody B. (ur.) Handbook of International and Intercultural 52. Communication. London: Sage Publications, str. 127-142. 53. ram, Z. (2010), Etnocentrizam, percepcija prijetnje i hrvatski nacionalni identitet. 54. Migracijske i etnike teme 26 (2): str. 113142. 55. Tubbs, S.L. i Moss, S. (1994), Human Communication. Boston: McGraw-Hill. 56. Van der Zee, K. I. i Brinkmann, U. (2004), Construct validity evidence for the a. intercultural readiness check against the multicultural personality questionnaire. International Journal of Selection and Assessment, 12 (3): str. 285-290.

Teachers' Intercultural Competences and Barriers in Intercultural Communication

Abstract The theoreticians of intercultural education who deal with intercultural competences of teachers stress the importance of preparing schools and teachers for cultural, ethnic and linguistic diversity of students on the basis of the respect for human dignity and diversity. A part of that process relates to the removal of obstacles in intercultural communication, such as accepting cultural similarities, but not differences, stereotypes and prejudice, ethnocentrism, racism, xenophobia, religious exclusivity, and the misinterpretation of non-verbal messages and the language of communication. Mastery of intercultural competences, such as openness, flexibility, tolerance, empathy and interaction, enables teachers to become aware of and to remove these barriers. Equipped in such a way, they are more ready to establish mutually supportive interactions and communication with their students, which is the best way to assist them to become interculturally competent citizens. Keywords: intercultural communication, intercultural education, intercultural competences, barriers in intercultural communication, interaction, culture

92

Interkulturalna kompetencija uitelja u primarnom obrazovanju pravilo ili izuzetak?

Mr. sc. Marina uranovi Osnovna kola Okuani, Okuani Mr. sc. Irena Klasni Osnovna kola Jurja Habdelia, Velika Gorica Saetak Tijekom posljednjih desetljea obrazovni sustavi suoavaju se s brojnim izazovima kao posljedicom sve vee mobilnosti stanovnitva, razvoja komunikacijske tehnologije te gospodarske globalizacije. Suoavanje s drugim i drugaijim, novim, nepoznatim i razliitim postala je naa svakodnevni ca. Dolaskom kulturno drugaijih uenika kola se suoila s moda jednom od najveih i najvanijih promjena u svojoj povijesti koju je obiljeio prijelaz iz monokulturalne i nacionalne sredine u kulturno bogatije okruje. Biti uitelj u dananje vrijeme postaje svakim danom sve vei izazov. injenica je da predmetna, pedagoka, psiholoka i didaktiko-metodika kompetencija nije dovoljna za stjecanje uiteljske diplome za rad u kulturno pluralnoj Europi. U lepezi uiteljskih kompetencija interkulturalna kompetencija postaje svakim danom sve vanijom te joj je stoga potrebno posvetiti pozornost, kako tijekom uiteljskog dodiplomskog obrazovanja, tako i tijekom permanentnog strunog usavravanja. Kljune rijei: kola, uitelj, uenik, interkulturalna kompetencija, multikulturalno drutvo

Uvod Dananje, postmoderno drutvo svakodnevno nas stavlja pred nove izazove. Jedan od njih je i interkulturalizam koji nastaje kao posljedica sve vee mobilnosti stanovnitva, razvoja komunikacijske tehnologije te gospodarske globalizacije. Suoavanje s drugim i drugaijim, novim, nepoznatim i razliitim postala je naa svakodnevnica. Dolaskom kulturno drugaijih uenika kola se suoila s moda jednom od najveih i najvanijih promjena u svojoj povijesti koju je obiljeio prijelaz iz monokulturalne i nacionalne sredine u kulturno bogatije okruje. Danas se u koli uitelj susree s uenicima razliitih kultura. Svatko od njih sa sobom u kolu donosi razliite (svoje) kulturne obrasce ponaanja, ivljenja i djelovanja. Kao posljedica sve vee kulturne razliitosti, a zbog nesposobnosti meusobne tolerancije i razumijevanja, kole nerijetko postaju poprita interkulturalnih tenzija, rasnih i nacionalnih netrpeljivosti. Svi ti rasni i nacionalni sukobi imaju izuzetno negativan utjecaj, kako za rtvu, tako i za poinitelja diskriminacije. Svakako su zabrinjavajui rezultati istraivanja provedenog u osamnaest australskih srednjih kola prema kojima je oko 70 % srednjokolaca imalo problem vezan uz rasizam, bilo da su bili poinitelji ili rtve (Mansouri, Jenkins, 2010). Dakako da 93

sve to ima i puno dalekosenije posljedice za jedno drutvo u cjelini jer onoj drutvenoj zajednici iji graani nisu nauili potovati prava i slobode drugoga i drugaijeg nema mjesta u kulturno pluralnom svijetu. Interkulturalizam - izazov suvremenoj koli Moderni interkulturalizam u znanstvenoj teoriji, javnoj i obrazovnoj politici roen je u dvadesetom stoljeu u SAD-u, kao izraz pragmatikog interesa za meunarodno pribliavanje veinskih i manjinskih etnikih skupina (Katunari, 1991). U Europi se s pojmom interkulturalizma intenzivnije susreemo tek sedamdesetih godina, u doba naglih i masovnih migracija uzrokovanih ekonomskim boomom, ali i spoznajom da se stvarni, a ne samo ekonomski problemi migranata moraju rjeavati i na kulturnoj i obrazovnoj razini (uul, 2002). Interkulturalizam je vrlo sloen i kompleksan pojam te stoga nije precizno terminoloki i pojmovno odreen. U Leksikonu temeljnih pedagogijskih pojmova Mijatovi (2000, str. 140) interkulturalizam definira kao "filozofiju pluralne kulturne koegzistencije, aktivnog suodnosa i meusobnog ispreplitanja, razumijevanja, toleriranja i potivanja raznolikih kultura, vjera, svjetonazora, tradicija i drugih osobitosti koje karakteriziraju manjinu u odnosu na veinu". Pirl (2005, str. 58) smatra da interkulturalizam oznaava "jednakopravnu razmjenu i interakciju meu kulturama koje su svjesne svoje razliitosti i zajednikih vrijednosti, stvarajui pritom priliku za dijalog i meusobno obogaivanje". Katunari (1991) navodi da interkulturalizam iskljuivo oznaava stanje duha, pitanje stavova (o uinku interakcije meu kulturama). Interkulturalizam je izvorno zamiljen kao akcija i proces u kojem nema jednostavnog davanja i primanja, u kojem bi netko bio aktivan, a netko pasivan, manje ili vie vaan, ve je ravnopravan u odnosu, a razliit po sadraju. On tek u suodnosu, razmjeni i susretu s drugima pokazuje svoju optimistiku pretpostavku o spojivosti razliitosti i meusobnom pribliavanju veih i manjih kroz aktivnu interakciju. Interkulturalizam pokuava izgraditi filozofiju uvaavanja i proimanja, socijalno-etiku zatitu manjina te dodire s nedovoljno poznatim (Previi, 1996). Poznata je stara izreka da je kola ogledalo drutva. Upravo ta kulturna razliitost koja se javlja u jednoj drutvenoj zajednici neminovno se pojavljuje i u koli. Interkulturalni odgoj i obrazovanje predstavlja jedan novi, veliki izazov suvremenoj koli. Katz i McClellan, (2005) ve odavno upozoravaju da je vrijeme da se tradicionalna abeceda obrazovnog diskursa proiri s itanja, pisanja i raunanja i na uspostavljanje odnosa. Potreba za uenjem i osposobljavanjem djece i mladih za uspostavljanje i odravanje aktivnih odnosa s drugima i drugaijima u dananjem multikulturalnom drutvu izraenija je vie

94

nego ikada do sada. Uvoenjem interkulturalnog odgoja i obrazovanja u kole djeci se olakava da se snau u odnosima s drugim ljudima te da doive i razumiju druga kulturna obiljeja. Meutim, ne smijemo zaboraviti da se interkulturalni odgoj zapravo temelji na samospoznavanju i samotoleranciji, na odnosu prema sebi i svome. Osjeaji prihvaanja i ljubavi mogu se proiriti na druge tek ako su doivljeni u neposrednoj okolini. Da bismo uspostavili odnose s drugim i drugaijim, moramo prvo uskladiti odnose sa sobom i svojom neposrednom okolinom (Sekuli-Majurec, 1996). Humanost, nenasilje, potiskivanje predrasuda, otkrivanje i prihvaanje razliitosti, razvijanje sposobnosti i umijea potrebnih za suivot izmeu pripadnika razliitih kultura i zajednica ishodite su i naela interkulturalnog odgoja i obrazovanja (Ninevi, 2009). Meuljudski odnosi su bit interkulturalizma. Djecu i mlade treba odgajati tako da suivot s drugima doive kao odreenu privilegiju i dar, a ne kao prepreku i kaznu. Kod uenika treba svakodnevno razvijati interkulturalnu kompetenciju, jer ona nije uroena osobina. Ona se stjee, vjeba, ui i usavrava. Uenici koji imaju razvijenu interkulturalnu kompetenciju osposobljeni su za mirno, nenasilno komuniciranje i rjeavanje sukoba. Oni poznaju i ive ljudska prava te aktivno reagiraju u svakom trenutku kada su ona ugroena. Djeca imaju vrlo razvijen osjeaj za nepravdu. Zadatak je odraslih (roditelja, odgajatelja, uitelja) da tu pozitivnu i ve postojeu djeju osobinu dalje razvijaju. Suvremena kola mora biti mjesto na kojem se svi uenici osjeaju ugodno i zatieno, bez straha od bilo kakvog verbalnog ili fizikog zlostavljanja. U njoj mora vladati kultura meusobnog potovanja i povjerenja te poticanja razvoja svih uenikovih sposobnosti. Dananja kola, da bi uspjeno odgovorila izazovima interkulturalizma, mora doivjeti korjenite promjene. Prije svega, ta promjena mora se dogoditi na razini kurikuluma i nainima njegova provoenja. Kurikulum suvremene kole "treba artikulirati programe, sadraje, izvore i metode rada koje nee pridonositi samo stjecanju znanja nego i odgoju za odnose koji razgrauju stereotipe, predrasude i stigmatizaciju meu ljudima" (Previi, 1996, str. 830). Nikako ne smijemo zaboraviti da je kurikulum ivi organizam koji se konstantno mijenja, regenerira i usavrava. Interkulturalizam, odnosno ljudska prava moraju biti potpora kolskom obrazovnom sustavu u cjelini. Interkulturalni pristup nije nov predmet; to je nova metodologija koja pokuava u traenju istine obuhvatiti psihologijske, antropologijske, drutvene, gospodarske, povijesne, politike i kulturne imbenike te osigurati da se pouavanje svakog pojedinog predmeta povee s humanistikim znanostima. On crpi snagu iz pristupa pojedinanim predmetima, a zauzvrat im prua poticaje (Perotti, 1995). Pred kolom je vrlo teak i kompleksan zadatak. Promicati ljudska prava i izgraivati moralne vrijednosti kod uenika u svijetu u kojem se ta ista prava svakodnevno kre dok su sve moralne vrijednosti obezvrijeene, nije jednostavno. 95

Meutim, upravo stoga to je svijet tisuama koraka daleko od idealizirane slike meusobne suradnje, zajednitva, ravnopravnosti, dijaloga, interkulturalni odgoj i obrazovanje nemaju alternativu (Hrvati, 2007). Da bi suvremeni svijet postao bolje, sigurnije i ugodnije mjesto za ivot interkulturalizam ne smije biti izazov samo koli; on mora biti izazov cijelom svijetu. Interkulturalne kompetencije uitelja Biti uitelj u dananje vrijeme postaje svakim danom sve vei izazov. injenica je da predmetna, pedagoka, psiholoka i didaktiko-metodika kompetencija nije dovoljna za stjecanje uiteljske diplome za rad u kulturno pluralnoj Europi. U lepezi uiteljskih kompetencija interkulturalna kompetencija postaje svakim danom sve vanija. Razliiti autori razliito definiraju pojam interkulturalne kompetencije. Prema Byramu (1997) pod interkulturalnom kompetencijom podrazumijeva se sposobnost prihvaanja interkulturalnih stavova, znanja i vjetina u cilju boljeg razumijevanja razliitih kultura. U interkulturalne stavove autor navodi: otvorenost, radoznalost, vjerovanje, spremnost relativiziranja kulturnih vrijednosti i odsutnost predrasuda. Znanje se odnosi na poznavanje drutva i njegove kulture, dok se pod vjetinama podrazumijeva sposobnost interpretiranja znaenja elemenata druge kulture te njihovo usporeivanje s vlastitom kao i sposobnost usvajanja novih znanja o drugim kulturama te efikasno djelovanje unutar njih. Hrvati i Pirl (2005) navode da, osim uspjene komunikacije, temeljni zahtjevi interkulturalne kompetencije postaju osjetljivost i samosvijest, odnosno razumijevanje ponaanja drugih kao i naina njihovog razmiljanja i vienja svijeta. Nadalje, navedeni autori istiu da interkulturalna kompetencija znai i konstantno razvijanje razumijevanja odnosa meu kulturama u emu je od velike pomoi prouavanje njihove povijesti i civilizacija, to pretpostavlja shvaanje karakteristinih vjerovanja i ponaanja pojedinih drutvenih skupina unutar pluralnog drutva koja se istiu svojom posebnou u odnosu na dominantnu kulturu, rasu, religiju, spolnu ili rodnu orijentaciju. Razvijanje kompetencije odnosi se i na usvajanje potrebnih vjetina u cilju konstruktivnog djelovanja i rjeavanja pitanja koja se javljaju meu kulturama unutar jednog drutva. Dakle, interkulturalna kompetencija ima tri dimenzije: kognitivnu, emocionalnu i ponaajnu (Pirl, 2005). Kognitivna dimenzija obuhvaa znanje o svijetu i unutar svijeta, emocionalna se odnosi na radoznalost, otvorenost i sklonost za odbacivanjem lanih pretpostavki, predrasuda i stereotipa, dok se ponaajna dimenzija ogleda u osobnom iskustvu, modelu ivljenja te nainima verbalnog i neverbalnog ponaanja tijekom komunikacije.

96

Postavlja se pitanje za kojeg bismo uitelja mogli rei da ima razvijene interkulturalne kompetencije. To je, izmeu ostaloga, uitelj koji: dobro poznaje svoju i druge kulture kontinuirano usvaja nova znanja kako o svojoj, tako i o drugim kulturama ima iznimno dobro razvijenu sposobnost humane i kvalitetne komunikacije uvaava i prihvaa uenike koji pripadaju drugim kulturama ima visoku razinu tolerancije i empatinosti ima izgraeno samopotovanje i samopouzdanje radoznao je i otvoren za nova znanja i iskustva shvaa brojne negativne posljedice koje za sobom ostavlja rasna i nacionalna diskriminacija, kako za rtvu, tako i za poinitelja bori se protiv predrasuda i stereotipa Naalost, znaajan broj istraivanja (Bender-Szymanski, 2000; Grougeon, Woods, 1990; Wright, 1992, prema Magos, 2007) pokazuju da su kod velikog broja uitelja stavovi prema kulturno razliitim uenicima pod utjecajem predrasuda i stereotipa to moe dovesti do diskriminacije. tovie, ak i nazonost etniki i kulturno razliitih uenika u koli smat ra se od strane mnogih uitelja kao dodatni problem koji izaziva tjeskobu, osjeaj profesionalne insuficijencije te elje da se takvi uenici presele u susjedne kole (Sedano, 2002, prema Magos, 2007). Dokazano je (Banks, 2002; Boyle-Baise, 2002; De Valk, 2003, prema Magos 2007) da nedostatno razvijene interkulturalne kompetencije uitelja negativno utjeu na razvoj kulturnog pluralizma u koli. Uitelji slabije interkulturalne naobrazbe vrlo esto se odnose neprimjereno prema kulturno drugaijim uenicima ili ih ak ignoriraju. Akcijska istraivanja mogla bi biti prikladan nain usvajanja interkulturalnih kompetencija uitelja (Magos, 2007). S jedne strane uitelj ini prvi korak k stjecanju novih i neophodnih vjetina, a s druge strane premouju se eventualne nesuglasice izmeu svakodnevne odgojnoobrazovne zbilje i teorijskih spoznaja. Provodei akcijsko istraivanje i uoavajui pozitivne efekte svoga rada uitelji mogu unaprijediti svoj daljnji rad i pounutrenjem postojeih znanstvenih spoznaja obogatiti kreativni pristup svom radu. Alternativni pristupi pouavanja, odmak od abloniziranih aktivnosti, nesputanost u komuniciranju, odbacivanje stereotipa uinit e pedagoku svakodnevicu kvalitetnijom, a sve sudionike tog procesa zadovoljnijima. Na taj nain akcijsko istraivanje postaje katalizator promjena u interkulturalnom izrastanju i sazrijevanju uitelja. Tada uitelji sa suptilnim osjeajem da drugo i drugaije nije negativna pojava nee biti izuzetak nego pravilo. 97

Rezultati navedenih istraivanja svakako su alarmantni i zahtijevaju sustavne promjene u obrazovanju uitelja. Interkulturalni odgoj i obrazovanje uitelja, potivanje ljudskih prava i sloboda te suradnja izmeu ljudi razliitog nacionalnog i kulturnog podrijetla ne smije biti samo deklarativna; ona mora postati stvarna. Zakljuak Dananje multikulturalno drutvo namee koli neke sasvim nove uloge i zadatke. Jedan od njezinih najvanijih zadataka bio bi osposobiti uenike za izgradnju i sposobnost odravanja meuljudskih odnosa, nenasilno rjeavanje sukoba, toleranciju, potovanje sloboda drugih, odnosno sposobnost skladnog suivota s drugim i drugaijim. Kulturnu raznolikost jedne kole treba iskljuivo gledati i doivjeti kao bogati i nepresuni izvor za stjecanje znanja o drugim kult urama, uspostavljanje dijaloga i meusobne suradnje te suzbijanje nastajanja negativnih stavova o drugima. Poznato je da su nositelji svih promjena u koli uitelji. Uspjenost svih obrazovnih reformi, kao i svih novih zadataka koje drutvo stavlja pred kolu, ovisi iskljuivo o njima. Oni su ti s kojima kola opstaje ili pada. Stoga, zadatak je uitelja osposobiti uenike, budue graane kulturno pluralne Europe, za skladan suivot s drugima. Taj zadatak uitelji e uspjeno obaviti razvijajui interkulturalnu kompetenciju svojih uenika. Meutim, poznato je da kod drugoga moemo razvijati neku sposobnost samo ako ju mi sami imamo dovoljno dobro razvijenu. Dakle, uitelji i sami moraju imati razvijenu interkulturalnu kompetenciju kako bi ju mogli razvijati kod svojih uenika. Naalost, to danas nije tako. Interkulturalna kompetencija uitelja prije je iznimka nego praksa. Interkulturalnom obrazovanju uitelja u naem drutvu pridaje se mala ili gotovo nikakva pozornost. Tijekom svog dodiplomskog obrazovanja studenti, budui uitelji, ne sluaju kolegije vezane uz interkulturalizam, odnosno interkulturalnu pedagogiju. Dosege pedagogije kao znanstvene discipline trebalo bi vie koristiti u interdisciplinarnom pristupu kod obrazovanja buduih uitelja ako elimo u budunosti imati zdrave i interkulturalno osjetljive mlade ljude. Jer, najvee bogatstvo svake drutvene zajednice upravo su njezini graani.

Literatura: 1. Byram, M. (1997), Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. London: Mulitilingual Matters. 2. Hrvati, N., Pirl, E. (2005), Kurikulum pedagoke izobrazbe i interkulturalne kompetencije uitelja. Pedagogijska istraivanja, 2(2):251-266. 3. Hrvati, N. (2007), Interkulturalna pedagogija: nove paradigme. U: Previi, V., oljan, N. N., Hrvati, N. (ur.), Pedagogija: prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo, str. 41-57. 4. Katunari, V. (1991), Jedan uvod u interkulturalizam. Thlme, 37(2):111-132. 5. Katz, L. G., McClellan, D. E. (2005), Poticanje razvoja djeje socijalne kompetencije. Zagreb: Educa. 98

6. Magos, K. (2007), The contribution of action-research to training teachers in intercultural education: A research in the field of Greek minority education. Teaching and Teacher Education, 23(7):1102-1112. 7. Mansouri, F., Jenkins, L. (2010), Schools as Sites of Race Relations and Intercultural Tension. Australian Journal of Teacher Education, 35(7):93-108. 8. Mijatovi, A. (2000), Leksikon temeljnih pedagogijskih pojmova. Zagreb: Edip. 9. Ninevi, M, (2009), Interkulturalizam u odgoju i obrazovanju: Drugi kao polazite. Nova prisutnost, 7(1):59-84. 10. Perotti, A. (1995), Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa. 11. Pirl, E. (2005), Verbalna i neverbalna interkulturalna komunikacija. U: Benjak, M., Pogaj Hadi, V. (ur.), Bez predrasuda i stereotipa. Rijeka: Izdavaki centar Rijeka, str. 50-90. 12. Previi, V. (1996), Izazovi interkulturalizma (Uz temu). Drutvena istraivanja, 5-6(2526):829-830. 13. Sekuli-Majurec, A. (1996), Interkulturalizam u obrazovanju-osnova multikulturalnog drutva. Obnovljeni ivot, 51(6):677-687. 14. uul, A. (2002), Temeljne odrednice interkulturalnog uenja i multikulturalnog odgoja. Napredak, 143(1):17-23.

Intercultural Competence of Initial Education Teachers Rule or Exception?

Abstract During the past decades educational systems have faced numerous challenges as a consequence of greater mobility of people, the development of communication technology and economic globalisation. Confronting the other, new, unknown and different has become a part of our daily lives. With the arrival of students with different cultural backgrounds the school has faced perhaps one of the greatest and most important changes in its history that was marked by the transition from a monocultural and national to a multicultural context. Being a teacher today has become more challenging. It is a fact that pedagogical, psychological, didactic and methodological competences are not sufficient for obtaining the teaching degree to work in multi-cultural Europe. In an array of teacher competences, the intercultural competence is becoming more and more important and it is therefore necessary to pay attention to it, both during the teachers' pre-graduate education and the continuing professional development. Keywords: school, teacher, student, intercultural competence, multicultural society

99

Interkulturalne kompetencije uitelja u kontekstu Hrvatske nastave u vicarskoj

Diana Foro Hrvatska nastava u vicarskoj, Zrich Saetak U radu se daje uvid u posao i zadae hrvatskih uitelja u vicarskoj, naglaavajui vanost interkulturalne kompetencije za uspjeno pedagoko-didaktiko djelovanje u nastavi materinskog jezika i kulture (HSK - Unterricht). U tom kontekstu, uitelj je vaan imbenik interkulturalne komunikacije i otkrivanja odnosa meu drugima, te organizacije interkulturalnih aktivnosti koje nisu samo dio kurikulumskog sadraja. Temeljni zahtjevi interkulturalne kompetencije pretpostavljaju upoznavanje drugih obrazovnih sustava, viejezinost, komunikaciju, osjetljivost i samosvijest. Uz otkrivanje spoznaje o vrijednosti materinskog jezika kod uenika i roditelja, vana uloga uitelja je i produbljivanje spoznaje o bogatstvu nasljea hrvatskih ljudi, kako bi se uz integraciju u vicarsko drutvo sauvala svijest o vlastitom podrijetlu i ouvanju identiteta u multikulturalnom drutvu. Kljune rijei: Hrvatska nastava u vicarskoj, interkulturalne kompetencije, nastava materinskog jezika i kulture, kurikulum, viejezinost, identitet

Od Hrvatske dopunske kole do Hrvatske nastave u inozemstvu Nakon demokratskih promjena u domovini, 1990. godine, hrvatski roditelji u vicarskoj, uz pomo Hrvatskih katolikih misija pokrenuli su osnivanje Hrvatske dopunske kole1 kako bi hrvatskoj djeci omoguili to ranije uenje hrvatskog (materinskog) jezika. Dana 1. listopada 1990., odlukom Vlade Republike Hrvatske, HD zapoele su svoje djelovanje. Sve informacije o otvaranju HD -a te upisu djece, dolazile su od strane Hrvatskih katolikih misija, a potporu su davale i Hrvatska kulturna zajednica, kao i Hrvatska demokratska zajednica u vicarskoj. U poetku djelovanja u kole je bilo upisano vie od 1.000 uenika i 43 uitelja koji su bili voljni raditi u koli, a broj upisane djece iz godine u godinu se poveavao te je do 2000. g. nastavu pohaalo oko 5.000 uenika. Rad HD od poetka je podravalo i pratilo Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta Republike Hrvatske te je na zamolbu kolskog odbora u vicarskoj, 01. rujna 1993. preuzelo pokroviteljstvo nad HD-a. Danas govorimo o Hrvatskoj nastavi u inozemstvu koju organizira i djelomino, ili u potpunosti, financira Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta, u 20 drava svijeta, za oko 7.000 uenika, a nastavu izvode 94 uitelja. Hrvatska nastava u inozemstvu je nastava hrvatskog jezika i kulture, a namijenjena je djeci hrvatskih dravljana koji privremeno ili
1

Hrvatske dopunske kole - u daljnjem tekstu HD O osnivanju HD u vicarskoj, istaknutim osobama koje su pomagale i podravale osnivanje kola, te o pregledu broja kola, uitelja i uenika po kolskim godinama pisao je vie Dr. fra Viktor Nui (Nui, V. (2001), etrde set godina duhovne skrbi o Hrvatima u vicarskoj (1961. -2000.) Zagreb- Zrich: Movis

100

stalno ive u drugim zemljama. Hrvatska je nastava otvorena i za djecu dravljana drugih zemalja koji su ivjeli u Hrvatskoj, kao i djeci koja ele uiti hrvatski jezik i kulturu, a za to imaju potrebno jezino predznanje2. Rad Hrvatske nastave u vicarskoj pomau Udruga roditelja i Mjesni kolski odbor, te Diplomatske misije i Konzularni uredi. Hrvatsku nastavu u vicarskoj danas izvodi 21 uitelj za ukupno 1.399 uenika, na 91 radnom mjestu, u 20 Kantona3. Prema posljednjim statistikim pokazateljima Saveznog ureda za strance u vicarskoj Konfederaciji, registrirano je 36.125 dravljana Republike Hrvatske, no pridodaju li se tome i Hrvati sa dvojnim dravljanstvom, koji se statistiki ne vode kao dravljani Republike Hrvatske, vjerojatno je rije o 60-70.000 Hrvata u vicarskoj5. Unato velikom broju Hrvata u vicarskoj, danas je veliki problem opstanka Hrvatskih kola6, broj uenika se sve vie smanjuje i iz godine u godinu prijeti zatvaranje kola u kojima se odrava hrvatska nastava. Je li problem u organizaciji ili motivaciji, elimo li uspjenu integraciju ili se ve polako asimiliramo i zaboravljamo tko smo i odakle dolazimo? Upravo ta pitanja zahtijevaju to skorije pronalaenje odgovora, kako bismo uenjem hrvatskog jezika i kulture ostvarili to bolju interkulturalnu komunikaciju i integraciju u sredinama u kojima ive hrvatski graani. Hrvatska nastava u vicarskoj: uloga i organizacija Integracija stranaca u drutvo jedan je od prioriteta Vlade vicarske Konfederacije, a u cilju to bolje integracije i ouvanja vlastitog identiteta hrvatske djece u vicarskoj djeluje i Hrvatska nastava. Uenje materinskog jezika i kulture organizirano je za uenike osnovne i srednje kole, a za ostvarivanje ciljeva predviena su dva sata nastave tjedno, za svaku nastavnu skupinu. Uenike se nastoji svrstati u grupe prema razinama znanja: prva razina 1. - 4. razred; druga razina 5. 8/9. razred i trea razina 9./10. 12. razred tj. 1. 4. razred srednje kole. Od ove kolske godine na nastavu se upisuju i uenici vrtike dobi. Hrvatska nastava odrava se radnim danima u poslijepodnevnim satima nakon redovne vicarske nastave, te uenici esto dolaze na nastavu umorni i sa slabom koncentracijom za rad. Zadrati panju uenika, nakon cjelodnevne nastave u vicarskoj koli i motivirati ih za rad, pravo je umijee uitelja Hrvatske nastave. Hrvatska nastava odrava se najveim dijelom u uionicama vicarskih kola, za koje se trai odobrenje, u prostorijama Ureda ili nekim drugim prostorima koji su raspoloivi i primjereni za izvoenje nastave. kole u kojima se odrava hrvatska nastava dobivaju naziv Hrvatska kola uz dodatak naziva mjesta u kojem se nastava izvodi (primjer: Hrvatska kola Winterthur, Hrvatska kola Dietikon i sl.)
2 3

Kurikulum hrvatske nastave u inozemstvu (NN 194/03.) (15. 04. 2012.). Najnoviji podatci o broju kola, uitelja i uenika dobiveni iz Koordinacijskog ureda Hrvatske nastave u vicarskoj Konfederaciji (15. 04. 2012.)

101

Budui da je struktura uenika unutar grupe vrlo heterogena, uitelji trebaju posjedovati i kompetencije za rad u kombiniranim odjeljenjima, a heterogenost prepoznati i prihvatiti kao neizbjenu premisu pedagokog djelovanja u multikulturalnoj zajednici. Heterogenost je pedagoki izazov i ne smije se reducirati samo na esto navedene razlikovne kategorije kao to su stvaralaka sposobnost, socijalno podrijetlo, spol ili migracijsku pozadinu (Popp, 2011, str. 75). Uitelji se suoavaju i sa osobnim problemima svakog pojedinog uenika, od vrtike dobi do srednje kole, a svako razdoblje u ivotu uenika izraava se kroz karakteristino ponaanje u razrednoj zajednici. Viesatno putovanje uitelja do posla i rad na nekoliko kola, ostavlja uiteljima slabe mogunosti za struno usavravanje i kvalitetnu pripremu te su u mnogim nedoumicama preputeni sami sebi.

Kurikulum Hrvatske nastave u inozemstvu Temeljni dokument kojim se ostvaruje hrvatska nastava u inozemstvu je Kurikulum hrvatske nastave u inozemstvu. Na poetku kolske godine uitelji sami izrauju /ili bi trebali/ vlastiti kurikulum koji bi trebao biti smjernica u radu tijekom kolske godine. U Kantonu Zrich, taj plan treba biti usklaen i sa okvirnim planom vicarske kole4, koji uitelji dobivaju poetkom kolske godine, to upuuje na potrebu upoznavanja uitelja sa vicarskim obrazovnim sustavom. Kurikulum je dua odgoja i kole, ali njega ine, jednako tako, vane i sloene pojedinane sastavnice koje treba znalaki sloiti u mozaik zacrtanog cilja i operativne strategije procesa uenja, stjecanja znanja i postizanja kompetencija socijalizirana ovjeka (Previi, 2007, str. 34). Koliko su uitelji upueni u izradu takvog plana i kakve spoznaje openito imaju glede kurikuluma, svakako bi trebalo ispitati i poduzeti korake za osposobljavanje kompetentnog uitelja u izradi kurikuluma i kurikulskog pristupa u pouavanju hrvatskog jezika i kulture u inozemstvu. Pri izradi kurikuluma vanu ulogu ima i njegova interkulturalna odreenost koja ukljuuje upoznavanje osobitosti razliitih kultura, te svoje vlastite, kao jednakovrijedne, kroz sve aktivnosti kolskog rada. Koncepcija interkulturalnog odgoja i obrazovanja odreena je, znatno, nastavnim sadrajima, modelima i strategijama interkulturalnog kurikuluma u odgojno-obrazovnoj praksi, dok je obrazovanje na manjinskim jezicima njezin sastavni i nezaobilazni dio (Hrvati, Sabli, 2008, str. 204). Interkulturalni pristup trebao bi biti prisutan u sadrajima svih nastavnih predmeta, naroito u multikulturalnom okruju gdje pretpostavlja otkrivanje slinosti i razlika odnos, a ne samo pouavanje o drugim kulturama (Hrvati, Pirl, 2007, str. 406). kolski kurikulum treba artiku lirati programe, sadraje, izvore i metode rada koje nee pridonositi samo stjecanju znanja nego i odgoju za odnose koji razgrauju stereotipe, predrasude, stigmatizaciju meu ljudima (Ninevi, 2009, str.
4

Rahmenlehrplan fr Heimatliche Sprache und Kultur (HSK), Zweitauflage Juni 2011: Bildungsdirektion des Kantons Zrich (www.lehrmittelverlag-zuerich.ch).

102

69). Zadatak je uitelja odabrati primjerene strategije i metode kojima e se ti sadraji uspjeno realizirati i integrirati u nastavi hrvatskog jezika i kulture, s jedne strane u cilju jaanja spoznaje o vlastitom nacionalnom i kulturnom identitetu i kulturi, a s druge strane za mogunost upoznavanja, razumijevanja i prihvaanja drugaijih kultura. Interkulturalne kompetencije uitelja Kvaliteta nastavnika pokazuje se u steenim kompetencijama. Problem iz pedagogijske perspektive jest pitanje ne samo odreenja temeljnih nastavnikih kompetencija, to jest ponajprije kvalitete izvoenja nastave, nego i naina njihova razvijanja, odnosno stjecanja (Paleki, 2008, str. 420). Upravo na tragu tih promiljanja, u radu se postavljaju pitanja o kompetencijama uitelja u Hrvatskoj nastavi u vicarskoj, kao i o mogunosti njihovog daljnjeg usavravanja. Tijekom posljednjih godina sve vie postaju vane interkulturalne kompetencije nastavnika, a njihova je potreba jo izraenija u multikulturalnoj sredini kakva je vicarska. U razredima heterogenosti nositelji nacionalnih, jezinih, kulturnih i vjerskih odlika u svakodnevnom su dodiru. Hoe li se stvarno susretati, to ovisi od strunih djelatnika, koji meu njima trebaju stvarati mostove, veze i sprjeavati sukobe utemeljene na kulturnim razlikama. Umjesto pedagogije konflikta potrebno je poticati i razvijati pedagogiju susreta, koja vodi prema interkulturalnom dijalogu u suvremenoj koli. Njeni su najvaniji nositelji struni djelatnici (Motik, 2008, str. 12 -13). Dolaskom na rad u vicarsku, uitelji se susreu s ljudima iz drugih kultura, s drugaijim obrascima ponaanja i reagiranja na svijet. U tom pluralnom svijetu potrebno je odrati ravnoteu izmeu otvorenosti i tolerancije prema drugim narodima (kulturama) i njegovanju vlastitih kulturnih korijena. Kada ljudi meusobno stupe u kontakt, sudaraju se svjetovi. To se zbiva ve unutar jedne kulture, jer svatko posjeduje osobni mentalni sustav koji ga ini jedinstvenim i usamljenim stanovnikom otoka (Kumbier, Schutz von Thun, 2009, str. 11). Organizacija ivota i rada u inozemstvu, poznavanje jezika i kulture druge zemlje, te suradnja s roditeljima i drugim hrvatskim zajednicama, zadatak je koji stoji pred uiteljima koji se odlue za rad u Hrvatskoj nastavi u inozemstvu. Stoga se esto na poetku boravka javljaju nesuglasice i interkulturalni nesporazumi. Nije dovoljno samo prelistati literaturu o nekoj drugoj zemlji i kulturi da bi se izbjegli konflikti. Potrebno je razvijati senzibilitet za upoznavanje razliitosti, voenje interkulturalnog dijaloga, to navodi na potrebu ukljuivanja znanja interkulturalne pedagogije u pripremi uitelja za rad meu ljudima razliitih kulturnih obrazaca. Promjene u kolskom kurikulumu otvorile su mogunost ukljuivanja interkulturalnih ciljeva kako u nastavi, tako i u radu s roditeljima. Upoznavanje drugih podrazumijeva interakciju s njima unutar i izvan kole to iziskuje drugaije znanje i metode rada (ai-Kumpes, 2004, str. 312). U tom smislu djeluju i hrvatski uitelji, jer dva sata tjedno u nastavi nisu dovoljna za adekvatno uenje 103

hrvatskog jezika i kulture. U suradnji s Hrvatskim katolikim misijama, organiziraju se priredbe za Majin dan i Nikolinje, a uz pomo kolskog odbora i Udruge roditelja, organiziraju se kazalini i sportski susreti, obiljeavaju Dani hrvatskog jezika i kulture i sl. Uitelji sudjeluju i u projektima sa vicarskim uiteljima, te organiziraju interkulturalne aktivnosti u koje su ukljueni uenici i uitelji iz razliitih kantona. Meusobna suradnja i zajedniki rad na projektima pridonosi jaanju interkulturalnih spoznaja. Interkulturana kompetencija odnosi se na sposobnost otvorenosti, potovanja i prihvaanja drugaijih te iskazivanju navedenih osobina u interakciji s drugaijima (Hrvati, Pirl, 2007, str.400). Znanje o drugoj kulturi povezano je s jezinom kompetencijom, koja se ogleda u sposobnosti odgovarajue upotrebe jezika u odreenim situacijama, kao i svjesnost pojedinih misli, vrijednosti, te jezinih konotacija (Hrvati, Pirl, 2007, str. 401). Viejezinost je karakteristika vicarske drave. To je zemlja s etiri slubena jezika, a posljednjih je godina sve vea integracija i ne-nacionalnih jezika, to ukljuuje i hrvatski jezik. Godine 2000. jezici bive Jugoslavije predstavljaju veinu govornika te su u njemakom govornom podruju najvea grupa neslubenih jezika (oko 1,6 %) (Ldi, 2005, str. 22). Rad uitelja u vicarskoj ukljuuje poznavanje jezika prvenstveno onog govornog podruja u kojem rade te posebice njemakog jezika budui da su glavne institucije i uredi Hrvatske nastave u Kantonu Zrich tj. njemakom govornom podruju. Uvjetovana globalizacijom, migracijom i mobilnou irom svijeta viejezinost dobiva vidljivo vie na vanosti, kako za politiko-drutvena pitanja tako i za pojedinca i za njegov jezini razvoj (Hu, 2011, str. 125). Uitelji trebaju dvojezinost i viejezinost prihvatiti kao izazov i usvojiti osnovna znanja jezika svojih uenika s ciljem uspostavljanja to boljih odnosa i motivacije kako kod uenika tako i kod njihovih roditelja. Uenje i pouavanje u multikulturalnom kolskom kontekstu i u rastuem globalnom svijetu moe biti prednost i obogaenje, a osim razvoja viejezinosti, poviena fleksibilnost i sposobnost integracije kod kulturno uvjetovanih konflikata moe biti korisna za vlastiti razvoj osobnosti (Holesch, 2009, str. 17). Hrvatska kola u vicarskoj, mjesto je gdje se razliiti ljudi svakodnevno susreu i zajedno rade. U veini sluajeva to se dogaa i odvija u mirnoj i prijateljskoj atmosferi, no postoje i situacije kada dolazi do sukoba i nesporazuma. Tada se sudionici odgojno-obrazovnog procesa (uenici, roditelji, pa i sami uitelji) osjeaju neshvaeni, iskljueni ili diskriminirani. Interkulturalna kompetentnost pomae uiteljima u premoivanju konflikata, osjeaja nepotivanja, ksenofobije, rasizma ili nasilja. Interkulturalno kompetentni uitelji lake e promicati potovanje, suivot i integraciju svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa, te ih osposobiti za suodnos i komunikaciju prema pripadnicima kulturalno razliitih.

104

Nastava materinskog jezika i kulture za ouvanje identiteta Migracijski procesi i globalizacija drutva uvjetovali su i doseljavanje velikog broja Hrvata u vicarsku. Dok starije generacije moda planiraju svoj povratak u domovinu, mlai narataji, naroito uenici s kojima uitelji u vicarskoj danas rade, ostaju, i svoju budunost vide u vicarskoj. No, bez obzira o kojoj je generaciji rije, vrijeme i razlog odlaska iz domovine, zadatak je hrvatskih vlasti, udruga, roditelja, pa i uitelja koji rade s hrvatskom djecom u inozemstvu, pronai nain kako bi se sauvao identitet hrvatskih iseljenika. Uprava za obrazovanjem kantona Zrich daje veliku potporu za ukljuivanje uenika na nastavu materinskog jezika i kulture 58, a za uitelje organizira seminare koji imaju za cilj poboljati znanja o kolskom sustavu u kantonu Zrich, upoznavanje s vanim institucijama i akterima u kolstvu, upoznavanje i primjenu vanih instrumenata za planiranje i procjenu uinka rada kod uenika i sl. vicarske kole imaju razliitu migrantsku djecu i postoje kole u kojima su jo samo dva ili tri uenika domaa. Didaktiko je pitanje, kako u jednom multikulturanom okruenju izgraditi dobru kolu i nastavu solidarnog djelovanja, koja e osigurati inovacije i interventni pristup u radu, kako za pojedinog uenika, tako i za grupu, razred i kolsko okruenje (Gasser, 2003, str. 247). Nastavom materinskog jezika i kulture prenosi se i njeguje hrvatsko-kulturno i povijesno naslijee djeci koja ive u bilingvalnoj i multilingvalnoj sredini. To uvruje i jaa njihove jezine vjetine, to je za kolsko samopouzdanje i uenje drugih jezika od velikog znaenja. Upoznavajui kulturu zemlje porijekla svojih roditelja, hrvatski uenici ue reflektirati svoj poloaj u vicarskoj i razvijaju sposobnost ukljuivanja u vicarski drutveni poredak. Uitelji su posrednici u jaanju svijesti o vlastitom podrijetlu, oni su medijatori u pronalaenju kooperativnih putova do sporazuma, a za tu ulogu potrebna su im odreena znanja i vjetine. Razvojem jezinih kompetencija te usvajanjem hrvatske kulturne, povijesne i prirodne batine Hrvatska nastava pridonosi razvijanju osjeaja pripadnosti hrvatskoj kulturi i hrvatskoj domovini. Zakljuno Biti sposoban reflektirati vlastite kulturne odnose i obrasce opaanja, post aje centralni cilj interkulturalnog uenja u kojem pedagozi, uitelji i uenici u stalnom zajednikom procesu uenja i na temelju iskustva, razvijaju svoje interkulturalne kompetencije (Otten, 2010, str. 175). Samo interkulturalno osposobljeni uitelji mogu osvijestiti vlastite kulturne vrijednosti, prepoznati i

HSK Unterricht - Heimatliche Sprache und Kultur ili nastava materinskog jezika i domovinske kulture; HSKLehrkrfte - uitelji koji izvode HSK nastavu Attest fr Unterricht in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) je dokument koji HSK -uitelji ispunjavaju na kraju svakog obrazovnog razdoblja (semestra), a uz podatke o uenicima, uitelji upisuju brojane (od 1 -6), te opisne ocjene koje predoavaju kompetencije uenika u sluanju, razumijevanju proitanog teksta, govorenju, pisanju i poznavanju domovinske kulture (Landeskunde/Mensch und Umwelt/.

105

prihvatiti razliitosti, u cilju to bolje organizacije rada s uenicima i roditeljima iz razliitih socijalnih, vjerskih, etnikih i kulturnih okruenja u multikulturalnoj zajednici. U ovom radu daje se teorijski uvid u organizaciju Hrvatske nastave u vicarskoj, te poslove i zadae hrvatskih uitelja, kako bi se uoila potreba za posjedovanjem interkulturalnih kompetencija u cilju to boljeg pedagoko-didaktikog djelovanja u multikulturnoj sredini u inozemstvu. Ako je rad potaknuo na razmiljanje i pitanje o tome koliko su dananji uitelji u sustavu Hrvatske nastave u inozemstvu interkulturalno kompetentni, bit e to prilika kako za budua istraivanja, tako i za daljnje struno usavravanje hrvatskih uitelja koji se upuuju na rad u Hrvatsku nastavu u inozemstvu.

Literatura 1. ai-Kumpes, J. (2004), Interkulturalizam u obrazovanju: koncepti i razvojne mogunosti. Povijest u nastavi 2(4): 305-321. 2. Gasser, P. (2003), Lehrbuch Didaktik. Bern: hep der bildungsverlag. 3. Holesch, A. (2011), Interkulturelle Kompetenz von Lehrkrften. GRIN Verlag 4. Hrvati, N., Pirl, E. (2007), Kurikulum pedagoke izobrazbe uitelja. U: Previi, V. (ur.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadraj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu kolska knjiga, str. 385-412. 5. Hrvati, N., Sabli, M. (2008), Interkulturalne dimenzije nacionalnog kurikuluma. Pedagogijska istraivanja 5(2):197-208. 6. Hu, A. (2011), Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit und schulischer Fremdsprachen Unterricht: Forschung, Sprachenpolitik, Lehrerbildung. In: Faulstich-Wieland (Hrsg.), Umgang mit Heterogenitt und Differenz, Band 3. Hohengehren GmbH: Schneider Verlag, str. 121-140. 7. Kumbier, D., Schulz von Thun, F. (2009), Interkulturalna komunikacija iz perspektive komunikacijske psihologije. U: Kumbier, D., Schulz von Thun, F. (ur.), Interkulturalna komunikacija: Metode, modeli, primjeri. Zagreb: Erudita, str. 11-29. 8. Ldi, G. (2005), Sprachenlandschaft in der Schweiz. Eidgenssische Volkszhlung 2000. Neuchtel: Bundesamt fr Statistik (BFS). 9. Motik, D. (2008), Promoviranje intekulturalnog dijaloga u slovenskim kolama. Interkulturalni glasnik 16 :12-13. 10. Ninevi, M. (2009), Interkulturalizam u odgoju i obrazovanju: Drugi kao polazite, Nova prisutnost, Vol.VII, No.1, Zagreb, str. 59-83. 11. Otten, H. R. (2010), Offen sein fr andere Erfahrungswelten. Praxisanmerkungen zum Diskurs ber interkulturelle Kompetenz. In: Hirsch, A., Kurt, R. (Hrsg.), InterkulturJugendkultur-Bildung neu verstehen. Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH: VS Verlag fr Sozialwissenschaften, str. 175-182. 12. Paleki, M. (2008), Uspjenost i /ili uinkovitost obrazovanja nastavnika. Odgojne znanosti, 10(2):403-423. 13. Previi, V. (2007), Pedagogija i metodologija kurikuluma. U: Previi, V. (ur.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadraj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu kolska knjiga, str. 15-37.

106

Intercultural Competence of Teachers in the Context of Croatian Classes in Switzerland

Abstract The paper provides insight into the work and tasks of Croatian teachers in Switzerland, highlighting the importance of the intercultural competence for successful pedagogical and didactic activities in the classes of the native language and culture (HSK Unterricht). In this context, the teacher is an important factor in intercultural communication and discovering relationships among others, as well as the organization of intercultural activities that are not only a part of the "curriculum" content. The basic requirements of the intercultural competence assume exploring other educational systems, multilingualism, communication, sensibility and self-awareness. With the discovery of knowledge about the value of the native language by students and parents, the important role of teachers is to deepen the understanding of the richness and heritage of the Croatian people, in order to keep the awareness of their own origin and the preservation of identity in a multicultural society during their integration into Swiss society. Keywords: Croatian classes in Switzerland, intercultural competences, classes of native language and culture, curriculum, multilingualism, identity

107

Ultramodernim kranstvom iz postmoderne krize vjerskog odgoja

Dr. sc. Marijan Franji Nadbiskupska klasina gimnazije u Zagrebu

Saetak Religija je nezaobilazna sastavnica suvremene civilizacije i kulture, a time i suvremenih opih kao i religijskih pedagogijsko-pedagokih propitivanja i doprinosa. Jednako kao i suvremena kultura i pedagogija, i religija i religijska pedagogija su danas u krizi. Ovaj rad je fokusiran na kranstvo koje je potrebito promjene modela shvaanja samoga sebe i prijelaza od pocrkvenjenja k poosobljenom kranstvu. Autentini nauk kranstva nije protumoderan niti prijemoderan, ve je po svojem sadraju i nainu shvaanja sebe i suvremene kulture 'ultramoderan'. Moe li kranstvo i njegov doprinos odgoju mladih i odraslih uskoro izii iz aktualne krize u Europi i Hrvatskoj, koji su sve interni i eksterni imbenici doprinijeli nastanku te krize, kojim sadrajima i novim pristupima crkvenog samoshvaanja i odgoja kranstvo moe iz te krize? Analizu uzroka postmoderne krize vjerskog odgoja, odgovore na pitanja izlaska iz nje kao i naine mogueg izlaska iz nje, trai ovaj rad. Kljune rijei: kulturalizacija kranstva, humanizam (reducirani i cjeloviti), laicizacija, sekularizacija, modernitet, individualizam, religijska kriza, ultramoderno kranstvo, sloboda, ljudsko dostojanstvo.

Temeljna polazita Nezaobilazna sastavnica suvremene civilizacije i kulture svakako je kranstvo. Moda bi ve ovdje J. Maritain1 traio dodatnu distinkciju?! A religijska pedagogija sastavnica je ope i posebne pedagogije. Struni interes za tematiku naznaenu u naslovu lanka opravdava evidentna aktualna religijska kriza u Europi koja je snano prepoznatljiva i u Hrvatskoj. Ta kriza je dio mnogo ire situacije osim striktno religijske, ali prvenstveno je interna, religijska. Fokusirani smo na kranstvo, na katoliku Crkvu. Tvrdimo da je danas potrebita promjene modela shvaanja sebe same, kao i prijelaza od pocrkvenjenja k poosobljenom kranstvu. To je mogue postii usmjerenjem evangelizacije i vjerskog odgoja na odgoj vjerskog iskustva te na taj nain izii iz vlastite krize u vlastitu renesansu.

U svojoj knjizi Cjeloviti humanizam (1989), Zagreb, KS., J. Maritain postavlja pitanje: Znai li to da je religija dio (pa bio to i glavni), tvorna sastavnica civilizacije ili kulture nekog naroda? Kakav je o tome katoliki stav, pita se dalje Maritain i odgovara: Kraninu je prava religija po svojoj biti nadnaravna, a budui da je nadnaravna, ona ne pripada ni ovjeku, ni svijetu, ni rasi, ni naciji, ni civilizaciji, ni kulturi ve nutarnjem Bojem ivotu. Ona nadilazi svaku civilizaciju i svaku kulturu, ona je strogo univerzalna. Pa ako se razum nasukao u pokuaju da meu ljudima uspostavi ono to filozofi nazivaju naravnom religijom, znaajna je injenica da je sve dosad opstala univerzalnost religije koja se poziva na nadnaravnost i na neto to nadilazi razum. Biljeka prema: Cjeloviti humanizam, str. 120-121

108

Interna religijska kriza se, uz ostalo, oituje u propadanju posredovanja kranskog sustava: prakticiranja, vjerovanja i institucionalne pripadnosti (Velasco, 2007, str. 166). Mnogo je onih koji danas naputaju Katoliku crkvu i pridruuju se drugim Crkvama. Dosad se govorilo: Jednom katolik, uvijek katolik. Razlozi naputanja Crkve su brojni. Koji prelaze k evangelicima tvrde da su po prvi put otkrili osobni odnos s Isusom. Dio novijih evangelikih Crkava u Americi, kao npr. u Willow Creeku blizu Chicaga, tvrde da u svojim redovima imaju preko 60% bivih katolika (Rausch, 2010, str. 27). Kranstvo po svojem autentinom nauku nije ni protumoderno niti prijemoderno, ve ono posjeduje preduvjete za 'ultramodernost'. Znai da kranstvo u sebi integrira sadraj/poruku, kao i nain kako shvaa samo sebe, a ne samo laiki i pluralistiki znaaj drutva i temeljno naelo individualne i kolektivne slobode i njihove autonomije. Ultramoderno kranstvo treba biti izriaj smisla, a manje nastojanje oko davanja (nametanja) normi. Ono treba izricati Boga i etiki zahtjev i to tako da samo sebe unese u raspravu koja se vodi u drutvu i krui oko toga da drutvene norme budu stalno usklaene s razvojem ivota (Velasco, 2007, str. 166). Pokazatelj postmoderne krize kranstva, openito i vjerskog odgoja, je injenica da su katolici postali manjina u nekim europskim zemljama. U panjolskoj je, primjerice, broj mladih koji izjavljuju da su katolici prvu put ispod 50% sveukupnog broja stanovnitva (Velasco, 2007, str. 166). U Francuskoj je danas manje od pola mladih formirano u kranskom duhu, to znai da vie od 50% njih nije bilo kranski formirano. To je nova konfiguracije ije se posljedice jo ne mogu izmjeriti (Rmond, 2010, str. 267). Vrlo visok postotak (78%) Francuza od osamnaest i vie godina kau kako ne misle da je samo jedna religija prava.2 Nadalje, visok postotak (71%) Francuza od osamnaest i vie godina izjavljuje da u nae dane svatko mora sam odrediti svoju religiju neovisno o Crkvama .3 Na djelu je novo shvaanje naina kako je netko danas religiozan i poruka o individualnom izboru oblika duhovnosti i ne podvrgavanje vjerskom uiteljstvu. Drastino je opadanje prakticiranja nedjeljne liturgije gotovo u svim europskim dravama ukljuujui i Hrvatsku. O tome, u tzv. tranzicijskim zemljama iz 1998. godine i komparaciji sa stanjem u Hrvatskoj, govore slijedei podaci. Istraivanja4 pokazuju da tjedno (nedjeljom) vjernici od 18 do 34 godine odlaze na misu: Hrvatska 22,3%, Slovenija ista populacija odlazi 15,5%, eka 6,2%, Maarska 9,6%, Rumunjska 19,4%, Istona Njemaka 2,2% Litva 5,8%, Slovaka 29,6%.

Anketa koju su provele CSA/Le Monde/La Vie/ARM 1994. godine , ovdje prema: Supii, I. (2010), Za univerzalni humanizam, Zagreb, KS 3 Anketa provedena od strane CSA/Le Monde/La Vie(ARM u 1994. godini, ovdje prema: Supii, I. (2010), Za univerzalni humanizam, Zagreb, KS 4 Arai, P., rpi, G., Nikodem, K. (2003), Postkomunistiki horizonti, akovo, Biblioteka Diacovensia. Podaci prema projektu: Komparativna europska studija vr ednota: Hrvatska i Europa, nastavak projekta Europsko istraivanje vrednota EVS 1999.

109

Jednako je zamijeena i velika indiferentnost vjernika u poveznici s moralnim i dogmatskim naukom uiteljstva Crkve. Moe li kranstvo i posljedino njegov vjerski odgoj izai uope iz aktualne krize? Koliko su toj krizi pridonijele neke okolnosti izvan samog kranstva? ime je tu k rizu pripremalo i/ili uvjetovalo samo kranstvo? Ima li i koji su to sadraji i snage u samom kranstvu kojima ono moe na postmodernu vjersku krizu odgovoriti ultramodernim kranstvom? Odgovori kranstva na ta pitanja u najuem su suodnosu s uinkovitou i kvalitetom vjerskog odgojno-obrazovnog djelovanja. Ba te prave odgovore traimo i u ovoj raspravi. Suvremeno 'protukranstvo' U otkrivanju eksternih faktora i/ili procesa koji su uzrokovali i koji utjeu na postmodernu religijsku krizu, spominjemo neke koji e nam kvalitetno ilustrirati problem. To je prije svega trend 'kulturalizacije' kranstva. Rezultati ve spominjanih istraivanja pokazuju da je u velikom broju zapadnih zemalja sekularizacija zahvatila iznutra kranske vrednote i obiaje. Javno mnijenje kranstvo shvaa sve vie kao kulturni i povijesni fenomen bez poveznice s transcendentnim znaenjem i sadrajem. To oznauje ujedno i procese kulturalizacije kranstva koji ga postupno degradiraju u mislima ljudi na puki kulturni, povijesni i prolazni fenomen relativne vrijednosti. To su i razni autori nositelji protukranskih misli. Egzemplaran za njihove misli svakako je najotriji meu njima, radikalan, krajnje kritian, istina prema samom kranstvu umjesto odreenim kranima to bi bilo ispravno, francuski filozof Michel Onfray5. Njegov je humanizam antiteistiki i hedonistiki temeljen, a ovjek je reduciran na bie iji je smisao i zadaa da u ivotu uiva i nita vie. Taj je humanizam inkompatibilan s istinskim i cjelovitim humanizmom u kojemu ima jednakog prava i mjesta za horizontalnu i vertikalnu dimenziju. U razgovoru za pariki kranski tjednik La Vie (15. 01.2004), Onfray ak tvrdi da nam katolicizam ini ivot nemoguim. Rmond6 istie kako Onfray smatra katoliku religiju krivom ve zato to hoe upravljati moralom, to navodno valorizira patnju na tetu traenja ovjekova zadovoljstva i individualne slobode, to se kranstvo uvijek prigibalo pred svjetovnim vlastima i politikom moi. Argumentacija Onfrayja je povrna i otrcana, premda jo uvijek za neke vrlo sugestivna. Manje ratoborne, u biti sline, stavove i povrno
5

Onfray (r.1959. u Francuskoj) je suvremeni francuski filozof, zastupa ateizam, anarhizam, hedonizam. U mladosti je preivio teku bolest, protivio se pri tom podvrgnutim zabranama, asketskom ivotu te razvio svoju filozofiju koja slavi ivot. Ateoloka rasprava je pisana u tom stilu. Onfray smatra da su islam, idovstvo i kranstvo jednako oduvijek na strani smrti i obuzete onim to e biti na onom svijetu, isto su tako sve izriito neprijateljske spram ivota, tijela, ene kao bia, slobode i razuma. 6 Rmond Ren je povjesniar, politolog, lan Francuske akademije, predsjednik Nacionalne zaklade za politike znanosti.

110

poznavanje kranstva, kao i nemo ili pomanjkanje elje, da vide i pozitivnu stranu kranstva, nalazimo i kod Onfrayju slinih autora (npr. Odifreddi, P., Schndelbach, H., Hitchens, Ch., Dawkins, R.). To su laicizacija i sekularizacija drutva. U raspravi o laicizaciji i sekularizaciji ivota, Danile Hervieu-Lger (1996)7 iznosi uvjerenje da veliki broj naih suvremenika smatra religijsku praksu neim to se njih ne tie niti ih tangira te samim time ne utjee na organiziranje njihova svakodnevnog ivota. Laiciziranom drutvu religija danas predstavlja samo jedan od mnogih sredita interesa; u tom drutvu institucije vie ne funkcioniraju s obzirom na odreeni religijski kod. Laicizam i laicizirano drutvo ovdje naznaujemo u odrednicama u poveznici s temom, iako bi dobrodola i ira analiza i distinkcija pojmova laicizam i lainost.8 Sekularizirano drutvo se tie mentaliteta i predodbi, ukazuje na nain, kako, pojedinci odustaju od duhovnoga kultiviranja vlastitog ivota. Nije rije, pri tome, o potpunom gubitku religiozne dimenzije ve samo o njenom slabljenju s aspekta religijskih institucija koje vie nisu kadre pruiti drutvu kodove smisla, a osobito ih ne monopolizirati. To je i modernitet. Danas se naglaava racionalizacija svijeta izvedena posredstvom znanosti i tehnike. Ipak, taj novonastali modernitet dri u neizvjesnosti drutvo i pojedince jer, potkopavanjem sposobnosti i utjecaja religijskih institucija u njihovom nastojanju i elji da dublje zahvate drutvo, on sam postaje izvor i generator mnogih novih vjerovanja. Slabljenje utjecaja kranstva na suvremeno drutvo prati pojava razvitka drugih, alternativnih oblika religioznosti i duhovnosti, bilo kranskih bilo nekih drugih. To je i prava diskvalifikacija kranstva u oima javnosti u trenutku intervencije crkvene hijerarhije na podruju moralnih pitanja. Veina ljudi vie se ne obraa Crkvi u traenju odgovora o smislu ivota ili nizu praktikih ivotnih problema. Danas se ne podnosi da

Danile Hervieu-Lger direktorica studija na Visokoj koli za drutvene znanosti u Parizu, autorica knjiga, meu kojima i Religijski identiteti u Europi (1996) i Religija u mrvicama ili pitanje sekta (2001), pristupa pitanjima religije danas sa sociolokog stajalita 8 Laicizam kao stav ili praksa tei za radikalnim posvjetovljenjem drutvenoga, javnoga i politikoga ivota; za uklanjanjem sakralnih i religioznih elemenata iz drutva; radikalno odvajanje Crkve i drave. Javlja se nakon Francuske revolucije (1789), posebno zahvaa katolike zemlje: Francusku, panjolsku, Portugal, Meksiko. Biljeka prema: Opi religijski leksikon (2002), Zagreb, Leksikografski zavod M. Krlea Lainost u svakodnevnom govoru moe znaiti neutralan stav s religioznoga i ideolokoga stajalita, osobito kada je rije o obnaanju neke javne slube koja se odnosi na sve graane, u crkvenom govoru oznauje prije svega razinu razumske naravi, na kojoj se instinktivnost upravlja prema razumu. Moe znaiti i skrb za kulturalno posredovanje, shvaeno kao proces koji polazi od vrijednosti vjere te zavrava u praksi; oznauje jo i nadilaenje svakoga kodeksa odvajanja koje iskljuuje ili diskriminira prostore za istinski ivjet vjere; neki lainost shvaaju kao osvjeenje i distanciranje od opasnosti klerikalizma; lainost u Crkvi je sintagma za neke da oznae potivanje autonomije svjetovnoga unutar Crkve, u uzajamnim odnosima meu kranima i kao odgovornost svih krtenih s obzirom na vremeniti poredak iz ega proizlazi nadilaenje ekleziocentrizma u prilog dijaloke i mi nisterijalne ekleziologije u slubi svih ljudi i zauzeti radosni, ali kritiki, odnos s kulturama. Biljeka prema: Teoloki rjenik (2009), Zagreb, KS.

111

njezini odgovorni ljudi donose smjernice koje bi trebale upravljati savjestima. To esto izaziva ironiju i odbijanje. To je i individualizam. U kontekstu govora o modernom individualizmu, Leger spominje i oinski autoritet tradicionalno povezivan s boanskim autoritetom te pitanja prirodnog reda branih odnosa, primjeujui kako je uporno ponavljanje formula katolikog familijarizma jedno od mjesta gubljenja vjerodostojnosti govora Crkve u suvremenom drutvu. Zbog svega toga, smatra Leger, rimska Crkva je u krizi bitno drugaije prirode od svih dosadanjih povijesnih kriza i pitanje je moe li iz nje Crkva izai (Supii, 2010, str. 229). Ameriki mladi Budui da katolitvo usvajaju na svoj vlastiti nain, ne osjeaju ni obvezu napustiti Crkvu ako se ne slau s njezinim naukom (Rausch, 2010, str.32).

Kulturalizacija kranstva

Filozofski i religijski individualizam

Antiteistiki i hedonistiki humanizam

Suvremeno 'protukranstvo'

Diskvalifikacij a kranstva u javnosti

Laicizacija i sekularizacija drutva

Racionalizacija drutva posredstvom znanosti i tehnike

Slika 1. Eksterni procesi koji direktno utjeu na postmodernu religijsku krizu

Nakon svega navedenoga dojam je da kranska religija nije vie bitna u ivotu dananjih ljudi. Kao da je pravi ivot za njih negdje drugdje: u svakodnevnim preokupacijama, u srei branih parova, u vedrom i toplom obiteljskom ivotu, u profesionalnom uspjehu i u traenju 112

skladnog ivota s drugima. Pojedine crkvene nacionalne, biskupijske i upne zajednice, kako tvrdi Rmond, mogu katkad organizirati velebne proslave i izazivati estetske emocije, ali kranska religija vie nije sredinji element egzistencije kakav je mogla biti za prole narataje (Supii, 2010, str. 239). Neki od spominjanih prigovora i/ili napada na Crkvu, bez obzira s koje ideoloke pozicije i s kakvim intencijama dolazili, mogu posluiti i samoj Crkvi za bolju autopercepciju, korekciju ili ak putokaz iz postmoderne krize. Neuspjeh stare paradigme samoshvaanja i samoizriaja Crkve danas U otkrivanju odreenih internih faktora postmoderne religijske, ope i odgojne, krize spominjemo, openito, stanoviti udio stare paradigme samoshvaanja i samoizriaja Crkve koji danas vie nisu dobrodoli. o Suprotno oekivanjima temeljem istraivanja meu mladima i odraslima, iznesenih u uvodnom dijelu, koji indiciraju njihovu postmodernu religioznu krizu, mladi ne tvrde za sebe da su ateisti. Rije je vie, kako itamo kod R.J. Campichea (1997), o nekom indiferentizmu i probabilizmu koji daje iroko mjesto individualnom iskustvu (Supii, 2010, str.267). Amerika istraivanja ukazuju da jaz izmeu onoga to Crkva nauava i onoga to katolici stvarno vjeruju i ine otkriva kako je opadanje sredinjeg mjesta institucionalnog katolikog identiteta vrlo ozbiljno pitanje (Rausch, 2010, str.23-24). o Proces gubljenja moi utjecaja kranskih Crkvi na pojedince i na drutvo, Jean Delumeau vidi kao kraj kranstva kao vlasti ili moi (Rmond, 2010, str. 267). Kranstvo je tradicionalno naviklo na upravljaki stil u relacijama s ljudima, kazivati im to moraju misliti i kako se moraju vladati, tvrdi Gauchet.9 On smatra da autoritet uiteljstva danas nije dobar nain obraanja vjernicima, koji su esto zateeni i ne znaju to s tim naputcima pa ih niti ne odravaju. Unato tomu, i vjernici i nevjernici ostavljaju dovoljno prostora u svojem ivotu za duhovne poruke i duhovni govor. Samo ne ele da im se zapovijeda te vie ne prihvaaju religijske normativnosti uobiajene u prolim stoljeima. Nije vie prihvatljivo da nositelji hijerarhijskih funkcija, u svim religijama, jo uvijek sebe postavljanju zapovjedniki iznad ljudskih dua koje ele voditi. o ini se da kontradiktorno miljenje prije navedenome iznosi Gauchet tvrdei da je problem kranstva u suvremenom svijetu i njegova slabost to to ne namee (kao druge religije)
9

Roen je 1946. i francuski je povjesniar i filozof, specijalist za religijska pitanja i direktor znanstvenih istraivanja na Visokoj koli za drutvene znanosti u Parizu, Marcel Gauchet, napisao je iz ostalo i knjige: Religija u demokraciji (1998) i Odaranost svijeta (1985, 1999). Poznat po svojoj glasovitoj formuli o kranstvu kao religiji izlaska iz religije, on shvaa kranstvo kao navjetaj jednoga autonomnog ljudskog svijeta koji se razlikuje od izrazito religijske organizacije. Ni judaizam ni islam ne idu tim smjerom. Gauchet se ne smatra prorokom koji bi najavljivao zalazak, kraj ili renesansu kranstva.

113

krajnje restriktivna pravila, ili ak ne predlae ni pravila ivota po kojima bi se moglo bolje ivjeti (Supii, 2010, str. 226). Dananjem je ovjeku vano uti od nekoga kako pozitivno ivjeti svoj ivot. Orijentalne duhovnosti i novi religijski pokreti i terapeutski pristupi ovjeku direktniji su u ponudi toga kako negoli kranstvo, smatra Gauchet. o Postmodernoj krizi kranstva doprinosi i krajnji nesklad i zaostajanje teoloke retorike u odnosu na proivljeno iskustvo vjernika i nevjernika. Kao da danas teologija vie ne zna govoriti o Bogu u okolnostima u kojima se Bog moe predati kao iskustvo misli suvremenom ovjeku. o Postmodernu krizu kranstva prepoznatljivu u slabljenju religijske prakse u nae doba, Valadier10 ne vidi kao dokaz ruenja i nestanka religijskih vjerovanja naih suvremenika, ve kao duboku preobrazbu naina na koji se ona ive. Metamorfoze suvremenog mentaliteta oituju drutvo koje je u prekidu s prolim obiajima, shvaanjima i standardima, drutvo u kojem se dogodio prijelom, ne i prekid, u transmisiji tradicije, drutvo brzih promjena. U pitanju je uoavanje fragmentacije i prekida, ali i znaajna oekivanja globalnih odgovora koji bi bili zadovoljavajui. o Dananjim ljudima je oito potrebno neto vie i drukije negoli podastiranje religijske intelektualne sinteze. Oni oekuju pomo u radu, odmoru, odnosima s drugima, osobnoj psihikoj i fizikoj uravnoteenosti, a sve u smislu praktine mudrosti. Pitamo se, moe li to ponuditi dananje kranstvo? Odgovor ukljuuje i protupitanje, naime, je li od religije dovoljno oekivati tek terapeutsku mudrost sposobnu za postizanje ravnotee, sree i unutarnjeg sklada? Kranstvo, zaista, moe i mora uiniti mnogo vie od toga. Konano vjerovati u Boga se ne moe autentino ukoliko u pojedinca izostaju konkretne geste koje to potvruju. o Bilo bi pretenciozno htjeti rastumaiti promjene na religijskom podruju prizivajui pritom samo jedan ili dva uzroka. Religijska je praksa, u Katolikoj crkvi bila sad jae sad slabije uokvirena odreenim prisilama. Individualna su ponaanja dugo funkcionirala u sklopu poslunosti. Mentalni je svijet dananjega ovjeka posve drukiji, svatko trai pravo afirmacije vlastite slobode u svojem ivotu. Postoji stvarni odmak, udaljenost izmeu onog to ive nai suvremenici i onoga to je ivio katoliki puk nekad. Misao o pripremanju ve odavde buduega ivota u nadsvijetu, koja je snano obiljeila mnoge narataje krana, nije vie mobilizatorska snaga za religije. Dolo je i do rascjepa izmeu aspiracije za ivotom u zajednici na demokratskim osnovama i autoritarnog, centraliziranog funkcioniranja

10

Isusovac Paul Valadier, profesor na Filozofskom fakultetu isusovakog Centra Svres u Parizu, autor mnogih knjiga o kranstvu, meu kojima su Nietzsche i kritika kranstva (1974), Crkva pod optubom (1989) i Kranstvo budunosti (1999).

114

Katolike crkve. Iako religijska istina dolazi odozgo, danas je svatko eli otkriti vlastitim traenjem i iskustvom, odozdo. Izmeu tih dviju strana udaljenost se neprestano proiruje.
Slika 2. Danas neuspjene paradigme crkvenoga samoshvaanja i izriaja

Mo i vlast utjecaja

Restriktivna pravila 'kako' pozitivno ivjeti

Izostanak globalnih zadovljav. odgovora

Stare paradigme crkvenoga samoshvaanjaSta

Izostanak pomoi praktine mudrosti

Funkcioniranje odreene prisile i poslunosti

Autoritarno/centralizirano funkcioniranje

Ovu raspravu zakljuimo s Remondom: Da ne bi morali definitivno okrenuti veliku stranicu kranstva, istinski vjernici morat e bez sumnje brzo okrenuti pranjave stranice istroenih i preivjelih navika koje ine evaneosku Radosnu vijest teko shvatljivom dananjim ljudima (Supii, 2010, str. 241). 'Ultramodernost' - duh i stil izlaska iz postmoderne krize kranstva Nastojali smo uoiti u prethodnim poglavljima neke interne i eksterne imbenike postmoderne krize kranstva i njegova odgoja mladih i odraslih. Navedeni faktori, procesi i agensi nastanka i trajanja krize ve su implicitno naznake moguih smjernica izlaska iz takva stanja. Sada traimo i druge odgovore o moguem izlasku kranstva iz postojee krize. Moe li ono na postmodernu krizu odgovoriti 'ultramodernim' kranstvom? to kranstvo moe ponuditi suvremenom drutvu i svojim vjernicima kao suvremenu ponudu i izlazak iz postmoderne krize odgoja i religiozne prakse? Ima li ono u sebi neto ultramoderno kao odgovor? Apriorno tvrdimo da ima mnogo toga to je ve u kranstvu integrirano kao njegova vlastitost samo to valja danas izricati na nain moderne kulture. Ultramoderno kranstvo koje osigurava izlazak iz postmoderne religijske krize mora ukljuivati: Promjenu 'upravljakog stila' i manira svojstvenih 'vlastima', u relacijama crkveni hijerarsi vjernici, Crkva - drutvo, mnoge sadanje su ne prihvatljive za suvremeni mentalitet. Suvremeno samoshvaanje Crkve je ve integriralo spoznaju i odreenje da religija nije 115

strukturirajua sila svijeta i drutva u smislu da ona u svijetu odreuje politiku formu drutva ili definira ekonomiju drutvene veze. No, to treba postati praksa. Upravo zato to je kranstvo religija izlaska iz religije, moe ono danas inkarnirati jednu od moguih figura budunosti religije.11 Pozicioniranje kranstva u plurireligiozni svijet. Uvodno spominjani rezultati istraivanja meu Francuzima pokazuju da se promijenilo shvaanje samog naina kako je netko danas religiozan; da se razvija pluralistika religiozna svijest koja integrira u sebe injenicu autentinog ivljenja drugih jedne drugaije vjerske istine; da danas biti religiozan znai individualni izbor u prilog jednog od oblika duhovnosti, a ne podvrgavanje nekom vjerskom uiteljstvu. Kranstvo moe i mora obogatiti postmodernu misao o autonomiji. Moderna su drutva u problemu atomizacije i rastakanja drutvenih veza. Potrebna su nove koncepcije autonomije, koja ne bi bila obino prihvaanje liberalne formule totalne neovisnosti svake individue u njezinu ivotu. Kranstvo ima silnu snagu reformuliranja jedne nove koncepcije autonomije koja bi bila u skladu s potrebama vremena i koja bi revalorizirala pitanja drutvenih veza i osobnih odnosa. 'Ultramoderno' kranstvo moe i treba dati svoj doprinos koncepciji stvaralatva, odgovornosti ovjeka i njegovoj sposobnosti da organizira svoj ivot. Za nedostatak takvih teolokih promiljanja, D.H. Lger (1996), proziva odgovorne u crkvenim zajednicama: No, kad se od teologa oekuje da se stave u slubu institucije, a ne u slubu misli, to se moe od njih oekivati? (Supii, 2010, str. 230). Adekvatna poruka za moderno drutvo bila bi kranska poruka snane inspiracije slobode, a ne religija kojoj je zadatak uokviriti drutvo. Danas nema doista neeg vanijeg, uvjerava nas P. Valadier (1999), od izgradnje onih sloboda koje je unitila slobodarska ideologija predavi ih konformizmu relativizma (Supii, 2010, str.237). Ta poruka moe mobilizirati slobodu da iznjedri radost ivota. Kranstvo mora suvremenoj kulturi ponuditi s posebnim naglaskom svoju poruku potrebe prepoznavanja i otkria beskrajne vrijednosti i jedinstvenog mjesta svake ljudske osobe. Ne smije nipoto biti doktrinom prisile niti zatvaranja u apsurdna vjerovanja. Kranstvo bi moralo i moglo pruiti ljudima, kako tvrdi P. Valadier (1999), i neke vrijedne ivotne sadraje to ih nude neki drugi smjerovi i oblici duhovnosti i zdravog

11

Tu je hipotezu formulirao i sam M. Gauchet u Le Dsenchantement du monde (str.11). Naime, nakon to je napisao: Tako e kranstvo biti religija izlaska iz religije, on precizira: Dodajmo odmah da s tog istog razloga ono ostaje mogua religija jednog drutva nakon religije jer je vrstom suivljenou pod raznim vidicima povezano s duhom svijeta kojeg je najee pobijalo, ali ije prijateljstvo moe ono sutra opet stei (). Biljeka prema: Rmond, R. (2010), str. 268

116

ivota a da pritom ne izgubi nita od svojeg nadnaravnog poslanja: ono ih je posve sposobno integrirati (Supii, 2010,str.233). Dananji moderan svijet obuzet novim slobodarskim poretkom tjera nas da ivimo prema svojim fantazijama, da su nae elje vrhovni zakon, a s druge strane, namee nevjerojatne prinude u svijetu rada, podvrgavajui sve prisilama posla i trita. U takvoj situaciji, trebaju se krani usuditi rei da sve nije doputeno, treba inzistirati na vanosti vrednota potovanja drugog. Novom konformizmu s brojnim ekscesima kranstvo mora izraziti svoja uvjerenja, jer sloboda bez granica vodi do izrabljivanja drugih. To nije ispravna koncepcija slobode. Karakteristika suvremene kulture je, kako smatra ve spominjani Valadier, revolucionaran prijelaz iz paradigme suprotstavljanja izmeu razuma i vjere k paradigmi njihove komplementarnosti. Danas nije vie znanstveno smatrati razum kao destruktivni element za religiju, a religiju kao onu koja je sustavno suprotstavljena razumu. Oni su potrebiti jedan drugoga. Danas jo samo 'neozbiljni' mislioci optuuju iracionalnost religije, kad je poznato da je u 20. stoljeu dominirala iracionalnost razuma kada je odreeni um a ne religija bio izopaen i lud dovevi na kraju do najgorih zala, koncentracijskih logora i ratova (Supii, 2010,str.234).

Zakljune misli Iz oite postmoderne krize u pouavanju, odgoju, vjerovanju i religioznoj praksi, kranstvo moe izai jedino 'ultramodernim' kranstvom, tj. novim izriajem i stilom ivljenja sadraja integriranih u samoj kranskoj poruci, a kojih je potrebiti suvremeni svijet. A svijet trai i nalazi, zbog izostanka autentinih kranskih sadraja izreenih na nain suvremene kulture, njihove surogate u raznim modernim duhovnostima i pokretima bez trajnih vrijednosti. Neke vrijednosti i mogunosti izlaska iz krize iznijeli smo u prethodnim poglavljima. No, preduvjet takvom ultramodernom kranstvu je svakako naputanje starih imaginacija i stereotipnih habitusa u nastupu i komunikaciji dijela crkvene hijerarhije sa suvremenim svijetom, po emu se esto i nepravedno povrno percipira i samo kranstvo. Primarna je potreba naputanje projekta uokvirivanja drutva i neprihvaanje dvosmislena dualiteta izmeu vremenitog i duhovnog koji nije kranskog nadahnua. Kranski nauk moe nadahnjivati i motivirati ljudsku slobodu na individualnom i na drutvenom podruju i tako supostojati s pluralitetom kultura i politikih sustava. Kranstvo ne formulira neku kransku ekonomiju ili kransku politiku ve inspirira drutvo. Vjera se

117

suprotstavlja nepravdama i pomae ovjeku da dostojno i cjelovitije postoji, individualno i kolektivno. Teoloko spekulativna aktivnost suvremenog kranstva mora pronai suvremeni izraz za stare neuspjene paradigme samoshvaanja Crkve, pouavanja i religijske prakse to e posljedino imati pozitivne reperkusije na vjersko odgojno-obrazovno djelovanje.

Literatura: 1. Arai, P., rpi, G., Nikodem, K. (2003), Postkomunistiki horizonti, akovo: Teologija u akovu. 2. Carrier, H. (1990), vanglisation et dveloppement des cultures, Roma: Editrice pontificia Universit Gregoriana. 3. Carrier, H. (1997), Guide pour l'inculturation de l'vangile, Roma: Editrice pontificia Universit Gregoriana. 4. Koninck, D.T. (2004), Philosophie de l'ducation, Paris: puf. 5. Maritain, J. (1989), Cjeloviti humanizam, Zagreb: Kranska sadanjost. 6. Stari, A. (ur.), (2009), Enciklopedijski teoloki rjenik, Zagreb: Kranska sadanjost. 7. Supii, I. (2010), Za univerzalni humanizam. Prema potpunoj ovjenosti, Zagreb: kranska sadanjost. 8. Rausch, P.T. (2010), Biti katolik u kulturi izbora, Zagreb: Kranska sadanjost. 9. Rebi, A. (ur.), (2002), Opi religijski leksikon, Zagreb: Leksikografski zavod Miroslav Krlea. 10. Rmond, R. (2010), Velika iznaaa kranstva, Zagreb: Kranska sadanjost. 11. Velasco, J.M. (2007), Religiozna situacija mladih u Europi. Kateheza, 29(2).

Ultramodern Christianity as a way out of the Postmodern Crisis of Religious Education

Abstract Religion is an unavoidable component of modern civilization and culture, and thus also of the contemporary general, as well as religious, pedagogical inquiries and contributions. Contemporary culture and pedagogy, as well as religion and religious pedagogy, are experiencing a crisis. This paper focuses on Christianity and its need to change its model of self-understanding, as well as to make a move from "ecclesiastical" to personalized Christianity. Authentic religious education is neither anti-modern nor pre-modern, but, because of its content and understanding of contemporary culture, ultra-modern. Can Christianity and its contribution to the education of youth and adults step out of the deep crisis it currently experiences in Croatia and Europe? What are the internal, as well as external factors which contributed to the creation of this crisis? What are the subject matters and new ecclesial approaches which can point to a way out of the crisis? This paper attempts at explaining and analyzing the causes of the postmodern crisis of religious education, as well as providing a way out of the crisis. Keywords: culturalization of Christianity, humanism (reduced and total), lay persons, secularization, modernism, individualism, religious crisis, ultramodern Christianity, freedom, human dignity

118

Dvojezinost kao komponentna suvremenog interkulturalnog odgoja i obrazovanja

Iva Ivankovi Djeji vrti Potonica, Zagreb

Saetak Dvojezinost je sloen i iroko rasprostranjen fenomen prisutan gotovo u svim suvremenim drutvima i kulturama. Danas u svijetu postoje brojni modeli dvojezine nastave potkrijepljeni praktinim pedagokim i didaktikim teorijama. Brojne sposobnosti kao to su metajezina svjesnost, itanje i pisanje, divergentno razmiljanje te socijalne vjetine, dvojezini govornici lake i bre razvijaju od jednojezinih govornika. Jezine kompetencije omoguavaju dvojezinim govornicima i bru kulturalnu prilagodljivost jer i sami sudjeluju u barem dvije kulture. U ovom radu se nastoji ukazati na povezanost interkulturalnog i dvojezinog obrazovanja, odnosno implementaciju interkulturalnih dimenzija i vrednota u dvojezine modele organiziranja nastave. Uz kratak prikaz modela dvojezinog obrazovanja u svijetu, prikazani su modeli dvojezinog obrazovanja koji se provode u Republici Hrvatskoj. Uvaavajui prednosti dvojezinosti zagovara se stajalite da je u Hrvatskoj potrebno uloiti vie znanja u izgradnju dvojezinih modela obrazovanja kojim e se kod uenika razvijati jezine i interkulturalne kompetencije nune za ivot u multikulturalnom drutvu. Kljune rijei: dvojezinost, dvojezino obrazovanje, interkulturalizam, kulturna raznolikost

Uvod Suvremena demokratska drutva karakterizira kulturalni pluralizam, potivanje graanskih i ljudskih prava, prava na razvijanje nacionalnih i kulturnih vrijednosti, ali i dijalog te otvorenost prema drugim kulturama i etnikim zajednicama. Danas se pred odgoj i obrazovanje postavljaju novi zadatci u pogledu usvajanja znanja o demokraciji i njegovanju meuljudskih odnosa. kola nije samo mjesto gdje se usvajaju i ue znanja, vjetine i sposobnosti potrebne za ivot u modernom svijetu, ve i mjesto susreta razliitih kultura, religija i jezika. Stoga bi odgojno -obrazovni procesi trebali poticati na svijest o razliitostima i pridonositi boljoj i nformiranosti i znanju mladih narataja kako o vlastitoj (nacionalnoj) kulturi tako i o drugim kulturama. Dvojezinost kao iroko rasprostranjen fenomen moe uvelike pridonijeti razumijevanju drugih kultura i obiaja jer se usvajanjem jezika ne usvajaju samo lingvistike i komunikacijske sposobnosti, ve i kulturna, povijesna, religijska i brojna druga obiljeja. Dvojezinost omoguava pojedincu vee kompetencije za interkulturalni dijalog i suradnju. U vremenu kada Republika Hrvatska kao mala tranzicijska zemlja, iji nacionalni jezik nije svjetski jezik, zapoinje novu povijesnu epohu ulaskom u zajednicu zemalja koje ve dugo imaju demokratsku i multikulturalnu tradiciju, dvojezina kompetencija ne omoguuje samo bolju komunikaciju i suradnju s drugim kulturama, ve i 119

ouvanje i promoviranje vlastitih nacionalnih i kulturnih vrednota. Dvojezini modeli organiziranja nastave trebaju se sagledati iz perspektive interkulturalne pedagogije, u smislu da ishodi takvog obrazovanja nisu samo jezine kompetencije ve i interkulturalne kompetencije potrebne za ivot u suvremenom, modernom, pluralistikom drutvu. Dvojezinost - teorije i modeli Pojam dvojezinost je vieznaan i u lingvistikom smislu odnosi se na sposobnost osobe da upotrebljava dva jezika. Dvojezinost je sloen fenomen uglavnom odreen kao mogunost osobe ili jezine zajednice da aktivno upotrijebe dva jezika u govornom i pismenom obliku. U literaturi se mogu nai brojne definicije dvojezinosti koje ovaj pojam odreuju kao lingvistiki, psiholingvistiki i sociolingvistiki fenomen (Hamers i Blanc, 2000; Bialystok, 2006; Baker, 2006). Veina se autora slae da je dvojezinost viedimenzionalni fenomen koji ovisi o brojnim imbenicima kao to su drutveni imbenici i kulturalna sredina. Naime, autori koji se bave dvojezinou (Lewis, 1978.; Baker i Jones, 1998; Edwards, 2006) naglaavaju razliku izmeu individualne i drutvene dvojezinosti. Drutvena dvojezinost ukljuuje postojanje zasebne jezine zajednice govornika koji se slue dvama jezicima dok individualna dvojezinost ne mora nuno znaiti poznavanje dva jezika ve i uenje drugog jezika kao put do postizanja dvojezinosti. Postoje brojne teorije i modeli 1 dvojezinosti koje proizlaze iz razliitih pristupa i perspektiva. Prvenstveno treba razlikovati simultanu i sukcesivnu dvojezinost. Smatra se da je granica za razlikovanje ta dva oblika dvojezinosti vrijeme kada se dva jezika usvajaju, odnosno dijete koje od roenja usporedno usvaja dva jezika (npr. majka govori jedan jezik, a otac drugi) razviti e simultani oblik dvojezinosti, dok dijete koje nakon tree godine poinje usvajati drugi jezik razviti e sukcesivni oblik dvojezinosti. U prve tri godine ivota usvajaju se osnovne jezine vjetine i kompetencije materinskog jezika stoga je nuno razlikovati usvaja li dijete jezik od roenja ili tek nakon tree godine. Dvojezinost koja ukljuuje usvajanje/uenje drugog jezika u kasnijoj dobi (misli se na dob nakon djetinstva, dakle nakon 10 godine ivota) razlikuje se od dvojezinosti koja se razvija ranije iz razloga to takvi govornici nikada nisu jednako kompetentni u drugom jeziku kao u prvom (primjerice, znaajno se razlikuju veliine rjenika ili uspjenost baratanja fonetskim obiljejima poput naglaska i drugo). To se posebno odnosi na formalno uenje stranog jezika koje se ostvaruje u kolama. Upravo je iz tog razloga poeljno poticati razvoj dvojezinost od rane dobi (Bauer, 1972; Rohde, 2001). U prvoj polovici 20. stoljea smatralo se da dvojezinost ima negativne posljedice na kognitivni, jezini i emotivni razvoj djeteta bilo da se radi o simultanoj ili sukcesivnoj
1

Razliite teorije dvojezinosti proizlaze iz razliitih epistemiolokih postavki i perspektiva: Pinkerova Teorija o usvajanju jezika (1994), Chomskyjev Minimalistiki program unutar generativne gramatike (1995), psiholingvistike teorije poput Mac Whinneneyjevog Kompeticijskog modela (1987), Cumminsova Teorija praga (2000) i brojne druge. Vie o tome u: Krajnovi, M., M. (2005), The Dynamism of Successive Childhood Bilingualism. SRAZ L, str. 25 -38.

120

dvojezinosti. Te su postavke kasnije odbaene jer su brojna istraivanja (Oren, 1981; Genesee, 1987; Bialystok, 1991; Baker, 1996) pokazala upravo suprotno. Naime, pokazalo se da su dvojezina djeca upravo superiornija od jednojezine djece u metajezinoj svjesnosti i ovladavanju itanjem i pisanjem (Bialystok, 2006), zatim divergentnom razmiljanju, da su kreativnija, fleksibilnija i oputenija u socijalnim odnosima. Neka istraivanja pokazala su ak i veu matematiku sposobnost u odnosu prema djeci koja govore samo jednim (materinskim) jezikom (Petit i Rosenblatt, 1994). Isto tako, budui da poznavanje i upotreba odreenog jezika nosi sa sobom i usvajanje jezinog identiteta, dvojezinost kao socijalni fenomen vaan je i za razvoj interkulturalnih vrijednosti. Usvajanje dva ili vie jezika, nije korisno samo zbog vee sposobnosti komuniciranja s ljudima, ve i zbog usvajanja brojnih nejezinih vrijednosti kao to su povijest odreene nacije, kultura, vjerska obiljeja, drutvene prilike i drugo (Previi, 1997). U tom smislu, dvojezinost se moe i treba promatrati kao polazite za razvoj interkulturalnih vrijednosti i stavova koji se u suvremenom demokratskom drutvu, kakvom i Republika Hrvatska pripada, sve vie zagovaraju i nastoje razvijati.

Dvojezino obrazovanje Dvojezinost je vano iz pedagogijske perspektive prouavati zbog izgradnje moguih modela dvojezinog obrazovanja. U svijetu postoje brojni modeli2 dvojezinog obrazovanja koji prije svega ovise o demografskim i politikim prilikama odreene drave, ali i kulturolokim stavovima veine stanovnitva prema drugim jezicima. Koji e se modeli primijeniti u odreenoj dravi odreuje se na razini dravne odgojno-obrazovne politike. Kada se govori o modelima dvojezinog obrazovanja uglavnom se misli na oblike organiziranja nastave na jezicima nacionalnih manjina. Meutim, postoje zemlje koje su pravno i politiki ureene kao dvojezine ili viejezine, stoga pri je svega treba razlikovati obrazovanje pripadnika nacionalnih manjina (obrazovanje na manjinskim jezicima) i oblike dvojezinog obrazovanja koji ne podrazumijevaju nuno postojanje nacionalnih i jezinih manjina. Dakle, u prvom sluaju postoji razlika u drutvenom poloaju veinskog i manjinskog jezika, dok se u drugom sluaju radi o usvajanju drugog jezika koji ne mora i uglavnom nije manjinski. Baker (2007) navodi tri osnovna modela dvojezinog obrazovanja koji se uglavnom primjenjuju u svijetu s vie ili manje varijacija te se meusobno razlikuju u oekivanim jezinim ishodima. Prvi model je Monolingual forms of education for bilingualism i odnosi se na asimilaciju

Autor Mackey (1970) navodi barem 90 razliitih modela dvojezinog obrazovanja. Vie o t ome u Baker, C. (2007), Foundation of bilingual education and bilingualism. Bristol: Multilingual Matters LTD.

121

uenika pripadnika manjinskih jezinih zajednica, tj. njihovo obrazovanje na veinskom jezi ku. Drugi model dvojezinog obrazovanja zove se Weak forms of bilingual education for bilinguals i odnosi se na obrazovanje uenika manjinskih jezinih zajednica na njihovom materinskom jeziku sve dok ne postanu dovoljni jezino kompetentni nastaviti obrazovanje na veinskom jeziku. Trei model dvojezinog obrazovanja zove se Strong forms of bilingual education for bilinguals. Trei model ima puno podtipova, ali svima je zajednika karakteristika ravnopravnost manjinskog i veinskog jezika. Organizacija dvojezine nastave ovisi prije svega o kolskom kurikulumu i kurikulumu dvojezine nastave, stoga je nemogue pregledno obuhvatiti sve mogue modele dvojezinog obrazovanja. U pedagogijskom, ali i pedagokom smislu vano je koji e se model dvojezine nasta ve primijeniti, ali isto tako i koji e se sadraji, vrijednosti i stavovi putem dvojezine nastave uenicima prezentirati. To je zapravo puno iri pedagogijski problem od organizacije dvojezine nastave u didaktikom smislu. U tom smislu, autorica ovog teksta zagovara stajalite kako upravo dvojezino obrazovanje otvara vrata djeci i mladima za zajedniki ivot u multikulturalnom drutvu. Poznavanje dva jezika omoguava mladoj osobi veu fleksibilnost i otvorenost za susret s novim kulturama i nacijama te prihvaanje razliitosti s kojima e se susretati u odreenom drutvu. Interkulturalne odrednice dvojezinosti Jezini identitet nije samo identitet neke osobe ve i identitet odreenog naroda, nacije ili drutvene zajednice. Jezik sam po sebi osim lingvistikih obiljeja nosi i brojne druge karakteristike koje odreuju osobu ili narod. Jezik je primarno sredstvo pomou kojeg se prenosi kultura, vrijednosti i norme te omoguava ljudima interakciju s ostalim lanovima njihove, ali i druge kulture (Sabli, 2009). Drave same po sebi mogu biti dvojezine kao rezultat brojnih povijesnih i demografskih promjena kao to su to primjerice Luksemburg, vicarska, Belgija, Kanada i druge. Danas se sve vie drava koje nisu tradicionalno dvojezine susreu s problemom dvojezinosti i viejezinosti to je rezultat velikih migracijskih pokreta, ali i politikih i demografskih promjena. Dananja moderna drutva karakterizira heterogenost u nacionalnom, vjerskom, jezinom i drugom pogledu. Sredinji zahtjev suvremenih drutva postao je zahtjev za priznavanje razliitosti i uspostavljanje pluralistikog drutva u kojem se nastoji prevladati svaka iskljuivost te ostvariti koegzistencija, uzajamna tolerancija i ravnopravnost razliitih kultura (Gaji, 2011). U tom prihvaanju razliitosti dvojezinost se moe smatrati pozitivnom pretpostavkom. Danas se od interkulturalnog obrazovanja oekuje da unaprijedi, afirmira i zatiti ljudska prava, temeljne slobode i demokraciju, promie svijest o vlastitom nacionalnom, kulturnom, jezinom i vjerskom identitetu, te potie meusobno razumijevanje i uvaavanje razliitosti (Sabli, 2009).

122

Jedan od ciljeva interkulturalnog obrazovanja trebao bi biti stjecanje interkulturalnih kompetencija koje se temelje na razumijevanju naela kulturalno pluralne zajednice, to ukljuuje i stavove o sebi i drugima, kritikom osvjeivanju etnikih, rasnih, rodnih i drugih imbenika radi potivanja naela jedinstvenosti i vrijednosti kulture za razvoj ovjeanstva (Spaji-Vrka i sur., 2004). Naime, kao to je ve ranije u tekstu napomenuto, brojna su istraivanja pokazala veu fleksibilnost i otvorenost dvojezine djece prema drugim kulturama te vee jezine kompetencije neophodne za komunikaciju s drugima od djece koja govore samo jedan jezik ili ue strani jezik putem formalnog obrazovanja (kao strani jezik u koli). Upravo iz tih razloga dvojezina djeca imaju vee predispozicije za usvajanje interkulturalnih kompetencija3, a time i usvajanje interkulturalnog identiteta4. Za uspjenu provedbu dvojezinih obrazovnih modela bitno je osigurati nekoliko imbenika kao to je suradnja kole (uitelja) i roditelja jer je samo na taj nain mogue dosei razinu interkulturalne dvojezinosti, kao imbenika kulturnog pluralizma (Choumak, 2002, prema Hrvati, 2007). Dvojezino obrazovanje u Republici Hrvatskoj Kada se govori o dvojezinim modelima obrazovanja u Republici Hrvatskoj obino se misli na organizaciju nastavnog procesa na jezicima i pismu nacionalnih manjina, budui da jedan od modela takve nastave ukljuuje dvojezinu nastavu. Danas se u Hrvatskoj ostvaruju tri temeljna oblika organiziranja nastave na jezicima nacionalnih manjina: Model A- sva nastava na jeziku i pismu nacionalne manjine, Model B- dvojezina nastava na hrvatskom jeziku i jeziku i pismu nacionalne manjine i Model C- njegovanje jezika i kulture (Hrvati, 2011). Pravo na odgoj i obrazovanje na svom jeziku i pismu pripadnici nacionalnih manjina ostvaruju u skladu s Ustavom Republike Hrvatske (N.n., 56/90, 135/97, 8/98, 113/00,124/00, 28/01), Ustavnim zakonom o pravima nacionalnih manjina (N.n., 155/02) te Zakonom o odgoju i obrazovanju na jeziku i pismu nacionalnih manjina (N.n., 51/00 i 56/00). Meutim, predmet zanimanja u ovom radu nisu modeli obrazovanja nacionalnih manjina ve modeli obrazovanja za djecu koja nisu nuno pripadnici nacionalnih manjina, nego su dvojezina ili ele to postati. Hrvatska se posljednjih godina sve vie suoava s multikulturalnom stvarnou pri emu se nastoji ojaati vlastiti kulturni identitet (koji je sustavno potiskivan tijekom dugog razdoblja nae

Pojam kompetencije openito podrazumijeva mjerodavnost u nekoj vrsti djelatnosti, odnosno podruje u kojem neka osoba posjeduje znanja, iskustva, upuenost, strunost ili mjerodavnost za neko podruje djelatnost ili poziv, to obuhvaa primjerena znanja, sposobnosti, vjetine, stavove i praksu (Spaji -Vrka i sur., 2001). 4 Interkulturalni identitet odnosi si se na poistovjeivanje neke osobe ne samo sa svojom drutvenom grupom, ve i s ostalim drutvenim grupama i podgrupama s kojima ivi, kreirajui na taj nain vienje koje nije ogranieno i zatvoreno samo interesima svoje grupe, ve mogunou vienja i identificiranja sa shvaanjima drugih ( Kim, 1992, prema Sabli, 2009).

123

povijesti) te s druge strane stvoriti osnova za kulturni pluralizam, kao ideje za meusobno razumijevanje, dijalog i toleranciju potrebne za suivot s razliitostima (Previi, 1997). Dio tog procesa je i ukljuivanje u odgoj i obrazovanje djecu koja su kulturalno i jezino drugaija, pruajui im jednake obrazovne anse i mogunosti, ali i omoguavanje svoj djeci da postanu to kompetentnija za susrete s drugim kulturama i jezicima. U tom smislu, potrebno je poticati izgradnju novih i drugaijih modela nastave poput dvojezinih modela nastave u kojima e biti integrirane interkulturalne vrijednosti i naela neophodne za razvoj multikulturalnog i viejezinog drutva. To nikako ne znai umanjivanje znaajnosti i vrijednosti vlastitog (hrvatskog) jezika i kulture. Prema informacijama na internetskim stranicama Ministarstva znanosti obrazovanja i porta u Republici Hrvatskoj postoje oblici dvojezine nastave za uenike polaznike tek nekolicine gimnazija u gradu Zagrebu: XVI. Gimnazija, IV. Gimnazija, XVIII. Gimnazija i X. Gimnazija. U navedenim gimnazijama uenici imaju mogunost pohaanja dvojezine hrvatsko-engleske, hrvatsko-njemake i hrvatsko-francuske nastave. Nastava je organizirana tako da se odreeni broj nastavnih predmeta odvija na engleskom, njemakom odnosno francuskom jeziku. Nastava se odvija prema hrvatskim nastavnim planovima i programima, odnosno prema smjernicama Nacionalnog okvirnog kurikuluma (2011), a uenici prolaze isto nastavno gradivo kao i u drugim gimnazijama, s tom razlikom to se nastavni sadraji prezentiraju i na jednom od tri navedena jezika. Republika Hrvatska se nalazi na velikoj politikoj, gospodarskoj, ekonomskoj pa i kulturnoj prekretnici. Na pragu smo ulaska u veliku zajednicu (Europsku Uniju) gdje su etno-relativistike vrijednosti ne samo smjernice u obrazovanju ve i obrazovni imperativ. Iz toga, ali i brojnih drugih razloga, u Hrvatskoj treba promovirati i razvijati modele dvojezinog obrazovanja kao onih oblika organiziranja nastavnog procesa kojim se ne postiu samo bolje jezine i komunikacijske kompetencije, ve promiu interkulturalne vrijednosti i naela neophodni za prilagodbu pojedinca i drutva sloenim zahtjevima koje pred njega stavljaju globalizacijski procesi.

Zakljuak Dvojezinost kao sposobnost poznavanja dva jezika vrlo je zanimljiv, ali sloen pojam koji se moe sagledati iz razliitih perspektiva. Zbog raznolikosti u svojem odreenju kao i rezultata brojnih istraivanja i dan danas postoje skeptici koji smatraju da dvojezinost moe uzrokovati brojne negativne posljedice u kognitivnom razvoju djeteta (Rohde, 2001). Ipak, novije su studije potvrdile prednosti dvojezinih govornika u nekoliko podruja spomenuta ranije u tekstu. Sve vie se zagovara dvojezinost i viejezinost kao alatka za bolju komunikaciju i suradnju s ljudima 124

razliitih kultura i obiaja. Osnovna kulturalna prednost dvojezinih govornika je prilika izravnog sudjelovanja u barem dvije kulture, ukljuujui kulture dvaju jezika, ali esto i zasebnu kulturu dvojezine zajednice. Iako i jednojezini govornici na razliite naine mogu upoznati razliite kulture, tek poznavanje jezika omoguava aktivno sudjelovanje u njoj (Hrica, Padovan i Kovaevi, 2011). Teno poznavanje dva jezika posebno je vano za pripadnike drava iji nacionalni jezik nije jedan od svjetskih jezika, kao to je to hrvatski jezik, jer u svijetu globalnih ekonomskih i gospodarskih promjena jezik je primarni agens nuan za suradnju i dijalog. Pedagogija kao znanost treba promicati modele obrazovanja koji e podravati razvoj novih kompetencija potrebnih za razvoj pojedinca sposobnog za ivot i rad u suvremenom svijetu. Promicanje dvojezinosti putem dvojezine nastave ne ogleda se samo u usvajanju jezinih kompetencija, ve i u unoenju interkulturalnih sadraja i vrednota u odgoj i obrazovanje. Jezine kompetencije neophodne su za uspostavu komunikacije dok su interkulturalne kompetencije potrebne za razumijevanje naela kulturalno pluralne zajednice. U Republici Hrvatskoj za sada ima vrlo malo dvojezinih modela obrazovanja i oni su uglavnom vezani uz obrazovanje pripadnika nacionalnih manjina. Tek nekolicina gimnazija u Zagrebu nudi dvojezinu nastavu za sve uenike. Uvaavajui pozitivne komponentne dvojezinosti, autorica smatra da je potrebno u Hrvatskoj uloiti vie znanja u izgradnju dvojezinih modela obrazovanja u koje e se integrirati interkulturalni sadraji i vrijednosti. Dvojezini govornici mogu sluiti kao komunikacijska poveznica meu razliitim drutvenim skupinama i kulturama to je za Hrvate i hrvatsku dravu od velike ekonomske i gospodarske vanosti.

Literatura 1. Baker, C. (1996), Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters. 2. Baker, C. (2006), Foundation of Bilingual Eeducation and Bilingualism. Bristol: Multilingual Matters LTD. 3. Baker, C., Prys Jones, S. (1998), Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters. 4. Bauer, A. (1972), Ein Verfahren zur Messungdes fr das Bildungsverhalten relevanten Status (BRSS). Frankfurt: Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung. 5. Bialystok, E. (2006), Language and Literacy Development. U: Ritchi, W. C., Bhatia T. K. (ur.), Handbook of bilingualism. San Diego: Academic Press, str. 121 - 158. 6. Bialystok, E. (ur.) (1991), Language Processing in Bilingual Children. Cambrige: Cambrige University Press. 7. Edwards, J. (2006), Foundations of Bilingualism. U: Ritchi, W. C., Bhatia T. K. (ur.), Handbook of bilingualism. San Diego: Academic Press, str. 7 - 32. 8. Gaji, O. (2011), Interkulturalna dimenzija kurikuluma graanskog odgoja i demokratizacija obrazovanja. Pedagogijska istraivanja, 8 (2), str. 103-117.

125

9. Genesee, F. (1987), Learning Through Two Languages: Studies of Immersion and Bilingual Education. Cambrige: Newbury House Publishers. 10. Hamers, J. F., Blanc, M. H. A. (2000), Bilinguality and Bilingualism (2nd edn.). Cambridge: Cambridge University Press. 11. Hrvati, N. (2007), Interkulturalna pedagogija: nove paradigme. U: Previi, V., oljan, N., Hrvati, N. (ur.), Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju i dutvu znanja I. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo, str. 41-57. 12. Hrica, G., Padovan, N., Kovaevi, M. (2011), Razliitost dvojezinih zajednica s obzirom na socioekonomski status lanova zajednice, status jezika i okolinske utjecaje. Lahor (u tisku). 13. Krajnovi, M., M. (2005), The Dynamism of Successive Childhood Bilingualism. SRAZ L, str. 25-38. 14. Lewis, E., G. (1978), Types of bilingual communities. U: James E., A. (ur.), International Dimensions of Bilingual Education. Washington, D.C.: Georgetown University Press, str. 19 - 35. 15. Nacionalni okvirni kurikulum (2011). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta Republike Hrvatske (http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685 ). 16. Oren, D.L. (1981), Cognitive advantages of bilinual children related to labeling ability. Journal of Educational Research, str. 163-169. 17. Petit, J., Rosenblat, F. (1994), Evaluation des classes ABCM, Unpublished manuscript. 18. Previi, V. (1997), Croatian Schools facing the Challenge of Multiculturalism. U: Katunari, V. (ur.), Multicultural reality and perspectives in Croatia. Zagreb: Interkultura , str. 46-63. 19. Rohde, A. (2001), The early bird catches the worm: bilingual preschool education in Germany-a pshycholinguistic perspective. Drutvena istraivanja, 10 (6), str. 991-1023. 20. Sabli, M. (2009), Sukonstrukcija interkulturalnog kurikuluma (doktorska disertacija). Odsjek za pedagogiju-Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu. 21. Spaji-Vrka i sur. (2001), Obrazovanje za ljudska prava i demokraciju: interdisciplinarni rjenik. Zagreb: Hrvatsko povjerenstvo za UNESCO. 22. Spaji-Vrka, V., Strievi, I., Male, D., Matijevi, M., (2004), Prouavati prava i slobode. Prirunik za osnovne kole. Zagreb: Istraivako-obrazovni centar za ljudska prava i demokratsko graanstvo Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu. 23. Ustav Republike Hrvatske (Narodne novine, 56/90, 135/97, 8/98, 113/00,124/00, 28/01). 24. Ustav Republike Hrvatske, Ustavni zakon o pravima nacionalnih manjina (Narodne novine, 155/02). 25. Zakon o obrazovanju na jeziku i pismu nacionalnih manjina (Narodne novine, 51/00 i 56/00).

126

Bilingualism as a Component of Modern Intercultural Education

Abstract Bilingualism is a complex and widely spread phenomenon present in almost all modern societies and cultures. Many different models of bilingual teaching, supported by practical pedagogical and didactical theories, exist today. In various abilities, such as meta-linguistic awareness, acquisition of reading and writing, divergent thinking and higher social skills, bilingual speakers have great advantage over monolingual speakers. Language competences give bilingual speakers greater cultural advantage because they are able to participate in at least two cultures. Therefore, this text perseveres to show bonds between intercultural and bilingual education, and emphasize the implementation of intercultural dimensions and values into bilingual models of education. Along with a short overview of the bilingual models of education in the world, the models of bilingual education in Croatia are also presented. Considering the advantages of bilingualism, it is suggested that more knowledge should be invested into creating such bilingual models of education which will promote language and intercultural competences, indispensable for living in multicultural societies.

Keywords: bilingualism, bilingual education, interculturalism, cultural diversity

127

(Ne)kultura govora u odgoju i ponaanje djece i mladih

Dr. sc. Josip Jankovi, red. prof. Dr. sc. Maja Laklija, doc. Pravni fakultet u Zagrebu - Studijski centar socijalnog rada Vesna Vui Vlatka Bareti Gimnazija Lucijana Vranjanina Zagreb Saetak Kultura se definira kao sveukupno nasljee ljudskog drutva, neke ire zajednice ili ue skupine kao to je obitelj. Ona je sve to je stvorio ovjek u fizikom, psiholokom, duhovnom i/ili socijalnom smislu i postoji kao materijalno, spoznajno, djelatno ili duhovno dobro. Govor je svakako jedno od najvrednijih dostignua ovjeka i njegove kulture. On je produkt i kljuni instrument te generator ovjekovog razvoja. Danas podrazumijevamo dva osnovna vida govora govor rijei i govor tijela, kao prijenosnika ideja ali i njihovog vrijednosnog odreenja. Upravo ovo vrijednosno odreenje poruke u komunikaciji tijekom odgojnog procesa ima veliko znaenje. Osobito su vane rane poruke djeci u njihovom razvoju, izgradnji linosti, stila ivota i ponaanja, odnosa prema sebi i okolini te utjeu na razvojne ishode i postignua osobe. Kljune rijei: rane roditeljske poruke, poremeaji ponaanja, roditelji, djeca

Uvod Kultura se obino definira kao sveukupno nasljee ljudskog drutva, neke ire zajednice, ire ili ue ljudske skupine kao to je obitelj, kumulirano tijekom vremena kroz proces kulturne reprodukcije (Giddens, 2007. str. 20-47) koji predstavlja prijenos kulturnih vrijednosti i normi s generacije na generaciju a podrazumijeva mehanizme kojima se osigurava kontinuitet kulturnog identiteta i iskustava kroz kolovanje (skriveni nastavni program) i proces socijalizacije (Kale, 1977. str. 63). U najirem smislu ona je sve to je stvorio ovjek, odnosno ljudsko drutvo u fizikom, psiholokom, duhovnom ili socijalnom smislu i postoji kao materijalno, spoznajno, djelatno ili duhovno dobro u svim suvremenim ljudskim zajednicama gledano kroz nacionalni, konfesioni ili neki drugi diskurs u emu se slau brojni autori (Haralambos, 2002, Kotel, 2004, Katunari, 2008). Tako gledano kulturu predstavljaju i vrijednosti, obredi i naini ivota karakteristini za odreenu skupinu., pa je ona time jedna od najistaknutijih osobina ljudskog udruivanja u drutvo (Giddens, 2007. str. 27). Govor je svakako jedno od najvrednijih dostignua i tekovina ovjeka i njegove kulture. Jednako kako je govor produkt ovjekovog razvoja on je i kljuni instrument i generator tog istog razvoja pa mu je tijekom ljudske povijesti pridavano i posebno znaenje.

128

Raspravljajui o govoru kao o sredstvu, odnosno simbolu komunikacije, danas podrazumijevamo dva njegova osnovna vida govor rijei i govor tijela, geste, mimike, kao prenosnika ideja ali i njihovog vrijednosnog odreenja. Upravo u ovo sadanje, vrijeme postmoderne, sve su vaniji jezik i diskurs od pukog realiteta, objektivne stvarnosti (Jankovi, 2008. str. 64-67). Pokazalo se, naime, da tijekom razliitih interpersonalnih procesa, meu njima je i odgoj, puno vie znai kako je stvarnost od aktera doivljavana i govorom (verbalno ili neverbalno) prikazivana, komentirana, nego kakva ona objektivno jest (Becvar i Becvar, 1996) i to bez obzira je li doivljaj stvaran (Ungaru, 2010). O tome e ovisiti stavovi aktera prema predmetu ralanjivanja i kvaliteta odnosa meu njima a ne o objektivnoj stvarnosti. Hare-Mustin slino kao i Goldner (1993, prema Jankovi, 2008. str. 64) tvrdi kako su samorefleksivnost i osobne istine put do istine a ne istina sama u kontekstu odreene osobe s problemima, na primjer. Vanost odnosa odraslih prema djeci, pokazala se u odreivanju odgojnih stilova koji imaju presudnu vanost za to u kakvu e se osobu razviti pojedino dijete izloeno nekome od njih. Izuavanje odgojnih stilova neminovno dovodi do pitanja o tome kako se oni to apliciraju na odgajanika. Naravno, tu dolazimo do govora, poruka koje odrasli alju djeci, njihovih sadraja ali i naina na koji je pojedina poruka formulirana. N a kraju moe se zakljuiti kako je za dijete, njegov doivljaj odgojnih mjera, procjene sebe samoga a onda i odnosa prema sebi i okolini, vanije na koji nain je stav prema djetetu iskazan nego kakav je on zaista. Iskustva pokazuju da upravo vrijednosno odreenje poruke u komunikaciji tijekom svih interpersonalnih, a osobito odgojnog procesa ima izuzetno veliko znaenje. U skladu s postavkama transakcijske analize (TA) E. Bernea (1989. str. 93) osobito su vane rane roditeljske poruke djeci, njihova forma, sadraj i vrijednosno odreenje, u razvoju, izgradnji linosti, stila i kvalitete ponaanja djeteta, njegovog odnosa prema sebi i okolini a samim time za to kako e tei njegov cjelokupni ivot (anko, 1999. str. 46). O njima u konanici ovise i akademska i profesionalna postignua ali i osobna srea ili nesrea, zdravlje ili bolest budue odrasle osobe (Goulding i Goulding, 2007. str. 17) naravno uz sudjelovanje i niza drugih rizinih i zatitnih initelja. Upravo zbog vanosti ranih roditeljskih poruka u okviru Transakcijske analize, njezine teorije i prakse razvio se poseban pravac pod imenom Redesiziona approach iji su nositelji brani par Goulding (Goulding i Goulding, 2007). Oni dre da na osnovi ranih poruka, koje djeci alju roditelji ili njihovi supstitutu i time joj ograniavaju prostor kretanja i razvoja, djeca, da bi mogla preivjeti i funkcionirati u tom prostoru, donose rane odluke koje karakteriziraju njihovu linost, ponaanje i cjelokupno funkcioniranje. Do tree godine tako djeca donose primarne odluke, od tree do sedme sekundarne a u skladu s njima i odgovarajue adaptacije. Uz primarnu adaptaciju veu se shizoidna, antisocijalna i paranoidna adaptacija a uz sekundarnu histerina, opsesivno kompulzivna i pasivna. Toj podjeli svakako je dobro dodati i adaptaciju zdravlja koja je ipak 129

vjerojatno najea, iako spomenuti nazivi ne znae i odgovarajui poremeaj ili bolest nego tek stil funkcioniranja. No, ovi sjajni terapeuti zadovoljili su se sjajnim rezultatima prakse publiciranim u odgovarajuoj literaturi (Goulding i Goulding, 2007) i u nedostatku vremena, zauzeti pomaganjem brojnim korisnicima zanemarili su znanstveno istraivanje ovog fenomena, kao i njihovi sljedbenici, mada razvoj ovog pravca traje vie od pola stoljea. Povezanost ranih roditeljskih poruka s razliitim osobinama djece, njihovom percepcijom sebe i svijeta oko sebe, ponaanjem i cjelokupnim funkcioniranjem istraivani su prvi puta u okviru projekta odobrenog i podravanog od Ministarstva znanosti, obrazovanja i porta Republike Hrvatske te su u vie podruja RH obavljena istraivanja na odgovarajuim uzorcima djece, mladih i odraslih. Za ispitivanje ranih roditeljskih poruka voditelj projekta je konstruirao skalu "Rane roditeljske poruke" (RRP-1) 2006. godine polazei od postavki TA. Konstruktna validacija provedena je iste godine (Jankovi, Laklija, i Blaeka Kokori, 2008. str. 69). Ekstrahirana su tri faktora: emocionalno i fiziko nasilje (Cronbach alpha = 0,92), poruke ljubavi i potvrivanja (Cronbach alpha = 0,89) te osnaivanje i poticanje (Cronbach alpha = 0,86). Cilj jednog od segmenta projekta (Jankovi i Fridrih, 2008) bio je ispitati kako rane roditeljske poruke djeluju na psihiko funkcioniranje i ponaanje djece te je naen visok stupanj povezanosti izmeu negativno obojenih poruka i agresivnog i destruktivnog ponaanja djece, njihovog nepotivanja pravila i potekoa u psihikom funkcioniranju. Slijedei segment istog projekta (Jankovi i Avi 2009. prema Jankovi, Begi, Krito, 2011. str. 187-204) bio je usmjeren ispitivanju povezanost izmeu percipiranih ranih roditeljskih poruka prihvaanja/odbacivanja i samopotovanja djece. Dobiveni podaci potvruju teorijske postavke transakcijske analize i hipoteze koje su postavljene kod planiranja i provedbe ovog istraivanja. U jednom drugom segmentu istog Projekta provedeno je istraivanje (Jankovi i Poljak, prema Jankovi, Begi, Krito, 2011) s ciljem ispitivanja povezanosti izmeu ranih roditeljskih poruka i poremeaja u ponaanju djece osnovnokolske dobi naeno je da su oeve poruke emocionalnog i fizikog nasilja pozitivno, a poruke ljubavi i potvrivanja te osnaivanja i poticanja negativno povezana s rizinim ponaanjem djece i to na visokoj razini znaajnosti. Iz dobivenih rezultata mogue je zakljuiti da postoji znaajna povezanost izmeu ranih roditeljskih poruka i ponaanja i emocionalnog stanja djece te da oeve poruke imaju neto vei utjecaj na djecu ime se potvruju rezultati dobiveni u istraivanju posveenom alkoholizmu (Jankovi, 1984. str. 29) gdje je djelovanje oevih poruka na potomstvo naeno kao znaajan imbenik prijenosa ovisnikog ponaanja, odnosno stila ivota. U istraivanju povezanosti Ranih roditeljskih poruka i potekoa u ponaanju (Jankovi i Hernaut, prema Jankovi, Begi, Krito, 2011. str. 187-204) naeno je da to vie majke daju djetetu poruke poticanja, to vie daju i poruke iskazivanja ljubavi, a vea je i vjerojatnost da e i otac davati djetetu poruke poticanja i ljubavi. Tada e dijete imati manje narueno samopouzdanje, 130

dakle bit e sigurnije u sebe. to majka vie daje poruke odbacivanja, to e manje iskazivati ljubav prema svom djetetu, a i otac e initi isto i obrnuto, to se moe tumaiti kao usklaenost negativnih roditeljskih poruka oba roditelja pa djeca koja nisu poticana od jednog roditelja nisu ni od drugog dok ona koja su poticana od jednog poticana su i od drugog. Varijable potekoa u ponaanju su znaajno povezane s majinim i oevim odbacivanjem, a to e rezultirati omalovaav anjem vrnjaka i pravila, ugroavanjem vlastitog zdravlja, kao i naruenim samopouzdanjem. Za oevo iskazivanje ljubavi dobivena je znaajna negativna povezanost s nepoeljnim oblicima ponaanja. Takav oev odnos djeluje preventivno. Sekvenca istraivanja posveena ispitivanju povezanosti ranih roditeljskih poruka i poremeaja u ponaanju provedena je i kod uenika zavrnih razreda srednjih kola (Jankovi i Bon, prema Jankovi, Begi, Krito, 2011. str. 187-204). Obradom podataka dobiveni su rezultati koji govore o statistiki znaajnoj korelaciji izmeu ranih roditeljskih poruka optuivanja i emocionalnog i fizikog kanjavanja - zlostavljanja s poremeajima u ponaanju, a negativno, isto tako statistiki znaajno s porukama ljubavi i potvrivanja. To znai da su sudionici koji su ee primali negativne rane roditeljske poruke bili znaajno vie optereeni poremeajima u ponaanju od svojih vrnjaka koji nisu dobivali takve roditeljske poruke. Sudionici koji su primali statistiki znaajno vie pozitivnih poruka ljubavi i potvrivanja, iskazuju manje poremeaja u ponaanju, odnosno oni koji su primali statistiki znaajno manje poruka ljubavi i potvrivanja, iskazuju statistiki znaajno vie poremeaja u ponaanju. Sline mjere povezanosti, u pozitivnom odnosno negativnom smjeru, ovisno o predznaku poruka i vrsti ponaanja, naene su i za ostala rizina autoagresivna, suicidalna, ovisnika, delinkventna i kriminalna ponaanja. Kao i u prethodnoj sekvenci istraivanja i u ovoj se pokazalo kako oeve rane roditeljske poruke imaju znaajno veu povezanost s kvalitetom ponaanja djece. Ovime se ponovo potvruje veliki znaaj sudjelovanja oca u odgojnom i socijalizacijskom procesu. U istraivanju pod nazivom Povezanost RRP i nepoeljnih oblika ponaanja djece osnovnokolske dobi (Jankovi i Laklija, 2011) naena je povezanost meu roditeljima u kvaliteti poruka i dosljednosti u vrsti poruka koje alju. Poruke optuivanja, emocionalnog i fizikog kanjavanja znaajno su povezane s agresivnim i destruktivnim ponaanjem djece, nepotivanjem pravila i potekoama u psihikom funkcioniranju. Izmeu oevih poruka ljubavi i potvrivanja naena je negativna povezanost s negativnim oblicima ponaanja na jednako visokoj razini znaajnosti. Prezentirani rezultati su dobiveni na razliitim uzorcima u razliitim sredinama pa, s obzirom na to koliko su alarmantni, potiu na njihov nastavak. Istraivanje iji e rezultati ovdje biti prezentirani potvruje veliku vanost roditeljskih poruka to u konanici znai i potvrdu egzistencijalne vanosti kvalitete komunikacije, odnosno kulture govora u obitelji i koli. 131

Ciljevi i hipoteze Ciljevi ovog istraivanja u osnovi se odnose na: 1. Ispitati prisutnost nepoeljnih oblika ponaanja kod uenika gimnazije s obzirom na spol i razred koji polaze. 2. Utvrivanje postoji li povezanost izmeu ranih roditeljskih poruka koje su uenici gimnazije dobivali i nepoeljnih oblika ponaanja koja manifestiraju. Sukladno postavljenim ciljevima definirane su slijedee hipoteze: H1 Kod uenika gimnazije prisutna su i nepoeljna ponaanja . H2 Oekuje se da e nepoeljna ponaanja biti izraenija kod uenika nego kod uenica. H3 Oekuje se da e biti naene pozitivna povezanost nepoeljnih oblika ponaanja s negativno obojenim roditeljskim porukama. Metodologija Ispitanici U istraivanju je sudjelovalo ukupno 230 uenika gimnazije Lucijana Vranjanina u Zagrebu u prosjenoj dobi 16,5 godina (std.=1.168). Uzorkom je obuhvaeno 119 djeaka (51%) i 109 djevojica (48%). Sudionici istraivanja su uenici od prvoga do etvrtog razreda. Oko 85% sudionika istraivanja je iz dvoroditeljskih obitelji, njih 10% je proivjelo rastavu braka roditelja, oko 4% ima jednog ivueg roditelja, a 1% se nije izjasnilo. Anketiranje je provedeno tijekom prosinca 2009. godine u razredima uenika, u okviru sata razrednika, uz prethodno traenje dozvole Ministarstva znanosti, obrazovanja i porta, kole i roditelja, potujui etika naela istraivanja. Sudjelovanje uenika u istraivanju je bilo dobrovoljno i anonimno. Instrumenti U istraivanju je koriten upitnik koji je sadravao sljedee dijelove: 1. Upitnik o opim podacima sudionika istraivanja: Upitnik je sastavljen za potrebe ovog istraivanja a ispituje bitne informacija o sociodemografskim obiljejima sudionika istraivanj a (spol, dob, razred) te obiljejima njihove obitelji (potpunost obitelji i sl.). 2. Za ispitivanje ponaanja ispitanika koritena je modificirana verzija Upitnika samoiskaza rizinog i delinkventnog ponaanja (SRDP-2007, Ruevi, Ajdukovi i incek, 2007). Upitnik sadri 42 tvrdnje koje opisuju neko rizino ili delinkventno ponaanje. Na proienom upitniku izvrena je faktorizacija Varimax rotacijom. Ekstrahirana su tri faktora s pripadajuim esticama: F1-konzumiranja opojnih sredstava i lijekova i markiranje Cronbach = 0,832. F2 - nanoenje

132

materijalne tete i izrugivanje Cronbach = 0,707. F3 -prijetnje, vrijeanja, zastraivanje i ucjenjivanje Cronbach =0,724. 3. Za ispitivanje ranih roditeljskih poruka koriten je upitnik konstruiran temelju postavki transakcijske analize 2006. godine. Upitnik o ranim roditeljskim porukama autora J. Jankovia evaluiran (Jankovi, Laklija i Blaeka Kokori) 2008. godine. Skraena verzija upitnika sastoji se od 31 estice. Faktorskom analizom ekstrahirane su tri faktora/subskale: F1- Osnaivanje i poticanje - Cronbach =0,820 za poruke oeva. F2 - Optuivanje i emocionalno i fiziko kanjavanje zlostavljanje; Cronbach =0,920. F3 - Poruke ljubavi i potvrivanja - Cronbach =0,890. 3.3. Metode obrade podataka Podaci prikupljeni opisanim mjernim instrumentima obraeni su uz pomo programskog paketa SPSS for Windows 18,0. Da bi se dobili odgovori na istraivake ciljeve koritene su metode deskriptivne statistike, za utvrivanje znaajnosti razlika primijenjen je t-test i ANOVU-a, dok je povezanost testirana Pearsonovim koeficijentom korelacije.

Rezultati i rasprava Sukladno postavljenim ciljevima u okviru ovog istraivanja ispitana je uestalost nepoeljnih oblika ponaanja ispitanika. Nakon prikupljanja podataka odgovarajuim upitnikom obavljena je faktorska analiza kojom su ekstrahirana tri faktora kako je to prikazano u donjoj tablici. Tablica 1 - Uestalost manifestiranja rizinih ponaanja kod uenika prema dobivenim faktorima na modificiranom upitniku samoiskaza rizinog i delinkventnog ponaanja po spolu Ekstrahirani faktori t df P spol N M SD F1-konzumiranja psihoaktivnih muko 119 5,95 4,73 2,803 224 ,042 sredstava i lijekova i markiranje ensko 107 4,28 4,16 F2 - nanoenje materijalne tete muko 118 3,44 3,15 7,040 225 ,000 i izrugivanje ensko 109 1,13 1,41 F3 - prijetnje, vrijeanja, muko 119 1,97 2,79 2,682 224 ,000 zastraivanje i ucjenjivanje ensko 107 1,11 1,85 Rezultati iz tablice broj 1 pokazuju da su najee naeni nepoeljni oblici ponaanja sadrani u F1 (konzumiranje psihoaktivnih sredstava i markiranje) s tim da su ei kod uenika (M=5,95) nego kod uenica (M=4,28) te da je ta razlika znaajna (p< .04). Nanoenje razliitih oblika tete i izrugivanje drugih neto je rjei oblik nepoeljnih ponaanja koji je ponovo vie zastupljen kod djeaka (M=3,44) nego kod djevojica (M=1,13), a ta razlika se pokazala znaajnom na vrlo visokoj razini (p< .0001). Slino je i s prijetnjama, vrijeanjem, zastraivanjem i ucjenjivanjem (p< .0001). Ovakav odnos rezultata u skladu je s rezultatima ranijih istraivanja (Keenan i Shaw, 1997; Spieker at all., 1999.; Jankovi i Laklija, 2011), a objanjavaju se time to su i inae djeaci u 133

veem riziku za poremeaje ponaanja nego djevojice. Ova spoznaja ima osobitu vanost za odgajatelje i uitelje kako bi mogli bolje razumjeti ponaanje djece i mladih s kojima rade.

Tablica 2 - Razlike u uestalosti manifestiranja rizinog i delinkventnog ponaanja ispitanika s obzirom na razred koji polaze EKSTRAHIRANI FAKTORI RAZRED F df p N M SD prvi 55 2,62 3,49 F1- konzumiranja drugi 53 4,56 3,98 ,000 psihoaktivnih sredstava i trei 58 6,14 4,49 11,936 3 lijekova i markiranje etvrti 62 7,05 4,84 Total 228 5,17 4,56 prvi 55 2,25 2,68 F2 - nanoenje materijalne drugi 54 1,55 2,08 tete i izrugivanje trei 58 3,17 3,11 3,463 3 ,017 etvrti 62 2,24 2,67 Total 229 2,31 2,72 prvi 55 1,14 2,04 F3 - prijetnje, vrijeanja, drugi 54 1,50 2,11 zastraivanje i ucjenjivanje trei 58 1,88 2,46 1,005 3 ,391 etvrti 61 1,77 2,99 Total 228 1,58 2,45 Kao to se vidi iz gornje tablice razlike u konzumiranju psihoaktivnih sredstava su znaajne (p< .0001) s tim da su sve prisutnije to je razred koji ispitanici polaze vii! Distribucija nepoeljnog ponaanja koja pripadaju F2 je sloenija. Najmanje su prisutna u drugom razredu (M=1,55) a najea u treem (3,17). Znaajnost razlika je visoka (p< .01). Ovi rezultati (F1) isto su tako u skladu s ve naenim, prema kojima broj i intenzitet nepoeljnih oblika ponaanja raste s dobi, odnosno razvojem adolescencije, dok su oni za F2 dijelom potvreni. Za ove oblike ponaanja izgleda da su u funkciji neke druge varijable kao to je vjerojatnost da neki uenici s takvim oblicima ponaanja naputaju kolovanje u zahtjevnoj gimnaziji nakon prvog razreda pa ih je u drugom razredu manje, a progrediraju u treem da bi kod maturanata sazrijevanjem bila reducirana.

134

Tablica 3 Meusobna povezanost kvalitete ranih poruka Optu. Poruke Faktori emoc. i ljubavi i fiz. kanj. potvr. Osnaivanje i poticanje p Sig. N -,291** ,002 109 ,542** ,000 108 -,413** ,000 108

Osnaiv. i poticanje ,641** ,000 109 -,310** ,001 109 ,370** ,000 108

Optu. emoc. fiz. kanj. ,025 ,797 109 ,421** ,000 109 -,166 ,087 108 -,071 ,464 109

Poruke ljubavi i potvr. ,433** ,000 108 -,513** ,000 108 ,651** ,000 108 ,666** ,000 108 -,207* ,031 108

Optuivanje te p emocionalno i Sig. fiziko kanjavanje N Poruke ljubavi i potvrivanja Osnaivanje i poticanje p Sig. N p Sig. N

OEVI

MAJKE

Optuivanje te p emocionalno i Sig. fiziko kanjavanje N

Kako je mogue vidjeti iz gornje tablice oito je da su jedne pozitivno obojene rane poruke roditelja u visokoj pozitivnoj korelaciji s drugim isto tako pozitivno obojenim porukama a u negativnoj, isto tako vrlo visokoj, korelaciji s negativnim i obrnuto. To ukazuje na konzistentnost u slanju poruka. To je s jedne strane dobro jer dvostruke poruke imaju lo utjecaj na djecu. S druge strane loe je to ona djeca koja dobivaju negativne pa i patologizirajue poruke od jednog roditelja dobivaju isto takve poruke i od drugog roditelja pa su dvostruko pogoena rizinim initeljem vis okog intenziteta! Za djecu koja dobivaju pozitivne-poeljne poruke to je dvostruko dobro jer im zatitni imbenici dolaze s obje strane.

135

Tablica 4: Povezanost ranih poruka majki i oeva s nepoeljnim oblicima ponaanja djece
RODITELJI EKSTRAHIRANI FAKTORI F1-konzumiranja p psihoaktiv. sreds., Sig. lijekova i markir. N p F2 - nanoenje materijalne tete i Sig. izrugivanje N F3 -prijetnje, vrije., zastra. i ucjenjivanje p Sig. N Osna. i poticanj ,029 ,767 107 ,034 ,722 109 -,021 ,827 107 MAJKE Optuiv. emoc. i fiz. Kanjav. ,269** ,005 107 ,196* ,041 109 ,286** ,003 107 Poruke ljubavi i potvriv. -,013 ,897 106 -,126 ,194 108 -,152 ,119 106 Osna. i poticanj -,055 ,573 107 ,074 ,444 109 ,004 ,967 107 OEVI Optuiv. emoc. i fiz. Kanjav. ,198* ,041 107 ,256** ,007 109 ,178 ,066 107 Poruke ljubavi i potvriv. -,174 ,075 106 -,067 ,488 108 -,120 ,221 106

Rezultati u ovoj tablici pokazuju da su poruke optuivanja, emocionalnog i fizikog kanjavanja majki povezane s konzumiranjem psihoaktivnih sredstava, lijekova i markiranjem u koli te prijetnjama, vrijeanjem, zastraivanjem i ucjenjivanjem (p< .001) a u neto manjoj mjeri (p< .05) s nanoenjem materijalne tete i izrugivanjem, koje ine njihova djeca. Isto tako ove poruke oeva povezane su s konzumiranjem psihoaktivnih sredstava, lijekova i markiranjem u koli (p< .05) i s nanoenjem materijalne tete i izrugivanjem koje ine njihova djeca (p< .001). Nadalje se pokazalo i to da su poruke majki i oeva i tu u visokoj korelaciji Ovi rezultati se slau s brojnim ve ranije izloenim i time ponovo potvruju vanost kvalitete poruka djeci to u velikoj mjeri ovisi o kulturi govora. Poeljna razina kulture govora svakako ne ukljuuje optuivanje emocionalno i fiziko kanjavanje zlostavljanje, tako da je ve samim podizanjem kulture govora mogue preventivno djelovati na pojavu nepoeljnih oblika ponaanja djece i mladih.

Zakljuak Ovim istraivanjem potvreno je postojanje nepoeljnih oblika ponaanja i kod uenika gimnazije mada se oekuje da je to selekcionirana skupina djece i mladih ime je potvrena i prva hipoteza. Isto tako se pokazalo da su nepoeljna ponaanja prisutnija kod djeaka nego kod djevojica, to potvruje drugu hipotezu. Rezultati ovog istraivanja su potvrdili povezanost nepoeljnih oblika ponaanja s negativno obojenim porukama i jednog i drugog roditelja ime je potvrena i trea hipoteza. Nadalje, potvreni su i rezultati ranijih istraivanja prema kojima s dobi raste i broj nepoeljnih oblika ponaanja te da se roditelji podudaraju u vrsti poruka koje alju. 136

Svi ovi rezultati govore vrlo rjeito o tome koliko je to to roditelji govore vane za djecu ali i koliko roditelji malo znaju o tome i koliko je njihova kultura govora niska.

Literatura 1. Becvar, D.S.,Becvar, R.J. (1996) Family Therapy, development Applications, Needham Height: Ally and Becvar 2. Berne, E. (1989.) to kae posle zdravo? Beograd, Nolit 3. Da-Don, Kotel (2004), idovstvo, ivot, teologija i filozofija, Zagreb, Profil, 4. Giddens, A. (2007), Sociologija, Zagreb, Nakladni zavod Globus, str. 20 47. 5. Gulding, M.M. i Gulding, R.L, (2007) Promeniti ivot, terapija novom odlukom, Psihopolis, Novi Sad 6. Haralambos, M. i Holborn, M., (2002), Sociologija, Zagreb, Golden marketing, str. 883-934. 7. Jankovi J. (1984) Evaluacija lijeenja alkoholiara u psihijatrijskoj bolnici Dr. Ivan Barbot u Popovai., Zagreb, Magistarski rad. Stomatoloki fakultet u Zagrebu. 8. Jankovi J., Laklija M. i Blaeka Kokori S. (2008) Kvaliteta ranih roditeljskih poruka i dobrobit djeteta. U: Socijalni rad u promicanju ljudskih prava-III. Konferencija socijalnih radnika Republike Hrvatske / Zagreb, Hrvatska udruga socijalnih radnika. 9. Jankovi J. i Fridrih S. (2008) Povezanost ranih roditeljskih poruka i dimenzija linosti. U: Zbornik radova sa skupa Nasilje nad djecom i meu djecom, Sveuilite J. J. Strossmayera, Osijek, Filozofski fakultet, 2008: 37 - 43 10. Jankovi, J. i Laklija, M (2011) Povezanost ranih roditeljskih poruka i neeljenih oblika ponaanja djece osnovnokolske dobi, Kriminologija i socijalna integracija, Vol.19 Br. 2, str. 27 45, Zagreb, Edukacijso rehabilitacijski fakultet 11. Kale, E. (1977) Uvod u znanost o kulturi, Zagreb, kolska knjiga, 12. Katunari, V. (2008), Meukulturalni dijalog: Europski i hrvatski kontekst, U: Zbornik radova 4. meunarodni struni skup Knjinica sredite znanja i zabave, Karlovac, Gradska knjinica I.G. Kovai, str. 9 19. 13. Keenan, K., Shaw, D. (1997) Developmental and social influences on younggirls early problem behavior. Psychological Bulletin. 121. 95 113. 14. Rosenberg M. (1965) Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press,1965. 15. Spieker, S.,Larson, N., Lewis, S, Keller, T., Gilchrist, L. (1999) Developmental trajectories of disruptive behavior problems in preschool children of adolescent mothers. Child Development. 70. 443-458. 16. Ungaru, E. (2010) Features of Lie in verbal and nonverbal Communication, Postmodern Openings, Year Vol. 1, No. 2. June 2010. 17. anko N. (1999) Osnove transakcijske analize. Zagreb: Alinea

137

Culture of Communication in Education and Behavior of Children and Youth

Abstract Culture is defined as the entire legacy of the human society, some wider community or a narrower group such as the family. It comprises all that man created in a physical, psychological, spiritual and/or social sense and what exists as a material, cognitive, active or spiritual good. Communication is certainly one of the most valuable achievements of man and his culture. It is a product, key "instrument" and generator of human development. Today it is understood that there are two basic forms of communication speech and body language the carriers of ideas, but also their value determinations. It is precisely this value determination of a message in communication that is of great importance in the educational process. Early messages to children are especially important in their development and the development of their personalities, lifestyles and behaviors, as well as the attitudes towards themselves and their surrounding. They affect individual developmental outcomes as well as a persons achievements. Keywords: early parental messages, behavior disorders, parents, children

138

Interkulturalnost u oima nastavnika - problemi i perspektive

Dr. sc. Bisera Jevti, doc. Filozofski fakultet u Niu Departman za pedagogiju Dr. sc. Brane Mikanovi, doc. Filozofski fakultet u Banjoj Luci Odsjek za pedagogiju Saetak ivot u multikulturalnom drutvu pretstavlja raskrsnicu vie razliitih kultura koje se meusobno prepliu, proimaju, sukobljavaju, ali ne smiju ugroavati izvorni, kulturni identitet linosti svakog razliitog pojedinca. U ovom radu autori polaze od plemenitih i humanih pretpostavki o interkulturalnom odgoju i obrazovanju, a zatim istraivaki dovodi u vezu uvjerenost nastavnika u njihovu samokompetentnost i samoefikasnost i stavove o interkulturalnosti. Pokazalo se da su nastavnici sa viim nivoom uvjerenja o samoefikasnosti, u veoj mjeri oprijedeljeni za razvijanje interkulturalnog dijaloga. Ova veza je blaga, ali statistiki znaajna, to je pokazala regresiona analiza.Osim toga, faktorskom analizom, autori otkrivaju ta su prioriteti nastavnika kada je u pitanju interkulturalni odgoj i obrazovanje. Faktorizacija mjernih varijabli ukazuje da bi trebalo pojaati svjest nastavnika o plemenitim pretpostavkama o interkulturalnosti, to je dobar uput za novo istraivanje. Nalazi istraivanja mogu posluiti za humanizaciju i pospjeivanje interkulturalne osjetljivosti. Konkretno, neki zanimljivi pokazatelji o nastavnicima iji je profesionalni razvoj usmjeren prema razvoju senzibiliteta za prepoznavanje mehanizama interkulturalnog djelovanja, naspram nastavnika koji se suprotstavljaju, moi emo razviti produktivan dijalog izmeu suprotstavljenih strana, i izvesti argumente koji mogu biti od koristi za implementaciju interkulturalnog odgoja i obrazovanja u multikulturalnim zajednicama. Kljune rijei: Interkulturalna osjetljivost, samoefikasnost, samokompetentnost, tolerancija, dignitet.

Uvod Interkulturalizam u procesu obrazovanja predstavlja iroko podruje utemeljeno uglavnom na normativnim odreenjima, to ga ponekad ini izazovnim, ali i teko pristupanim. Obrazovni sustav doprinosi akumulaciji i reprodukciji znanja u praksi, osigurava poveanje osposobljenosti lanova zajednice, to vodi poveanju opih vjetina i sposobnosti. Takoer, osiguravanje jednakih mogunosti za obrazovanje razliitih pojedinaca vodi potencijalnom smanjenju drutvene nejednakosti i poveanju nefinancijskih efekata na razini pojedinca i na razini drutva (Vrhovski, 2007). Iako u literaturi nema ope prihvaene, jasne i nedvosmislene definicije pojma "jednakih mogunosti" u obrazovanju, tj.. pravinosti, on ini temelj svih suvremenih strategija obrazovanja, naroito u zajednicama koje nastoje svoje funkcioniranje utemelje na ljudskim pravima.

139

Tradicionalno su jednake mogunosti shvatane kao "odsustvo legalnih prepreka da se pristupi obrazovanju, za sve socijalne statuse i za sve poslove" (Bodroki, 2007: 270). Interkulturalizam oznaava dinamine i interaktivne veze i odnose meu kulturama. Bitan dio interkulturne komunikacije jest postojanje dobre osnove za interkulturalnim dijalogom, au njegovu ostvarenju znaajnu ulogu imaju mree. One omoguuju upoznavanje i primjenu razliitih pristupa problematici koja je svima zajednika, to vodi spoznaji o meuovisnosti kultura. Interkulturni dijalog tumai se kao priznanje i prihvaanje razliitosti u miljenjima, pogledima i vrijednostima unutar svake kulture i izmeu razliitih kultura. Istraivanja o interkulturalnoj komunikaciji iznijela su na vidjelo odreene dimenzije po kojima se pojedine kulture razlikuju. Neke od dimenzija su kolektivizam i individualizam. Pod "kolektivizmom" se podrazumijeva da se pripadnik te kulture uglavnom i bitno definira svojom pripadnou veoj cjelini npr. naciji, obitelji i svoje tenje usmjerava na uspijeh te vee cjeline. Kod "individualizma" naglaava se da je pojedinac u svojemu razvitku i samoostvarenju, u svojim temeljnim pravima iu svojemu dostojanstvu visoka nepovrediva vrijednost. Individualizam se vie susree u zapadnim, a kolektivizam u istonim kulturama. Tonost interkulturalnog komuniciranja je danas puno vanija nego ikada prije, posebno u ovom trenutku izuzetne napetosti, kada lai i nesporazumi meu govornicima mogu izazvati isto toliko tete koliko i nepromiljeni postupci. Vaan pojam koji se spominje je i postojanje interkulturalne kompetencije koja se odnosi na uspostavljanje zadovoljavajue interakcije i komunikacije s osobama druge kulture, te usvajanje interkulturalnih stavova, znanja i vjetina. Sve to utjee na bolje razumijevanje i potivanje razliitih kultura i usvajanje djelotvornog ponaanja u drugim kulturama ime se postie bolja interkulturalna osjetljivost. Vanost poznavanja poslovnog jezika i kulture kao znaajnog sredstva informiranja i prijenosa misli, znanja, ideja, vrijednosti, osjeaja i dogaaja, omoguit e ne samo razvijanje (inter) kulturalne kompetencije tj.. bolje shvaanje vlastite kulture ve i uinkovito ukljuivanje u ivot i rad druge kulture (prema: kresod. blogspot). Jasno je da aktivni princip treba razvijati prije svega uoavanjem problema koji se javljaju u odnosima izmeu nositelja razliitih kultura, njihovo prihvaanje i potovanje. I u tom odnosu potrebno je imati to ak tivniji pristup u smislu da se komunikacija ne odnosi na sluajno mijeanje kultura, niti zamjenu jednog oblika miljenja drugim, nego mogunost usporeivanja razliitih miljenja, ideja i kultura na jednom prostoru. Interakcija kultura potie na razmiljanje o uoenim razlikama, o borbi protiv predrasuda i stereotipa, o mirnom zajednikom ivotu naroda, pojedinaca ili grupa razliitog porijekla, kao io jednakim mogunostima u obrazovanju i zapoljavanju. Interkulturalnost koja bi se odredila samo kao podravanje ili potvanje razliitog, ne bi dala znaajnije rezultate ukoliko ne bi pronala uvjete za razvoj ovih razliitosti. Biti interkulturalno

140

kompetentan, znai biti sposoban za razumjevanje i prihvaanje drugih kultura, s kritikom svijeu o vlastitom kulturnom identitetu (uri, 2008). Biti svjestan svog vlastitog kulturnog identiteta znai i prihvatiti spontanost, mogunost zapaanja problema, sposobnost "odvajanja" od same kulture i okruenja, a time i mogunost interkulturalizacije. Dijaloga izmeu kultura je prije svega dijalog ljudskih bia. Jo jedan preduvjet uspjenog dijaloga je odsustvo predrasuda, stereotipa i pretpostavki. Cilj interkulturalnog dijaloga je stvaranje odrivog naina zajednikog ivota u kvalitetnom ambijentu multikulturnog drutva. Interkulturalni odgoj sadri dvije kljune dimenzije: uvaavanje razliitosti i potivanje ljudskih prava i procesa koji od svakog pojedinca zahtijeva da poznaje vlastitu kulturu da bi bio sposoban da razumije kulture drugih (Mihi, 2003). "Interkulturno obrazovanje podrazumijeva upoznavanje s drugim kulturama i njihovo prihvaanje bez predrasuda, to znai da je ovakvo obrazovanje namijenjeno i manjinskim etnikim zajednicama i veinskom stanovnitvu. Interkulturno obrazavanje treba doprinijeti ispunjavanju sljedeih ciljeva: prevladavanje socijalne nejednakosti i nejednakosti u obrazovanju, razvijanje potovanja i tolerancije prema kulturnim razlikama meu ljudima, pomaganje uenicima da usvoje znanje o meuetnikim odnosima i osnovama na kojima poivaju razliite kulture, a ne da se uenje zasniva na emocionalnim i klasnim pretpostavkam a (Petrovi, Janjetovi, 2002. 103-104). Da bi se ovi ciljevi postigli predlae se da nastava drutvenih znanosti treba istaknuti sljedee: 1. da od najniih razreda nastava drutvenih znanosti treba imati u vidu globalnu perspektivu. Postoji "ova jedina zemlja" koja je zajedniki dom ljudskog roda. Migracije predstavljaju nau zajedniku povijest i sudbinu. Narodi, kulture i materijalni resursi jesu univerzalno dobro bez obzira na sveraznolikosti. Naa osobnost lei u mnogobrojnim nainima da se bude ovjek, a na znaajni raspon kulturne i psihike raznolikosti u optekulturnom i biolokom jedinstvu. Drutvene znanosti, pored napora da se potuju i uvaavaju razliiti pluralistiki elementi, posebnu pozornost i dalje treba da poklanjaju zajednikim vrijednostima i tradicijama. Novi naini istraivanja i zahtjevi koji se poinju prihvaati imaju odreene posljedice po samoobrazovanje. U nastavne planove moraju ukljuiti rezultati najsuvremenijih znanstvenih istraivanja. Oni moraju biti otvoreni za sve relevantne podatke, novo znanje, nove perspektive. Povijest ovjeanstva treba promatrati kao neto to je u tijeku, esto suprotno i podlono razlikama, zasnivanim na suprotnim percepcijama i razliitim stavovima. Nuno je razvijati participativni oblik obrazovanja, jer uenici ele sebe vide kao aktivne stvaratelje i nositelje u promjenama u kulturi i drutvu; njima se mora pomoi da razviju obrasce i instrumente pomou kojih e rasuivati, analizirati, djelovati i procjenjivati. Programi bi trebali biti opredijeljeni za uvaavanje i nastavak preispitivanja demokratskih vrijednosti kao bitnih osnova za organizaciju drutva i kulture. Primjena demokratskih naela na drutvenu i obrazovnu organizaciju trebalo bi se 141

promatrati kao trajan proces koji ponekad uspijeva, a ponekad propada, te stoga zahtijeva da se u njega stalno ulae. Jedan od najvanijih ciljeva obrazovanja, drutvenih znanosti posebno, jeste razvoj intelektualnog miljenja i kritikog prosuivanja. Obrazovanje i nastava drutvenih znanosti ne bi trebalo da se odvijaju u vidu prenoenja informacija (kola pamenja) nego kroz kritiko preispitivanje ideja i dogaaja ukorijenjenih u duhu vremena (kola miljenja). Drutvene znanosti ne bi trebalo da se promatraju kao nekakav dosadni kolski dodatak koji se sastoji od uenja golih injenica koje se poslije provjere znanja zaboravljaju, "nego kao jedan od najboljih naina da se ispria povijest ovjeanstva". Dolo se do saznanja da nastava drutvenih znanosti kao jedinstvena slubeno odobrena pria vie nikome ne odgovara. I pitanja koja su izazvala i izazivaju podvajanja i podjele u odreenoj zajednici svakako treba ukljuiti u nastavne planove (Kokovi,2011). Kvalitetno obrazovanje u Srbiji je fokusirano na poveanje znanja i odgoja i izgraivanje vrijednosnih stavova. U okviru poveanja znanja i izgraivanja vrijednosnih stavova postojei obrazovni sustav u Srbiji malo vodi rauna o 'Drugima' - o Romkinjama gotovo nema nikakvih podataka u planovima i programima. O tome svjedoe analize aktualnih nastavnih planova i programa i udbenika (materinjeg jezika, povijesti, graanskog odgoja), namijenjenih uenicima i studentima na svim razinama obrazovanja. Osnovni je zakljuak da je postojei obrazovni sustav fokusiran na izgraivanje identiteta veinskog naroda na ijem jeziku se obrazuju 'Drugi'. U tom smislu konstatiramo da je obrazovni sustav i rodno nesenzitivan. Otuda je on neosjetljiv za obrazovanje identiteta "Drugih". Kad je rije o romskim uenicima i uenicama, nekoliko zavrenih eksperimentalnih projekata na svim uzrastima (predkolsko, osnovno, srednje, visoko) provedenih u posljednjih nekoliko godina u Srbiji dokazuju da: romski uenici ele da se koluju, da pokazuju zadovoljavajue rezultate kad im se osiguraju minimalni egzistencijalni i radni uslovi, da su u tome mnogo bolje romske uenice od romskih uenika, i da su njihovi roditelji u takvim uslovima motivisani da koluju ensku romsku decu. Kako prevladati postojeu situaciju u kojoj patrijarhalni sustav obrazovanja u Srbiji jo vie pritiska romske uenice i studentkinje kao razliite, s jedne strane, a sa druge strane njih pritiska i kontrolie patrijarhalna tradicija unutar romske zajednice. Ako je identitet skup raznih komponenata, onda se brinemo za rodni identitet u okviru opresije sustava obrazovanja, s jedne strane, i zahtjeva tradicionalne zajednice, s druge strane. Otuda je oekivan podatak da romske uenice i studentice radije ostaju vjerne zahtjevima svoje romske zajednice jer ne ele da ih ona odbaci. To je jedan od razloga za rano naputanje sustava obrazovanja romskih uenica, koje se i inae u njemu ne osjeaju udobno. Pripadnost zajednici je uvijek nadreena individualnoj elji u romskoj zajednici i ta komponenta identiteta mora postati dio obrazovnog sustava kod nas, ako hoemo da sauvamo romske uenice u sustavu. To podrazumijeva otvaranje mogunosti za daljnje kolovanje onih koje su zbog prerane udaje (prodaje) ili raanja djeteta izale iz sustava: u takvim 142

sluajevima omoguiti im ostanak na nastavi, dnevni boravak za njihovu djecu blizu kola i sl. a ponajvie poraditi na smanjivanju diskriminacije unutar samog sustava. Osnovno je pitanje: Da li obrazovni sustav u koji su ukljuene romske uenice i studentice moe podrati poeljne identitete romskih uenica i studentica te da u njihovu budunost ukljui razvijanje raznih komponenata identiteta (profesionalni, aktivistiki, rodni). Ako je identitet konstrukcija drutva onda bi trebalo da se dogovorimo kako da konstruiramo poeljan identitet Romkinja danas kod nas unutar njene zajednice i ireg neromskog okruenja. Trebalo bi da se dogovorimo na koji nain to elimo potiemo. Ako je poeljan identitet pripadnost romskoj zajednici, zatim materinstvo i uda ja, ali i vizija ulaska u europsku zajednicu, onda moemo unutar obrazovnog sustava razvijati rodni i druge identitete Romkinja u Srbiji. . U suvremenim teorijama demokracije postoji vie gledita o odnosu izmeu demokracije i multikulturalnosti. Fenomen drutvene pravednosti pluralizam vidi na razini pojedinca a multikulturalizam na razini kulturnih i etnikih grupa ali je u obrazovanju mogue postii, pod odreenim uvjetima, kompatibilnost pluralizma i multikulturalnosti. Upoznavanjem slinosti i razliitosti, moe se poticati razvijanje tolerancije prema drugaijem. Mlade osobe suoene su s novim drutvenim ulogama, odnosima i situacijama. Rasprave o razumijevanju drugih ljudi i osjetljivosti za njihove probleme govore o socijalnoj kompetenciji ili socijalnoj inteligenciji, odnosno emocionalnoj-interpersonalnoj inteligenciji, zatim o empatiji, socijalnim vjetinama, socijalnoj interakciji, altruizmu, solidarnosti, socijalnoj podrci, integraciji, percepciji i adaptaciji, sto ukazuje na primetan rast ispitivanja socijalnog ponaanja i neophodnu socijalnu kompetentnost.

Koje su humane pretpostavke o interkulturalnom odgoju i obrazovanju? 1. Osobne i drutvene karakteristike (spol, drutveno-ekonomski status, etniko porijeklo), ne trebaju biti prepreka uspjenom obrazovanju jednakom za sve. 2. Minimalni standard obrazovanja za sve treba biti inkluzivnost. 3. Jednakopravnost razvoja linosti u skladu s njenim mogunostima. 4. Nuno je formirati svijest o pripadnosti zajednitvu i otvaranju prema drugim kulturama, bez gubljenja osobnog identiteta. 5. Treba predvidjeti sve rizike i sprijeiti neeljene posljedice. Bandura (1997) odreuje samoefikasnost kao procjenu pojedinca o vlastitim sposobnostima organiziranja i izvravanja odreenih akcija potrebnih za ostvarenje eljenih ishoda. To je percipirana sposobnost ljudi da se prilagode situaciji u kojoj se nalaze. Ukljuuje prosudbe o vlastitoj sposobnosti izvoenja ponaanja na adekvatni nain koji zahtjeva odreena situacija. 143

Samoefikasnost je sredinji koncept socijalno kognitivne teorije Alberta Bandure. Osobni faktori ( kognitivni, emocionalni i bioloki ), faktori okoline i ponaanje imaju meusobno in teraktivni utjecaj. Kroz kognitivne faktore postie se kontrola nad vlastitim ponaanjem, to ne utjee samo na okolinu nego i na kognitivno, afektivno i bioloko stanje. Teorija o samoefikasnosti pretpostavlja da se svi procesi psihikih promjena u ponaanju dogaaju kroz promjene u osobnoj percepciji samoefikasnosti. U teoriji samoefikasnosti dva su osnovna tipa oekivanja u procesu realizacije ponaanja usmjerenog k cilju: oekivanje efikasnosti i oekivanje ishoda. Oekivanje ishoda odnosi se na verovanje pojedinca da e neko ponaanje dovesti do eljenog ishoda, a oekivanje osobne efikasnosti na uvjerenje pojedinca da je sposoban ostvariti ponaanje koje e voditi takvom ishodu (Ivanov, 2007 ). esto se pojmovi samoefikasnost i samokompetentnost smatraju sinonimima, ali meu njima ipak postoji razlika. Percepcija efikasnosti u sebi ukljuuje i perecpciju kompetentnosti, dok percepcija kompetentnosti ne mora ukljuivati i percepciju efikasnosti u konkretnim situacijama ( Bezinovi, 1988). Metodoloki okvir Istraivanje je eksplorativnog karaktera, a namera nam je bila da sagledamo (ne)mogunosti i efekte primene interkulturalnog odgoja i obrazovanja u kolskom sistemu u Srbiji. Ciljevi istraivanja Spoznajni: U istraivanju su se eljeli utvrditi stavovi nastavnika o interkulturalnom odgoju i obrazovanju sagledavanjem nekih komponenata njihove motivacije i opredijeljenosti. Pragmatini: Tragajui za strukturom oprijedeljenosti nastavnika, eljelo se dijagnosticirati trenutano stanje istaknutosti varijabli kojima nastavnici pridaju najvie znaaja u oprijedeljenosti za interkulturalni odgoj i obrazovanje.

Hipoteze Prva postavka je da nastavnici koji procjenjuju da imaju viu razinu samoefikasnosti bolje prihvaaju interkulturalni odgoj i obrazovanje od nastavnika koji imaju nii nivo procjene samoefikasnosti. Druga postavka je da e nastavnici koji imaju nisku razinu vrednovanja interkulturalnog odgoja i obrazovanja eljeti da se usavravaju na ovom polju kao i nastavnici koji viso ko vrednuju interkulturalnost.

144

Trea postavka je da e viestruka krianja izmeu a) samoefikasnosti nastavnika, b) stavova o interkulturalnosti ic) neutralnih varijabli dati korisna saznanja za pedagoku teoriju i nastavnu praksu.

Instrumenti U istraivanju su koritena etiri skalera (Skaalvik, Skaalvik, 2007), i PITI skaler-praksa i teorija interkulturalnosti. - Norveka skala efikasnosti sa 24 ajtema pri emu unutranja konzistentnost za ceo skaler iznosi L=0,906. - Skala eksterne kontrole sa 5 stavki pri emu Kronbah-alfa za ovu skalu iznosi L=0,662. - Skala percepcije efikasnosti kolektiva sa 7 ajtema pri emu Kronbah-alfa za unutranju konzistentnost iznosi L=0,828. - Skala procene ometajuih faktora. - PITI skaler-praksa i teorija interkulturalnosti koji podrazumeva (stavovi o interkulturalnosti, struno usavravanje nastavnika).

Uzorak Uzorkom je obuhvaeno 305 nastavnika osnovne i srednje kole, te studenata, buduih nastavnika, od ega je 78 mukih i 227 enska ispitanika. Uzorak nije ujednaen po spolu, niti reprezentira cjelu populaciju nastavnika Srbije, ali je znaajan po svojoj veliini, tako da su odreene generalizacije mogue, ali unutar ispitanika koji ine uzorak. Postupak u istraivanju Poto se radi o osetljivoj i kompleksnoj problematici, sintezom podataka u istraivanju, koriten je sistematski pristup. Istraivanje je sprovedeno u periodu od januara do juna 2011. god. u kolama Rasinskog okruga u Srbiji. U istraivanju je koritena metoda sistematskog neeksperimentalnog posmatranja. Od statistikih postupaka koriteni su: linearna regresiona analiza, faktorska analiza komponenta, klaster analiza varijabli.

Nalazi i interpretacija Prva hipoteza glasila je da nastavnici sa viim nivoom procjene samoefikasnosti bolje prihvaaju interkulturalni odgoj i obrazovanje od nastavnika koji imaju nii nivo procjene samoefikasnosti. Ovu hipotezu emo najbolje testirati regresionom analizom. Ako krivulju samoefikasnosti dovedemo u odnos prema liniji stavova o interkulturalnom odgoju i obrazovanju i izvedemo najbolju liniju slaganja (fit line) u linearnoj regresiji, dobiemo trend odnosa ovih varijabli. Uz 145

porast uvjerenja nastavnika o vlastitoj samoefikasnosti, raste i njihova opredijeljenost da prihvate interkulturalni odgoj i obrazovanje. To pokazuje i koeficijent regresije to znai da postoji znaajan meusobni utjecaj samoefikasnosti i stavova o interkulturalnom odgoju i obrazovanju, to potvruje i nestandardizovanim beta-koeficijent. Ovo znai da se radi o blagom ali stabilnom utjecaju jedne na drugu varijablu, a taj utjecaj je pozitivan. Drugim rijeima, vii nivo samoefikasnosti nastavnika blago se odrava na pozitivno prihvaanje interkulturalnog odgoja i obrazovanja. Druga hipoteza bila je da e nastavnici koji imaju nisku razinu vrednovanja interkulturalnog odgoja i obrazovanja eljeti da se usavravaju na ovom polju kao i nastavnici koji visoko v rednuju interkulturalnost. Varijablu Stavovi o interkultualnostii iz PITI-skalera razvrstali smo u tri kategorije: 1. Oni koji su protiv interkulturalnosti jedna standardna devijacija ispod proseka to su bili svi skorovi ispod 2,42 Likertove skale; 2. Opredeljeni za interkulturalnost skorovi od 2,43 do 3,72 Likertove skale i 3. Jako opredeljeni za interkulturalnost skorovi iznad 3,72 Likertove skale. Sada smo varijablu Struno usavravanje nastavnika iz PITI-skalerom podvrgli analizi varijance (ANOVA) kako bih ustanovila razlike meu ovim kategorijama. Analiza varijance za razliku aritmetikih sredina pokazuje da postoji statistiki znaajna razlika u elji nastavnika da se usavravaju u sferi interkulturalnog odgoja i obrazovanja. Protiv interkulturalnog odgoja i obrazovanja je bilo 15,19% naeg uzorka, a njihova opredjeljenost uiti o interkulturalnosti bila je izmeu malo i srednje dok je kod onih koji podravaju i jako podravaju ideju interkulturalnog odgoja i obrazovanja-elja za uenjem o interkulturalnosti bila izmeu preteno i potpuno na skali Likertovog tipa. Ovi podaci nam govore da ne moemo prihvatiti postavljenu hipotezu po kojoj nema razlike meu nastavnicima u elji da ue o interkulturalnom odgoju i obrazovanju. Sada nas zanimaju nastavnici koji su bili slabo opredijeljeni za interkulturalni odgoj i obrazovanje ili protiv interkulturalnog odgoja i obrazovanja: da li su stariji ili mlai, koji je stupanj njihove strune spreme i slino. Za ove varijable posluit analiza varijance koja e nam pokazati da li postoje razlike meu nastavnicima. Prosjena starosna dob tih 15,19% nastavnika je preko 40 godina, a to je znaajno vie nego kod nastavnika koji podravaju ili jako podravaju interkulturalni odgoj i obrazovanje to potvruje F - koeficijent. Dakle, stariji nastavnici su iskazali vie otpora interkulturalnosti nego mlai. Isto vrijedi i za radni sta. Nastavnici s vie godina radnog staa su iskazali vie opreza ili otpora prema uvoenju interkulturalnog odgoja i obrazovanja nego nastavnici sa manje radnog staa. Prosjek strune spreme nastavnika koji su protiv interkulturalnosti je vii nego kod nastavnika koji prihvaaju interkulturalnost to potvruje i F - koeficijent. Visoke standardne devijacije pokazuju da meu kategorijama ima oscilacija, tako da moramo imati u vidu

146

da i meu starijim nastavnicima ima onih koji odluno podravaju interkulturalni odgoj i obrazovanje, te da to vrijedi i za sta te za strunu spremu. Sve u svemu, ne moemo prihvatiti hipotezu da e nastavnici koji imaju nisku razinu prihvaanja interkulturalnosti eljeti da se usavravaju na tom polju kao i ostali nastavnici. Bilo bi zanimljivo izdvojiti grupu od 15,19% nastavnika koji su imali nisku razinu vrednovanja interkulturalnog odgoja i obrazovanja, organizirati za njih seriju predavanja i vjebi ili radionica, a zatim ponovno mjeriti njihov otpor prema interkulturalnosti. Ovo je predmet za novo istraivanje u kojem bi osnovna hipoteza mogla biti da e oni promijeniti svoje stavove zato to su u poetku bili posebno oprezni. Valjalo bi ispitati i korijene ovog opreza. Mogue je da ih njihovo ivotno i radno iskustvo tjera na oprez ili da su oni rezervirani samo zato to su im vane humane pretpostavke interkulturalnog odgoja i obrazovanja. Djelimian odgovor nam prua i ovo istraivanje. Naime, kada su u pitanju humane pretpostavke interkulturalnosti, ovi nastavnici se ne razlikuju od ostalih. Trea hipoteza glasila je da e viestruka krianja varijabli zahvaenih ovim istraivanjem dati korisna pedagoka saznanja. Prvo krianje koje se namee je da odgovorimo na pitanje to je naim nastavnicima primarno kad vrednuju interkulturalnost. To emo dobiti faktorizacijom svih subtestova na koje su nastavnici odgovarali u etiri instrumenta koje su imali pred sobom. esnaest subtestova podvrgnuto je varimaks rotaciji u kojoj broj faktora nije bio unaprijed dat. Nakon rotacije, ekstrahirana su etiri faktora koji indikativno govore o odnosu naih nastavnika prema interkulturalnosti. Prvi faktor odnosi se na samoefikasnost nastavnika. To nam govori da je nastavnicima najvanija samoefikasnost. U uvjetima kada smo samoefikasnost pomijeali sa varijablama vezanim za interkulturalni odgoj i obrazovanje, ovaj nalaz ima poseban znaaj, jer govori o tome da nastavnici ele da se uhvate u kotac s izazovima koje nosi interkulturalnost tek poto ovladaju potrebnim kompetencijama. Drugi faktor ima tri varijable: stavove o interkulturalnom odgoju i obrazovanju, struno usavravanje nastavnika i suradnju sa svim akterima interkulturalnosti, a moemo ga nazvati opredijeljenost za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Nai nastavnici imaju jaku pozitivnu opredijeljenost za interkulturalni odgoj i obrazovanje, ali pri tome ele da se usavravaju, da budu profesionalno spremni za ovaj sloeni posao. Pri tome shvaaju koliko je vana suradnja s akterima koji uestvuju u interkulturalnom odgoju i obrazovanju, jer nastava ukljuuje jedan suvremeni oblik odgoja i obrazovanja gdje uenici uoavaju i shvaaju odnose koji poivaju na razliitim kulturama iu interakciji su sa mnogobrojnim kulturnim manjinama. Trei faktor ima samo dvije komponente: ometajue faktore i kolektivnu uinkovitost. Kako vidimo, ometajui imbenici imaju negativan predznak, a to znai da ih nastavnici opserviraju vie kao izazov nego kao prepreku. To je izuzetno povoljan signal za participaciju interkulturalnog 147

odgoja i obrazovanja u na sustav obrazovanja. Druga varijabla ovog faktora odnosi se na kolektivnu uinkovitost, odnosno na uvjerenje nastavnika da njihova uinkovitost u radu ovisi o efikasnosti cijelog kolektiva. etvrti faktor ima tri komponente: eksternu kontrolu, humane pretpostavke o interkulturalnosti i formiranje svijesti o pripadnosti zajednitvu i otvaranju prema drugim kulturama, bez gubljenja osobnog identiteta. Simptomatino je da su humane pretpostavke interkulturalnosti naim nastavnicima tek na etvrtom mjestu po prioritetu vanosti. Ovo bi, svavako, trebalo promjeniti. Restrukturisanje ovakvih stavova nije ni jednostavno, niti lako. Istraivanje je pokazalo da se ovakvi stavovi najbolje mjenjaju u trostupanjskom modelu:

1. poljuljati stara uvjerenja, 2. ponuditi nove praktine modele 3. nova saznanja povezati sa starim uvjerenjima. Osim toga, u etvrtom faktoru nalazimo negativan predznak na varijabli formiranje svijesti o pripadnosti zajednitvu i otvaranju prema drugim kulturama, bez gubljenja osobnog identiteta. Negativan predznak pokazuje da se ajtema ukljueni u ovu varijablu trebaju testirati suprotno od testiranog modela. To znai da ovdje dominiraju stavovi koji dovode u pitanje ukljuivanje interkulturalnog odgoja i obrazovanja u kole. U ovom radu provedena je faktorska analiza kako bi se ustanovila istaknutost varijabli kojima nastavnici pridaju najvie znaaja u opredijeljenosti za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Pokazalo se da je samoefikasnost na prvom mjestu, jer nastavnici ele da rade ono na emu znaju da su efikasni. Takoe imaju oseaj za interkulturalni odgoj i obrazovanje, ali uz adekvatno struno usavravanje i suradnju sa svim akterima koji sudjeluju u odgoju i obrazovanju. Nalaz istrazivanja da su humane pretpostavke interkulturalnosti naim nastavnicima tek na etvrtom mjestu po prioritetu vanosti, daje signal da se radi o kadrovima koji su ukalupljeni u centralizirani model, tako da nemaju naviku samostalnog razmiljanja i opredeljenja za sadraje koje u sebi imaju notu humanosti. Ono to bi bilo zanimljivo je provodjenje istraivanja u kome bi se moglo vidjeti pod kojim uvjetima e doi do promene shvatanja nastavnika o humanim pretpostavkama interkulturalnog odgoja i obrazovanja! U osnovi ovih stavova su vjerojatno oprez i iskustvo nastavnika, kao i svijest da nae kole jo nisu spremne za ovaj delikatan posao. Obrazovanje prua mogunost da se mnogi narodi i njihove kulture sa svojim osobnim jezicima i obiajima upoznaju, kako bi se izgubile predrasude koje su nastale ba zbog nepoznavanja individualiteta i autentinosti. Razumevanje razliitosti je vano zbog delimine 148

isprepletanosti s utiscima drugih u cilju prevazilaenja sebinih tendencija u korist razumevanja razliitosti. Jednakopravnost nije isto to i jednakost. Ona je povezana sa irim idejama pravde i pravinosti, ponekad sa jednakou ansi, a ponekad sa jednakim tretmanom. Poto je obrazovanje mona determinanta ivotnih ansi, jednakopravnost u obrazovanju treba da rezultira ravnopravnou u ivotnim ansama. Interkulturalnost podrazumijeva niz promjena koje vode interkulturalnom i multikulturalnom drutvu. Promjene pretpostavljaju prihvaene nove paradigme ija realizacija treba zaivjeti kako na individualnoj, tako i na socijalnoj razini, i postati novi realni drutveni koncept.

Literatura 1. Available from-www.kresod.blogspot.com. 2. Bandura, A. ( 1997 ). Self efficacy. The exercise of control. New York: Freeman. 3. Bezinovi, P. ( 1988 ). Percepcija osobne kompetentnosti kao dimenzija samopoimanja. Zagreb: Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta. 4. Bodroki, S. B. (2007). Efikasnost i pravinost obrazovnih sistema u evropskim politikama obrazovanja. Nastava i vaspitanje, 3, 264-282. 5. uri, J. (2008). Identitet i interkulturalnost Srbija kao mesto proimanja Balkana i Srednje Evrop e . Beograd : Filozofija i drutvo , 3, 217-231. 6. Ivanov, L. ( 2007 ). Znaenje ope, akademske i socijalne samoefikasnosti te socijalne podrke u prilagodbi studiju. Zagreb: Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta. 7. Kokovi, D. (2011). Interkulturalno ili interkulturalno obrazovanje. Novi Sad: Interkulturalnost, 2, 42-49. 8. Mihi, V. (2003). Poznajem, prihvatam, potujem istraivanje etnike distance kod dece i njihovih roditelja. Beograd: Psihologija,36(2),167-182. 9. Petrovi, A. i Janjetovi D.(2002). Interkulturno obrazo vanje u naim kolama, ZbornikIzazovi demokratije i kola-,Beograd: Institut za pedagoka istraivanja. 10. Skaalvik & Skaalvik (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy and teacher burnout. Journal of Educational Psychology, 99, 611-625. 11. Vrhovski, M. (2007). Jednake mogunosti za obrazovanje u novijim meunarodnim stratekim dokumentima. Ekspertize i teorijski radovi. Available http: www.seeeducoop.net.

149

Interculturality in Teacher's Eyes - Problems and Perspectives

Abstract Living in a multicultural society represents an intersection of different cultures that are interwoven, intertwined, that clash, but that must not endanger the primary cultural identity of each individual. The authors take noble and humane assumptions about intercultural education as their starting point, and link teachers' confidence in their personal competences and self-efficacy and their attitudes about interculturalism. The results show that the teachers with the higher level of confidence in their self-efficacy are more committed to the development of intercultural dialogue. The conducted regression analysis shows that this link is weak, but statistically significant. In addition, the conducted factor analysis reveals the priorities of teachers when it comes to intercultural education. The factorization of the variables suggests that the awareness of teachers about the noble assumptions about multiculturalism should be enhanced, which is a good referral to future research. The research findings can be used for humanizing and fostering intercultural sensitivity. In particular, using some interesting indicators about the teachers whose professional development is directed towards the development of sensitivity for the recognition of the mechanisms of intercultural action, as opposed to teachers who resist, we will be able to develop a productive dialogue between the opposing sides, and produce arguments that can be used to implement intercultural education in multicultural communities. Keywords: intercultural sensitivity, efficacy, personal competence, tolerance, dignity.

150

Obrazovanje kao dijalektiki odnos kulture i prirode

Mr. sc. Renata Juki Filozofski fakultet u Osijeku Odsjek za pedagogiju Saetak Suvremeni ovjek (Homo sapiens sapiens), rezultat je dugotrajne i sloene bioloke evolucije. Definiramo li ga samo biolokim obiljejima (genotipom i fenotipom), oduzimamo mu njegovu ljudskost. Antropolozi upravo kulturu smatraju definirajuim obiljejem roda Homo. Temelj hijerarhijskog diskursa tijela i uma, prirode i kulture, moemo nai u kartezijanskom dualizmu. Ta dvojnost je samo prividna, u stvarnosti priroda i kultura nisu konkurirajue, nego upotpunjujue, harmonizirajue cjeline. Dijalektiki odnos kulture i prirode, problemi i proturjenosti koje se suoavaju kao antiteze, rezultiraju novim razumijevanjima svijeta u kojima posreduje upravo in obrazovanja. Shvatimo li pod pojmom kulture ne samo simbolike oblike ivota jednoga naroda, ve skup normi, vrijednosti, ponaanja, oekivanja i odnosa koji ine svakodnevni ivot (a koji je ugroen zbog ovjekova "upravljanja" prirodom), jasno nam je kako globalne civilizacijske promjene zahtijevaju cjelovito obrazovanje koje istinski spaja i ispreplie kulturni i prirodni svijet, a kao rezultat stvara svijest o njihovoj nerazdvojivosti. Kljune rijei: obrazovanje, dijalektiki odnos, kultura, priroda

Uvod Glupan nikada ne primjeuje da sve ima dvije strane. On radi s drevnim predstavama, s jednostavnim, pri kojima se moe odmarati i u kojima se nita ne dogaa. A kad bi jednu misao mislio do kraja, onda bi primijetio da se u miljenju dogaa sukob, da se uzdiu prigovori, koji ga obogauju i sadrajno pokreu. A nije uvijek A, mora se rei i B; no upravo dosljednost daje B kao suprotnost. A iznad tog napetog luka, koji tako nastaje, uzdie se C kao vrhunac i jednostavno sve dotle dok se C opet ne razdvoji i proizae novo jedinstvo suprotnosti u nezadrivu dijalektikom razvitku. (Bloch, prema Kalin, 1991). Suprotnosti i proturjenosti koje se suoavaju kao antiteze i ine nam se nespojivima, esto su tek naoko strogo odvojene sfere te rezultiraju rjeenjem ili novim razumijevanjem. Jo je Heraklit rekao da svaka stvar u sebi nosi svoju suprotnost po kojima se stvaraju nove istine pri emu je svijet ujedno borba i harmonija suprotnosti. Kultura i priroda tek naoko predstavljaju model binarne opozicije, suprotstavljene parove koji djeluju konkurirajue i nepovezivo, no u ovjekovu ivotu se svakodnevno isprepliu i ine jedinstveno okruje unutar kojega funkcionira ljudska vrsta.

151

Poimanje kulture koje se uvrijeilo u Europi tijekom 18. i ranog 19. stoljea odraavalo je nejednakost unutar europskih drutava i izjednaavalo pojam kulture s pojmom civilizacije te oboje suprotstavljalo prirodi. Danas pojam kulture (lat. cultus od colere = nastanjivati, uzgajati, tititi), tumaimo kao jedno od bitnih, ako ne i najvanije obiljeje ovjeka i ljudskoga drutva uope. Antropolozi je smatraju definirajuim obiljejem roda Homo. Kultura moe doi do izraaja tek kada se pojedinac promatra u kontekstu drutvene cjeline i njihove meusobne interakcije. To nipoto ne znai da kultura i kulturne pojave ne sadre komponentu individualnosti pojedine linosti, ve je kultura u cjelini i po svome smislu, bitan drutveni fenomen. Kultura u velikoj mjeri odreuje to lanovi drutva misle i osjeaju, ona usmjerava njihove postupke i definira njihov svjetonazor (Pirl, 2001, 34). Pod pojmom kultura ne moraju se podrazumijevati samo simboliki oblici ivota jednoga naroda, naslikani u umjetnosti i opisani u knjievnosti, ve skup (esto vrlo prikriven i nedovoljno eksplicitan) normi, vrijednosti, ponaanja, oekivanja i odnosa koji ine svakodnevni ivot. Prema Perottiju (1995, 70), znaenje pojma kultura u antropologiji odnosi se na skupinu ili narod. Odgovara sloenu i meuzavisnom ustroju znanja, pravila, predodbi , formalnih i neformalnih pravila, obrazaca ponaanja, vrijednosti, interesa, tenji, vjerovanja i mitova. Na svijet ine svakodnevni postupci i obrasci ponaanja (nain odijevanja i kuhanja, stanovanje, dranje i pokreti, vrste odnosa, organizacija obitelji, vjerski obredi, odgoj djece...). Kultura se odnosi i na ivot i na djela. Taj sloeni organizam potjee iz tehnologijskih, gospodarskih i drutvenih preobrazbi karakteristinih za odreeno drutvo u vremenu i prostoru. To je rezultat susreta tri glavna imbenika ivota: ovjeka, prirode i drutva. Jasno je kako nije lako jednoznano odrediti sloeni fenomen kulture. Sociolozi najee preuzimaju Lintonovu definiciju kulture drutva kao naina ivota njegovih pripadnika, zbirku ideja i navika to ih ue, dijele i prenose iz narataja u narataj (Haralambos, 2002, 884). Kultura ima nekoliko karakteristinih obiljeja: temelji se na simbolima, pomou kulture pojedinci u istome drutvu dijele zajedniko ponaanje i nain razmiljanja; kultura se ui: nasljeuje se kroz drutvo; prilagodljiva je: ljudi je koriste da se fleksibilno i brzo prilagode promjenama u svijetu oko njih. Uobiajen nain razumijevanja kulture je njezino promatranje kroz komponente: simbole, jezik, vrijednosti, norme i rituale. Priroda (lat. natura od nasci - roen, gr.: physis) u doslovnom smislu, neto to postoji ili samo po sebi nastaje (Glava, 2001). U opem smislu, to je cijeli svemir sa svojom materijom i energijom, promjenama i zakonitostima. Mogli bismo isto tako rei: realni svijet, sve to postoji, sve ono ime se bave prirodne znanosti. Priroda, tako gledajui, nije samo materijalna, pod njom razumijevamo i prirodne sile, kao i osobitosti ivih bia i pojave povezane s njihovim bitkom. Razlikujemo ivu i neivu prirodu. No, pojam prirode, a u svezi s njom i stavovi koje vode vrstim teorijskim uporitima, nije jednostavan za definiranje. kotski sociolog okruenja F. Sutton (2006) napominje da se znaenje rijei mijenja s procesom napredovanja i mijenjanja samog drutva. Iako 152

je u svakom drutvu pojam prirode (pre)oblikovan usporedno s protokom vremena i oblicima drutvenog razvoja, teko da se u povijesnom kontekstu moe govoriti o kolektivnoj svijesti o jednom kvalitativno novom odnosu ovjeka i prirode. ovjek - bie prirode i kulture Suvremeni ovjek (Homo sapiens sapiens), prirodni je rezultat dugotrajne i sloene bioloke evolucije. Hijerarhijski poredak Wallacea, Lamarcka i Darwina upuuje na dinamiki razvoj i stalne promjene. Moemo si postaviti pitanje je li ovjek evolucijski najvie bie, je li i po emu krajnji rezultat iste te evolucije. Simpson (1949), znakom bioloke progresivnosti smatra pojavu ivotne ekspanzije u razliitim ivotnim niama (uz diversifikaciju kao plod varijabilnosti i selekcije). Lamarck pak, evolucijsku rezultantu zaustavlja na ovjeku. U skladu s njegovim gleditem, Kimura (1961) evolucijski naprednijim smatra one organizme koji su nakupili vie korisnih informacija, odnosno koji imaju prednost u prilagoavanju i adaptaciji na okoli, a time i veu neovisnost o njemu. Darwin uope ne upotrebljava pojmove vie i nie u evolucijskom kontekstu. Ameriki paleontolog i filozof znanosti, S. J. Gould (1996), percepciju ovjeka kao vrhunca stvaranja smatra izrazom neopravdane ljudske arogancije nazivajui je traditional human arrogance. Definiramo li ovjeka samo biolokim obiljejima (genotipom i fenotipom), oduzimamo mu njegovu ljudskost. Metaziko pitanje ontoloke strukture ovjeka kao duhovno-tjelesnog bia ne konano reeno, ali to niti ne moe biti na razini bioloko-evolucskih istraivanja. Gould (1996) razlikuje prirodnu evoluciju koja ne pokazuje princip predskazivog progresa prema sloenijim oblicima i kulturalnu evolucije koja je potencijalno progresivna i samu sebe uslonjava (self-complexifying). Pri tome je ovjekovo obiljeje i put razvitka ovjeka kulturni progres, a ne prirodna evolucija. Dugotrajni razvoj ljudske vrste bio je dvostruko oblikovan: biolokom evolucijom i drutvenim razvojem, a sam pojam prirode je razliito shvaan u ovisnosti o stupnju tih oblikovanja. Ipak, spoznaje evolucijske biologije mogu posluiti u filozofskom razmiljanju o kulturnom napretku. Stoga je tvrdnja da evolucijski bioloki pojam progresa ne smije imati implikacija u odnosu na fenomen kulture - dvojbena. Teko je argumentirano osporiti injenicu da cijeli proces (bioloke) evolucije ima vrhunac u ljudskoj svjesnoj samosvijesti i u perspektivama koje su se otvorile fenomenom kulture. Najvei je paradoks da smo danas sposobni svojim vrhunskim progresom unititi sav dosadanji napredak i razvoj ovjeanstva, a to samo naglaava presudnu vrijednost sfere slobode i odgovornosti, kojoj je po nekima cijeli proces evolucije i vodio (Koki, Balabani, 2004). U skladu s navedenim, Cifri (2006) prepoznaje dvije zajednice ivota u kartezijanskoj tradiciji: zajednica ljudskog ivota i zajednica svega ivota (sociosfera- drutvo, kultura i biosfera, ekosfera - priroda). Njihova odvojenost je konceptualne naravi, konstrukcija, u stvarnosti nisu meusobno konkurirajue nego harmonizirajue zajednice, jer tvore jedinstvenu 153

mreu ivota na Zemlji. Posljedica razdvajanja dovela je do izdvajanja ovjekove vrste (drutva) iz biosferne zajednice ivota (prirode) tako da je priroda postala objekt, materijalna osnova prosperiteta ovjeka i drutva. Obrazovanje dijalektika spona izmeu prirode i kulture Dijalektika je pojam preuzet od starih Grka, koji su svom izvornom odreenju, znai da se kroz proturjenosti stajalita, dvaju ili vie sugovornika, dolazi do objektivne istine. Dijalektiki odnos proimanja i nadograivanja kulture i prirode, problemi i sukobi koji se naoko nalaze na suprotnim stranama, rezultiraju novim razumijevanjima svijeta u kojima posreduje upravo in obrazovanja. ovjek koji je kao bie, za razliku od pripadnika drugih vrsta, na neki nain izgnan iz prirode, kojemu je prirodni okrug jednako imanentan kao i drugim biima, mora radom i obrazovanjem stvoriti kulturnu sferu kao svoje okruje (Senkovi, 2007). Jer, ovjek ivi u drutvu (zajednici) i ima oko sebe antropogeni "su-svijet", "su-ljude", a i sam je drugima "su-ovjek", pa isto tako ima u svojemu "svijetu" i "su-svijet" (su-svjetove). Iz te je ideje mogue i humanistiko obrazovanje. Naime, na priznavanju vrijednosti brojnim suprotnostima, kulturama (pluralizam kultura) mogue je multikulturno obrazovanje, a na priznavanju vrijednosti prirodnim oblicima ivota (pluralizam eko-sustava) mogue je graditi istinsko obrazovanje. Oba aspekta su u obrazovanju nedjeljiva ba kao to je i ovjek nedjeljiv na bioloko ("prva priroda') i kulturno ("druga priroda") bie (Cifri, 1996, 64). Kompletan utjecaj okoline (ive i neive, prirodne i drutvene), na socijalni razvoj ovjeka moemo tumaiti pristupom koji se temelji na Bronfenbrennerovoj teoriji ekolokih sustava. Ekoloki pristup naglaava vanost cjelokupne okoline (prirodne i drutvene, kulturne) za psihosocijalnu prilagodbu ovjeka. Prema ovom pristupu, razvoj djeteta moramo razmatrati unutar konteksta u kojem se on odvija. Bronfenbrenner (1979) je identificirao etiri razine okolinskih utjecaja. Dijete se nalazi u sredini, a oko njega se ire u koncentrinim krugovima slojevi okoline. Mikrosustav ini prvu razinu, a odnosi se na svakidanju okolinu u obitelji, koli, odnose s roditeljima i drugim ukuanima, vrnjacima i nastavnicima. Druga razina je mezosustav, a odnosi se na interakciju razliitih mikrosustava u koje je dijete ukljueno. Trea je razina egzosustav, a odnosi se na iru okolinu, medije, ukupnu socijalnu mreu u kojoj dijete sudjeluje neizravno. etvrta je razina makrosustav koji se odnosi na obiljeja odreene kulture (obrazovanje, privreda, religija, drutveni sustav). Bronfenbrenner istie da cjelokupni kontekst u kojem se odvija ivot utjee na tijek razvoja i razvojne ishode, pri emu ne zanemaruje individualne osobine pojedinca (prirodno, genotip), tj. smatra kako je razvoj rezultat interakcije djetetovih osobina i okoline u kojoj ivi. Heisenberg (prema Crnkoviu, 2005) govori o konceptualnoj revoluciji iji je sredinji aspekt pomak od dijelova prema cjelini. Kako je poznato, iva i neiva priroda ine nedjeljivu, 154

mnogostruko povezanu i isprepletenu cjelinu. Utjecaj kvantne fizike koja je pokazala da odvojeni protoelementi ne postoje, ve obrasci u mrei meuodnosa preusmjerio je miljenje prema cjelini. Afirmirajui organsko jedinstvo ovjeka i prirode, nova je paradigma potaknula inovativno vrtloenje koje je potkopalo stare nazore i oznailo pomak od birokratske prema inovativnoj kulturi. Utvrdivi neodvojivost stvari i vrijednosti, holistiki je svjetonazor naglasio etiku dimenziju ljudskog djelovanja. Antropocentrini (homocentrini) sustav vie nije suvremen, te sve vie razvojna vizija svijeta naglaava ekocentrini sustav, ije je polazite ekosistem, ukupnost ivih i neivih organizama na Zemlji, koji izmeu sebe izmjenjuju materiju, energiju i informacije. Takvom je sustavu potrebna poveznica koja e objediniti, osvijestiti i uvrstiti to jedinstvo, a ta spona je upravo in obrazovanja. Problematika obrazovanja vrlo je sloena, usko je povezana s usvajanjem znanja pomou kojih trebamo protumaiti svijet u kojemu ivimo, koji je determiniran prirodnim, ali i kulturnim imbenicima. S druge strane, Krznar (2007) se pita kako je mogue da je ovjek s jedne strane prirodno bie, a s druge (imanentno) unitava tu prirodu. Zastupa tezu prema kojoj ne bismo pogrijeili kada bismo ovaj prijepor tumaili moguom autodestruktivnou ovjeka. Ukoliko je ovjek i racionalno bie, tada na temelju njegova racionaliteta izrasta nova dimenzija njegovog postojanja - kultura. Gradnjom kulture (njene materijalne komponente) ovjek destruira prirodu, njenu cjelovitost, rabei njene dijelove kao gradivne elemente svojih konstrukcija. Uinkovitost toga ovisi o tehnolokoj moi ovjeka i uvjerenju u beskorisnosti prirode ukoliko ona nije supstantivno podreena ovjekovoj koristi. Taj misaoni i tehnoloki proces raste od najranijih dana ovjekove svijesti do danas i u tom pogledu isti autor navodi da je unitenje prirode imanentno ovjeku, ali i da se takav model nuno mora mijenjati. I opet dolazimo do obrazovanja kao procesa koji mora posredovati u mijenjanju svijesti pojedinaca, ali i itavog drutva, koji mora dovesti do stvaranja nove kulture kulture ivota u kojoj e ovjek ivjeti u suivotu s prirodom. Prema Gallagheru (1999), kultura je materijalizacija ljudskoga duha, a istovremeno i spiritualizacija materije te kao posljedica slui humanizaciji naega svijeta. Putem obrazovanja ovjek mora usvajati upravo takvu kulturu, onu koja obogauje, stvara, razvija, oovjeuje. Upravo stoga obrazovni sustav i obrazovanje kao drutvena funkcija ne smije imati samo pragmatiku korist, sluiti reprodukciji sustava, stjecanju profita, moi i potrebama potroakog drutva, ve uspostaviti istinski sklad izmeu ovjeka kao prirodnog bia i kulture kao podruja ljudskog napretka. Svrha drutvenog razvoja u suvremenim drutvima unapreivanje je kvalitete ivota (Sirgy, 1986). Kvaliteta ivota konceptualizira se kao zadovoljavanje svih univerzalnih potreba (ne samo proizvodno potroakih). Ako prihvatimo da je svrha drutvenog razvoja unaprjeenje kvalitete ivota, a obrazovanje treba pridonositi tom razvoju, moemo zakljuiti da je svrha obrazovanja pridonoenje kvaliteti ivota, povezivanje prirode i kulture. Pri tome obrazovanje mora zadrati svoju temeljnu ulogu i pojmovnu povezanost 155

izmeu uenja i onoga to je vrijedno pod uvjetom da se transmitirani sadraj ui na moralno prihvatljiv nain, odnosno mora ukljuiti i normativne aspekte koji mu daju svrhu, te osigurati da e upletene strane ouvati svoju moralnu autonomnost (Hamm Cornel, Daniels, 1979; itinski, 2006). Sustav drutvenog obrazovanja priprema ljude za vrijednosnu orijentaciju kao dio globalne koncepcije razvoja i sustava drutvenih odnosa u razvoju ivota. Sustav i znaenje obrazovanja oituje se ne samo u egzistenciji, ve i u oovjeavanju, ljudskosti, odnosu spram ivota i prirode u cjelini (Kuli, 2008). Obrazovanje, dakle, moramo shvatiti kao sveobuhvatno usmjeravanje cijeloga ovjeka (intelekt, volja, osjeaj) prema ivomu svijetu u cjelini, u kojemu su svemu to se zatie u njemu dodijeljeni znaenjsko mjesto, mjera i smisao. Ne moemo ga reducirati na odvojena podruja (znanstveno obrazovanje, tehniko obrazovanje, praktino obrazovanje itd.) koja su u svojoj zasebnosti samo izobrazbe, a time i svrhovito odreena te tako, posebice, slue pojedinanim drutvenim funkcijama (iako i kroz njih moe tei proces obrazovanja). Kriza obrazovanja dananjice ima svoj najvaniji uzrok u tome to su se znanje i mo u ovladavanju odreenim podrujima prirode i drutva poveali, ubrzano umnoili te iziskuju sve uu i uinkovitiju funkcionalnu izobrazbu, ali i u tome to se i samorazumljivost koja je sposobna nositi smislenu cjelinu i svijet umnogome smanjila (Belak, 2005, 42).

Zakljuak Gehlen je ovjeka opisao kao bioloki manjkavo bie, Gould (1996) smatra da nam se bakterije smiju na nae tvrdnje o dominaciji nad okoliem, no Huxley (1970), ovjeka smatra apsolutno jedinstvenim biem koje je jedino sposobno putem obrazovanja prenositi negenetike informacije (meme Dawkins, 1976; prema Wilkins, 1998) te koje je obdareno razumom, ciljem i tenjom ka viem. ovjek razumom i obrazovanjem transcendira prirodu i na taj nain stvara jedno novo podruje podruje kulture. Langford i O' Connor (1973), upozoravaju da ako ljudska bia definiramo jedino biolokim pojmovima, tad nikomu nee trebati obrazovanje. Ali, ako ljudsku osobnost definiramo u kulturalnim terminima, ljudima e obrazovanje biti sve potrebnije. ovjeku je priroda imanentna ba kao i drugim vrstama. Upravo zbog svoje bioloke manjkavosti i nedovrenosti ovjeku je potrebno obrazovanje (i odgoj, naravno) kao in kojim stvara kulturno okruje. Njime prenosi kulturne meme, oplemenjuje prirodni okoli. Hegelova dijalektika shvaa svijet kao povijest disonancije, a ne kao hram harmonije (Hegel, 1987). Stoga i odnos prirode i kulture moemo promatrati kao svijet napetosti, proturjenosti i nesklada kojemu je obrazovanje potrebno kao spona jer ovjek jedino kroz povezivanje i razumijevanje cjelokupnog svijeta oko sebe koji uvaava i proima prirodni i kulturni okoli moe opstati i razvijati se. 156

Obrazovni proces je u svojoj naravi komunikacijski proces, a ovjek je u svojoj biti bie komunikacije, relacije, dijaloko bie i stavimo li ga u odnos s prirodom i kulturom, okoliem koji ga okruuje opet se vraamo na obrazovanje kao sponu izmeu (naizgled) suprotstavljenih dimenzija prirode i kulture. "Ljudi su danas rastrgani izmeu globalizacije ije manifestacije gledaju oko sebe, a kadto ih moraju otrpjeti te svoje potrage za korijenima, referencijama i osjeajem pripadnitva. Obrazovanje se danas vie no ikad mora suoiti s tim problemom, u doba dok se svjetsko drutvo rada u mukama: obrazovanje je u srcu razvitka i pojedinaca i zajednica; njegovo je poslanstvo omoguiti svakome od nas, bez iznimke i u potpunosti, razviti sve nae talente i ostvariti na stvaralaki potencijal, ukljuujui i odgovornost za vlastite ivote i postignue odreenih ciljeva" (Delors, 1998, 1819). Obrazovanje koje e osvijestiti nunost proimanja prirodne i kulturne sfere ovjekova okruenja, koje e razviti odgovornost i vrijednosno povezivanje prirode i kulture, obiljeit e kraj racionalistiko objektivistike i poetak poslijepostmodernistike humanistiko ekoloke paradigme.

1. Literatura: 2. Belak, S. (2005), Uvod u znanost. ibenik: Visoka kola za turistiki menadment u ibeniku. 3. Bronfenbrenner, U. (1979), The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA: Harvard University Press. 4. Cifri, I. (1996), Ekoloki izazovi obrazovnom kurikulumu. Drutvena istraivanja, 1(21): 59-74. 5. Cifri, I. (2006), Odnos prema ivotu. Kontekst biocentrine orijentacije. Socijalna ekologija, 15(1-2): 43 79. 6. Crnkovi, A. (2005), Ozelenjivanje ekonomije: ekoloki porezi. Zbornik pravnog fakulteta Sveuilita u Rijeci, 26 (2): 883 899. 7. Delors, J. (1998), Uenje, blago u nama. Zagreb: Educa. 8. Gallagher, M. P. (1999), Fede e cultura, Un rapporto cruciale e conflittuale. Milano, San Paolo. 9. Glava, V. (2001), Znanstvene osnove ekologije, zatite prirode i okolia. U: Springer, O. P. (ur.), Ekoloki leksikon. Zagreb: Barbat. 10. Gould, S. J. (1996), Lifes Grandeur: The Spread of Excellence from Plato to Darwin. London: Jonathan Cape. 11. Hamm Cornel, M., Daniels, L. B. (1979), Moral Education in Relation to Values Education. U: Cochrane, D.B., Hamm, C. M., Kazepides, A. C. (ur.), The Domain of Moral Education. New York: Paulist Press Ramsey, str. 17. 12. Haralambos, M., Holborn, M. (2002), Sociologija. Teme i perspektive. Zagreb: Golden marketing. 13. Hegel, G. W. H. (1987), Fenomenologija duha. Zagreb: Naprijed. 14. Huxley, J. S. (1970), Wunderbare Welt der Evolution. Freirburg: Basel & Wien, Verlag Herder. 15. Kalin B. (1991), Povijest filozofije s odabranim tekstovima filozofa. Zagreb: kolska knjiga. 16. Kimura, M. (1961), Natural selection as the process of accumulative genetic information in adaptive evolution. Genetic research, 2: 129 143. 157

17. Koki, T. , Balabani, J. (2004), Pojam biolokog napretka te informacija kao pokazatelj i mjera ontikog (pri)rasta. Prolegomena, 3 (2): 119 134. 18. Krznar, T. (2007), Ren Descartes i suvremeno shvaanje prirode. Socijalna ekologija, 16 (1): 59 -78. 19. Kuli, S. (2008), Edukacija u zatiti okolia kao lokalni i globalni problem. U: Milanovi, Z. (ur.), X. Meunarodni simpozij gospodarenje otpadom Zagreb: Gospodarstvo i okoli d.o.o. , str. 661-672. 20. Langford, G., O'Connor, D. J. (1973), New Essays in the Philosophy of Education. London: Routledge & Kegan Paul Ltd. 21. Pirl, E. (2001), Komparativna analiza nastavnih programa i stavova uitelja u interkulturalizm (doktorska disertacija). Sveuilite u Zagrebu, Filozofski fakultet. 22. Perroti, A. (1995), Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa. 23. Senkovi, . (2007), Antropoloki temelji odgoja. ivot i kola, 17(1): 62 69. 24. Simpson, G. G. (1949), The Meaning of Evolution. New York: Yale University Press. 25. Sirgy, M. J. (1986), A quality of life theory derived from Maslows developmental perspective: Quality is related to progressive satisfaction of a hierarchy of needs, lower order and higher. The American Journal of Economics and Sociology, 45 (3): 329-342. 26. Sutton, P. (2006), The Environment: A Sociological Introduction. Cambridge: Polity Press. 27. itinski, M. (2006), Obrazovanje je moralni pojam. Informatologia, 39 (3): 137141. 28. Wilkins, J. S. (1998), What.s in a Meme? Reflections from the perspective of the history and philosophy of evolutionary biology. Preuzeto s: Journal of Memetics (http://www.cpm.mmu.ac.uk/jom-emit/1998/vol2/wilkins_js.html), 28. 03.2012.

Education as a Dialectical Relationship between Culture and Nature

Abstract Contemporary man (Homo sapiens sapiens) is a result of a long and complicated biological evolution. If we define him only by his biological characteristics such as genotype and phenotype, he loses his humanity. Anthropologists find that culture is a dominant feature of the Homo species. The foundation of the hierarchical discourse of body and mind, as well as nature and culture can be found in Cartesian dualism. This kind of duality is only seemingly there, in reality nature and culture do not compete, but they harmonize and supplement each other. The dialectical relationship between culture and nature, and the problems and contradictions which clash as antitheses, result in new understandings of the world in which education serves as a mediator. If we understand the notion of culture not only as symbolic shapes of life of a single nation, but also as a set of norms, values, behaviors, expectations and relations which make up the everyday life (which is endangered by the way people manage the nature) , we come to a conclusion that global changes require comprehensive education which truly connects and intersects the cultural and the natural worlds, and as a result awakens consciousness of their inseparability. Keywords: education, dialectical relationship, culture, nature

158

Pedagogija zajednitva: oivotvorenje dijaloga u ustanovama ranog odgoja

Dr. sc. Anka Jurevi-Lozani, doc. Uiteljski fakultet u Zagrebu Saetak Viedimenzionalnost i kompleksnost drutva ili kulture u kojoj dijete raste i razvija se trai poznavanje i potivanje razliitosti koja se odnosi na etiku susreta, etiku zajednitva i dijaloga, kao i prihvaanje subjektivnosti svakog pojedinca. U skladu s navedenim opravdano je pozvati se na openitu odgovornost drutvene zajednice za djecu, njihov odgoj i obrazovanje ali i pruanje odgovora na kljuna pedagoka pitanja: Kako konceptualiziramo ili konstruiramo znanje o djetetu i ranom djetinjstvu? Kako i koliko razumijemo koncept obrazovanja, znanja i uenja? Koju pedagogijsku teoriju i praksu odabiremo? U traenju odgovora na navedena i slina pitanja vano je podsjetiti da prihvaanje etike dimenzije ranog djetinjstva pretpostavlja vanost donoenja odluka o djetetu kao buduem graaninu, kao aktivnom sustvaratelju njegova znanja i identiteta. U radu se problematiziraju temeljna etika pitanja o djetetu i djetinjstvu, kao i promiljanje o istraivakoj kulturi odgojno-obrazovne ustanove, o nunosti kontinuiranog profesionalnog razvoja odgajatelja kao inicijatora kvalitetne prakse. Kljune rijei: dijete, kultura, uenje, dijalog, odgajatelj, ustanove ranog odgoja Uvod ivjeti u drutvu kojeg karakteriziraju postmoderne znaajke nedvojbeno podrazumijeva uvaavati kompleksnost, sloenost i dinaminost znanja. tovie, kako istiu brojni autori kao npr. Bruner (2000), Dahlberg i Moss (2005) i drugi, sva su ljudska bia aktivni imbenici vlastitog uenja kroz stvaranje znaenja svijeta oko sebe. Rije je o procesu zajednikog razumijevanja (stvaranja znaenja) koje se ne dogaa u izolaciji, ve kroz aktivnu interakciju i sudjelovanje s drugim ljudima u zajednici. Prema Fullanu (1999), obrazovanje je arena nade usmjerena stvaranju boljeg ivota kroz ulaganje stalnog napora u to kako razumjeti i odrediti, a onda i postii taj bolji ivot. To se odnosi i na odgoj i obrazovanje djece ve od najranije dobi, koje zapoinje shvaanjem djeteta kao
aktivnog sudionika procesa odgoja i obrazovanja, kao subjekta i suautora vlastitog razvoja i uenja, koje je ve od roenja svjesno, proaktivno i socijalno bie. To, kako naglaava Slunjski (2008), namee potrebu suvremenog promiljanja njegova odrastanja, odgoja i obrazovanja ve u ustanovi ranog odgoja. Upravo iz tih razloga, pitanje kvalitete ivljenja djeteta u ustanovama ranog odgoja postaje izuzetno bitno. U tom smislu, Dahlberg i Moss (2005) propituju razliita stajalita o kvaliteti, iz perspektive tradicionalnog i suvremenog pristupa institucijskom odgoju i obrazovanju. Oni istiu kako je prema tradicionalnim shvaanjima obrazovanje trebalo osigurati uinkovitu proizvodnju unaprijed definiranih ciljeva uenja te se kao takvo iskazuje kao nepromjenjiva, univerzalna pojava koja eka da bude steena i izmjerena (testovima, skalama procjene i slino). Nasuprot tome, u suvremenoj literaturi o obrazovanju se raspravlja kao demokratskom procesu koji je sam po sebi podloan razmatranju, dijalogu i promjeni. Temeljem navedenog

159

opravdano je postaviti pitanje: Kako prepoznati i odrediti kvalitetu obrazovanja u ustanovama za rani

odgoj? Mogui odgovori na to pitanje, koje dajemo (esto nesvjesno), zapravo su refleksija naih vrijednosti, spoznaja i vjerovanja o djetetu ili openitije reeno, kulturoloka perspektiva kroz koju definiramo svoju ulogu u odgoju i obrazovanju djece. Zanimljive i poticajne odgovore na navedeno pitanje mogue je pronai u Reggio pedagokoj koncepciji, koja ve vie od etrdeset godina razvija svoju teoriju odgoja i obrazovanja, a koja je usmjerena na stvaranje cjelokupnog ozraja za realizaciju suvremene kulture djetinjstva. Konkretnije, kako to navodi esto citirana Rinaldi (2006, str. 109): Dogaaji, kao ekanje dobrog prijatelja (kao i saznanje da si oekivan) pronalaenje trenutaka samoe, izvravanje (tajnih) projekata s drugom djecom, interpretiranje sjeanja o osobama koje su polazile vrti u prolosti, razgovori izmeu djece i odraslih, zvukovi, okusi i mirisi, sve to ini ekspresiju, kolaboraciju djeteta sa vrtikom kulturom.... Paljivo iitavanje razliitih teorijskih prikaza Reggio pedagogijske koncepcije u suvremenoj literaturi, pomae nam shvatiti vanost sudjelovanja svih subjekata drutveno-kulturnog okruenja u kojemu ustanova ranog odgoja djeluje. Ono nam moe pomoi u revidiranju i proirivanju naih postojeih znanja o djetetu i njegovu uenju te nas potaknuti na redefiniranje nae osobne vizije ranog odgoja i obrazovanja. Uenje djece u ranom odgoju i obrazovanju Postoje razliiti stavovi u svezi toga to podrazumijeva primjereni pristup uenju djece rane dobi, to znai da se razliito tumae njegove specifinosti i iz njega generiraju opravd ane metode uenja/pouavanja. Tradicionalni odgojnoobrazovni pristup zasniva se na shvaanju uenja kao prenoenja i reprodukcije znanje i kulturnih vrijednosti, to ne ostavlja prostor za raspravu, uspostavljanje dijaloga i prihvaanje viestrukosti perspektiva. U tom pristupu, kojeg karakterizira determinizam i predvidivost, stjecanje znanja tumai se kao oblik linearnog napretka, za kojeg se esto koristi metafora stepenica kojima dijete mora svladati svaki (unaprijed planirani) korak, prije nego to prijee na sljedei. U tom smislu, odrasla osoba potie razvoj i uenje djeteta provedbom razliitih, unaprijed osmiljenih postupaka, koje smatra prikladnim za odreenu kronoloku dob djeteta i neke ope standarde njegova razvoja. Na tim se osnovama tijekom viih razina obrazovanja razvijaju razliite discipline (nastavni predmeti) koji razdvajaju znanje, rasporeuju prema pretincima, to rezultira rasprenim i razdijeljenim znanjem. Rezultat takvog obrazovanja, Morin (2002) metaforiki usporeuje sa slaganjem djetetu nerazumljivih puzzli za koje nema predloak te ih ne uspijeva sintetizirati u loginu cjelinu. Konzekventno tome, znanje steeno memoriranjem skupa injenica, pojmova ili teorija, djetetu nee omoguiti niti primjenjivost istih u stvarnom ivotu. Razliito od toga, kvalitetno steeno znanje, koje dijete izgradi aktivnim sudjelovanjem i adekvatnim misaonim angamanom, postaje polazna toke za razumijevanje vanih pitanja, bliskih 160

realnim ivotnim situacijama s kojima se dijete svakodnevno susree.

S obzirom da djeca

posjeduju uroeni potencijal, otvorenost, znatielju i elju da se povezuju s drugim ljudima i da s njima komuniciraju, takva iskustva uenja tijekom ranog institucijskog odgoja i obrazovanja i nije teko osigurati. Ovaj stav istie i Armstrong (2008), koji dri kako dijete od najranije ivotne dobi istinski eli spoznati kako funkcionira svijet oko njega, kakvi se ljudi u njemu nalaze, koja pravila vrijede i to ono moe u tom svijetu postii. Stjecanje relevantnih iskustava koja dij ete u ranoj dobi stjee, uglavnom zapoinje njegovim osjeajem uenja, uzbuenja ili fascinacije zbog fizikog i socijalnog svijeta koji ga okruuje. Relevantna znanja, kako to detaljnije elaborira Liessmann (2008), dijete generira tako da iz mnotva informacija izdvaja one koji imaju ne samo informacijsku vrijednost nego i unutarnju konzistentnost. Takva znanja dijete stjee u procesu koji odgovara prirodi njegova uenja aktivnoj, stvaralakoj i intrinzino motiviranoj. Vrijedan doprinos razumijevanju naina na koji djeca razvijaju znanja daje i Barth (2004). Ona dri da je znanje djeteta zapravo smisao to ga ono pripisuje stvarnosti koju vidi i osjea u odreenom trenutku. Naravno, rezultati procesa uenja uvjetovani su time kako e dijete posloiti stvari u svojoj glavi, kako e pokupljene informacije interpretirati, razumjeti i organizirati, za to je esto potrebna i sofisticirana podrka odrasle osobe. Ona djetetu moe pomoi u razvoju konceptualnog razumijevanja, koje slijedi nakon izravnih iskustava djeteta s konkretnim stvarima, pojavama i situacijama u kojima se nalo. Jer, nain na koji dijete istrauje, razumije i prihvaa svijet znaajno je povezan s onim to se zbiva u njegovoj neposrednoj okolini (Moyles, 2007). Prema tome, odgoj i obrazovanje se, osobito u ranoj dobi, nikako ne bi smjelo provoditi tretirajui djecu kao pasivne konzumente gotovih informacija koje im daju odrasli. Pri tome odrasla osoba (odgajatelj) ima odgovornost kreirati stimulativnu okolinu, organizirati razliite situacije u kojima dijete samostalno istrauje, a potom izraava, propituje i modificira svoje razumijevanje i znanje. Ovaj nadopunjujui, reciproan odnos djeteta i odraslih osoba izreen je u esto citiranim rijeima utemeljitelja Reggio koncepcije, Lorisa Malaguzzija (prema Rinaldi, 2006). On dri da odgoj, u kojemu je odrasla osoba pouzdan vodi i prijatelj, ali i ravnopravni partner u uenju, djetetu omoguuje kontinuirano uenje istraivanjem svijeta, ali i koritenje svog vlastitog jezika (na jednom od tzv. stotinu simbolikih jezika). Za to je djetetu potrebno omoguiti slobodan izbor aktivnosti, koritenje svih osjetila te kvalitetnu komunikaciju i mnotvo raznovrsnih interakcija, za to je nuno pedagoko oblikovanje prostora po mjeri djece i njihovih stalno rastuih interesa, znanja i razumijevanja. Osim Malaguzzija, vanu ulogu vrnjakih interakcija u procesu uenja djeteta naglaavaju i drugi suvremeni autori. Raspravljajui o ovoj problematici, Broadhead i dr. (2010) tvrde da upravo one situacije u kojima dijete pregovara i raspravlja s drugima, pri emu zastupa svoja osobna stajalita, predstavljaju katalizator njegova uenja i preduvjet ostvarivanja tzv. metaspoznaje. U takvim situacijama, djetetu se omoguuje propitivanje svojih postojeih zn anja i 161

razmiljanja, tj. prilika da na njih gleda u drugaijem svjetlu, s obzirom na (drugaija) razmiljanja drugih. U takvoj konstelaciji odnosa i komunikacije, znanje djeteta razvija se poput spirale, tj. nastaje upravo kroz razmjenu i raspravu s drugima (Barth, 2004). Iz toga zakljuujemo kako suvremeni pristup djetetovu uenju podrazumijeva osiguranje poticajnog socijalnog konteksta, koji mu omoguuje da svoja iskustva, znanja i razumijevanja propituje na razliite naine, s razliitim socijalnim subjektima, u razliitim situacijama. U tako oblikovanom kontekstu, dijete e esto i spontano razmiljati o uzrocima i posljedicama pojava koje istrauje, stvarati pretpostavke ili objanjenja, analizirati i sintetizirati dobivene informacije u zajednitvu s drugom djecom i odraslima. Takvo znanje, kao to smo i prethodno istakli, nastaje kao rezultat ivljenja djeteta u kvalitetnom socijalnom kontekstu, u procesu rasprave, razmjene i dijaloga (Bruner, 2000, Barth, 2004). Primjerena podrka ovako shvaenom uenju djece, kako to istie Armstrong (2008), zapoinje razumijevanjem onoga to dijete (trenutno) razumije, to odgovara konstruktivistikim znaajkama procesa obrazovanja. Uenje s drugima i pedagogija zajednitva Postmoderne pedagoke ideje i koncepti, posebice Agazzi, Montessori (Ellis, 2004) i Reggio (Rinaldi, 2006), tumae dijete kao kompetentno bie s mnogostrukim potencijalima koje nabolje napreduje i ui u zajednici s drugom djecom i odraslim osobama. U svojim temeljnim odgojno obrazovnim naelima, ove koncepcije afirmiraju vrijednost heterogenih socijalnih interakcija djece. Takvi oblici socijalnog grupiranja pogoduju sukonstruiranje znanja djece, to posebno dolazi do izraaja primjerice u radu na projektima. Rad na projektu je takav pristup uenju u ustanovu ranog odgoja, koji pomae djeci da dublje i potpunije svojim osjetilima upoznaju svakodnevne fenomene koji ih okruuju. Radom na projektu djeca imaju mogunost sudjelovanja, istraivanja, promatranja, raspravljanja ili pretpostavljanja (Rinaldi, 2006). Zato se uenje koje se temelji na projektima, uvijek smatra procesom interakcije djeteta i njegova iskustva te je prvenstveno istraivako i kolaborativno, a ne didaktiki oblikovano. U tom smislu, Barth (2004) naglaava vrijednost zajednikog pregovaranja djece o odabranoj temi (uenja, projekta i sl.), za to autorica smatra prikladnim koristiti termin kognitivni dijalog. On nastaje tijekom razmjene ideja pri emu dijete iznosi vani aspekti svog razmiljanja, istodobno dajui novo znaenje i doprinosei zajednikoj konstrukciji znanja. Ona se, naravno, puno bolje razvija u kontekstu razliitosti, nego u homogenim odgojnim skupinama, jer se znanje najbolje gradi na temelju aktivnosti u onoj socijalnoj interakciji u koju stupaju osobe razliitih sposobnosti. Moyles (2007) tvrdi da je cilj rada na projektu udubljivanje u zajedniku istragu iji je rezultat stjecanje razliitih informacija o nekoj temi. Pri tome se dijete shvaa kao uenika i istraivaa, a njegovo sudjelovanje u procesu uenja tumai na tri razine. U prvoj razini, detektira se 162

problem koji dijete zanima, tj. s kojim se susrelo ili dolo u izravni ili neizravni doticaj. Drugu razinu karakterizira meusobno konzultiranje i informiranje svih sudionika, dok u treoj oni izraavaju i izmjenjuju svoje miljenje i pretpostavke, stupajui u dijalog s ostalim sudionicima procesa. Pozitivne i uvaavajue interakcije s drugima doprinose svakom aspektu razvoja djeteta, osobito kognitivnom i socijalnom, pri emu ono neposredno potvruje kako je drugaije, ali jednako vrijedno kao i ostali. Da bi se u tome uspjelo, u suvremenim ustanovama ranog odgoja potie se dijalog djeteta u zajednitvu s drugima koji se smatra temeljnim modalitetom suvremenog uenja. Opravdanje za navedena stajalita mogue je pronai u radovima brojnih autora, primjerice Delors i sur., (1998); Mortimore, (2000); Tehart, (2001); Anning i sur., (2004); Jurevi-Lozani, (2010) ali i u mnogim drugima. U Reggio pedagogiji naglaava se pojam insieme to znai zajedno, kojom se eli naglasiti kooperacija ili zajednitvo, koje karakterizira ravnopravnost i uvaavanje razliitosti svakog djeteta. Ove vrijednosti dijete razvija upravo kroz prilike druenja s djecom razliitih razvojnih razina i kompetencija, koje se u Reggio koncepciji smatraju posebno bitnim. Upravo stoga, Reggio ustanove ranog odgoja nisu mjesta u kojima djeca bivaju odgajana, ve predstavljaju nain aktivnog ivljenja suvremenog djeteta, odnosno zajednikog kvalitetnog ivljenja djece i odraslih. I pedagogija zajednitva temeljena na Agazzi metodi u sredite stavlja dijete, njegove socijalne interakcije s drugom djecom i odraslima, kao i kulturom i svijetom koji ga okruuje. Temeljne znaajke ove metode usmjerene su na razvoj osnovnih humanih vrijednosti, primjerice kulture dijaloga, prihvaanja i davanja. To je pedagogija koja prihvaa dijete u njegovoj jedinstvenoj i neponovljivoj fizionomiji, poznaje ga i prihvaa kao autentinu jedinku, a obiteljski ugoaj u ovim ustanovama pretpostavlja i zahtjeva razvoj ivljenje dubokih odnosa. Kao i u suvremenoj obitelji, i u ovim institucijama njeguje se reciproan odnos, u kojima jedni ue od drugih uz stalni osjeaj meusobnog potivanja i priznavanja. Opisane ideje i pedagoka naela zapravo i nisu nova, no nisu izgubila na vrijednosti nego su ostala aktualna sve do danas. Jo je poetkom prolog stoljea poljski pedagog Janusz Korczak (u svojoj knjizi Dobri duh ovjeanstva), pristupio reviziji ustaljenih stereotipa o djeci i teio stvaranju takve odgojne sredine u kojoj se dijete dobro osjea i u kojoj moe biti takvo kavo jest, a uzajamni odnosi izmeu djece i odraslih temelje na dogovoru i uzajamnom uvaavanju. Pritom je posebno vano poticanje razumijevanja i brige starije djece u odnosu s mlaom, to vodi razvoju suosjeajnosti, empatije i sposobnosti prihvaanja razliitosti u svakom obliku. Rije je o stvaranju temelja za izgradnju onih vjetina i kompetencija koje e djetetu pomoi u ostvarivanju kvalitetnih socijalnih odnosima s drugima, tijekom cijeloga ivota. Upravo zato, suvremeni pristup formiranju odgojnih skupina u ustanovi ranog odgoja, oslanja se na poticanje druenja djece razliite 163 Slunjski, (2008); Miljak, (2009);

kronoloke dobi, to je i u najslinije realnom ivotu djeteta u obiteljskoj z ajednici, u kojoj dijete najee odrasta uz stariju ili mlau brau i sestre koji se meusobno uvaavaju i prirodno ue jedni od drugih. Zakljuna razmatranja Djetetova elja za uenjem je velika; ono ve vrlo rano postavlja pitanja jer eli ravnopravn o sudjelovati u dijalogu s drugima o mnogim i razliitim zbivanjima kako bi proirivalo svoje razumijevanje svijeta. Pojednostavljeno, moe se rei da je uenje djeteta kao putovanje u neistraene destinacije koje su praene mnogim nepoznanicama ili pak smjerovima koji se otvaraju u zajednikom dijalogu djece i odraslih. Pri tome, sve to moe uiniti odrasla osoba za dijete na putu oblikovanja njegova znanja je biti suputnik na tom putovanju. Ili kako naglaava Rinaldi (2006), dijete je poticatelj odreenih situacija i aktivnosti, ono je aktivno i kritiko bie te na temelju svoje akcije moe izazvati promjenu i dinamian pokret u drutvu u koje je involvirano. Ve od najranijeg djetinjstva, potrebno je poticati takvu kulturu uenja u kojoj se posebno cijen i i potie dijalog pojedinca u zajednitvu s drugima, dakako u zajednici razliitih, ali i ravnopravnih u kojem se razliite mogunosti mogu (i moraju) istraivati i propitivati. Time se takoer doprinosi razvoju kritikih znanja i refleksivnih naina razmiljanja, kroz aktivnu konstrukciju, a ne reprodukciju znanja. Stoga posebno vrijednim i nunim postaje pitanje profesionalnog razvoja odgajatelja koje je usmjereno na istraivanje i mijenjanje kulture odgojno-obrazovne prakse, a time i podizanje kvalitete ivljenja, odgoja i uenja djece u ustanovi ranog odgoja.

Literatura 1. Anning, A., Cullen, J., Fleer, M. (2004), Early Childhood Education: Society and Kulture.London: Sage Publications. 2. Armstrong, T. (2008), Najbolje kole- Kako istraivanje razvoja ovjeka moe usmjeravati pedagoku praksu. Zagreb: Educa. 3. Barth, B, M. (2004), Razumjeti to djeca razumiju. Zagreb: Profil. 4. Bruner, J. (2000), Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa. 5. Broadhead, P., Howard, J., Wood, E. (2010), Play and learning in the early years. London : Sage Publications. 6. Dahlberg, G.., Moss, P. (2005), Ethics and Politics in Early Childhood Education. London, New York: Routledge Falmer. 7. Delors, J.J. et al. (1998), Uenje: blago u nama. Izvjee UNESCO-u Meunarodnog povjerenstva za razvoj obrazovanja za 21. Stoljee. Zagreb: Educa. 8. Ellis, A. K. (2004), Exemplars of Curriculum Theory. Larchmont, New York: Eye On Education. 9. Fullan, M. (1999), Change Forces. London: The Sequel., Falmer Press. 10. Jurevi-Lozani, A. (2010), Pedagoki aspekti institucionalnog djetinjstva. U: A.JureviLozani (ur.), Oekivanja, postignua i perspektive u teoriji i praksi ranog i primarnog odgoja i obrazovanja- 11. Dani Mate Demarina. Zagreb: ECNSI i Uiteljski fakultet u Zagrebu, 164

str.145-155 11. Korczak, J. (2002), Dobri duh ovjeanstva. Zagreb: Educa. 12. Liessmann, K.P. (2008), Teorija neobrazovanosti-zablude drutva znanja. Zagreb: Jesenski Turk. 13. Morin, E. (2002), Odgoj za budunost. Zagreb: Educa. 14. Mortimore, P. (2000), Understanding Pedagogy. London: Paul Chapman. 15. Miljak, A. (2009), ivljenje djece u vrtiu. Zagreb: SM Naklada. 16. Moyles, E. (2007), Begining teaching: begining learning. Berkshire: Open University press. 17. Rinaldi, C. (2006), In dialogue with Reggio Emilia: Listening, researching and learning. New York: Routledge. 18. Slunjski, E. (2008), Djeji vrti: mjesto dijaloga, suradnje i zajednikog uenja. Zagreb: Spektar media. 19. Tehart, E. (2001), Metode uenja i pouavanja. Zagreb :Educa. 20. Winnicott, D, E. (2004), Igra i stvarnost. Zagreb: Prosvjeta.

Pedagogy of Community: Reviving Dialogue in Institutions of Early Education

Abstract Multidimensionality and complexity of the society or culture in which the child grows and develops requires the knowledge of and respect for differences, i.e. the ethics of communication, the ethics of community and dialogue, as well as the acceptance of the subjectivity of each individual. With all of that in mind, it is justified to refer to the general responsibility of the social community for children, their education but also to answer the key pedagogical questions: How do we conceptualize or construct the knowledge about the child and early childhood?, How and to what extent do we understand the concept of education, knowledge and learning?, Which pedagogical theory and practice do we select? In searching for the answers to these and similar questions it is important to remind ourselves that accepting the ethical dimensions of early childhood assumes the importance of making decisions about the child as a future citizen, as well as active co-constructor of his/her knowledge and identity. In this paper the basic ethical questions regarding the child and childhood are discussed, along with considerations regarding the research culture of the educational institution, and the role of the preschool teacher and his/her continuous professional development as an initiator of good teaching practice. Keywords: child, culture, learning, dialogue, preschool teacher, early childhood institutions

165

Globalizacija i studij pedagogije - studentska perspektiva

Ruica Jurevi O Dragutina Tadijanovia, Petrinja Saetak U radu su predstavljeni rezultati istraivanja o prilagoenosti studija pedagogija globalnim procesima koji danas neminovno utjeu na teoriju pedagogije, praksu odgoja i obrazovanja i rad pedagoga u odgojno-obrazovnim ustanovama. Istraivanje je provedeno na odsjecima za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu i Fakulteta prirodoslovno-matematikih i odgojnih znanosti Sveuilita u Mostaru. Rezultati pokazuju da su studenti pedagogije na Filozofskom fakultetu Sveuilita u Zagrebu bolje upoznati s procesom globalizacije i skloniji globalizaciju vidjeti kao pozitivan proces od njihovih kolega s Fakulteta prirodoslovno-matematikih i odgojnih znanosti Sveuilita u Mostaru. Dokazi tome su vea sigurnost u odnosu na poznavanje temeljnih pojmova globalizacije, bolja osvijetenost o globalizacijskim procesima, vee prihvaanje globalizacije te optimistiniji stav o uincima globalizacije na studij pedagogije. Kljune rijei: globalizacija, pedagogija, studij pedagogije

Uvod Suvremena znanstvena dostignua, tehnoloki napredak i ubrzani razvoj svijeta u cjelini donijeli su mnoge promjene u svim sferama ljudske djelatnosti. Te promjene, uobliene u jedinstveni pojam globalizacije, osobito su primjetne u podruju odgoja i obrazovanja, gdje prelazak s tradicionalnoga na suvremeno predstavlja velik izazov dosadanjim teorijskim i praktinim pristupima odgoju i obrazovanju. Neke od tih promjena, prema V. Spaji-Vrka, su: 1. globalno irenje slobodnog trita koje vodi tjenjoj gospodarskoj i financijskoj integraciji; 2. sve ire prihvaanje zajednike agende za rjeavanja goruih problema ovjeanstva; 3. jaanje supranacionalnih grupacija, kao to je Europska unija, koje ograniavaju dravni monopol nad pojedincem, drutvom i razvojem; i 4. proirenje jaza izmeu bogatih i siromanih na nacionalnoj i meunarodnoj razini te pojava unutarnacionalnih i meunacionalnih sukoba (Spaji-Vrka, 1999, str. 582). Meutim, iako se o utjecaju globalizacije na odgoj i obrazovanje, a time i na pedagogiju, sve vie govori i pie, istraivanja u tom podruju i dalje su rijetka i nedostatna za izgradnju koherentnijeg sustava spoznaja. Postmoderna i virtualno okruje unijeli su u pedagogijsku teoriju i praksu odgoja i obrazovanja jo vea previranja i nestabilnosti. Iako te promjene nisu zaobile ni koncepciju studija pedagogije ni obrazovanje pedagoga, utjecaj globalizacije na odgoj i obrazovanje do danas nije dovoljno analitiki i kritiki artikuliran. Stoga i ne udi da pedagogijska znanost danas, kako tvrdi N. Hrvati, prolazi kroz svojevrsnu katarzu: izmeu glorificiranja i negiranja, krize i ekspanzije, proturjeju izmeu teorije i pedagoke prakse (Hrvati, 2008). 166

Imajui u vidu te nedostatke, u ovom se radu analiziraju rezultati istraivanja o prilagodbi studija pedagogije globalizacijskim procesima na hotiminom uzorku studenata zavrne godine preddiplomskog i diplomskog studija pedagogije Filozofskog fakulteta Sveuilit a u Zagrebu i Fakulteta prirodoslovno-matematikih i odgojnih znanosti Sveuilita u Mostaru. Iako je rije o sveuilitima iz dvije drave, oba imaju studij pedagogije koji se programski u velikoj mjeri podudara. tovie, u realizaciji znaajnog dijela programa studija pedagogije na Fakultetu prirodoslovno-matematikih i odgojnih znanosti Sveuilita u Mostaru sudjeluju nastavnici studija pedagogije Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu. Budui da se reprezentativnost uzorka nije mogla osigurati zbog velike fluktuacije studenata kad se provodilo istraivanje, dobiveni rezultati imaju ogranien eksplikatorni potencijal. Cilj istraivanja Opi cilj istraivanja bio je ispitati je li studij pedagogije prilagoen globalizacijskim procesima, odnosno priprema li on budue pedagoge za rad u suvremenim odgojno-obrazovnim ustanovama koje su sve vie izloene utjecaju globalizacije. U skladu s tim, ispitivali smo miljenje, procjene i stavove studenata pedagogije o globalizaciji i utjecaju globalizacije na studij pedagogije. Istraivanje je bilo deskriptivno-analitike naravi, to znai da nam nije bila namjera potvrditi neku posebnu hipotezu nego, iz perspektive studenata, opisati, ralaniti i protumaiti stanje stvari u nekim aspektima ciljanog podruja istraivanja, to je bilo operacionalizirano preko sljedeih varijabli: studentsko poznavanje kljunih pojmova globalizacije, osvijetenost studenata o globalizacijskim procesima te stavovi studenata o uincima globalizacije na studij pedagogije i o potrebi uvoenja novih kolegija, odnosno programa ili podruja uenja u studij pedagogije. Uzorak Istraivanje je provedeno na uzorku od 257 studenata pedagogije Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu i Fakulteta prirodoslovno-matematikih i odgojnih znanosti Sveuilita u Mostaru. Od tog broja, 160 ispitanika je bilo s Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu, a 97 s Fakulteta prirodoslovno-matematikih i odgojnih znanosti Sveuilita u Mostaru. U uzorku je bilo 3% ispitanika mukoga i 97% enskoga spola. Od ukupnog broja ispitanih studentica, 153 ih je bilo s Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu, a 97 s Fakulteta prirodoslovno-matematikih i odgojnih znanosti Sveuilita u Mostaru. Mukih ispitanika bilo je ukupno sedam, i to samo u uzorku s Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu. Ti podaci govore u prilog teze o feminizaciji studija pedagogije, zbog ega zahtjev za ujednaavanjem uzorka po spolu nije mogao biti ispunjen.
U odnosu na godinu studija, prema podacima iz Tablice 1, vidljivo je da su u ukupnom uzorku bili najzastupljeniji studenti 4. godine (38,91%), dok je najmanji broj ispitanika na oba fakulteta bio na 5. godini

167

(23,73%). Na Filozofskom fakultetu Sveuilita u Zagrebu najzastupljeniji su bili studenti 4. godine

(24,12%), dok je na Fakultetu prirodoslovno-matematikih i odgojnih znanosti Sveuilita u Mostaru najvie ispitanika bilo s 3. godine studija (15,56 %).
Tablica 1. Struktura uzorka prema godini studija po fakultetima i ukupno

Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu Godina studija 3. 4. 5. UKUPNO N 56 62 42 160 % 21,78 24,12 16,34 62,24

Fakultet prirodoslovno- matematikih i odgojnih znanosti Sveuilita u Mostaru Godina N % studija 3. 40 15,56 4. 5. UKUPNO 38 19 97 14,78 7,39 37,73

257

Budui da je ovo, koliko je nama poznato, jedno od prvih empirijskih istraivanja o globalizaciji i studiju pedagogije i da u dostupnoj literaturi nismo pronali odgovarajui istraivaki instrument, za potrebe ovog istraivanja izradili smo poseban upitnik, koji je prije provedbe bio recenziran i provjeren. Upitnikom je ukupno obuhvaeno est pitanja, od kojih je svako sadravalo odreen broj tvrdnji. Od studenata je zatraeno da za svaku tvrdnju na pripadajuoj Likertovoj ljestvici od 1-5 (1 oznaava potpuno odsustvo ili neslaganje, a 5 potpuno prisustvo ili slaganje) procijene i oznae u kojoj mjeri se slau, odnosno ne slau s pojedinim tvrdnjama. Prvo pitanje je sadravalo 17 pojmova kojima se eljelo saznati u kojoj mjeri studenti misle da razumiju neke od temeljnih pojmova globalizacije. Pitanje nije bilo formulirano na uobiajen nain (samoprocjena poznavanja odreenog pojma), nego se, u skladu s njihovim buduim zanimanjem, od studenata trailo da procijene koliko su sigurni da drugoj osobi mogu pouzdano objasniti znaenje odreenog pojma. U drugom pitanju nala se 21 tvrdnja kojima se ispitivalo to studenti openito misle o globalizaciji. Treim pitanjem, koje se sastojalo od 14 tvrdnji, eljelo se utvrditi u kojoj mjeri su oni osvijeteni o uincima globalizacijskih procesa. etvrto pitanje sastojalo se od 18 tvrdnji, i njima se pokualo utvrditi koliko su studenti nauili o globalizaciji tijekom studija pedagogije. Peto pitanje bilo je otvorenoga tipa, budui da se njime eljelo saznati u kojim kolegijima su tijekom stud ija studenti dobili najvie znanja o globalnim promjenama i problemima. esto pitanje sastojalo se od 10 tvrdnji, a njima se pokualo utvrditi koje bi kolegije, programe ili podruja trebalo uvesti na studij pedagogije kako bi se budui pedagozi bolje pripremili za globalne izazove, odnosno, kako bi studij pedagogije uinkovitije odgovorio izazovima globalizacije.

168

Analiza rezultata a) Poznavanje pojmova Rezultati pokazuju da studenti pedagogije s Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu bolje poznaju neke od najvanijih pojmova globalizacije od njihovih kolega s Fakulteta prirodoslovno-matematikih i odgojnih znanosti Sveuilita u Mostaru, koji su neodluni u svojim procjenama kod veine pojmova. Zagrebaki studenti su sigurni da drugoj osobi mogu pouzdano objasniti znaenje 8 od 17 odabranih pojmova iz podruja globalizacije, dok su mostarski studenti sigurni samo u odnosu na 4 od ukupno 17 pojmova. Zanimljivo je da se meu pojmovima za koje su zagrebaki studenti sigurni ili izrazito sigurni da ih drugoj osobi mogu pouzdano objasniti, pojam globalizacije nalazi na posljednjem mjestu. U obje grupe najvei broj studenata misli da drugome moe objasniti pojmove demokracije i multikulturalizma, a najmanji pojmove deregulacije i unifikacije (Tablica 2). To je vjerojatno posljedica toga demokracija i multikulturalizam kolegijima na studiju pedagogije. No zabrinjava podatak da studenti iz obje grupe nisu stekli sigurnost pouzdanog objanjavanja pojma neoliberalizma. Ako se uzme u obzir da je neoliberalna doktrina temelj globalizacije i, istovremeno, jedno od najkontroverznijih aspekata tog procesa, taj podatak je zabrinjava. Neoliberalizam se javlja kao dominantni dio ekonomske globalizacije kojega karakterizira liberalizacija, privatizacija, deregulacija i smanjenje socijalne sigurnosti, to neminovno utjee i na podruje odgoja i obrazovanja. Nesigurnost studenata u pogledu objanjenja toga pojma drugoj osobi moe dovesti do zakljuka da studenti na oba fakulteta ne razumiju neka od najvanijih polazita s uvremenih promjena, ukljuujui i ona koja se zbivaju u podruju odgoja i obrazovanja, to bi za posljedicu moglo imati njihovu nedovoljnu pripremljenost za uinkovito suoavanje s profesionalnim izazovima u eri globalizacije. No, takav zakljuak valja uzeti s rezervom, osobito u odnosu na uzorak Sveuilita u Mostaru. U mostarskom uzorku, naime, najvie je bilo studenata tree godine, koji tu temu obrauju kasnije, u sklopu posebnog kolegija na diplomskom studiju. Taj nedostatak bi mogao objasniti i zato se mostarski studenti u prosjeku ne slau s tvrdnjom da je proces globalizacije u funkciji osiguranja profita najmonijih zemalja svijeta, za razliku od zagrebakih studenata, koji se s tom tvrdnjom slau. S obzirom na dobivene rezultate, mogue je izvesti zakljuak da su studenti pedagogije Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu u prosjeku sigurniji u svoje poznavanje nekih od najvanijih pojmova globalizacije od studenata pedagogije s Fakulteta prirodoslovno-matematikih i odgojnih znanosti Sveuilita u Mostaru. Mostarski studenti su, naime, u prosjeku neodluni u veini pojmova, dok su zagrebaki sigurni glede objanjavanja 9 od 17 pojmova. Kao to je naprijed reeno, te razlike se mogu pripisati i injenici da su se u uzorku mostarskih studenata u

169

najveem broju nali studenti tree godine, koji jo ne sluaju kolegije u kojima se obrauju pitanja globalizacije. Tablica 2. Poznavanje temeljnih pojmova u podruju globalizacije studenata pedagogije: Zagreb i Mostar (%)
POJAM Globalizacija Internacionalizacija Demokracija Marketizacija Komercijalizacija Antiglobalizacija Lokalizacija Unifikacija Konzumerizam Kapitalizam Deregulacija Multikulturalizam Postmodernizam Neoliberalizam Multinacionalne kompanije Meunarodne organizacije Globalni komunikacijski sustavi MJESTO Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Nimalo 0 4,3 1,3 5,3 0 0 5,0 11,6 0 8,6 0,7 6,4 5,7 9,5 16,3 37,9 5,0 19 1,3 9,5 31,9 34,8 0 2,2 0 8,7 10,0 28,0 3,2 9,7 0,7 3,3 4,4 12,7 Malo 3,8 13,7 15,0 29,5 0,7 6,4 16,3 25,3 3,8 19,2 12,5 26,4 28,8 22,2 38,8 36,9 9,4 32,7 4,4 14,8 35,0 30,1 6,3 11,8 17,1 16,2 26,9 31,2 10,7 21,6 8,2 15,1 20,7 28,5 Osrednje 36,3 51,6 53,2 45,3 11,3 32,7 42,5 34,8 30,7 41,5 43,2 42,2 41,3 40,0 28,2 21,1 22,5 15,8 27,5 31,6 20,7 22,2 48,2 36,2 34,9 42,0 40,0 31,2 25,0 33,4 25,0 32,3 34,4 35,8 Mnogo 50,7 25,3 34,4 17,9 55,7 42,2 26,9 24,3 43,8 24,5 34,4 20,0 19,4 20,0 14,4 4,3 43,2 21,1 46,3 28,5 10,7 10,6 48,2 38,3 32,3 23,7 18,2 8,7 40,7 25,9 36,3 10,9 28,2 14,8 Izrazito mnogo 9,4 5,27 3,3 2,2 32,6 19,0 9,4 4,3 21,9 6,4 9,4 5,3 5,0 8,5 2,5 0 20,0 11,6 20,7 15,8 1,9 2,2 38,2 11,8 15,9 9,7 5,0 1,1 20,7 9,7 28,8 8,7 12,5 8,5

b) Osvijetenost o globalizacijskim procesima Usprkos razlikama u samoprocjeni poznavanja nekih od temeljnih pojmova globalizacije, obje grupe studenata misle da globalizacija poboljava komunikaciju meu ljudima u svjetskim razmjerima i da poveava pokretljivost ljudi. Oko polovice svih studenata slae se i s tvrdnjama da globalizacija poveava interes ljudi za dogaaje u svijetu i da osigurava dostupnost informacija svima. Interesantno je da skoro polovica mostarskih studenata smatra da globalizacija poboljava kvalitetu obrazovanja. U odnosu na njih, polovica zagrebakih studenta je neodluna po tom pitanju.

170

Meutim, izgleda da su studenti Sveuilita u Mostaru kritiniji prema globalizaciji od svojih kolega sa Sveuilita u Zagrebu. Naime, od 14 odabranih tvrdnji u drugom pitanju, koje globalizaciju predstavljaju kao pozitivan proces, oni se u prosjeku ne slau s njih 10. Njihov negativan odnos prema globalizaciji mogao bi biti posljedica nedostatne informiranosti o globalizaciji i njezinim utjecajima na obrazovne politike u Bosni i Hercegovini, ali i zatvorenou njihove zemlje prema svjetskim ekonomskim i razvojnim trendovima. Usprkos tome to studenti iz obje grupe esto nisu sigurni u znaenje nekih od kljunih pojmova globalizacije, i jedni i drugi misle da su relativno dobro osvijeteni o globalizacijskim procesima, da su svjesni povezanosti svijeta, ali i globalnih problema koji mu prijete. Meutim, zanimljivo je da se, istovremeno, skoro devet od deset studenata na Sveuilitu u Zagrebu osjea nemonima pred globalnim promjenama, dok se tako osjea samo polovica studenata na Sveuilitu u Mostaru. Tablica 3. Osvijetenost studenata pedagogije o globalizacijskim procesima: Zagreb i Mostar (%)
TVRDNJA MJESTO Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Zagreb Mostar Nimalo se ne slaem 0 2,1 0,0 1,1 0 0 1,3 0 0 0 1,3 1,1 1,3 0 1,9 0 0 4,2 0 2,1 1,3 1,1 0 1,1 0,7 2,1 0,7 0 Ne slaem se 10,0 17,5 1,3 4,2 4,4 4,2 8,9 6,2 3,8 14,5 8,9 13,5 19,4 9,3 8,8 6,2 1,9 12,4 8,9 3,1 8,2 4,2 1,3 3,1 12,5 5,2 0 2,1 Niti se slaem niti ne slaem 40,7 40,3 4,4 4,2 23,2 24,8 26,5 31,0 35,0 22,7 26,5 40,3 46,3 22,7 29,4 17,6 10,0 33,0 34,6 32,0 25,0 33,0 5,7 7,3 41,3 34,1 11,9 15,5 Slaem se 46,3 36,1 69,4 70,2 60,7 52,6 48,5 55,7 56,3 49,5 48,5 40,3 28,2 58,8 48,2 53,7 51,9 40,3 41,5 56,8 51,9 51,6 50,0 50,5 41,3 44,4 50,0 49,5 U potpunosti se slaem 3,2 4,2 25,0 20,7 11,9 18,6 15,1 7,3 5,0 13,5 15,1 5,2 5,0 9,3 11,9 22,7 36,3 1,4 15,1 6,2 13,8 10,4 43,2 38,2 4,4 14,5 37,5 33,0

Razumijem globalne trendove Svjestan/a sam meusobne povezanosti svijeta Uvjeren/a sam da svjetski dogaaji utjeu na lokalnu sredinu Razumijem meuovisnost lokalnoga i globalnoga Svjestan/a sam utjecaja globalizacijskih procesa na ivot Svjestan/a sam vlastite odgovornosti za promjene u lokalnoj zajednici Razumijem utjecaje globalizacije na moju buduu profesiju S lakoom komuniciram sa svijetom koristei nove komunikacijske tehnologije Kao pojedinac osjeam se nemonim/om pred globalnim promjenama Uvjeren/a sam da je kulturna raznolikost pokreta drutvenog razvoja Uvjeren/a sam da se globalizacija ne moe izbjei Svjestan/a sam globalnih problema Svjestan/a sam nunosti globalizac. za razvoj gospodarstva Uvjeren/a sam da su obrazovanje i informiranost klju za snalaenje u globalizacijskim procesima

171

c) Stavovi o studiju pedagogije Prema rezultatima dobivenim ispitivanjem stavova studenata o uincima globalizacije na studij pedagogije, moe se zakljuiti da su studenti na oba fakulteta uglavnom neodluni, s tim da su mostarski studenti kod pojedinih tvrdnji neto neodluniji od svojih zagrebakih kolega. Slika 1. Stavovi studenata pedagogije o uincima globalizacije na studij pedagogije: Zagreb i Mostar (Mean)

Stavovi studenata 3.-5. godine pedagogije o uincima globalizacije na studij pedagogije: Zagreb i Mostar ( )

razumijevanje glob. procesa razum. problema koji su posljed. glob.prob. izgradnja kritikog stava
razumijevanje veine pojmova iz 1. pitanja poznavanje glavnih aktera glob. promjena razumijevanje suvremenih trendova razumijevanje novih teorija obrazovanja stjecanje vjetina za kritiku analizu razumijevanje utjecaja meunar. obraz. polit. razumijevanje posljed. poveziv. obr. i trita inform. o praksi obraz. u drugim zemljama stjecanje vjetina za e- uenje poznavanje meun. indikatora kvalit. obr. informacije o meunar. mobilnosti studenata znanje o drugim kulturama stjecanje studijskog iskustva u drugoj zemlji jezine kompet. za rad u me. kontekstu sudjelovanje u meunarodnom projektu 1,65 1,93 2,02 2,24 2,21 2,45

3,05 2,91 3,11 2,91 3,39 2,96 3,03 2,95 2,68 2,79 3,39 3,12 3,25 2,97 3,21 2,75 3,27 2,94 3,35 2,92 3,37 3,14 2,94 3,25 2,85 2,9 3,22 2,96 2,9 2,9

Mostar () Zagreb ()

172

Na pitanje o ulozi studija pedagogije u pripremi studenata pedagogije za suoavanje s globalizacijskim procesima, vie od polovice studenata s oba fakulteta smatra da im studij pedagogije nije omoguio stjecanje studijskog iskustva u drugoj zemlji u sklopu meunarodne (europske) razmjene, jezine kompetencije za rad u meunarodnom kontekstu niti sudjelovanje u meunarodnom projektu, dok su u veini ostalih tvrdnji neodluni (Slika 1). Meutim, iako gotovo polovica zagrebakih studenata smatra da im je studij pedagogije omoguio izgradnju kritikog stava prema globalnim promjenama i razumijevanje suvremenih trendova u obrazovanju, zanimljivo je da ih je vie od tri petine izjavilo kako ne razumije utjecaj globalizacije na buduu profesiju. Za razliku od njih, mostarski studenti smatraju da razumiju taj utjecaj, iako su u prosjeku neodluni u odnosu na veinu tvrdnji o uincima globalizacije na studij pedagogije. Iz toga se moe izvesti zakljuak da studij pedagogije nije dovoljno prilagoen globalizacijskim procesima, odnosno, da ne priprema uspjeno budue pedagoge za rad u suvremenim odgojno-obrazovnim ustanovama koje su sve vie izloene utjecaju globalizacije. Razumljivo je stoga da studenti dre potrebnim uvoenje novih kolegija, programa ili podruja na studij pedagogije kako bi bili spremniji odgovoriti na promjene u suvremenom svijetu. Najvei broj studenata u obje grupe smatra da je na studij pedagogije potrebno uvesti kolegij globalno obrazovanje i obrazovanje za mir ili nenasilno rjeavanje sukoba (Slika 2). Osim tih kolegija, mostarski studenti smatraju da je potrebno uvesti i kolegij meunarodni menadment u obrazovanju, za razliku od zagrebakih studenata koji su tu u prosjeku neodluni. Neodlunost zagrebakih studenata vjerojatno je posljedica povezivanja menadmenta s njihovim negativnim stavovima o ekonomskom dimenziji globalizacije. Zakljuak S obzirom na rezultate istraivanja, mogue je zakljuiti da je globalizacija tematsko podruje koje se jo uvijek nedovoljno obrauje na studiju pedagogije Filozofskog fakulteta Sveuilitu u Zagrebu i Fakulteta prirodoslovno-matematikih i odgojnih znanosti Sveuilitu u Mostaru. No, kad se usporede te dvije grupe, pokazuje se da su zagrebaki studenti pedagogije bolje upoznati s procesom globalizacije i da su skloniji globalizaciju vidjeti kao pozitivan proces i izazov od njihovih kolega sa Sveuilita u Mostaru. Dokaz tome je vea sigurnost u poznavanje temeljnih pojmova globalizacije, vea osvijetenost o globalizacijskim procesima, pozitivniji stav o globalizaciji, ali i optimistiniji stav o uincima globalizacije na studij pedagogije.

173

Slika 2. Stavovi studenata pedagogije o potrebi uvoenja novih kolegija (programa) na studij pedagogije: Zagreb i Mostar (Mean)
Stavovi studenata pedagogije o potrebi uvoenja novih kolegija na studij pedagogije: Zagreb i Mostar ( )

globalno obrazovanje obrazovanje za mir meunarodni menadment

strategijsko planiranje 3,4

4 4

4,24 3,55 3,97 3,99 3,98 4,28 3,94 4,2 4,1 4,11 3,96 4,01 4,07 0 1 2 3 4 5

anti- predrasudno uenje

me. razmjena prof.

on- line predav. me. prof.

praktikum

Mostar () Zagreb ()

Pedagogija kao znanost, praksa odgoja i obrazovanja i studij pedagogije nedvojbeno se mijenjaju pod utjecajem irih gospodarskih, politikih i kulturnih procesa, ukljuujui globalizaciju kao kontroverzni proces. Usprkos tome, istraivanja o utjecaju globalizacije na pedagogiju, osobito na studij pedagogije do danas su uglavnom zanemarena. Proces globalizacije predstavlja poseban izazov za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja. Ovisno o odgovoru pedagogije, globalizacija moe biti prijetnja ili mogunost. Mogunost se odnosi na iskoritavanje potencijala globalizacije za stvaranje humanijeg, povezanijeg i solidarnijeg svijeta u oblikovanje pedagogije i studija pedagogije. Stvaranje aktivnih i odgovornih pedagoga koji su u stanju odgovoriti na potrebe pojedinca i drutva u kontekstu globalizacijskih promjena ovisi ponajprije o tome hoe li se i na koji nain obrazovanje buduih pedagoga usmjeriti na stjecanje odgovarajuih znanja i vjetina, kao i na razumijevanje utjecaja globalizacije na odgoj i obrazovanje. Meutim, miljenja smo da za to nije potrebno uvoditi posebne kolegije na studij pedagogije. Analitike i kritie spoznaje o globalizaciji i posljedicama koje ona unosi u pedagogijsku teoriju i odgojno-obrazovnu praksu trebalo bi ukljuiti u sve postojee kolegije, kako bi se studentima 174

pomoglo da razumiju povezanost globalizacije i suvremenih promjena u odgoju i obrazovanju i da, u skladu s tim, planiraju svoje profesionalno djelovanje. To ukljuuje jaanje kompetencija studenata za rad u meunarodnom kontekstu i njihovo osnaivanje za stjecanje vjetina potrebnih za prilagodbu globalizacijskim procesima. Takvim znanjima i vjetinama pripremili bi se profesionalci koji znaju inovativno i kreativno odgovoriti na globalizaciju i druge suvremene trendove. To je put za izgradnju pedagogije usklaene s novim oblikom globalizacije - globalizacijom solidarnosti koja, za razliku od ekonomske i financijske globalizacije, tei preureenju svijeta u skladu s vrednotama humanosti.

Literatura 1. Hrvati, N. (2008) Pedagogijska znanost: izmeu teorije i pedagoke prakse (dostupno na: http://bib.irb.hr/lista-radova?projekt=130-1301761-1769&chset=xzkgwoezaif&print=true, 20. sijeanj 2011.) 2. Spaji- Vrka, V. (1999) Globalizacija i izobrazba: apokalipsa raja ili rajska apokalipsa. Drutvena istraivanja, 8 (4), str. 579-600.

Globalization and the Study Program of Pedagogy - Students' Perspective

Abstract The paper presents the results of a research on whether the study program of pedagogy is adopted to global processes which inevitably influence pedagogical theory and educational practice, as well as the practice of pedagogues in educational institutions. The research was conducted at two Departments of Pedagogy, one of the Faculty of Humanities and Social Sciences, the University of Zagreb in Croatia, and the other of the Faculty of Science and Education, the University of Mostar in Bosnia and Herzegovina. The results show that the students of pedagogy from the University of Zagreb are more familiar with the process of globalization and more likely to see globalization as a positive trend than their colleagues from the University of Mostar. The evidence for that is the following: Zagreb students hold more positive attitudes about globalization, have greater confidence in understanding the fundamental concepts of globalization and greater awareness of the selected aspects of the globalization processes, but they also hold more optimistic attitudes about the effects of globalization on the study program of pedagogy. Keywords: globalization, pedagogy, study program of pedagogy

175

Globalizacija 3.0 i pouavanje interkulturnosti eTwinningom

Dinka Jurii kolska knjiga, Zagreb Saetak U radu je rije o plosnatom svijetu, globalizacijskoj pojavi koju je 2005. opisao i objasnio Thomas Friedman te Web 2.0 i Web 3.0 alatima koji su je omoguili. Prikazane su posljedice koje je globalizacija 3.0 ostavila na kulturnoj i obrazovnoj razini. U tom je kontekstu objanjena pojava slobodnih strijelaca i njihovih projekata, posebice projekta Flat Classroom1. Detaljnije je opisana ideja pouavanja interkulturnosti s pomou eTwinninga te promjene u perspektivama pouavanja i uiteljskim kompetencijama koje takvo pouavanje trai. Kljune rijei: globalizacija, interkulturalizam, plosnati svijet, eTwinning, pouavanje

Uvod U meunarodnoj uspjenici The World is Flat, A Brief History of the Twenty-First Century, Thomas L. Friedman (reporter, kolumnist New York Timesa i trostruki dobitnik Pulitzera) govori o globalizaciji 3.0 koja je izravnala svijet i uinila ga ravnom ploom. Globalizacija 1.0 (1492. 1800.) rastegnula je svijet od veliine S (small) do veliine M (medium), a dinamike sile tog vremena bile su globalna potraga za resursima i imperijalno irenj e. Globalizacija 2.0. stisnula je svijet s veliine M na veliinu S silom kompanija koje su koncentrirale trita roba i rada. Globalizacija 3.0. (koja je zapoela otprilike 2000. godine) spljotila je svijet i uinila ga tankim. (...) ... a globalna dinamika sila izravnavanja svijeta jesu pojedinci i male skupine. Tanahnost i plosnatost dananjeg svijeta Friedman objanjava padom vertikala (pravih i metaforikih berlinskih zidova) te besplatnim, open source softverima koji su otvorili komunikaciju i napravili horizontalnu revoluciju u dostupnosti informacija, a napose besplatnim Web 2.0 i Web 3.0 alatima koji su dostupnou, intuitivnou i jednostavnou uporabe obinom ovjeku omoguili sudjelovanje u globalnoj komunikaciji. Obinom je ovjeku bez kompliciranih informatikih znanja i vjetine programiranja omogueno samostalno stvaranje vlastitih sadraja, njihovo postavljanje na internet i dijeljenje s cijelim svijetom. Omogueno mu je graenje vlastitih drutvenih mrea i ponueno mnotvo razliitih naina kojima e komunicirati: od vlastitog bloga, mrenih stranica i portala, e-portfolija, podcasta, vodcasta, twittanja, komuniciranja s pomou Facebooka, Skypea, videokonferencija i foruma do suradnje udaljenih lanova tima na istim
1

Izokrenuti, naopake postavljen razred

176

dokumentima i projektima s pomou wikija, Google docsa i slinih kolaboracijskih alata. Open source LMS2 platforme omoguile su uiteljima da kreiraju vlastito interaktivno e-pouavanje i svoju ulogu prenositelja znanja zamijene mentorskom. Web 2.0 i Web 3.0 alati svijet su uinili ravnom ploom i igralitem za kolaboraciju, a teorije uenja snano su povukli u konstruktivizam i konektivizam. U lanku It's a Flat World, After All objavljenome iste godine, Friedman kae: Dok sam odrastao, roditelji su mi znali rei: Tom, ne ostavljaj hranu na tanjuru ljudi u Kini umiru od gladi. No danas, s prologodinjim iskustvom plovidbe do kraja plosnatog svijeta, svojim kerima kaem ovako: Djevojke, ne ostavljajte svoje zadae, ljudi u Kini i Indiji umiru od elje za vaim radnim mjestima. Pouavanje interkulturnosti Interkulturizam je pojam koji se rabi u veini europskih zemalja za oznaivanje priznavanja vrijednosti, stilova ivota pojedinaca i drutva, priznavanje razliitosti i interakcije meu kulturama, a pretpostavlja set osobnih i socijalnih vjetina poput empatije, solidarnosti, priznavanja i potovanja razliitosti, slobodu od predrasuda i stereotipa svih vrsta, nekonfliktno komuniciranje, mreno komuniciranje, kompetencije za rjeavanje problema te kolaboraciju uivo i kolaboraciju online. Interkulturne kompetencije nikome nisu uroene, rije je o vjetini koja se kao i svaka druga mora nauiti. Interkulturna edukacija jest proces razvijanja vlastitog smisla za identitet i pretpostavlja objektivno (ili bolje reeno: nesubjektivno) promatranje i interpretiranje iskustava. Uenje interkulturnosti jest cjeloivotni proces i ne moe se ostvariti jednim nastavnim satom, jednim polugoditem ili sporadinim projektima. Strunjaci (Mee, 2007.) i za mnogo jednostavnije pomake, na primjer transformiranje klasine kreda-ploa-udbenik nastave i njezino pomicanje na desnu stranu kontinuuma pouavanja prema hibridnoj nastavi u kojoj se koriste IKT-om3, predviaju da je potrebno najmanje 10 godina. Bez strategije i cjelovitog pristupa uenje interkulturnosti ii e nainom koji je prije vie od 500 godina opisao Leonardo da Vinci rijeima: Ii e, ali ne e se micati. U definiranju oekivanih ishoda uenja interkulturnosti kreemo od naega unutarnjeg plana: od uvjerenja i mentalnih filtara kroz koje primamo i prelamamo ono to percipiramo. Budui da nain na koji percipiramo uvjetuje naa ponaanja, oekivani su ishodi uenja transformacijski. Pretpostavljaju pomake od tolerancije prema potovanju razliitosti, od timskih projekata do slobodnih strijelaca i od slobodnih strijelaca do interaktivne suradnje.
2 3

Learning management system softverska platforma za upravljanje uenjem Informacijsko komunikacijskom tehnologijom

177

Od tolerancije prema potovanju razliitosti Prvi transformacijski pomak i na individualnom planu i globalno jest pomak u razumijevanju i prihvaanju novog koncepta tolerancije. Pet je, naime, golemih koraka od nulte stope tolerancije do potovanja razliitosti. nulta stopa tolerancije Ovo je mjesto nulte stope tolerancije prema nasilju, natpis je koji moemo vidjeti ponosno izvjeen u veini hrvatskih kola. Nulta stopa tolerancije znai strogu netoleranciju, odbijanje, antipatiju, potpuno neprihvaanje neega, automatsko osuivanje i kanjavanje. izbjegavanje tek neto neagresivnija razina od netolerancije: nema automatskog osuivanja, ali prema onome to prosuujemo i dalje postoji izrazito negativno stajalite, ono to percipiramo kao razliitost izaziva u nama nelagodu i potrebu za izbjegavanjem. podnoenje ono to obino kolokvijalno nazivamo tolerancijom tek je sredina puta od netolerancije do potovanja. Pretpostavlja odluku da podnosimo ono to je razliito. To je top-down odluka onoga tko ima veu mo da odlui to hoe, a to ne e podnositi. U tome su problematinost i nedemokratinost shvaanja tolerancije kao podnoenja. prihvaanje tek neto manje autoritativna razina od podnoenja. Nema negativnih emocija, ali nema ni elje za upoznavanjem i suradnjom. potovanje potpuno uvaavanje razliitosti i spremnost da se iz tih razliitosti ui i sinergijski surauje. Cilj svih interkulutrnih pouavanja upravo je u tome: potovanju razliitosti koje ne vodi do asimilacija, nego do komplementarnog nadopunjavanja i sinergijske suradnje. Jan Fiegel je proglaavajui 2008. godinom interkulturnog dijaloga u ime Europske komisije za edukaciju, trening, kulturu i mlade rekao da toleriranje razliitih kultura nije vie dovoljno, da Europi treba interkulturno drutvo u kojem su meunarodna suradnja i interakcija nain ivota, a ne izdvojeni dogaaji. elimo nadrasti multikuturna drutva u kojima kulture i kulturne skupine jednostavno koegzistiraju jedne uz druge. Nije dovoljno samo vie tolerancije. elimo istinski preoblikovati drutvo tako da u razmjenjivanju kultura postane interaktivna i konstruktivna. Da bi se moglo preoblikovati tako pluralistiko drutvo kakvo je europsko, polazina je pretpostavka stvaranje neke jedinstvene platforme zajednikih uvjerenja i vrijednosti. Model kojim Fiegelov odjel Europske komisije to ini jest promicanje kulturne i portske suradnje mladih s pomou programa Mladi na djelu (Jouth in Action).

178

Od timskih projekata do slobodnih strijelaca Godina 2012. u interkulutrnome je smislu obiljeena odlukom Encyclopedije Britannice da nakon vie od dva i pol stoljea neupitnog ugleda i velike prodaje u svijetu, odustane od tiskanog izdanja zato to je prole godine prodala jedva 3 000 primjeraka. Encyclopedia Britannica najbolji je mogui primjer tradicionalnoga, sjajno planiranoga i voenoga timskoga projektnog pristupa u kojem na svakom izdanju surauje vie od 100 vrhunski obrazovanih stalno zaposlenih urednika i gotovo 5 000 njihovih suradnika. to je to krenulo po zlu i srozalo prodaju jednog od najdugovjenijih svjetskih kulturolokih projekata? S jedne je strane krivac za to sploivanje svijeta. No kriv je i ovjek koji se zove Jimmy Wales, osniva Wikipedije. Walles je 2001. zamislio i pokrenuo online projekt besplatne, viejezine enciklopedije ije sadraje (prema zadanim uzorcima) kreiraju sami korisnici u kolaboracijskom Web 2.0 alatu koji se zove wiki. Walles je u tu avanturu krenuo sam, kao slobodni strijelac, kojega Bates (2004.) opisuje kao nezavisnu kreativnu osobu koja bez velikih ulaganja, laissez-faire pristupom, zahvaljujui preteito Web 2.0 alatima ostvaruje djela kojima promie inovativnost i eksperimentiranje s obrazovnim tehnologijama. Zahvaljujui monim besplatnim alatima svijetom su odjednom zavladali slobodni strijelci. Jimmy Walles samo je jedan od njih.

Od slobodnih strijelaca do suradnje Govorei na INET-ovoj4 konvenciji u enevi u travnju 2012., Jimmy Wales, osniva Wikipedije, prorekao je da sudbinu tiskanog izdanja Encyclopedije Britannice uskoro eka i Hollywood kojega, dodue, ne e unititi Wikipedija, nego besplatni Web 2.0 alati za snimanje i online produkciju multimedije koji slobodnim strijelcima omoguuju da u ravnom svijetu osvajaju dotad neosvojiva podruja. Wikipedija je jedan od prvih velikih globalnih dokaza sploivanja svijeta i horizontalnog irenja inovacije. Istodobno, dokaz je i tendencije udruivanja i suradnje slobodnih strijelaca. Pokrenuta kao djelo jednog ovjeka, slobodnog strijelca, u jedanaest je godina svog postojanja dogurala do 85 000 stalnih suradnika, vie od 21 milijuna lanaka napisanih na 280 jezika i 400 milijuna korisnika dnevno. Ideja interkulturalnog obrazovanja upravo je u takvoj suradnji.

Institute for New Economic Thinking

179

E-projekti za uenje interkulturnosti

Projekt Flat Classroom Dvije uiteljice, Julie Lindsay, koja je tada radila u jednoj koli u Bangladeu, a danas je u Pekingu, i Vicky Davis iz jedne kole u Georgiji u SAD-u, inspirirane Freidmanovom knjigom povezale su s pomou interneta 2006. svoja dva razreda na suprotnim stranama svijeta i pokrenule projekt Flat Classroom. Njihova je polazina ideja bila omoguiti svojim uenicima da na holistiki i konstruktivistiki nain Web 2.0 alatima surauju jedni s drugima, upoznajui se i stjeui na taj nain interkuturne komunikacijske kompetencije. Projekt je vrlo brzo zaivio na drutvenim mreama i postao globalno popularan. Danas na taj nain surauje nekoliko desetaka tisua kola u svijetu. Budui da se sve zbiva online, preduvjet za takvu suradnju jest neto ira digitalna pismenost uitelja od one naznaene u Lisabonskom sporazumu i definirane Europskim referentnim okvirom. Novozelandski je srednjokolski uitelj Andrew Churches 2007. tada ezdesetogodinju Bloomovu taksonomiju nadogradio digitalnom komponentom i smjestio je u digitalno okruenje 21. stoljea ukljuivanjem dodatnih mogunosti uenja to ih pruaju nove Web 2.0 tehnologije. Tonije, razradio je digitalne kompetencije potrebne za pojedine razine revidirane Bloomove kognitivne piramide, dopunio novim aktivnim glagolima i predloio pristup konkretnim digitalnim alatima. zapamtiti voditi online biljeke u tekstu, grafiki oznaiti pojedine dijelove, podcrtati, spremiti u online biblioteku i oznaiti poveznice; znati se ukljuiti u komuniciranje na drutvenim mreama; znati pretraivati sadraje (Google) trailicom razumjeti znati voditi online biljeke, kategorizirati, komentirati, odrediti kljune rijei (tagove); voditi svoj blog, znati se pretplatiti na besplatne online sadraje, koristiti se Twitterom; napredno pretraivati internet primijeniti ureivati online tekst; pokretati programe i upravljati njima, skidati sadraje s interneta i postavljati svoje vlastite sadraje na internet (upload) na taj ih nain dijelei s drugima analizirati znati provjeriti valjanost podataka s interneta; koristiti se programima za konceptualizaciju i izradu mentalnih mapa; znati postaviti poveznice i tagove; znati napraviti mash-up, tj. izmijeati razne sadraje i alate kreirajui tako vlastiti materijal procijeniti testirati programe, javno recenzirati i komentirati tue materijale u postovima na svojim blogovima i vlogovima, umreavati se na kolaboracijskim stranicama, ureivati i administrirati zajednike stranice (npr. wiki) stvoriti programirati; snimati, ureivati, reirati i producirati multimediju: film, animaciju, audiozapis... 180

Jedan od potprojekata Flat Classrooma je i Eracism, globalni ueniki debatni projekt koji je zapoeo 2009. Eracism promie raznolikost kultura i kompetencije za interkulturni nain razmiljanja. Teza prologodinje debate bila je Razlike nas ine snanijima, a ovogodinji Eracism Project poziva uenike da razmisle i pripreme svoje etverolane debatne timove za globalno online natjecanje u obrani ili osporavanju teze: Samo je jedna rasa ljudska rasa. Sve je ostalo kultura.

Projekt e-Twinnig Ideja e-Twinninga roena je 2005., a od 2007. dio je potprograma za cjeloivotno uenje Comenius koji je Europska komisija razvila da bi se mladima (od vrtia do fakulteta) i nastavnom osoblju omoguila suradnja za bolje razumijevanje europskih kultura, jezika i vrijednosti. Program eTwinninga s pomou IKT-a5 i svojih web-alata (portala i desktopa) omoguuje nastavnicima i kolama upoznavanje, druenje i suradnju koju ostvaruju samostalnim osmiljavanjem i provoenjem zajednikih online projekata u nastavi i izvan nje. Osim toga, program nudi izvrsne online edukacije i teajeve za cjeloivotno struno usavravanje nastavnika, a financira i mogunost njihova odlaska na eTwinning usavravanja diljem Europe. Na europskoj je razini eTwinning organiziran tako da mu je sjedite u Bruxellesu, a na nacionalnim ga razinama, npr. u Hrvatskoj, koordiniraju Agencije za mobilnost. Tri su vrlo bitna obiljeja eTwinninga koja potiu uenike i uitelje, motiviraju ih i olakavaju im interkulturnu kolaboraciju te stvaraju sigurno okruenje za uenje i pouavanje: prilagodljivost eljama i potrebama uenika te fleksibilnost u osmiljavanju projekata, pronalaenju partnera i razmjeni ideja i zajednikom planiranju projekta te zapoinjanju aktivnosti u razredu; jednostavnost uporabe alata, prijavljivanja i registriranja projekta, komuniciranja s partnerima i realizacije projekta s pomou TwinSpace platforme koja nudi prostor za razmjenu svih tipova dokumenata, audiomaterijala i videomaterijala koje su uenici stvorili, mogunost voenja bloga projekta i slino; sigurnost, tj. provjereno online okruenje za uenike i uitelje. Na eTwinning platformu nemogue je ui bez (besplatne) korisnike registracije, a Agencija za mobilnost i programe Europske Unije (naa nacionalna sluba za podrku) provjerava jesu li korisnici zaista nastavnici, pedagoki djelatnici ili nenastavno osoblje u ustanovama u kojima su naveli da su zaposleni.

Informacijsko komunikacijskih tehnologija

181

e-Twinning hrvatsko iskustvo U pet godina postojanja eTwinniga u Europi aktivno se ukljuilo vie od 160 000 lanova s vie od 5 000 uspjeno realiziranih kolaboracijskih online projekata od kojih neki traju tek nekoliko mjeseci, ali veini je ivotni vijek dulji od dvije godine, a nakon toga se nastavljaju u nekom drugom obliku. U Hrvatskoj se u eTwinning dosad ukljuila 541 osnovna i srednja kola te desetak vrtia. Broj hrvatskih nastavnika koji mentorski vode svoje uenike u eTwinnig projektima svakodnevno raste. Trenutano su registrirana 993 nastavnika i odgajatelja. Na eTwinning platformi postoji i soba hrvatskih uitelja gdje oni koji imaju problem s poznavanjem europskih jezika mogu komunicirati na hrvatskome. Za njihove je potrebe s engleskoga prevedena i eTwinning kuharica, a Agencija za mobilnost i hrvatska eTwinning ambasadorica Lidija Kralj, nastavnica matematike i informatike iz male kole u Velikom Bukovcu, redovito odravaju radionice i edukacije te nude materij ale u digitalnom asopisu Pogled kroz prozor te na Twitteru i Facebooku. Dosadanji hrvatski eTwinnig projekti interkulturnosti temelje se na sva etiri Delorsova stupa obrazovanja: uenju za znanje, uenju za rad, uenju za zajedniki ivot i uenju za postojanje. Upravo je u tom posljednjem, uenju za postojanje, za biti, rasti u svom osobnom razvoju najvaniji cilj obrazovanja i ba to uenje promiu hrvatski uitelji uz pomo svojih eTwinning projekata. Time sebi i svojim uenicima omoguuju razvijanje talenata, ali i da interkulturno suraujui izgrade i ovrsnu svoje identitete bez obzira na nastavno podruje oko kojeg je ispleten projekt. Nai su uenici tako suraujui s uenicima i kolama iz Europske Unije za potrebe zajednikih projekata prouavali, izraivali i razmjenjivali pisane, slikovne i multimedijalne materijale o tradicijskim jelima, materijalnoj i nematerijalnoj batini, obiajima mladih, drutvenom ivotu, ali su traili i jednostavnije naine za zajedniko uenje matematike i fizike, itanje lektire i sl. Nauili su svakodnevno preko videokonferencija ulaziti jedni drugima u razrede uei tako jedni od drugih kako se ui. Zahvaljujui eTwinnigu mnogo je hrvatskih uiteljica krenulo u avanturu Flipped Classroom, projekt koji su 2007. zapoeli Jonathan Bergman i Aaron Sams, dvojica amerikih srednjokolskih uitelja fizike, okrenuvi naopake ne samo svoje razrede nego i dosadanju metodiku i zarazivi svijet tom metodom. No Flipped Classroom i globalna zaraza njime tema je za novu priu. Zakljuak Poemo li od odreenja kulture kao onoga to je zajedniko skupini ljudi koja dijeli identitet temeljen na istom jeziku, nainu razmiljanja, sustavu vrijednosti, stajalitima, praksi, nainu ivota, institucijama, zakonima, pravilima, ponaanju, ukupnome materijalnome i nematerijalnom naslijeu, onda se sudari kultura u dananjemu digitalno premreenome plosnatom svijetu 182

neprestano i u svakom trenutku sve silovitije dogaaju na svim komunikacijskim razinama. I evidentno su horizontalni i demokratski. U posljednjih su 10 godina svi veliki pomaci u uenju rezultat rada uitelja, praktiara u razredu, slobodnih strijelaca kojima su alati drutvenog komuniciranja na internetu pomogli da proire svoju ideju i steknu golemi broj istomiljenika i sljedbenika. Komunikacija je, meutim, percepcijski proces: opaaji prolaze kroz filtre naih uvjerenja, vrijednosti, pogleda na svijet, naina razmiljanja. Znamo da nae percepcije u velikoj mjeri odreuju modele naih ponaanja i modele reagiranja. Zato su u digitalno premreenom svijetu uz goleme mogunosti upoznavanja, zbliavanja i suradnje, jednako tako goleme vjerojatnosti konflikata te opasnosti od zapostavljanja vlastitih identiteta i nekritikog prihvaanja elemenata dominantnijih kultura. Uenje interkulturnosti stoga zahtijeva kompetentnog uitelja, digitalno pismenoga, osposobljenog za voenje meunarodnih projekata, ali i uitelja koji cjeloivotnim obrazovanjem ulae u svoj osobni razvoj. Jednako tako, zahtijeva i strunu i tehnoloku podrku dobro strukturiranih meunarodnih organizacija i projekata poput eTwinninga koji podravaju ideje slobodnih strijelaca i omoguuju im suradnju. Nikad u povijesti potreba za pouavanjem interkulturne komunikacije nije bila tako velika niti su mogunosti za nju bile vee.

Literatura 1. Bates, A. W. (2004). Upravljanje tehnolokim promjenama: Strategije za voditelje visokih uilita. Zagreb, Benja. 2. Churches, A., Bloom's Digital Taxonomy; It's not about the tools, it's using the tools to facilitate learning, na http://edorigami.wikispaces.com/Bloom%27s+and+ICT+tools, preuzeto 1. svibnja 2012. 3. Delors, J., (1996.) Learning: The Treasure Within - Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty first Century, 1996. UNESCO, 4. Eracism Project 2012. na http://www.eracismproject.org/ preuzeto 1. svibnja 2012. 5. Friedman, Th., (2005.) The World Is Flat: A Brief History of the Twenty-First Century , 2005. Farrar, Straus & Giroux 6. Friedman, Th., It's a Flat World, After All, lanak u New York Timesu od 3. travnja 2005. s http://www.nytimes.com/2005/04/03/magazine/03DOMINANCE.html?_r=1, preuzeto 1. svibnja 2012. 7. http://www.flatclassroomproject.org/ 8. International cooperation & Development broura s http://ec.europa.eu/youth/documents/publications/gp-int-coop_en.pdf , preuzeto 1. svibnja 2012. 9. Jurii, D., Tolerancija na http://youtu.be/NrfV93hAFxg 10. Jurii, D., Web 1.0, web 2.0 i web 3.0 alati, na http://youtu.be/Jtm1VlFrNMY 11. Key competences for lifelong learning: A European reference framework, (2004.), na http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf, preuzeto 1. svibnja 2012. 12. Kuharica za eTwinning; 50 recepata za suradnju europskih kola i struno usavravanje nastavnika, (2012.) Centralna sluba za podrku za eTwinning, www.etwinning.net , hrvatsko izdanje na http://files.eun.org/etwinning/cookbooks/HR_cookbook.pdf , preuzeto 1. svibnja 2012. 183

13. Linday, Davis, (2010.) Navigate the digital Rapids, Learning & Leading with Technology, March/April, 2010. ISTE, str.anice 13. -15. na http://www.iste.org/learn/publications/learning-andleading/issues/Navigate_the_Digital_Rapids.aspx , preuzeto 1. svibnja 2012. 14. Linday, Davis: (2011.) Flattening Classrooms, Engaging Minds: Move to Global Collaboration One Step at a Time, 2011. Pearson Resources for 21st Century Learning 15. Mee, A., E-learning policy and the 'transformation' of schooling: a UK case study, (2007.), na http://www.eurodl.org/materials/contrib/2007/Adrian_Mee.htm#Figure_1, preuzeto 1. svibnja 2012. 16. Pogled kroz prozor, digitalni asopis za obrazovne strunjake na http://pogledkrozprozor.wordpress.com/ 17. UNESCO guidelines on Inerculutral Education na http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001478/147878e.pdf 18. Wikipedia, http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:About , preuzeto 1. svibnja 2012.

Globalisation 3.0. and Teaching Interculturalism through eTwinning

Abstract This paper explains the "flat world" concept as introduced by Thomas Friedman, and how it pertains to the educational system. The paper discusses Web 2.0 and Web 3.0 tools as factors which have enabled this globalisation-related phenomenon. The emergence of "free shooters" and their projects, especially the Flat Classroom Project, is looked into, as well as the idea of teaching interculturalism through eTwinning, and the resulting changes in the perspectives of teaching and teachers' competences that such teaching requires. Keywords: globalisation, interculturalism, "flat world", eTwinning, teaching

184

Nacionalni kurikulum iz perspektive socijalnih zbivanja prouzroenih recesijom - pedagoki potencijal i/ili ideoloka propaganda?

Dr. sc. Stjepan Kovaevi Prirodoslovno-matematiki fakultet u Splitu Saetak U radu se razmatraju mogui doprinosi nacionalnog kurikuluma u razvoju odgovornosti i socijalne senzibilizacije te prevladavanju nepovoljnih uinaka gospodarske krize na drutvo. Gospodarska se kriza pritom ne promatra iskljuivo u ekonomskom kontekstu, ve kao sveprisutna socijalna zbilja implicirana naruenim sustavom vrijednosti. Na osnovi kritikog pristupa Hrvatskom nacionalnom kurikulumu i kurikulumima odabranih europskih zemalja, ukazuje se na tromost i ambivalentnost obrazovne politike u odnosu na recentna drutvena zbivanja. Rezultat toga jest diskordantno politiko i pedagoko poimanje hijerarhije drutvenih vrijednosti, to odgojno-obrazovne intencije esto svodi na formalizam. S obzirom na injenicu da se odgoj i obrazovanje pod nadlenou nacionalnog kurikuluma u europskim zemljama temelji na referentnom okviru kljunih kompetencija, razmatra se i potreba njegove revizije, u skladu s novonastalim drutvenim potrebama. Kljune rijei: nacionalni kurikulum, recesija, sustav vrijednosti, politika, pedagoki potencijal.

Uvod Razmatrajui filozofska uporita i suvremena odreenja kurikuluma, napose nacionalnog, opravdano je zakljuiti da na dravnoj razini ne postoji socijalni in, koji je u veoj mjeri usmjeren na internalizaciju drutvenih vrijednosti1. Transfer vrijednosti iz latentnih obrazaca u neposredna ponaanja osigurava dualna priroda nacionalnog kurikuluma kojom se, uz utvrene obveze omoguava i dostatna razina slobode izbora. Svaka obveza prejudicirana nacionalnim kurikulumom proizala je iz steenih iskustava i kao takva predstavlja (ili bi trebala predstavljati) odraz drutvenog altruizma i socijalne senzibilizacije u namjeri da se posredstvom odgoja i obrazovanja svakome pojedincu omogui osobna aktualizacija, socijalizacija i inkulturacija. S druge strane, sloboda osigurana nacionalnim kurikulumom odgleda se u svekolikim mogunostima pojedinaca da se posredstvom odgoja i obrazovanja osobno afirmira u drutvu i razvije vlastite kreativne potencijale i kompetencije to e u konanici rezultirati osobnom satisfakcijom. Iz ove perspektive odgoj i obrazovanje, kao i nacionalni kurikulum oportuno je proglasiti vrijednosno orijentiranim inom, koji je istovremeno odraz kulture i katalizator njezina daljnjeg razvoja. No, kao to se odgoj i obrazovanje ne odvijaju samo u kolskim institucijama, ve u sveukupnoj (neposrednoj i
1

U ovome radu drutvene vrijednosti se razmatraju u najirem i hijerarhijski najviem smislu. Kao takve podrazumijevaju daljnju klasifikaciju svih ostalih, naglaeno nematerijalnih, vrijednosti.

185

virtualnoj) drutvenoj okolini i nacionalni kurikulum ima ogranienu nadlenost nad procesom osposobljavanja. Razlog njegove ograniene jurisdikcije proizlazi iz dravne regulacije odgojno obrazovnog sustava, odnosno odluka obrazovne politike, koje se, na globalnoj razini, razlikuju s obzirom na utvreno trajanje obveznog obrazovanja. Ograniavajui se na kontekst hrvatskog odgojno-obrazovnog sustava to znai osnovne kole2 te se u tom kontekstu on ovdje i razmatra. Meutim, socijalni uinci nacionalnog kurikuluma znatno su dalekoseniji to se oituje i iz njegovog normativnog naela, kojim se svakom pojedincu osigurava jednakopravni status u pravu (i obvezi) na odgoj i obrazovanje, a time i internalizaciju drutveno prihvaenih vrijednosti. Budui legitimira odgoj i obrazovanje, koji se u institucionalnoj formi provode u doba djetinjstva i adolescencije, dakle ivotnom razdoblju u kojemu percipirani sustavi vrijednosti uvelike utjeu na formiranje osobnosti i ponaanje (Franc, Sui i aki, 2009), nacionalni kurikulum predstavlja okosnicu moralnog razvoja pojedinca i vlastita identiteta. A kada individualni sustav vrijednosti postane stabilan i formiran, kako navodi Feri (2009, str. 50), percipirani sustavi vrijednosti ne mogu na njega vie utjecati niti ga mijenjati. Iz toga proizlazi da nacionalni kurikulum predstavlja platformu drutvenog posredovanja vrijednosti.

Nacionalni kurikulum i transfer vrijednosti U istraivanju vrijednosti uoljiv je dominantan interes istraivaa iz drutvenih, humanistikih i ekonomskih znanosti, dok unutar drutvenog znanstvenog diskursa prevladava filozofski, antropoloki, socioloki i psiholoki pristup. Iako svaka od navedenih znanosti vrijednosti promatra u sebi svojstvenom kontekstu te ih razliito klasificira i rangira, naelno postoji konsenzus oko prihvaanja njihova odreenja kao temeljnih i stabilnih uvjerenja koja usmjeravaju ponaanje ovjeka prema hijerarhijski postavljenim ivotnim ciljevima (Feri, 2009; Franc, Sui i aki, 2009; Iliin, 2011). U pedagokom kontekstu, preciznije kontekstu teorije kurikuluma, one predstavljaju vrijednosne izvore nacionalnog kurikuluma koje se didaktikom transformacijom aspiriraju u nacionalni kontekst odgojno-obrazovnih tenji ciljeva (Vican, Bognar, Previi, 2007). Uz trajne vrijednosti, kao to su jezik, kulturna batina, nacionalni identitet i tradicija, vrijednosne izvore kurikuluma ine i one vrijednosti koje su, s obzirom na dinamiku socijalnih zbivanja, podlone promjenama u hijerarhijskoj strukturi. Prije svega rije je o civilizacijskim i akademskim vrijednostima pod utjecajem kojih se odvijaju sva relevantna zbivanja u podruju gospodarstva, ekonomije, tehnike i tehnologije, socijalne i monetarne politike.

Iako Nacionalni okvirni kurikulum podrazumijeva desetogodinje obvezno trajanje odgoja i obrazovanja ukljuivo i obvezni srednjokolski ciklus prema aktualnom Zakonu obvezno je jo uvijek osmogodinje, osnovno kolovanje.

186

Nacionalni kurikulum ima vie vrijednosnih izvora (usput Vican, Bognar i Previi, 2007), no u kontekstu ovdje aktualne teme dostatno je samo konstatirati kako je uvrijeeno shvaanje vrijednosti u pedagogiji istovrsno onome u ostalim drutvenim znanostima, napose filozofiji, sociologiji i psihologiji. U veini teorijskih odreenja vrijednosti prepoznatljive su dvije dimenzije - dimenzija relativne stabilnosti (kontinuiteta) i diskontinuiteta o kojima ovisi hijerarhija motiva (ciljeva) i ponaanje. Kategorija kontinuiranih vrijednosti produkt je ve steenih iskustava drutva (i pojedinca), dok je njihovo previranje i diskontinuitet posljedica permanentnog formiranja novih vrijednosti proizalih iz aktualnih (ne samo) socijalnih zbivanja (Panti, 1977, prema Iliin, 2011). Jednako tako, proizvodnja novih znanja, interkulturalna i gospodarska dinamika i intenzitet kretanja, globalizacijski procesi imaju za posljedicu mijenjanje obrazovnog vrijednosnog sustava (Vican, Bognar i Previi, 2007, str. 168), dakle i promjene vrijednosnih izvora nacionalnog kurikuluma i/ili njihove hijerarhije. Izmjene u hijerarhijskoj ljestvici vrijednosnih ishodita nacionalnog kurikuluma te uvoenje novih, nuno impliciraju i promjene u njihovoj operacionalizaciji, odnosno odgojno-obrazovnim ciljevima. U filozofskom konceptu kurikulumskog pristupa odgoju i obrazovanju takve promjene posve su oekivane. tovie, kurikulum pretpostavlja fleksibilno nadograivanje kompetencija (Previi, 2007), iji je razvoj intencija iskazana operacionalizacijom vrijednosti. Upravo iz razloga otvorenosti na promjene i spremnosti na njihovu asimilaciju, kurikulumski koncept promie evoluciju odgoja i obrazovanja, a ne njegovu revoluciju. Iz sinteze ovih promiljanja proizlazi da je nacionalni kurikulum znaajan (ako ne deklarativno i najznaajniji) participant ciklikog procesa stvaranja vrijednosti te njihova daljnjeg promoviranja. Nacionalni kurikulum predstavlja uporinu toku svake slijedee razine kolovanja, dok njegov utjecaj na formiranje osobnosti ovjeka nadilazi (ili bi trebao nadilaziti) instit ucionalne granice. Iako je, s pedagokog i uope drutvenog aspekta, neprihvatljiva bilo kakva stigmatizacija uloge pojedinih razina kolovanja, odnosno proglaavanja vie ili manje vrijednima, evidentna je injenica da je na viim razinama kolovanja odnos odgojnih i obrazovnih intencija obrnuto proporcionalan. S porastom obrazovnih zahtijeva, barem u formalnom smislu, smanjuje se koliina odgojnih. Rije je dakle o insistiranju na razvoju i stjecanju kompetencija, ali ne uvijek i iz rakursa suvremene pedagogijske znanosti, ve kao temeljnog naela poduzetnitva, upravljanja ljudskim resursima i proizvodnjom (usput Lawler, 1994; Sparrow, 1997). Tako i intencije internalizacije opih, nematerijalnih vrijednosti postaju implicitne ili esto posve marginalne. Takva situacija dodatno naglaava kulturnu i uope dravotvornu ulogu nacionalnog kurikuluma. Presudni znaaj nacionalnog kurikuluma u internalizaciji vrijednosti oituje se i u naglasku koji on stavlja na razvoj etikih i moralnih osobina. Za razliku od strogo pragmatikog shvaanja 187

kurikuluma u formi algoritamskog predloka osposobljavanja orijentiranog na recepciju znanja kao temeljne vrijednosti (tradicionalni nastavni plan i program), suvremeni kurikulum, kakav danas prevladava u veini zemalja Europe, pretpostavlja i socijalno-humane, ope vrijednosti te njihovu operacionalizaciju u odgojno-obrazovne ciljeve razvoj socijalno-humanih kompetencija. Tako u nacionalnom kurikulumu dominantan postaje odgoj, a naglasak se stavlja na etike i moralne osobine (Vican, Bognar i Previi, 2007, str. 169). Oko prihvaanja nacionalnog kurikuluma kao vrijednosne platforme odgoja i (obveznog) obrazovanja postoji pedagoki, ali ini se ne i politiki te ope drutveni konsenzus. Ovim stavovima u prilog idu i recentna, recesijom potaknuta zbivanja na drutvenoj i obrazovnopolitikoj sceni.

Nacionalni kurikulum u kontekstu recesijskih zbivanja Paradigmatski preokret izmeu tradicionalnog i suvremenog koncepta kurikuluma te razvojno kompetencijskog pristupa odgoju i obrazovanju, rezultat je pedagokog odgovara na socijalne potrebe osposobljavanja primjerenog aktualnom vremenu globalizacijskih procesa. Ishodita globalizacije, kao teorijskog koncepta, ali i socijalne zbilje, vee se uz postindustrijska drutva i vrijeme postmoderne. Iako danas prevladava shvaanje globalizacije kao univerzalnog procesa, ili niza procesa koji rezultiraju socijalnom meupovezanou i meuovisnou u polivalentnom modernom svjetskom sustavu, u svakodnevnom ivotu ona znatno ee podrazumijeva tek ekonomsku liberalizaciju i integraciju nacionalnih trita u mone magnate (Milat, Kovaevi, 2012) te gospodarsku i kulturnu hegemoniju zapadnih sila nad ostatkom svijeta (Kuko, 2006). Istovremeno, socijalne potrebe i moralne vrijednosti nametnutim konformizmom postaju podreene ekonomskim interesima. Tendencija ureenja svijeta kao planetarne cjeline, voena manje ili vie plemenitim namjerama ukupnog drutvenog prosperiteta, zasigurno je u mnogoemu unaprijedila kvalitetu ljudskog ivota, ponajprije u podruju komunikacije, ljudskih prava i demokracije graanstva (Spaji-Vrka, 1999). Meutim, u trenutku nastupanja ekonomske krize, impresivna mo globalnog svjetskog poretka, po naelu domino-efekta nala se u recesiji, ako ne i u regresiji. Recesija se uestalo tretira kao dominantno podruje ekonomskih znanosti i stoga ovdje izostaju spekulacije o razlozima koji dovode do nje. Ostaje se iskljuivo na konstatacijama da negativne posljedice recesije uzrokuju naruavanje sustava vrijednosti, to, u trenutku eskalacije do razine egzistencijalne ugroenosti, moe dovesti do sveobuhvatnog drutvenog kolapsa. Pritom se kree od pretpostavke da odgoj i obrazovanje, posebno ono pod nadlenou nacionalnog kurikuluma, dakle, ope i obvezno (osnovno), moe djelovati kao ublaavajui i/ili preventivni imbenik na recesijska zbivanja. 188

Recesiju je, kao i svaku neeljenu posljedicu prouzroenu individualnom ili grupnom aktivnou, mogue promatrati s aspekta (ne)odgovornosti i (a)moralnosti. Aspekt neodgovornosti prije svega podrazumijeva nepromiljeno djelovanje u osnovi kojega najee stoji nekompetentnost, dok je amoralnost rezultat naruene strukture sustava vrijednosti u kojemu se nekritiki primat daje individualnim, hedonistikim potrebama i osobnoj zadovoljtini, ne marei za drutveno uvrijeene i prihvaene norme ponaanja. Odgovornost i moral ope su ljudske vrijednosti, iji se razvoj potie prije svega odgojnoobrazovnim djelovanjem. Ovdje se upravo ini bitnim nainiti odmak od dananjeg, suvremenog shvaanja odgoja i obrazovanja, te razmotriti odgoj kao proces formiranja ovjekove individualne i socijalne osobnosti, razvoj moralnih osobina djece, odnosno razvoja njihova karaktera (Vican, Bognar, Previi, 2007, 169). Promatrano iz ove, tradicionalne perspektive odreenja odgoja, uloga nacionalnog kurikuluma u razvoju morala i odgovornosti postaje krucijalna. Jer, kako je ve naznaeno, u nacionalnom kurikulumu dominiraju odgojne tenje te su izraenije nego na daljnjim razinama kolovanja. Razmatrajui recesiju u kontekstu uvene Churchillove izreke da se povijest ponavlja, ali svaki puta vie kota te imajui na umu evidentnu fluktuaciju sustava vrijednosti i ekonomskopolitiku tromost rjeavanja krizom prouzroenih problema, postavlja se pitanje je li obveza odgoja i obrazovanja preventivno djelovati na razvoj ponaanja koja potencijalno ugroavaju egzistenciju pojedinca i drutva u cjelini. Formalno gledajui, ukoliko je odgovor na prethodno pitanje potvrdan (a jeste), a s obzirom da je odgoj i obrazovanje u nadlenosti nacionalnog kurikuluma u veini europskih zemalja upravo ono obvezno, proizlazi da i u sluaju recesijskih zbivanja nacionalni kurikulum ima kljunu ulogu regulacije socijalnih ponaanja. Jednostavnije, nacionalni kurikulum, predstavlja pedagoki potencijal, koji ozbiljenjem u odgojno-obrazovnom procesu, ini vrijednosni temelj za stvaranje moralno stabilnog, odgovornog, kompetentnog i nealijeniranog drutva. Dakle, nacionalni kurikulum posve sigurno moe doprinijeti ublaavanju posljedica recesije na drutvo te preventivno djelovati na opetovano zapadanje u nju. Dodue, ovi navodi odraz su idealistikog pristupa nacionalnom kurikulumu, bez sagledavanja ireg konteksta odgoja i obrazovanja te zanemarivanja injenice da drutveno legitimirane vrijednosti esto nisu u skladu s personalnim vrijednosnim prioritetima (Allport, 1955 prema Feri, 2009). Ipak, u dobu aktualne recesije obrazovanje je na globalnoj razini prepoznato kao strateka socijalna uzdanica. Tako je simptomatino da drave, koje su svojim ideolokim doktrinama utrle put stvaranja globalizacije i neoliberalnog kapitalizma (ponajprije SAD), u borbi protiv nacionalne krize, istiu presudnu ulogu obrazovanja, morala, kreativnog potencijala, zdravlja i ope kulture vladajuih struktura. Vodee mjesto ekonomskog neoliberalnog kapitala najednom dobiva konkurentnu vrijednost socijalnog kapitala u kojem, barem teoretski, znanje i socijalna senzibilnost postaje najvrjednija roba 189

(Bogomolov, 2010). U gospodarski slabije razvijenim, tranzicijskim zemljama, ukljuivo i Hrvatsku, moralna kriza prouzroena destabilizacijom i/ili kolapsom gospodarstva, velikom stopom nezaposlenosti, padom ivotnog standarda i socijalnim raslojavanjem (ali i homogeniziranjem sumnjivih drutvenih elita) ini se tek sekundarnim problemom. U opoj materijalnoj oskudici, dravna politika poduzima radikalne mjere saniranja posljedica krize, ini se, ne marei previe za otklanjanje uzroka koji su do nje doveli. U Hrvatskoj se, kao i drugim dravama, istie uloga obrazovanja i stvaranja kritine mase ljudskog kapitala koja e osigurati gospodarsku, ekonomsku, a time i socijalnu progresiju3. Ipak, s pedagokog aspekta, ovome pristupu valja uputiti otru kritiku iz razloga to se u medijskim istupima politiara, ekonomista i gospodarstvenika, raznim tiskovinama, pa ak i znanstvenim radovima (najee iz podruja ekonomije) permanentno naglaava uloga srednjokolskog (strukovnog) i visokog obrazovanja u prevladavanju recesije, dok se ono osnovno, ope i obvezno, gotovo marginalizira. No, suprotno moda oekivanom, poveanje broja obrazovanih, radno kompetitivnih osoba ne implicira nuno razvojna postignua drutva. Takvo poveanje nuno ne rezultira ni rastom, a kamoli razvojem (agar, 2010, str. 76) drave. Stoga odgoju i obrazovanju (ni) u recesijskim vremenima nije pragmatino pristupati selektivno. Odgoj i obrazovanje, kako istie H. A. Giorux (prema Guilherme, 2006), nije jedino sredstvo stvaranja graanskog drutva i ljudskog kapitala, ali ga je u kontekstu stjecanja identiteta i moralne odgovornosti neophodno promatrati iz holistike perspektive. Dodatna zaduivanja, poveanje fiskalnih i parafiskalnih nameta te proraunski rezovi i smanjivanje sredstava u javnom sektoru, pa tako i odgojno-obrazovnom, uestale su politike intervencije u kriznim razdobljima. No, je li smanjivanje sredstava za odgoj i obrazovanje doista pragmatino rjeenje ili je ono posve kontraproduktivno? S politikim odlukama smanjenja dravnih izdataka za odgoj i obrazovanje suoile su se mnoge europske zemlje poput Austrije, Finske, Njemake, Irske, Italije, Moldavije, Norveke, Poljske, panjolske i Velike Britanije. U veini navedenih drava planirane mjere tednje u odgojno -obrazovnom sustavu odnose se na smanjenje investicija u razvojnu infrastrukturu, plae zaposlenika, te znaajno smanjenje sredstava za visoko obrazovanje (The impact of global economic crisis on education, 2009). Neselektivne mjere tednje kojima je obuhvaeno i obvezno obrazovanje, koliko je poznato, provedene su samo u Italiji i Irskoj. S druge strane, administracija Baracka Obame 2011. godine, u trenutku najvee fiskalne strogosti, insistirala je na investiranju znaajnih sredstava iz federalnog budeta u obrazovanje kako bi se provela njegova reforma4. I tako drava koja je i inicirala svjetsku

Primjerice, hrvatski ekonomist i politiar Ljubo Juri jo u srpnju 2009. godine u jednoj tiskovini izjavio je da su ulaganje u obrazovanje za budue tehnologije, uz poveanje domae proizvodnje i zatitu okolia, kljuni su faktori za izlaz Hrvatske iz recesije. Cjeloviti tekst dostupan na: http://www.poslovni.hr/vijesti/top-10-poslova-koji-cvatu-urecesiji-121030.aspx 4 Vie na: http://online.wsj.com/article/SB10001424052748704107204575039090128849972.html

190

ekonomsku krizu, kapitalnim investiranjem u ljudske resurse, jaa svoj svjetski intelektualni, gospodarski i ekonomski autoritet. U europskim okvirima Hrvatska, uz najkrae trajanje obveznog obrazovanja, pripada i skupini drava iji je udio BDP-a u odgoju i obrazovanju ispod prosjeka zemalja Europske Unije (Key Data on Education in Europe, 2012). Zaostajanje Hrvatske u udjelu proraunskih sredstava investiranih u financiranje kolstva ve predstavlja politiku tradiciju (usput, Vrgo, 1999) i nije potaknuto aktualnom krizom. Novim politiko-ekonomskim potezima, ini se, odgojnoobrazovnom sustavu hrvatske tek se opetovano namee faza stagnacije. Suprotno europskim trendovima tednje u infrastrukturalnim investicijama u podruju odgoja i obrazovanja, u nas se upravo one zagovaraju. Najave koje u posljednje vrijeme dolaze iz resornog ministarstva o kapitalnim investicijama obnove kola i izgradnje novih objekata po modelu javno privatnog vlasnitva svakako su dobrodole. Realizacija tih projekata zasigurno e omoguiti podizanje razine kvalitete uvjeta za odvijanje procesa odgoja i obrazovanja te ih u znaajnoj mjeri uiniti primjerenima onima utvrenim pedagokim standardom. Meutim, zadravajui se u kontekstu osnovne (i srednje) kole, opravdanim se ini razmotriti prioritete. Konkretno, to znai postaviti pitanje to je s implementacijom i daljnjom operacionalizacijom, a moda i revizijom nacionalnog kurikuluma slubeno donesenog prije dvije godine? Nacionalni okvirni kurikulum (NOK) donesen je 2010. godine, a odgoj i obrazovanje u kolama se jo uvijek odvijaju po Nastavnom planu i programu (HNOS-u) iz 2006. godine. S obzirom na uoene i istaknute nedostatke HNOS-a (usput, Paleki, 2005; Previi, 2005 i 2007; Milat, 2009) te injenicu da je NOK vrijednosno utemeljen, trebao bi osigurati (ne samo formalno) podizanje razine kvalitete hrvatskog odgoja i obrazovanja i produljenje obveznog obrazovanja do stjecanja prve kvalifikacije. Budui da bi se tako hrvatski odgoj i obrazovanje pribliili europskim standardima, prioritetnim se ini ubrzati daljnju razradu okvirnog kurikuluma u kurikulumske jezgre i predmetne kurikulume te osigurati njihovu provedbu. Tim prije to on s vremenom gubi na aktualnosti te se izostankom njegove implementacije produbljuje formalno-pravni kaos na odgojnoobrazovnoj sceni, na kojoj su istovremeno aktualna dva paradigmatski oprena pristupa, kurikulumski i tradicionalni programski pristup. ak i da se prethodna razmatranja shvat e kao neobjektivna i znanstveno neutemeljena lamentacija, za oekivat je da je kurikulumski pristup odgoju i obrazovanju u pogledu stjecanja kompetencija te razvoja etinosti znatno pragmatiniji od tradicionalnog plana i programa. Tomu u prilog ide i europska praksa odgoja i obrazovanja utemeljena na nacionalnom kurikulumu. No, prije sagledavanja te prakse valja utvrditi kontekstualni okvir u kojem se ona razmatra. Ope vrijednosti, kompetencije i osobine iji se razvoj (ovdje) smatra presudnim (ne samo) u kriznim vremenima, u najirem smislu jesu: odgovornost 191

(donoenje razboritih odluka i procjena rizika), samostalnost (rjeavanje problema), kreativnost, inicijativnost (poduzetnitvo), racionalnost (ekonomino raspolaganje resursima i financijska pismenost), tolerantnost (prihvaanje razliitosti i emocionalna stabilnost) i kritinost (ne prihvaanje spekulacija, poltronstva i stereotipa). Nacionalni kurikulum i ope vrijednosti europski kontekst Veina europskih zemalja svoje je nacionalne kurikulume uskladila s preporukom Europskog Parlamenta i Vijea Europe o referentnom okviru kljunih kompetencija za cjeloivotno obrazovanje (Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning, 2006). Promatrajui kompetencijski okvir, razvidno je da je veina ranije navedenih kljunih pojmova u njemu sadrana. S obzirom na razliite razine inkluzije kompetencijskog okvira u nacionalne kurikulume u pojedinim dravama koji se kree od doslovnog prijepisa u Maarskom nacionalnom kurikulumu, preko fragmentarno izmijenjene forme u primjerice Slovenskom i ekom nacionalnom kurikulumu, do implicitnih odrednica u Finskom, Austrijskom, Latvijskom i posebice Norvekom nacionalnom kurikulumu, za oekivat je da u svim navedenim zemljama postoji inicijativa poticanja razvoja osobina koje se ovdje smatraju aktualnima. Podrobnijom analizom nacionalnih kurikuluma spomenutih europskih drava iskazane pretpostavke postaju injenice. Intencija razvoja kreativnosti, samostalnosti i inicijativnosti sadrana je u gotovo svim podrujima kurikuluma i/ili predmetnim kurikulumima razmatranih drava. Razvoj odgovornosti najee je ralanjen na personalnu u interpersonalnu odgovornost. Personalna odgovornost najee je vezana za egzistenciju i zdravlje5, kao relevantne imbenike ljudskog kapitala, a interpersonalna na meusobne ljudske odnose te odnos prema prirodi. Intencija njezina razvoja usko vezana za drutvenu i graansku kompetenciju, smisao za inicijativu i poduzetnitvo (senzibilizaciju za etike vrijednosti i odgovorno upravljanje), prirodno-znanstvenu te, naglaeno u ekom, Maarskom i Latvijskom kurikulumu, tehniku kompetenciju. Po pitanju razvoja odgovornosti mogue je uputiti kritiku na kompetencijski okvir iz razloga to ist i gotovo u potpunosti izostavlja, u dananjim, kriznim vremenima presudnu ekoloku osvijetenost i odgovornost u okviru odriva razvoja (Milat, Kovaevi, 2012). U navedenim zemljama, uz poseban naglasak na slovenski kurikulum (i hrvatski NOK), ekoloka kompetencija i odrivi razvoj prepoznati su kao ope vrijednosti. I to ne samo s teorijskog, prirodno-biologijskog aspekta, ve i djelatno-socijalnog. Racionalnost je takoer prepoznata vrijednost ija se intencija transformacije u poeljne osobine u kurikulumima razmatranih drava najee oituje kroz prirodno-znanstvenu i tehniku
5

U aktualnoj hrvatskoj odgojno-obrazovnoj praksi vrijednosni aspekt zdravlja potpuno je marginaliziran ili je pak zdravstveni odgoj sveden na sport. Sudei prema najavama iz resornog ministarstva i uvjetima osiguranim NOK -om, u ovom podruju mogue je oekivati pozitivne pomake.

192

kompetenciju, ali i multidisciplinarno kurikulumsko podruje (ili predmet) koje uz odreene razlike u nazivlju podrazumijeva osnove kune ekonomije i potroaku kompetenciju6. S obzirom da su djeca danas punopravni lanovi potroakog drutva te predstavljaju populaciju koja je esti predmet marketinkih i amoralnih manipulacija od strane druge osobe, stjecanje znanja, vjetina, sposobnosti, umijea i stavova o raspolaganju novcem ini se izrazito znaajnim, u kontekstu ovoga traktata moda i presudnim. No, iz perspektive kompetencijskog okvira i njegove intencije formiranja racionalnosti evidentan je izostanak potroake kompetencije i financijske pismenosti. Konano, po pitanju razvoja tolerantnosti takoer se moe konstatirati da je intencija njena razvoja, kao drutveno poeljne osobine, iskazana u svim kurikulumima promatranih zemalja, a posebno u kontekstu razvoja drutvene i graanske kompetencije, meuljudskih i interkulturalnih odnosa, komunikacije te kulturne senzibilizacije i etike. Bitno je naglasiti da hrvatski Nacionalni okvirni kurikulum, za razliku od HNOS-a, pretpostavlja, a u nekim aspektima ak i dodatno afirmira, ovdje razmatrane vrijednosti, njihovu operacionalizaciju i razvoj u kontekstu drutveno prihvaenih, poeljnih osobina. Na alost, kako je ve naglaeno, on jo uvijek nema nikakvu uporabnu vrijednost. Razlog tomu nisu pedagoke, ve politike odluke i to od strane (iste) one politike koja obrazovanje proklamira kao presudni imbenik gospodarskog i ekonomskog rasta te socijalnog prosperiteta.

Zakljuak Provedena teorijska rasprava nipoto nije dostatna za izvoenje generalnih zakljuaka o nacionalnom kurikulumu kao pedagokom potencijalu ija implementacija i operacionalizacija u nastavni proces dugoronog gledajui moe ublaiti (i/ili sprijeiti) socijalne probleme prouzroene recesijom. Ipak, argument za zauzimanje toga stava proizlazi iz injenice da je: a) nacionalni kurikulum utemeljen na nacionalnim i internacionalnim drutvenim vrijednostima koje se danas masovno proklamiraju kao poeljne; b) nacionalni kurikulum dominantno odgojno orijentiran, a aktualna moralna kriza prouzroena gospodarskom i ekonomskom krizom ponajprije je u nadlenosti odgoja i c) potreba za pojaanim etikim odgojem te internalizacijom opih ljudskih vrijednosti i poticanjem ponaanja zasnovanog na samostalnosti, kreativnosti, odgovornosti, toleranciji, inicijativnosti, racionalnosti i kritinosti prepoznata u veini nacio nalnih kurikuluma europskih drava, ak i mimo europskog referentnog okvira kljunih kompetencija. Izostajanje odreenih vrijednosnih aspekata, poput ekoloke i potroako-financijske svijesti, kategorije su koje bi svakako u nekoj od revizija kompetencijskog okvira valjalo nadomjestiti. Prije svega zato to
6

U Norvekoj i Finskoj rije je o predmetu domainstvo, Sloveniji upravljanju kuanstvom, ekoj i Latviji kurikulumskom podruju domainstvo i tehnika te kurikulumskom podruju ivot i praktine vjetine u Maarskoj.

193

iako nosi atribuciju preporuke, kompetencijski okvir u politikom smislu pred zemlje lanice Europske Unije postavlja i odreene obveze. Jednako tako valja imati i na umu da je rije o dokumentu nastalom prije poetka aktualne globalne recesije, a da je on u vrijednosnom smislu i danas posve aktualan, ak i anticipirajui. U kontekstu aktualnih recesijskih zbivanja na ukupnoj drutvenoj i odgojno-obrazovnoj sceni u Hrvatskoj, a imajui u vidu i ira europska iskustva, moe se zakljuiti da je ulaganje u obrazovanje (u irem smislu) temeljni agens gospodarskog oporavka. Ipak, investiranju u ljudski kapital ne treba pristupati selektivno i partikularno. Odgojno-obrazovni sustav valja sagledavati po itavoj vertikali, poevi od njezina ishodita. Stoga se ovdje upravo nacionalni kurikulum te odgoj i obrazovanje koje ga legitimira smatra pedagokim potencijalom recesijom zahvaenog drutva. S obzirom na injenicu da NOK formalno postoji, ali u neposrednom odgoju i obrazovanju jo uvijek nema gotovo nikakvu funkciju, potrebnim se ini promptno poduzeti sve potrebite radnje za njegovu kvalitetnu implementaciju. To e jamano doprinijeti podizanju razine kompetentnosti uenike te dugorono i ukupnoj kvaliteti ivota. Svako drugo djelovanje u podruju odgoja i obveznog obrazovanja, dakle onoga u nadlenosti nacionalnog kurikuluma, kao i marginaliziranje njegove (dominantno odgojne) uloge, u vremenima poveane socijalne osjetljivosti, moe se tretirati kao pokuaj politike manipulacije i ideoloke propagande s neizvjesnim ishodom.

Literatura 1. Bogomolov, T.O. (2010), Puka globalne krize. Ekonomski pregled, 61, (5-6):335-353. URL: http://hrcak.srce.hr/file/85877 2. Feri, I. (2009), Vrijednosti i vrijednosni sustavi: psihologijski pristup. Alinea, Zagreb. 3. Franc, R., Sui, I., aki, V. (2009), Vrijednosti kao rizini i zatitni imbenici socijalizacije mladih. Diacovensia, 21-22 (1-2): 135-146.URL: http://hrcak.srce.hr/file/57128 4. Guilherme M. (2006), Is There a Role for Critical Pedagogy in Language/Culture Studies? An Interview with Henry A. Giroux. Language and Intercultural Communication, 6 (2): 163-175. 5. Education International (2009), The impact of global economic crisis on education. URL:http://www.lizda.lv/content/files/05March10_Impactcrisisreport_followup_MDK.pdf 6. EurybaseUnit (2012), Key Data on Education in Europe 2012. URL: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/134EN.pdf 7. Finnish National Bord of Education (2004), National Core Curriculum for Basic Education.Vammala,URL:http://www.oph.fi/english/sources_of_information/core_curricula_a nd_qualification_requirements/basic_education 8. Iliin, V. (2011), Vrijednosti mladih u Hrvatskoj. Politika misao, 48 (3) : 82-122. 9. Izgltbas un zintnes ministrijas (2008), Pamatizgltbas programmu paraugu, Riga. 10. Kuko, M. (2006), Filozofija i kulturni pluralizam u doba globalizacije. Filozofska istraivanja, 26 (1): 13-22. 11. Lawler, E. E. (1994), From job-based to competency-based organizations. Journal of Organizational Behavior, 15: 3-15. 12. Milat, J. (2009), Lamantiranje akademika - fiziara o pedagokim temama. Zagreb, kolske novine, 4: 67. 194

13.

14. 15.

16. 17. 18.

19.

20.

21.

22. 23. 24. 25. 26.

27.

28. 29. 30.

Milat, J., Kovaevi, S. (2012), Ekoloka eksistenca med vzgojnim idealizmom in ekonomskim pragmatizmom. U: Duh, M. (ur.), Ekoloka in etina zavest skozi edukacijski odnos do drube in narave, Maribor, Pedagoka fakulteta in RIS Rakian, str. 128-141 . Ministry of Education and Culture Republic of Hungary (2007), National core curriculum abridged version. URL: http://www.nefmi.gov.hu/english/hungarian-national-core Ministrstvo za olstvo in port (2011), Posodobljeni uni narti obveznih predmetov v osnovni oli, Ljubljana. URL:http://www.mizks.gov.si/si/solstvo/osnovnosolsko_izobrazevanje/ucni_nacrti/ MZO (2006), Nastavni plan i program za osnovnu kolu - HNOS, Zagreb. MZO (2010), Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje. URL: http://public.mzos.hr/fgs.axd?id=18247 Nemzeti eroforras Ministerium (2007), Nemzeti alaptanterv kiadsrl, bevezetsrl s alkalmazsrl. URL: http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/nemzeti-alaptanterv-nat/nemzetialaptanterv. The European Parliament and The Council of the European Union (2006), Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union L 394/10 EN,pg. 10-18. The Norwegian Directorate for Education and Training (2008), National Curriculum for Knowledge Promotion in Primary and Secondary Education and Training - The Quality Framework, Oslo. The Royal Ministry of Education, Research and Church Affairs (2006), Core Curriculum for Primary, Secondary and Adult Education in Norway, Oslo. Dostupno na:http://www.udir.no/Upload/larerplaner/generell_del/5/Core_Curriculum_English.pdf?epsla nguage=no Paleki, M. (2005), Utjecaj kvalitete nastave na postignua uenika. Pedagogijska istraivanja 2 (2), 209-233. Previi, V. (2005), Kurikulum se ne izvodi iz obrazovnih standarda. Zagreb, kolske novine, 30: 3. Previi, V. (2007), Pedagogija i metodologija kurikuluma. U: Previi, V. (ur.), Kurikulum. Zagreb, kolska Knjiga, str. 15-34. Spaji-Vrka, V. (1999), Globalizacija i izobrazba: apokalipsa raja ili rajska apokalipsa. Drutvena istraivanja, 8 (4): 579-600. Sparrow, P. R. (1997), Organizational Competencies : Creatinga Strategic Behavioural Framework for Selection and Assessment. In N. Adnerson & P. Herriot (eds), International Handbook of Selection and Assessment, Chichester - John Wiley, pg. 343-368. Vican, D., Bognar, L., Previi, V. (2007), Hrvatski nacionalni kurikulum. U: Previi, V. (ur.), Kurikulum teorije, metodologija, sadraj, struktura. Zagreb, kolska knjiga, str. 157204. Vrgo, H. (1999.), I. U: Mijatovi, A. (ur.), Osnove suvremene pedagogije. Zagreb: Hrvatski pedagoko-knjievni zbor, str. 461-486. VP (2007), Framework Educational Programme for Basic Education. (with amendments at 1. 9. 2007) Pedagogical institute, Prague. agar, D. (2011), Restrukturiranje suvremene politiko-ekonomske zajednice i reformizam javnih politika kao put izlaska iz aktualne krize. Politika misao, 47 (4): 71-78.

195

National Curriculum from the Perspective of Social Events Caused by Recession Pedagogical Potential and /or Ideological Propaganda?
Abstract The paper discusses the possible contributions of the national curriculum to the development of responsibility and social sensibility to overcome the adverse effects of the economic crisis on society. The economic crisis is therefore not considered exclusively in the economic context, but as an omnipresent social reality implied by the disturbed system of values. On the basis of the critical approach to the Croatian National Curriculum and the curricula of selected European countries, the paper clearly points to the inertia and ambivalence of the educational policy in relation to the recent social events. The result is a discordant political and pedagogical understanding of the social values hierarchy, which often reduces educational intentions to formalism. Given the fact that education under the jurisdiction of the national curriculum in the European countries is based on the reference framework of the core competences, the paper discusses the need for its revision in accordance with the emerging social needs. Keywords: national curriculum, recession, value system, policies, pedagogical potential.

196

Interkulturalno obrazovanje hrvatskih asnika

Andrija Kozina Hrvatsko vojno uilite Petar Zrinski Katedra zdruenih vojnih operacija Saetak Hrvatski asnik sve vie izvrava neratne vojne zadae u drugim zemljama i u razliitim kulturnim i ivotnim uvjetima. U provedbi svakodnevnih zadaa koje se postavljaju pred oruane snage javlja se potreba za stalnim razvojem postojeih i stjecanjem novih znanja. Polazei od stvarnog stanja, potrebno je poveati razumijevanje vanosti stvaranja kompetentnog vojnog osoblja koje e biti osposobljeno za rad u zdruenim multinacionalnim stoerima NATO-a. Svaki je multinacionalni stoer ujedno mala interkulturalna zajednica u kojoj mora vladati tolerancija i odravanje ravnopravnih odnosa, svatko je jednako vaan, nema boljih i gorih lanova. Nuno je postojanje vojne hijerarhije jer na njoj poiva sposobnost funkcioniranja vojnog sustava i njegova velika pouzdanost. Da bi se naprijed navedeno moglo ostvariti, potrebno je sustav vojnog odgoja i obrazovanja prilagoditi novim izazovima interkulturalnog obrazovanja. Od hrvatskog se asnika sve vie zahtijeva interkulturalna kompetentnost, cjeloivotno uenje, poznavanje kulture te etnike i jezine raznolikosti zemlje u kojoj e boraviti kao pripadnik mirovne misije. Kljune rijei: interkulturalno obrazovanje asnika, interkulturalna kompetencija, vojno obrazovanje, izazovi vojnih kola. Uvod: Republika Hrvatska je od 1. travnja 2009. punopravna lanica Organizacije Sjevernoatlantskog ugovora (engl. North Atlantic Treaty Organization, NATO), jedinstvenog vojno-politikog saveza zasnovanog na temeljnim vrijednostima i interesima kao to su: sloboda, vladavina prava, demokracija, trino gospodarstvo, meunarodna solidarnost i stabilni meudravni odnosi. Boinovi (2008, 271) napominje da je danas NATO politika zajednica unutar koje nema mogunosti izbijanja veih sukoba i ratova, ali da je to ujedno i zajednica u kojoj svaka drava zadrava vlastite pravne identitete. Naravno, obveza je Republike Hrvatske odrediti broj vojnih snaga koje e sudjelovati u zajednikim operacijama kao to su primjerice operacije potpore miru. Republika Hrvatska mora sama formulirati svoj vlastiti model obrambene reforme, odnosno sama definirati najbolji nain svog doprinosa Savezu, u skladu sa svojim mogunostima. (Bari, 2008, 62) Krajem 2011. godine Republika Hrvatska je sukladno odlukama o sudjelovanju pripadnika svojih oruanih snaga u mirovnim operacijama (Narodne novine, br. 141/2010, 61/2011, 136/2011) sudjelovala u ukupno 10 operacija potpore miru1 s 479 sudionika. Sukladno navedenom,

Pod vodstvom UN-a provodi se sedam operacija, pod vodstvom NATO-a dvije i pod vodstvom EU-a jedna.

197

1437 vojnika, doasnika i asnika u jednom je ciklusu godinje.2 Osim u mirovne operacije, Oruane snage Republike Hrvatske (OS RH) spremne su za ukljuivanje u dvije borbene skupine za brzo djelovanje Europske unije s ukupno 271 vojnikom.3 Uzevi u obzir navedeno, iz sastava OS RH je oko 1800 pripadnika ukljuenih u multikulturalne stoere ili postrojbe ili se nalaze u operacijama potpore miru u zemljama razliitih kultura. Interkulturalna komunikacija je kad najmanje dvije osobe iz razliitih kultura ili mikrokultura komuniciraju zajedno razmjenom verbalnih i neverbalnih simbola. (Neuliep, 2005, 25) Svi se vojnici, doasnici i asnici svakodnevno susreu s raznolikim kulturnim identitetima, bilo u svakodnevnoj komunikaciji na svojem poslu, bilo prilikom izvrenja zadaa kao to su izvianja, ophodnje, konvoji, mentoriranje asnika zemlje domaina i dr. Zbog svih tih zadaa Bari i sur. (2003, 179) navode da (..) obuka pojedinca mora biti prilagoena potrebi osjetljivosti i snoljivosti prema nacionalnim, vjerskim i kulturnim razlikama, potrebi posredovanja i potrebi zajednikog rada s mjesnim i meunarodnim graanskim strukturama.

Izazovi vojnog obrazovanja Vojno je obrazovanje danas pod utjecajem brojnih promjena. Novi su pogledi na odnose i interakciju meu polaznicima kola i nastavnicima, smanjuju se oruane snage, suvremeni su vojni sustavi sve sloeniji, trai se vea kompetencija asnika, moraju se donositi odluke u sve kraem roku, oruane snage sudjeluju u meunarodnim vojnim operacijama. Mogu se izdvojiti trenutani osnovni i prepoznatljivi izazovi vojnog obrazovanja u Republici Hrvatskoj: 1. Transformacija Hrvatskog vojnog uilita u visokoobrazovnu i znanstveno- istraivaku vojnu ustanovu. U rujnu 2011. godine donesena je Odluka ministra obrane o postupcima i radnjama za pokretanje meusveuilinih interdisciplinarnih studijskih programa. Sukladno navedenoj odluci, Hrvatsko vojno uilite Petar Zrinski zapoelo je transformaciju u visokoobrazovnu i znanstveno-istraivaku ustanovu. 2. Preustroj i smanjivanje Oruanih snaga Republike Hrvatske sukladno Dugoronom planu razvoja Oruanih snaga Republike Hrvatske 2006. 2015. (NN, 81/06).4 Vojne kole moraju osposobiti hrvatske asnike za kvalitetno i odgovorno izvravanje svih postavljenih zadaa. Moraju biti kompetentni i osposobljeni za obnaanje vie raznovrsnih dunosti u sklopu svoje vojne karijere. 3. Hrvatsko vojno uilite pozicionirano je kao jedna od vodeih vojnih obrazovnih ustanova u regiji. U svakom su narataju Zapovjedno-stoerne kole Blago Zadro i Ratne kole
2

Kontingent oruanih snaga koji je u operaciji potpore miru, kontingent koji je spreman za odlazak u operaciju i kontingent u pripremi. 3 Borbena skupina pod njemakim zapovjednitvom (ukupno 250 ljudi) i Nordijska borbena skupina u kojoj Oruane snage Republike Hrvatske sudjeluju s dvama helikopterima i 21 pripadnikom (sanitet). 4 U izradi je novi nacrt Dugoronog plana razvoja Oruanih snaga Republike Hrvatske.

198

Ban Josip Jelai5 polaznici i visoki asnici iz drugih drava: Republike Slovenije, Republike Bosne i Hercegovine, Republike Srbije, Republike Makedonije, Republike Albanije, Savezne Republike Njemake, Republike Francuske, SAD-a i dr. 4. Koritenje suvremenih informacijskih tehnologija u provedbi operacija. U dananjem vojnom okruju gdje ve vladaju novi ratovi i etvrta generacija rata (4GW)6, sve je vie visoke tehnologije (to u konanici zamjenjuje samog vojnika) koja moe odgovoriti na postavljene izazove. Hrvatska vojska tei transformaciji u malu, sofisticiranu, brzo pokretljivu vojsku koja je sposobna odgovoriti na sve izazove u vrlo kratkom roku. 5. Koritenje informacijskih tehnologija u provedbi suvremene nastave (raunalo). Primjenom novih informacijskih tehnologija otkrivaju se nove mogunosti vojnog obrazovanja. Lake je provesti nastavni proces koritenjem raznih medija kao to su: prezentacije, filmovi, prikazivanje provedbe operacije uz potporu simulacijskih paketa (SPECTRUM, JCATS) i dr. Pivac (2009.) navodi da suvremena dostignua, nova informacijska tehnologija te primjena raunala u koli pridonose mijenjanju njezine organizacije, strategije nastave, a samim time i njezine tradicionalne fizionomije duboko utkane u njezinu povijesnom biu. 6. Razvoj uenja na daljinu ILIAS. Suvremeno vojno obrazovanje obuhvaa i uenje na daljinu provedbom elektronikih teajeva, osnivanjem elektronikih knjinica i dostupnosti raznih prezentacija bez fizike nazonosti nastavnika. To omoguuje proirenje uenja i razvijanje kvalitete uenja polaznika vojnih kola. 7. Razvoj izvrsnosti odnosno kvalitete u odnosu na kvantitetu. Smanjenjem oruanih snaga vojne su kole kao imperativ odredile kvalitetno obrazovanje asnika koji e nakon kolovanja biti kompetentni za izvrenje punog spektra postavljenih zadaa. Kvaliteta obrazovanja moe se postii jedino ako postoje kvalitetni nastavnici. 8. Ulazak Oruanih snaga Republike Hrvatske u meunarodne vojne asocijacije. Sudjelovanje oruanih snaga u multinacionalnim postrojbama7 i raznim oblicima operacija potpore miru znatno utjee na promicanje ideje interkulturalnog obrazovanja u vojnim kolama. U multinacionalnim vojnim operacijama sudionici (...) stavljaju zajednike zahtjeve ispred zahtjeva pojedinca, njegove sposobnosti i vjetine s obzirom na znanja jezika, komunikaciju, kulturno razumijevanje i volju za provedbom. (Torgersen, 2007, 43)

5 6

Ratna je kola najvii stupanj vojne izobrazbe na Hrvatskom vojnom uilitu. Ukratko, teorija tvrdi da se rat razvio kroz etiri generacije: mnogobrojnog ljudstva (Napoleonovi ratovi), jake vatrene moi (Prvi svjetski rat), dobrog manevra (Blitzkrieg, Drugi svjetski rat) i koritenje snage

pobunjenika u podruju operacije (borba protiv terorizma). (Echevarria, 2005.)

NATO-ove, UN-ove, EU-ove.

199

9. Laka dostupnost najnovijih informacija. Nastavnik vie nije izvor informacija, on mora upravljati procesima, umjesto da jednostavno prenosi injenice. Nastavnik postaje sve vie medijator, voditelj, posrednik i savjetnik uenika. Zadaa mu je da uz to manje intervencija postavlja razinu kognitivnog izazova koja e pobuditi u polazniku elju za usvajanjem novog znanja. 10. Suvremeni razvoj drutva i demokratski izabrana vlast kao imbenik upravljanja obrambenim sektorom nametnuli su temeljite promjene oruanih snaga vezano uz pristup, razvoj, organizaciju, sadraj i karakter vojnog obrazovanja. Vojne kole vie nisu ustanove zatvorenog tipa nego su povezane sa sustavom izobrazbe u graanstvu (zemlji i svijetu)8, primjenjujui vrednovanja i standarde koji vrijede za znanost i visoko obrazovanje u cijeloj akademskoj zajednici. 11. asnik kao nastavnik nositelj je obrazovnih promjena u vojnom kolstvu. Nuno je osposobiti sve nastavnike Hrvatskog vojnog uilita, kao jedine vojne visokoobrazovne ustanove, za provoenje kvalitativne, kreativne nastave. Moraju biti osposobljeni za cjeloivotno uenje, za provoenje promjena, moraju razumjeti nove putove, naine i temeljne spoznaje uenja i pouavanja. Nastavnika treba osposobljavati kao nositelja promjena, a ne pukog izvritelja propisanih obveza. (Pivac, 2009, 133) Interkulturalno obrazovanje hrvatskih asnika Potrebno je naglasiti da su asnici, birajui svoj poziv, sami odabrali sudjelovanje u mirovnim operacijama, ukljuujui i operacije potpore miru koje se provode u drugim zemljama, s kulturama bitno razliitim od nae. Time su sami sebe doveli u poloaj da moraju uvelike obratiti pozornost na svoje interkulturalno obrazovanje. Prva i glavna zadaa nam je razvijati svijest o sebi i svom kulturnom, nacionalnom, jezinom i vjerskom biu, jer emo uei prepoznavati i voljeti svoje, uiti uvaavati i tue. (Sekuli-Majurec, 1996a, 658) Od hrvatskih se asnika zahtijeva znanje barem jednog stranog jezika,9 razumijevanje drugaijih kultura te razvijanje interkulturalizma u svakodnevnom radu. Harold (2008, 31) naglaava da bez meusobnog kulturalnog razumijevanja mirovnih snaga i drugih organizacija koje se nalaze u podruju operacije ne moe doi do kvalitetnog rjeenja sukoba ili konflikta. Pripadnici OS RH odlaskom u mirovnu operaciju nisu obueni i pripremljeni samo za izvravanje vojnikih zadaa, oni trebaju biti spremni i na razne izazove multikulturalizma, kao to je biti sposoban razumjeti i razvijati humane odnose s ljudima koji govore drugim jezikom i pripadaju razliitim kulturama. Interkulturalno obrazovanje omoguuje asnicima ne samo kvalitetan rad s pripadnicima drugih vojnih organizacija u
8 9

Compendium of the European Military Officers Basic Education 2011. Slubeni su jezici NATO-a engleski i francuski.

200

multinacionalnim zapovjednitvima, nego i rad s drugim partnerima kao to su policijske snage, nevladine i vladine organizacije, kao i rad s UN-om. Vukasovi (1990, 291) napominje da je interkulturalno obrazovanje prikladno za permanentno obrazovanje jer omoguuje da se proces uenja, stjecanje novih spoznaja i proirivanje kulture nastavi tijekom itavog ivota i da nikad ne prestane. Vojne kole kao ustanove za struno i trajno obrazovanje trebale bi uvoenjem interkulturalnog obrazovanja podignuti razinu cjeloivotnog uenja asnika. lanak 18. Zakona o sudjelovanju pripadnika Oruanih snaga Republike Hrvatske, policije, civilne zatite te dravnih slubenika i namjetenika u mirovnim operacijama i drugim aktivnostima u inozemstvu (NN, br. 33/02, 92/10) glasi: U mirovne operacije i druge aktivnosti u inozemstvu mogu se upuivati samo obueni i prethodno pripremljeni pripadnici Oruanih snaga Republike Hrvatske, policije i civilne zatite te dravni slubenici i namjetenici. Ne postoji univerzalni niti uniformirani model interkulturalnog obrazovanja. Hofstede (2009, 19-20) navodi est znaajki koje mora imati obuavatelj interkulturalnog obrazovanja: sposobnost stvaranja sigurne atmosfere, koritenje iskustva iz prve ruke, koritenje raznih teorija, spremnost razumijevanja otvorenog svijeta, vrlo dobra pripremljenost i na kraju, ne smije oekivati udo od prvog dana obuke. Osim navedenih znaajki, za razvoj dimenzije interkulturalizma u vojnom visokom obrazovanju (Kraft, Tutuianu, 2008, 2) istiu i sljedee ciljeve uenja: sporazumijevanje na stranom jeziku kvalitetna interakcije s osobama iz razliitih kultura razumijevanje i prihvaanje osoba iz razliitih kultura uiniti ih tolerantnim i fleksibilnim prema razliitostima pomoi im u razumijevanju i samom istraivanju drugih kultura

Osim podataka u naprijed navedenom prilogu, ne smije se zaboraviti (Perotti, 1995, 80) da interkulturalno obrazovanje mora ljude uiniti sposobnima za djelovanje kad su ugroena ljudska prava te da je razliitost potrebno prihvatiti ne samo kao kulturnu razliitost ili poziti van element, nego i onda kad je razliitost poistovjeena s neravnopravnou, nedostatkom koji valja ispraviti i nepoeljnim stanjem koje valja promijeniti. Da bi se mogla shvatiti i razumjeti bilo koja kultura, mora se obratiti pozornost na etiri bitne komponente (Haskins, 2010, 81-82): politiki sustav, ekonomija, drutvene institucije (banke, kolski sustav, stupanj obrazovanja, snage sigurnosti, radniki sindikati, sve do nogometnih klubova) i kultura. Interkulturalno obrazovanje hrvatskih asnika u vojnim kolama ne bi trebalo biti prvo takvo obrazovanje s kojim se asnici susreu jer su najvjerojatnije proli neki oblik interkulturalnog obrazovanja u osnovnoj i srednjoj koli kao i na fakultetu. Ako je prva i temeljna vrijednost interkulturalnog odgoja osoba, tada osobu trebamo odgajati za prihvaanje Drugog kao ovjeka, priznajui mu identino dostojanstvo koje priznajemo sebi. (Pirl, 1996, 896) Takvo je obrazovanje bitno za sve ljude, a ne samo za 201

polaznike vojnih kola jer je interkulturalno obrazovanje usmjereno i ovjeku kao pojedincu, ali i lanu drutva. Ciljevi i zadatci interkulturalnog obrazovanja u nas identini su onima u svjetskom i posebno u europskom kontekstu, ali nain njihova ostvarivanja mora uvaavati nae specifinosti. (Sekuli-Majurec, 1996b, 877) Vojno je obrazovanje samo po sebi specifino, a pogotovo interkulturalno vojno obrazovanje. Koncepcija interkulturalnog odgoja i obrazovanja ovisi o nastavnim sadrajima, modelima, strategijama (...) interkulturalnog kurikuluma, a prema kulturnoj integraciji, implementaciji u odgojno obrazovnoj praksi i interkulturalnoj zajednici. (Hrvati, 2011, 14). Naalost, u redovitom vojnom obrazovanju hrvatskih asnika ne pridaje se dovoljna vanost interkulturalnom odgoju i obrazovanju. Mogu se u tragovima prepoznati neki dijelovi interkulturalnog obrazovanja koji se provode u hrvatskim vojnim kolama kroz opevojne predmete kao to su: vojna etika/religijska kultura, vojno-organizacijska psihologija, vojno komuniciranje, vojna povijest. Osim interkulturalnog obrazovanja koje se provodi kroz redovite vojne kole, (asnika kola,10 Zapovjedno-stoerna kola i Ratna kola), vanost se daje interkulturalnom obrazovanju asnika koji se spremaju za odlazak u mirovnu misiju. Ono je usmjereno na specifinu zadau u posebnoj regiji svijeta za koju se asnik priprema.11 Cijelo se obrazovanje temelji na iskustvima i nauenim lekcijama12 asnika koji su ve bili u odreenim vojnim mirovnim misijama ili radili u multinacionalnim zapovjednitvima. Sukladno publikaciji Education and training for peace support operations (ETPSO ATrainP-1(A)), izobrazba za meunarodne vojne operacije provodi se u tri dijela. Takvu je vrstu obrazovanja najlake protumaiti Funkcionalnim modelom doktrine vojne pedagogije (Slika 1) prihvaenim u vojnoj obuci NATO saveza. Prvi se dio obrazovanja provodi u sklopu nacionalnih oruanih snaga. asnici se obuavaju za rukovanje vojnim naoruanjem i opremom te za njihovo koritenje, upoznaju se s podrujem operacije, provode standardne operativne postupke za razliite situacije, prouavaju kulturu i obiaje naroda zemlje u kojoj e provoditi mirovne operacije.

10 11

asnika kola provodi Temeljnu asniku izobrazbu i Naprednu asniku izobrazbu. asnici u mirovnim misijama mogu biti: vojni promatrai, instruktori, zapovjednici mentorskih timova, asnici za vezu u zapovjednitvima, stoerni asnici u multinacionalnim zapovjednitvima i dr. 12 Svrha je procesa nauenih lekcija uinkovito uenje na temelju iskustva radi unapreenja provedbe zadae u sadanjim i buduim operacijama i misijama. To je dio stratekog upravljanja znanjem u oruanim snagama.

202

VOJNI POZIV
Lekcije: -nadzor -prepoznavanje -uenje Obrazovanje u sklopu Nacionalnih oruanih snaga Obrazovanje u NATO-ovim zdruenim centrima Multinacionalne operacije

Podruje operacije

Ope razumijevanje centralnog pedagokog koncepta

Opi osnovni pedagoki pogled na vojnu edukaciju i obuku

Temeljna politika ideologija vojne suradnje

Slika 1. Funkcionalni model doktrine vojne pedagogije (Torgersen, 2008, 54)

Hofstede (2002, 5) navodi da u razumijevanju interkulturalizma nije jedino bitna kultura te da u mnogim praktinim sluajevima praenje i analiziranje ekonomskih, politikih i institucionalnih imbenika moe dati kvalitetnije objanjenje interkulturalizma. Jedino ako to ne uspije treba se obratiti kulturi. U ovom je dijelu interkulturalno obrazovanje vie teorijsko i provodi se vie-manje razgovorima s raznim vjerskim voama (imamom, episkopom, prezbiterom), politolozima i ekonomskim strunjacima za odreena podruja gdje se planira provesti operacija. Drugi se dio provodi u NATO-ovim zdruenim vojnim centrima za obrazovanje i obuku (Hohenfels, Njemaka; Bydgoszcz, Poljska). Hrvatski asnici u radionicama s drugim pripadnicima NATO-ovih snaga rjeavaju dobivene zadae koje su izazovne i realistine, a u njima su primijenjena najsuvremenija sredstva i sline su pravoj situaciji na terenu. Interkulturalno obrazovanje provodi se radom i komunikacijom s pripadnicima drugih naroda koji su na obuci. Tu se prvi put razvija komunikacija s pripadnicima naroda kod kojih e se provoditi mirovna operacija. U stalnoj interakciji, zajednikim svakodnevnim radom i rjeavanjem postavljenih izazova upoznaju se s obiajima, stavovima i kulturom naroda u kojeg se provode mirovne operacije. U jednu ruku, ovakva je vrsta obuavanja i obrazovanja za izgradnju kompetencija koje mogu rijeiti problem i mogu se smatrati znanjem, a u drugu ruku izgrauje kompetencije za rjeenje nepredvidivih i nepoznatih vojnih problema. (Torgersen, 2008, 53) Dolaskom u podruje operacije provodi se trei dio obrazovanja u multinacionalnim postrojbama. Ta je vrsta obrazovanja najzahtjevnija jer se nakon nje vri evaluacija sposobnosti postrojbe za provedbu misije. U tom se dijelu interkulturalno obrazovanje provodi upoznavanjem kulture, ivota i rada domaina u njegovu 203

okruju. Kultura kao svijest o pripadnosti jednom korpusu zajednikih vrijednosti raa se onda kada jedan narod dolazi u kontakt sa drugim i time omoguava dijalog i vlastito obogaenje razliitostima. Ne postoji kultura bez susreta. (Kneevi, 2008, 26) asnici se upoznaju s kulturom, znaajnijim kulturnim spomenicima i lokalnim obiajima kako na njih ne bi neprimjereno reagirali. Ciljevi multikulturalne nastave su razvijanje sposobnosti zapaanja kulturalnih razlika i kulturalne razliitosti, ali i sposobnosti kritike kulture, zajednikog razvoja ivotnih mogunosti, te pomo kod traenja izlaza iz konflikta. (Gudjons, 1994, 265) Svakodnevna interakcija izmeu domaina i pripadnika multinacionalnog stoera razvija sam interkulturalizam odnosno svojevrsnu pravednost ivota. (Previi, 1994, 20) Naravno, sva tri dijela obrazovanja koje se provodi u pripremi asnika za meunarodne vojne operacije moraju biti usklaena s opim pedagokim konceptom, opim vojnim pogledom na vojnu edukaciju te u stalnoj interakciji sa stavovima politike. Nakon zavretka mirovne misije i povratka iz nje, asnici su spremni izradom nauenih lekcija i sudjelovanjem u nastavi (predavai) prenijeti svoja iskustva na mlai narataj. Potka interkulturalnih kompetencija asnika U budunosti e interkulturalne kompetencije biti jedan od imperativa Oruanih snaga Republike Hrvatske. U svijetu se stalno dogaaju meunarodni oruani sukobi koji se vode izmeu dviju ili vie drava, sukobi se javljaju i u jednoj dravi, javljaju se razne vrste pobuna, izolirani i sporadini inovi nasilja, velike humanitarne katastrofe. Da bi oruane snage mogle kvalitetno odgovoriti na navedene izazove, svi asnici koji sudjeluju u meunarodnim vojnim misijama i operacijama moraju imati interkulturalne kompetencije. Osim pet temeljnih vojnih kompetencija prikazanih u publikaciji Navy Leadership Competency Model (NLCM): ostvarenje misije, kvalitetno voenje ljudstva, brza reakcija na promjene, rad s ljudima i upravljanje resursima, sve se vie vanosti pridaje razvijanju svijesti o kulturnim razlikama asnika. Wong i sur. (2003, 7 -10) prouavajui literaturu o vojnom upravljanju i menadmentu navode metakompetencije13 koje mora imati svaki asnik: Identitet sposobnost razumijevanja povratnih informacija o sebi i promjena svojega samopoimanja. Mentalna prilagodljivost sposobnost uenja temeljena na okruju u kojem se nalazi, snalaljivost i mogunost improvizacije. Kroskulturna inteligencija sposobnost razumijevanja kulture izvan svojih organizacijskih, ekonomskih, vjerskih, drutvenih, geografskih i politikih granica.

13

Metakompetencija je ona kompetencija koja je tako snana da utjee na sposobnost osobe za stjecanje ostalih kompetencija. (Zook, 2006, 6)

204

 Interpersonalna zrelost definira nekoliko meuljudskih vjetina: osnaivanje, izgradnju konsenzusa, pregovaranje, sposobnost analiziranja, izazov i sposobnost promjene kulture organizacije kako bi ga uskladila s okrujem. Ukljuuje i sposobnost za preuzimanje odgovornosti. Svjetski ratnik mogunost shvaanja itavog spektara upravljanja na stratekim i niim razinama, ukljuujui zdruene, interagencijske i multinacionalne operacije. Strunost shvaanje da asnici nisu samo pripadnici vojske, nego predstavljaju i svoju dravu, narod i meunarodnu organizaciju koju zastupaju. Iz navedenog je vidljivo da sve metakompetencije koje su asnicima nune sadre i prepoznatljive elemente interkulturalizma. U istraivanju (Euwema i Van Emmerik, 2007, 435) koje je provedeno meu 542 asnika nizozemskih oruanih snaga, sudionika mirovnih misija, mogu se prepoznati sljedee grupe interkulturalnih kompetencija: kulturna empatija, otvorenost, drutvena inicijativa, emocionalna stabilnost i fleksibilnost. U izradi interkulturalnih kompetencija hrvatskog asnika, Oruane snage Republike Hrvatske kao lanice NATO-a primjenjivat e spoznaje koje imaju oruane snage drugih lanica NATO-a i na tu e potku nadovezati posebnosti i razliitosti hrvatskog asnika kao pripadnika OS RH.

Zakljuak Ulaskom Republike Hrvatske u lanstvo NATO saveza, obveza je njezinih oruanih snaga sudjelovanje u meunarodnim vojnim misijama i operacijama. Samim se tim javila potreba za interkulturalnim obrazovanjem hrvatskih asnika kroz redovito vojno kolovanje i preduputnu obuku koja se provodi u pripremama za odlazak u misiju. Interkulturalizam u kurikulumu Hrvatskog vojnog uilita razvio bi u hrvatskih asnika sposobnost prepoznavanja i razumijevanja razliitih stavova, shvaanja, iskustava, kulture, vrednota, vjerskih i drugih razliitosti koje nas okruuju u svijetu. Odluka ministra obrane o transformaciji Hrvatskog vojnog uilita u visokoobrazovnu i znanstveno-istraivaku ustanovu daje jedinstvenu mogunost da se prilikom izrade novog kurikuluma vojnih kola vea pozornost posveti interkulturalnom obrazovanju.

205

Literatura 1. Bari, R. Barii, A. Marekovi, M. (2003), Hrvatska vojska u eri globalizacije (ili globalizacijske) politike, Zagreb: DEFIMI. 2. Bari, R. (2005), Transformacija NATO-a i hrvatska obrambena reforma. Polemos, 7, 1322. 3. Boinovi, D. (2008), Transformacija NATO-a iz perspektive hrvatskog lanstva u Savez. U: Horvat, V. Ocvirek-Krui, K. (ur.) Hrvatska i NATO je li kasno za alternativu?. Zagreb: Heinrich Boll Stiftung, str. 269-273. 4. Echevarria, J. A. (2005), Fourth-generation war and other myths [Preuzeto 25. oujka 2012. sa http://www.StrategicStudiesInstitute.army.mil/pdffiles/pub632.pdf]. 5. Education and training for peace support operation (2010), NATO Training Group [Preuzeto 25. oujka 2012. sa www.vnausbzbw.de/Doc/TEPSO/ATrainP_01.pdf ]. 6. Euwema, M. C. Van Emmerik H. I. J. (2007), Intercultural competencies and conglomerated conflict behaviors in intercultural conflicts. International Journal of Intercultural Relations 31, 427-441. 7. Gudjons H., (1994), Pedagogija, temeljna znanja. Zagreb: Educa. 8. Haskins, C. (2010), A Practical Approach to Cultural Insight. Military Review, Volume XC September-October, No. 5, 79-87 9. Hofstede, G. (2002), Dimensions Do Not Exist: A Reply to Brendan McSweeney. Human Relations, Volume 55 (11), 1-7 10. Hofstede, G. (2009), Research on culture: how to use it in training?. European J. CrossCultural Competence and Management, Volume 1 (1), 14-21 11. Hrvati, N. (2011.) Interkulturalni kurikulum i obrazovanje na manjinskim jezicima. Pedagogijska istraivanja, 8 (1), 7-18. 12. Kraft, L. Tutuianu, D. (2007), Cooperative Learning for intercultural Education in foreign Language Teaching the military higher Education case. [Preuzeto 17. oujka 2012. godine sa http://www.iaie.org/download/turin_paper_kraft.pdf] 13. Kneevi-Flori, O. (2008), Multikulturalizam i obrazovna politika u globalnom kontekstu (evropske perspektive.). U: Oljaa, M. (ur.) Multikulturalno obrazovanje. Novi Sad: Filozofski fakultet, str. 15-26. 14. Narodne novine (2002.): Zakon o sudjelovanju pripadnika Oruanih snaga Republike Hrvatske, policije, civilne zatite te dravnih slubenika i namjetenika u mirovnim operacijama i drugim aktivnostima u inozemstvu. Zagreb: Narodne novine d.d. br. 33/02, 92/10. 15. Narodne novine (2006): Dugoroni plan razvoja Oruanih snaga Republike Hrvatske 2006. 2015. Zagreb: Narodne novine d.d. br. 81/06. 16. Narodne novine (2010): Odluka o sudjelovanju pripadnika Oruanih snaga Republike Hrvatske u mirovnoj operaciji EU EU NAVFOR SOMALIJA-ATLANTA: Narodne novine d.d. br. 141/10. 17. Narodne novine (2010): Odluka o sudjelovanju pripadnika Oruanih snaga Republike Hrvatske u mirovnoj operaciji u Afganistanu (ISAF): Narodne novine d.d. br. 141/10. 18. Narodne novine (2011): Odluka o sudjelovanju pripadnika Oruanih snaga Republike Hrvatske u mirovnoj operaciji NATO-a na Kosovu (KFOR): Narodne novine d.d. br. 61/11. 19. Narodne novine (2011): Odluka o sudjelovanju pripadnika Oruanih snaga Republike Hrvatske u mirovnoj operaciji NATO-a UNIFIED PROTECTOR: Narodne novine d.d. br. 61/11. 20. Narodne novine (2011): Odluka o sudjelovanju pripadnika Oruanih snaga Republike Hrvatske u mirovnim misijama Ujedinjenih naroda: Narodne novine d.d. br. 136/11. 21. Navy Leadership Competency model (NLCM) (text taken from a Center for Naval Leadership briefing) [Preuzeto 28. oujka 2012. sa http://www.au.af.mil/au/awc/awcgate/navy/navy-ldr-comp.htm] 206

22. Neuliep, J. (2005), The Necessity of Intercultural Communication. [Preuzeto u oujku 2012. sa http://www.sagepub.com/upm-data/24762_Ch1.pdf] 23. Perotti, A. (1995), Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa 24. Pirl, E. (2005), Verbalna i neverbalna komunikacija. U: Benjak, M. Hadi, P. V. (ur.), Bez predrasuda i stereotipa, Interkulturalna komunikacijska kompetencija u drutvenom i politikom kontekstu. Rijeka: Izdavaki centar Rijeka, str. 51-91 25. Pivac, J. (2009), Izazovi koli. Odsjek za pedagogiju Filozofskog fakulteta, Zagreb: kolska knjiga, 26. Previi, V. (1994), Multi- i interkulturalizam kao odgojni pluralizam, U: Matijevi, M. Pranji, M. Previi, V. (ur.), Pluralizam u odgoju i kolstvu. Zagreb: Katehetski salezijanski centar, str. 19-22 27. Previi, V. (1996), Uz temu, Izazovi interkulturalizma, Drutvena istraivanja, vol. 5, (5-6) 25-26. 28. Sekuli-Majurec, A. (1996), Interkulturalizam u obrazovanju osnova multikulturalnog drutva. Obnovljen ivot, (51) 6, 677-687. 29. Sekuli-Majurec, A. (1996), Interkulturalizam u obrazovanju kao metodologijski izazov. Drutvena istraivanja, br. 5-6 (25-26) 875-894. 30. Torgersen G. E. (2008), The idea of a military pedagogical doctrine. U: Kvernbekk, T. Simpson, H. Peters M. A. (ur.) Military Pedagogies and Why They Matter. Rotterdam: Sense publisher, str. 43-62 31. Vukasovi A. (1990), Pedagogija. Zagreb, Samobor. 32. Wong, L. Gerras, S. Kidd, W. Pricone, R. Swengros R. (2003.) Strategic Leadership Competencies, Strategic Studies Institute [Preuzeto 27. oujka 2012. sa http://www.au.af.mil/au/awc/awcgate/ssi/wong.pdf] 33. Zook, A. M. (2006.) Military competency Based Human Capital Management: A Steps Toward The Future, USAWC Strategy Research Project, U.S. Army War College, Pennsylvania [Preuzeto 27. oujka 2012. sa http://www.dtic.mil/cgibin/GetTRDoc?AD=ADA448319]

Intercultural Education of Croatian Officers

Abstract A Croatian officer executes more and more non-war military assignments in other countries and in different cultural and living conditions. In carrying out everyday tasks assigned to the armed forces there is a need for continuous development of existing as well as acquiring new knowledge. As regards the current situation, it is necessary to understand the importance of creating competent military personnel who will be trained to work in joint multinational staffs of NATO. Each multinational headquarter is a small intercultural community where tolerance and peer relationships should exist and where everyone is equally important, there are no better or worse members. There should be a military hierarchy as a basis for the military system to function with high reliability. . In order to achieve the abovementioned, it is necessary to adapt military education and training to the new challenges of intercultural education. The Croatian officer should possess intercultural competence, learn continually throughout his life and acquire knowledge of cultural, ethnic and linguistic differences of the country where they will stay as a member of the peacekeeping mission. Keywords: intercultural education of officers, intercultural competence, military education, challenges of military schools.

207

Interkulturalno obrazovanje uitelja kao preduvjet uspjenog obrazovanja romske djece

Dr. sc. Josip Lepe, doc. Dr. sc. Josip Ivanovi, izv. prof. Uiteljski fakultet na maarskom nastavnom jeziku u Subotici Saetak Tema rada je analiza specifinih problema koji prate kolovanje romskih uenika u okviru obrazovnog sustava Srbije, Vojvodine. Prezentirani podatci govore o iskljuenosti romske djece, o njihovom slabom uspjehu u koli, neredovitom pohaanju nastave i o ranom naputanju kole. Obrazovanje buduih uitelja mora sadravati osposobljavanje, ne samo na teorijskoj nego i na praktinoj razini jer je rjeavanje problema integracije romske djece, usko povezano sa stavovima uitelja o ukljuivanju ove izrazito osjetljive skupine u obrazovni sustav. Mora se istai da mogunost za unapreivanje obrazovanja romskih uenika, lei i u programima visokokolskih ustanova namijenjenih inicijalnom obrazovanju uitelja, odnosno razvijanju nastavnih strategija koje poveavaju osjetljivost i pozitivne stavovsko-vrijednosne orijentacije prema djeci pripadnika socio-kulturno depriviranih sredina i marginaliziranih manjina. Kljune rijei: naputanje kolovanja, obrazovanje uitelja, pohaanje nastave, romska djeca, kolski uspjeh. Uvod U ovom radu prikazani su podatci koji ilustriraju organizacijski i pedagoki kaos koji vlada u sferi obrazovanja romske djece. Na tisue romske djece u Srbiji, kao i u drugim zemljama irom Europe, ne ide u kolu. Na alost, situacija nije bolja ni s onom romskom djecom koja idu u kolu. Na tisue onih koji nastavu pohaaju, napustit e je u roku od etiri-pet godina, ukoliko se neto bitno ne promijeni u obrazovnoj politici, sustavu i praksi. Neobuhvaenost ukupne populacije romske djece osnovnim obrazovanjem, odnosno njihova iskljuenost iz obrazovnog sustava, izrazito slaba kolska postignua i neredovno pohaanje nastave, zajedno s ranim naputanjem osnovne kole, ine skicu koja moe pomoi razumijevanju irine i kompleksnosti ovog pedagokog, psiholokog i socijalnog problema. Vremenom, problem moe dobivati na sloenosti, jer e se tijekom narednih godina, udio populacije romske djece u odnosu na djecu pripadnika veinskog puanstva, u odjelima osnovnih kola poveavati. O tome govore statistiki podatci koji pokazuju da se broj romske djece godinje poveava za 1,5 posto, a broj neromske djece smanjuje za oko 2 posto. Specifini problemi koji prate obrazovanje romske djece i budue promjene u sastavu odjela bi trebali imati implikacije na kolski sustav na potrebu njegove prilagodbe poveanoj razliitosti uenika. Oni bi se takoer morali odraziti na prilagodbu kurikuluma pedagokih fakulteta realnosti koja oekuje budue uitelje, odnosno njihovoj pravovremenoj i adekvatnoj pripremi za rad u heterogenim odjelima. Podatci o kolskom neuspjehu romskih uenika koji slijede u daljem tekstu, 208

potvruju njihov status u redovnim kolama kao djece s posebnim obrazovnim potrebama. Iako je svaka oznaka stigmatizirajua, pa tako i prethodna, njena funkcija u kontekstu analize obrazovnih postignua romskih uenika je da ukae na nunost davanja dodatne edukativne potpore u redovnoj koli, svoj djeci koja doivljavaju tekoe u uenju i socijalnoj participaciji.

Romi u Srbiji Prema popisu puanstva iz 2002. godine, u Srbiji bez Kosova danas ivi 108.193 Roma, ili 1,44% ukupnog puanstva. To znai da su Romi trea po brojnosti nacionalna manjina u Srbiji (status nacionalne manjine stekli su 2002. godine). Meutim, zbog njihovih estih migracija, socijalne mimikrije i neprijavljivanja mjesta boravka, zvanini podatci iz popisa nisu pouzdani. Na osnovu nekih drugih izvora o brojnosti ove nacionalne manjine, stjee se drugaija slika. Prema miljenju pojedinih romskih lidera, u Srbiji danas ivi izmeu 800 tisua i milijun Roma. Realnijim od ovih smatraju se procjene eksperata u obrazovanju, a one govore da u Srbiji ima izmeu 450 i 500 tisua Roma. Ako se ove posljednje procjene prihvate kao tone, to bi znailo da oni danas predstavljaju najveu nacionalnu manjinu, sa oko 6% od ukupne populacije. Romi su najmlaa populacija u Srbiji: 32% pripada kategoriji do 14 godina, odnosno 41% kategoriji do 20 godina, a ovakva starosna struktura je posljedica visoke stope nataliteta i visoke stope mortaliteta Roma etiri puta vee od veinskog puanstva. Uzimajui u obzir neslubene procjene o brojnosti romske populacije, osnovnim obrazovanjem bi trebalo biti obuhvaeno oko 82.000 romske djece. To znai da bi svake kolske godine u prvi razred osnovne kole, trebalo biti upisano oko 10.000 romske djece uzrasta 7 godina. Romska populacija je najvea socijalno-etnika skupina nedovoljno prisutna u obrazovanju. Romi imaju nizak postotak upisa u kolu, nisku razinu zavravanja razreda, ak i u prva etiri razreda osnovne kole, visok postotak ponavljanja, visok postotak odustajanja od kole i veoma nisku razinu nastavljanja kolovanja u srednjim kolama. Obrazovna struktura Roma je znatno nia od prosjeka ope populacije i prosjeka svih manjina. Prema popisu iz 2002. u Srbiji ima 63% Roma bez zavrene osnovne kole (u usporedbi s 33% ukupne populacije); 27% sa zavrenom osnovnom kolom, 8% je zavrilo srednju kolu, a manje od 1% ima viu ili visoku kolu. Meu Romima je najvei broj nepismenih (26%), pri emu je oko 15% nepismenih u starosnoj skupini od 15 do 19 godina. Oko 80% Roma su potpuno ili funkcionalno nepismeni. Niska razina obrazovanja, pored drugih imbenika kao to su nezaposlenost, nomadska tradicija, usporena integracija i diskriminacija, doprinosi generacijskom siromatvu Roma. Niska obrazovna razina utjee na materijalnu poziciju i kvalitetu svih aspekata ivota, kao to su odravanje domainstva, podizanje djece, zadovoljavanje svih prava, itd.

209

Obrazovanje u AP Vojvodini Obrazovanje u Vojvodini ima dugu tradiciju. Danas je obrazovni sustav veoma razvijen od osnovnog, preko srednjeg, vieg i visokog obrazovanja sve do poslijediplomskih i doktorskih studija. Vojvodina je vienacionalna, multikulturna, viejezina i viekonfesionalna pokrajina Republike Srbije. Oko 30 nacionalnih manjina ini skoro 35% ukupnog broja puanstva u APV. U slubenoj uporabi je 6 jezika. Pored srpskog, to su: hrvatski, maarski, rumunjski, rusinski i slovaki. Obrazovanje na svim razinama obrazovno-odgojnog sustava u APV je organizirano na tih 6 jezika, s tim to uenici imaju pravo njegovati svoj materinji jezik na kojem se ne realizira nastava (bugarski, makedonski, romski i ukrajinski jezik i bunjevaki govor). Primjer dobre prakse najbolje je vidljiv u predkolskom odgoju i obrazovanju, gdje imamo bilingvalni odgojno-obrazovni rad: srpski-maarski, srpski-slovaki, srpski-rumunjski, srpski-hrvatski, kao i srpski-njemaki, maarski-njemaki. U pojedinim opinama odgojno-obrazovni rad se odvija na tri, a u jednom sluaju na etiri slubena jezika. Posebne mjere afirmativne akcije, a usklaeno s aktivnostima dekade Roma su i upis romskih uenika u srednje kole i u visokokolske ustanove, osiguravanje smjetaja u uenikim i studentskim domovima i stipendiranje srednjokolaca. Na teritoriji APV na svim obrazovno-odgojnim razinama radi se po principu inkluzije kojim su obuhvaene marginalizirane skupine, djeca s posebnim potrebama (s jedne strane djeca s invaliditetom, kao i talentirana djeca s druge strane). Prilikom polaganja klasifikacijskih ispita za upis u srednje kole i ustanove visokog obrazovanja i sudjelovanja na natjecanjima na svim razinama, uenici se mogu opredijeliti za srpski ili za materinji jezik. Obrazovanje odraslih se, takoer, provodi na spomenutim slubenim jezicima. Posebni napori se ulau u kolovanje strunog kadra za rad u nastavi na jezicima manjina i razvoj strunih bilingvalnih lektorata u ustanovama visokog obrazovanja. Iskljuenost romske djece iz obrazovnog sustava Iskljuenost romske djece iz sustava obrazovanja je problem ogromnih razmjera koji postoji u svim europskim drutvima gdje ivi romsko puanstvo. Prema izvjeima organizacije Save the Children, ak polovica romske djece u dravama Europske Unije nikada nije ila u kolu. Mnogi meusobno povezani imbenici takvog stanja obuhvaaju rasizam neromskih roditelja koji se protive upisu romske djece u kole, diskriminatorsku praksu prosvjetnih vlasti i birokratske procedure pri upisu u kolu, siromatvo Roma koje onemoguava financiranje kolovanja, socijalnu i fiziku izdvojenost Roma iz drutvenih tokova, ivot u segregiranim i getoizirani m naseljima udaljenim od kola. U Srbiji je manje od 40% romske djece ukljueno u osnovno obrazovanje, a samo 2% romske djece odgovarajueg uzrasta nalazi se u sustavu predkolskog obrazovanja. Prema podacima koje je prikupilo Ministarstvo prosvjete i sporta Republike Srbije, kolske 2002./03. godine od 82.800 romske djece uzrasta od 7 do 14 godina, samo je 17.323 romskih uenika 210

pohaalo osnovnu kolu, to ini 4,02% ukupne populacije uenika. Prema istom izvoru, 2003. godine u Srbiji je bilo vie od 65.500 romske djece izvan sustava obrazovanja. Informacije o broju ukljuene romske djece u sustav obrazovanja u Srbiji iz prethodnih godina ne postoje, jer do 2003. kolska administracija nije registrirala razlike u materinjem jeziku i u nacionalnosti djece. Iskljuenost iz obrazovanja uskrauje romskoj deci jedno od osnovnih ljudskih prava pravo na obrazovanje1, ime se onemoguava pun razvoj linosti i svih potencijala djeteta. Posljedice iskljuenosti Roma iz obrazovanja na socijalnom planu ogledaju se u reprodukciji siromatva i pomanjkanju bilo kakve perspektive za bolju budunost. Slaba kolska postignua romskih uenika Izrazita specifinost stjecanja obrazovanja romske djece u razliitim europskim dravama, odnosi se na njihova po pravilu, mnogo nia obrazovna postignua od postignua neromske djece, bez obzira na uzrast i spol. Rezultati prikazani u komparativnoj studiji Obrazovanje romske djece u Europi govore da u Francuskoj 95% intervjuiranih uitelja smatra da njihovi romski uenici imaju nedovoljna postignua. U panjolskoj, uitelji akademska postignua svojih romskih uenika ocjenjuju prosjenom ocjenom 4,3 (na skali do 10), za razliku od prosjene ocjene za neromske uenike od 6,9. Odnos izmeu kolskog uspjeha i uzrasta uenika je obratno razmjeran, to stariji uenik, to gori uspjeh (OPRE ROMA, 2002 str. 73)2. Dostupni podatci o obrazovnim postignuima romskih uenika u Srbiji, predstavljeni u izvjeu o monitoringu Jednaka dostupnost kvalitetnog obrazovanja za Rome3, takoer ukazuju na njihov znatno loiji kolski uspjeh u odnosu na veinu (Baucal, 2005, prema Jednaka dostupnost..., 2007). Na Nacionalnom testiranju uenika treeg razreda osnovne kole (u daljem tekstu Nacionalno testiranje), jednokratnom testiranju na reprezentativnom uzorku kola (5000 uenika u 113 kola), prikupljeni su podatci o kolskim ocjenama romskih i neromskih uenika iz matematike i srpskog jezika. U kolskim postignuima romskih i neromskih uenika iz ova dva predmeta postoji znaajna razlika. Na kraju kolske godine, veina romskih uenika ima najniu prolaznu ocjenu (2), a samo 5-10% romskih uenika ima odlinu ocjenu (5), za razliku od preko 40% neromskih uenika koji dobivaju ovu ocjenu u prva tri razreda iz oba predmeta. Pored toga, od 7-

Prema Ustavu Republike Srbije obrazovanje mora biti dostupno svim graanima pod jednakim uvjetima, pri emu je osnovno obrazovanje obavezno, a nacionalne manjine imaju zakonom garantirana prava na obrazovanje na svom materinjem jeziku na svim razinama. 2 Projekat The Education of Gypsy childhood in Europe (OPRE ROMA) predstavlja socioloku i etnografsku studiju obrazovanja romske djece u Italiji, Francuskoj i panjolskoj. Pod pojmom education autori studije podrazumijevaju proces uenja/pouavanja romske djece u koli, kao i njihov odgoj i proces socijalizacije u obitelji. 3 Jednaka dostupnost kvalitetnog obrazovanja za Rome je izvjee EUMAP-a (Program monitoringa i zastupanja Europske Unije Instituta za otvoreno drutvo) koji izmeu ostalog, sadri podatke o kljunim obrazovnim indikatorima romske populacije. Izvjee ima za cilj podrati ciljeve Dekade inkluzije Roma 2005.-2015. u podruju obrazovanja i ustanoviti okvir za redovno praenje u svim podrujima Dekade.

211

11% romskih uenika dobiva nedovoljnu ocjenu (1) iz srpskog jezika na kraju godine, odnosno 1014% romskih uenika dobiva nedovoljnu ocjenu iz matematike, dok meu neromskim uenicima ima manje od 1% onih koji dobivaju jedinicu na kraju kolske godine. Pored toga, rezultati romskih uenika na standardiziranim testovima Nacionalnog testiranja pokazuju da poslije tri godine kolovanja, 50% njih nije svladalo ni najosnovnija znanja i elementarne pojmove iz matematike i nije sposobno primijeniti matematiko znanje u jednostavnim situacijama (na nacionalnoj razini to se dogaa u 11% sluajeva); i 56% njih nije steklo osnovna znanja i vjetine iz srpskog jezika (na nacionalnoj razini to se dogaa u 14% sluajeva). Prema nekim tumaenjima, to znai da romski uenici zaostaju za drugim uenicima 2,2 kolske godine u matematici, i 2,6 kolskih godina iz srpskog jezika, pri emu su u koli prosjeno proveli tri godine. O slabom kolskom uspjehu romskih uenika govore i podaci o broju onih koji ponavljaju razred. Na nacionalnoj razini, stopa ponavljanja u prva tri razreda osnovne kole je 1%, a kod romskih uenika ova stopa iznosi 11%. esto ponavljanje razreda i izrazito loa postignua koriste se kao pedagoki argumenti za segregaciju romske djece u drugi tip kola. kolskim vlastima kao opravdanje za premjetanje djece u specijalne i kole za obrazovanje odraslih slue slabe ocjene, koje pokazuju da romski uenici ne mogu pratiti program redovnih kola. S druge strane, ponavljanje razreda i nedovoljan uspeh predstavljaju i jedan od uzroka to romska djeca potpuno naputaju kolu. Rano naputanje kole i neredovno pohaanje nastave romskih uenika Do naputanja kolovanja najee dolazi na prijelazu iz etvrtog u peti razred, kada poinje predmetna nastava. Od desetoro romske djece koja upie osnovnu kolu, petoro e upisati peti razred, a samo jedno sedmi razred, i moda zavriti osnovnu kolu. kolske 2002./03. godine, 3206 romskih uenika je upisalo prvi razred, ali samo 944 je pohaalo osmi razred, to ukazuje da samo oko 29,4% romske djece koja upiu osnovnu kolu stignu do zavrnog razreda. Izmeu 70 i 90 posto romske djece koja se upie u osnovnu kolu u nekom se momentu ispisuje iz kole, za razliku od nacionalnog prosjeka, koji iznosi 4.4%. Ovaj drastini jaz ukazuje na injenicu da u Srbiji ne postoje uinkoviti mehanizmi neophodni da osiguraju zavretak obaveznog osnovnog obrazovanja za sve. Jedan od glavnih uzroka loih obrazovnih rezultata, kao i socio-emotivne nepovezanosti romske djece sa kolskom sredinom i njihove izloenosti predrasudama je neredovno pohaanje nastave. O neredovnom pohaanju nastave kod romskih uenika u Srbiji nema preciznih podataka jer nastavnici najee ne vodi pouzdanu evidenciju o izostancima romske djece, ak i onda kada su ona due odsutna s nastave. Meutim, analiza neredovnosti pohaanja nastave romske djece, data u studiji Obrazovanje romske djece u Europi pomae dubljem sagledavanju ovog fenomena i u naem 212

obrazovnom sustavu. Jedan od osnovnih zakljuaka ove studije, odnosi se na injenicu da na neredovnost pohaanja nastave romskih uenika, vei utjecaj ima njihov apsentizam (absenteeism) nego odsutnost (absence). Bitna razlika izmeu apsentizma i odsutnosti je u realnim mogunostima djeteta da pohaa ili ne pohaa kolu. Pojam odsutnosti oznaava nepohaanje nastave uslijed opravdanih razloga koji dolaze izvan kole (nomadski nain ivota romskih porodica, siromatvo, opa iskljuenost iz drutva). U ovom sluaju romski uenici odsustvuju zbog zahtjeva posla njihovih roditelja, nomadskog naina ivota, socijalne segregacije itd. Za razliku od toga, uzroci apsentizma lee u socio-pedagokim procesima unutar kole. imbenici koji utjeu na apsentizam ukljuuju neuspjeh u koli, etniki pritisak, nekompatibilnost kolskih i porodinih normi, slabe socio-afektivne veze i kulturne interakcije izmeu romske djece, neromske djece i uitelja. Putokaz za promjene inicijalno obrazovanje buduih odgojitelja, uitelja i nastavnika Prisutnost romske djece u odjelima redovnih kola najee predstavlja veliki teret za njihove uitelje. Najee spominjani razlozi za to su nezainteresiranost romskih uenika za nastavu, nemotiviranost romskih roditelja za suradnju i praenje kolovanja djece, neredovno pohaanje nastave, nepripremljenost za kolu, nedostatak komunikacije izmeu kole i romskih porodica. S druge strane, treba imati u vidu da se jedan broj odgojitelja, uitelja i nastavnika teko snalazi u praksi i zbog toga to tijekom svog inicijalnog obrazovanja nisu stjecali potrebna znanja koja bi im omoguila uspjean rad sa svim uenicima u odjelu. Analiza nastavnih planova i programa razliitih institucija koje su obrazovale nastavni kadar u Srbiji, poev od uiteljske kole do uiteljskog fakulteta (Ignji, 2001), pokazuje da isti ne sadre predmete koji bi pomogli razumijevanju znaaja, uloge i odgovornosti kole u prevladavanju kolskog neuspjeha djece siromanih manjina. Uitelji nisu dobivali znanja o nainima izgraivanja interkulturalnog obrazovanja koje bi trebalo omoguiti svakom ueniku da se u koli osjea ugodno, sigurno i zadovoljno, da sprijei predrasude i dekulturaciju4. Meutim, nedostatci u dosadanjem obrazovanju uitelja, ne znae da bi trebalo organizirati i osmiljavati obuku uitelja specijalista za iskljuivo poduavanje romskih ueni ka. Ovakva vrsta obuke dovela bi do niza tetnih posljedica. Jedna od njih je zadravanje predstave o romskoj djeci kao intelektualno, socijalno ili kulturno hendikepiranoj. Druga se odnosi na stigmatizaciju uitelja specijalista kao romskih uitelja, uslijed ega i oni sami postaju marginalizirani u kolskom sustavu. Rjeavanje problema inkluzije romske djece, usko je povezano sa stavovima uitelja o ukljuivanju ove izrazito vulnerabilne skupine u obrazovni sustav. Ostvarive promjene u obrazovanju najneuspjenije skupine uenika u naem kolskom sustavu romskih
4

Danas, izuzetak predstavlja kurikulum Pedagokog fakulteta u Jagodini, gd je budui uitelji, odgojitelji u predkolskim ustanovama i domski odgojitelji, stjeu znanja o navedenim temama u okviru predmeta Rad s d jecom s posebnim potrebama i Interkulturalno obrazovanje, poev od kolske 2007./08. godine.

213

uenika, su mogue jedino ako s njima rade najuspjeniji uitelji. Najuspjeniji uitelji su visoko motivirani profesionalci, koji razumiju da svako dijete moe uiti i znaju kako da svako dijete naue, prema svakom djetetu se ponaaju kao pouzdani i brini odrasli. Zadatak visokokolskih ustanova namijenjenih inicijalnom obrazovanju uitelja, kao i svim drugim strunjacima koji rade u obrazovanju (psiholozi, pedagozi, defektolozi), je razvijanje nastavnih strategija koje poveavaju osjetljivost i pozitivne stavovsko-vrijednosne orijentacije prema djeci pripadnika socio-kulturno depriviranih sredina i marginaliziranih manjina. Neke od relevantnih tema koje pomau ustanovljavanju navedenih profesionalnih kompetencija su kvalitetno obrazovanje za sve uenike, prihvaanje kulturalne razliitosti, prepoznavanje i suprotstavljanje diskriminaciji i predrasudama u obrazovanju. Meutim, teorijska nastava o interkulturalizmu nije dovoljna. Puni doivljaj smislenosti i razumijevanje sadraja koji ue, studenti e stei tek kada metode nastavnog rada i zadatci u okviru studijskih programa budu osmiljeni tako da im dozvoljavaju pokretanje inicijative, rjeavanje konkretnih i relevantnih ivotnih problema, koritenje osobnih kompetencija, uspostavljanje kontrole nad onim to se radi i sudjelovanje u definiranju zadataka uenja. Interakcija s pripadnicima drugih kultura, volonterski rad i stjecanje iskustva o razlikama iz svakodnevnog ivota, su korisne strategije koje studente vode u pravcu prihvaanja i potovanja razlika meu uenicima, a posebno djelotvorna moe biti primjena interkulturalnog iskustvenog uenja5.

Osnovne karakteristike stavova Stav je steena dispozicija, steena spremnost da se na odreeni nain opaa, misli, emocionalno reagira i djeluje. Kakvo e to reagiranje biti zavisi od iskustva pojedinca koje je stekao kroz ivot. To iskustvo je izgraeno tijekom drutvenog ivota i zavisi od socijalnih inilaca (Rot, 1989). Iako je za sve stavove karakteristina relativna trajnost, svijet oko nas se neprekidno mijenja i svi smo mi, na svoj nain, osjetljivi na te promjene. Nastojei ii u korak s vremenom, prilagoditi se promjenama mi mijenjamo i svoje stavove. Postoje dva teorijska pristupa analizi stavova. Prvi je funkcionalni i bavi se pitanjem koje sve to funkcije stavovi imaju ili mogu imati za pojedinca (instrumentalnu, obrambenu, funkciju manifestiranja osobnih vrijednosti ili funkciju saznavanja i osmiljavanja). Drugi je strukturalni koji se bavi problemom sloenosti ili strukture stava tj. pitanjem to je stav. Prema strukturalnom pristupu definiraju se tri komponente stavova: kognitivna (spoznajna), afektivna (emocionalna) i konativna (voljna) komponenta (Huskinson, Haddock, 2006).

Uinkovitost primjene interkulturalnog iskustvenog uenja u nastavnom radu sa studentima buduim uiteljima, ilustrira primjer volonterskih aktivnosti opismenjavanja romske djece neobuhvaene obrazovnim sustavom, koje su realizirali studenti Uiteljskog fakulteta u Beogradu 2005./2007. godine (Macura-Milovanovi, 2007).

214

Povezanost stavova i ponaanja je jo jedna od kljunih pretpostavki strukturalnog pristupa. Snanije strukturirani i izbalansirani stavovi su stabilniji, otporniji na promjene i u veoj mjeri povezani s ponaanjem (Millar, Tesser, 1986). Stavovi bazirani na direktnom iskustvu s objektom stava u veoj su meri prediktor ponaanja nego stavovi koji nisu zasnovani na iskustvu (Fazio, Zanna, 1981). Ponaanje ne mora uvijek biti odraz stava. Ljudi su skloni svoje ponaanje usuglasiti s ponaanjem drugih ljudi iako ono moda nije u suglasnosti s njihovim pravim stavom. Samosvjesne osobe, osobe koje se analitiki bave vlastitim uvjerenjima i osjeanjima imaju bolji, realniji uvid u ono to stvarno misle i osjeaju. Njihovi stavovi su i njima samima jasniji te je i njihovo ponaanje u neposrednijoj vezi sa stavom (Wicklund, 1982, prema Millar, Tesser, 1986). Prema razliitim kriterijima podjele stavovi se mogu podijeliti na: osobne (karakteristine samo za odreene pojedince) i socijalne (zajednike za vei broj ljudi, koji se odnose na drutveno znaajne pojave). Socijalni stavovi omoguavaju uinkovito objanjavanje ponaanja ljudi (Rot, 1989). Preko procjene stavova moemo relativno lako i brzo ustanoviti kakav odnos ima pojedinac prema raznim stvarima i pojavama. Stavove moemo razlikovati i prema tome na koje se pojave odnose (politiki, ekonomski, estetski), prema stupnju njihove logike zasnovanosti, prema intenzitetu emocija koje ukljuuju i prema snazi kojom se odupiru promjenama. Stavove koji nisu zasnovani na injenicama ili opravdanim razlozima, koji redovno prenaglaeno ukljuuju emocionalnu komponentu i koje je veoma teko mijenjati, nazivamo predrasudama. Stavovi odgojitelja, uitelja i nastavnika prema obrazovanju Roma - Empirijski dio Cilj istraivanja Cilj ovog istraivanja je da procjeni stavove odgojitelja u predkolskim ustanovama, nastavnika u niim i viim razredima redovnih osnovnih kola i nastavnika u redovnim srednjim kolama prema obrazovanju romske djece. Cilj istraivanja je i prepoznavanje najznaajnijih zapreka u obrazovanju romske djece. Rezultati ovog istraivanja mogu biti dobar pokazatelj obima i vrste potpore koji su potrebni odgojiteljima i nastavnicima ustanova za odgoj i obrazovanje u procesu reorganizacije redovnog sustava obrazovanja i odgoja na naelima inkluzivne politike i prakse. Hipoteze Iz ovako definiranog cilja istraivanja proizlaze sljedee hipoteze: 1. Stavovi odgojitelja i nastavnika prema ukljuivanju romske djece u redovne odgojne i obrazovne programe su pozitivniji na niim razinama odgoja i obrazovanja. 2. Odgojitelji i nastavnici se osjeaju najmanje pripremljenima za rad s romskom djecom.

215

Metode i instrumenti istraivanja Deskriptivni podaci o ispitanicima dobiveni su pomou upitnika u kojem su ispitanici zamoljeni da daju ope informacije o sebi (spol, starost, radno mjesto, stupanj strune spreme, godine radnog staa, iskustvo u radu s romskom djecom, o formalnoj obuci u radu s romskom djecom). U dodatnom upitniku ispitanici procjenjuju i u kojoj su im mjeri potrebne razli ite vrste potpore u radu s romskom djecom, zatim razinu pripremljenosti u radu s romskom djecom kao i stupanj vlastite informiranosti o dokumentima znaajnim za obrazovanje romske djece. Uzorak, mjesto i vrijeme istraivanja Prema nainu formiranja uzorak spada u prigodni to znai da je kriterij odabira ispitanika bio njihova dostupnost i spremnost na suradnju. Broj ispitanika u dijelu s rezultatima varira u zavisnosti od nepotpunih podataka u pojedinim analizama. Istraivanje je provedeno tijekom studenog, prosinca i sijenja 2010./2011. godine u ustanovama za odgoj i obrazovanje koje se nalaze na teritoriju opine Kanjia. Tablica 1. Deskriptivni podaci za varijablu radno mjesto Radno mjesto Odgojitelj u predkolskoj ustanovi Uitelj Nastavnik predmetne nastave u O Nastavnik u S Ukupno broj ispitanika 84 82 76 80 322 % 26,1% 25,5% 23,6% 24,8% 100,0%

Uzorkom je obuhvaeno 322 odgojitelja predkolskih ustanova i nastavnika redovnih osnovnih i srednjih kola. Broj ispitanika u pojedinim analizama varira u zavisnosti od nedostajuih podataka za pojedine ispitanike. ine ga etiri subuzorka. Prvi subuzorak su odgojitelji predkolskih ustanova (26,1%), drugi nastavnici razredne nastave osnovnih kola (25,5%), trei nastavnici predmetne nastave osnovnih kola (23,6%), dok etvrti subuzorak ine nastavnici srednjih kola (24,8%). Tablica 2. Podaci za varijablu obuka u podruju rada s romskom djecom Obuka u podruju rada s romskom djecom ne veoma malo umjereno mnogo Ukupno broj ispitanika 91 115 99 17 322 % 28,3% 35,7% 30,7% 5,3% 100,0%

Ako usporedimo ispitanike s razliitim stupnjem formalne obuke u podruju rada s romskom djecom, vidimo da je postotak onih koji nemaju uope, imaju veoma malo ili imaju

216

umjereno mnogo obuke relativno ujednaen i varira od 28,3-35,7%. Ispitanika koji procjenjuju da imaju mnogo ovakve obuke je znaajno manje, odnosno samo 5,3%. Statistika obrada podataka Za usporeivanje prosjenih vrijednosti cjelokupnog uzorka s teorijskim aritmetikim sredinama koriten je t-test za jedan uzorak. Kako bi utvrdili da li su stavovi odgojitelja i nastavnika u pretenoj mjeri pozitivni ili negativni koriteni su sljedei deskriptivni pokazatelji aritmetika sredina, standardna devijacija, postotci i percentili. Za testiranje razlika iz meu dva subuzorka ispitanika koriten je t-test. Prilikom testiranja razlika izmeu tri i vie subuzoraka ispitanika koritena je jednosmjerna analiza varijance, dok je za testiranje razlika izmeu tri ili vie subuzoraka dobivenih ukrtanjem dvije grupirajue varijable koritena dvosmjerna analiza varijance. Kada se utvrdi postojanje statistiki znaajne razlike izmeu subuzoraka koriten je Tukeyev test, kako bi se tono utvrdilo kolika je ta razlika. Za utvrivanje povezanosti izmeu dvije kontinuirane varijable koritena je Pearsonova korelacija. Rezultati istraivanja Cilj istraivanja bio je da se procjeni stupanj pozitivnosti stavova ispitanika prema obrazovanju romske djece. Kako bismo utvrdili stavove odgojitelja i nastavnika prema radu s romskom djecom prvo su analizirani podatci o pozitivnosti stava prema radu na cijelom uzorku, tj. usporeena je prosjena vrijednost dobivena na dimenziji stava prema radu s romskom djecom s teorijskom vrijednou pomou t-testa za jedan uzorak.

Tablica 3. Pozitivnost stava prema radu s romskom djecom svih ispitanika Dimenzija AS AS
teor

Min 38 13 15 5

Max 122 54 55 20

Opi stav 80.40 Osnovne 35,19 perspektive Oekivani ishodi 35,75 rada Rad u posebnoj 9,46 skupini *razina znaajnosti p0,05 **razina znaajnosti p>0,01

84 36 33 15

t-test za jedan uzorak -4,138 -1,964 6,212 -30,875

p 0,001** 0,05* 0,001** 0,001**

Iz Tablice 3. je uoljivo da je opi stav ispitanika prema uspjenom radu s romskom djecom preteno negativan (opi stav: t=-4,138, p=0,001). Kada su u pitanju pojedinane dimenzije rada, na 217

dimenziji osnovne perspektive rezultat je na granici statistiki znaajne vrijednosti (osnovne perspektive: t=-1,964, p=0,050), dok rezultat na dimenziji rad u posebnoj skupini ukazuje na preteno negativan stav (rad u posebnoj skupini: t=-30,875, p=0,001). Dimenzija oekivani ishodi rada uglavnom sugerira da nastavnici i odgojitelji imaju pozitivna oekivanja od rada s romskom djecom (oekivani ishodi rada: t=6,212, p=0,001). Tablica 4. Oekivani ishodi rada s romskom djecom kod ispitanika s razliitim radnim mjestom % ispod teorijske AS 22,9% 35,8% 50,7% 34,2% % ispod % iznad 25 75 percentila percentila za cijeli za cijeli uzorak uzorak 19,3% 32,1% 46,7% 26,6% 28,9% 13,6% 13,3% 29,1%

Skupina

AS

Min

Max

Odgojitelj u predkolskoj ustanovi Uitelj Nastavnik predmetne nastave u O Nastavnik predmetne nastave u S

38,07 35,18 32,75 36,75

24 15 15 18

55 52 47 55

Na dimenziji oekivani ishodi rada s romskom djecom, prikazanoj u Tablici 4, usporeivanjem prosjenog rezultata ispitanika iz pojedinih subuzoraka s teorijski oekivanom prosjenom vrijednou (ASteor=33) moemo zakljuiti da je najvei postotak nastavnika predmetne nastave iz osnovnih kola koji imaju negativna oekivanja od rada s romskom djecom (50,7%). Znaajno je manji broj odgojitelja (22,9%), nastavnika razredne nastave iz osnovnih kola (35,8%) i predmetne nastave iz srednjih kola (34,2%) koji imaju izrazito negativna oekivanja. Kada pogledamo postotke ispitanika koji se nalaze ispod i iznad odabranih kritinih vrijednosti, vidimo da se one kod nastavnika iz srednjih kola distribuiraju najpriblinije oekivanjima ispod 25. percentila na subskali je 26,6%, a iznad 75. percentila je oko 29% ispitanika. Neto su vea odstupanja kod nastavnika razredne nastave u osnovnoj koli. Oko 32% ih ima izrazito negativan stav, dok je u skupini sa izrazito pozitivnim stavom u pogledu oekivanih ishoda rada samo 13,6% ispitanika. Najnegativnija oekivanja od ishoda rada imaju nastavnici predmetne nastave u osnovnoj koli: ak 46,7% ispitanika ima izrazito negativna oekivanja u usporedbi s drugim skupinama, dok samo 13,3% ima izrazito pozitivna oekivanja. Nasuprot njima, najmanje je odgojitelja koji imaju izrazito negativna oekivanja od rada s romskom djecom 19,3%, dok izrazito pozitivna oekivanja ima oko 29% odgojitelja, po emu su slini nastavnicima iz srednjih kola. 218

Diskusija Sudei po rezultatima ovog istraivanja opi stav odgojitelja i nastavnika prema obrazovanju romske djece je preteno negativan. Ako pogledamo pojedinane dimenzije stava prema radu s romskom djecom, dimenziju osnovne perspektive, a pogotovu dimenziju rad u posebnoj skupini nalazimo da one takoer ukazuju na preteno negativan stav, dok dimenzija oekivani ishodi nastavnog rada ukazuje na preteno pozitivan stav. U svjetlu svih dobivenih rezultata i injenice da u Vojvodini ne postoji dugogodinje iskustvo u obrazovanju romske djece ovi rezultati nisu iznenaujui. Tijekom samog istraivanja i kontakta s ispitanicima uoena je velika z abrinutost i nesigurnost odgojitelja i nastavnika po pitanju njihove mogunosti da iziu u susret obrazovnim potrebama romske djece odnosno uenika s obzirom na to da veina njih nije prola adekvatnu pripremu, da imaju veliki broj djece u skupini/odjelu, zahtjevne kurikulume itd. Ipak, pozitivan stav na dimenziji oekivani ishodi rada sugerira da odgojitelji i nastavnici imaju pozitivna oekivanja od rada s romskom djecom te moemo pretpostaviti da e uz adekvatnu podrku i steeno iskustvo stavovi prema obrazovanju romske djece vremenom biti sve pozitivniji. to se tie pozitivnosti stavova izmeu ispitanika koji rade na razliitim razinama odgojno obrazovnog rada, rezultati dosadanjih istraivanja uglavnom ukazuju na pozitivnije stavove odgojitelja u predkolskim ustanovama prema obrazovanju romske djece, kao i na negativnije stavove razrednih i predmetnih nastavnika u kolama. Takoer, nalazimo da su stavovi uitelja znatno negativniji od stavova predmetnih nastavnika. Rezultati ovog istraivanja potvruju da postoje razlike po pitanju pozitivnosti stavova izmeu odgojitelja u predkolskim ustanovama, nastavnika razredne i predmetne nastave iz osnovnih kola i nastavnika iz srednjih kola. Gotovo podjednak broj odgojitelja u predkolskim ustanovama i nastavnika u srednjim kolama ima i pozitivan i negativan opi stav prema radu s romskom djecom, dok su stavovi nastavnika razredne i predmetne nastave u osnovnim kolama preteno negativni. Kada se usporede rezultati sve etiri skupine ispitanika u pogledu njihovog opeg stava prema radu s romskom djecom, moe se zakljuiti da najpozitivniji stav imaju odgajatelji u predkolskim ustanovama i nastavnici srednjih kola, dok najnegativniji stav prema radu s romskom djecom imaju nastavnici predmetne nastave u osnovnim kolama.

219

Zakljuak U opinama u kojima postoje razvijene romske organizacije i programi lokalne samouprave namijenjeni obrazovanju Roma, situacija je vidno bolja. Ublaavanje siromatva, zapoljavanje Roma, osnaivanje i edukacija obitelji i podrka od strane svih institucija vide se kao najvaniji poticaji za unapreenje kako ivota Roma uope tako i obrazovnog statusa. Posebnu panju treba posvetiti pripremi djece za kolovanje, i s tim procesom treba poeti u predkolskom uzrastu. Budui da je poloaj Romkinja jo tei u odnosu na poloaj romske zajednice uope, pitanju obrazovanja Romkinja treba dati posebno mjesto. Neophodno je, u skladu s navedenim, posebno analizirati poloaj uenica Romkinja u obrazovnom sustavu i u narednom periodu vod iti evidenciju o spolnoj strukturi romskih uenika. Treba insistirati na zatvaranju romskih odjela, budui da segregacija romske djece, iako na poetku moda daje rezultate (djeca uglavnom ostaju u niim razredima, odnosno malo djece odustaje do petog razreda), dugorono nema pozitivne posljedice. Ako uzmemo primjer opine Kanjia, u kojoj Romi ine oko 8% ukupnog puanstva i koja ve dugi niz godina sprovodi poticajne mjere usmjerene ka prevladavanju prepreka u obrazovanju romske djece (besplatan kolski pribor i udbenici, prijevoz i uina, produeni boravak uenika prvog i drugog razreda, stipendije za vie i visoko obrazovanje i dr.), podatci o rezultatima nisu sukladni s mjerama koje se provode. Romska djeca uglavnom idu u izdvojene odjele u niim raz redima, a kada se u viim razredima ukljue u mjeovite odjele, ne postiu dobre rezultate i tada dolazi do veeg naputanja kolovanja. Naime, iako nema podataka o tome koji postotak romske djece zavrava osnovnokolsko i srednjokolsko obrazovanje, podaci o upisu u osnovne i srednje kole mnogo govore. Prvi razred upisuje preko 90% ukupnog broja romske djece, od kojih samo 30% upisuje srednje kole, a prema podatcima dobivenim iz opine Kanjia, neznatan broj ove djece zavri srednje kole. Broj uenika koji se odluuje i upisuje na vie i visoke kole, neznatan je. Kako bi bilo uspjeno i poticajno, ukljuivanje romske djece u redovan sustav odgoja i obrazovanja mora biti dobro isplanirano, organizirano, podrano i propraeno. Ukoliko ustanove i zaposleni u njima nisu adekvatno podrani i obueni za rad s romskom djecom obrazovanje moe da bude kontraproduktivno i izvor frustracije i za odgojitelje i za nastavnike ali prije svega za samu djecu i njihove obitelji. Sukladno rezultatima ovog istraivanja, prema kojima odgojitelji i nastavnici i sami izraavaju miljenje da su manjak iskustva i znanja u radu s romskom djecom imbenici koji najvie ometaju rad u koli, neosporan je znaaj adekvatne, dobro isplanirane obuke i podrke odgojiteljima i nastavnicima tijekom njihovog rada.

220

Literatura 1. Barriers to the Education of Roma in Europe (2002), United Nations Special Session on C. 2. Cvetkovi, V. (2003), Sa margina... Romi i zanimanja, Beograd: Open Society Institute. 3. Dejanovi, V., Pejakovi, Lj. (2006), Vie od nezvanine procene poloaj romske dece u Srbiji, Centar za prava deteta, Save the Children UK. 4. Denied a future? The right to education of Roma/Gypsy and Traveller children in Europe (2001), Serbia, Volume 1. London: Save the Children, str. 146-178; 5. orevi, D. B., (2006), Romi od zaboravljene do manjine u usponu, Beograd: Odbor za graanske inicijative. 6. Ignji, S. i drugi (2001), 130 godina obrazovanja uitelja u Srbiji. Beograd: Uiteljski fakultet. 7. Jednaka dostupnost kvalitetnog obrazovanja za Rome u Srbiji. Izvetaji o monitoringu. (2007), Beograd: Fond za otvoreno drutvo. 8. Macura-Milovanovi, S. (2007), ola, ki so jo ustanovili tudentje: Odprta uilnica. Socialna pedagogika, 11(1):99-117. 9. Macura-Milovanovi, S. (2008), Kako poduavati studente pedagokih fakulteta interkulturalizmu? U: Grobelek, A. (ur.) Zbornik prispevkov 4. slovenskega kongresa socialne pedagogike z mednarodno udelebo. Socialnopedagoka stroka-prepoznavnostizzivi sodobnosti. Rogla, 16-18. oktober 2008. Zdruenje za socialno pedagogiko-Slovenska nacionalna sekcija FICE. 10. Memorandum (2003): Zatita prava Roma u Srbiji i Crnoj Gori, Evropski centar za prava Roma (ERRC). 11. Monitoring Education for Roma (2006), A Statistical Baseline for Central, Eastern, and South Eastern Europe, Open Society Institute. 12. Needs Assessment Study for the Roma Education Fund Background Paper, Serbia (2004), Roma Education Fund. 13. Pod rizikom (2006): Socijalna ugroenost Roma, izbeglica i interno raseljenih lica u Srbiji, UNDP. 14. Rakoevi, N., Miljevi, A. (2003), Romi i obrazovanje: izmeu potreba, elja i mogunosti, Beograd: Deiji romski centar. 15. Sveobuhvatna analiza sistema osnovnog obrazovanja u SRJ (2001), Beograd: UNICEF.

Intercultural Education of Teachers as a Prerequisite for Successful Education of Roma Children

Abstract The topic of this paper is the analysis of the specific problems which follow the education of Roma children within the framework of the educational system of Serbia, Vojvodina. The presented data show that Roma children are excluded, have poor educational success, attend classes infrequently, and tend to drop out of school early. Since the solution to integration of Roma children is closely connected to teachers attitudes about the inclusion of this really sensitive group into the educational system, the education of future teachers must include not only theoretical but also practical training. It must be pointed out that the possibility of developing education for Roma children lies within the curriculum of initial higher education of teachers, i.e. the development of educational strategies which increase sensitivity and positive and worthy orientations towards children who belong to socio-culturally deprived and marginal minorities. Keywords: school dropout, education of teachers, class attendance, Roma children, school success 221

Povijesni diskurs ideja kulturne pedagogije i reformskih zamisli na hrvatskim prostorima

Dr. sc. Mirko Luka, doc. Filozofski fakultet u Osijeku Odsjek za pedagogiju Saetak Promatrajui kulturu odreenog naroda ne moe se akcentirati samo batina i nasljee a zanemariti okruenje u kojem je ona nastajala kao i postupci koji su nasljee stvarali i razvijali ga. Stoga se ni odgoj ne moe promatrati samo kao transmisija i svoditi na usvajanje proizvoda kulture ve na njezino kritiko promatranje i procjenu postupaka pomou kojih je narod batinio svoja kulturna dobra. Rad zastupa stajalite u kojem se mlade ljude odgojem osposobljava da djeluju kao stvaraoci u daljnjem razvoju svog kulturnog okruenja koje je mogue samo u demokratskom okruenju i zajednici ravnopravnih ljudi. U prikazu drutvenih odnosa s kraja XIX. i poetka XX. stoljea i njihovog snanog utjecaja na promjene u kulturi hrvatskog naroda dolazi i do kritike postojee pedagogije. U tom vremenskom razdoblju pokuavaju se implementirati razliite reformske pedagogijske zamisli koje prodiru iz demokratskog kulturnog ozraja tadanjih naprednih i razvijenih zemalja svijeta. Kljune rijei: kritiki pristup, kultura, razvoj ideja, reforma, stara kola - nova kola Uvod Definirajui kulturu prema latinskom culture ona oznaava sve ono to su ljudi napravili iz sebe i svijeta, za razliku od prirode kao onoga to je zateeno i to raste samo po sebi. Ona se nadalje, dijeli na pojmove civilizacija i kultura u uem smislu, pri emu civilizacija oznaava podruje materijalne proizvodnje i organizaciju ljudskih zajednica, a kultura obiljeava duhovnu proizvodnju, dokolicu. esto se ovaj pojam reducira na samo jednu sferu ljudskog ivota i to najee u kontekstu umjetnosti (Adorno i Horkheimer, 1980). Prema tvrdnjama da je civilizacija nicala na odreenoj kulturi povijesno gledano moe se zakljuiti da je praksa kulture starija od prakse civilizacije, pa je nastajanje civilizacije znailo i nastajanje nove kulture. Zbog toga se razlikuju odnosi izmeu pojmova civilizacija, kultura i odgoj u kojima nije civilizacija sinonim za kulturu, nego je raanje civilizacije znailo raanje nove kulture. Civilizacija zapoinje robnom proizvodnjom u vrijeme naputanja barbarstva. Teko je pod pojmom kulture misliti uvijek samo na njezine pozitivne kategorije. Belgijski pedagog Arnould Clausse predlae da se pod pojmom civilizacije podrazumijevaju materijalne, moralne i duhovne tekovine odreene kulture, a pod kulturom aktivan odnos razuma prema tim tekovinama dok pod odgojem ovaj autor podrazumijeva prenoenje znanja, tehnika, postupaka, vrjednota prenoenih s generacije na generaciju koji su nametani i esto sugerirani od civilizacija u kojoj se odgoj odvija (Clausse, 1962, 181). 222

Stoga bi se prema Clausseovim tvrdnjama moglo zakljuiti da je kultura prosudba, ocjena, kritiko promiljanje, prihvaanje ili svjesno odbijanje onoga to je civilizacija odreenog vremena ili kroz povijest stvorila. Ona je odgojem usvojen i razvijen vrijednosni sud ovjeka o djelatnosti i vremenu u kojem ivi ili je ivio. Suvremena stajalita e rei da kultura prethodnih generacija ne moe biti samo prenoena ve u kulturnom stvaranju ponovno oivljena. Kultura se, istina, moe djetetu posredovati i manipulacijom, ali samo kao historijski ukoena i mrtva, ali manipulacijom ona nuno gubi svoj stvaralaki naboj kojim je povijesno noena. Kultura je naime povijesno ozbiljenje i plod ovjekovih stvaralakih mogunosti, pa samo u ouvanju i razvoju tih mogunosti ivi i kultura sama. Drugim rijeima, istinsko posredovanje kulture mogue je tek odgojem koji njeguje i razvija ovjekove stvaralake mogunosti, osposobljavajui ga ne samo za potroaa i prenositelja kulturnih teevina, nego prije svega za stvaranje kulture (Poli, 1993, 16). Cicero uvodi sintagmu cultura animi, u kojoj kulturu promatra kao sposobnost zapaanja lijepoga i dobroga, sposobnost biranja i razlikovanja. ovjek oslobaajui se radom od nadmoi prirode, stvara i mogunost duhovne proizvodnje. Hopkins kulturu definira kao sve ono to ovjeka okruuje i to je on sam realizirao, to u sebe ukljuuje dvije velike skupine: a) batinu, sredstva, institucije, tehnike postupke, jezik, ekonomski sustav, ideje i vrjednote a pod b) postupke pomou kojih je ovjek u prolosti doao do ovih dobara i ideja te kako ih je razvio (Hopkins, 1941, 94). Kada se u nekom narodu akcentira samo batina i nasljee a zanemaruju postupci koji su to nasljee stvorili i razvijali ga tada je kultura statina. Kultura postaje relativno dinamina tek kada se akcent stavlja na kritiko promatranje i ocjenu postupaka pomou kojeg se odreeno kulturno nasljee stvaralo. Odgoj se danas promatra kao transmisija kulture i ne smije se svoditi sam o na usvajanje proizvoda kulture ve i na kritiko promatranje i procjene postupaka pomou kojih je narod batinio svoja kulturna dobra. Tako se odgoj okree prema budunosti, promjenama i progresu a ne samo prema prolosti i konzervaciji (Pedagoka enciklopedija, 1989, 421). Filozofija vrijednosti shvaa kulturu kao sveukupnost vrednota koje je ovjek stvorio u formi morala, obiaja, govora, prava, umjetnosti, religije, znanosti, tehnike i politike. Prema kulturnoj pedagogiji, kultura se shvaa kao trajan objektivni sustav vrijednosti kulturnih dobara koje odreuju odgoj, a on ima zadau da svakog lana zajednice osposobi za sudjelovanje u kulturi svoje zajednice. Mlade se ljude odgojem vjeba razlikovati vrijednosti te osposobljava za stvaralako djelovanje u daljnjem razvoju kulturnog ivota. U demokratskom odgoju sudjelovanje u kulturi i njenom daljnjem razvoju mogue je samo u kulturnim zajednicama ravnopravnih ljudi. Predstavnici ovih uvjerenja su Theodor Litt, Eduard Spranger, Wilhelm Diltay, Sergej Hesen a u

223

novije vrijeme V. Flitner, W. Wenke, O. Bollnow, J. Derbolav dok kod nas ovu teoriju zastupaju Pavao Vuk-Pavlovi, Stjepan Pataki i Stjepan Matievi. Razliito i isto u kulturama Antropolozi su odavno zakljuili da svako drutvo ima vlastiti nain ivota nazivan kultura (Linton, 1945). Civilizaciju su pak oznaavali kao poseban tip kulture neto sloenijeg naina ivota ljudi koji ive u gradovima i slue se pismom, nazivanu tzv. visokom kulturom. Sporno je da li uope postoje razliite kulture ili od poetka ljudske povijesti postoji samo jedna kultura ovjeanstva. Veina kulturno-antropolokih teorija vrti se oko tumaenja slinosti i razlika izmeu razliitih kultura ovjeanstva (Murdock, 1946). Kulturne razlike upravo zbog toga to su izvana vidljive izazivaju posebno veliku pozornost a tumae se kao posljedica razliitih stupnjeva evolucionih nizova razvitka, razliitih rasnih osobina, geografskih i ekonomskih utjecaja, nepovoljnih povijesnih zbivanja te personalnih karakteristika stvorenih razliitim obiteljskim odgojem. Upravo tako navodi se i veliki broj univerzalnih slinosti u mnogim kulturama prema kojima sve poznate kulture slie jedna drugoj kao to su oblici poznatih sociolokih ponaanja, obreda i rituala unutar obitelji, porodica, vrnjakih skupina u iroj drutvenoj zajednici (Murdock, 1946). Postoji kulturni razvitak ovjeanstva ili skok iz barbarstva u civilizaciju tj. razvitak od pilje do megalopolisa ali nije mogue govoriti o nekulturi ljudi u dalekoj prolosti i kultu rnim ljudima u suvremenosti. U odgojnoj funkciji i suvremenoj civilizaciji unutar cijelog globusa potrebno je polaziti od spoznaje da su svi ljudi, narodi, rase nosioci kulture i da su ljudi kulturni samim time to su ljudi bez takozvanih nametanja vie kulture niim, kao to je to obiaj da se kulturne potrebe, navike i obiaji potekli iz Europe uspostave ne samo u europskim zemljama nego po cijelom svijetu guei tako sve kulture koje nisu zapadnjake kao i svoenje domorodakih kultura u svim krajevima svijeta na folklor ili egzotiku (Mead, 1953). Ovdje se ne radi samo o toleranciji i razumijevanju raznolikosti u susretu s tuim kulturama niti o pozivu da svi prigrlimo kulture plemenskih drutava, niti da se vratimo u ruralna pastoralna drutva. Radi se, naprosto o ljudskom pravu i potrebi da se u kulturi i umjetnosti iskazuje i potvruje na svoj nain. Kultura je apstrakcija iz cjeline usvojenog ponaanja, to ga grupa ljudi kojoj su zajednike odreene tradicije prenosi na svoju djecu i dijelom na odrasle pridolice koji postaju njezini lanovi. Ona obuhvaa ne samo umjetnost i znanost, religiju i filozofiju, u kojima se svijet kulture povijesno izraavao, nego takoer i sustav tehnologije, politikih postupaka, sitnih prisnih obiaja dnevnog ivota, kao to su nain pripremanja i jedenja hrane ili uspavljivanja djece, jednako kao i metoda biranja prvog ministra ili mijenjanja ustava (Mead, 1953).

224

Odgoj djeteta treba poivati na usvajanju kulture roditelja, njegove drutvene skupine i naroda ali i razvijati razumijevanje kulture drugih ljudi, drugih drutvenih sredina i drugih naroda. kola u postindustrijskom drutvu umjesto predavakog mora stvarati narativan pristup u kojem sudionici odgojnog procesa u lokalnom kontekstu stvaraju svoju (pri)povijest kulturu, uvaavajui pri tome i sve ostale pripovijesti koje svojom raznolikou doprinose obogaivanju ljudske prirode kulture (Bognar, 2003). Drutveno-ekonomske i kulturne prilike na prijelazu u XX. stoljee Krajem XIX. i poetkom XX. stoljea u svijetu dolazi do brzog razvoja kapitalizma, do porasta radnike klase u kojoj se budi politika svijest uz mnoga znanstvena i tehnika otkria. U kapitalistikom drutvenom poretku dolazi do razliitih oblika sukoba buroazije i proletarijata sve do rata i revolucije. Proletarijat postaje drutvena opasnost za buroaski drutveni sustav, a on se tome eli oduprijeti promovirajui modernu ideologiju. Nova ideologija imala je zadau idealizirati postojei buroaski poredak i opravdati eksploataciju proletarijata. Mnoga postignua u prirodnim znanostima, tehnika otkria i razvoj tehnologije, te nova ekonomska situacija traili su obrazovane i radno sposobne graane koji e se moi koristiti suvremenom tehnologijom. U novim drutvenoekonomskim i politikim prilikama u svijetu se raala i nova pedagogija s ciljem izgradnje novog graanskog drutva. U takvim se uvjetima pojavljuju i razvijaju novi pokreti i pravci unutar pedagogije. Stara kola temeljena na racionalistikoj herbartovskoj pedagogiji, asocijativnoj psihologiji i tradiciji nastave iz razdoblja racionalizma vie ne udovoljava novim drutveno-ekonomskim uvjetima i potrebama. U istom razdoblju usporeujui ostatak Europe i drutvene prilike u naem narodu obiljeene su opim zaostajanjem u ekonomskom i kulturnom razvitku. U ovom se razdoblju Hrvatska nalazi pod Austro-Ugarskom Monarhijom podijeljena izmeu Austrije i Maarske. Iako je 1868. godine Hrvatsko-ugarskom nagodbom dobila samostalnost u kolstvu, pravosuu i unutranjoj upravi Hrvatska je bila potpuno ne samostalna u ekonomskom, privrednom, prometnom i ostalom za ivot vanom razvitku. Ovo je vrijeme na hrvatskim prostorima obiljeeno brzim gospodarskim propadanjem sela koje je uniteno velikim porezima te bjeanjem seoskog stanovnitva u gradove. Dio proletariziranog seljatva pronalazilo je mjesto u nerazvijenoj industriji dok se ostali dio raseljavao po Sjevernoj i Junoj Americi. Odlaskom naeg stanovnitva sa svojih ognjita, na sela dolaze Maari i Nijemci jeftino otkupljujui njihovu zemlju. Sve do kraja Prvog svjetskog rata u Hrvatskoj su djelovale etverorazredna odnosno petorazredna puka kola s opetovnicom, realna i humanistika gimnazija, uiteljska kola, trgovaka, gospodarska, tehnika i sveuilite. Stanje u kolstvu nije zadovoljavalo, jer je na jednog 225

uitelja pripadalo sedamdeset, pa sve do stotinu i vie uenika. Pukom kolom obuhvaeno je svega 67 % obveznika, a u srednjim kolama nalazila su se uglavnom djeca imunijih graana (Frankovi, 1958). Teke socijalno-ekonomske prilike utjecale su na rad kola, slaba materijalna opremljenost, nedovoljan broj ustanova, neuhranjenost djece, njihovo sudjelovanje u fizikom radu kod kue te kulturna zaostalost imaju negativan utjecaj na rad u osnovnoj koli kao i na njezinu modernizaciju. Zapoele su rasprave o reformama osnovne kao i do tada poznatih srednjih kola. Stanje u pojedinim srednjim strunim kolama, tehnikim, geodetskim i trgovakim bilo je na visokoj razini ali nije omoguavalo vertikalnu prohodnost. Zbog prevelike potrebe uiteljskog kadra u Zagrebu se 1919. g. otvara Via pedagoka kola, iako je u Hrvatskoj djelovalo sveuilite i nekoliko visokih i viih kola. kolstvo u staroj Jugoslaviji bilo je obiljeeno njegovom nejedinstvenou i ne demokratinou. Cijeli sustav karakterizirao je dualizam u kojem je poseban dio bio namijenjen odgoju i obrazovanju intelektualne elite a drugi dio odgoju i obrazovanju radnike i seoske mladei. Uvjeti kolovanja bili su teki i uvjetovani imovinskim stanjem roditelja uz poseban reim strogih prijemnih ispita i selekcije. Utjecaji Herbarta i novih psiholokih orijentacija na Hrvatsku pedagoku teoriju i praksu U promatranom razdoblju poloaj kolstva i pedagoke teorije i prakse bio je potpuno pod tuinskom vlau, a hrvatski narod germaniziran i maariziran. Zahvaljujui idejama naprednih pedagoga, poput Ivana Filipovia, zapoelo se s formiranjem slike o naoj buduoj osnovnoj koli (Filipovi, 1870). Prvi herbartovski pedagoki utjecaji osjeaju se od 1873. godine kada HPKZ tiska djela s njegovim imenom i njegovim idejama. Prihvaanjem Herbartove psihologije i filozofije Stjepan Basariek na naim prostorima iri njegovo uenje, iako u svojim djelima postupno odstupa od Herbarta i prihvaa nove stavove i poglede u skladu s razvojem psiholoke znanosti. Basariek u svojoj knjizi Pedagogija II Obe obukoslovje sustavno izlae strukturu didaktike slijedei Herbatrovo uenje o formalnim stupnjevima prilagoavajui ga naim potrebama. Herbartovo pedagoko uenje bilo je religiozno idealistiko i temeljeno na metafizikoj etici i intelektualistikoj psihologiji a uenje o formalnim stupnjevima vodilo je shematizmu i formalizmu. Dugotrajna dominacija njegovog pedagokog uenja u nas je onemoguavala razvijanje naprednijih i znanstveno opravdanijih pedagokih ideja sve do kraja Prvog svjetskog rata. Napredne pedagoke ideje Pestalozzija, Diesterwega i Dittesa otro su napadane i u Njemakoj i kod nas. Stoga je u hrvatskoj pedagogijskoj teoriji Herbartov sustav vrlo sporo naputan i dugo je dominirao pedagokom praksom, sve do konca Drugog svjetskog rata (XXX, 1971). 226

Nasuprot Herbatrovoj asocijativnoj, intelektualistikoj psihologiji pojavila se psiholoka teorija Wilhelma Wundta u kojoj je volja postala primarna u psihikom ivotu ovjeka. Bitni sastavni dijelovi svakog voljnog djelovanja ovjeka su emocije. Posebno se naglaavaju nagoni, volja i emocije kao pokretai svih ljudskih aktivnosti. Nova psiholoka orijentacija polazila je od odreenih pogleda u filozofiji koji u volji vide osnovu cjelokupnog svijeta, pa su i zakoni evolucije isticali aktivnost kao temeljni ivotni princip i uvjet razvitka. Rezultati eksperimentalne psihologije, refleksologije, getalt-psihologije, psihoanalize, individualne psihologije, duhovno-znanstvene psihologije kao i bihevioristikog pogleda na dijete imali su utjecaj na pojavu novih pokreta i pravaca u pedagogiji. Rezultat razvojne psihologije istie razlike izmeu odraslog ovjeka i djeteta kako u psihikom tako i u fizikom pogledu, ali i u emocionalnom to je bilo potpomognuto aktivnou i prepoznatim individualnim razlikama svakog djeteta. Reformirane pedagogijske zamisli u Hrvatskoj na prijelazu u XX. stoljee Kritiku herbartovske pedagogije prvi je zapoeo u nas napredni uitelj iz Zagreba Vjekoslav Koevi (1861-1920). On je isticao misao da ne postoji pedagogija koja vrijedi za sva vremena i za sve narode. Kritiki se odnosio prema njemakoj pedagogiji i svemu to je bilo slijepo nasljedovanje tue teorije i prakse. Teio je da se u isto vrijeme upoznaju praktina i teorijska iskustva i drugih naroda, kao i da uitelji samostalno prouavaju, razmiljaju, usporeuju i donose svoje zakljuke. Nasuprot herbartovskoj pedagokoj orijentaciji Koevi zastupa ideje nastale pod utjecajem ruske i francuske pedagogije kao i pokreta za umjetniki odgoj. Naroito je dominantna ideja L. N. Tolstoja i njegove slobode u odgoju kao i tenje potivanja linosti djeteta (Koevi,1895,1899). Putujui u druge zemlje najvie se oduevio idejom pokreta za umjetniki odgoj, zajedno s Ivanom Tomaiem. Oni su nastojali pribliiti umjetniko djelo svakom djetetu, oplemeniti uenikovo srce te njegov emotivni ivot. Radi ostvarivanja svojih ciljeva u Zagrebu su 1904. godine osnovali Hrvatsko drutvo za unaprjeenje uzgoja koje je meu prvima organiziralo posebne koncerte, kazaline predstave i posjete umjetnikim izlobama za uenike. Svoju teorijsku zamisao uitelji su i sami popularizirali provodei je u neposrednoj praksi. Koevi je posebno isticao vanost crtanja kao sredstva za upoznavanje djejeg psihikog ivota, djejih snaga i sposobnosti glavni zadatak modernog crtanja je odgojiti dobre promatrae, a ne uvjebati ruku i oko, ili odgojiti slikare, to se do sada isticalo kao cilj. Svi mi mislimo, da je risanju svrha, da se djeca naue lijepo risati, a to je pogreno miljenje. Risanju je svrha, da neprestano upuujemo djecu na to bolje motrenje (Koevi, 1910). Uz nastavu slobodnog crtanja zalae se i za slobodno, samostalno i stvaralako pis anje uenikih sastavaka. Uitelji su nastojali kolu uiniti uenicima ugodnom i privlanom. Zalagali su 227

se za suvremeniju organizaciju odgojno-obrazovnog procesa, za bogatije i raznovrsnije nastavne metode i oblike rada. Traili su da se u kole uvedu kabineti, itaonica, knjinica, radionica, itd. Prvi kulturni pomak i vidljivo naputanje herbartovskih didaktikih stupnjeva, prema pedagokoj literaturi i dokumentaciji kao opreka bio mu je dominantan oblik rada - pokret radne kole, odnosno pokret za uvoenje runog rada u koli. Rad kao sredstvo odgoja i obrazovanja u poetku se vee uz pedagoku i odgojnu vrijednost kolskih vrtova u nastavi. Runi rad u to doba poinje dobivati znaajnu odgojno-obrazovnu vrijednost i nastoji se ukljuiti u svakodnevni rad kole. Spajanje intelektualnog i tjelesnog rada pomae ueniku u izboru budueg zvanja a rad kao aktivnost otklanja besposlicu, lijenost i druge mladenake loe navike. Njegujui u koli pozitivan odnos prema runom radu umnaa se njegova ljubav i potovanje rada i radnika, to postaje vana kvaliteta moralne osobnosti. Koevi staroj koli suprotstavlja novu kolu a nasuprot metode memoriranja istie iskustvo temeljeno na principu zornosti. On je pobornik ideje okvirnih nastavnih programa koji omoguuju unoenje lokalnog gradiva i uope slobodniji rad uenika. Ustao je protiv udbenika i itanki elei iz nastave ukloniti verbalizam i formalizam u znanju uenika te odvojenost kole od ivota. Kad bih ja pravio nastavnu osnovu, zbio bih je u par redaka, a knjiga ne bih ni pisao, nego bi dao mladei da ita novine za mlade, pa izreske iz pravih novina za odrasle ljude. Sve ostalo prepustio bih uitelju (Koevi, 1912). Iako su se na naim prostorima pod utjecajem kulturne pedagogije razvili i u praksi pokuali realizirati mnogi reformirani pedagoki pravci ili pokreti, kao ilustraciju u ovom radu posluili smo se ovim eklatantnim teorijskim pristupima. Potkrepljujuim primjerima elimo dokazati da okruenje i njegovi socio-kulturoloki kao i ekonomski uvjeti odreuju mogunosti za afirmaciju, preuzimanje ili konkretnu realizaciju alternativnog, reformiranog ili prilikama prilagoenog novog pedagokog projekta. Ovim radom elimo potvrditi hipotezu da to je drutvo demokratinije to je i broj reformiranih pokuaja vei ne samo u pedagogiji nego i u ostalim znanstvenim podrujima. Temeljeno na toj hipotezi moemo tvrditi da je poetak prolog stoljea obilovao svjetskim reformiranim pravcima koji su imali i svoje predstavnike na hrvatskim prostorima. Postavljamo pitanje to se to dogaa u kulturolokom ili bilo kojem drugom drutvenom sustavu na pragu XXI. stoljea u kojem se reformirani pokuaji u Hrvatskoj mogu izbrojati na prste. U pedagogiji Franje Higy-Mandia (1877-1940) primjeuje se reakcija na uniformirano i ablonizirano kolstvo u kojem se grade velike kolske zgrade bez vrta i dvorita. On ih usporeuje s vojarnama jer su im vrata, stube, prozori a i ostalo pokustvo prireeni za odrasle osobe, sve osim klupa koje su niske i prilagoene uzrastu djeteta. Uz te arhitektonske barijere kola je imala i higijensko-ekolokih problema u kojima su prozori uionica zbog uline buke ili iz straha da se 228

djeca ne prehlade uvijek bili zatvoreni. U takvom su prostoru rasla slabokrvna i tjelesno nerazvijena djeca koja nemaju dvorita niti vrta na kojima bi uhvatila neto svjeeg zraka. Autor stoga preporua odgojne domove u prirodi koji bi imali slijedee karakteristike. Osnovni uvjet bio je da se ove kolske zgrade poput oaza nalaze na selima. Na selu se ivi u povezanosti sa zemljom i prirodom a svojim radom na polju ili u vrtu najblii smo praobliku ovjekova postanka. Iako su ovi domovi veinom bili namijenjeni za djecu bez roditelja ili za onu djecu koja dolaze iz mjesta gdje nisu sagraene kole, oni ne pruaju svojim uenicima samo obrazovnu grau nego se bave cjelovitim ovjekovim razvitkom. Ovdje se eli razviti zdrava i spretna ovjeka koji s razumijevanjem moe sudjelovati i upoznavati bogatstva prirode i kulture. Upoznavi ih na takav nain on e ih svojom novom snagom obnoviti, proiriti i obogatiti na ponos svog naroda a moemo rei i cjelokupnog ovjeanstva. Metoda rada u ovoj koli prilagoena je aktivnom ivotu u prirodi koja im uvijek nudi nove oblike i potie na razmiljanje. Promatrajui u razliito godinje doba livadu, umu i cijelu okolinu sa ivotom u njoj, dakle ivotnu zajednicu, djeca upoznaju ljepotu prirode, to je od velike vanosti za razvitak estetskog uvstva. Bogata priroda djeluje ivo i na njihovu matu. Kada se djeci npr. pripovijedaju prie, o zaaranoj kraljevni, o vili i junaku, o vuku i crvenkapici, onda ve okolina umska, tiina, ubor potoka, zelenilo livada, jae djeluje na njihovu fantaziju, nego kada se o tom pria u zaguljivoj sobi. Djeca se uive u priu, kao da su i ona sudionici tih radnji (HigyMandi, 1934, 38). Nasuprot pobornicima radne kole pojavljuje se i kritiar Stjepan Matievi (1880-1940) koji naglaava da je pojam nove kole iri od pojma radne kole, koji obuhvaa ovaj pojam ali se ne moe izmeu njih staviti znak jednakosti. U pojmu nova kola pojavljuje se raznolikost novih pojmova te naela koji oznaavaju novo i razliito od onoga to se nekad zbivalo u pedagokoj teoriji. On uvia prenaglaavanje pojma rada i njegovo nepravilno shvaanje te se poziva na Ferrierea i njegov pojam aktivne kole kao i na Claparedea i njegov funkcionalni odgoj. Prema Matieviu funkcionalni odgoj podrazumijeva prirodno-kulturni rast ljudske vrste u tenji za napredovanjem, usavravanjem, stalnim promjenama i uzdizanjem na viu razinu. Matievi zamjeuje da stara herbartovska kola ne uvaava specifine razvojne karakteristike djece i mladih. On uvia potrebu o naputanju brige samo za ostvarivanje ciljeva odgoja i iz njih izvedenih sadraja. Njegove tenje su da se u odgoju potuju datosti povijesnih situacija naroda, zatim psihostruktura i dinamika svakog pojedinca jer je bez toga odgoj iluzija i nemoni verbalizam. Svaki narod s kulturolokog polazita ima posebnu i specifinu pedagogiju s opim i nacionalnim idealima. Ako je odgoj preobrazba osobe od nieg prema viem nainu ivota on se odvija u komunikaciji, interakciji i proimanju. Kako u odgoju sve poinje s idealima i

229

ciljevima tj. s kulturom on u svojim radovima istie nove sustave vrednota koji iv e i djeluju u hrvatskom narodu (Kujundi i Marijanovi, 1991, 17). Tako Matievi postaje predstavnikom kulturne, funkcionalne i nacionalne pedagogije Moderna pedagogijska nauka zna dobro, da se moe samo nadovezivati na prirodom dane mogunosti, na one bolje instinkte potrebe, sposobnosti ili prirodne snage, koje kod uzgajanika drijemaju, pa ih odgajatelj mora znati vrijednim pogledima od ovjeanstva ve dosegnutim kulturnim orijentacijama i sredstvima (znanostima, umjetnikim produktima, moralnim i religijskim idejama i ustanovama) potai iz latentnog u aktualno stanje (Matievi, 1938). U pravilno shvaenoj funkcionalnoj pedagogiji i na njoj izgraenoj koli imaju mjesta vrijedne metode stare i dobre metode nove kole, samo ih treba dovesti u sklad, polazei od osnovnog principa funkcije. Iako naglaava razvoj snage i sposobnosti uenika, on ne pada u didaktiki formalizam, pa ispravno zakljuuje da se psihike snage i sposobnosti uenika mogu razvijati samo na vrijednim odgojno-obrazovnim sadrajima. Udesi svoje uzgojne (pedagogijske) metode tako, da izazove kulturnoj, naroito nacionalno kulturnoj grai odgovarajue psihofizike funkcije: tjelesne, misaone, uvstvene i voljne (Matievi, 1938). Unutar pogleda kulturne pedagogije nije mogue zaobii na naim prostorima niti rane radove Stjepana Patakija (1905-1953). On smatra da pod pojmom reformne pedagogije podrazumijevamo uglavnom novu pedagogiju, pedagogiju naeg stoljea koja najee predstavlja kritiku stare i projekt nove kole. Meutim, ne smijemo nikako tvrditi da je novi duh u pedagogiji tek otkrie naeg vremena, a stari pedagogijski duh biljeg ve jedne minule pedagogijske prolosti. To novo i napredno u pedagogiji nije prema tome tek otkriveno u sadanjosti, ono je ve klijalo i raslo tokom povijesti europskog ovjeanstva, da se u naem stoljeu razgrana do jednog opeg pokreta. Stara pedagogija u svom je krilu odnjegovala njeni zametak; moda ga je u njegovu rastu i razvoju preesto zaustavljala i koila, ali ga, kako vidimo nije uguila (Luka i Munijza, 2010, 242). Pedagogijska ideja je kulturno-povijesno zasnovana i uvjetovana i po tome ona u kulturnoj i pedagogijskoj svijesti dobiva nadvremenski karakter i funkciju. Sa tog stanovita kultura i uzgoj u posljednjem vidu predstavljaju jedno, te je prema tome i razumljivo da idejni sadraji ili duh kulture izrauje duh samog uzgoja, a i obratno da duh uzgoja reprezentira izraz, element i oblikovnu silu kulture (Pataki, 1938). Iako nam je jasno da kulturni ivot danas nije mogue svesti na jednu jednostavnu formulu jer je u svojoj mnogolikosti heterogeno graen i ne reprezentira jedinstvenu i homogenu koncepciju, svjesni smo da neke posebne pedagoke autonomije ne moe biti. Uvjereni u ovisnost odgoja o kulturi koja u sebi udruuje i autonomiju i heteronomiju ovo od nas trai da u njoj potraimo ono 230

vrijedno to moemo razumjeti i izmijeniti, ali prije svega osvijetliti stvarnost iz njezine idejne pozadine kako bi se na njoj mogao odgoj adekvatno i korisnije organizirati i voditi pomaui oblikovanju ovjeka. kola u odgojnom pogledu mora ostvarivati zadau u koli i izvan nje razvijajui kulturne sile u pravcima kulturnih sadraja i normi obrazujui humanu jezgru ovjeka. Razvijati humanitet je blia zadaa odgoja a namee se kao ope kulturna potreba. Iz te zadae namee se i zahtjev da se u to veoj moguoj mjeri ekonomske, socijalne i ope kulturne prilike ivota unapreuju kako bi svaki ovjek mogao razviti svoju humanu stranu, da ivi kulturnim ivotom. Ta kulturna pravednost najee se vezuje uz ekonomsku i socijalnu pravdu i ovisi o njoj. Po njoj e tek pravo mladih na odgoj, kolu i kulturu postati stvarnost. Kao to je iz analize literature mogue zakljuiti reformni pokreti i zahvati mogu se ostvarivati u velikom broju samo u otvorenom i humanom te kulturno osvijetenom okruenju. Zakljuak Kada bismo htjeli unijeti vie svjetla u nau kulturnu situaciju bilo bi potrebno ponajprije prouiti sve povijesne dogaaje koji su iz prolosti pripravljali i oblikovali nau kulturnu sadanjost. Kao to ni europska kultura do promatranog vremena nije homogena ni jedinstvena u svom tijeku tako ni hrvatska kultura kako kroz povijest tako i u suvremenosti nema jedinstven oblik, niti jedinstveni stil. Ona je naprotiv izraz sloenih utjecaja razliitih sociolokih, ideolokih, ekonomskih, duhovnih i praktinih ljudskih kulturnih manifestacija. Upravo iz takve arolikosti niti reformna pedagogija na prijelazu u XX. stoljee nije bila jedinstvena niti u idejnom, niti u sadrajnom a niti u reprezentativnom smislu. Ona je imala izraze pedagogijskih gibanja u pravcu jednog novog izmijenjenog kulturnog i odgojnog duha. Promatrajui to razdoblje svjesni smo da ne trebamo tragati za pedagogijskom autonomijom koje nema niti je moe biti, ve prihvatiti egzistencijalnu zasnovanost odgoja u heteronomnom kulturnom ivotu i njihovu uzajamnu vezu. Reformna pedagogija kako starijeg tako i suvremenijeg doba uvijek predstavlja pokuaje da se osvijetli odgojna stvarnost iz njene idejne pozadine kako bi se odgoj mogao efikasnije, korisnije i uspjenije organizirati, metodiki voditi putem novih ideja i ideala koje e pomoi oblikovanju novog ovjeka, obogatiti njegovu civilizaciju i stvarati novu kulturu.

231

Literatura 1. Adorno, T.W. i Horkheimer, M. (1980) Kultura i civilizacija. Socioloke studije. 2. Bognar, B. (2003) kola na prijelazu iz industrijskog u postindustrijsko drutvo. Metodiki ogledi 10 (2). 3. Clausse A. (1962) Socijalistika doktrina odgoja. Zagreb: Matica hrvatska. 4. Filipovi, I. (1870) Beke pedagogijske slike. Zagreb: Tiskom Lav. Hertmana i drube. 5. Frankovi, D. (1958) Povijest pedagogije i kolstva u Hrvatskoj. Zagreb: PKZ. 6. Higy-Mandi, F. (1934) Uzgojni domovi i nastava u prirodi. Zagreb: Minerva. 7. Jakopovi, S. (1984) Pokret radne kole u Hrvatskoj. Zagreb: kolske novine. 8. Koevi, V. (1895) Naa pedagogija. Karlovac: Tiskara Hauptfelda. 9. Koevi, V. (1899) Nekoliko opazka o uzgoju. Bjelovar: Tisak i naklada J. Fleischmann-a. 10. Koevi, V. (1910) Slobodno risanje. Zagreb: Hrvatsko drutvo za unapreenje uzgoja. 11. Koevi, V. (1912) kola s pomou rada ili Novovjekovne ideje o reformi kolstva. Zagreb: Hrvatska drutva za unapreenje uzgoja. 12. Kujundi, N. i Marjanovi, I. (1991) Personalistika pedagogija Stjepana Matievia odabrani tekstovi. Zagreb: Katehetski salezijanski centar. 13. Linton, R. (1945) The Cultural Background of Personality. New York: Appleton-Century, Crofts. 14. Luka, M. i Munjiza, E. (2010) Pedagoka hrestomatija izbor tekstova hrvatskih pedagoga. Osijek: Sveuilite J. J. Strossmayera u Osijeku, Filozofski fakultet. 15. Matievi, S. (1938) Uzgoj, kola i uitelj u novoj pedagogiji. Zagreb: Minerva. 16. Mead, M. (1953) Cultural Paterns and Tehnical Change. UNESCO. 17. Murdock, G. P. (1946) The Science of Man int he World Crisis. New York: Columbia University Press. 18. Pataki, S. (1938) Problemi i pravci reformirane pedagogije. Zagreb: Minerva. 19. Pataki, S. (1953) Opa pedagogija. Zagreb: PKZ. 20. Poli, M. (1993) K filozofiji odgoja. Zagreb: Znamen i Institut za pedagogijska istraivanja. 21. Pregrad, Z. i Petras, M. (1941) Profesor dr. Stjepan Matievi, posebni otisak. Nastavni vjesnik., str. 6. 22. Wirth, L. (1964) On Cities and Social Life. Phoenix Broks, The University of Chicago Press. 23. XXX (1971) Sto godina rada Hrvatskoga pedagoko-knjievnog zbora i uiteljstva u Hrvatskoj 1871-1971. Zagreb: Pedagoko-knjievni zbor. 24. XXX (1989) Pedagoka enciklopedija I. Zagreb: kolska knjiga i ostali.

232

Historical Discourse of the Ideas of Cultural Pedagogy and Reformist Thoughts in Croatian Areas
Abstract When observing a culture of a certain nation, one cannot highlight merely the heritage and legacy, and at the same time neglect the surroundings in which the culture evolved, as well as the actions which created and developed that legacy. Therefore, education cannot be regarded only as a transmission and reduced to the acquisition of cultural values, but also as a critical observation and evaluation of the actions through which people inherited their cultural values. This work takes the stand that young people should, through education, become qualified to act as creators in the future development of their cultural surroundings, which is achievable only in a democratic environment and an egalitarian community. In an overview of societal relations at the end of the 19th century and the beginning of the 20th century and their strong impact on the cultural changes of the Croatian people, a critique of the existing pedagogy takes place. In this period, several reformist pedagogical ideas, that penetrated from the democratic cultural environments of the then advanced and developed countries of the world, tried to be implemented. Keywords: critical approach, culture, development of ideas, reform, old school new school

233

Mogunost doprinosa kolskog vjeronauka razvoju graanske kompetencije

Mr. sc. Jenie Maroevi Kulaga Zagreb

Saetak U iri kontekst obrazovanja za demokratsko graanstvo, kojemu je cilj stjecanje znanja i razumijevanje temeljnih vrijednosti demokratskog graanskog drutva te razvoj vjetina za aktivno sudjelovanje graana u demokratskim procesima, moe se smjestiti i konfesionalno religijsko obrazovanje katoliki kolski vjeronauk. Neka naela, kao to su sloboda vjeroispovijesti, dostojanstvo vjernika, ekumenski i interreligijski dijalog te solidarnost, mir i nenasilje, zauzimaju vano mjesto ne samo u vjeronaunom kurikulumu nego predstavljaju i neke od najvanijih ciljeva graanskog odgoja i obrazovanja. Novi hrvatski Nacionalni okvirni kurikulum (NOK) predvia obvezno uvoenje graanskog odgoja i obrazovanja kao meupredmetne teme u sustav obveznog obrazovanja, to znai da obvezuje sve predmete koji su tematski i sadrajno povezani s graanskim odgojem i obrazovanjem da doprinesu razvoju graanske kompetencije. Istovremeno, NOK-om je predvieno uvoenje graanskog odgoja i obrazovanja kao posebnog predmeta, od ega se polo i u nedavno izraenom Nacrtu kurikuluma graanskog odgoja i obrazovanja, po kojemu se taj predmet kao obvezan uvodi u prvi i drugi razred srednje kole. Slijedom toga, u ovom smo radu usporedili ope ciljeve vjeronauka u osnovnoj i srednjoj koli s ciljevima graanskog odgoja i obrazovanja, navedenim u NOK-u, i utvrdili postojanje poveznica temeljem ega je bilo mogue izvesti zakljuak da kolski vjeronauk otvara mogunost doprinosa zajednikom nastojanju kole na razvoju graanske kompetencije uenika. Kljune rijei: konfesionalno religijsko obrazovanje, katoliki vjeronauk, obrazovanje za demokratsko graanstvo, graanska kompetencija Odgoj i obrazovanje za demokratsko ili aktivno graanstvo Demokratsko ujedinjenje svijeta danas se namee kao klju rjeavanja rastuih globalnih problema. Budui da demokracija, zbog svojih unutarnjih kontradikcija (Birzea, 2000, str. 11), nije idealno nego najbolje mogue rjeenje, stabilnost demokratskih drutava nuno ovisi o neprekidnom preispitivanju temeljnih demokratskih naela i usavravanju najvanijih demokratskih institucija, ime se doprinosi smanjenju demokratskog deficita (Birzea, 2000, str.11). Jedan od najuinkovitijih naina kojim se to postie jest razvoj demokratske kulture putem graanskog obrazovanja. Njime se ostvaruje ideja graanina kao osnaenog nositelja demokratskih promjena kojega odreuju slobode, prava i odgovornosti prema politikoj zajednici (Audigier, 2000, str. 6). Odgovarajui na potrebu pripreme graana, osobito mladih, za sudjelovanje u europskim demokratskim promjenama Vijee Europe 1997. pokree projekt o odgoju i obrazovanju za demokratsko graanstvo (Vijee Europe, 1997). To novo europsko usmjerenje poduprto je nizom 234

dokumenata, ukljuujui Preporuku Parlamentarne skuptine Vijea Europe 1346(1997)1 o obrazovanju za ljudska prava; Zavrnu deklaraciju i Plan djelovanja s Drugog samita Vijea Europe (1997); Preporuku Odbora ministara Vijea Europe Rec(2002)12 o obrazovanju za demokratsko graanstvo (prema: Batarelo i sur., 2011, str. 6), kao i najnovijom Poveljom Vijea Europe o obrazovanju za demokratsko graanstvo i ljudska prava iz 2010. Nakon pokretanja Lisabonskog procesa 2000. i Europska komisija (Europska unija, 2000) poinje promicati obrazovanje za aktivno graanstvo, osobito kao dio strategije razvoja cjeloivotnog uenja. Aktivno graanstvo se povezuje s ostvarivanjem jednakih ansi u obrazovanju i jaanjem drutvene kohezije te se uvrtava meu indikatore kvalitete odgoja i obrazovanja. Odgoj i obrazovanje za demokratsko ili aktivno graanstvo shvaa se kao uenje o, za i u demokraciji s ciljem stjecanja kompetencija za aktivno i odgovorno sudjelovanje u demokratskom drutvu (Spaji-Vrka, 2002, str. 31). U dokumentima Vijea Europe odreuje se kao skup praksi i aktivnosti koji imaju za cilj osposobiti mlade ljude, ali i odrasle da aktivno sudjeluju u demokratskom ivotu ostvarujui svoja prava i odgovornosti u drutvu (prema: Batarelo i sur., 2010, str. 15). U praksi europskih kola provodi se kao obvezni ili izborni predmet, kao dio postojeih predmeta i/ili kao izvannastavna ili kroskurikularna aktivnost (Eurydice, 2005), a kao dio cjeloivotnog uenja ostvaruje se kroz formalne, neformane i informalne programe. Odgojem i obrazovanjem za demokratsko graanstvo razvijaju se graanska i drutvena kompetencija, zajedno s interpersonalnom i inetrkulturalnom kompetencijom. Te kompetencije ine jednu od osam kljunih kompetencija koje se u zemljama lanicama Europske unije trebaju razvijati cjeloivotnim uenjem (prema: Nacionalni okvirni kurikulum, 2010, str.12). Razvoj graanske kompetencije podrazumijeva stjecanje znanja, razvoj vjetina i usvajanje vrijednosti koji su graanima potrebni kako bi mogli aktivno sudjelovati u demokratskim procesima. To obuhvaa razumijevanje kljunih pojmova demokracije i graanskog drutva, razvoj intelektualnih i participativnih vjetina te usvajanje graanskih vrlina koje e ueniku pomoi da misli i djeluje u korist svojih prava i interesa zajednice (Spaji-Vrka, 1999, str. 587.). Graansko znanje obuhvaa razumijevanje kljunih demokratskih vrijednosti i naela, ukljuujui prava i slobode pojedinaca, vladavinu prava, predstavniku vlast, suverenost naroda i politiku participaciju. Graanske vjetine ukljuuju prepoznavanje i objanjavanje pojava koje olakavaju ili ometaju uivanje graanskih sloboda i druge demokratske procese, razumijevanje vlastitog kulturnog identiteta u interakciji s drugim i zajednikim europskim identitetom, aktivno sudjelovanje u odluivanju i nadziranje djelovanja vlasti, pregovaranje i iskazivanje solidarnosti u rjeavanju problema lokalne i ire drutvene zajednice. Graanske vrijednosti se pak iskazuju kroz potovanje svojih prava i prava drugih, odnosno kroz potovanje dostojanstva svake osobe,

235

samodisciplinu, snoljivost i rjeavanje zajednikih problema u skladu s naelima ljudskih prava i sloboda.1 Europskim inicijativama u obrazovanja za demokratsko graanstvo Hrvatska se prikljuuje posredno preko UN-ova Desetljea obrazovanja za ljudska prava 1995.-2004., u sklopu kojega se 1999. izrauje Nacionalni program odgoja i obrazovanja za ljudska prava. Svrha Programa je poticanje demokratskog razvoja uenjem o temeljnim vrijednostima graanskog drutva i razvojem vjetina aktivnog sudjelovanja. Predvieno je da se Program u koli ostvaruje na vie naina: kao poseban predmet, kao dio postojeih srodnih predmeta, kroskurikularno ili kao projekt. Provedba Programa kao posebnog predmeta u kolama nije zaivjela, no pretpostavke za njegovo uvoenje u kole postupno jaaju kao posljedica provedbe odgovarajuih programa neformalnog obrazovanja, ali i odgovarajueg strunog usavravanja sve veeg broja nastavnika. Konano, 2010. godine Nacionalni okvirni kurikulum uvodi graanski odgoj i obrazovanje kao obveznu meupredmetnu temu za osnovne kole, a sredinom 2012. se zavrava izrada Nacrta kurikuluma graanskog odgoja i obrazovanja, kojim se, osim ranijih pristupa, predvia uvoenje graanskog odgoja i obrazovanja kao obveznog predmeta u prva dva razreda srednje kole. Religijsko obrazovanje, vjeronauk i graanski odgoj i obrazovanje Potreba pripreme mladih za odgovorne i aktivne graane dovela je do redefiniranja drutvene uloge odgoja i obrazovanja u svim europskim zemljama, to je potaklo promjene i u religijskom obrazovanju, kako konfesionalnom tako i nekonfesionalnom. Naime, po svojim ciljevima, sadrajima i metodama religijsko obrazovanje potencijalno doprinosi pripremi mladih za aktivno sudjelovanje u razvoju kulturalno pluralnog demokratskog drutva. U skladu s tim se meu ciljevima religijskog obrazovanja u Europi, osobito nekonfesionalnoga, sve ee spominje promicanje demokratskog ili aktivnog graanstva2. Stavovi izneseni u jednom od dokumenata Drugog vatikanskog koncila - Konstituciji o Crkvi u suvremenom svijetu (Gaudium et spes, GS, br. 75), potvruju da suvremena Crkva promatra demokratski odgoj kao dio cjelovitog kranskog odgoja. S druge strane, takvo religijsko obrazovanje postaje dio integralnog graanskog obrazovanja (Arthur, 2008). Naime, nekonfesionalno religijsko obrazovanje, koje polazi od vjerskih sloboda, postaje instrument uenja za slobodu vjeroispovijesti3, to je vaan dio graanskog obrazovanja, dok konfesionalno religijsko obrazovanje, kojemu je cilj nauk pojedine religije, doprinosi uenju za demokratsko graanstvo u mjeri u kojoj se otvara dijalogu s drugim konfesijama, religijama i svjetonazorima (Spaji Vrka, ur., 2001, str. 238-240).
1 2 3

prema: Spaji-Vrka, 1999, str. 587 Jackson, Steel, http://folk.uio.no/leirvik/OsloCoalition/JacksonSteele0904.htm, 15.10.2011. Prema: Razum, 2008, str. 307-411: Vijee Europe: Preporuka 1396 o religiji i demokraciji, 1999; Obrazovanje i religija, 2005

236

Konfesionalni katoliki vjeronauk se do Drugoga vatikanskog koncila (1962.-1965.) u veini europskih zemalja provodio kao kolska kateheza, koja je konfesionalni i katehetski znaaj zadrala u sadrajima katekizama i doktrinarnom prenoenju vjere, ime je izravno upravljala Crkva odvojeno od kolskog sustava (Alberich, 2002, str. 261-262). Nakon Koncila, koji otvara Crkvu pluralnom svijetu (Dokumenti drugog vatikanskog koncila, 1993, GS,75), vjeronauk se postupno poinje usmjeravati ekumenski i meureligijski te usklauje sa zadacima i ciljevima kole u demokratskom i pluralnom drutvu. U Hrvatskoj se vjeronauk ponovno uvodi u kole 1991., kad se Hrvatska osamostaljuje i opredjeljuje za demokratski razvoj, a time i za zatitu i promicanje temeljnih ljudskih prava i sloboda. Konfesionalni vjeronauk se tada uvodi u kole kao instrument ostvarenja vjerskih sloboda za sve zakonski priznate vjerske zajednice. Suvremeni katoliki kolski vjeronauk odreuje dijaloka, ekumenska i meureligijska otvorenost (Program katolikog vjeronauka u osnovnoj koli, 2003, str. 10), to podrazumijeva poznavanje i potovanje religijskih, kulturnih, etnikih i drugih razliitosti. U skladu s tim, naglasak se stavlja na suivot, dijalog i uzajamno uvaavanje (Alberich, 2000, str. 267-278). Time se katoliki vjeronauk po svojim ciljevima pribliio ciljevima obrazovanja za demokratsko ili aktivno graanstvo, osobito onima koji se odnose na osiguranje mira, potovanje ljudskih prava i interkulturalno razumijevanje. Jedno od najvanijih pitanja suvremenog obrazovanja odnosi se na unaprjeenje interkulturalnih i interreligijskih odnosa u suvremenom globaliziranom drutvu, kao i na rjeavanje izazova pluralizma osiguranju mirnog suivota i stabilnosti zajednice. Jedan od odgovora tim izazovima pruio je Parlament svjetskih religija u Chicagu 1993. pod geslom nema mira meu nacijama, bez mira meu religijama; nema mira meu religijama, bez dijaloga meu religijama (Kueng, 2003, str.126), U skladu s tim, Parlament je usvojio Povelju o svjetskoj etici, koja polazi od zlatnog pravila sadranog u uenjima svih velikih religija. U Povelji se istie vanost religija u promicanju kulture mira u multikulutralnim i multireligijskim drutvima, osobito njihovo zajedniko djelovanje utemeljeno na zajednikim etikim normama. Vanost zajednikog djelovanja religija za osiguranje mira kasnije su potvrdili mnogi meunarodni i europski dokumenti.4

Spaji-Vrka, ur., 2001, str. 238-240: UNESCO: Deklaracija o ulozi religije u promicanju kulture mira, 1994; Delors, Uenje blago

u nama, 1996; Razum, 2008, str. 300-326: Vijee Europe: Preporuka 1396: Religija i demokracija, 1999; Preporuka 1720: Obrazovanje religija, 2005; Rezolucija 1510: Sloboda izraavanja i potovanja religijskih uvjerenja, 2006; Preporuka 1804: Drava, religija, svjetovnost i ljudska prava, 2007; Europska unija financirala je 2000.g. program koji koordinira Europska ekumenska komisija za Crkvu i drutvo (EECCS) pod imenom Dati duh Europi, s ciljem promicanja duhove i etike dimenzije europskog ujedinjenja i politike, koje bi promicale religijske zajednice u susretima i akcijama (www.iccsweb.org/downloads/ICCS-Reportheartsoul.pdf, 15. 04. 2012)

237

Kako je jedna od temeljnih zadaa vjeronauka uiti ivjeti zajedno (Delors, 1998, str. 22), on se u koli ostvaruje kao radionica ineterkulturalnosti (Razum, 2008, str. 268), to znai da doprinosi graanskom odgoju i obrazovanju poticanjem razvoja odreenih graanskih vjetina i vrijednosti koje su pojedincu prijeko potrebne za ivot u demokratskom drutvu. Kroz dimenziju uiti ivjeti zajedno, koja je ujedno i jedna od sredinji dimenzija kranskog ivota, vjeronaukom se promie razumijevanje drugih i drugaijih, prihvaanje razliitosti i prakticiranje dijaloga, solidarnost i samokritinost, mirotvorstvo i nenasilje te odgovornost i zauzimanje za druge. Kroz vjeronauk mladi imaju mogunost interioriziranja vanih graanskih vrijednosti na temelju kojih grade svoje stavove i odreuju svoje ponaanje. Vana dimenzija takvog ponaanja je aktivno zauzimanje za svoju drutvenu zajednicu, to je, kako naglaavaju dokumenti Drugog vatikanskog koncila, i dunost svakog katolikog vjernika (GS, 75). Mogunost doprinosa kolskog vjeronauka razvoju graanske kompetencije Nacionalni okvirni kurikulum (NOK) uvodi graanski odgoj i obrazovanje kao obveznu meupredmetnu temu, navodi njezine ope ciljeve i okvirno odreuje naine provedbe. Bliskost vrijednosnih polazita vjeronauka i graanskog odgoja i obrazovanja, osobito u odnosu na razvoj graanske kompetencije, potakla nas je na usporedbu obrazovnih ciljeva kolskog katolikog vjeronauka u osnovnoj i srednjoj koli s opim ciljevima graanskog odgoja i obrazovanja navedenim u NOK-u. Svrha usporedbe ciljeva bila je utvrditi je li kolski katoliki vjeronauk potencijalno instrument razvoja graanske kompetencije kod uenika i, u skladu s tim, doprinosi li on, iz svoje perspektive, ostvarenju ciljeva graanskog odgoja i obrazovanja, kako to trai NOK. Za analizu smo koristili ope ciljeve vjeronaune nastave navedene u Programu katolikog vjeronauka u osnovnoj koli i ope ciljeve iz Plana i programa katolikog vjeronauka za etverogodinje srednje kole. Pregledom i analizom ciljeva Programa katolikog vjeronauka u osnovnoj koli izdvojeni su sljedei ciljevi kao oni koji potencijalno doprinose razvoju graanske kompetencije: - Razviti spoznaju i stav da je Bog pozvao sve ljude na meusobnu ljubav i zajednitvo i na ivot u skladu s tim pozivom; - osposobiti uenike za uzajamno bratsko sluenje, dobrotu, socijalnu pravdu, solidarnost i pomo te za osjeaj zahvalnosti jednih prema drugima; - Upoznati druge i razliite od sebe te izgraditi osjeaj potovanja prema drugim (razliitim) kulturama, konfesijama i religijama (ekumenska i dijaloka dimenzija); - razviti osjeaj i stav vlastite odgovornosti u svojoj obitelji i u iroj drutveno zajednici (obitelji) (Program katolikog vjeronauka u osnovnoj koli, 2003, str. 37-38). 238

Vidljivo je da su navedeni ciljevi utemeljeni na kransko-humanim vrijednosnim orijentacijama. Njima se zagovara meuljudska ljubav i zajednitvo, to se potvruje djelovanjem na naelima socijalne pravde, solidarnosti, odgovornosti te poznavanja i potovanju drugih i drugaijih. Pripremiti uenike za takav nain djelovanja znai pridonijeti razvoju njihove graanske kompetencije, jer su vrijednosti, vjetine, sposobnosti i znanja koje uenici stjeu na vjeronauku nerazdvojan dio graanske kompetencije. U Planu i programu katolikog vjeronauka za etverogodinje srednje kole trai se da vjeronauk odgaja mlade za potovanje i iskreni dijalog s razliitim religijama i svjetonazorima, potujui njihova uvjerenja, stavove i tradicije (Plan i program katolikog vjeronauka za etverogodinje srednje kole, 2009, str. 3). Osim izgradnje uenikove vlastite osobnosti, naglaava se vanost pripreme uenika za ivot u svijetu i, u tom kontekstu, potreba stjecanja religioznih sposobnosti koje obuhvaaju upoznavanje s drugim religijama, konfesijama i svjetonazorima, promicanje ekumenskog zajednitva, te usvajanje stava tolerancije, dijaloga i suradnje s drugima i drugaijima (isto, str. 3). Meu opim ciljevima vjeronauka za srednjokolce sljedei ciljevi su relevantni u razvoju graanske kompetencije: uvidjeti nunost pravednih odnosa u drutvu i traiti naine njihova promicanja; shvatiti pravdu kao izraz potovanja ljudske osobe; navesti vrste pravednosti i obvezu pravednosti i solidarnosti, objasniti znaenje pojma socijalna pravda; uoiti da je skrb za potrebite (djela milosra) i svijest solidarnosti bitna odrednica kranskog identiteta (Plan i programa katolikog vjeronauka za etverogodinje kole, 2009, str. 47); zainteresirati se za promicanje opeg dobra i shvatiti ga kao vlastitu obvezu; () prepoznati istinu, pravdu i mir kao putove ostvarivanja opeg dobra (isto, str. 48);
-

prepoznati suvremene drutvene procese i uoiti njihovu meusobnu povezanost; razvijati potrebu praenja drutvenih pojava i aktivnog ukljuivanja u drutvo (isto, str.50); zauzimati se za pravednu raspodjelu i odravanje dobara Zemlje; () zauzimati se za zdrav okoli i ouvanje prirode; (..) gajiti svijest odgovornosti pred Bogom za stvoreni svijet ( isto, str. 52). Nadalje, u Planu i programu se zagovara otvorenost za suradnju i korelaciju s drugim

predmetima te stjecanje kljunih kompetencija (isto, str.6), to vjeronauku daje obiljeja nastavnog predmeta kojim se grade mostovi (isto, str.6) prema drugim nastavnim predmetima i njihovim sadrajima.

239

Izdvojeni ciljevi jo jednom potvruju utemeljenje srednjokolskog vjeronauka na kranskohumanim vrijednostima. Na vjeronauku se srednjokolci pripremaju za aktivno djelovanje u drutvu kako bi individualno doprinijeli opem ili zajednikom dobru, uz naglasak na potovanje razliitosti i potrebu dijaloga s pripadnicima drugih religija i svjetonazora. Iz analize opih ciljeva proizlazi da vjeronauk i u osnovnoj i u srednjoj koli predstavlja vaan doprinos razvoju graanske kompetencije kod uenika. S druge strane, graanski odgoj i obrazovanje prema NOK-u odreuju sljedei opi ciljevi: razviti pozitivan stav i zanimanje za stvaralako i uinkovito sudjelovanje u ivotu kole neposredne zajednice u kojoj ive; razviti pozitivan stav i zanimanje za stvaralako i uinkovito sudjelovanje u drutvenomu ivotu kao odrasli graani; razviti svijest o pravima, dunostima i odgovornostima pojedinca, jednakopravnosti u drutvu, potovanju zakona, snoljivosti prema drugim narodima, kulturama i religijama te razliitosti miljenja; biti osposobljeni za kritiko prosuivanje drutvenih pojava; biti osposobljeni za uporabu i procjenu razliitih izvora informiranja pri donoenju odluka i prihvaanju obveza (Nacionalni okvirni kurikulum, 2010, str. 27). Usporedbom jednih i drugih ciljeva, uoava se da vjeronauk i graanski odgoj i obrazovanje u osnovi polaze od istih humanih vrijednosti. Ciljevi oba predmeta usmjereni su na potovanje ljudskog dostojanstva, kroz zatitu i promicanje ljudskih prava i sloboda povezanih s dunostima i odgovornostima prema sebi, drugima i drutvenoj zajednici u cjelini. Vrijednosti kao to su jednakopravnost, socijalna pravda, zajednitvo, solidarnost, tolerancija, odgovornost, potovanje drugih i drugaijih, uspostavljanje dijaloga, aktivno sudjelovanje u drutvenom i politikom ivotu te zalaganje za zajedniko dobro, podjednako su ugraene u ciljeve kolskog vjeronauka i graanskog odgoja i obrazovanja. To znai da se doprinos kolskog vjeronauka ne smije zaobii u raspravama o razvoju graanske kompetencije u koli, tim vie to se od nastave vjeronauka trai da bude otvorena za korelaciju s drugim nastavnim predmetima, a time i s meupredmetnim sadrajima, kao to je graanski odgoj. i

240

Zakljuak Nae zakljuke potkrepljuju i rezultati istraivanja objavljeni u studiji Demokracija i ljudska prava u osnovnim kolama: teorija i praksa (Batarelo i sur., 2010), koji pokazuju da, uz hrvatski jezik i povijest, kolski vjeronauk, prema samoprocjeni uenika, najvie doprinosi njihovu poznavanju pojmova demokratskog graanstva i kulturnog pluralizma. Analiza sadraja udbenika za osnovnu kolu, u istom je istraivanju potvrdila da gotovo svi udbenici vjeronauka za osnovnu kolu potiu razvoj stavova i vrijednosti koji su vani za demokratsko ili aktivno graanstvo. Rezultati nae analize, kao i rezultati navedenog istraivanja upuuje na zakljuak da kolski vjeronauk potencijalno predstavlja vaan instrument razvoja graanske kompetencije, ime istovremeno doprinosi cjelovitom ostvarenju ciljeva graanskog odgoja u koli, to je sukladno i zahtjevima NOK-a.

Literatura 1. Alberich, E., (2002), Kateheza danas, Katehetski salezijanski centar, Zagreb. 2. Arthur, J., (2008), Christianity, Citizenship and Democracy, Arthur, J., et al., ed: Education for Citizenship and Democracy, Sage, London 3. Audigier, F., (2000), Council for Cultural Cooperation (CDCC), Project Education for democratic citizenshi: Basic Concepts and Core competencies in Education for Democratic Citizenship, Strasbourgh: Council of Europe, http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Pdf/Documents/2000_23_BasicConceptsCor eCompetencies4EDC.pdf, 23.03.2012. 4. Birzea, F., (2000), Education for Democratic Citizenship:A Lifelong Learning Perspective, http://www.nefmi.gov.hu/letolt/nemzet/eu/Education%20for%20Democratic%20Citizenship .pdf, 23.03.2012. 5. Batarelo, I. i sur., (2010), Demokracija i ljudska prava u osnovnim kolama: teorija i praksa, Centar za ljudska prava, Zagreb. 6. Delors, F. (ur.) Uenje blago u nama, (1998), Educa, Zagreb. 7. Dokumenti drugog vatikanskog koncila, (1993), Kranska sadanjost, Zagreb. 8. European Commission, (2005), Citizenship Education at School in Europe, Brussels: Eurydice European Unit. 9. Europska unija, dokumenti, http://europa.eu/documentation/official-docs/index_en.htm, 15.04.2012. 10. Jackson, R., Steele, K.,(2004), Problems and Possibilities for Relating Citizenship Education and Religious Education in Europe, Papers and resource materials for the global meeting on Teaching for Tolerance, Respect and Recognition in Relation with Religion or Belief, The Oslo Coalition on Freedom of Religion or Belief. 11. Kueng, H, (2003), Projekt svjetski etos, Miob, Velika Gorica. 12. Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje (2010), Republika Hrvatska, MInistrastvo znanosti, obrazovanj i porta, Zagreb. 13. Plan i program katolikog vjeronauka za etverogodinje srednje kole, (2009), Republika Hrvatska, MInistarstvo znanosti, obrazovanja i porta, Hrvatska biskupska konferencija, Nacionalni katehetski ured, Zagreb.

241

14. Program katolikog vjeronauka u osnovnoj koli, (2003), Hrvatska biskupska konferencija, Zagreb. 15. Razum, R., (2008), Vjeronauk izmeu tradicije i znakova vremena, Glas Koncila, Zagreb. 16. Spaji Vrka, V., (1999), Globalizacija i izobrazba: Apokalipsa raja ili rajska apokalipsa, Drutvena istraivanja, br. 4, str. 579-600. 17. Spaji Vrka, V., (2001), Zbirka meunarodnih i domaih dokumenata, Hrvatsko povjerenstvo za UNESCO, Zagreb. 18. Spaji Vrka, V., (2002), Odgoj i obrazovanje za demokratsko graanstvo u Hrvatskoj, Centar za istraivanje, izobrazbu i dokumentaciju u obrazovanju za ljudska prava i demokratsko graanstvo, Filozofski fakultet, Sveuilite u Zagrebu. 19. Vijee Europe, dokumenti, http://www.european-council.europa.eu/councilmeetings/documents-submitted-to-the-european-council.aspx?lang=en, 15.04.2012.

Potential of Catholic Religious Education for Contributing to the Development of Civic Competence
Abstract Confessional religious education, i.e. Catholic religious education can be placed into a broader context of education for democratic citizenship which aims at providing knowledge and understanding of the basic values of the democratic society as well as developing the skills for active participation of citizens in the democratic processes. Some principles such as the freedom of religion, the dignity of the believer, ecumenical and interreligious dialogue, solidarity and peace and nonviolence, have an important place not only in the religious education curriculum, but are also some of the most important aims of citizenship education. The new Croatian National Curriculum Framework (NCF) introduces citizenship education as a mandatory cross-curricular theme throughout compulsory schooling, which means that it obliges all school subjects which are thematically linked with citizenship education to contribute to the development of civic competence. In the same time, the NCF has foreseen the possibility of introducing citizenship education as a special subject. This is reflected in the newly developed Draft Citizenship Education Curriculum in which citizenship education is introduced as a compulsory subject in the first and second grades of secondary school. In this paper, we compare the general aims of religious education in elementary and secondary schools with the aims of citizenship education as defined by the NCF. The analysis yields some similarities between these two areas which leads us to conclude that religious education has a potential for contributing to a shared endeavor of the school to develop students civic competence. Keywords: confessional religious education, Catholic religious education, education for democratic citizenship, civic competence

242

Kulturna transmisija kroz umjetniko podruje kurikuluma

Nikolina Mato Muzika akademija Sveuilita u Zagrebu VIII. odsjek za Glazbenu pedagogiju

Saetak Obrazovna politika Republike Hrvatske prihvatila je osam temeljnih kompetencija za cjeloivotno obrazovanje, odreenih od strane Europske Unije. Posljednja, ali nikako manje znaajna od ostalih, jest kulturna svijest. To je svijest o vanosti stvaralakoga izraavanja, ideja, iskustava i emocija kroz razliite medije, ukljuujui glazbu, ples, kazalinu, knjievnu i vizualnu umjetnost. Takoer, to je svijest o lokalnoj, nacionalnoj i europskoj kulturnoj batini i njihovu mjestu u svijetu. Suenjem ope predodbe kulture na sferu umjetnikog, dolazimo do pojma umjetniko obrazovanje. Kao neizostavni dio cjelovitog obrazovanja, ono bi pomou transmisije kulturnih sadraja biu u razvoju trebalo pruiti relevantna znanja iz podruja umjetnosti i omoguiti razvoj kritikog odnosa i estetske osjetljivosti. Potrebno je istraiti mogunosti umjetnikog obrazovanja i kulturne transmisije kroz dvije razine kurikuluma: nacionalnog (opeg) i kolskog (pojedinanog). Nacionalni okvirni kurikulum daje smjernice za oblikovanje umjetnikog podruja, ali tek kolski kurikulum prua temelje za realizaciju kulturne transmisije kroz nastavne predmete i meupredmetne teme, a posebno kroz izvannastavne i izvankolske aktivnosti.
Kljune rijei: kulturna transmisija, umjetniko obrazovanje, umjetniko podruje, nacionalni okvirni kurikulum, kolski kurikulum

Uvod Pojmovi kultura i kulturna transmisija U Ideji kulture Eagleton (2000) govori o tri razine shvaanja pojma kultura. Prva razina kulturu poistovjeuje s opim ljudskim razvojem i stvaranjem civilizacije, procesom humanizacije svijeta i ovjeka smog te skladnim usavravanjem i kultiviranjem kao razvojem ljudskosti. Na drugoj razini kultura se tumai kao ukupan nain ivota ljudi. Kultura je rezultat mnogih napora i doprinosa uljuivanju prirode, ona je dokaz da ljudi ive zajedno, su-bivaju (Flego, 2007). Kultura je pretvorba simbola (opaaja, stvari, procesa i osjeaja), ali i stanje duha. Putem kulture se konstituira i ozbiljuje um, stvara se identitet i oblikuje mentalitet (Bruner, 2000). Na treoj razini se govori o kulturi kao o ovjekovoj stvaralakoj intervenciji u svijetu, od ovjeka stvorenoj totalnoj ljudskoj okolini, materijalnoj i nematerijalnoj (Damjanov, Janda, 1977). Katunari (2001) govori o europskoj Kulturi1 kao zbiru najviih dostignua na podruju umjetnosti, teologije, tehnologije i znanosti, uz koju egzistiraju ostale kulture odn osno obrti, obiaji i ceremonije (razliitih) ljudi diljem svijeta. Kroz povijest pratimo razvoj nacionalnih kultura koje procesima globalizacije dolaze do meusobnog kontakta, dijaloga, suradnje i suodnosa. U 20. i 21.
1

Autor velikim slovom istie dominantnost europske kulture nad ostalim kulturama

243

stoljeu moemo govoriti o stapanju kultura, kulturnom relativizmu, pluralizmu, kulturnoj hibridnosti, multikulturalnosti i interkulturalizmu. Haralambos i Holborn (2002) kulturu dijele na visoku, umjetno stvorenu kulturu aristokracije (prema mnogima estetski nadmonu) i puku, autentinu kulturu iz neposrednog iskustva naroda. Razvojem industrijskih drutava nastaju masovna i popularna kultura, a subkulture se razvijaju uslijed nastojanja za autonomijom unutar / naspram dominantne kulture. Odreene mentalne sposobnosti svojstvene su iskljuivo za ljudsku vrstu. ovjek moe komunicirati pomou jezika, apstraktno rezonirati i rjeavati probleme, on ima mogunost uenja i pamenja, predoivanja, simboliziranja, zakljuivanja i matanja. Sklon je organizaciji, razmjeni ideja i ekspresiji, ima uroenu znatielju i tenju za razumijevanjem okoline, ali i utjecanjem na nju. Sve to ini osnove razvoja kulture, a rezultat istoga su jezici, religije, umjetnost, arhitektura, urbanizam, tehnika i tehnologija, filozofija i znanost, kao i projekcije boljega svijeta i boljih meuljudskih odnosa (Flego, 2007). Kultura tako predstavlja sve ono to nije bioloko, uroeno i genetsko, a jest preneseno, naueno socijalizacijom i podijeljeno (Swartz, 1982). Tako dolazimo do pojma kulturna transmisija (Spindler, 1974; Funell, Smith, 1981). Sredstva transmisije kulture su razliiti simboli rijei, pokreti, zvukovi, ritmovi, slike i dodiri. Kulturna transmisija je proces prenoenja (eng. passing on) relevantnih znanja, vjetina, vrijednosti i stavova i kljuna je za cjelokupan razvoj ljudske civilizacije. McCarthy (1999) govori o uvjetima za ostvarenje kulturne transmisije, a to su kanon (zadane vrijednosti i sadraji), zajednitvo (kontekst u kojemu se odvija proces prenoenja) i komunikacija (metode, mediji i tehnologija upotrebljeni za transmisiju). Procesima kulturne transmisije oblikuje se kulturna dinamika: konstantno se formira i redefinira kulturni identitet, a kanon vrijednosti se stalno propituje i ponovno uspostavlja. Procesi prenoenja kulture dogaaju se kroz intergeneracijsku transmisiju, s jednog narataja na drugi (Parisi, Acerbi, 2006). Roditelji na djecu direktno prenose svoje kulturne orijentacije, a dijeljenje iste okoline i socijalnog statusa esto rezultira slinim pogledima na svijet (Vollebergh i sur., 2001). Postoji i odreeni, jo nedovoljno istraeni, utjecaj djece na roditelje, a vrlo je znaajna i intrageneracijska transmisija, ona koja se dogaa izmeu vrnjaka. Rezultat kulturne transmisije je prvenstveno kulturna svijest, ali i kulturne prakse. Prema Deklaraciji o umjetnikom odgoju2 (UNESCO, 2006), cilj kulturne transmisije je prenoenje, ali i preobrazba kulture. Na kompleksnost tumaenja kulture takoer utjeu razliiti slojevi kulture nacionalna, regionalna, jezina, religijska, obiteljska, generacijska, organizacijska... Istovremeno egzistiraju dvije dimenzije kulture: kolektivna (zajedniki potvrena/objektivna) i individualna (osobno prihvaena/subjektivna), a preklapanje osobnog i drutvenog identiteta najvie se oituje u osjeaju

Sintagma Arts Education se u hrvatskom prijevodu Deklaracije pojavljuje kao umjetniki odgoj. U radu emo koristiti i termin umjetniko obrazovanje, uvijek podrazumijevajui oboje: umjetniki odgoj i obrazovanje.

244

pripadnosti. Bruner (2000) istie da je interakcija pojedinca i zajednike kulture stalno prisutna: nismo osloboeni kulture, ali nismo niti njezina puka zrcala. Tek ovakvo shvaanje kulture moe nas uvesti u istraivanje i propitivanje uloge kulture i kulturne transmisije u odgoju i obrazovanju. Kultura obrazovanje umjetnost Nakon ovjekova pronalaska smislenog komuniciranja, javlja se potreba za uenjem i pouavanjem, a jo jedan korak dalje u evoluciji je organizirano i institucionalno obrazovanje (Flego, 2007). Ve smo spomenuli da je kulturna transmisija proces prenoenja relevantnih znanja, vjetina, vrijednosti i stavova, a upravo isto ini svrhu obrazovanja. Stoga moemo zakljuiti svrha obrazovanja je kulturna transmisija, zapravo, obrazovanje jest kulturna transmisija ili kako kae Eisner (1991), obrazovanje je 'kultura u malom'. Obrazovanje nije otok, nego je dio kontinenta kulture kola nije samo priprema za kulturu, ona je ulaz u kulturu (Bruner, 2000). Prema tome, kultura i obrazovanje su u neprekinutom dijalektikom procesu: kultura istinski obrazuje, a istinsko obrazovanje stvara kulturu. Umjetnost, obrt i dizajn su prethodili pisanom jeziku i stoga imaju vanu ulogu u evoluciji ovjeka i kulturnom razvoju. Umjetnost je integralni dio kulture, ona je oblik izraavanja kulture, ali i nain prenoenja kulturnog znanja te ouvanja tradicije (Kang Song, 2010). Umjetnost omoguuje razumijevanje kulture te povezivanje estetskoga iskustva s opim iskustvom ovjeka (Dewey, 1934). Ona omoguuje spoznaju sebe i okoline putem percepcije i potie istraivanje, izraavanje ideja, kreativnost, spontanost i inovativnost te slobodu miljenja i djelovanja (Efland, 2004). Umjetnost bi stoga trebala biti u srcu kurikuluma (Slattery, 2006). Procesi p oput osjeaja, fantazije, intuicije i matanja esto bivaju u sjeni kurikuluma (eng. Curriculum Shadow), a jedino pomou njih je mogue pruiti izvore za kreativnost i spontanost, jake emocije i duboke uvide (Uhrmacher, 1997). Umjetnost u kurikulumu ima mo objedinjavanja obrazovnih i, esto zanemarenih, odgojnih sadraja. Umjetniki sadraji podiu opu kvalitetu kurikuluma dajui ire, uravnoteeno i dobro zaokrueno ope obrazovanje (Turkovi, 2008). Oni emocionalno obogauju uenike, ostavljaju na njih dubok utisak te ostaju u pamenju i mnogo godina nakon zavretka obrazovanja, za razliku od brojnih zaboravljenih injenica (Lockhart, 2010). S obzirom na veliki znaaj umjetnikih sadraja u obrazovanju, UNESCO 1948. g. osniva Povjerenstvo za umjetniko obrazovanje. Kao nevladina organizacija UNESCO-a, osnovana je Meunarodna udruga za odgoj i obrazovanje kroz umjetnost InSEA (International Society for Education in Arts, 1951). Svojim radom promovira prava na slobodnu participaciju u kulturnom ivotu zajednice, emocionalni i intelektualni razvoj kroz umjetnosti, uivanje u umjetnosti, ali i njezino stvaranje. Osnovana je i Meunarodna udruga za glazbeni odgoj/obrazovanje ISME (International Society for Music Education, 1953). Kao krovne organizacije glazbenog obrazovanja 245

i ivota u svijetu i Europi djeluju internacionalno i europsko vijee za glazbu IMC (International Music Council) i EMC (European Music Council). Posebno treba spomenuti Europsku udrugu za glazbu u koli EAS (European Association for Music in Schools, 1990). EAS je, u suradnji s ISME-om i EMC-om, platforma za nastavnike glazbe, glazbene umjetnike i znanstvenike. Odana je razvoju i poboljanju glazbenog obrazovanja u Europi, pruajui podrku, suradnju i razmjenu informacija kroz organizaciju susreta i projekta u Europi i izvan nje. 1992. je osnovana Meunarodna udruga za dramu/kazalite i odgoj IDEA (International Drama/Theatre and Education Association), ija je uloga uiniti obrazovanje kroz dramu / kazalite pristupanim, znaajnim i prisutnim u ivotima djece i mladih svugdje u svijetu. Rad spomenutih udruga objedinjuje Svjetska alijansa za umjetniko obrazovanje WAAE (World Alliance of Arts Education). Ona prua mogunost komunikacije forumima za diskusiju, izdavanjem publikacija i organizacijom kongresa i simpozija diljem svijeta. Promovira istraivanje pedagogije za osobnu i drutvenu transformaciju, propitivanje odgojnih, socioekonomskih i kulturnih utjecaja umjetnosti te promiljanje jedinstvene uloge i statusa umjetnikog obrazovanja. U Lisabonu se 2006. godine dogodio povijesni trenutak za umjetniko obrazovanje u svijetu: zajednikim radom udruga InSEA, ISME i IDEA3, donesena je Deklaracija o umjetnikom odgoju. Prema deklaraciji, ciljevi umjetnikog odgoja su zagovaranje opeljudskog prava na odgoj i kulturnu participaciju, razvitak individualnih sposobnosti, poboljanje kvalitete odgoja i promicanje kulturne raznolikosti. Glavno geslo deklaracije je oblikovanje stvaralakih mogunosti za 21. stoljee (UNESCO, 2006). WAAE iste godine pomae pri donoenju Smjernica za umjetniki odgoj, koje uz ostalo istiu vanost suradnje nastavnika i umjetnika uz meusobno potovanje kompetencija i obostrano razumijevanje ciljeva. Kreatorima obrazovne politike je nuno dokazati vanost umjetnikog obrazovanja kako bi se omoguila financijska potpora i kulturni resursi u svim naseljima. Umjetniko obrazovanje treba doprinijeti stvaranju kulture mira, meunarodnom razumijevanju, drutvenoj koheziji i odrivom razvoju. Spomenute smjernice upuuju na tri metode umjetnikog odgoja i obrazovanja: umjetniko stvaranje (izraavanje kroz vlastitu umjetniku praksu), prouavanje umjetnikih djela (uenje o umjetnosti) i izravan susret s umjetnikim djelima. Damjanov i Janda (1977) govore o obrazovanju za kreaciju / stvaranje i obrazovanju za sukreaciju (aktivno gledanje, sluanje, itanje). Jedna od glavnih funkcija kole jest estetski odgoj, a upravo obrazovanje za sukreaciju razvija ukus, stavove i kriterije za estetsku prosudbu. Eisner (1959) istie vanost razvoja connoiseur-stva kao zasebne kompetencije koja objedinjuje znanje o umjetnosti, kulturnu svijest, estetsku osjetljivost i mogunost evaluacije, divljenja i kritike naspram umjetnikog djela. Uz razliite metode umjetnikog odgoja i obrazovanja, moemo govoriti o jo jednoj podjeli: odgoju za umjetnost i
3

2007. se prikljuuje i Svjetska plesna alijansa WDA (World Dance Alliance).

246

onome putem umjetnosti. Odgoj za umjetnost odnosi se na razvoj specifinih umjetnikih vjetina pomou kojih se moemo izraziti kroz umjetniku praksu. S druge strane, zahvaljujui ped agozima poput Reada, Deweya i Eisnera, stavljen je naglasak na znaaj odgoja putem umjetnosti na cjelovit razvoj (Efland, 2004). Umjetnost je izvanredno sredstvo za uenje razliitih sadraja i povezivanje znanja, a stvorene vjetine nisu samo specifine nego i ope, transferabilne na druga podruja. U raspravama oko umjetnikog odgoja i obrazovanja, esto se sporilo oko sljedeih pitanja: Je li umjetniko obrazovanje potrebno svima ili samo odreenim uenicima? Treba li dati prednost odgoju za umjetnost ili onome putem umjetnosti? Misao koja objedinjuje rad udruga o kojima smo govorili stoji i u Zakonu o umjetnikom obrazovanju (2011): umjetniko obrazovanje je potrebno svima pa svima treba biti i dostupno, ono ne smije biti rezervirano samo za odreene (po mogunosti darovite) uenike. Ostvarenjem temeljnog prava svakog ovjeka na odgoj i obrazovanje i postizanjem jednakosti obrazovnih ansi, svi se mogu i trebaju razviti u korisnike kulture u svoje slobodno vrijeme. U specijaliziranim umjetnikim kolama dat e se prednost odgoju za umjetnost kroz razvoj vjetina, ali u opeobrazovnim kolama je potrebno, i jedino opravdano, provoditi odgoj za umjetnost putem umjetnosti, odgoj kojemu je umjetnost i cilj i sredstvo (Thwaites, 2009). Kurikulum, umjetniko obrazovanje i kulturna transmisija Nacionalni okvirni kurikulum (NOK) je temeljni dokument koji odreuje sve bitne sastavnice odgojno-obrazovnoga sustava i polazite je za izradbu nastavnih planova i programa. kolski kurikulum nastaje na temelju smjernica NOK-a, a predstavlja individualni koncept i jedinstveni profil kole (Juri, 2007). Potrebno je govoriti o implikacijama tih dviju razina kurikuluma (nacionalne i kolske) na mogunosti ostvarenja umjetnikog obrazovanja. Temeljne sastavnice NOK-a su drutveno-kulturne i odgojno-obrazovne vrijednosti i ciljevi koji izraavaju oekivana uenika postignua (znanja, vjetine, sposobnosti i stavove). Nadalje, odreena su naela / smjernice odgojno-obrazovne djelatnosti, meu kojima su za nas posebno zanimljive visoka kvaliteta odgoja i obrazovanja za sve, jednakost obrazovnih mogunosti, potovanje ljudskih prava i prava djece, interkulturalizam, i naposlijetku samostalnost kole, koja e se ostvariti kvalitetnom izradom kolskoga kurikuluma. Strukturu NOK-a ine jezgrovni kurikulum (obvezni predmeti), diferencirani kurikulum (izborni predmeti) i kolski kurikulum (dodatna i dopunska nastava, izvannastavne aktivnosti i izvanuionika nastava). Temeljni sadraj sainjavaju odgojnoobrazovna podruja: jezino-komunikacijsko, matematiko, prirodoslovno, tehniko i informatiko, drutveno-humanistiko, umjetniko, tjelesno i zdravstveno. Upravo ovakva podjela na podruja omoguava planiranje i programiranje zasebnih predmeta, ali i integriranih sadraja te meupredmetnih tema u svrhu cjelovitog razvoja uenika i stjecanja potrebnih kompetencija.

247

Da bi uspjeno odgovorila izazovima razvoja drutva znanja i svjetskoga trita, Europska Unija je odredila osam temeljnih kompetencija za cjeloivotno obrazovanje. Obrazovna politika RH je prihvatila iste temeljne kompetencije, a to su komunikacija na materinskomu jeziku, komunikacija na stranim jezicima, matematika kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalna kompetencija, uiti kako uiti, socijalna i graanska kompetencija te inicijativnost i poduzetnost. Posljednja, ali nikako manje znaajna od ostalih, jest kulturna svijest i izraavanje. To je svijest o vanosti stvaralakoga izraavanja, ideja, iskustava i emocija kroz razliite medije, ukljuujui glazbu, ples, kazalinu, knjievnu i vizualnu umjetnost. Takoer, to je svijest o lokalnoj, nacionalnoj i europskoj kulturnoj batini i njihovu mjestu u svijetu i vanosti estetskih imbenika u svakodnevnomu ivotu. Za stjecanje ove kompetencije potrebna je kulturna transmisija, a najvie mogunosti za njezino ostvarenje prua umjetniko podruje kurikuluma. Umjetnosti doprinose osobnom doivljaju i razumijevanju svijeta, oblikuju uvjerenja, stavove i svjetonazore, pokreu osjeajnost, razvijaju kritiku svijest, pojaavaju ranija iskustva i omoguuju viziju drugaijeg svijeta (NOK, 2010, str. 152). Umjetniko podruje je podijeljeno na est polja, od kojih se prvo odnosi na aktivno opaanje, razumijevanje i sudjelovanje u svijetu umjetnosti (openito). Ostalih pet polja ine zasebne umjetnike discipline: vizualne umjetnosti i dizajn, glazbena kultura i umjetnost, filmska i medijska kultura i umjetnost, dramska kultura i umjetnost te umjetnost pokreta i plesa. Samo otvoreni kurikulum s fleksibilnom metodologijom izrade, odabirom sadraja i naina rada i okvirnim uputama moe doprinijeti stvaralakoj realizaciji kurikuluma (Previi, 2007). To otvara mjesto izradi kolskoga kurikuluma. kolski kurikulum uzima u obzir odgojno -obrazovne potrebe i prioritete uenika, kole i sredine i pokuava na njih odgovoriti ponudom fakultativnih nastavnih predmeta, modula i drugih odgojno-obrazovnih programa. Upravo kolski kurikulum prua mogunosti za ostvarenje svih oblika umjetnikog obrazovanja: sudjelovanje u umjetnikom stvaranju (kreacija), prouavanje umjetnosti i izravan susret s umjetnikim djelima (sukreacija). Prikaz svih mogunosti umjetnikoga obrazovanja koje bi kolski kurikulum mogao pruiti bio bi zaista opsean pa smo se za potrebe ovoga rada ograniili na izvannastavne aktivnosti. Njihovim odabirom kola dobiva specifian peat prepoznatljivosti, afirmira se veliki broj uenika i promoviraju se trajne odgojne vrijednosti (Svalina, kojo, 2009). Izvannastavne aktivnosti pozitivno utjeu na kolski uspjeh i angaman u koli, a pomo su i u profesionalnoj orijentaciji te planovima za daljnje kolovanje (Feldman, Matjasko, 2005). Mjesto su uenikova suivota s drugima, nude izazovno okruenje izvan razreda i svojom organizacijom suprotnost su n abijenom rasporedu sati u predmetnom kurikulumu. Pregledano je vie od 50 kolskih kurikuluma osnovnih

248

kola za kolsku godinu 2011. / 2012., a odabrane su kole iz svih upanija Republike Hrvatske 4. eljeli smo istraiti ostvaruje li se u hrvatskim osnovnim kolama umjetniko obrazovanje kroz izvannastavne aktivnosti planirane kolskim kurikulumima. Nadalje, zanimala nas je zastupljenost i eventualna povezanost polja unutar umjetnikog podruja kurikuluma. Pregledom kolskih kurikuluma saznajemo da su izvannastavnim aktivnostima zastupljena sva polja umjetnikoga podruja, a bilo je zanimljivo saznati kako se kole u velikoj mjeri posveuju primijenjenim umjetnostima i obrtu (prilog 1).
kultura ivljenja kulturna batina i zaviajna kultura ekologija estetika mala kola bontona kultura ivljenja kulturni animatori kazalina mlade muzealci glagoljai akavski jezik istarska kuina istraivanje vjerske i nacionalne batine kulturna i duhovna batina zaviaja zaviajna povijest etno skupina etnoloka radionica sakupljanje i uvanje etno predmeta cvjearsko-aranerska grupa cvjearsko-ekoloka skupina eko-art kreativna eko radionica reciklana radionica estetsko ureenje kole likovne grupe, sekcije i skupine likovno-estetske , likovno-kreativne i likovno-dekorativne radionice (mali likovnjaci, kreativci, vrijedne ruke, spretne ruke, upoznajmo se bolje dok stvaramo...) rad s papirom origami novinske skulpture kairanje licitarska sekcija slikanje na staklu Tiffany sekcija izrade nakita i proizvoda dobivenih fuzijom stakla kiparske i klesarske radionice i sekcije obrada drveta izrada pletenih koara puleki od suhog i papirnog cvijea male vezilje vezilje zidnjaka zlatovez dizajn odjee grafiki dizajn vokalni ansambli (mali i veliki) pjevaki zborovi klape crkveni pjevaki zbor (integracija s predmetom vjeronauk) instrumenti (klavir, blok-flauta, gitara, synthesizer, melodika) instrumentalni sastavi orkestri (tamburaki, mandolinski, orkestar gitara) kolski bend tradicijska glazba i instrumenti narodno glazbeno stvaralatvo narodna pjesma i folklor folklorne grupe i skupine mali folklorai hrvatski i internacionalni folklorni plesovi upoznavanje plesova koje su plesali nai stari plesne sekcije, skupine i radionice ritmika rock'n'roll maoretkinje priaonice recitatorske grupe, sekcije i druine glumaka druina glumionica extra drama svatarije, matarije i kratke improvizacije English Drama Group (integracija s poljem stranih jezika u jezino-komunikacijskom podruju) medijske i novinarske grupe i skupine strip animirani film filmske i video skupine i druine snimatelji foto grupe, sekcije i skupine digitalna fotografija kolski radio radijska grupa klub radijskih amatera scensko-lutkarska grupa dramsko-lutkarska skupina scenskorecitatorska skupina mali kostimografi mala scena malo kazalite jezino-glazbeno-umjetnika skupina glazbenorecitatorska grupa glazbeno-scenska radionica dramsko-plesna skupina

vizualne umjetnosti i dizajn primijenjene umjetnosti i obrti

glazbena kultura i umjetnost umjetnost pokreta i plesa folklor

dramska kultura i umjetnost filmska i medijska kultura i umjetnost

integracija dramske, likovne, glazbene i plesne umjetnosti

prilog 1: prikaz izvannastavnih aktivnosti (kolski kurikulumi osnovnih kola u RH, kolska godina 2011./2012.)
4

O Ksavera andora Gjalskog, Zagreb; O Grofa Janka Drakovia, Zagreb; O Matije Gupca, Zagreb; O A. G. Matoa, Zagreb; O Jure Katelana, Zagreb; O Dugave, Zagreb; O Pantovak, Zagreb; O Rapska, Zagreb; O Sesvetska sela, Zagreb (Sesvete); O Brae Radi, Zagreb (Botinec); O Oroslavje, Oroslavje; O K. . Gjalskog, Zabok; II. O Varadin, Varadin; O Visoko, Visoko; O Vinica, Vinica; O Kotoriba, Kotoriba; II. O Bjelovar, Bjelovar; O Slavka Kolara, Hercegovac; O Mate Lovraka, Veliki Grevac; O A. Nemia Gostovinsko g, Koprivnica; O V. Nazora, Virovitica; O 22. lipnja, Sisak; O Jasenovac, Jasenovac; O Julija Kempfa, Poega; O Mladost, Osijek; O M.P. Katania, Valpovo; O Zmajevac, Zmajevac; O A. Mihanovia, Slavonski brod; O Josipa Kozarca, Vinkovci; O Dubovac, Karlovac; O var a, Karlovac; O Stoja, Pula; O Pore, Pore; O Jurja Dobrile, Rovinj; O Centar, Rijeka; O Milana Brozovia, Kastav; O Kostrena, Kostrena; O dr. Jure Turia, Gospi; O Smiljevac, Zadar; O Zadarski otoci, Zadar; O Petra Kreimira IV, ibenik; O Split 3, Split; O Spinut, Split; O Petra Berislavia, Trogir; O I. Maurania, Obrovac Sinjski; O Dr. fra Karla Balia, estanovac; O Trilj, Trilj; O Josipa Pupaia, Omi; O dr. Franje Tumana, Brela; O Hvar, Hvar; O Stjepana Radia, Imotski; O Marina Dria, Dubrovnik

249

Pokazalo se da postoje brojni modeli meusobnog povezivanja polja unutar umjetnikog podruja kurikuluma (likovne umjetnosti, dizajna, glazbe, plesa i drame) i spajanja umjetnikog podruja s ostalim podrujima kurikuluma: jezino-komunikacijskim (meukulturno djelovanje, povezanost jezika i umjetnosti); drutveno-humanistikim (suodnos pojedinca, grupe, kulture i drutva); prirodoslovnim (odnos ovjeka, umjetnosti, kulture i prirode, povezanost estetike i ekologije) i tehniko-informatikim (tehniko stvaralatvo, obrada zvuka, crtea i slika informacijskom tehnologijom). Uvidom u zastupljenost umjetnikog podruja kroz ponudu izvannastavnih aktivnosti u kolskim kurikulumima, tek smo otvorili vrata prouavanju umjetnikog obrazovanja (odgoja za umjetnost putem umjetnosti) u hrvatskim osnovnim kolama. Potrebno je detaljnije istraiti mogunosti kulturne transmisije i stjecanja kompetencije kulturne svijesti i izraavanja putem umjetnikog podruja kurikuluma. Daljnja e istraivanja (uz druge metodologijske postupke i kompleksniju statistiku obradu podataka) dati potpuniji uvid u ovu problematiku. Prema zakljuku od kole kao estetske zajednice do kulturno-umjetnikih institucija Najvaniji kolski predmet, gledano kulturoloki, je sma kola (Bruner, 2000). Ona nije samo obrazovna institucija, nego i mjesto u kojem odzvanjaju vrijednosti ivota (Hentig, 1997). Zbog toga u koli treba ostvariti estetsko okruenje, a ono se postie planiranjem, opremanjem uionica i arhitektonskim dizajnom. Ovako govori Ellen Key (2000, 180-183): kolska e zgrada i iznutra i izvana predstavljati skladnu cjelinu arhitekture i dekoracije. Umjetnika djela koja e ukraavat i kolsku zgradu bit e dijelom originali, dijelom odljevi i dijelom kopije poznatih originala. (...) Sanjam o koli budunosti koja je okruena velikim vrtom u kojem se na najneposredniji nain hrani osjeaj za lijepo. Izvannastavne aktivnosti koje smo prikazali bez sumnje su sredstvo kulturne animacije uenika i njihova uvoenja u zaviajnu, nacionalnu i svjetsku kulturu. Kulturu i ivot kole obogauju i kolski projekti koji su prilika za suradnju nastavnika, uenikih grupa, razreda i cijele kole u integraciji mnogih umjetnikih podruja. Ostvaruju se izlobe, predstave, mjuzikli, obiljeavaju se obljetnice istaknutih knjievnika, skladatelja ili likovnih umjetnika, upoznaje se i promovira vlastita kultura i kulture diljem svijeta. Organizacijom izvanuionike nastave na najbolji se nain ostvaruje obrazovanje za sukreaciju. Uenici se upoznaju s nacionalnom kulturnom batinom, onom materijalnom (arhitektura, povijesni lokaliteti i spomenici), nematerijalnom (obrti, obiaji i rituali) i prirodnom (spomenici prirode poput nacionalnih parkova, jezera, pilja). Suvremeni mediji su zamijenili tradicionalne u svrhu adaptacije masa. Stvarno sudjelovanje primaoca ine nepotrebnim i kreiraju iluziju sudjelovanja koja zaustavlja svaku mogunost sukreacije: ne mora se poi na koncert da bi se ula glazba, ne mora se u kazalite da bi se vidjela 250

predstava (Damjanov i Janda, 1977). U suzbijanju nepoeljnih utjecaja medija, neprocjenjiva je uloga kulturno-umjetnikih institucija muzeja, galerija, kazalita, opernih kua, koncertnih dvorana... Uloga odgoja i obrazovanja je pruiti uenicima mogunost interakcije s umjetnikim djelima i kontakte s umjetnicima, koji e ih potaknuti da cijene sm proces stvaranja. Takoer, potrebna je decentralizacija kulture kako bi svi uenici, bez obzira na mjesto stanovanja i kolovanja, uivali jednako pravo na umjetniko obrazovanje. Na posljetku, ne zaboravimo spomenuti da organizacija aktivnosti u koli i izvan nje nuno utjee na strukturiranje slobodnog vremena uenika. Mlade je potrebno educirati o kulturi njegova provoenja i oblikovanja (Vidulin-Orbani, 2008). Uenike treba potaknuti na ispunjenje slobodnog vremena vrijednim kulturnim sadrajima. Sudjelovanjem i ukljuivanjem u kulturu i kulturne aktivnosti, u svom procesu samoostvarenja, pojedinac biva sm stvarateljem kulture, odnosno stvarateljem drutvenog i osobnog identiteta, biva graditeljem kulture (eng. Culture-Builder). (Eagleton, 2000; Barth, 2002).

Literatura 1. Barth, R. S. (2002). The Culture Builder. Educational Leadership, 57(8): 6-11. 2. Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa 3. Damjanov, J., Janda, D. (1977). Kulturni sadraji u obrazovanju. Problemi umjetnikog obrazovanja djece i omladine. Zagreb: Zavod za kulturu Hrvatske 4. Deklaracija o umjetnikom odgoju (2006). Lisabon: UNESCO 5. Dewey, J. (1934). Art as Experience. New York: Perigee Books 6. Eagleton, T. (2000). The Idea of Culture. Cornwall: Blackwell Publishing 7. Efland, A. (2004). The Arts and the Creation of Mind: Eisner's Contributions to the Arts in Education. Journal of Aesthetic Education, 38(4): 71-80 8. Eisner, E. (1959). The School as an Aesthetic Community. The Elementary School Journal, 60(2): 84-87 9. Eisner, E. (1991). What the Arts Taught Me About Education. Art Education, 44(5): 10-19 10. Feldman, A. F., Matjasko, J. L. (2005). The Role of School-Based Extracurricular Activities in Adolescent Development: A Comprehensive Review and Future Directions. Review of Educational Research, 75(2): 159-210 11. Flego, G. (2007). Ukljuenost, suradnja i uloga kulture. Politika misao, 44(4): 155-160 12. Funnell, R., Smith, R. (1981). Search for a Theory of Cultural Transmission in an Anthropology of Education: Notes on Spindler and Gearing. Anthropology and Education Quarterly, 12(4): 275-300 13. Haralambos, M., Holborn, M. (2002). Sociologija Teme i perspektive. Zagreb: Golden Marketing 14. Hentig von, H. (1997). Humana kola. Zagreb: Educa 15. Juri, V. (2007). Kurikulum suvremene kole. U: Previi, V. (ur.) Kurikulum teorije, metodologija, sadraj, struktura. Zagreb: kolska knjiga 16. Kang Song, Y. I. (2010), Art in Nature and Schools. Journal of Aesthetic Education, 44(3): 96-108 17. Katunari, V. (2001). Kultura: od stvaralakog duha do obiaja i navika. U: Previi, V., Mijatovi, A. (ur.) Mladi u multikulturalnom svijetu. Stavovi srednjokolaca u Hrvatskoj. Zagreb: Interkultura 251

18. Key, E. (2000). Stoljee djeteta. Zagreb: Educa 19. Lockhart, K. (2010), Music education... for all the wrong reasons. Bedford: New England Association of Schools and Colleges 20. McCarthy, M. (1999), Passing it on: the Transmission of Music in Irish Culture. Cork, Ireland: Cork University Press 21. Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje (2010). Umjetniko podruje, 152-188. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta 22. Parisi, D., Acerbi, A. (2006). Cultural Transmission Between and Within Generations. Journal of Artificial Societies and Social Simulation, 9(1): 1-9 23. Previi, V. (2007). Pedagogija i metodologija kurikuluma. U: Previi, V. (ur.) Kurikulum teorije, metodologija, sadraj, struktura. Zagreb: kolska knjiga 24. Slattery, P. (2006). Curriculum Development in the Postmodern Era, Second Edition. New York: Routledge, Taylor & Francis Books 25. Smjernice za umjetniki odgoj. Oblikovanje stvaralakih mogunosti za 21. stoljee (2006). Lisabon: UNESCO 26. Spindler, G. D. (1974). From Omnibus to Linkages: Cultural Transmission Models. Council on Anthropology and Education Quarterly, 5(1): 1-6 27. Svalina, V., kojo, T. (2009). Nacionalni kurikulum i glazbeno obrazovanje buduih uitelja. U: Vidulin-Orbani, S. (ur.) Glazbena pedagogija u svijetlu sadanjih i buduih promjena. Pula: Sveuilite Jurja Dobrile 28. Swartz, M. J. (1982). Cultural Sharing and Cultural Theory: Some Findings of a FiveSociety Study. American Anthropologist, 84(2): 314-338. 29. Thwaites, T. (2009). Music Education in a New Key: The Dissonance of Competence, Connectedness, Culture and Curriculum. New Zealand Journal of Research in Performing Arts and Education, 1(1): 1-14 30. Turkovi, V. (2009). Umjetniko obrazovanje u tranziciji: likovno obrazovanje u europskom obrazovnom sustavu. Metodika, 10(18): 8-38 31. Uhrmacher, P. B. (1997). The Curriculum Shadow. Curriculum Inquiry, 27(3):317-329 32. Vidulin-Orbani, S. (2008). Fenomen slobodnog vremena u postmodernom drutvu. Metodiki obzori, 3(2): 19-33 33. Vollebergh, W. A. M. et al. (2001). Intergenerational Transmission and the Formation of Cultural Orientations in Adolescence and Young Adulthood. Journal of Marriage nad Family, 63(4): 1185-1198 34. Zakon o umjetnikom obrazovanju (2011). Zagreb: Narodne novine

252

Curriculum, Arts Education and Cultural Transmission

Abstract Croatian educational policy accepted the European framework for key competences for lifelong learning. Last, but not least of the eight competences, is cultural awareness. It is defined as an appreciation of the importance of creative expression of ideas, experiences and emotions in a range of media, including music, performing arts, literature, and the visual arts. It also includes the awareness of local, national and European cultural heritage and their place in the world. Narrowing down the wide phenomenon of culture to the area of the arts, we come to the concept of arts education. As a part of hollistic education, the arts can, through cultural transmission, provide essential cultural knowledge, skills and attitudes including aesthetic sensitivity and criticism. It is necessary to investigate implications, possibilities and limitations of arts education and cultural transmission through the levels of both national and school curricula. The Croatian National Curriculum Framework provides guidelines for shaping the arts curricular area, but only school curricula give the basis for the realization of cultural transmission through school subjects, crosscurricular subject areas, and extracurricular and out-of-school activities. Keywords: cultural transmission, arts education, arts curricular area, national curriculum framework, school curriculum

253

Kriza pluralizma - izazov multidisciplinarnom pristupu

Dr. sc. Marjan-Marino Ninevi Zadar Saetak Autor u postmodernom procesu kojeg naziva sintagmom sekularizacija sekularizacije promilja o pojmu pluralizma koji je bremenit rizicima ali je i prepun obeanja. Rizici su: kriza osobnosti, krize identiteta koje potiu rast nacionalizma i uzrokuju ratove ili ak pojave etnikog ienja, uspostavljanje zatvorenih etniko-religijskih zajednica koje obiljeava postojana veza sa stranim zemljama iji lanovi imaju kulturalno ukorjenjenje potpuno drugaije od onoga koje nudi zemlja u kojoj sada ive, porast religiozne nezainteresiranosti i sinkretizma, zbog ega svatko izabire sluajno, prema vlastitom ukusu, uvjeren da jedno vrijedi kao i drugo. Pluralizam, zbog toga, stvara kod mnogih osjeaj trajne nesigurnosti glede onog to bi trebalo vjerovati i kako ivjeti a istovremeno kao strukturalna injenica drutva postupno prelazi u nau svijest, postaje naa forma mentis. Autor pluralnost religija u dijalogu kultura, koje su optereene prolou, vidi kao pomo u ostvarenju tog dijaloga. Kljune rijei: pluralizam, postmodernizam, kultura, relativizam, ljudsko dostojanstvo, religija.

Uvod Pluralizam1 treba analizirati kao zadau i izazov. Meu temeljnim odrednicama razvijenih drutava dananjice, u tzv. postmodernim drutvima, lako je uoljiva injenica sveope pluralizacije ivota. Ona je duboko utkana u identitet suvremenosti (Biaca, 1998), njome su zahvaeni svi bitni segmenti drutvene scene: politika, kultura, ekonomija, religija, odgoj i obrazovanje Multikulturalizam2 pretpostavlja jednako dostojanstvo svih kultura3 i interkulturalni odgoj4, a za to je potrebna otvorenost pluralizmu koji je danas u krizi. Pluralizam5 znai mnogostrukost naina (metoda) u pristupu istini, a da to istodobno nije nuno relativizam ili subjektivizam (Koprek, 1997). U prolosti je izraz pluralizam oznaavao pluralizam skupina, zastupnika vjerskih uvjerenja i moralnih naela, kao to su katolici, protestanti, liberali (koji nisu vjernici). Papa Pavao VI. nazvao je skupine koje sainjavaju pluralno drutvo skupine koje su povezane kulturalnim ili

Prema H. Hentigu pluralizam moemo definirati kao: potovanje za nain razmiljanja i ivljenja drugih ljudi. Pluralizam se ostvaruje ondje gdje razliiti narodi i kulture dijele isti ivotni prostor (Hentig, 2007.) 2 Prefiks multus (lat. mnogi) upuuje na istovremeno postojanje vie razliitih kultura. 3 Kultura je sainjena od ukupnosti znanja, umijea, pravila, normi, zabrana, strategija, vjerovanja, ideja, vrijednosti, mitova koji se prosljeuju iz narataja u narataj, koji se reproduciraju u svakom pojedincu, kontrolir aju postojanje drutva i odravaju psiholoku i drutvenu kompleksnost. Nema ljudskog drutva, drevnog ili modernog, koje bi bilo bez kulture, ali svaka je kultura posebna. 4 Vidi o ovoj temi: Ninevi, 2009. 5 Pluralizam ne proizlazi automatski iz pluraliteta, njega treba eljeti kao naelo.

254

religioznim vezama (OA 25).6 Pluralistiko drutvo priznavalo je tim pojedinanim drutvima to je mogue veu samostalnost i uraznoliivalo je svoju vlastitu strukturu u skladu s njihovom naravi7 (Maritain, 1989). injenica pluralnoga drutva, (razmrvljenog drutva Ivan Pavao II., 2003) s toliko razliitih pogleda i stilova ivljenja, jo ne znai da nije mogu konsenzus oko temeljnih vrednota koje se sve vie nameu. Pritom je nuno postaviti pitanje: znai li prihvatiti pluralizam i pluralistiko drutvo zapravo staviti na istu razinu sva miljenja i ponaanja, kao da bi sva bi la iste vrijednosti, tj. prihvatiti jedinu istinu da je sve relativno? Kriza pluralizma Pluralizam kao opa teorija demokracije je nastao iz esencijalne potrebe jer je bilo nemogue nai normativno jedinstvo na etiko-religioznoj razini u drutvu, a ipak se nije eljelo odrei stanovitih zajednikih mjerila. Razumije se samo po sebi da ovaj centrifugalni pluralizam u sebi sadri razornu mo. Pluralizam nije fiksna stabilna veliina nego je istodobno izraz nestalnosti interesa u drutvu, u dinamici javnog mnijenja i u drutvenim promjenama uope. Povijesna i politika zasluga pluralizma nije u postavljanju vrijednosnih ciljeva i u konstruktivnosti s obzirom na ono to treba initi koliko u obrani, potrebnoj i nunoj, protiv totalitarizma, politikog jednoumlja i ideologije velikog voe, te protiv religioznih i nacionalnih apsolutizama. Pluralizam znai obranu protiv svih integrizama i romantiko-organicistiki shvaene drave koja u svojem vodstvu na razne naine eli sva podruja ljudskog ivota i odnose meu ljudima obvezati sebi na slubu (Kuar, 1998). Pluralizam koji predstavlja temeljni neunitivi ustroj zajednike demokratsko-liberalne biti nae sadanjosti, razvio se, dakle, iz nemogunosti da se u drutvu pronae normativno jedinstvo etiko-religiozne naravi, ne mogavi istovremeno biti bez zajednikih parametara. To dananje drutvo ini sve otvorenijim, ali i nesigurnijim, to se oituje i u svojevrsnoj individualistikoj atomizaciji sistema znaenja, odnosno sve rairenijoj pojavi razmrvljenosti postojanja, u porastu etike ravnodunosti te grevite brige za vlastite interese i povlastice (Ivan Pavao II., 2003). Dananji pluralizam nastaje u odbacivanju prolosti, koja je davala prednost kolektivnom u odnosu na subjektivno te potvrivanju s obzirom na suivot kulturalnih razlika. Danas se hvali pluralnost ali naa drutva dre zajedno tek rijetki elementi: zadovoljenje nekih potreba: potronja, pokretljivost, spolnost; ostvarenje pojedinanih interesa: novac, vlasnitvo, ivotni standard; te simbola priznanja drutva: privlanost, usluge, samodostatnost, drutveni poloaj, presti (Rosanna, 2000, 114). Sve se vie smanjuje koliina etikih i etnikih zajednikih toaka i to potvruju mnogi elementi: rascjepkanost braka, zloupotreba djece, nasilje (posebno meu
6

Octogesima adveniens. U dokumentima Drugog vatikanskog sabora govori se o fenomenima raznovrsnosti, inkulturizma i pluralizma, pritom se ne rabe ti pojmovi, ali se ipak viziraju ti fenomeni: AG 22; LG 3, 13, 23; UR 4, 14, 16; GS 6, 7, 53, 62, 74; SC 37, 40; . 7 Maritain takav pluralizam naziva Strukturalni pluralizam, koji je razliit od individualistike demokracije.

255

maloljetnicima), kriminalitet, ilegalnost, korupcija, nemogunost suivota i slino. Dogaa se hipokrizija kulturnih politika koje s jedne strane uzdiu pravo na razliitost, a s druge u konkretnoj stvarnosti ne osiguravaju uvjete za njegovo ostvarivanje. Meusobni omjer izmeu homogenosti i pluralnosti takoer nije nipoto odreen niti ga je mogue planirati. To se jo jae raspoznaje u najnovijem razvitku. Pluralizam je postao sve iri i sloeniji problem, koji se odnosi kako na raznolikost duhovnih i gospodarskih snaga tako i na vrlo proirenu raznovrsnost modela i oblika ivota, kao to proizlazi npr. posebice iz razliitih shvaanja braka i obitelji (Lehmann, 1998, 13). Temeljne oznanice europskoga drutva danas su individualizacija subjekta i pluralizacija opredjeljenja (Nimac, 2003). Pluralizam, s druge strane, oznaava pluralizam pojedinaca, a njegova glavna obiljeja su subjektivni izbor. Pluralizam relativno postojanih skupina koje slijede tradiciju zamijenio je pluralizam pojedinaca, iji ivotni stil ovisi vie o subjektivnom i uzgrednom izboru negoli o tradicijama i autoritetu neke zajednice koju vode odreena uvjerenja. U slojevitom drutvu neizbjeno se iri planiranje i upravljanje jer poveana diferencijacija prisiljava na poveanu koordinaciju kako se ele osigurati pretpostavke ivota. To (opet) znai guenje individualnih inicijativa i spontanosti. Kroz sve ovo provlai se razaranje i potiskivanje meuljudskih odnosa u korist tzv. apersonalnog subjekt/objekt odnosa (Schulz, 1998). U takvoj situaciji su mogua razmimoilaenja, na primjer izmeu roditelja i odgojitelja-nastavnika, izmeu obitelji i kole (Brezinka, 2005). Pluralizam drutveno-etiki utvruje mogunost razliitih meusobno nesvodivih normativnih predodaba i ljestvica vrijednosti koje ne samo da mogu biti u meusobnoj konkurenciji nego i u konfliktima. Pluralizam pretpostavlja da zajedniko ili ope dobro nije neto to bi prethodilo procesima stvaranja uvjerenja i htijenja u drutvu, nego je to neto to se u konkurenciji svih interesa i skupina dade ostvariti kao razvoj razliitosti. U drutvima s liberalnim svjetonazorima religiozna i filozofska uvjerenja postaju privatna stvar. Zajedniki ideali koji obvezuju nestaju, a raste subjektivnost, skepticizam, relativizam, moralni nihilizam. Obiljeja modernih pluralistikih drutava su, dakle, liberalizam, racionalizam, individualizam i hedonizam (tj. ideja da je uitak najvanija stvar u ivotu). U mnogim dogaajima naega drutva najavljuje se smrt subjekta. Dok ta obiljeja budu postojala, nee se moi izbjei ni sukobi na podruju odgoja (Isti, 2005). Pluralizam postaje obuhvaanje svega bez razlike, alfa i omega politikog miljenja. Kostimiran u multikulturalizam, postao je opijum razoaranih intelektualaca, ideologija za doba bez ideologije. Sve je relativno, tj. nadomjestivo i zamjenjivo jer se pluralizam shvaa kao relativizam osnovnih naela i moralnih normi (Nimac, 2003). Pluralizam vrijednosti i svjetonazora ne temelji se na nekom vrstom uvjerenju kao zajednikom dobru graana. Liberalistiko-pluralistiki stav vremena u kojem ivimo, bljetavilom ekrana i rjeitou reklama, uspjeno grabi mo pravilne prosudbe. Toj dezorijentiranosti potpomau masmediji naroito u tome to svoju pozornost svraaju 256

na novo, neobino, ekstravagantno (Duschlbauer, 2004). Tako pluralizam sve vie rastae homogeno socijalno ozraje, jer ako se napuste osnovne etike vrijednosti, ne moe se vie raunati na smislen obzor (Vican, 2006). Uoava se istaknuta laicizacija ivota koja vodi u opasnost da vlastita miljenja i stavovi postanu mjerila za donoenje udorednih odluka ili da miljenje veine kao mase postane etiko mjerilo kao i da se liberalizam pretvori u anarholiberalizam. Kada se poremeti hijerarhija vrednota, pojedinci i razne skupine gledaju samo na svoje interese, a ne na interese drugih, pa onda svijet vie nije mjesto pravoga bratstva, a ovjekova mo prijeti unitenjem i samog ovjeanstva. Postmodernizam8 je sklon relativizmu. Zastupnici postmoderne istiu pluralnost naina ivota i oblika djelovanja, modela miljenja i vrijednosnih orijentacija, nazora na svijet i religiju. Te istiu da je dananji pluralizam naelno neprekoraiv i nezaustavljiv. Istina je prema njemu neuhvatljiva, polimorfna, unutranja, subjektivna (Gellner, 2000). Istina, pravednost i ljudskost postoje samo u pluralu. Tko drukije misli pribliava se totalitarnom mentalitetu. Svaki zahtjev za iskljuivosti proizlazi zapravo iz nedoputenog uzdizanja jedne uistinu partikularne vrijednosti na razinu tobonje apsolutnoga. Tko tei apsolutnom, bilo apsolutnoj vlasti, pripadnosti ili istini, taj nema nieg zajednikog s pluralizmom i njegovim izdancima demokracijom i blagostanjem. Pluralistika demokracija omoguuje koegzistenciju i poravnanje mnotva razliitih interesa, a polazi od premise da nitko u drutvu ne raspolae viim znanjem u kojem bi mogao nai bolja rjeenja problema i zadataka od onih koja su mogua ljudima u procesima raspravljanja, traenja i provjeravanja (Kuar, 1998). to je jedno drutvo sloenije, to se ta koncepcija ini uvjerljivijom i svrsishodnijom u traenju i nalaenju odluka koje se tiu zajednikog ivota. Pluralizam utvruje i priznaje ogranienost, vremenitost, dakle prolaznost, nesavrenost svega ljudskog i drutvenog, stoga i nacije i drave, i tu podjednako u ove nesavrene ovjekove tvorevine smjeta i samu duhovnost i ljudski moral. Proglaavajui sve relativnim, moderni pluralizam ustanovljuje njihovu praktinu bit i korisnost, trai da pronau uzajamnost i meusobno priznanje s drugim dijelovima skupnog ivota. Pluralizam se shvaa kao sloboda za sve i svakoga. Doli smo, dakle, do pluralizma koji se ne obazire na etiko zajednitvo, stoga se namee nuno preispitivanje dananjeg pluralizma koji stvara osjeaj trajne nesigurnosti glede onog to bi trebalo vjerovati i kako ivjeti a istovremeno utjee na ono to se dogaa u naem umu, utjee na nae iskustvo svijeta. Nije se mogue sloiti s tendencijama pluralnoga drutva koje ide i prema vrijednosnom relativizmu, prema dokidanju svih razlika, kako bi se ostvarilo novo jedinstvo ljudskoga roda, a to znai ne voditi rauna o osobnosti, i bogatstvima svih kultura.

Postmodernizam je suvremeni pokret, snaan i pomodan, mada uope nije jasno o emu se tu radi. N e postoji Manifesto na kojeg bismo se mogli pozvati, pokae li se potreba da raistimo neku od njegovih ideja (Gellner, 2000).

257

Pluralnost ali kakva? Rjeenje za nagomilane probleme ovjeanstva je pluralnost, ali kakva? Aktualno dogaanje prati sekularizacija sekularizacije9. Na djelu su velike drutvene promjene koje suvremeni odgoj i obrazovanje moraju znati pravilno uoavati i iitavati. Meu ruevinama modernih ideologija kreu se stanovnici postmodernih metropola i ponovno otkrivaju ovjeka i dostojanstvo njegove osobe kao mjeru drutva (Rosanna, 2000, 122). Pluralizam moralnih predodaba i svjetonazora je temeljna drutvena injenica i realnost. Stjee se dojam da mnoge institucije u drutvu, meu ostalima i crkve, imaju potekou shvatiti jedinstvo u raznolikosti i da se sukladno ovoj kategoriji trajno ponaaju. esto se odustaje od nunog traganja za jedinstvom i priznaje praktino sve oblike pluralizacije. Kako bi se priznalo dostojanstvo svim kulturama, nuno je biti otvoren pluralizmu: pluralizmu u oblicima ivota i djelovanja, u razliitim miljenjima odgojnog usmjeravanja, u ideologijama i u religijama. Kad pretendiramo da posjedujemo istinu, upadamo u totalitarizam i u diskriminaciju. Istini se moe pristupiti jedino dugim putem sakupljajui tu i tamo u drugim kulturama,10 u drugim oblicima ovjeanstva ono to su i drugi stekli, traili na svom posebnom putu prema istini. Opasnost od deformacije individualizacije ne smije postati jedini kriterij njezine prosudbe. Svi zahtjevi za jedinstvom moraju uzimati u obzir i injenicu je li u to prieljkivano jedinstvo ulo sve bogatstvo i punina razliitih izraajnih oblika. Jedino je prikladno shvaanje jedinstva koje osigurava i potie raznolikost, raznolikost koja se upisuje u jedinstvo (Morin, 2002). Osnovno jedinstvo pokazuje se u opem potovanju ljudskog dostojanstva, u emu su ukljueni imperativi koji se tiu ponaanja u ivotu. Savjest svakog ovjeka izraava odreeni broj temeljnih zahtjeva (usp. Rim 2, 14-15) koji su u nae doba priznati javnim deklaracijama o osnovnim ljudskim pravima. Problem nastaje kad se sjedinjavanje ljudskoga roda provodi gotovo iskljuivo na gospodarsko-financijskim osnovama, to vodi prema borbi za njihovo stjecanje, bez obzira na duhovne vrijednosti, osobito na ovjekova prava i dostojanstvo. injenica je da naglaeno pridavanje vanosti gospodarskim i financijskim snagama na meunarodnim razinama esto ide u prilog stvaranju vrijednosnog sustava koji ne treba voditi rauna ni o kakvom moralnom usmjerenju osim o onome koje donosi uspjeh (Joblin, 2000). Pouavati vrednote i moral znai stvarati u djece moralnu svijest koja e im omoguiti da odrede svoje ponaanje s obzirom na osobe i na stvari (Legrand, 2001). Cilj odgoja i obraz ovanja bio bi ne samo pripremiti mladoga ovjeka za ivot u odreenom drutvu ve u prvom redu svima
9

Sekularizacija ne oznaava samo promjene u drutvu nego prije svega promjenu drutva u njegovu temeljnu ustroju i ustaljenu iskazu. 10 Kroeber i Kluckhohn su na osnovi prikupljene 164 definicije kulture dali definiciju kulture: Kulturu sainjavaju obrasci, eksplicitni i implicitni, ponaanja, i u vezi ponaanja, steeni i preneseni putem simbola koji sainjavaju distinktivna postignua ljudskih skupina, ukljuujui njihova utjelovljenja u artefaktima; bitna jezgra kulture sastoji se od tradicionalnih (tj. povijesno izvedenih i odabranih) ideja i posebno njima pripadajuih vrijednosti; kulturni sustavi mogu se, na jednoj strani, smatrati proizvodom djelovanja, a na drugoj kao uvjetujui element budueg djelovanja (prema: Katunari, 2007, 5-6).

258

trajno osiguravati mogunosti i intelektualne reference koje su im potrebne za razumijevanje svijeta oko sebe te za odgovorno i pravedno ponaanje (Delors, 1999). Znanost je pozvana raditi na usmjerenju i stvaranju istinskoga humanuma u pluralnom drutvu (Ratzinger, 1997). Pluralno drutvo treba nastojati da se na javnom prostoru uoblii pragmatino slaganje na podruju morala (Nassare, 2000), polazei od dijaloga, priznajui ogranienje, koje je Maritain otroumno izrazio, u suvremenom trenutku definiranja Deklaracije o pravima ovjeka u razdoblju nakon svjetskog rata (Maritain, 1989). Za nastanak i razvitak pluralizma neophodna je ravnotea i jednakost drutvenih, intelektualnih i duhovnih moi koja e natjerati sve pojedince i skupine da svoju mo ne pretvaraju ni u masovnu ni u organiziranu prisilu protiv partnera ili takmaca (Leroti, 1998). To ukljuuje vrednovanje sredinjih zajednica koje slue za jaanje istog graanskog drutva i mogu promicati odreeni oblik pluralizma u kojemu pojedinac nee biti izoliran i bespomoan pred sustavom ekonomske i medijske moi, koji nastoje zauzeti hegemonistike poloaje u globalnom selu. U suvremenom pluralistikom drutvu nuno je sloiti se oko temeljnih vrednota na kojima se temelji drutvo i ovjekov ivot u cjelini. Prenaglaavanje kognitivno-informativnih aspekata, a zanemarivanje metafizikih, dovodi do vrijednosnoga vakuuma. Samo pluralistika viestranaka drava11 moe svojim graanima jamiti najveu moguu slobodu i blagostanje, stoga slijedi da danas drava mora i treba biti pluralistika. Zbog svoje politike prirode, pluralizam se treba postaviti kao samostojea vrednota koja se ne da instrumentalizirati niti od drave niti od moderne plutokracije.12 Iz toga ne slijedi da je pluralizam etiki posvema neutralan. On se treba temeljiti na uvjerenju o jednakom pravu, dunostima i slobodi svakoga graanina te na naelu tolerancije kao i na naelima pravne drave i demokracije. Svi su graani u pluralnom drutvu obvezni na priznanje ljudskog dostojanstva i slobode savjesti svakom ovjeku, kao i na toleranciju (Kuar, 1998). Jedino je dostojanstvo ljudske osobe toka stabilnosti, slaganja i usporeivanja izmeu multikulturalnosti13 (kako se ne bi izopaila u radikalni

11

Drava kao najvii oblik drutva nije puki zbroj drutava, nego stoji nasuprot mnogostrukosti zasebnoga drutvenog ivota. Stoga je vano razlikovati drutveni pluralizam i dravu kao cjelokupno drutvo. 12 Pluralizam se kao opa teorija demokracije zapadnih drutava postavlja kao samostojea vrednota koja se ne moe instrumentalizirati radi blagostanja ni radi jaanja moi drave, a niti radi poveanja homogenizacije nacije. Ako se pluralizam instrumentalizira, bilo zbog nekih dravnih ili gospodarskih ili nacionalnih razloga, smanjuje se, i ak unitava, kreativna narav pojedinaca i autonomija skupina, i pluralizam ne moe roditi oekivajuim i zamiljenim idealima. S instrumentalizacijom pluralizma gubi se tolerancija, ljudi postaju iskljuivi, nema dijaloga, ne potuju se zakoni i prava, nema kontrole vlasti, nema samostalne javnosti, duhovni ivot se profanira i ideologizira. 13 Multikulturalnost se odnosi na: pluralnost prinosa drugih kultura europskim kulturama, lingvistiku i etnokulturalnu pluralnost koja proizlazi iz povijesnog oblikovanja nacionalnih drava, regionalni pluralizam unutar istog puanstva, kulturalnu pluralnost vezanu uz ponovno mijeanje naroda uslijed konanog naseljavanja novijih ekonomskih i politikih migracija, pluralnost doprinosa drugih kultura i civilizacija nacionalnoj batini raznih europskih zemalja, kulturalne crte koje je ostavila povijest kolonizacije i dekolonizacije u drutvu, kulturalnu razliitost europskih drutava obiljeenih povijeu njihovih prekooceanskih iseljavanja (Perotti, 1994).

259

individualizam i nezainteresiranost i interkulturalnosti14 (kako se ne bi izopaila u potpuni relativizam). Ljudska osoba i njezino dostojanstvo je najvia vrednota. Bi li se moglo dogoditi da nam je dostojanstvo ovjeka postalo naporno, da previe trai od nas, da ga vie ne razumijemo (Hentig, 2007, 40)? Osoba je uvijek i u svakom sluaju najvia vrednota pa su stoga sveopa prava utemeljena na toj vrednoti solidan temelj za unutarnji i vanjski mir nacija, za demokraciju, za meunarodni razvoj i solidarnost. Humanost, nenasilje, potiskivanje predrasuda, otkrivanje i prihvaanje razliitosti, razvijanje sposobnosti i umijea potrebnih za suivot izmeu pripadnika razliitih kultura i zajednica postaju ishodite i naela dananjeg odgoja i obrazovanja. Svi koji sudjeluju u odgoju i obrazovanju pozvani su razmisliti o razvoju, praktinoj primjeni i izazovima ljudskih prava, uzimajui u obzir njihovu nedjeljivost i neotuivost (Marinovi, 2004). kole su pozvane izgraivati-odgajati osobe koje e ivjeti vrednote prema etikom sustavu koji je usmjeren prema istinskom utemeljenju ovjekova ivota, prema relaciji s drugima kao slobodnim subjektima te razvijanju pojedinanih i zajednikih potencijala. Sredinje mjesto osobe je iznad svakog sustava, ideje ili ideologije. To vodi k razvoju paradigme pluralnosti, a to onda vodi k ouvanju univerzalistikih potreba svake kulture15 u duhu koji je otvoren za razlike i mnogostrukost, bez bilo kakve volje za izjednaavanjem. Danas, naalost, dostojanstvo ljudske osobe, vie nije mjera drutva. ini se da su trite, znanost, obrazovanje, politika, masmediji uistinu postali toliki zatvoreni sustavi, koji (kao da) svaki pojedini djeluje prema vlastitoj logici, specifinom funkcionalnom kodeksu, u koji se nitko ne smije mijeati. Gdje nema jedinstva oko zajednikih temeljnih vrijednosti, ivot drave lako klizne u borbu interesa, poput one na slobodnom tritu liberalnog kapitalizma. Ako je moderna kultura grijeila htijui podvri razlike i raznovrsnost svojim uopenim parametrima, danas postoji opasnost upadanja u suprotnu pogrjeku, tj. da se dri kako vie nema nikakvog kriterija na temelju kojega je mogue mjeriti valjanost pojedinih ideja i pojedinih kultura. Svaka kultura stoji za sebe, predvidjevi kao sigurno da se moe stajati i drugaije. elimo li dakle istinski govoriti o pluralizmu moramo barem izai iz moderne logike asimilacije i iz postmoderne logike indiferentnosti, znajui ipak da je dijalog meu raznim kulturama nuna i nimalo laka zadaa.13

14

Ideja multikulturalizma u obrazovanju i odgoju, rezultat je potrebe da se multikulturalna drutva urede prem a naelima kulturnog pluralizma (meusobnog razumijevanja, tolerancije i dijaloga, doivljaja i proimanja vlastitih i drugaijih kulturalnih obiljeja), univerzalizma (zajedniki interesi, uvjerenja i obiaji) i socijalnog dijaloga (kulturne posebnosti i zajednike poveznice) (Hrvati, 2007, 42). 15 Ruth Benedict (1887. - 1948.), je imala veliku ulogu meu kulturnim antropolozima. Ona je neogranieno pluralizirala svijet kultura, tvrdei da kulturu svake ljudske zajednice treba shvatiti s obzirom na njez ina unutarnja naela, koja su relativno neovisna o vanjskim utjecajima. 13 Suivot kultura danas je jedno od najznaajnijih civilizacijskih pitanja. Drugi vatikanski koncil stavlja naglasak na ono to je svima zajedniko, to vodi prema sveopem bratstvu (NA, 1).

260

Slabost zapadne kulture, suoene s novim snagama koje ugroavaju njeno postojanje, je prije svega u njenu gubitku vjere u vlastite duhovne vrijednosti (Dawson, 2002). Metapolitiki imbenici socijalne homogenizacije, a istodobno metapolitiki ciljevi u optimistino zamiljenim scenarijima i predodbama nove Europe14, u budunosti bi se morali svesti na ove vrijednosti: mir, ljudska prava, demokracija, blagostanje, solidarnost, tolerancija, sloboda, sigurnost, globalizacija, antirasizam, antiseksizam, pravda, socijalna pravda, znanje, decentralizacija, otvorenost, povjerenje, pomo, ljudska dimenzija, ljudsko lice, drutvena kohezija, kreativnost, inovativnost, uspjeh, identitet, stabilnost, napredak, interkulturalizam, jednakost, demokracija, prava djece, prava manjina, pravo na informaciju, sloboda savjesti i vjere, drutvena mobilnost, obrazovna mobilnost, interkulturalno razumijevanje, napredak, kvaliteta ivota i slino (Vican, 2006). ovjek, dakle, treba bit cilj i sredite svakog drutvenog ivota, a temeljne vrijednosti najvia norma drutva, jer drutvo zato i postoji da ih omogui i zajami (Weiler, 1995). Ako se poznaje uzrok krize, moe se naznaiti i put ozdravljenja: iznova u drutvo treba uvesti i religiozni imbenik koji se sastoji od religiozne batine svih kultura (Ratzinger, 2005).

Pluralizam religija ovjek je po svojoj naravi homo religiosus ili naturaliter religiosus (Juki, 1997, 21). Religiozno konfesionalni pluralizam samo je jo jedan segment procesa pluralizacije svih podruja ivota. Ograniene svojim tradicionalnim, geografskim stanitima, religije15 su stoljeima ivjele paralelnu egzistenciju. Pa i onda kada su prostorno ivjele jedna do druge (Biaca, 1998). Zadaa je religije predstavljati istinu te pomagati pojedincima i skupinama da je produbljuju. Nema niega toliko oprenog promjenljivostima dananjega drutva koliko su to upravo nepromjenljive istine, objavljene ili doumljene, svake religije, bez ega one zapravo i prestaju uope biti nekim religijama (Juki, 1997). Interreligioznost se predstavlja kao dinamiki proces, koji moe napredovati i nazadovati. Teko je zamisliti drutvo visoke drutvene integracije koje ne vodi rauna o religijama kojih valja integrirati (Canta, 2004). Poznavanje religija ide dalje od kulturalnog obogaivanja (Barre, 2004), ono je doprinos drutvenom djelovanju. Religijska kultura treba biti znanstveno religiologijski koncipirana. To znai interdisciplinarno ili transdisciplinarno,

14

Prva zadaa Europske unije, prema l. 3. glave I. nacrta novog europskog Ustava, jest promicanje mira, njegovih vrednota i blagostanja njezinih naroda. U l. 2. nacrt Ustava utvruje ono to se moe smatrati vrednotama Unije. Unija se temelji na vrednotama potivanja ljudskog dostojanstva, slobode, demokracije, jednakosti, drave prava i potivanja ljudskih prava. Te su vrednote zajednike dravama lanicama u drutvu koje je obiljeeno pluralizmom, tolerancijom, pravdom, solidarnou i nediskriminacijom. 15 Unutar kulture kao cjeline postoje, osim njezinih posebnih oblika, i posebni vidici i specifini oblici njezina izraavanja u odreenom kulturnom krugu, meu njih spada i religijska kultura. Religija je aktivna sudionica svakog socio-kulturnog sklopa, pa tako i razvoja duhovne i materijalne kulture.

261

sa stajalita filozofije religije, sociologije religije, psihologije religije i povijesti religije, a ni teoloki pristup kao specifian i svojevrstan ne smije biti iskljuen. Usvojena naela religijske socijalizacije i njezini prihvaeni obrasci, kao i institucionalna religija, moraju se nastojati uklopiti u postojei drutveni, povijesni i kulturni okvir. Iz ovoga proizlazi vanost upoznavanja mladih s religijskim fenomenom, odnosno o neminovnoj obrazovno-odgojnoj funkciji religijske kulture. Prihvatljivu znanstvenu, religioloku i kulturoloku definiciju religije dao je ameriki religiolog G. Vernon. Po njemu je religija dio ljudske kulture i drutva koji sadri ove strukturalne elemente: konstitutivni, iz kojega proizlaze svi ostali elementi strukture, vjerovanje u nadnaravno, udovito, to je nedokuivo osjetilnome iskustvu, te u sveto, dakle sustav vjerovanja to ljude opskrbljuje i vrijednosnim, moralnim definicijama, kriterijima razlikovanja dobra i zla, zatim sustav obreda i obiaja kao specifine interpretacije religijskih istina i odobrovoljavanja nadnaravnog, to sudionicima omoguuje da izraze svoje religijske osjeaje i postignu emocionalnu katarzu, a to se zajedno manifestira i dijeli u religijskoj grupi, jaajui tako i osjeaj skupnoga religijskog identiteta. Rezolucija Vijea Europe (Preporuka 1396 iz 1999. godine) utvruje: Demokracija i religija nisu inkompatibilne, naprotiv. Demokracija prua najbolji prostor slobodi savjesti, ostvarivanju vjerske slobode i pluralizmu religija. Sa svoje strane reli gija, svojim moralnim i etikim zalaganjem, vrednotama koje brani svojim kritikim smislom i kulturnim izriajem, moe biti valjan partner demokratskog drutva. Demokracija duguje svoje postojanje kranstvu. Ona je roena u onaj dan kad je ovjek bio pozvan da u svome zemaljskom ivotu ostvari dostojanstvo ljudske osobe, u slobodi pojedinca, u potovanju prava svakog, u iskazivanju bratske ljubavi prema svima. Demokracija je tako vezana, doktrinalno i vremenski, s kranstvom. S obzirom na druge religije nuan je stav potivanja, suoavanja i dijaloga, polazei od sluenja koje religije mogu jedne drugima ponuditi u shvaanju istine i odnosa s apsolutnim, uvjerene da zajedno mogu ponuditi sluenje svijetu, potiui ga da rjeava svoje probleme ne iskljuujui religioznu sastavnicu, koja je jedina u stanju ukljuiti pojedinane savjesti (Rosanna, 2000). Samo religije mogu narodima danas u pluralnom drutvu ponuditi otvaranje za sveopi suivot, odgajajui osobe za istinu koja nadilazi neposredne interese, otvarajui i proiavajui kulture od egoistinih zatvaranja i negodovanja, kako bi ih uinili izvorima identiteta kako etnikog tako i individualnog. Konfesionalni pluralizam drutva je vaan aspekt u analizama procesa demokratizacije drutva. Zbog kompleksnosti i pluridimenzionalnosti strukture religije, ona ne moe biti predmetom prouavanja samo u okviru pojedinih znanstvenih podruja. To prouavanje treba sadravati, osim sociolokog aspekta (koji obuhvaa religijsko ponaanje u drutvu u vezi s nadnaravnim biem, a ne i nadnaravno bie samo, zatim socio-kulturnu uvjetovanost i reperkusije religioznosti, interakciju religije i drutva), i antropoloki vidik (koji religiju promatra kao jedan mogui ovjekov odnos prema svijetu i nain ivota), i socijalnopsiholoki vidik (koji zahvaa 262

religiozne osjeaje, doivljaje i ponaanje pojedinca u religijskoj grupi, kao i kolektivno, u onoj mjeri u kojoj su oni empirijski podaci), te filozofski aspekt, s kojim je svaki od spomenutih aspekata u svojim polazitima nuno, latentnije ili izraenije, povezan, a koji ukljuuje shvaanja o biti i smislu religije. Stoga je samo otvorena religija koja ima pozitivan pojam ljudske osobe, spremna i prikladna za dijalog i ima nune pretpostavke da to poduzme. Da bi neka religija egzistirala i odravala se, mora se prenositi i predavati sljedbenicima kao dio kulture. Kultura, a samim time i religija kao njezin djelatni integralni dio, odreuje kako lanovi drutva misle, ona usmjeruje njihovo ponaanje i determinira njihov svjetonazor. Zakljuak Najvaniji izazov koji dananje drutvo mora poduprijeti je interakcija raznolikih kulturnih, etnikih i vjerskih skupina kao i raznih drutvenih manjina i pokreta koje ine svestrani mozaik pluralnog drutva. Svaka ljudska zajednica treba teiti ka pluralizmu i toleranciji kako bi sprijeila konflikte koji nastaju zbog ravnodunosti spram tuih potreba za izraavanjem vlastitog identiteta. Samo onaj tko je srastao sa svojom kulturom ne plai se raznolikosti te zauzima pozitivan stav prema toj kulturnoj razmjeni-dijalogu. U drutvu u kojemu istovremeno postoji vie kultura trebaju postojati vrednote koje sve obvezuju, tj. zajednika etika prava, a to moe biti samo etika temeljnih prava ljudske osobe. Pluralizam se treba temeljiti na uvjerenju o jednakom pravu, dunostima i slobodi svakoga graanina te na naelu tolerancije kao i na naelima pravne drave i demokracije. Svi graani u pluralnom drutvu obvezni su na priznanje ljudskog dostojanstva kao mjere drutva i slobode savjesti svakom ovjeku. Toka stabilnosti u pluralnom drutvu moe biti jedino dostojanstvo ljudske osobe jer je ljudska osoba i njezino dostojanstvo najvia vrednota. Sredinje mjesto osobe je iznad svakog sustava, ideje ili ideologije. To vodi k razvoju paradigme pluralnosti, a to onda vodi k ouvanju univerzalistikih potreba svake kulture. Religije mogu narodima danas u pluralnom drutvu ponuditi otvaranje za sveopi suivot, odgajajui osobe za istinu koja nadilazi neposredne interese, otvarajui i proiavajui kulture od egoistinih zatvaranja i negodovanja, kako bi ih uinili izvorima identiteta kako etnikog tako i individualnog. Relativiziranje svih istina i gubitak smisla u pluralnom drutvu sili na veu multidisciplinarnu suradnju meu svim drutvenim imbenicima. Upravo je ta suradnja potrebna u dijelu posredovanja vrijednosnog sustava mladim naratajima, jer nijedan drutveni imbenik nije vie u stanju samostalno (bez drugih) biti uspjean u tom posredovanju. Svi moraju voditi rauna da se konsenzusom doe do zajednike slike o ovjeku, do prihvatljiva osmiljenja ljudskoga ivota.

263

Literatura 1. Barre, C. (2004), kolski vjeronauk i demokratsko drutvo u potrazi za ivotnim smislom. Kateheza 26 (2), 178 183. 2. Biaca, N. (1998), Dijalog i navjetaj u vremenu religijskog pluralizma. U: Ani, N. A. i Biaca, N. (ur.), Crkva u svijetu modernoga pluralizma. Split: Crkva u svijetu, str. 93 113. 3. Brezinka, W. (2005), Svrha odgoja u obiteljima i u javnim kolama u pluralistikoj situaciji. Kateheza, 27 (1), 5 9. 4. Canta, C. C. (2004), Pouavanje katolike religije u Europi: injenice, problemi i odgovori. Kateheza, 26 (2) 132 140. 5. Dawson, C. (2002), Razumijevanje Europe. Split: Verbum. 6. Delors, J. (1999), Uenje - blago u nama, Zagreb: Educa. 7. Drugi vatikanski koncil (2008), Nostra aetate (NA), Zagreb: Kranska sadanjost, 8. str. 391-428. 9. Duschlbauer, T. W. (2004), Medium. Macht. Manipulation. Wien: Ges.m.b.H. 10. Gellner, E. (2000), Postmodernizam, razum i religija. Zagreb: Naklada Jesenski i Turk. 11. Hentig, H. (1997), Humana kola: kola miljenja na nov nain. Zagreb: Educa. 12. Hentig, H. (2007), Kakav odgoj elimo? Zagreb: Educa. 13. Hrvati, N. (2007), Interkulturalna pedagogija: nove paradigme. U: Previi, V., oljan, N. N., Hrvati, N., (ur.), Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo, str. 41 - 57. 14. Ivan Pavao II. (2003), Crkva u Europi, Zagreb: Kranska sadanjost. 15. Joblin, J. (2000), Aktualnost kranstva u procesu globalizacije. Svesci-Communio, br. 101, str. 27-42. 16. Juki, J. (1997), Lica i maske svetoga. Zagreb: Kranska sadanjost. 17. Katunari, V. Lica kulture, Zagreb, Antibarbarus, 2007, 5-6. 18. Koprek, I. (1997), Zlo vrijeme za dobro. Zagreb: Filozofsko-teoloki institut. 19. Kuar, S. (1998), Vjera Crkve i pluralizam. U: Ani, N. A. i Biaca, N. (ur.), Crkva u svijetu modernoga pluralizma. Split: Crkva u svijetu, str. 71 91. 20. Legrand, L. (2001), Moralna izobrazba danas. Ima li to smisla? Zagreb: Educa. 21. Lehmann, K. (1998), Vjera kao privatni in i javna stvarnost. U: Ani, N. A. i Biaca, N. (ur.), Crkva u svijetu modernoga pluralizma. Split: Crkva u svijetu, str. 7 22. 22. Leroti, Z. (1998), Politiki i duhovni pluralizam u Hrvatskoj. U:Ani, N. A. i Biaca, N. (ur.), Crkva u svijetu modernoga pluralizma. Split: Crkva u svijetu, str. 23 33. 23. Marinovi, M. (2004), Interkulturalni pristup nastavi povijesti. Povijest u nastavi, 2 (4), str. 323-334. 24. Maritain, J. (1989), Cjeloviti humanizam. Zagreb: Kranska sadanjost. 25. Morin, E. (2002), Odgoj za budunost. Sedam temeljnih spoznaja u odgoju za budunost. Zagreb: Educa. 26. Nassare, E. (2000), Koliko i kakve religije treba multikulturalno drutvo? Kateheza 22 (3), str. 125-133. 27. Ninevi, M. (2009), Interkulturalizam u odgoju i obrazovanju: Drugi kao polazite. Nova prisutnost, 7 (1), str. 59-84. 28. Nimac, . (2003), Evangelizacija kulture. Lepuri: Ravnokotarski Cvit. 29. Pavao VI. (1991), Octogesima adveniens. U: Valkovi, M. (ur.), Sto godina katolikog socijalnog nauka. Zagreb: Kranska sadanjost, str. 363 390. 30. Perotti, A. (1994), La via obligata dell` interculturalit. Bologna: EMI. 31. Ratzinger, J. (1997), Sol zemlje, Zagreb: Mozaik knjiga. 32. Ratzinger, J. (2005), Europa. Njezini sadanji i budui temelji. Split: Verbum. 33. Rosanna, E. (2000), Koliko i kakve religije treba multikulturalno drutvo? Kateheza, 22 (2), str. 112 124.

264

34. Schulz. E. (1998), Iskustva Crkve s pluralizmom u Njemakoj. U:Ani, N. A. i Biaca, N. (ur.), Crkva u svijetu modernoga pluralizma. Split: Crkva u svijetu, str. 33 54. 35. Vican, D. (2006), Odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj u kontekstu europskih vrijednosti. Pedagogijska istraivanja, 3 (1), 9 20. 36. Weiler, R. (1995), Uvod u katoliki socijalni nauk, Zagreb: kolska knjiga.

Crisis of Pluralism - a Challenge to Multidisciplinary Approach

Abstract In a post-modern process which he labels the secularization of secularization", the author of the paper examines the notion of pluralism which is burdened with risks, but also full of promises. The risks are: personality crises, identity crises which encourage nationalism and instigate wars or even "ethnic cleansing", the establishment of closed ethnic and religious communities marked by stable relationships with foreign countries whose members come from very different cultural backgrounds than those of the countries in which they live, the rise of religious indifference and syncretism because of which everyone chooses randomly, according to own taste, convinced that the one is as worthy as the other. Therefore, in many people pluralism creates the feeling of persistent uncertainty about what they should believe and how to live, and at the same time, as a structural fact of the society, it gradually enters our consciousness and becomes our "forma mentis." The author sees the plurality of religions as a helping hand in the dialogue of cultures burdened by the past. Keywords: pluralism, postmodernism, culture, relativism, human dignity, religion

265

Integracija romske djece u obrazovni sustav Crne Gore

Dr. sc. Tatjana Novovi, doc. Filozofski fakultet u Nikiu

Rezime Jedna od kljunih konstitutivnih poluga savremenog demokratskog drutva, pa time i obrazovnog sistema, jeste ravnopravnost svih participatora u ivotnom kontekstu. U tom smislu afirmacija principa inkluzije u obrazovnom sistemu, pomae svoj djeci/uenicima da konstruiu raznovrsne i lino korisne vrijednosti u kontekstu njihovih kultura, kao i da izgrade kompetencije, tj.pretpostavke interkulturalne uzajamnosti. U ovom radu, posebno emo fokusirati panju na poziciju i potrebe djece/uenika, pripadnika romske populacije, kao i pravce njihovog daljeg funkcionalnog integrisanja u redovni obrazovni sistem u Crnoj Gori. U skladu sa aktuelnom situacijom, ve projektovanim stratekim akcionim planom na putu aktualizovanja djejih potreba i prava, analizom obuhvatamo i neka implicitna rjeenja koja izranjaju iz dosadanjeg iskustva i prakse naih nastavnika. S obzirom na injenicu da su djeca pripadnika RAE populacije, esto iskljuena iz predkolskog i cjelovitog obrazovnog sistema, apostrofiraemo upravo kljune aspekte aktuelnog stanja i, shodno tome, markirati preporuke za unapreivanje postojee situacije u ovom domenu. Kljune rijei: inkluzija, integracija, romska djeca/uenici, iskljuenost

Uvod U savremenom drutvu, sve je izrazitije nastojanje promotera drutvene pravde da afirmiu razliitost kao bogatstvo ljudskog roda, a ne kao neto to treba stigmatizovati i diskriminisati. Drutveno-obrazovni ciljevi projektovani u razliitim drutveno-istorijsko-kulturnim paradigmama, koji su teili ujednaavanju i unifikaciji drutva rezultirali su dominacijom i eksploatacijom, zato to se poetna nastojanja usmjerena ka akulturaciji uvijek zasnivaju na dominantnoj kulturi, odnosno vode asimilaciji ili utapanju manje u dominantnu, veinsku kulturu. Ne samo da sve kulture imaju svoje vrijednosti, ve one stvaraju i jednako vane realnosti. Stoga, obrazovanje moe pomoi djetetu da konstruie raznovrsne i lino korisne vrijednosti u kontekstu vlastite kulture kao i u interkulturalnoj perspektivi (Gojkov, 2009). Kako se odraava socijalno porijeklo na uspjeh djece u vaspitno-obrazovnim uslovima? Socijalni deficit se manifestuje na razliitim poljima. Svijet djetinjstva je, nesumnjivo, uslovljen u znaajnoj mjeri, nainom ivota naroda i ku lture kojoj dijete pripada. Istraivanja Kolemana (1966), Denksa (1972) u SAD-u, iroa (1963), Gonvera (1974) idr. ukazuju na nejednake anse djece za uspjeh u koli, u zavisnosti od njihovog socijalnog porijekla (Pere-Klermon, 2004, str. 15). Namee se pitanje, na koji se nain socijalno porijeklo djece odraava na njihovo ponaanje u koli, na njihova postignua na psiholokim testovima te, na 266

koji su nain socijalni uslovi povezani sa ne/uspjehom u koli? Stoga je intencija brojnih kreatora kompenzatorskih programa, svojevremeno bila, nastojanje da se uz adekvatnu, dobro izbalansiranu potporu u vidu manje ili vie strukturisanih intervencija, kreiraju odgovarajui programi u svrhu izjednaavanja ansi pred polazak u kolu Kako, i da li je mogue obezbijediti socijalnu pravdu u obrazovanju? Na fonu prie o socijalnoj ekskluziji i njenim reperkusijama na obrazovnu praksu, te sistemskim nastojanjima da se ti problemi prevaziu otvarajui put ka inkluzivnom obrazovanju, u radu emo apostrofirati poloaj, probleme i aspekte planiranog ukljuivanja djece RAE populacije u redovni sistem kolovanja u Crnoj Gori. Analiza i sagledavanje pravaca razvoja socijalne obrazovne inkluzije djece/uenika RAE populacije kod nas, temelji se na pregledu aktuelnih pokazatelja u zvaninim dokumentima, kao i na sagledavanju rezultata mikro-kvalitativnog istraivanja obavljenog u Nikiu, sa studenatima Filozofskog fakulteta koji uestvuju u realizaciji projekta Studentski volonterizam u osnovnoj koli. Iskljuenost romske djece iz sistema obrazovanja predstavlja problem ogromnih razmjera, koji postoji u svim evropskim drutvima gde ivi romsko stanovnitvo. Izrazita specifinost u domenu obrazovanja romske djece/uenika u razliitim evropskim dravama, odnosi se na njihova, po pravilu, mnogo nia obrazovna postignua od postignua neromske djece, bez obzira na uzrast i pol (Ginzeberg, 2011, str.12-17). Stoga su obrazovne i naune institucije u Crnoj Gori u protekloj deceniji, dio svojih aktivnosti usmjerile ka podizanju kvaliteta vaspitno-obrazovnog rada sa djecom/pripadnicima romske populacije i ostvarivanju njihove pune inkluzije u redovni obrazovni sistem. Djeca/ uenici RAE populacije u obrazovnom sistemu Crne Gore Kvalitativna istraivanja i izvjetaji donosioca odluka, predstavnika NVO sektora i donatora, nevladinih i meunarodnih organizacija o ivotu izbjeglica i interno raseljenih osoba u Crnoj Gori, pokazuju da domicilno stanovnitvo i lokalna vlast razumiju probleme s kojima se suoavaju raseljeni. Takoe, ti se problemi umnogome ne razlikuju od problema s kojima se suoava rezidentna populacija, te njihovo rjeavanje, ne treba razdvajati. S druge strane, raseljene osobe koje trenutno borave u Crnoj Gori potvruju da dijele probleme lokalnog stanovnitva te da diskriminacija postoji, ali u relativno malom postotku: prije svega prilikom zapoljavanja, a manje u zdravstvu i obrazovanju (Radevi, D., 2005). S obzirom na injenicu da Vlada Crne Gore aktivno uestvuje u Dekadi inkluzije Roma 1, kreirana je i usvojena Strategija i akcioni plan inkluzije Roma. Vlada je donijela odluku o dodjeli sredstava (0, 02% iz dravnog budeta) za finansiranje programa zatite manjinskih prava, njihovo obrazovanje,
1

Devet vlada koje uestvuju u Dekadi inkluzije Roma 20052015 sloile su se 2003.godine da usvoje Dekadu kao okvir u kome e odrediti sopstvene ciljeve u integraciji Roma.

267

stanovanje i zapoljavanje. Oko 30% ukupnog iznosa se rasporeuje na obrazovanje, uglavnom za projekte koje podnose nevladine organizacije. Crna Gora je pruila (ili prua) utoite za 18.047 interno raseljenih osoba s Kosova od kojih je treina Roma, a najvie ih je smjeteno u romskim naseljima, gdje su izmijeani s lokalnim sunarodnicima (Radevi, D., 2005, str. 381). Za razliku od izbjeglica, pripadnika/ca ne-RAE populacije, koji su relativno dobro obrazovani, te samim tim, u znaajnoj mjeri, funkcionalno integrisani u obrazovni i drutveni sistem, poseban problem pri integraciji u lokalnu sredinu imaju interno raseljene osobe romskog porijekla koje imaju nizak nivo obrazovanja i suoavaju se s jezikom barijerom. Romski uenici u vaspitno- obrazovnu sistemu Crne Gore- stanje, perspektive Podaci o obuhvatu romskih uenika redovnim obrazovnim institucijama/sistemom, koje emo u kratkom pregledu, u nastavku prikazati, ilustruju nivo ukljuenosti ove populacije u vrnjaki kontekst i, indiciraju mogua kritina polja koja zahtijevaju poseban fokus strunjaka, kreatora obrazovne politike, drutvene javnosti. U domenu predkolskog vaspitanja i obrazovanja, romskih uenika na dravnom nivou (26,65 %). U okviru osnovnog obrazovanja i vaspitanja broj RAE uenika u redovnim kolskim institucijama poveava se iz godine u godinu. U kolskoj 2010/11. u redovne osnovne kole ukljueno je 1582 uenika/ca RAE populacije. Naroita podrka im se prua u JU O Boidar Vukovi Podgorianin u ijoj se neposrednoj blizini nalazi Kamp Konik. Uenici RAE populacije se upisuju u srednje kole u kojima se nastava izvodi na maternjem i ostalim jezicima u slubenoj upotrebi po principu afirmativne akcije. Ministarstvo prosvjete i sporta u saradnji sa Ministarstvom rada i socijalnog staranja obezbjeuje besplatne udbenike, a stipendije dobijaju od Ministarstva za ljudska i manjinska prava. U kolskoj 2011/2012. broj upisanih srednjokolaca romske populacije je uvean (65). Na fakultetima u Crnoj Gori studira 8 studenata pripadnika romske i egipanske populacije. Program funkcionalnog opismenjavanja i Program osnovne kole za odrasle, realizuju osnovne kole i organizatori obrazovanja odraslih koji imaju licencu za rad (izdatu od Ministarstva). Centar za struno obrazovanje je na zahtjev Zavoda za zapoljavanje uradio standarde zanimanja i programe obuke. U toku je projekat Podrka punom procesu socijalne inkluzije - IPA 2010., koji ima za cilj poveanje broja RAE djece/uenika u predkolskim ustanovama / osnovnim kolama, i to, putem konkretnih, planiranih akcionih koraka: Podrka kolama da unaprijede korienje MEIS mehanizama i softvera za prikupljanje podataka; prema zadnjim podacima Ministarstva prosvjete i sporta (2011/12), obuhvat djece je 13,81 %, to je duplo manje od obuhvata

268

 Podrka u identifikovanju finansijskih, organizacionih sredstava i kapaciteta za izbor RAE asistenata; Model pripremnih vrtia - priprema za kolu RAE djece Podgorica i Niki Obuka vaspitaa, nastavnika iz osnovnih kola, RAE asistenata drugih zainteresovanih strana; Trening za nastavnike i direktore u 6 pilot kola za prevenciju naputanja kole; Upoznavanje nastavnika u pilot kolama sa strategijom upravljanja sluajem, u cilju smanjenja naputanja kole i odbijanja kolovanja od strane RAE uenika Podizanje svijesti roditelja o znaaju predkolskog i osnovnokolskog vaspitanja i obrazovanja. Zavod za kolstvo Crne Gore sprovodi brojne aktivnosti od znaaja za funkcionalno realizovanje reformskih koraka uz permanentno evaluiranje ishoda ovog fluidnog kompleksnog procesa: razvoj kurikuluma, obuka nastavnika za primjenu savremenih metoda i strategija rada u cilju prepoznavanja i prihvatanja razliitosti na to cjelishodniji nain (Burke-Walsh, K., 2003). U tom smislu, ostvaren je kvalitativno znaajan iskorak u pravcu pomjeranja teita primjene sa tradicionalnih nastavnih metoda na interaktivni pristup i otvorenost za nove koncepte pedagokog rada u integrisanim odjeljenjima koja pohaaju i romska i druga djeca. Na temelju analize postojeeg stanja, uoenih pozitivnih i aspekata za unapreivanje stanja u obrazovnom sistemu Crne Gore, kreirane su i usvojene Strategije za rano i predkolsko vaspitanje i obrazovanje (20102015) kao i za Strategija za razvoj osnovne kole (2010-2015). U ovim razvojnim dokumentima posebno se akcentuje, i specifinim ciljevima operacionalizuje, intencija kreatora obrazovne politike da se djeci/uenicima iz osjetljivijih grupa obezbijedi organizovana sistemska podrka, praenje i kontrola u procesu intenziviranja njihove integracije u redovni obrazovni sistem, na svim nivoima.

Projekat Studentski volonterizam U okviru ovog rada apostrofiraemo kljune znaajke projekta Studentski volonterizam koji se realizuje u Crnoj Gori, a odnosi se na poziciju i perspektive romskih uenika koji pohaaju nastavu u O Boidar Vukovi Podgorianin, iz vizure studenata Filozofskog fakulteta u Nikiu. Projekat Studentski volonterizam, se realizuje tokom akademske 2011/12. godine (24 mjeseca) u partnerstvu izmeu NVO Pedagoki centar i Univerziteta Crne Gore, s intencijom da se sistemski podri funkcionalna integracija oko 250 romskih uenika upisanih u O Boidar Vukovi Podgorianin u Podgorici. S obzirom na injenicu da su u dijelu kole (kamp) potpuno koncentrisani uenici romske populacije na jednom mjestu, planirano je da se otpone sa aktivnostima koje e voditi njihovoj desegregaciji i aktivnom ukljuivanju u ire redovne, 269

interkulturalno slojevite obrazovne tokove. Aktuelni podaci ukazuju na izrazito lo kolski uspjeh ove djece, visok procenat odustajanja i nizak nivo prisustva nastavi. Naime, u kolskoj 2007/08., 375 romske djece upisano je u prvi razred, a samo 63, od njih je nastavilo pohaanje nastave do osmog razreda, dok je samo 31 uenik nastavio srednju kolu, u cijeloj Crnoj Gori. Takoe, podaci pokazuju da je velika razlika izmeu upisanog broja uenika i broja onih koji pohaaju nastavu. Stoga je opti cilj/evi Projekta, operacionalizovan kroz slijedee pravce razvoja: Poboljanje kvaliteta obrazovnog procesa u podrunoj i u matinoj O Boidar Vukovi Podgorianin; Podsticanje procesa desegregacije kroz bolju pripremu uenika za proces integracije u drugo kolsko okruenje; Izgradnju profesionalnih kapaciteta nastavnika i buduih strunjaka za rad u multikulturalnim i interkulturalnim kolskim zajednicama; Umreavanje, ukljuivanje i podsticanje svih partnera i institucija da pokrenu proces desegregacije. Projektovane ciljeve je mogue dosegnuti kroz vrlo paljivo planirane akcione korake: 1. Poboljanje akademskih postignua uenika i smanjenje jezike barijere za uenike koji pohaaju nastavu u podrunoj i matinoj koli Boidar Vukovi Podgorianin; 2. Podrka i pomo djeci/uenicima u savladavanju socijalnih, ivotno vanih vjetina i kompetencija; 3. Podizanje kvaliteta vaspitno-obrazovnog rada uz potovanje i temeljno afirmisanje principa individualizacije i socijalne inkluzije; 4. Razvoj koncepta volonterizma na nivou Univerziteta, ali i u osnovnom obrazovanju; 5. Razvoj studentske nastavno-pedagoke prakse i pripremanje buduih nastavnika za kontinuirani rad u multikulturalnim odjeljenjima i kolskoj zajednici; 6. Povezivanje istraivanja i nastavne prakse (iz Projekta Studentski volonterizam, 2010-12.). Organizaciono implementacioni okvir za realizaciju Projekta podrazumijevao je permanentno angaovanje studenata sa naeg Unverziteta (po 10 studenata sa 5 studijskih programa-predkolsko vaspitanje, obrazovanje uitelja, pedagogija, psihologija, crnogorski jezik), u smislu podrke uenicima i nastavnicima u toku redovne nastave, dodatnih i vannastavnih aktivnosti. Prioritetno, cilj studenata volontera u radu bio je i jeste pruanje, prije svega, psiholoke i pedagoke podrke uenicima RAE populacije u osnaivanju njihovog samopouzdanja i rijeenosti 270

da se funkcionalno intergriu u redovni obrazovni proces osnovnokolskog konteksta. Posljedino, njihov doprinos oituje se u senzibilizaciji uenika/ca RAE populacije i njihovih roditelja, da prepoznaju svoju perspektivu u nastavku kolovanja, u skladu sa individualnim potrebama i sposobnostima svakog djeteta/uenika. Poseban problem djeci, pripadnicima RAE populacije predstavlja jezika barijera, pa bi rad studenata-volontera bio usmjeren i na pomo pri postepenom razuslovljavanju ove tekoe, putem kreiranja bogatije interakcije u okviru razliitih igrovnih aktivnosti u toku i van nastave. Svakako, benefit od angamana studenata u koli, imaju/e i nastavnici zaposleni u koli. Timski i kooperativni rad nastavnika, studenata/volontera i uenika predstavlja polje za intenzivnije, cjelishodnije prepoznavanje i adekvatno afirmisanje elemenata romske kulture, tradicije i umjetnosti, u nastavno-obrazovnom procesu. I, naravno, samim studentima, volonterski rad u koli, prilika je, i bie to u nastavku, da ue, upoznaju praksu, primjenjuju steena akademska znanja, metodiko-didaktike i pedagoko-psiholoke ideje u specifinom miljeu ove jedinstvene nastavne sredine. Nadalje, i sami univerzitetski nastavnici, mentori u ovoj projekatskoj prii, imaju priliku da proire svoje nastavne aktivnosti i u djelatni repertoar akademskih zadataka, kooptiraju i ovaj specifian vid supervizije praktinog angamana studenata u novim okolnostima. Planirano je da studenti, osim prilike da i na ovaj nain upoznaju, doive i utiu na praksu, ostvare i odreeni formalni akademski napredak, to u nastavku vodi institucionalnom artikulisanju i kreditnom regulisanju volonterskog rada na Univerzitetu Crne Gore. Za potrebe ovog rada, sprovedeno je mikro-kvalitativno istraivanje uz primjenu tehnike grupnog intervjua kako bi iscrpnije, kroz neposrednu interakciju uesnika intervjua dobili to obuhvatniju i realniju predstavu o prouavanom problemu-tj. nivou i kvalitetu ukljuenosti romskih uenika u nastavni proces u fokusiranoj koli. Cilj istraivanja je bio da prikupimo to vie relevantnih informacija o postojeem stanju u koli na temelju studentskih objektivnih impresija, iz ega proizilaze i njihovi eventualni prijedlozi o nainu unapreivanja uslova za uenje i kreiranje kvalitetnijeg obrazovno-nastavnog ambijenta za uenike RAE populacije. Uzorkom istraivanja je obuhvaeno 30 studenata/kinja (predkolsko vaspitanje, obrazovanje uitelja, pedagogija), svrstanih u tri fokus grupe. Vodi za razgovor u grupi dat je u formi polustrukturisanog problemski usmjerenog intervjua, a pitanja koja su inila sadraj razgovora, definisana su u skladu sa datom problematikom i odnosila su se na utvrivanje: iskustva u radu sa djecom u koli, tekoama/problemima, uoenim prilikom realizovanja projekatskih aktivnosti u koli, pozitivnim stranama, kao i prepoznatim resursima za obezbjeivanje funkcionalnije podrke djeci iz romske populacije u perspektivi. Zanimalo nas je i ta su nai studenti prilikom volonterskih projekatskih aktivnosti prepoznali kao vlastite benefite. Intervjiusanje je obavljeno tokom marta mjeseca, 2012.

271

godine. Iz uraenih transkripata intervjua, izdvojeni su najei odgovori na markirana problemska pitanja. Poetna oekivanja od Projekta Studenti sa odsjeka za predkolsko vaspitanje: Imali smo neke pripremne razgovore o projekatskim aktivnostima. Oekivali smo bolje uslove za rad. Meutim, prilino je neuslovno djeci u tim barakama. Interaktivnog i didaktikog materijala imaju malo. Rasporeeni smo po razliitim odjeljenjima i razredima i strepjeli kako emo se snai zbog jezike barijere. Mislili smo da uenici nemaju nikakva predznanja, pa ni sposobnosti, ali su ovi u 2. razredu tako bistri i mogu puno postii. Oekivali smo da su nastavnici vie posveeni, ali oni nemaju volje za ovaj rad. Studenti sa odsjeka za obrazovanje uitelja: Razgovarali smo prije polaska u kolu sa profesorima i koordinatorima iz PCCG. Dobili smo rasporede i obili kolu. Znali smo da nije u pitanju kola namjenski graena i uslovna za rad. Oekivali smo priliku da primijenimo svoja metodika znanja i nauimo o onome to nas eka kad ponemo da radimo. eljeli smo da pomognemo ovoj djeci.... Studenti sa odsjeka pedagogija: Mi smo na fakultetu radili eseje iz interkulturalne pedagogije, i malo tragali za podacima o romskoj djeci. Imali smo neka saznanja o nainu organizovanja ivota i rada porodica/doseljenika sa Kosova. Ipak, praksa je uvijek drugaija. Oekivali smo da e sami nastavnici u koli imati jasnije ideje kako da im konkretnije pomognemo u radu. No, snali smo se dobro. Ima jako dobre djece.

Utisci iz vaspitno-obrazovne prakse: S obzirom na injenicu da su ispitanici/e iz tri fokus-grupe dali odgovore koje se sutinski proimaju i nema specifinosti, svojstvene odsjeku sa kojeg dolaze, u nastavku smo ih objedinili. Sve je razliito od jednog do drugog nastavnika. Primjera radi, u drugom razredu, nastavnica je veoma posveena. Trudi se i alje poruke odsutnima da dou. Meutim, u drugom odjeljenju, sasvim drugaije. Ova su djeca uspjena kad im se posveti panja, kad su redovni, kad ih pohvalimo, propratimo, stimuliemo... Recimo, oni nemaju odmor i kad su ga konano, dobili, nijesu htjeli da ga koriste ve da ostanu sa mnom, da uradimo zadatke do kraja. Oni nita ne oekuju od uiteljice. Uiteljica to oekuje od nas. esto nam preda as. Nekako, niko od ove 272

djece ne oekuje previe, niti ih zapisuju, niti insistiraju na redovnosti. Interesantno je da uenici ne znaju da sabiraju ali kad im pretvorimo brojke u eure, odlino raunaju. Problem je to ova djeca sve zaboravljaju. Danas naue, slijedei put, to isto ne znaju. Niko nije redovan pa se stalno obnavljaju iste stvari. Sa njima se ne radi kui. Roditelja nigdje nema. Veliki problem je jezika barijera. Nekako se dopunjavaju i pomau izmeu sebe. Mi vodimo evidenciju, iako nemamo konkretnih smjernica kako bi to valjalo. Mislim da ove probleme niko ozbiljno ne shvata. Nekako, sve lijepe elje iskaemo, a poslije, kad treba neto vie uiniti za njih, ne damo im ansu. Ne vjerujemo im. I kod ovih nastavnika u koli, ne ba kod svih, primijetim da to otaljavaju, ne zapisuju ih, nije im bitno gdje su, to nema tih uenika.A sa nama stvarno hoe da rade ova djeca. Sve to se dogovorimo, potuju. Posebno djevojice. Trude se da uredno rade i da dobiju nae pohvale. Uoeni problemi u nastavnoj praksi (svi ispitanici/e): Bilo je nastavnika koji su dosta rezervisano nastupili i ponudili nam da nam verifikuju evidenciju, a da ne moramo redovno dolaziti na nastavu.Uslovi su im strano loi. Izdvojeni su i upueni jedni na druge. Roditelji su potpuno nezainteresovani. Sve to dobiju ova djeca zavri na pijaci. Bila sam svjedok kad je majka dola i odvela dijete da bi ga poslala da radi korisnije stvari. Romski asistenti se ne ukljuuju. asovi su skraeni i najee, umjesto 3, rade 2 asa, bez odmora.

Prijedlozi studenata (svi ispitanici/e): Da se ukloni kamp. Potrebni su im uslovi. Potrebno je mnogo raditi sa roditeljima. Sa njima treba raditi iskreno i posveeno. Treba da se ukljui i pedagoko psiholoka sluba mnogo vie. Romski asistenti se moraju ukljuiti. Treba vie individualizovati nastavu; Treba obezbijediti odgovarajue resurse/didaktiki i potroni materijal za uenje; Potrebno je ovoj djeci vie individualne potpore u radu, uenju. Specifini odgovori Romi su specifini. Ni oni sami ne cijene pomo.. Ja mislim da treba da budu odvojeni da ne prenose loe navike na druge. Ja sam bila sa njima u koli. Domicilni Romi su dobri ali ovi drugi su nepopravljivi. Ja nemam predrasudu, ali ne mogu da ih prihvatim iz objektivnih razloga. Neuredni su, neodgovorni i sama sjutra ne bih voljela da moja djeca budu sa njima.. Mnogo su bolji od nae djece, sve dijele, zavalni sui skromni 273

ta vi prepoznajte kao vlastite benefite od uea u Projektu? Mislim da e nam svaki rad u koli biti laki od ovog. Nauili smo puno o ovoj djeci, uvjerili se da oni mogu postii isto to i drugi ako se potrudimo oko njih. Ipak, nemogue je ita uraditi ako svi zajedno ne utiemo na promjenu odnosa prema romskoj populaciji kod nas. Drali smo asove i to nam je bilo korisno iskustvo. Organizovali smo radionice sa djecom i uivali u toj razmjeni. Sagledavali smo svoje greke, slabosti u radu nastavnika, uili od njih mnogo korisnih stvari. Nauili smo vie o navikama i specifinostima romske kulture i to e nam koristiti u radu. Poto su nai studenti/kinje vodile evidenciju o svakom asu, kojem su prisustvovale u koli, uvidom u njihove biljeke konstatujemo da, u gotovo svim njihovim izvjetajima nalazimo procjenu da veina djece nije savladala prethodno gradivo i da je tempo prelaska na novo gradivo nedovoljno usklaen sa uenikim potrebama. U tom smislu studentkinje su prepoznale mogunost za dodatno vlastito angaovanje u pravcu individualizacije cijelog nastavnog procesa. Naime, nastojale su da upoznaju bolje uenike i pomognu im pri rjeavanju odreenih zadataka i zahtjeva kao i da podre njihova posebna interesovanja. Cilj im je bio je da doprinesu osnaivanju djejeg samopotovanja, voljne panje, komunikabilnosti, socio-emocionalne spretnosti i istrajnosti u pogledu prihvatanja i potovanja kolskih obaveza. Sve studentkinje volonterke su istakle vanost i znaaj ovog iskustva za njihov budui rad u uionici. injenica da vei dio romskih porodica ivi u izraenom siromatvu ini da obrazovanje nije njihov trenutni prioritet. Kombinacija ekolokih izazova, sa kojima se suoavaju njihove porodice, se akumulira, negativno se odraavajui na razvoj i akademska postignua djece/uenika RAE populacije. Studenti/kinje sa svojim profesorima i svim kolegama su kroz vrlo opsenu i aktivnu razmjenu i promiljanje, markirali vane aspekte za unapreivanje ovog modela u perspektivi. Koncept interkulturalnog obrazovanja treba da se odnosi na sve nivoe obrazovnog sistema (od predkolskog do univerzitetskog obrazovanja) i na sve njegove aspekte: pravnu regulativu; kurikulum i udbenike; podrku i praenje obrazovanja; uenje i praksu, etos i obrazovanje nastavnika.

274

Zakljuak U kontekstu ukupnih nastojanja da se unaprijedi proces socijalne inkluzije na svim nivoima, naglasili smo vanost izgraivanja adekvatnih mehanizama koji bi obezbjedili ukljuivanje djece najosjetljivijih grupa stanovnitva u jedinstveni sistem obrazovanja. Pritom, u svrhu ostvarivanja holistikog pristupa djeci na ovom uzrastu, vjerujemo da je od posebne vanosti razvijanje sveobuhvatnih programa ranog obrazovanja, kao i kontinuitet u obrazovnom ali i irem sistemu podrke, ukljuujui u zajednike akcije, partnere i profesionalce. Sistemska podrka u obrazovnom sistemu polazi od podatnijeg, senzitivnijeg kurikuluma koji bi bio inkluzivan u smislu prepoznavanja i afirmisanja interkulkulturnih vrijednosti. Takoe, svi sagledavani aspekti kvaliteta unutar obrazovnog sistema ukazuju na znaaj ne samo programa, ve i uloge porodice, zajednice i politike, odnosno svih ekolokih, kontekstualnih faktora u prepletu.

Literatura 1. Burke-Walsh, K. (2003): Kreiranje vaspitno-obrazovnog procesa u kojem dijete ima centralnu ulogu. Podgorica: Pedagoki centar Crne Gore. 2. Ginzeberg, M., Veseli, K. (2011), Specifinosti ranog obrazovanja djece iz imigrantskih porodica. U: Kulturna prava nacionalnih manjina i socijalno depriviranih kategorija stanovnitva u obrazovnom sistemu, Podgorica: Zbornik radova sa naunog skupa u Podgorici, str. 23-27. 3. Gojkov, G. (2009): kola i teorijski pluralizam u pedagogiji, Zbornik radova sa Naunog skupa Budua kola, Beograd 4. Mili, S.(2011), Profesionalno usavravanje romskih asistenata. U: Kulturna prava nacionalnih manjina i socijalno depriviranih kategorija stanovnita u obrazovnom sistemu. Podgorica: 3 M Makarije, str.227-231 5. Pere-Klermon, A. (2004), Socijalna interakcija i intelektualni razvoj. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva 6. Radevi, D.(2005), Izbjeglice i interno raseljene osobe u Crnoj Gori trajna rjeenja Podgorica: Institut za strateke studije i projekcije 7. Strategija ranog i predkolskog vaspitanja i obrazovanja 2010-2015, (2010), Ministarstvo prosvjete i nauke, Crne Gore 8. Strategija za razvoj osnovnog obrazovanja 2010-2015 (2012), Ministarstvo prosvjete i nauke, Crne Gore 9. Studenski volonterizam od desegregacije do kvalitetne integracije romskih uenika (Students volunteerism - from Desegregation into Quality Integration of RAE pupils Pedagoki centar Crne Gore, 2011-2012.

275

Integration of Roma Children in the Educational System of Montenegro

Abstract One of the key levers of the modern democratic society, and thus the educational system, is the equality of all participants in the living context. In that sense, the affirmation of the inclusive principle in the educational system helps all children/students construct various and personally useful values in the context of their cultures, and to build competences, i.e. prerequisites of intercultural reciprocity. In this paper, the focus is on the position and needs of children/students of the Roma population, as well as the directions of their further functional integration into the mainstream educational system in Montenegro. In accordance with the current situation, as well as the strategic action plan for updating children's needs and rights, the analysis includes some implicit solutions that "emerge" from previous experience and the practice of our teachers. Given the fact that RAE children are often excluded from the pre-school and comprehensive educational system, we will place emphasis on the key aspects of the current situation and, therefore, mark the recommendations for improving the existing situation in this area. Keywords: inclusion, integration, Roma children/students, exclusion

276

Kultura i razumijevanje konteksta kulture kroz suvremene zahtjeve pedagogijskoj znanosti

Emina Ogrizek Filozofski fakultet u Zagrebu Doktorski studij pedagogije Saetak Cilj je ovoga rada preispitati kulturu kao pojam, odnosno kulturu odgoja i obrazovanja kao svjesnu i intencijsku djelatnost na makro i mikro razini i istaknuti neke koncepte filozofije kulture i kulture obrazovanja u navedenom kontekstu. Iako znaenja postoje u umu, njihova vanost i izvor znaenja proizlazi iz kulture u kojoj su nastali te, preneseni, u konanici pridonose komunikaciji jer omoguuju temelj kulturne razmjene. Kulturna razmjena pretpostavlja otvorenost i potovanje drugog i razliitog, nasuprot diskriminaciji koja devalorizira drugaije u odnosu prema odreenoj osobnoj normi koju se smatra opom. Kulturni pluralizam otvara najkompleksnija pitanja pedagogijske znanosti, ravnopravnost i jednake anse, a istodobno zbog razliitosti sudionika odgojno-obrazovnog procesa (razliita kulturna pozadina, jezik, spol, socijalni kontekst) razvijanje tolerancije i potovanje tih razlika postaje pedagoki imperativ u demokratskim sustavima. Kljune rijei: kultura, kontekst, kultura obrazovanja, kompetencije.

Uvod Brzina razmjene informacija pridonosi sve sloenijem komunikacijskom procesu suvremenog drutva, rasvjetljujui prisutnost razliitih kultura i osvjetljujui dinamiku njihova susretanja kroz pojmove multikulturalizam i interkulturalizam. Svijest o vanosti i znaenju kulture prisutna je na svim razinama (dokumenti o razvoju europske kulture, stvaranje zakonskih temelja kulturne politike to organizacije, primjerice, UN, EU, UNESCO i druge, nastoje initi izdavanjem niza konvencija i deklaracija). Ti dokumenti imaju velik utjecaj na oblikovanje kulturnih politika za mnoge zemlje, posebno europske. Eksplicitno ili implicitno kulturu u mnogim europskim zemljama tijekom posljednjih etrdesetak godina obiljeavaju etiri temeljna naela promicanje kulturnog identiteta, potvrda europske multikulturalne raznolikosti, poticanje stvaralatva svih vrsta i ohrabrivanje sudjelovanja svih u kulturnom ivotu (curlurelink.org/In from the margins). Kultura je sloen pojam, nadreen svim onim upotrebama samo djelominog znaenja kulture oko kojeg ne postoji konsenzus. Obrazovanje je uronjeno u kulturu, ali i iz obrazovanja izranja kultura.

277

Filozofija kulture i kultura obrazovanja Pojam Pojam kultura dolazi od (lat. cultura, colere = nastanjivati, uzgajati, obraivati zemlju, tititi, tovati, astiti, obraivanje) naziva za sve ljudske (materijalne, socijalne i duhovne) tvorevine unutar nekog drutva na nekom prostoru i vremenu, nastale u procesu kolektivnog djelovanja ljudi tijekom povijesti u razliitim prirodnim okolnostima te (refleksija) svijest o njima. Kultura, prema Z. Baumanu (1984), u atributivnom smislu oznaava obiljeja ljudske vrste (sposobnost uenja, stvaranje simbola, itd.) u odnosu na druge vrste, a u distributivnom smislu sve ono to ljude meusobno razlikuje. Pod kulturom se u svakodnevici misli na vrste djelatnosti (obraz ovanje, umjetnost) izvan materijalne proizvodnje. U antropolokom pogledu kultura utjee na oblikovanje i reoblikovanje ne samo ovjekove prve prirode (bioloke) u drugu prirodu, nego i pre/oblikovanje druge prirode, a time pojaava ovjekov prirodni paradoks koji ga kulturno pozicionira kao stanje izmeu dva fronta izmeu prve i druge prirode. Pod utjecajem evolucionizma u 18. st. i Darwinove teorije u 19. st. nastao je koncept hijerarhije kultura. Na dnu su kulturne hijerarhije primitivni narodi (kulture), a na vrhu su europske kulture (visoko civilizirane kulture). Po nekim evolucijskim biolozima (N. Eldrege) kultura je strategija prilagoavanja (adaptacije) ovjeka koja mu omoguava opstanak u promijenjenim prirodnim i socijalnim okolnostima. S. Freud shvaa kulturu kao sve ono po emu se ovjek uzdignuo od ivotinjskih uvjeta i razlikuje od ivota ivotinja. Postoji otprilike 300 definicija kulture (Nennen, 1991). (Cifri, 2009, str.124-125.) Mnogoznanost definicija o pojmu kulture samo odraava elju da se pojmom obuhvati cjelovitost. Pri mnogobrojnosti definicija o kulturi potrebno je objasniti i pojam kulturne jezgre bitnu okosnicu svake kulture; (a) materijalne kulture, kao to je koritenje razliitih tehnika, instrumenata i prirodnih resursa; (b) socijalne organizacije, odnosno drutvene podjele rada i strukture u podruju proizvodnje i reprodukcije; (c) nematerijalne kulture, odnosno svjetonazora i ideologija koje se izraavaju u proizvodnji i povezani su s kulturnim procesima. (Cifri, 2009, str.133).

Razvoj znanosti kulture Jo je Sokrat rekao Neistraeni ivot nije vrijedan ivljenja, ta sposobnost ovjeka da postavlja pitanja je i poetak filozofije, a pitanje o ovjeku je sredinje. (Tko sam? Zato sam tu? to trebam initi? Kamo idem? I. Kant), i sva nastojanja obuhvaanja ovjeka kao cjeline i dalje su aktualna. Tylor je utemeljitelj antropologije kao znanosti, njegova etnoloka istraivanja nepisane povijesti (Primitivna kultura), evolucije kulture temeljena su na dva naela jednoobraznosti (zakonitosti miljenja) i konceptu preitaka (ostaci ranijeg stupnja kulture ili zasebno nastali). Njegova je

278

kljuna tvrdnja da su procesi kulture slini kod svih ljudi bez obzira na to gdje i kada oni ivjeli, zbog slinosti osnovne logike ljudskog miljenja. (More, 2002, str. 27). Franz Boas u kritici Tylera istie da ako u dvije kulture nailazimo na iste kulturne elemente, ne znai da su koritene na istom stupnju i u istom kontekstu. (Moore, 2002, str.55-69). Franz Boas vrlo je znaajan po svojim istraivanjima i stvaranju odreenih pretpostavki za drukije shvaanje rasa. (Moore, 2002, str. 62). Postoje pitanja (ne i metode) u antropolokim istraivanjima koja su bila zajednika, primjerice, oblikovanje prirode i upotreba orua pritom, pitanja zato su neke kulture na viem stupnju od drugih, razliito definirani pojmovi civilizacije i kulture, jezik, simboli i prijenos znanja, obiaja i normi te dananje znanje moemo zahvaliti znanstvenicima koji su istraivali podruja (prirodu kulture, prirodu drutva, evolucionistike teorije, materijalistike, podruje strukture, simbola i znaenja). Charles Darwin u djelu O porijeklu vrsta (1859) znatno je utjecao na razvoj evolucionistikog shvaanja. Danas baratamo sa znanjem o stupnjevima razvoja ovjeka (Astralopitekus, Homo habilis, Homo erectus i Homo sapiens) i arheoloki otkrivenih artefakata koji su dokaz ne samo ovjekove biologije i prve prirode kao borbe za opstanak (kameni, kosti, koplje...), nego i artefakata koji su dokaz umjetnosti i djelovanja njegova duha (bojenje pilja, ukrasi, kreveti, instrumenti). Razlika izmeu civilizacije i kulture razliito je shvaana. Etimoloki (rim. civis graanin) i danas se s tim povezuje i pojam civilizacije, esto shvaan kao kultura lju di koji ive u gradovima, iako nije rijetko i da se pojam kulture vee uza sva podruja, a pojam civilizacije uz tehnologijska i materijalna postignua. Iako arhaino, potrebno je istaknuti pojmove kulture i civilizacije, ije se poimanje mijenjalo. U govoru, kultura i civilizacija naglaene su kao samostalne injenice uz suprotne tendencije, no metafizikom ustrojenou svijeta one nuno dolaze u dodir i isprepliu se jer im je nosilac isti. Njihov zajedniki nosilac je ovjek (Muini, 1937, str. 24-43). Za pojam kulture bitna je karakteristika transkulturalne konstante, ona obuhvaa pojave u svim kulturama, a to su potreba za hranom, krovom nad glavom i zatitom pred utjecajem vanjske prirode, zajednike norme za dobro i zlo te ispravno i krivo ili estetskih izriaja. Kulture se ne prenose biolokim nasljeem, one se ue, reproduciraju uglavnom posredstvom jezika, u prijenos kulture (enkulturacija) ukljuen je i odgoj kao intencijska djelatnost, osposobljavanje pojedinca u samostalnu i zrelu osobu, obrazovanje koje u svom temelju ima etiku i veliku ulogu u suvremenom prijenosu kulture. Govorom, jezikom i pismom karakteristinim za neku zajednicu ljudi ovjek obuhvaa znaenja, imenuje predmete i objanjava smisao i znaenja simbola. Pri govoru o kulturi istiu se suprotni pojmovi, nekultura i antikultura. Nekultura je odsustvo kulture, a ima razliite oblike i stupnjeve, od pomanjkanja elementarne prosvjeenosti i primitivizma do opsjednutosti samo materijalnim standardom i uspjehom u profesionalnoj karijeri, 279

bez ikakvih duhovnih ili kulturnih potreba. Antikultura je aktivna, ak militantna nekultura kojom se agresivno ugroavaju i unitavaju temeljne kulture i humane vrijednosti. (Skledar, 2009, str.68). O kulturi obrazovanja i konceptu kulture obrazovanja kod Jeromea Brunera Ono to se nastoji uiniti u koli ima smisla samo kada se gleda u irem kontekstu kulture i onoga to drutvo namjerava ostvariti putem svojih obrazovnih investicija u mlade. Kao to je kultura sloen pojam, tako je i kultura obrazovanja sloen proces koji postoji unutar neke kulture (ukupnost obrazovanja, znanja, vjetina, etikih i socijalnih osjeaja, drutvenog ophoenja i ponaanja nekog pojedinca u odnosu prema drugome). Denotativno, odnosno osnovno znaenje rijei uglavnom je jednako za sve one koji poznaju jezik kojim se komunicira. Konotativno, odnosno dodatno znaenje odnosi se na znaenje koje je razliito za razliite ljude i izvor je nesporazuma. Nije vano postoje li privatna znaenja; vano je da znaenja pruaju osnovu za kulturnu razmjenu, a to opet pretpostavlja dobronamjernu otvorenost i spremnost za komunikaciju. Kulturalizam stvaranje znaenja smjeta u um te podrazumijeva situacijske susrete sa svijetom u njihovim primjerenim kulturnim kontekstima kako bi se znalo o emu je u njima rije. Premda su znaenja u glavi, korijene i vanost vuku iz kulture koja ih stvara. Prema ovom stajalitu, stjecanje znanja i komunikacija po svojoj su prirodi krajnje meuovisni, zapravo gotovo nerazdvojivi (Bruner, 2000, str.18-19). Bruner svoj konstrukt kultura obrazovanja ilustrira primjerom raunala, gdje svaka ulazna informacija u raunalni sustav mora biti kodirana, na odreen nain, koji ne ostavlja mjesta dvosmislenosti. Ali da bi odredio koji je smisao primjeren odreenom kontekstu, taj bi raunalni ureaj takoer trebao znati kako dekodirati i interpretirati sve kontekste u kojima bi se rije mogla pojaviti. To bi tad iziskivalo da raunalo ima popis svih konteksta kontekstikon. Ali premda postoji ogranien broj rijei, postoji neogranien broj konteksta u kojima bi se odreena rije mogla pojaviti (Bruner, 2000, str. 22). Kulturalizam se iskljuivo koncentrira na to kako ljudska bia u kulturnim zajednicama stvaraju i preoblikuju znaenja te on ima dva zadatka. Na makro razini on promatra kulturu kao sustav vrijednosti, prava, razmjenama, obavezama, prilikama ili moi. Na mikro razini on razmatra kako zahtjevi kulturnog sistema utjeu na one koji sudjeluju unutar njega (Bruner, 1999, str. 155).

Kulturni pluralizam i obrazovanje Pluralizam je nepovratna injenica, bez obzira na stav koji netko o njemu zauzima. Obrazovanje u sebi sadri i intenciju razviti smisao za odgovornost, potovanje sebe i drugoga, duh solidarnosti i suradnje, ali i priliku da sukobe i nesporazume utemeljene na kulturnim razlikama razrijei na poseban nain, ali i izgradi poseban nain komunikacije. Interkulturalni odgoj i uenje podrazumijeva mnogo vie od jednostavnog postojanja svjesnosti o razliitosti (Hrvati, Pirl, 2005, str. 257). 280

Netolerancija se u multikulturalnom drutvu esto na poetku odnosi na izvanjske znakove; odjeu, izraz lica, obiaje... Diskriminacija se sastoji u tome da se iskljue odreeni ljudi iz opeg prava, bilo u cjelini, bilo djelomino i pod odreenim uvjetima. Svi oblici diskriminacije oslanjaju se na posebne empirijske osobine, primjerice boju koe, spol ili jezik, da bi iz toga izvadile neku globalnu strukturu koja devalorizira u odnosu prema odreenoj osobnoj normi to je se smatra opom. Samo osoba osjetljiva za kontekst (biti uronjen u situaciju i svjestan utjecaja te uvjetovanosti s razliitih strana: socio-ekonomska obiteljska pozadina, politika, vrnjaci, povijesna uvjetovanost, razvojne mogunosti, stereotipi, jezik), moe proniknuti u znaenje kulture. Mnoge suvremene liste poeljnih ponaanja kod djece razvijene su s uzorcima iz dominantne kulture (anglo-europska). Postajanje kulturno kompetentnim od uitelja zahtijeva osvijestiti vlastita uvjerenja i vrijednosti, pristranosti i preferencije, ali i stei nova znanja o kulturama s kojima se susree (Hanson, Sooho, 2008, str.71-73). iri kontekst multikulturnih drutava i obrazovnog okruenja Kulture nisu nepromjenjivi monoliti, a multikulturalizam podrava ne samo njihov suivot, nego i meusobno obogaivanje i proimanje (Mesi, 2006, str. 51). Pluralizam stoga nije statian, a kategorizirati je oteano jer se kulture mijeaju i identiteti su vieslojni. Multikulturalno drutvo siromano je sadrajem, a bogato po kontradikciji (Mesi, 2006, str. 65) . Tvrdnja da su sve kulture jednake povezuje se s asimilacijom, da su sve jednako vrijedne opet se moe osporavati, ali da su svi ljudi jednaki po svom pravu zajedniki je globalni ideal. Interkulturalno obrazovanje povezano je s obrazovanjem protiv rasizma i diskriminacije, pa pretpostavlja obrazovanje o ljudskim pravima, iako esto ostaje u podruju izbornih predmeta (Perotti, 1995, str. 111). Sustav obrazovanja, odnosno kola kao posrednik kulture, za zadau ima poticanje potovanja posebnosti. U osobni prostor odgoja koji se tie kulturne pozadine ili obiteljskih vrijednosti ne smije se agresivno zadirati normama veine. Suivot razliitih kultura u nastavniku ima medijatora koji gradi mostove suradnje, bori se protiv iskljuivanja i nije slijep za razlike. Inkluzija je vrlo kontroverzna tema u mnogim zemljama, ona je zakonska obveza, i kad se dijete makne iz razreda, slubeno osoblje mora dokazati da je to za njegovu dobrobit (Henson, 2001, str. 423). No to znai otpor inkluziji? Rije je o brzini promj ena i nesigurnosti u kojoj se ovjek naao na globalnoj razini. Glokalizam je pojam nastao od pojmova globalno i lokalno; prvome je u fokusu interesa globalni poredak (kapitalizam) i upravljanje resursima, a drugome odranje raznolikosti kultura i sloboda izbora u prilagodbi globalnim tendencijama i njihovoj lokalnoj interpretaciji (Cifri, 2009.str. 115). Dugorono rije je o dvije opcije civilizacije kulturnoj imploziji (kulturni imperijalizam i kulturna entropija koja bi mogla omoguiti novi

281

svjetski imperij) i kulturnoj eksploziji (kritika uniformiranja ivota, spreavanje kulturne entropije i ouvanje raznolikosti kultura) (Cifri, 2009, str. 110).

Vrednovanje i motivacija Ni intrinzina niti ekstrinzina motivacija ne povezuju se s kroz kontekst utkanim skrivenim vanjskim utjecajima na samopoimanje pojedinca (uenika) ija se izvedba vrednuje. Usporedivi kolski testovi pojaavaju socijalnu deprivaciju u obrazovnom sustavu ili je ak proizvode. Provalija izmeu obrazovnih ansi bogatije i siromanije djece raste. (Bai, 2007, str. 109). Ono to bi Herbert Spencer nazvao preivljavanje najsposobnijih, danas se moe nazvati preivljavanje bogatijih, jer mogu osigurati tehnologijsko okruenje, a time i preduvjete za suvremene kompetencije. Kontekstualni imbenici koji mogu utjecati na izvedbu testa ukljuuju materinski jezik, obiteljsku pozadinu, isticanje brzine rjeavanja testa, upoznatost s materijalima na testu i svijest o predrasudama prema kulturi iz koje pojedinac potjee. Zanemarivanje konteksta pogoduje stereotipne zakljuke koji oblikuju socijalne interakcije te generaliziraju, ohrabruju pojednostavljeno razmiljanje, zanemarujui individualne razlike meu ljudima koji pripadaju odreenim kategorijama. Testiranja na kojima bi im se reklo da mjere njihovu inteligenciju u razredu s bijelcima, bila bi u prosjeku 30% slabije rijeena nego kad bi im testiranje bilo prezentirano drugaije, bez spominjanja mjerenja koliko su pametni (Aronson, Steele, 2007, str. 440-442). Rasizam je objanjen nekom vidljivom razlikom, kroz koju se provlai nevidljiva dominantnost i prednost grupe, a dananje znanje o povijesnom skalpiranju kultura i injenica isprike domorodakom stanovnitvu nekih nacija pokazatelj je, ne jednakosti u svim pravima, nego prava na jednako potovanje.

Zakljuak Velik doprinos modernom miljenju je sposobnost staviti se u perspektivu druge osobe. Razvoj istraivanja o kulturi danas dosegao je razinu punu prijepora i neslaganja. Znanost o kulturi vana je za bolje razumijevanje ovjekove prolosti i sadanjosti te mogue predvianje budunosti. Znanje o kulturi i kulturama unutar tog nadreenog pojma olakava razumijevanje kulturnoga konteksta. Za obrazovanje to znai ne samo biti posrednik izmeu uenika i jedne demokratske kulture, nego i provoditelj strategija kolske kulture koja njeguje potovanje prema razliitima i njihovim posebnostima.

282

Literatura 1. Aronson, J., Steele C.M. (2007), Stereotypes and the Fragility of Academic Compeence, Motivation, and Self-Concept. U: Elliot, A.J., Dweck, C.S. (ur.), Handbook of Competence and Motivation. New York London: The Guilford press. 2. Bai,S. (2007), Obrazovni standardi didaktiki pristup metodologiji izrade kurikuluma. U: Previi, V. (ur.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadraj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu kolska knjiga, str. 103-135. 3. Bruner, J. (1999), Culture, mind, and education. U: Moon, B. i Murphy, P. (ur.), Curriculum in context. London: Paul Chapman Publishing in association with The Open University, str.148179. 4. Bruner, J. (2000), Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa. 5. Cifri, I. (2009), Kultura i okoli. Zaprei : Visoka kola za poslovanje i upravljanje s pravom javnosti Baltazar Adam Kreli. 6. Cifri, I. (2009), Pojmovnik kulture i okolia. Zaprei : Visoka kola za poslovanje i upravljanje s pravom javnosti Baltazar Adam Kreli. 7. Henson, Kenneth T. (2001), Curriculum planning. Integrating Multiculturalism, Constructivism, and Education reform. New York: McGraw-Hill Higher Education. 8. Hanson J.M., SooHoo T. (2008), Cultural Influence on Young Children's Social Competence. U: Brown, W.H., Odom S.L., McConnell S.R. (ur.)Social Competence of Young Childrenstr. Risk, Disability & Intervention . str. 61-76. 9. Hrvati, N., Pirl, E. (2005), Kurikulum pedagoke izobrazbe i interkulturalne kompetencije uitelja. Pedagogijska istraivanja, 2(2): 251-265. 10. Mesi, M. (2006), Multikulturalizam. Zagreb: kolska knjiga. 11. Moore, J.D. (2002), Uvod u antropologiju Teorije i teoretiari kulture. Zagreb : Naklada Jesenski i Turk. 12. Muini, A. (1937), Civilizacija, kultura i obrazovanje. Zagreb: Tiskara M.Zagotta. 13. Perotti, A. (1995), Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa. 14. Skledar, N. (2009), Uvod u sociologiju kulture. Zaprei : Visoka kola za poslovanje i upravljanje s pravom javnosti Baltazar Adam Kreli.

Culture and the Understanding of the Context of Culture through Contemporary Requirements of Pedagogy
Abstract The aim of this paper is to examine culture as a concept, that is, the culture of education as a conscious and intentional action at macro and micro levels, as well as to emphasize some concepts of the culture of philosophy and the culture of education in the said context. Although meanings dwell in the mind, their importance and the source of meaning derive from the culture they originated from, and when transferred, they finally contribute to communication because they make the foundation for cultural interchange possible. Cultural interchange assumes openness and the respect for the other and the different in contrast to discrimination which devalues the other in relation to a certain personal norm which is considered general. Cultural pluralism opens the most complex questions of pedagogy, equality and equal opportunities, while at the same time, due to clear differences of the participants of the educational process (different cultural backgrounds, language, gender, social context), the development of tolerance and respect for those differences becomes a pedagogical imperative in democratic systems. Keywords: culture, context, culture of education, competence

283

Prema uinkovitom interkulturalnom obrazovanju u Hrvatskoj

Lidija Petrovi HPD-Student

Saetak U Europi i cijelome svijetu se danas odvijaju dva paralelna, ali suprotna procesa. S jedne strane imamo proces globalizacije koji vodi usustavljivanju svijeta kao cjeline, a sa druge strane proces diferencijacije koji vodi razdvajanju pojedinih etniciteta i njihovom osloboenju. U tim novim postavkama svijeta naputa se tradicionalno socijal-darvinistiko shvaanje kulture i zamjenjuje afirmacijom interkulturalizma koji postaje nunost, jednako kao i nunost osposobljavanja za interkulturalne odnose u kolama. Hrvatska je, ba kao i ostale europske zemlje, izrazito multikulturalna i poprilino ukljuena u spomenute procese, te stoga postoji velika potreba za uspostavljanjem kvalitetnog interkulturalnog obrazovanja. Meutim, istie se nekoliko glavnih prijetnji koje onemoguavaju punu afirmaciju interkulturalizma u naim kolama politika koja samo deklarativno pristaje uz interkulturalnu orijentaciju; i dalje suvie etnocentrini nastavni sadraji i udbenici, te neodgovarajua interkulturalna kompetencija nastavnika koji bi trebali interkulturalno uzdizati djecu. Kljune rijei: diferencijacija, etnocentrizam, interkulturalizam, interkulturalna kompetencija Uvod U suvremenom svijetu, tradicionalno i prilino socijal-darvinistiko shvaanje kulture kao civilizacije koja je suprotstavljena prirodi (pri emu su neke zemlje civiliziranije, a time i kulturnije od drugih), se zamjenjuje novim, globalnim i jednakopravnim shvaanjem. Iako je za poetak neophodno tono odrediti pojam kulture, gotovo je nemogue precizno i jednoznano odrediti taj fenomen kojemu se pripisuje itav spektar razliitih znaenja (njih nekoliko stotina). No, kako bi pojam kulture najbolje potpomogao razumijevanje pojma interkulturalizma, definirat emo ga kao cjelokupno drutveno nasljee odreene grupe ljudi, odnosno, nauene obrasce miljenja, ponaanja i osjeanja neke grupe, zajednice ili drutva, te izraze tih obrazaca u materijalnim objektima. Takvo shvaanje usmjerava i na postojanje itavog pregrta razliitih kultura koje su multiple i pluralne, vrlo razliite, ali ujedno i ravnopravne. Moemo rei da se u Europi i svijetu danas dogaaju uistinu zauujui suprotni procesi istovremene globalizacije i tenje za gospodarsko-trinim, demokratskim i moralnim ujedinjenjem, ali i globalni procesi diferencijacije (Spaji-Vrka, 1999). Svijet je danas razapet izmeu paralelnih procesa ujedinjenja i diferenciranja - tenje za spajanjem u globalno diui aparat i tenje za razdvajanjem pojedinih etnikih identiteta. Kao produkt toga, javila se velika potreba za ivljenjem, prakticiranjem i afirmacijom interkulturalizma. Interkulturalizam moemo shvatiti kao pojam koji oznaava priznavanje vrijednosti, stilova ivota pojedinca i drutva, priznavanje razliitosti i 284

interakcija meu razliitim kulturama, odnosno, meusobno povezivanje i interakcija razliitih kultura u drutvu (Hrvatski enciklopedijski rjenik, 2002). Multikulturalizam oznaava samo postojanje vie razliitih kultura, no, interkulturalizam je taj koji ima vie razliitih znaenja on sugerira mogunost i potrebu suodnosa i dijaloga meu tim kulturama i njihovim akterima. On je u svojoj biti relacionalan jer se moe zbivati samo meu ljudima (Ninevi, 2009). Stoga je interkulturalizam, koji se smatra specifino europskim obrazovnim konceptom, neka vrsta pedagoke reakcije na postojanje multikulturalnog drutvenog konteksta. Zbog toga dolazi do sve veeg okretanja prema mladima i pokuaja da ih se odgoji prema tim naelima (Sekuli-Majurec, 1996). Glavni zadatak odgojno-obrazovnog sustava je da svojim interkulturalnim kurikulumom pripremi i osposobi djecu i mlade za ivot u jednom takvom multikulturalnom drutvu i to ne samo teorijski, ve i praktino. Interkulturalnim obrazovanjem se nastoji razviti osjeaj pripadnosti svojoj zajednici, ali i tolerantnije oblike ponaanja u svakodnevnom ivotu, pa i svijest o pripadanju sve irim zajednicama do svijesti o pripadanju ovjeanstvu u cjelini (Spaji-Vrka, 1993). Za postizanje tih ciljeva u obrazovanju nije potreban poseban predmet niti pojedinane izolirane mjere, ve ono treba biti cjeloviti didaktiki princip koji obuhvaa sve predmete i sve nastavne aktivnosti. No, to nipoto nije tako jednostavno ostvariti kao to se na prvi pogled moe initi.

Etnocentrizam vs. interkulturalizam Prethodni drutveni i politiki poredak u kojemu se Hrvatska nalazila nije uvaavao niti doputao razliitosti (etnike, vjerske, jezine, kulturalne), stoga se u hrvatskim uvjetima o interkulturalizmu znaajnije poelo pisati tek poslije Domovinskog rata. Danas je osnovni cilj hrvatskog odgojno obrazovnog sustava usmjerenost prema pluralnosti, meunarodnim odnosima i europskim integracijama pod geslom: ''Svi razliiti, a svi jednaki. O tome to se treba postii interkulturalnim obrazovanjem govore nebrojeni meunarodni, europski, ali i domai dokumenti. Ali pitanje kako to uiniti, uvaavajui sve specifinosti naeg drutva i posebno naeg kolstva, jo je velik problem, pa i velik pedagoki i metodologijski izazov (Sekuli-Majurec, 1996). Za Hrvatsku to nipoto nije jednostavan zadatak, naroito zbog injenice da se pozitivni zapadnoeuropski modeli ne mogu samo slijepo kopirati, ve se moraju sustavno prilagoavati specifinim i sloenim hrvatskim uvjetima. Ti specifini hrvatski uvjeti podrazumijevaju i postojanje dvaju oprenih orijentacija: jedne okrenute etnocentrizmu, ksenofobiji i neprijateljstvu sa susjedima i druge koja u drugaijima ne vidi opasnost i koja je okrenuta interkulturalnosti1. Stoga je kljuni zadatak odgojno-obrazovnog sustava da opu prevlast u budunosti dobije upravo ovaj potonji, interkulturalni svjetonazor.

Bognar, L. (2008), Izlaganje odrano na strunom skupu pedagoga u Dubrovniku (7. -11.4.2008.)

285

Nikako prednost ne bi smio dobiti etnocentrizam koji samo die ograde i produbljuje jaz meu dravama, umjesto da se istodobno uvaavaju kljuni nacionalni interesi i razvija meusobna povezanost i suradnja sa ostatkom svijeta. Upravo zbog injenice da je Hrvatska izrazito multikulturalna zemlja2 neophodno je uspostavljanje ravnotee izmeu nacionalne i graanske dimenzije u odgoju i obrazovanju, s ciljem interkulturalnog odgoja i obrazovanja. Pitanje identiteta i nacionalne samosvijesti uope ne bi trebalo biti problematino niti ugroeno ukoliko se stavi u slubu nacionalnog, ali i globalnog odrivog razvoja. Meu ljudima jednostavno mora prevladati uvjerenje da je jedini uvjet normalnog suivota na ovom sloenom balkanskom, ali i europskom, multikulturalnom prostoru samo interkulturalizam kojeg treba ukljuiti i aktivno prakticirati u odgojno-obrazovnom sustavu. Postoje neke osnovne prepreke koje nepovoljno utjeu na interkulturalno obrazovanje u Hrvatskoj i svijetu, drei ga i dalje na provedbeno i praktino nezadovoljavajuoj razini. Iako su razlozi za to mnogobrojni, naroito treba ukazati na sljedee probleme:uglavnom samo deklarativnu, teorijsku opredijeljenost za interkulturalni pristup (tonije, njegovu nedovoljnu afirmiranost u praksi); i dalje suvie etnocentrine nastavne sadraje i udbenike, te neodgovarajuu interkulturalnu kompetenciju nastavnika koji bi trebali interkulturalno uzdizati djecu.

Raskol teorije, prakse i politike Polazei od deklarativne opredijeljenosti europskih zemalja za interkulturalni pristup (prvenstveno kroz rad Vijea Europe i drugih europskih institucija), rezultat je esto nedovoljna afirmiranost u praksi, to se, meu ostalim, ogleda i u injenici da (jo) ne postoji zajedniki europski model interkulturalnog obrazovanja (Puzi, 2007). Naalost, ini se da je i Hrvatska slijedila taj trend nekih europskih zemalja i samo se naelno opredijelila za interkulturalizam. Iako Hrvatska na programskoj razini, kao i ostale zemlje Europe, tei afirmaciji kulturne raznolikosti na svojim prostorima, emu svjedoi pristajanje uz brojne rezolucije i dokumente Vijea Europe, tijela Europske Unije (poput Europske Komisije) i ostalih nadnacionalnih tijela, interkulturalizam se jo uvijek istinski ne ivi u praksi. Takve interkulturalne politike su i dalje, u osnovi, nusproizvodi opih nacionalnih obrazovnih i kulturnih politika (Puzi, 2007). Veina ljudi u interkulturalizmu jo uvijek ne vidi nita vie nego naivni idealizam, utopiju ili obian drutveni aktivizam, no, ne i nain ivota. Interkulturalizam se, dakle, nastoji nasilno nametnuti u i dalje ksenofobinom drutvenom i kolskom okruenju. Stoga treba imati na umu kako je zavrio jedan takav deklarativni i nasilni pokuaj nametanja interkulturalizma. Naime,
2

Prema popisu stanovnitva iz 2001. godine u Hrvatskoj ive 23 nacionalnosti od ega 89,63% Hrvati, 4,54% Srbi, te

ostale manjine svaka sa zastupljenosti manjom od 1%, pri emu su najbrojniji Bonjaci, Talijani, Maari, Albanci, esi, Romi, Slovaci, Crnogorci i Slovenci.

286

pokuaj da se u okviru Socijalistike Federativne Republike Jugoslavije stvori multikulturalna zajednica temeljena na principima bratstva i jedinstva, neslavno je propao. Upravo iz tog razloga, potrebno je ujediniti razliite pristupe interkulturalizmu i interkulturalne politike pojedinih zemalja. Tome bi moglo doprinijeti i rjeavanje sljedee prepreke koja stoji na putu nadnacionalnoj interkulturalnoj politici nastavni sadraji i udbenici koji nisu osmiljeni prema interkulturalnim naelima. Naa trava je zelenija od susjedove? Glasoviti znanstvenik i pacifist Albert Einstein je jednom prilikom rekao i danas nepogrjeivu i aktualnu misao - "Nacionalizam je djeja bolest. To su ospice ovjeanstva." Sam pojam nacionalizma ima nekoliko osnovnih znaenja od kojih svakako treba istaknuti etiri osnovna ljubav prema svom narodu i spremnost na rtvu za narod, elja za osamostaljenjem naroda pod dominacijom drugog naroda, uvjerenje kako je vlastiti narod superioran nad drugim narodima i uvjerenje kako svaki narod treba djelovati neovisno o drugima3. Posljednja dva znaenja se opasno i zabrinjavajue kose sa filozofijom interkulturalizma i suvremenim globalnim stremljenjima. Istraivanja (Previi, 1996., Mijatovi i sur., 1999., Peko i sur. 2005.) pokazuju socijalnu distancu i postojanje etnikog stereotipa mladih prema nekim nacionalnostima. To bi znailo da meu hrvatskim adolescentima postoji socijalni otklon prema ostalim etnicitetima, pri emu se odreeni narodi smatraju nepoeljnima. Takvi stavovi kod adolescenata su veinom rezultat odgoja i socijalizacije, no, potrebno je istaknuti i koji je utjecaj obrazovanja na takve stavove. Prema tome, posebnu pozornost valja posvetiti i nastavnim sadrajima, te sadrajima udbenika. Naalost, obrazovni sustav nije uvijek potpuno neutralan po pitanju nacionalizma, jer ga nerijetko eksplicitno ili implicitno zagovara. Tako se mladima, svjesno ili nesvjesno, usauju pogrene vrijednosne orijentacije i svjetonazori te ksenofobija. Ponekad u udbenicima i itankama, glazbi i knjievnosti, etniko jo uvijek ima prednost ispred estetikog tekstovi i pjesme s nacionalnom tematikom jo uvijek zauzimaju poprilian dio nastavnih sadraja i nisu odabrani prema naelima interkulturalizma. Govori se i o toleranciji i uvaavanju drugih, ali je daleko vie tekstova koji iskazuju negativan odnos prema drugim narodima4. Meutim, odgoj i obrazovanje umjesto nacionalnih mitova i ksenofobije moraju osposobljavati za ivot u multikulturalnom, multikonfesionalnom i multijezinom drutvu5. Prilikom izrade kolskog kurikuluma potrebno je istaknuti interkulturalnu dimenziju i uvaavanje razliitosti, odnosno, uspostaviti odnos izmeu procesa diferencijacije i globalizacije, u emu osim kurikuluma, vanu
3 4 5

Preuzeto sa: http://bs.wikipedia.org/wiki/Nacionalizam Bognar, L. (2004), Analiza tekstova u osnovnokolskim itankama, Metodiki ogledi, 11(1), 9 -27. Bognar, L. (2008), Izlaganje odrano na strunom skupu pedagoga u Dubrovniku (7. -11.4.2008.)

287

ulogu imaju i udbenici (kako bi se izbjegla mogunost da budu sredstvo reprodukcije nejednakosti i odravanja statusa quo u drutvu). Stoga je kod uenja hrvatske, ali i svjetske povijesti, knjievnosti, umjetnosti i politike, potrebno posebno naglaavati sve one pojedince koji su se zalagali za mir, toleranciju i suradnju meu narodima, te od poetka promicali naela interkulturalizma. Osim na isticanje multikulturalnosti Hrvatske i njoj susjednih zemalja, potrebno je ukazati i na multikulturalnost svih svjetskih zemalja, te na naine kako one uspjeno iskoritavaju njezine prednosti i bogatstva za zajedniki napredak i kvalitetan suivot. Gdje ima volje, ima i naina ili pak ne? Kao najveu i najvaniju prepreku koja stoji na putu do ostvarivanja kvalitetnog interkulturalnog odgoja i obrazovanja u hrvatskom sustavu moemo istaknuti nerazvijenost interkulturalnog identiteta kod samih nastavnika, a time i nemogunost razvijanja njihove interkulturalne kompetencije. Naime, sa filozofskog stajalita, svrha i osnovna vrijednost odgoja i obrazovanja su usmjeravanje pojedinca da spozna samoga sebe. Time odgoj i obrazovanje u samoj svojoj biti njeguju razliitost i istiu princip ostvarivanja jedinstva i sjedinjenja u razliitosti. Dakle, svrha interkulturalizma je istovjetna izvornoj biti odgoja i obrazovanja razvoju vlastitog identiteta pri emu treba uzimati u obzir i ono univerzalno i globalno. Kako je onda dolo do tolikog odmaka izmeu ta dva pojma u praksi? Kljuno je uvidjeti kako upravo moment spoznavanja vlastitog kulturnog identiteta dozvoljava prepoznavanje i uvaavanje razliitosti - prihvaajui sebe, prihvaamo i druge. U tom kontekstu se ponekad govori i o tzv. fleksibilnom identitetu identitetu koji oznaava psiholoki stabilnu, sigurnu osobu koja se sposobna suoiti sa brojnim razliitostima u svojoj neposrednoj okolini i koja se fleksibilno suoava sa drutvenim problemima vjerujui u jedinstvo ovjeanstva. Upravo je to identitet koji svaki nastavnik i uenik moraju usvojiti. U ovom kontekstu moemo odrediti nastavnike kompetencije. S jedne strane, kompetencija se odnosi na osobne karakteristike poput znanja (kognitivna dimenzija), vjetina (komunikacijska dimenzija) i stavova (emocionalna dimenzija) (Hrvati, 2009) koji vode do prilagodbe okruenju. S druge strane, ona naglaava vanost emocionalnih i motivacijskih karakteristika pojedinca i njegovih sposobnosti prilagodbe. U kontekstu interkulturalizma, kompetencija nastavnika se odnosi na uspostavljanje zadovoljavajue interakcije i komunikacije s osobama druge kulture bez stereotipa i predrasuda, te usvajanje interkulturalnih stavova, znanja i vjetina. Ukratko, to je interkulturalna osjetljivost. Prema Benjak i Hadi (1987), interkulturalna kompetencija je aktivna i kreativna sposobnost koja dozvoljava nastavniku kreiranje kulture u razredu. Interkulturalno kompetentni nastavnik ne prihvaa olako i pasivno drutvenu stvarnost, ve aktivno sudjeluje u njezinom mijenjanju. Upravo je nastavnik taj koji teorijski i praktino pouava kako komunicirati i 288

suraivati sa ljudima bez obzira na njihovu nacionalnu, etniku, vjersku, rasnu i spolnu odreenost u razredu i izvan njega. Od dananjeg nastavnika se zahtijeva visoka interkulturalna kompetentnost koja ukljuuje poznavanje jezinih, kulturnih, etnikih varijacija, poznavanje internacionalnih odnosa, potivanje i prihvaanje razliitih kulturnih identiteta, te interaktivan, fleksibilan i komunikativan odnos bez predrasuda i stereotipa prema drugima. No, moda bi ipak bilo najbolje proiriti taj spektar interkulturalnog djelovanja uitelja i na sposobnost postavljanja sljedeih pitanja sebi, ali i uenicima, te njihovog primjerenog odgovaranja na koji nain adekvatna komunikacija moe doprinijeti stvaranju ozraja potovanja, ne samo tolerancije na razliitosti ; kako se trebamo ponaati da bismo kao cjelina bili istovremeno i kulturno razliiti i ostvarivali globalne, zajednike ciljeve; kako se moemo meusobno sporazumjeti ako ne dijelimo isto kulturno iskustvo i sl.? Naalost, svi uitelji/nastavnici u hrvatskim kolama jo ne posjeduju te, danas prijeko potrebne, kompetencije. Nastavnici se sami moraju pobrinuti za razvijanje, uvjebavanje i prakticiranje svoje interkulturalne senzibiliziranosti, jer su kole, koje bi trebale snositi punu odgovornost za potivanje naela interkulturalizma, premalo zainteresirane za struno usavravanje na tom polju. Takoer se istie i vjeni problem nedostatka organizacijskih (materijalnih i kadrovskih) sredstava. Dakle, sve ponovno ovisi iskljuivo o senzibiliziranosti nastavnika koji sam odluuje hoe li (ili pak nee) poticati i stvarati zdravu interkulturalnu kolsku, a time i drutvenu zajednicu. To je jednostavno nedopustivo odreene regulacije na tom podruju bi svakako trebale postojati. Ako bolje razmislimo, zbog tog nedostatka regulacija su nenasilna komunikacija i rjeavanje sukoba, te pomo kulturno najosjetljivijim skupinama, preputeni sluaju, odnosno, dobroj volji i angairanosti pojedinih nastavnika, a ne brizi cijeloga drutva koje je za to osposobljeno putem obrazovanja. Nunost zajednikog udaranja u isti avao Postojanje itavog niza problema (gospodarsko-trina i demokratska pitanja te globalna etika i odrivi razvoj) koji se mogu rijeiti samo na globalnom planu, utjeu na nau svijest o nunosti meusobnog povezivanja i ovisnosti pojedinca, drutva, zajednice, te itavih naroda i zemalja. Sve to ukazuje na njihovu neophodnu suradnju. Svijest o tome u Hrvatskoj zasigurno postoji, kao to postoje i vidljivi pomaci, ali ih je zbog navedenih prijetnji i prepreka interkulturalizmu, jo uvijek teko istinski i cjelovito ostvariti. Stoga je te prepreke potrebno osvijestiti, posvetiti im se i uspjeno ih otkloniti. Pri ujedinjenju Europe, a time i svijeta, vano je spoznati da ono nije mogue ukoliko se svede samo na svoje geografske i gospodarske sastavnice prije svega se mora temeljiti na usklaivanju zajednikih prava i vrednota koje e se oitovati u svakodnevnom ivotu i borbi za 289

zajedniki napredak (Vican, 2006). Kako bi se globalno suraivalo, potrebno je uiti otvoreno i tolerantno se odnositi prema drugima, a to postaje nunost - ne samo na individualnom planu, ve i na onom nacionalnom i meunarodnom. To se najuspjenije moe ostvariti upravo u okviru sustavnog odgoja i obrazovanja. Ono sada, ne samo da mora zadovoljiti individualne potrebe pojedinca sa ciljem razvoja njegove linosti, ve mu omoguiti procjenu uinka svojih postupaka i snoenje odgovornosti za rjeavanje goruih globalnih pitanja. kola mora postati mjesto iskustva interkulturalizma i graanstva ne samo mjesto za stjecanje interkulturalnih spoznaja, ve mjesto kontinuiranog suivota, suradnje, ravnopravnosti mjesto gdje se u praksi ui biti demokratskim graaninom na nacionalnoj i globalnoj razini. Stoga ideja interkulturalnog obrazovanja predstavlja viedimenzionalni zaokret, u potpunosti novo promiljanje obrazovanja - kako pedagogijsko, tako i filozofijsko, sociologijsko i antropologijsko. Samo je pitanje u kolikoj mjeri je Hrvatska spremna otkloniti spomenute prepreke i prihvatiti te nove obrazovne, drutvene i civilizacijske tekovine, te se prepustiti njihovom toku, a ne plivati uzvodno.

Literatura 1. Ani, V. i sur. (ur.) (2002), Hrvatski enciklopedijski rjenik. Zagreb: Novi Liber. 2. Benjak, M., Hadi V.P. (2005), Bez predrasuda i stereotipa: interkulturalna komunikacijska kompetencija u drutvenom i politikom kontekstu. Rijeka: Izdavaki centar Rijeka. 3. Bognar, L. (2008), Interkulturalizam i civilno drutvo. Struni skup pedagoga u Dubrovniku, 7. 11.4.2008. 4. Hrvati, N. (2009), Interkulturalno obrazovanje: Novi razvoji. U: Peko, A., Mlinarevi, V. (ur.), Izazovi u multikulturalnim sredinama. Osijek: Uiteljski fakultetu u Osijeku, Nansen dijalog centar Osijek, Gradska tiskara Osijek. 5. Mijatovi, A., Previi, V. (ur) (1999), Demokratska i interkulturalna obiljeja srednjokolaca u Hrvatskoj, Zagreb: Interkultura. 6. Ninevi, M. (2009), Interkulturalizam u odgoju i obrazovanju: drugi kao polazite. Nova pristunost, 7(1): 59-84. 7. Peko, A., Sabli, M., Mlinarevi, V. (2005), Social distance of eastern Slavonia high school students towards other nationalities. U: Kitanov, B. (ur.), Interculturalty in the education process, tip: University Ss. Cyril and Methodius Skopje: 88-94. 8. Previi, V. (1996), Sociodemografske karakteristike srednjokolaca i socijalna distanca prema nacionalnim i religijskim skupinama. Drutvena istraivanja, 5(25-26): 859-874. 9. Puzi, S. (2007), Interkulturalno obrazovanje u europskom kontekstu: analiza kurikuluma odabranih europskih zemalja. Metodika, 8(2): 373-389. 10. Sekuli-Majurec, A. (1996), Interkulturalizam u obrazovanju kao metodologijski izazov. Drutvena istraivanja, 5(5-6): 875-894. 11. Spaji-Vrka, V. (1999), Globalizacija i izobrazba: apokalipsa raja ili rajska apokalipsa. Drutvena istraivanja, 4(42): 579-600. 12. Spaji-Vrka, V. (1993), Kulturni pluralizam i kola. U: Drandi, B. (ur.), Prirunik za ravnatelje. Zagreb: Znamen, 147-156. 13. Vican, D. (2006), Odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj u kontekstu europskih vrijednosti. Pedagogijska istraivanja, 3(1): 9-18. 290

Towards Effective Intercultural Education in Croatian Educational System

Abstract In Europe, as well as in the entire world, we have two parallel but contradictory processes. On the one side there is the process of globalization that leads to the systematization of the world as a whole, and on the other a process of disintegration that leads to ethnic differentiation and liberation. In this new kind of world, the traditional Social Darwinist idea of culture is abandoned and replaced with the affirmation of interculturalism and a great need for intercultural education. Croatia is, just like other European countries, a highly multicultural country and quite involved in those processes, so there is a great need for establishing quality intercultural education within our educational system. However, there are several problems that unable the affirmation of interculturalism in our schools politics which only nominally goes along with intercultural orientation, the prevalence of ethnocentric teaching and textbooks, along with the lack of intercultural competence of our teachers who are supposed to interculturally enlighten children in schools. Keywords: differentiation, ethnocentrism, interculturalism, intercultural competence

291

Inkluzija kao izraz i pokazatelj kulture suivota: kransko-teoloki pristup inkluziji kao doprinos njezinoj ostvarivosti
Mr. sc. Anto Prgomet Blaubeuren, Njemaka Saetak Inkluzija je jedna od aktualnih tema u znanstvenoj, obrazovno-politikoj i drutveno-politikoj diskusiji. Zahtjev za inkluzijom pritom je, razumljivo, (jo uvijek) teino usmjeren na odgojno obrazovno (predkolsko i kolsko) podruje. Takoer se nerijetko pokazuje kako se inkluziji pristupa kategorijama to se zapravo odnose na integraciju. Polazei od Konvencije Ujedinjenih naroda o pravima osoba s invalidnou iz 2006. godine, u radu se ukazuje kako zahtjev za inkluzijom u jednakoj mjeri vrijedi za drutvo u cjelini te kako inkluzija predstavlja kvalitativno daljnji korak u razvoju spram integracije. Zakonskim odredbama i organizacijskim mjerama samim po sebi meutim nije mogue ostvariti i ivjeti onu potrebitu kvalitetu suivota kako ju inkluzija poima i pretpostavlja. K tomu su u drutvu prisutne tendencije to pogoduju dezintegraciju drutva to je u suprotnosti s naelima inkluzije. Koliko god meutim imalo obiljeje vizije, inkluzivno drutvo ipak nije utopija. U radu se traga za kransko-teolokom slikom ovjeka i kranskoteoloki inspiriranim pristupom inkluziji na primjeru (realizacije) zahtjeva za inkluzivnim kolstvom, kao doprinosu njezinom ostvarenju. Kranska slika ovjeka i suivota stoji u kontrastu spram aktualnih tendencija to pogoduju raslojavanju drutva. U njoj se vidi mogua potpora ostvarivosti zahtjeva za kulturom inkluzivnog suivota. Kljune rijei: inkluzija, kransko-teoloki pristup, drutvo

Uvod Inkluzija je jedna od aktualnih tema u znanstvenoj, obrazovno-politikoj i drutveno-politikoj diskusiji. O njoj se isto tako angairano diskutira i u (njemakoj) crkvi . Zahtjev za inkluzijom pritom je (jo uvijek) teino usmjeren na odgojno-obrazovno (predkolsko i kolsko) podruje. To je i razumljivo ima li se u vidu kljuna uloga odgojnog i obrazovnog sustava za razvoj drutva uope. Usmjerenost debate o inkluziji na kolsko podruje razumljiva je takoer i iz dosadanjeg razvoja u kom se zahtjev za inkluzijom promiljao u kolskom kontekstu kao to to primjerice pokazuje deklaracija iz Salamanke iz 1994. godine (usp. Klau, 2009, str. 1). Konvencija Ujedinjenih naroda o pravima osoba s invalidnou meutim pokazuje kako zahtjev inkluzije jednako vrijedi za sva relevantna drutvena podruja (u 3. lanku Konvencije rije je o Full and effective participation and inclusion in society). Inkluziji se pritom nerijetko pristupa kategorijama to zapravo vrijede za integraciju. Ovdje se inkluzija poima kao kvalitativno daljnji stupanj u razvoju (drutva) koji kao takav pretpostavlja integraciju (usp. Schweiker, 2011; Schumann, 2011; Klau, 2009). U svom prilogu o inkluziji kao izazovu za teologiju i crkvu Schweiker (2011) ukazuje na uporabu pojma inkluzije kao sinonima
U radu se uzima u obzir situacija u Njemakoj ime se itatelju eli omoguiti uvid u aktualnu diskusiju o inkluziji u toj europskoj zemlji

292

za integraciju i skicira razliku meu njima. Dok se kod integracije naelno jo uvijek polazi od dihotomnog miljenja teorije dviju grupa to razlikuje grupu s i grupu bez invalidnosti, osobitosti i slino, u inkluziji se prevladava miljenje u normalno i nenormalno. Ovdje vrijedi normalno je biti razliit pri emu se podrazumijevaju sve vrste razlika to postoje meu ljudima. Jednako potovanje raznolikosti postaje temeljnim naelom inkluzije . Koliko god se inkluzija pojavljuje kao vizija (Klau, 2009), drimo da inkluzivno drutvo ipak nije utopija. U radu se postavlja pitanje za kransko-teoloki inspiriranim pristupom inkluziji u (katolikoj) crkvi kao moguem doprinosu ostvarivosti zahtjeva za kulturom inkluzivnog suivota. To znai prije svega pitati za kransko-teoloku sliku ovjeka i suivota kao kljunu odrednicu u njezinom promiljanju inkluzije. Prije toga treba, u sljedeem poglavlju, skicirati Konvenciju Ujedinjenih naroda o pravima osoba s invalidnou. Konvencija o pravima osoba s invalidnou Opa skuptina Ujedinjenih naroda je 13. prosinca 2006. godine izglasala Konvenciju o pravima osoba s invalidnou. Nepune dvije godine kasnije (3. svibnja 2008.) Konvencija je stupila na snagu. U meuvremenu je ratificirana od preko sto drava meu kojima je i Republika Hrvatska. Konvencija sadri negativne i pozitivne odredbe to se meusobno potvruju i nadopunjuju. Zabranjuje se svaki oblik diskriminacije osoba s invalidnou. Djeci s potekoama u razvoju kao i ostalim osobama s invalidnou Konvencijom se jame sva ljudska prava i temeljne slobode ravnopravno s drugima. Poimence se navode meu ostalim jednakost pred zakonom, pravo na zatitu osobnog integriteta, na osobnu slobodu i sigurnost ukljuujui izriito pravo na posebnu zatitu osoba s invalidnou u kriznim situacijama, pravo na slobodno odluivanje u svezi s partnerstvom i roditeljstvom, pravo na zdravstvenu i socijalnu zatitu, pravo na obrazovanje, rad i zapoljavanje kao i pravo na aktivno sudjelovanje u svim podrujima drutvenog ivota. Drave potpisnice obvezuju se stvoriti uvjete za ostvarenje prava i sloboda sadranih u ovoj Konvenciji. Ta obveza ukljuuje kako usklaivanje postojeeg zakonodavstva s odredbama Konvencije i poduzimanje ostalih odgovarajuih upravnih mjera tako i stvaranje instrumentarija za praenje procesa njezine provedbe, ali i poduzimanje adekvatnih mjera to slue senzibiliziranju javnosti za situaciju osoba s invalidnou i njihova neotuiva prava i slobode. Svrha ove Konvencije odnosno obveza to iz nje proizlaze za drave potpisnice je dakle promicanje, zatita i ispunjavanje punog i ravnopravnog uivanja svih ljudskih prava i temeljnih sloboda svih osoba s invaliditetom to konkretno znai njihovu punu ukljuenost i sudjelovanje u svim podrujima ivota. S obzirom na zahtjev za inkluzivnim obrazovanjem neposredno je relevantan 24. lanak Povelje u kojem se precizira pravo na obrazovanje osoba s invalidnou. U njemu stoji: Drave
str. 2-3; usp. razlike izmeu integrativne i inkluzivne kolske prakse u: Schumann, 2011, str. 222 -223

293

potpisnice priznaju pravo osoba s invaliditetom na obrazovanje. U svrhu ostvarenja ovog prava bez diskriminacije i na osnovi jednakih mogunosti, drave potpisnice e osigurati sveobuhvatno obrazovanje na svim razinama, kao i cjeloivotno obrazovanje (...). U engleskom izvorniku ove Povelje eksplicitno se govori o inkluzivnom obrazovanju na svim razinama (an inclusive education system at all levels). S obzirom na hrvatski prijevod (sveobuhvatno obrazovanje) vrijedi isto ono na to je ukazano primjerice s obzirom na njemaki prijevod Povelje (u njemakom je prijevodu rije o integrativnom obrazovnom sustavu na svim razinama), naime da je, u skladu sa 50. lankom mjerodavno ono to stoji u jednom od slubenih jezika Povelje, a jedan od njih je i engleski. Prema tomu svaka se drava potpisnica obvezuje dakle na ustrojavanje inkluzivnog obrazovnog sustava (Konvencija o pravima osoba s invaliditetom; Convention on the Rights of Persons with Disabilities; bereinkommen ber die Rechte von Menschen mit Behinderungen; (Informationsplattform humanrights.ch) - Konvention zum Schutz der Rechte von Menschen mit Behinderungen; Beauftragter der Bundesregierung fr die Belange behinderter Menschen (Die UN Konvention) Bildung; usp. Klau, 2009, str. 6; Schumann, 2011, str. 224-225). Suivot (s) osoba(ma) s invalidnou kransko-teoloki pristup Ovdje skicirana Konvencija meunarodni je ugovor koji kao takav pristupa drutvenoj stvarnosti s pravnog gledita sluei se pritom i odgovarajuom terminologijom (Konvencija obvezuje, potvruje, priznaje, osigurava itd.). Koliko je god njezino stupanje na snagu i rad na njezinoj realizaciji za pozdraviti, ne moe se izgubiti iz vida kako suivot nije mogue u njegovoj cjelovitosti obuhvatiti konvencijom odnosno njezinim odredbama. Drugim rijeima, drimo dakle da je njihova realizacija sama po sebi jo uvijek nedostatna da bi se ostvarila ona eljena kvaliteta suivota, posebice s obzirom na potrebu ope potpore ravnopravnom udjelu i aktivnoj ulozi osoba s invalidnou u drutvenoj zajednici (vaei zakoni teko da e sami po sebi moi primjerice ukloniti predrasude, uvjerenja, uvrijeene stavove i slino). K tomu se ne mogu zanemariti ni sveope uoljive tendencije u razvoju drutva to stoje u suprotnosti s idejom inkluzivne ljudske zajednice. Proces desolidariziranja i diktat profita su ne samo autoru Klauu pokazatelji odnosno uzroci dezintegracije drutva. Posljedice tog razvoja oigledne su ne samo, ali upravo i u obrazovnom podruju: PISA je jasno pokazala trajno zapostavljanje niih socijalnih slojeva u obrazovnom podruju (2009, str. 7). Suvino je pripomenuti kako ove tendencije nisu prisutne samo u njemakom drutvu. U ovom se radu postavlja pitanje za kransko-teoloki inspiriranim pristupom problematici kao (mogui) doprinos ostvarivanju inkluzivnog suivota. To znai prije svega, na temelju biblijskih nalaza i aktualnih, za temu relevantnih crkvenih publikacija, predoiti sliku o ovjeku,

294

njegovoj vrijednosti po sebi i dostojanstvu neovisno o bilo kakvim determinantama, kao utemeljenju njegova mjesta u drutvu. Njemaka biskupska konferencija je povodom europske godine osoba s invalidnou iste, 2003. godine, iznijela svoj stav s obzirom na situaciju osoba s invalidnou u publikaciji pod znakovitim naslovom Neoptereeno dijeliti ivot i vjeru. Polazite i kriterij u pristupu osobama s invalidnou i suivotu invalidnih i neinvalidnih osoba (u ovoj publikaciji) je kranska slika ovjeka utemeljena na Sv. Pismu i kranskoj tradiciji. U publikaciji se ukazuje na poruku Isusa iz Nazareta sadranu posebice u njegovim kontaktima s bolesnim i (stoga) izoliranim ljudima. Iz prikaza brojnih ozdravljenja i susreta s ljudima, sadranim u evaneljima, vidljiv je njegov stav: Isus ivi i djeluje u okruenju sklonom spekuliranju o moguim uzrocima bolesti i invalidnosti pri emu se zapostavljao bolesnik. Za razliku od svojih suvremenika Isus se otvoreno protivi takvom dranju stavljajui u sredite pozornosti bolesnika i njegovo ozdravljenje odnosno njegov povratak u ljudsku zajednicu iz izolacije u koju ga je bolest odnosno poimanje njezina uzroka dovela; bolesne i izolirane osobe doivljavaju susret s Isusom iz Nazareta kao izvor ivotne snage i samopouzdanja; Isusovi sluatelji doivljavaju njegovu poruku kao poticaj za prevladavanjem uobiajenih stavova prema bolesnima i izoliranima i njihovu reintegraciju u ljudsku zajednicu (unBehindert Leben und Glauben teilen, str. 14-16). Misao suivota (u kranskoj zajednici) prisutna je upravo u teologiji apostola Pavla. Konkretizirajmo ju s dva sljedea primjera to ih uobiajeno susreemo u ovom tematskom kontekstu (usp. unBehindert Leben und Glauben teilen, str. 18-19; Schweiker, 2011, str. 6-7). U poslanici Galaanima Pavao podsjea na istovrijednost razliitih (Schweiker) osoba i njihovo ravnopravno mjesto u zajednici: Nema tu vie ni idova ni Grka; nema vie ni roba ni slobodnjaka; nema vie ni mukog ni enskog, jer ste vi svi samo jedan u Kristu Isusu (Gal 3, 28). Ista su naela sadrana u njegovoj uvenoj poredbi suivota u (kranskoj) zajednici s tijelom i njegovim udovima. Stvarno, tijelo se ne sastoji od jednoga uda, ve od mnogih. (...). I ako uho rekne: ,Budui da nisam oko, ne pripadam tijelu`, tim ne prestaje pripadati tijelu. Kad bi sve tijelo bilo oko, gdje bi bio sluh? (...) Ali udovi su mnogi, a tijelo je jedno. Ne moe oko rei ruci: ,Ne treba mi, ili opet glava nogama: ,Ne trebate mi. tovie, kudikamo su najpotrebniji oni udovi koji se ine najslabiji. (1 Kor 12, 14-23). U poruci Isusa iz Nazareta, upravo u primjerima njegova druenja s bolesnim i ljudima odbaenim iz drutvene zajednice, kao i u Pavlovoj teologiji, odraava se biblijsko-kranska slika ovjeka. Kao njezino bitno obiljeje, u naem tematskom kontekstu, u ovoj se publikaciji podvlai: svaki ovjek, bio on invalidan ili ne, dar je Boji. Svi ljudi imaju jednako neotuivo dostojanstvo. 295

Svaki ovjek znai u svojoj jedinstvenosti obogaenje za ljudsku zajednicu (unBehindert Leben und Glauben teilen, str. 17; usp. str. 16-19; Chancengerechte Gesellschaft, str. 6). Ovdje se svakako ne moe zanemariti ni ona dimenzija kranske slike ovjeka, implicirana u Pavlovoj sli ci tijela s razliitim udovima, to proizlazi iz ovjekova poimanja kao socijalnog bia, naime njegova odgovornost za drugog ovjeka kao i odgovornost svakog pojedinca za suivot u drutvenoj zajednici (Chancengerechte Gesellschaft, str. 20; usp. str. 16-23). Posljedica to iz tog proizlazi, u publikaciji se definira kao zahtjev za kulturom potovanja koja e imati svoj izraz i svoju pretpostavku u promijenjenom shvaanju ljudske invalidnosti i, u skladu s tim, u neoptereenom aktivnom suivotu ljudi s invalidnou s ljudima bez invalidnosti (unBehindert Lebnen und Glauben teilen, str. 3; 9-12; 15-16; usp. str. 22-24). Ova je publikacija, kako je pripomenuto, objavljena povodom europske godine osoba s invalidnou. Stoga je razumljivo ako je u njoj pozornost bila usmjerena na kontakte Isusa iz Nazareta upravo s bolesnim osobama. Ideja inkluzije meutim ukljuuje sve vrste razlika meu ljudima, ne samo one pod aspektom (ne)invalidnosti. Zato ovdje, u smislu nadopune, ukazujemo na utemeljenje biblijsko-kranske slike ovjeka i poimanja (inkluzivnog) suivota to ga jednako nalazimo i u ophodu Isusa iz Nazareta s djecom, enama kao i strancima, osobama dakle koje su u ondanjem drutvu bile iskljuene na temelju dobi, kao djeca (usp. Mk 10,13-16), spola kao ene odnosno na temelju pripadnosti odreenoj etnikoj skupini (usp. Iv 4, 1-30).

Konkretizacija na primjeru realizacije prava na inkluzivno obrazovanje U nastavku se eli konkretizirati kako se, polazei od skicirane slike ovjeka i naela suivota, u crkvi konkretno pristupa zahtjevu inkluzije. Za to smo izabrali njemaki Caritas (Deutscher Caritasverband) kao jednu od crkvenih organizacija a pristup inkluziji skiciramo na njegovu stavu s obzirom na zahtjev za inkluzivnim kolskim obrazovanjem. Izbor ove crkvene organizacije drimo primjerenim prije svega upravo stoga to je Caritas sa zahtjevom inkluzije konfrontiran ne samo kao odvjetnik osoba sa invalidnou nego to u njegov djelokrug spadaju i odgojno-obrazovne ustanove (usp. Deutscher Caritasverband, 2010, str. 3). Rad Caritasa i njegovih ustanova kao i pristup zahtjevu za inkluzijom temelji se na kranskoj slici ovjeka i suivota skiciranih u prethodnom poglavlju. Dosljedno tomu u Caritasovu dokumentu za raspravu o inkluzivnom obrazovanju (2010) zagovara se paradigmatski zaokret koji u prvi plan stavlja ne deficite i skrb, nego potencijale svakog ovjeka kao i pravo svakog pojedinca na samoodreeni udio u drutvu. Kao izraz njihova samoodreenog udjela osobe s invalidnou (odnosno roditelji ili skrbnici) moraju u svim ivotnim fazama imati istinsku slobodu

296

izbora za osobno oblikovanje ivota. To podrazumijeva i dostupnost odgovarajuih inkluzivnih odgojnih i obrazovnih ustanova (Deutscher Caritasverband, 2010, str. 4-5). U istom se dokumentu napominje kako u javnosti istina vlada naelna suglasnost s obzirom na opravdanost zahtjeva za inkluzijom, ali se pitanju njezine realizacije meutim pristupa kontroverzno. Stavovi relevantnih sudionika u obrazovno-kolskom podruju odnosno u raspravi oko realizacije prava na inkluzivno obrazovanje razlikuju se s obzirom na potrebni opseg i tempo realizacije zahtjeva za inkluzivnim obrazovanjem ali isto tako s obzirom na financiranje preustroja kolskog sustava u skladu s odredbama Konvencije. Razlozi kontroverznom pristupu lee svakako i u postojeem kolskom sustavu i vrednovanju njegove uinkovitosti. Pored redovnog kolskog sustava postoji i sustav specijalnih kola usklaenih prema uzrastu uenika i vrsti potekoa u njihovu razvoju. Njihov se rad ocjenjuje uglavnom pozitivno tako da zadovoljstvo s postojeim ne ide uvijek u prilog realizaciji inkluzivnog obrazovanja (usp. Deutscher Caritasverband, 2010, str. 23; 8). to vie, polazei od podatka prema kojemu su u kolskoj godini 2008/2009., u Njemakoj, od sveukupnog broja uenika s potekoama u razvoju njih 81% polazilo specijalne, odnosno samo 19% kao integrativni uenici, opeobrazovne kole, Schumann (2011) ukazuje kako u Njemakoj jo ni kolska integracija nije zadovoljavajue realizirana (str. 225; 222). Unato izazovima i opsenim mjerama to proizlaze iz zahtjeva za inkluzivnim obrazovanjem (takoer i za Caritas kao nositelja odgovarajuih obrazovnih ustanova) Caritas, u skladu sa zastupanim stavom, zagovara inkluzivno kolovanje. Zahtjev za inkluzivnim kolama, kako ga dokument formulira, konkretno glasi, da svako dijete s potekoama u razvoju odnosno s invalidnou treba imati (ozakonjeno) pravo na inkluzivno kolsko obrazovanje u blizini mjesta stanovanja. Preustroj redovnih u inkluzivne kole pretpostavlja ne samo odgovaraju e preureenje kolskih zgrada, nego u prvom redu novu koncepciju ivota i rada u koli. Kao neophodni elementi za reformu nastave u tekstu se meu ostalim navode timska nastava, rad u (multi)profesionalnom timu, fleksibilne grupe za uenje, pojedinana nastava kao i diferenciranje uenika prema tempu uenja a ne prema dobi. Odgojni i obrazovni rad u inkluzivnoj koli pretpostavljaju nedvojbeno novo odreenje profesionalnih profila i uloga kao i odgovarajui preustroj izobrazbe i strunog usavravanja uitelja i ostalih djelatnika u inkluzivnim kolama. Ustrojavanje inkluzivnih kola Caritasu namee i pitanje budunosti postojeih specijalnih kola. U njima bi se, prema Caritasovom dokumentu, i u budunosti mogla, po potrebi, u specifinim sluajevima, organiz irati vremenski ograniena nastava za uenike s potekoama u razvoju. K tomu bi se specijalne kole mogle razvijati u pravcu centara za struno usavravanje djelatnika na inkluzivnim kolama kao i savjetovalita za roditelje djece s potekoama u razvoju, djelatnike inkluzivnih odgojnih i obrazovnih ustanova ali i opina i kolske uprave pri preustrojavanju redovnih u inkluzivne kole (Deutscher Caritasverband, 2010, str. 8-9; 11-12). 297

Zakljune pripomene Sredinja obiljeja biblijsko-kranske slike ovjeka su njegova jedinstvenost to istodobno znai raznolikost - kao obogaenje drutvene zajednice, neotuivo dostojanstvo, ravnopravna pripadnost te istovrijednost svakog pojedinca u drutvu kao i uzajamna suodgovornost i ovisnost. Tim obiljejima biblijsko-kranska slika ovjeka pribliava nas konceptu inkluzivnog drutva. Ona sadri impulse to, tamo gdje za to postoji otvorenost, jaaju svijest o meusobnoj ovisnosti, ne unato, nego upravo zbog raznolikosti to postoji meu ljudima. Prisutna svijest o raznolikosti, istovrijednosti i meusobnoj ovisnosti trai svoj izraz u kulturi meusobnog respekta u zajednikom ivotu. Mjerilo joj je stupanj meusobnog uvaavanja i susretljivosti upravo i s obzirom na pravo svakog pojedinca da u jednom te istom odnosno po vlastitoj elji odabranom (stambenom, kolskom, radnom itd.) okruenju ivi svoju raznolikost odnosno jedinstvenost. Uvjerenje o uzajamnoj dobrobiti inkluzivnog suivota naposljetku kao motiv vladanja kako ga primjerice susreemo u zlatnom pravilu (usp. Mt 7, 12). Zahtjev za ustrojavanjem inkluzivnih kola kako je formuliran u Caritasovu dokumentu, teino je utemeljen u biblijsko-kranskoj slici ovjeka i suivota. U tom je argumentativnom putu lako prepoznati nadopunu (a ve samim time) i doprinos kolsko-pedagoki odnosno obrazovnopolitiki utemeljenim zahtjevima za inkluzivnim kolstvom. Pozornost zasluuje Caritasov stav upravo i zbog toga to on ne postavlja samo zahtjev za inkluzivnim kolstvom, nego istodobno promilja put njegova ostvarenja ali i sam, u vlastitim okvirima, radi na njegovoj realizaciji. Time se kvalitativno odstupa od pojedinih grupa iji je doprinos teino ogranien na puko formuliranje zahtjeva upuenih za to zaduenima. U inkluziji se meutim radi o (novom) poimanju drutva i suivota u njemu ostvarenje kojeg se kao zadaa tie svakog njegova lana. Literatura 1. Beauftragter der Bundesregierung fr die Belange behinderter Menschen, (Die UNKonvention Inhalt) Bildung. http://www.behindertenbeauftragter.de/DE/Koordinierungsstelle/UNKonvention/Inhalt/08Bi ldung/Bildung_node.html (15.02.2012.) 2. Bell-D`Avis, S. (2012), Inklusive Bildung. Theologische Aspekte. Kirche und Schule, 39 (Mrz 2012), 3 7. 3. Bundesverband evangelische Behindertenhilfe (BeB), (2009), Inklusion ber die Kraft einer Vision. Jahrestagung fr die Einrichtungsleiter/innen im BeB. 10.-12. Mai 2009. Bergisch Gladbach. Programm. http://www.beb-ev.de/files/pdf/2009/dokus/elt09/2009-0112BeBEinrichtungsleitung_01_2009.pdf (22.02.2012.) 4. Convention on the Rights of Persons with Disabilities. http://www2.ohchr.org/english/law/pdf/disabilities-convention.pdf 5. Deutscher Caritasverband (2010), Selbstbestimmte Teilhabe fr Kinder und Jugendliche mit Behinderung durch inklusive Bildung Handlungsbedarf gem der UNBehindertenrechtskonvention. Diskussionspapier. Hrsg. von Deutscher Caritasverband e.V. Vorstand, Freiburg. http://www.katholische298

elternschaft.de/fileadmin/pdf/Themen/Caritas_Diskussionspapier_Selbstbestimmte_Teilhab e_fuer_Kinder_und_Jugendliche_mit_Behinderung_1_.pdf (20.02.2012.) 6. Die deutschen Bischfe (2003), unBehindert Leben und Glauben teilen. Wort der deutschen Bischfe zur Situation der Menschen mit Behinderungen. Hrsg. vom Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, Bonn. 7. Die deutschen Bischfe. Kommission fr gesellschaftliche und soziale Fragen, (2011), Chancengerechte Gesellschaft. Leitbild fr eine freiheitliche Ordnung. Hrsg. vom Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, Bonn. (Informationsplattform humanrights.ch) Konvention zum Schutz der Rechte von Menschen mit Behinderungen. http://www.humanrights.ch/de/Instrumente/UNO-Abkommen/Behinderte/index.html (13.02.2012.) 8. Klau, Th. (2009), Inklusion? Vortrag 11. Mai 2009. Bergisch Gladbach. http://www.bebev.de/files/pdf/2009/dokus/elt09/klauss_vortrag.pdf (11.02.2012.) 9. Positionspapier der ALPIKA-AG Sonderpdagogik in Schule und Gemeinde zur inklusiven evangelischen Bildungsverantwortung. http://www.ekiba.de/download/Positionspapier_Inklusion_ALPIKA-AG_Sonderpaed.pdf (11.02.2012.) 10. Schule zukunftsfhig und menschlich gestalten. Schulpolitische Erklrung der Dizese Rottenburg-Stuttgart (2009), Bischfliches Ordinariat der Dizese Rottenburg-Stuttgart (Hrsg.), Rottenburg. 11. Schumann, M. (2011), Auf dem Weg zur inklusiven Schule. In: Eurich, J., Lob-Hdepohl, A. (Hrsg.), Inklusive Kirche. Stutgart: Verlag W. Kohlhammer, str. 219 228. 12. Schweiker, W. (2011), Aktuelle Herausforderung fr Theologie und Kirche. Inklusion. Deutsches Pfarrerblatt Heft: 6/2011. http://pfarrerverband.medio.de/pfarrerblatt/dpb_print.php?id=3004 (11.02.2012.) 13. Ujedinjeni narodi. Opa skuptina, Konvencija o pravima osoba s invaliditetom. http://www.hupt.hr/konvencija_un.pdf 14. bereinkommen ber die Rechte von Menschen mit Behinderungen. http://www.humanrights.ch/upload/pdf/070312_behindertenkonvention_d.pdf

Inclusion as Expression and Indicator of the Culture of Coexistence: Christian Theological Approach to Inclusion as a Contribution to its Feasibility
Abstract Inclusion is one of the current topics in scientific, educational and socio-political debates. The demand for inclusion is, understandably, (still) principally focused on education (preschool and school). It can also be seen that inclusion is often thought in categories that are in fact related to integration. In this paper, which takes the United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities from 2006 as its starting point, it is pointed out that the demand for inclusion is equally valid for the society as a whole, and that inclusion represents a qualitative step forward in the development from integration. However, with legislation and organizational measures alone it is not possible to achieve the necessary quality of living and coexistence that inclusion presupposes and requires. In addition, the tendencies which favor the disintegration of the society and are contradictory to the principles of inclusion are existent within the society. However, even though inclusive society has some attributes of merely a vision, it is nevertheless not a utopia. The paper considers a Christian theological image of man and the Christian theological approach to inclusion on the example (of the realization) of the demand for inclusive education as a possible contribution to its feasibility. The Christian image of man and of co-existence is in contrast to the current tendencies which favor the stratification of the society. The support for the feasibility of a culture of inclusive coexistence can be seen in this image.

Keywords: inclusion, Christian theological approach, society 299

Interkulturalna kompetencija uitelja u kolama s romskom djecom

Mr. sc. Hrvoje lezak Osnovna kola Kuranec Goran Lapat Uiteljski fakultet u Zagrebu Saetak Interkulturalni odgoj i obrazovanje u multikulturalnim sredinama pridonose smanjenju stereotipa i predrasuda, te meusobnom upoznavanju i uvaavanju razliitih kultura. Interkulturalni pristup vrlo je vaan u obrazovanju romske djece. Nositelj njegove provedbe je nastavnik ije interkulturalne kompetencije ine preduvjet uspjenog interkulturalnog odgoja i obrazovanja. Predoeni rad propituje u kolikoj mjeri uitelji koji rade s romskom djecom posjeduju interkulturalne kompetencije. Istraivanje je provedeno u sedam osnovnih kola u Meimurskoj upaniji koje pohaa vei broj uenika Roma. Anketnom metodom ispitani su stavovi uitelja i strunih suradnika, njihova spremnost i osposobljenost za interkulturalno obrazovanje. Rezultati ukazuju na nunost daljnjeg razvoja interkulturalnih kompetencija kroz struna usavravanja uitelja. Kljune rijei: interkulturalizam, obrazovanje, Romi, Meimurje

Uvod Nacionalni okvirni kurikulum definirajui socijalne i graanske kompetencije uenika navodi da one obuhvaaju osposobljenost za odgovorno ponaanje, pozitivan i tolerantan odnos prema drugima, meuljudsku i meukulturnu suradnju, uzajamno pomaganje i prihvaanje razliitosti; samopouzdanje, potovanje drugih i samopotovanje; osposobljenost za uinkovito sudjelovanje u razvoju demokratskih odnosa u koli, zajednici i drutvu, te djelovanje na naelima pravednosti i mirotvorstva (MZO, 2011, 17). Navedena obiljeja u multikulturnim sredinama slobodno se mogu pripisati i interkulturalnim kompetencijama koje bi uenici trebali razvijati. U kolama koje pohaaju uenici razliitih nacionalnosti, kultura ili vjera interkulturalni odgoj i obrazovanje nezaobilazni su initelji u procesu meusobnog upoznavanja, razumijevanja razliitih kultura i uspostavljanja pozitivnih relacija (Hrvati, 2011, 8). Multikulturalnost Meimurske upanije oituje se u injenici da najbrojniju nacionalnu manjinu ine Romi. Oko 6000 pripadnika romske nacionalne manjine, koji ive uglavnom odvojeno od veinskog stanovnitva (lezak, 2009), ini priblino 5% ukupnog stanovnitva upanije. Kako je kolovanje Roma ponajbolji put njihovoj uspjenijoj integraciji (Hrvati, 2000, tambuk, 2000, uur, 2000), a obiljeeno je brojnim problemima (Lapat i lezak, 2011, Novak-Mili, 2007) koji proistiu iz tradicije i naina ivota Roma, dakle njihove kulture, za njihovo ob razovanje interkulturalni pristup je posebno znaajan, jer su dosadanji kontakti bili optereeni usvojenim stereotipima, nedovoljnim poznavanjem romske kulture i rijetkim susretima (Hrvati, 2011, 14). 300

Kako stereotipi uspostavljaju i aktiviraju granice s Drugim (akaja, 2001, 35), a razvoj interkulturalne kompetencije pridonosi ne samo kvalitetnijem odgoju i obrazovanju i kolskom ozraju ve i smanjenju etnocentrizma, predrasuda, stereotipa, nejednakosti i diskriminacije u drutvu (Pirl, 2011, 67), interkulturalni odgoj i obrazovanje imaju zadatak smanjivati postojee stereotipe i predrasude i otvarati put drutvenoj integraciji Roma. Stoga se ideja interkulturalizma javlja kao mogue rjeenje za kvalitetan suivot u multikulturalnim zajednicama, dok interkulturalni odgoj i obrazovanje postaju nezaobilazan initelj u procesu meusobnog upoznavanja i razumijevanja razliitih kultura (Bedekovi, 2011, 139). Kako je u sluaju Meimurske upanije kola jedino mjesto intenzivnog susreta Roma i veinskog stanovnitva, njen je zadatak formirati nove generacije kako u pogledu usvajanja znanja o demokraciji, tako i u smislu razvoja i njegovanja meuljudskih i meuetnikih odnosa te uvaavanja razliitosti (Gaji, 2011, 105). Decentralizirano kurikularno planiranje omoguuje multikulturalnim kolama odvijanje nastavnog procesa u kojem se nastavni programi povezuju s realnou multikulturalnih drutava (Sabli, 2011, 129). kola, stoga, ima zadatak razvijati interkulturalne kompetencije uenika, ali posredno i njihovih roditelja s ciljem meusobnog uvaavanja, prihvaanja i priznavanja prava na razliitost. Temeljna uloga u postizanju navedenog cilja pripada nastavniku. U tom smislu Bedekovi istie da interkulturalna kompetencija nastavnika predstavlja osnovnu pretpostavku za stjecanje interkulturalne kompetentnosti uenika (Bedekovi, 2011, 143). Uspjenost interkulturalnog odgoja i obrazovanja lei, dakle, u stavovima i osposobljenosti nastavnika za njegovo provoenje. Cilj predoenog rada je istraiti u kolikoj mjeri uitelji koji rade s romskom djecom posjeduju interkulturalne kompetencije. Istraivanje je provedeno u sedam osnovnih kola u Meimurskoj upaniji koje pohaa vei broj uenika Roma. U istraivanju je sudjelovalo 149 ispitanika. Anketnom metodom ispitani su stavovi uitelja i strunih suradnika, njihova spremnost i osposobljenost za interkulturalno obrazovanje. Upitnik se sastojao od pitanja. alternativnog tipa (DA NE) kojima su ispitani interkulturalni stavovi nastavnika i strunih suradnika. Statistika analiza rezultata provedena je uz pomo programa SPSS. Stavovi uitelja prema interkulturalnom odgoju i obrazovanju roma Provedenim istraivanjem ispitani su interkulturalni stavovi uitelja na konkretnim primjerima interkulturalnog odgoja i obrazovanja uenika Roma. Tablica 1 donosi strukturu ispitanika. Navedeni elementi strukture predstavljali su nezavisne varijable prilikom statistike analize rezultata.

301

Tab. 1. Struktura uzorka ispitanika prema nezavisnim varijablama NEZAVISNE VARIJABLE Spol ispitanika Dob ispitanika Roeni u Meimurskoj upaniji ive u Meimurskoj upaniji Ukupan sta ispitanika Sta ispitanika u trenutnoj koli Struni profil ispitanika kategorije muki enski < 30 30-45 > 45 da ne da ne <5 5-30 > 30 <8 8-20 > 20 struni suradnik razredna nastava predmetna nastava n 33 116 31 86 32 119 30 135 14 28 104 17 70 59 20 9 62 78 % 22,1 77,9 20,8 57,7 21,5 79,9 20,1 90,6 9,4 18,8 69,8 11,4 47,0 39,6 13,4 6,0 41,6 52,3

Dobiveni rezultati ukazuju da ispitanici veinom izraavaju pozitivan stav u odnosu na potrebu interkulturalnosti prema Romima. Stav je da uitelji trebaju biti osposobljeni za rad u multikulturalnim sredinama (86,6%), da bi uitelji koji rade s Romima trebali biti upoznati sa specifinostima ivota u romskoj zajednici (92,6%) i da bi trebali prouiti romsku povijest i kulturu (61,7%) te da kola treba poticati suradnju roditelja romskih i hrvatskih uenika (89,9%). Meutim, kad je u pitanju konkretizacija multikulturanog pristupa i uvoenje elemenata romske kulture u nastavu, posebice to se tie romskog jezika i povijesti, ispitanici imaju negativan stav. Njih 62,4% smatra da u njihovoj koli ne treba uvesti izborne predmete Povijest i kultura Roma i Romski jezik te da uenici Hrvati ne bi trebali pohaati te izborne predmete (84,6%). Jo vie zabrinjava to gotovo 40% ispitanika nikada nije posjetila romsko naselje iz kojeg dolaze njihovi uenici. Ispitanici su i sami svjesni ovog problema i podvojenosti stavova, pa njih 56,4% smatra da nisu dovoljno osposobljeni za provoenje interkulturalnog odgoja i obrazovanja.

302

Tab. 2. Frekvencije odgovora uitelja o stavovima spram interkulturalnog odgoja i obrazovanja Roma (%) Anketna pitanja
Trebaju li uitelji biti osposobljeni za rad u multikulturalnim sredinama? Smatrate li da bi uitelji koji rade s Romima trebali upoznati osnove romskog jezika? Kad bi Vam bilo omogueno, biste li pohaali sate romskog jezika? Bi li uitelji koji rade s Romima trebali biti upoznati sa specifinostima ivota u romskoj zajednici? Bi li uitelji koji rade s Romima trebali prouiti romsku povijest i kulturu? Mislite li da bi u Vaoj koli trebalo uvesti izborne predmete Povijest i kultura Roma i Romski jezik? Smatrate li da bi i uenici Hrvati trebali pohaati navedene izborne predmete? Treba li kola poticati suradnju roditelja romskih i hrvatskih uenika? Smatrate li se dovoljno osposobljenima za provoenje interkulturalnog odgoja i obrazovanja?

DA
86,6 52,3 43 92,6 61,7 37,6 15,4 89,9 43,6

NE
10,1 47,7 57 7,4 38,3 62,4 84,6 10,1 56,4

Zanimalo nas je da li na izraene stavove ispitanika utjeu nezavisne varijable. Razlike u uestalosti odgovora s obzirom na pojedinu nezavisnu varijablu ispitane su pomou su samo rezultati testiranja, ne i uestalost odgovora).
2

testa za

nezavisne uzorke, a rezultati testiranja prikazani su u tablici 2 (zbog ogranienog prostora prikazani

303

Tab. 3. Testiranje razlika u odgovorima s obzirom na nezavisne varijable ( zagradama razina znaajnosti).
VARIJABLE Uestalost posjeta romskom naselju Trebaju li uitelji biti osposobljeni za rad u multikulturalnim sredinama? Spol 4,312 (0,23) 0,191 (0,74) 2,165 (0,17) 1,268 (0,32) 0,108 (1,00) 0,456 (0,54) 0,030 (1,00) 0,357 (0,78) 0,752 (0,52) 1,735 (0,23) Dob 5,786 (0,45) 0,530 (0,77) 8,119 (0,02) 7,580 (0,02) 5,586 (0,06) 1,273 (0,53) 8,154 (0,02) 0,425 (0,81) 0,348 (0,84) 1,699 (0,43) Roeni u ive u Me. Me. up. up. 2,717 (0,44) 0,000 (1,00) 0,083 (0,84) 1,652 (0,22) 0,376 (0,46) 0,848 (0,39) 0,033 (1,00) 3,629 (0,09) 1,881 (0,31) 2,255 (0,15) 0,852 (0,84) 0,114 (1,00) 0,883 (0,41) 0,313 (0,58) 1,077 (0,28) 1,077 (1,00) 0,037 (1,00) 0,016 (1,00) 0,146 (1,00) 7,269 (0,01)

vrijednosti, u
Sta u trenutnoj koli 9,136 (0,17) 1,384 (0,50) 13,969 (0,00) 8,742 (0,01) 1,121 (0,57) 1,381 (0,50) 1,336 (0,51) 0,560 (0,76) 0,711 (0,70) 2,563 (0,28) Struni profil 16,774 (0,01) 1,180 (0,55) 9,305 (0,01) 6,868 (0,03) 1,085 (0,58) 3,866 (0,14) 1,536 (0,46) 0,713 (0,70) 0,472 (0,79) 0,010 (0,99)

Ukupan sta 6,361 (0,38) 0,239 (0,89) 9,575 (0,00) 8,756 (0,01) 3,046 (0,22) 2,369 (0,31) 10,437 (0,01) 1,145 (0,56) 1,321 (0,52) 1,693 (0,43)

Smatrate li da bi uitelji koji rade s Romima trebali upoznati osnove romskog jezika? Kad bi Vam bilo omogueno, biste li pohaali sate romskog jezika? Bi li uitelji koji rade s Romima trebali biti upoznati sa specifinostima ivota u romskoj zajednici? Bi li uitelji koji rade s Romima trebali prouiti romsku povijest i kulturu? Bi li u Vaoj koli trebalo uvesti izborne predmete Povijest i kultura Roma i Romski jezik? Smatrate li da bi i uenici Hrvati trebali pohaati navedene izborne predmete? Treba li kola poticati suradnju roditelja romskih i hrvatskih uenika? Smatrate li se dovoljno osposobljenima za provoenje interkulturalnog odgoja i obrazovanja?

S gledita stavova koji predstavljaju interkulturalnu kompetenciju, utjecaj nezavisnih varijabli najvie se odraava u odgovorima na pitanja o potrebi poznavanja i mogunosti uenja romskog jezika, te uvoenja spomenutih izbornih predmeta. Kod jezika statistiki znaajne razlike javljaju se u odnosu na dob, sta i struni profil ispitanika. Dob i sta, prema tome, imaju vrlo znaajnu ulogu u definiranju stavova koji odreuju interkulturalnu kompetenciju. Ono to je neoekivano jest injenica da su mlai ispitanici s manje staa puno otvoreniji mogunosti uenja romskog jezika i uvoenju izbornih predmeta o povijesti, kulturi i jeziku Roma. Mlai ispitanici u odnosu na navedene elemente predstavljaju interkulturalno kompetentniju populaciju. U odnosu na struni profil ispitanika, struni suradnici su najvie pozitivno odgovorili na potrebu poznavanja i mogunost uenja romskog jezika (90, odnosno 80%), dok su uitelji razredne nastave u najmanjoj mjeri potvrdno odgovorili na navedena pitanja (42,2, odnosno 35,9%). Uitelji predmetne nastave neto su otvoreniji navedenim mogunostima od kolega iz razredne nastave (57, odnosno 48,8%). Statistiki znaajna razlika prema strunom profilu oituje se i u uestalosti posjeta romskom naselju i mogunosti upoznavanja prilika socijalne sredine odakle romski uenici dolaze. Vie od polovice ispitanika predmetne nastave nikad nije posjetilo romsko naselje (51,3%), dok je kod strunih suradnika (33,3%) i uitelja razredne nastave (24,2%) to puno rjei sluaj. 304

Vrlo interesantna znaajna razlika je i u odnosu na samoprocjenu o osposobljenosti za interkulturalni odgoj i obrazovanje meu ispitanicima koji ive u Meimurskoj upaniji (40,9%), odnosno van Meimurske upanije (68%). Oito je da stalan prostorni kontakt i suoavanje s romskom problematikom u svakodnevnom ivotu utjee na ispitanike koji ive u Meimurju da se smatraju puno manje osposobljenima za interkulturalni odgoj i obrazovanje.

Zakljuak Iz predoenih rezultata je vidljivo da u odgovorima o interkulturalnosti uoljiv izrazit utjecaj kronoloke dobi ispitanika. Dobiveni odgovori mlaih uitelja pokazuju da su oni spremniji uhvatiti se u kotac s interkulturalnom problematikom u kolama koje pohaaju uenici Romi, nego kod uitelja starije kronoloke dobi ili s vie godina radnog staa. Dobiveni rezultati ukazuju na potrebu intenzivnijeg interkulturalnog strunog usavravanja uitelja kako faktor vremena i iskustva ne bi umorio uitelje s ovom problematikom. Predoeni rezultati mogu posluiti prilikom planiranja strunih usavravanja uitelja i definiranja specifinih ciljeva tijekom njihovog provoenja. Iako je kola danas po mjeri uenika, prema HNOS-u uitelji su klju uspjeha u obrazovanju, uporina toka o kojoj ovisi kvalitetno funkcioniranje kole. Nastavnik je taj koji u odnosu na druge treba postii viu kompetenciju u poznavanju drugih, njihovih posebnosti, jezika, modernih medija (Previi, 1999). Kao takav, nastavnik postaje povoljni medij susreta kultura, razlikama bogati sadraj nastave, interpretira sadraje na nain implementacije u svakodnevne situacije (Gran, 2007). Ostvariti kolu po mjeri uenika znai prilagoditi ju potrebama i interesima uenika. Razvijanjem interkulturalne kompetencije kroz sve razine obrazovanja, stvaraju se uvjeti i osigurava se kvalitetna komunikacija koja je nuna za uspostavu kvalitetnih odnosa za suivot u iroj drutvenoj zajednici svakog pojedinca (Bognar, 2008). Svaki uitelj je duan mladim generacijama usaivati poeljne drutvene vrijednosti. Danas, kada je sve podlono promjenama, kada se briu politike, ekonomske, gospodarske i etnike granice, odgovornost uitelja u osposobljavanju mladih za suivot s Romima vea je nego ikada.

305

Literatura 1. Bedekovi, V., (2011): Interkulturalna kompetencija cjeloivotnog obrazovanja nastavnika, Pedagogijska istraivanja 8 (1), 139-151. 2. Gaji, O., (2011): Interkulturalna dimenzija kurikuluma graanskog odgoja i demokratizacija obrazovanja, Pedagogijska istraivanja 8 (1), 103-116. 3. Gran, Z., (2007): Interkulturalni odgoj i obrazovanje u sustavu odgojnih vrijednosti mladih, u: Previi, V. i suradnici: Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja, Zagreb, Hrvatsko pedagogijsko drutvo, 209-215. 4. Hrvati, N., (2000): Odgoj i izobrazba Roma u Hrvatskoj, Drutvena istraivanja 46-47, 267-290. 5. Hrvati, N., (2011): Interkulturalni kurikulum i obrazovanje na manjinskim jezicima, Pedagogijska istraivanja 8 (1), 7-18. 6. Lapat, G. i lezak, H., (2011): The Roma students' perception of the importance of education, monografija meunarodnog znanstvenog skupa Suvremene strategije uenja i pouavanja, Pula, 91-104. 7. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta, 2011: Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje, te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje, MZO, Zagreb. 8. Novak Mili, J., (2007): Hrvatski i romski u prvim godinama kolovanja, u Drugi jezik hrvatski (ur. Cviki, L.), Profil, Zagreb, 92-97. 9. Pirl, E., (2011): Odgoj i obrazovanje za interkulturalnu kompetenciju, Pedagogijska istraivanja 8 (1), 53-70. 10. Previi, V., (1999): Uitelj interkulturalni medijator, u: Rosi, V.: Nastavnik imbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju, Rijeka, Sveuilite u Rijeci, Filozofski fakultet, 78-84. 11. Sabli, M., (2011): Interkulturalni kurikulum osvrti i perspektive, Pedagogijska istraivanja 8 (1), 125-138. 12. akaja, L., (2001): Stereotipi mladih zagrepana o Balkanu: Prilog prouavanju imaginativne geografije, Revija za sociologiju 32 (1-2), 27-37. 13. lezak, H., (2009): Prostorna segregacija romskog stanovnitva u Meimurskoj upaniji, Hrvatski geografski glasnik 71 (2), 65-81. 14. tambuk, M., (2000): Romi u drutvenom prostoru Hrvatske, Drutvena istraivanja 46-47, 197-210. 15. uur, Z., (2000): Romi kao marginalna skupina, Drutvena istraivanja 46-47, 211-227.

Intercultural Competence of Teachers in Schools with Roma Children

Abstract Intercultural education in multicultural communities contributes to the reduction of stereotypes and prejudice as well as to the advancement of mutual understanding and respect for different cultures. Intercultural approach is very important in the education of Roma children. The prerequisite for a successful implementation of intercultural education are teacher's intercultural competences. The presented paper investigates the extent to which teachers working with Roma children possess intercultural competence. The study was conducted in elementary schools in Medjimurje County attended by high percentage of Roma pupils. A questionnaire was used to explore the attitudes of teachers and professional staff, their willingness and ability for intercultural education. The results indicate the necessity of further development of intercultural competences through professional inservice training of teachers. Keywords: interculturalism, education, Roma, Medjimurje 306

Interkulturalne kompetencije uitelja

Mr. sc. Beatrica urbek Osnovna kola Antuna Mihanovia, Zagreb Saetak kola danas postaje sjecite razliitih kultura i jezika, a obrazovanje glavno sredstvo pomou kojeg e uenici biti pripremljeni za ivot u ekonomski, socijalno i kulturno razliitom svijetu. Zadatak je suvremene kole pripremiti sve uenike za zajedniki ivot u demokratskom drutvu bez obzira na njihovu rasnu, etniku, religijsku, jezinu, kulturnu, spolnu i socijalnu razliitost. Interkulturalne kompetencije uitelja i interkulturalna osjetljivost ine polaznicu za afirmaciju interkulturalnih odnosa u koli te se kao takve odnose na stalni osobni i profesionalni razvoj uitelja. Interkulturalne kompetencije uitelja su osnova za kulturalno odgovorno obrazovanje u koli koja odgovara potrebama i izazovima suvremenog drutva. Kljune rijei: interkulturalna pedagogija, interkulturalizam, interkulturalna kompetencija, interkulturalna osjetljivost (etnocentrizam- etnorelativizam)

Uvod Interkulturalna pedagogija priprema uitelje, uenike i roditelje za susrete s drugim kulturama. Ona je utemeljena na elji za uspjenim susretima meu razliitim kulturama, za boljim opaanjem vlastite kulture, za sposobnou relativiziranja i istraivanja novih puteva suivota i suradnje s drugim kulturama. Interkulturalna pedagogija ne zahtijeva samo skup znanja i kompetencija, nego i stanje duha koji razvija veu sposobnost tolerancije i dvoznanosti, otvorenost prema drugim vrijednostima i drugim ponaanjima (Sabli, 2009). Hrvatska kao multikulturalna i multikonfesionalna drava duna je urediti odnose na podruju obrazovanja, politike, gospodarstva u kulturnom i javnom ivotu potujui prava manjinskih nacionalnih i vjerskih skupina. Urediti odnose na naelima interkulturalizma ne znai smo poznavanje osoba koje pripadaju drugim kulturama i njihovih kulturnih obiljeja ve podrazumijeva interaktivan odnos, meusobno proimanje. On pretpostavlja suodnos, razmjenu i susret razliitih, ali u odnosu ravnopravnih kultura . Interkulturalizam najpotpunije izraava sve one dimenzije (antropoloke, psiholoke, socioloke, pedagoke, etnike, religiozne, kulturne, etike, verbalne i neverbalne), koje dolaze do izraaja u dodiru, susretu izmeu dviju kulturno razliitih osoba ili grupa na odreenom prostoru i u odreenom vremenu (Pirl, 2001). Interkulturalna pedagogija temeljena na interkulturalnom kurikulumu prua odgovore na ta jo gorua pitanja svakodnevne kolske prakse jer nemogue je neutralizirati predrasude racionalnim, 307

znanstvenim, ili politikim putevima izvan kole. kola je, osim obitelji, osnova socijalizacije mladog ovjeka te kao takva mora biti temeljena na interkulturalnoj pedagogiji. Prema izvjeu Meunarodnog povjerenstva za obrazovanje (Delors, 1998.,73.) date su smjernice i preporuke za razvoj obrazovnih sustava te se obrazlae smisao obrazovanja koje promie kulturni pluralizam tako to ga predstavlja kao izvor ljudskog obogaenja i protiv rasnih predrasuda koje raaju nasilje i izvlatenost te se stoga istie da: 1) Obrazovne politike moraju biti dovoljno raznovrsne i tako osmiljene da ne postanu jo jedan izvor drutvene izvlatenosti; 2) Obrazovanje ne moe, samo po sebi rijeiti probleme raskida drutvenih veza, no, ono moe poticati elju za zajednikim ivotom to je temeljna sastavnica drutvene kohezije; Traiti ravnopravnost nije utopija: kola je i proizvod drutva, ali i sudjeluje u stvaranju drutva (Perotti, 1995, 110). Zbog toga se zalaemo za inkluzivnu kolu koja ima dva kljuna obiljeja (Ermenc, 2004., 265): 1) Ona prua pomo svakom ueniku u postizanju visokokvalitetnog znanja i razvoja bez selekcije i segregacije; 2) Oblikuje takvu kolsku klimu i uvjete suivota u kojoj se individualne, kulturne i socijalne razlike smatraju bogatstvom i izvorom uenja, tako da razliitost postaje stvarna jednakost (jednakost u razliitosti) Za interkulturalno obrazovanje esencijalno je pitanje ostvarivanje politike jednakih mogunosti za sve. Cilj je interkulturalne pedagogije da se naui ivjeti i djelovati u razliitostima. Ukoliko se u jednoj koli definiraju razliitosti, onda se one moraju prihvatiti kao izvor za nastavni proces i uenje, a ne kao hendikep. Traganje za razlikama ne smije postati samo sebi svrhom, jer, kako kae Louis Porcher zatvaranjem drugoga u njegovu razliitost, zatvaramo i sebe u svoju razliitost, to je suprotno autentinom interkulturalnom obrazovanju, koje pretpostavlja dijalog i interakciju (Zidari, 1994., 14). Interkulturalna ideja je osobit pedagoki fenomen i problem, jer oznaava odnos, proimanje, funkciju i rezultat odnosa, proimanja razliitih kultura u drutvu. Micheline Rey istie kako smo pozvani da nau logiku mono razmiljanja zamijenimo logikom meu te smatra da se ta koncepcija odnosi na sve aspekte ivota u drutvu: politiku, ekonomiju, ekologiju, migracije, zdravlje, medije, etiku, a najveu ulogu daje odgoju zbog njegove sveobuhvatne uloge. Rey istie da interkulturalni pristup poziva na djelovanje kako bi se interakcije odvijale s meusobnim potovanjem te istie da prefiks inter podsjea na dimenziju meuzavisnosti, interakcije, odnosa, otvaranja, reciprociteta i solidarnosti, a kulturalno podsjea na priznavanje vrijednosti, simbolikih predstava za koje su pojedinci ili grupe vezane i prema kojima oblikuju svoj pogled na svijet. Rey 308

se zalae da se razliite kulturne zajednice priznaju kao sudionici koji doprinose stalnoj izgradnji cijelog drutva, a ne kao grupe u odnosu na koje se neko drutvo odreuje kao dominantni kulturni identitet i poprima dobrostivi zatitniki stav ili se prikazuje kao samo manje tolerantno. Moramo se sloiti sa takvim stajalitem jer, uistinu, tek u susretu, razmjeni kultura, meusobnom odnosu, odvija se ono to kroz povijest prepoznajemo kao kulturni razvoj. Interkulturalne kompetencije uitelja Pojam kompetencije esto se koristi u suvremenoj pedagokoj teoriji i praksi. Prema definiciji OECD-a komptencija je sposobnost koja se reflektira dalje od posjedovanja znanja i vjetina te ukljuuje (OECD, 2007): 1. kognitivnu kompetenciju - koritenje teorije koncepata te informalno znanje koje se stjee kroz praksu, 2. funkcionalnu kompetenciju (vjetine) - primjena i odabir odreenog ponaanja u situaciji, 3. osobnu kompetenciju, 4. etiku kompetenciju - koritenje osobnih i strunih vjetina, Prema Perottiu (1995; prema: Rey 1986) interkulturalno obrazovanje je naelo na kojem se temelje aktivnosti kola i obrazovne zajednice. Svrha je zahvatiti cijeli obrazovni sustav: nastavnikementore i nastavnike na svim razinama, od predkolskog odgoja do sveuilita, ukljuujui strunu izobrazbu i obrazovanje odraslih. Valja obuhvatiti i ostale obrazovne djelatnike: upravno osoblje i pratee slube, psihologe, socijalne radnike, zdravstveno osoblje. To zahtijeva poetnu pripremu za sve nastavnike (koju treba nastaviti unutar sustavnog i primjerenog strunog usavravanja) i daljnje obrazovanje. Obrazovne institucije nisu samo mjesta obrazovanja i usvajanja znanja, ve su mjesta ivota, eksperimenta, meusobnog prihvaanja i solidarnosti. Obrazovni procesi ovise o komunikaciji i kvaliteti pedagokih odnosa (Rey, 2002 ). Osim inicijalnog, poetnog obrazovanja uitelja, kroz cjeloivotno obrazovanje, uitelji trebaju stjecati svekolike kompetencije koje su vane za rad u kulturno pluralnom drutvu i koli koja postaje interkulturalna kolska zajednica. Uitelji, struni suradnici i svi profesionalci u koli trebaju biti adekvatno osposobljeni kroz kurikulumski pristup u svom obrazovanju i profesionalnom usavravanju za kulturne razliitosti i socijalnu inkluziju. Uitelji preuzimaju ulogu i odgovornost za poticanje socijalne integracije djece razliitog kulturnog porijekla, a istraivanja pokazuju da velik broj uitelja ima malo znanja o tome kako efektivno raditi s djecom iz razliitih kulturnih sredina i razliitog porijekla. Takoer, provedena su brojna istraivanja kojima je bio cilj utvrditi indikatore interkulturalne kompetencije, kao to su vjetine, karakterne 309

crte i znanja. Indikatori interkulturalne kompetencije kod veine autora ovise o tome koje komponente oni smatraju vanima. No, sve se te komponente mogu svrstati u nekoliko kategorija: osobna stajalita, znanje, komunikacija, razvoj osobnosti i drutveni odnosi (Hrvati, 2007, 401). Poznat je Byramov model interkulturalne komunikacijske kompetencije koji ukljuuje pet faktora: znanja (Savoirs), stavove (Savoir etre), vjetine interpretacija i odnosa (Savoir comprendre), vjetine otkrivanja i interakcija (Savoir apprendre/faire); politiko obrazovanje sa kulturnim promiljanjima (Savoir s'engager). Prema Byramu i Zarateu (1997) i Byramu (1997) kod Hrvati (2007, 401), interkulturalna kompetencija je sposobnost usvajanja interkulturalnih stajalita, znanja i vjetina u cilju boljeg razumijevanja i potovanja razliitih kultura. Tu nalazimo pet kljunih elemenata: interkulturalna stajalita, znanje, vjetine interpretiranja, vjetine otkrivanja i interakcije, kritika kulturna svjesnost i politika kultura. Interkulturalne kompetencije se ne mogu postii administrativnim promjenama kurikuluma, gotovim tiskanim materijalima jer je u osnovi interkulturalne kometencije ovjek-uitelj, njegov odnos i interakcija u razredu. Svaki nastavni sat je novo propitivanje sebe, svog odnosa, svojih predrasuda, mogunosti interkulturalne komunikacije. U interkulturalnoj kolskoj zajednici velika se vanost pridaje stal nom razvoju odnosa, interakcija, simetrine komunikacije to utjee na profesionalnost uitelja, njegovu osobnu socijalizaciju i doivljaj u razredu. S tog stajalita moemo rei da je u osnovi interkulturalnih kompetencija samoosvijetenost uitelja (self-awareness) koja dolazi do izraaja u svim momentima prakse u uionici i u svakom interkulturalnom susretu. Gundara istie vanost ukljuivanja interkulturalnih dimenzija u obrazovanje uitelja tijekom njihova studija te osnovu interkulturalne kompetencije uitelja sagledava u njegovoj sposobnosti i vjetinama interpersonalne komunikacije. Takoer, istie problem ne ukljuivanja stranaca u nastavnika zanimanja te smatra da bi njihovo ukljuivanje u nastavniki poziv poboljalo multijezine vjetine i osnailo interkulturalne kompetencije uitelja (Gundara, 2003., 15). Razmatrajui pitanja nove uloge uitelja Baatelan istie kako profesionalna kultura uitelja zahtijeva sposobnosti, ali i prilike za iskazivanje vlastitih stavova i kompetencija. Nije dovoljno tek, s vremena na vrijeme razmatrati pitanja netolerancije i deklarativno isticati jednakost svih uenika. Pitanja koja si uitelj mora postavljati u svom radu su (Baatelan, 2001., 242): Kako se ponaanje uenika u razredu reflektira na moje vlastito ponaanje? Koje su moje reakcije na uenikovo ponaanje? Da li oekujem od uenika da preuzmu odgovornost? U kojoj mjeri razvijam razliite vjetine i inteligencije? Da li ivim ono to pouavam? Da li stvaram situacije za iskustveno uenje? Da li stvaram situacije u kojima se nitko ne osjea iskljuenim? U kojoj mjeri prepoznajem uenika pozitivna nastojanja ? U kojoj mjeri potiem samopouzdanje uenika? Na koji nain se nosim sa sukobom ? 310

Interkulturalno kompetentan uitelj prilagodit e nastavne metode i kurikulum svim uenicima koristei kooperativno i suradniko uenje; prilagodit e nastavnu grau i vjebe kako bi sve vrste inteligencija i sposobnosti uenici mogli izraziti; praenje, vrednovanje postignua uenika bit e s ciljem podizanja samopouzdanja i potovanja prema svim uenicima (Baatelan, 2001.,243). Gay istie (Gay, 1995) da postoje brojne egzistencijalne razlike izmeu uitelja i uenika koje takoer doprinose jazu i meusobnom nerazumijevanju uenika i uitelja. Naime, sredina u kojoj ive uitelji je srednja klasa, obrazovana i ekonomski osigurana za razliku od sredine uenika koji ive u siromatvu, na rubovima velikih gradova, u rasnim i etnikim manjinama. Uitelji u svom radu polaze od vlastitog iskustva i u uenju i nastavi koriste primjere, ilustracije njima bliske to je, zapravo intelektualno apstraktno za uenika drugaijeg kulturnog okruenja. Upravo stoga , osnova kolskog uspjeha za tu djecu bilo bi postizanje kvalitetne komunikacije izmeu uitelja i uenika. Da bi to bilo mogue treba pripremiti uitelje kroz obrazovanje i profesionalni razvoj za etniki, kulturno pluralistiki i tehnoloki kompleksan svijet. Autorica izdvaja pet podruja o kojima se treba razmiljati kada razmatramo neuspjeh u koli djece drugaijeg kulturnog porijekla. Radi se o kulturnim razliitostima, stresu i anksioznosti, bespomonosti u uenju, natjecateljski duh u razredu i poduavanje u kulturnom kontekstu. Dolazi do zakljuka da je veina krucijalnih, kulturnih razmimoilaenja u razredu rezultat kulturnih vrijednosti, naina komunikacije i kognitivnih procesa, naina postavljanja zadataka i radnih navika, stilova samopredstavljanja i naina rjeavanja problema. Smatra da veina uitelja djecu iz razliitih etnikih grupa i drutvenih slojeva doivljava kao nekompetentne jer ne uspijevaju uspjeno izvravati kolske zadatke. Ti uitelji smatraju da su jedini ispravni naini rada u koli oni koji su normativno zadani. Naprotiv, istraivanja dokazuju da su djeca razliitog kulturnog porijekla veoma uspjena u svojoj kulturnoj i etnikoj zajednici. Postavlja pitanje zato se te vjetine ne transferiraju u koli? Prema Gay potrebno je da uitelji razviju situacijsku kompetenciju kako bi uenici pokazali svoje vjetine u razredu i jo ih vie obogatili. Djeca prirodno ele pokazati ono u emu su dobri i to dobro rade ne osvrui se na etniki identitet, socioekonomski status, spol, kulturnu pozadinu i sl., ali potrebno im je okruenje koje e njegovati pozitivnu percepciju osobne kompetencije. Naalost, s poetkom kolovanja oni dobivaju poruke da ne mogu biti uspjeni u koli i postaju nesigurni i nekompetentni. Tako autori (Bowles i Gintis (1976), prema: Marsh, 1994) tvrde da klasa/rasa/spol kojima uenik pripada odreuju drutvena iskustva to ih uenici imaju u koli. Siromani uenici i uenici iz manjinskih skupina iskljueni su iz kurikuluma koji osigurava visokostatusno znanje (Marsh, 1994., 37). Interkulturalni kurikulum, naprotiv, znai da se posebnosti socijalne i kulturne sredine i manjina ukljuuju u sva podruja rada kole. Interkulturalne kompetencije uitelja obuhvaaju pedagoko voenje uenika na takav nain da svi uenici razviju samopotovanje i

311

pozitivnu sliku o sebi kao kljune preduvjete obrazovnog uspjeha. Prema Roux (Roux, 2001. 283.), uitelj u multikulturalnom razredu treba: 1. kreirati takav oblik uenikove samopercepcije koja e mu omoguiti pozitivna iskustva; 2. inicirati uvjete za pozitivno samopoimanje vodei brigu o svim uenicima u razredu; 3. osigurati poticajno razredno ozraje za obrazovna postignua i socijalne odnose; 4. poticati kooperaciju u razredu bez obzira na etnike i kulturne granice; 5. poticati osjeaje i stavove meusobnog potovanja, razumijevanja, oslobaanja od predrasuda zalaui se za ljudsko dostojanstvo; 6. biti zainteresiran za dobrobit svakog uenika bez obzira na etniko porijeklo; 7. biti pravedan, konzistentan i otvoren te se istinski jednako odnositi prema svim uenicima;

Interkulturalna osjetljivost kao pretpostavka razvoja interkulturalnih kompetencija Interkulturalna osjetljivost je osobina koja se stjee kroz socijalizacijske procese tijekom ivota ovjeka. U odgoju i obrazovanju bitna je intencionalnost s ciljem razvoja interkulturalne osjetljivosti uenika i mladog ovjeka. U tom smislu presudna je uloga osnovnokolskog odgoja i obrazovanja kojim su u Republici Hrvatskoj obuhvaena djeca od 6 do 15 godina starosti. Naime, prema razvojnoj psihologiji upravo je to period intenzivnog upijanja iskustava i uenja socijalizacijskih vjetina, a tako i stjecanja interkulturalne osjetljivosti. Interkulturalna osjetljivost je sposobnost uoavanja i prepoznavanja postojanja razliitih vienja/pogleda na svijet koji nam omoguavaju prihvaanje i priznavanje ne samo vlastitih kulturnih vrijednosti, ve i vrijed nosti kulturno drugaijih osoba. Ona je neophodna za ivot i rad u multikulturalnim sredinama (Sabli, 2009). Milton Benett (Benett, 1986, prema: Sabli, 2009) je idejni tvorac Razvojnog modela interkulturalne osjetljivosti (DMSI Developmental Model of Intercultural Sensitivity) i instrumenta za mjerenje interkulturalne osjetljivosti (IDI- Intercultural Development Inventory). Model DMSI se sastoji od kontinuuma koji ine est razina, a svaka sljedea razina vodi k veoj interkulturalnoj osjetljivosti, dok IDI obuhvaa etiri skale koje su komplementarne sa DMSI. Svaka razina ima odreen pogled na svijet koji je razliit od drugih i sastoji se od niza karakteristika, ukljuujui stavove i ponaanja koji su sastavni dio specifinoga pogleda na svijet. Ovisno o tome kako netko shvaa i percipira svijet, takvo e biti i njegovo ponaanje. Prve tri razine modela DMSI su etnocentrine (vlastita kultura je mjerilo za procjenu drugih kultura), dok su ostale tri etnorelativne (vlastita kultura se usporeuje s ostalim kulturama). Prva etnocentrina razina jest negiranje ili zanemarivanje kulturnih razlika. Druga razina obuhvaa prepoznavanje kulturnih 312

razlika, ali s negativnim stajalitem. Tu nailazimo na brojne stereotipe, podijeljenost ljudi na mi i oni. Trea etnocentrina razina odnosi se na minimiziranje razlika te ljudi koji se sa svojim stavovima nalaze na toj razini naglaavaju slinosti meu kulturama i samo povrno prepoznaju kulturne razlike. Dakle, etnocentrini pogled na svijet negira ili minimizira uope postojanje kulturnih razlika. Prva razina etnorelativnog pristupa odnosi se na prihvaanje kulturnih razlika, ali i zauzimanje pozitivnih osjeaja kod osobe. Druga razina etnorelativnog vienja svijeta odnosi se na prilagoavanje razliitom i prihvaanje vienja osobe kulturno drukijeg porijekla. Na toj razini osoba ve lake ostvaruje interaktivne odnose s ljudima drugih kultura. Posljednja razina je integracija razliitosti to znai da je osoba usvojila viestruki kulturni pogled na svijet, to joj omoguava lake prelaenje iz mono u pluri perspektivu i obrnuto (Pirl, 2007.,284). Rezultati postignuti na skalama DMSI i IDI mogu biti upotrebljeni za evaluaciju profesionalnog razvoja bazirani na individualnim ili grupnim interkulturalnim razvojnim ciljevima. Cilj modela DMSI i IDI je poveati osobnu svijest svakog pojedinca i uiniti ga interkulturalno osjetljivim, etnocentrinu perspektivu dovesti u razinu etnorelativnog vienja svijeta no brojna istraivanja kod nas i u svijetu jo uvijek pokazuju da se radi o interkulturalnoj utopiji jer postoji veliki jaz izmeu teorije i onoga to se na podruju interkulturalizma odvija u praksi. Tako rezultati istraivanja provedenog na Univerzitetu u Calgaryiu 2007. s uiteljima (University of Calgarys Master of Teaching (MT) programme), pokazuju veliku razliitost u odgovorima ispitanika i u poimanju interkulturalnosti uope. Naime, istraivanjem su utvrene tri kritine postavke, a to su (Guo i sur. 2009.,569): 1) vieznano odreenje pojma razliitosti kultura kod uitelja, razliiti uitelji razliito objanjavaju i poimaju kulturne razlike; 2) 3) vanost samoispitivanja u procesima interkulturalnog ophoenja; nepovezanost izmeu teorije i prakse;

Uitelji su izraavali svoje osjeaje u odnosu na konkretne situacije, npr. uitelj je jedini bijelac u razredu, ili uenici meusobno razgovaraju na uitelju nepoznatom jeziku i sl. te su u odnosu na te situacije izraavali osjeaje nesigurnosti, anksioznosti, gubljenja vlastitog identiteta. To su pitanja s kojima se uitelji susreu u praksi, a odnose se, zapravo, na njihovu nesigurnost djelovanja u odreenoj nastavnoj situaciji koja se dijelom javlja zbog nedostatka isku stva interkulturalnih odnosa, a dijelom zbog krutosti cijelog kolskog sustava koji je usmjeren na uspjeh uenika izraen kroz brojane ocjene i na stjecanje znanja kao osnovne vrijednosti kolovanja. Uitelj koji je interkulturalno osjetljiv razvijat e interkulturalnu osjetljivost i kod drugih uenika u razrednoj zajednici. Interkulturalna osjetljivost usko je povezana sa pitanjima komunikacijskih odnosa u razredu kako izmeu uenika tako i na relaciji uitelj-uenik kao i s pitanjima ostvarivanja temeljnih ljudskih prava. 313

Prema zakljuku Odgoj i obrazovanje za interkulturalnu kompetenciju i osjetljivost trebali bi biti jedna od osnovnih profesionalnih umijea uitelja te kao takvi biti polazite za cjeloivotno obrazovanje. Kvalitetno pedagoko-psiholoko, didaktiko i struno obrazovanje, ali i ivotno iskustvo koje uitelj ima, omoguit e bolju fleksibilnost, kreativnost, ali i prilagodbu sloenim i zahtjevnim izazovima koje pred njega postavljaju globalizacijski procesi (Pirl, 2007.,287). Interkulturalne kompetencije uitelja odnose se na stalni osobni i profesionalni razvoj, na razvoj socijalnih i komunikacijskih kompetencija, razvijanja interpersonalnih vjetina, ali i stalnog propitivanja vlastitog odnosa i stava prema uenicima i njihovim roditeljima koji dolaze iz razliitih kulturnih sredina.

Literatura 1. Baatelan, P., Gundara, J. (2000), Intercultural education, co-operative learning and the changing society. Intercultural Education, 11 Supplement, 31-34. 2. Baatelan, P. (2001), Learning to respect. Intercultural Education, 12(3) : 237-245. 3. Delors, J.(1998), Uenje blago u nama. Zagreb: Educa. 4. Ermenc, K. ( 2004), Poloaj pripadnika manjinskih etnikih zajednica u slovenskoj osnovnoj koli. Pedagogijska istraivanja 2 : 261-274. 5. Gay, G. (1995), Building cultural bridges. Multicultural Education,The Dushkin Publishing Group/Brown & Benchmark Publishers , Guilford, 2/E: 34-39. 6. Gundara, J. (2003), Intercultural Education : World on the brink?. London: Institute of Education, University of London. 7. Hrvati, N. (2007), Interkulturalna pedagogija : nove paradigme.U: Previi, V.,oljan, N., Hrvati, N.(ur.), Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. Zagreb: kolska knjiga, str. 41- 58 8. Marsh, C.J. (1994), Kurikulum : temeljni pojmovi. Zagreb: Educa. 9. Perotti, A. ( 1995), Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa. 10. Pirl, E. (2001), Komparativna analiza nastavnih programa i stavova uitelja u interkulturalizmu. Zagreb: Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu.( Doktorska disertacija) 11. Previi, V. ( 1996), Sociodemografske karakteristike srednjokolaca i socijalna distanca prema nacionalnim i religijskim skupinama. Drutvena istraivanja, 5(25-26): 859-874. 12. Rey-von-Allmen, M. (2002), Une education interculturelle:defi et necessite pour nos 13. societes pluriculturelles. Migracijske i etnike teme 18: 85-98. 14. Roux, J. ( 2001), Social dynamics of the multicultural classroom. Intercultural Education 1(3): 273- 287. 15. Sabli, M. ( 2009), Sukonstrukcija interkulturalnoga kurikuluma, Zagreb: Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu. (Doktorska disertacija) 16. Zidari, V. ( 1995), Europska dimenzija u obrazovanju- njezin nastanak, razvitak i aktualno stanje. Drutvena istraivanja 2(21):161-181.

314

Intercultural Competence of Teachers

Abstract Schools are becoming the intersection points of different cultures and languages and education is regarded as the main way of enabling students for living in economic, social, cultural diverse world. The task of a modern school is to prepare all students for common life in democratic society , no matter what their racial, ethnic, religious, linguistic, cultural , sexual and social diversity are. Intercultural competence of teachers and intercultural sensitivity make the start point of afiirmation of the intercultural relations in school. Intercultural relations are dedicated to constant personal and professional development of the teachers. Teachers' intercultural competences are the basics for the cultural reliable education in school that correspond the needs and challenges of the modern society. Keywords : intercultural pedagogy, interculturalism, intercultural competency, intercultural sensibility ( ethnocentrism, ethnorelativism).

315

Razvoj kulturnog menadmenta u uvjetima globalizacije obrazovanja

Dr. sc. Nevenka Tatkovi, izv. prof. Sveuilite Jurja Dobrile u Puli Odjel za odgojne i obrazovne znanosti Dr. sc. Linda Jurakovi Visoka poslovna kola Vinjan Saetak Autorice na kritian nain analiziraju razvoj kulturnog menadmenta u uvjetima globalizacije obrazovanja uvaavajui utjecaj svjetskih trendova, kulture, nacionalnog identiteta, ljudskih resursa, trita, navodei primjer iz prakse. Komparacijom i analizom dostupnih podataka i vlastitog iskustva dolo se do zakljuaka o dualnosti utjecaja globalizacije na ekonomsku i obrazovnu sferu te na sve veu potrebu ukljuivanja menadmenta u razvoj kulture. Zadatak istraivanja bio je prepoznati naine upravljanja prema progresivnijim i modernijim metodama razvoja kulturnog menadmenta. Autorice sagledavaju umjetnost kao dio ivota i in ekspresivnog izraavanja i kreativnosti. Polazei od pretpostavke da je za kvalitetan obrazovni i kulturni rad potrebno znanje iz multidisciplinarnih podruja, npr. ekonomije, kulture, pedagogije i dr., u radu e se iznijeti prijedlog strategije organizacije kulturnih resursa dobiven na osnovi viegodinjeg iskustva i istraivanja u kulturnoj i obrazovnoj djelatnosti. Kljune rijei: obrazovanje, umjetnost, kultura, menadment, globalizacija

Uvod Globalizacija je na svjetsko trite donijela mnoge promjene i dileme. Iako adekvatna za mnoge segmente rada, esto je destruktivna kada je u pitanju umjetnika, drutvena vrijednost kao npr. razvoj nacionalnog digniteta kroz kulturne djelatnosti. Kad se govori o globalizaciji esto se postavlja pitanje da li se globalizacija treba prilagoditi drutvu, ili se cjelokupno svjetsko stanovnitvo treba prikloniti globalizacijskom efektu. Ona je rezultat zahtjeva trita za boljim uslugama i proizvodima, i pokree sudionike da se neprestano usavravaju (Andersen, 2003., str. 21.). Meutim, da bi trite funkcioniralo kao slobodno, a sam kupac postao svjestan snage globalizacije, potrebno je smisao ponekad traiti iz perspektive antiglobalista. Zavirimo li na trenutak u povijest, rei emo da su se ak i misli Adama Smitha istaknutog ekonomiste 18. st. (Bogatstvo nacija, 1776.) ostvarile kada je govorio da e drutvo doivjeti svoj maksimalni ekonomski razvoj onda kad trita budu djelovala samostalno i bez uplitanja dravnih vlasti. Nije li pojam globalizacija ponekad u kontradiktornoj poziciji prema nekim idejama sociologa, pedagoga, kulturologa i etnologa koji zastupaju teoriju da su razliitosti lijepe i poeljne? Uspjean kulturni menadment u procesu globalizacije mora pravovremeno detektirati promjene u okruenju i prilagoditi se tendencijama na koje ne moe utjecati jer one postaju zadani uvjet djelovanja u 316

svjetskim okvirima. Meutim, istovremeno treba raditi i na prezentaciji te usavravanju vlastitih vrijednosti u umjetnosti i kulturi. Dakle, menadment u kulturi je primjena znanja i tehnika menadmenta u stvaranju (proizvodnji), promidbi i potronji kulturnih dobara(Antolovi, 2009., str. 25.) Ovakav pristup menadmentu zahtijeva i vei angaman u obrazovanju kadrova u kulturi koji e svojim kompetencijama unaprijediti kulturni pristup u drutvu. U povijesti kulturne stvarnosti, vodei kulturolozi evolucionisti 20. stoljea, G. Childe i L. White, razvili su uenje o univerzalnoj evoluciji- tj. da je razvoj kulture potrebno gledati cjelovito, razvoj kulture kao nadorganske stvarnosti, a ne kroz pojedine zajednice. (Kale, 1982., str. 147.). Ovakav pristup bio bi prihvatljiv kada trite ne bi bilo toliko zasieno nekvalitetnim proizvodima, a drave i manja podruja gubila svoju autohtonost i prepoznatljivost. Iskustva danas pokazuju da kulturu/e treba povezivati, ali uvaavajui koncept vlastite tradicionalnosti i izvornosti. U novije vrijeme znanstvenici (Hoecklin, 1995., str. 5.) koji izuavaju menadment sve vie uoavaju utjecaje koje kultura naroda ili podruja ostvaruje na poslovne procese. Ovo pitanje posebno je potaknuto sve veom i znaajnijom suradnjom razliitih zemalja, a time vrlo esto i razliitih kultura.(Antolovi, 2009., str. 19.). Iz tog razloga vano je da obrazovanje kadrova u kulturi bude multidisciplinarno i s naglaskom na suvremene trendove razvoja u kulturi. Razvoj kulturnog menadmenta u drutvu Kultura je danas poradi masovne i jeftine proizvodnje i distribucije postala tek sredstvo manipulacije umjetnikim vrijednostima-eksponatima. Kao sredstvo materijalne interpolacije bez prave umjetnike vrijednosti izmeu proizvoaa (prodavaa) i kupca implementirala se na tritu najee kao komercijalni rekvizit. Kulturni menadment kao sinteza drutvenih i ekonomskih funkcija danas je vie no ikada podloan potpunoj komercijalizaciji razliitih ljudskih vrijednosti to predstavlja veliku opasnost za cjelokupan kulturni razvoj. Paralelno s time namee se potreba preispitivanja planova razvoja kulturnog menadmenta tj. usklaivanje razliitih elemenata koji bi trebali funkcionirati u smjeru kulturne progresije, a ne egzistirati kao komercijalni distraktori prilagoeni globalizacijskim trendovima.Takav primjer esto se nailazi u turistikim destinacijama i prodaji suvenira Upravo u interesu daljnjega razvitka turistike djelatnosti treba se sprijeiti stvaranje jo veeg raskoraka, nesklada i nesporazuma izmeu humanistikih i ekonomskih turistikih funkcija, jer te dvije komponente po svojoj prirodi trebaju harmonino i uzajamno djelovati (Jadrei, 2001., str. 37.). Vaan element u upravljanju su ljudski potencijali. S obzirom da je teko od menadera u kulturi oekivati jasno poznavanje pedagogije rada, psihologije i drugih struka, potrebno je angairati vanjske suradnike u funkciji edukatora, ili u neposrednom radu u kulturi. U tipinoj instituciji kulture i umjetnosti (bez obzira pripada li ona profitnom ili neprofitnom sektoru) bilo bi 317

najbolje zapoeti proces upravljanja ljudskim potencijalima planiranjem potreba za zaposlenicima (i/ili volonterima) (Pavii, Alfirevi, Aleksi, 2006., str. 305), a potom organizirati dodatno obrazovanje ili usavravanje. Ovakav pristup neophodan je iz razloga da se kulturna institucija ne nae zateena promjenama u okruenju koje od zaposlenika oekuju nova znanja i vjetine za koritenjem npr. suvremenih tehnologija u radu, multimedije, itd. Suvremena civilizacija pouena generacijskim iskustvom razliitih umjetnikih previranja odluna je u tome da kultura kao znaajna komponenta ljudskog razvoja ima vanu ulogu u cjelokupnom drutvenom razvoju, usmjerenom globalno, ali i lokalno. Cilj upravljanja kulturnom batinom, prema tome, jest ouvanje reprezentativnog primjerka materijalne i nematerijalne batine za budue generacije. (Jelini, 2010., str. 27). Ako je kultura sinteza razliitih vrijednosti i percepcija te rezultat povijesnih razvojnih tendencija, nije li ona osnova i uiteljica za nadogradnju novih razvojnih i obrazovnih strategija koje bi trebale biti u ulozi receptora stranih i domicilnih ulagaa? Kultura kao dio drutvenog razvoja sutinski je nositelj i trine ponude, a ispunjava sljedee zahtjeve: meusobno upoznavanje pripadnika razliitih naroda, mentaliteta, ouvanje vlastite kulturne batine ija bi se etnoloka vrijednost prezentirala drugim narodima s aspekta uenja o vrijednostima, vei angaman djelatnika u kulturi, u sferi obrazovanja kulturnog menadmenta i obrazovanju svih aktera u kulturnom procesu. Konkretno, interakcija kulture i obrazovanja povisuje cijenu cjelokupnoj kulturnoj ponudi te neposredno utjee na poveanje ekonomskih uinaka. Zato kulturna ponuda u drutvu mora zadovoljiti svojom kvalitetom i izborom kulturne potrebe zainteresiranih konzumentnata. Takoer, u cilju podizanja kulturnog digniteta, treba posebnu panju posvetiti edukaciji svih aktera koji sudjeluju u promociji kulturnih djelatnosti i afirmaciji njezinih proizvoda . Obrazovanje jest rizino, jer potie osjeaj otvorenih mogunosti. Ali ako se mladi ne odgoje tako da steknu sposobnosti razumijevanja, osjeanja i djelovanja u svijetu neke kulture to ne znai samo postii bijedne pedagoke rezultate nego stvoriti rizik otuenja, prkosa i praktine nekompetentnosti. A s ve to podriva vitalnost kulture. (Bruner, 1996., str. 55.). Uvaavajui utjecaj svjetskih trendova, kulture i nacionalnog identiteta, obrazovanje treba biti u funkciji sagledavanja umjetnosti i kulture kao dijela ivota i ina ekspresivnog izraavanja i kreativnosti. U tom smislu i kurikulum obrazovanja uenika, ali i nastavnika, treba biti usmjeren razvoju osobnih potencijala u domeni kreativnosti (filmske likovne, scenske, glazbene itd.) . Iako je u kulturi ideja i stvaralatvo pojedinca vaan autorski ili izvoaki doprinos u realizaciji veine programa i projekata, nuno je ostvariti timsku razinu uspjenosti i uinkovitosti (Antolovi, 2010., str. 20.). Dakle, rad u kulturi po svom obimu i sadraju zahtijeva potenciranje individualizma 318

u stvaralatvu, ali i timskog rada nastavnika i uenika. Ako toj injenici dodamo i konstataciju Adizesa koja glasi: menaderski proces je suvie kompleksan da bi ga obavljala jedna osoba (Adizes, 2006., str. 27) postaje jasno zato su uspjene institucije u kulturi izuzeci, a ne pravilo (Antolovi, 2010., str. 21). U uvjetima kulturne globalizacije, sve obrazovne institucije trebale bi posebnu pozornost usmjeriti obrazovanju za ouvanje nacionalne kulturne batine i razvoju svijesti o potrebi njegovanja nacionalnog identiteta, ukljuivanjem veeg opsega sadraja nacionalne kulture u kurikulume visokokolskog obrazovanja nastavnog kadra. Razvoj novih kompetencija nastavnika i uenika/studenata za bolje razumijevanje, vrednovanje i prijenos kulturnih sadraja ne moe se ostvariti samo radom u predavaonici/uionici, ve razliitim strategijama i oblicima izvannastavnog rada poput ekskurzija, izleta, obilaska kulturnih znamenitosti i sl. Ovakav pristup podupire i razvoj novih studijskih programa iji temeljni cilj treba biti obrazovanje i osposobljavanje kadrova za poslovanje i operativni menadment u svim kulturnim djelatnostima. Studenti bi se trebali osposobiti za izvravanje konkretnih poslova i zadaa interdisciplinarnim pristupom u duhu menadmenta, s posebnim naglaskom na financijski aspekt poslovanja. Posebni ciljevi ovakvog programa, trebali bi biti orijentirani na izvoenje predavanja, seminara, vjebi i praktinog rada sa svrhom: upoznavanja operativnih procesa u poslovanju, organiziranju i menadmentu upoznavanja upravljanja ljudskim, materijalnim i financijskim resursima osposobljavanja za primjenu informacijsko komunikacijske tehnologije usvajanja osnova za razvitak menaderskih vjetina. Studenti bi trebali po zavretku obrazovanja biti osposobljeni za izradu i provoenje slijedeih djelatnosti: izradu razvojnih strategija, uspostavu i razvoj sustava financijskog upravljanja, upravljanje projektima i kulturnim dobrima, poznavanje e-marketinga i konzalting usluge.

Razvoj destinacija kao kulturnih centara Njegujui godinama tradiciju Hrvatske kao kulturne destinacije, permanentno se pokuava djelovati u smjeru asimilacije to veeg broja konzumenata kulture. Istovremeno, zadnjih godina osjea se trend preusmjeravanja ponude i potranje od dosadanjeg kvantitativnog prema kvalitativnom djelovanju to je zasluga jednog broja menadera koji upravljaju hotelskim kompleksima (pr. Valamar Pore, Liburnia hoteli). Meutim, kada je rije o suradnji izmeu voditelja, organizatora kulturnih resursa i vodeih turistikih i drutvenih subjekata s najviih lokalnih instanci, osjea se nekoordinirana i povrna suradnja, dijelom zbog neinformiranosti o kulturolokim zbivanjima u samom gradu, okolici i ire. Ovakav trend zbivanja i nesinhroniziranog menadmenta kulturnih institucija ne jaa kulturnu dimenziju opeg karaktera ve je okrenut pojedinanim interesima koji 319

najee ne raspolau s dovoljnim brojem educiranih kadrova. Dogaa se sindrom Petrovog naela gdje podobnost neemu supstituira neznanje o samoj materiji kulturne djelatnosti. Da bi se pojasnio odnos izmeu ponude iz kulture (kulturu oznaavamo kao posebnu djelatnost) i ostale ponude, treba poi od strategijskog plana zadovoljenja potreba ali i elja gostiju u svim segmentima ivota, s naglaskom na zadovoljavanju potreba za zabavom i samoaktualizacijom (ukljuujui i ostale potrebe u Maslowljevoj hijerarhijskoj teoriji potreba). Bez inovativnog i kreativnog stvaralatva ponuda moe biti zakinuta ne samo u estetskom ve i u ekonomskom dijelu. Bez obzira na to u kojem se obliku susreemo s kreativnou: pisanom, verbalnom, crtanom itd., ona postoji i zasluuje punu pozornost. Unapreenjem kreativnosti unapreujemo svijet oko sebe (Jurakovi, Tatkovi, 2012). Umjetnost, kao nositelj kulture, prezentira se u ponudi na razliite naine (priredbe, video projekcije, mas-mediji itd.) te kroz razliita mjesta prezentacije kulturne produkcije koja su profitno ili neprofitno odreena. Kao dio nae svakodnevnice, umjetnost je veim dijelom svrstana na jalove grane svjetski devijantnih proizvoda stranih duhu naroda koji ih preprodaje kao dio kulturnog pariteta ili nasljea. Prema Aristotelovu shvaanju (Grguri, Jakubin, 1996.) umjetnost prenosi prirodnu i ljudsku stvarnost onog to je pojedinano, ali i ope, i kao takva ne treba biti slikom objektivnog svijeta, ve treba prikazati ono to je bolje i istinitije od vizualne stvarnosti. Globalizaciju, kada je rije o umjetnikim ili drugim estetskim proizvodima s kulturnom dimenzijom, ne treba doslovno shvaati jer globalno obojen artikl ne moe donijeti opekorisnu progresiju ve samo dovesti u sumnju kulturnog konzumenta koji moe zakljuiti da je izvorni hrvatski suvenir neto to je uvezeno iz inozemstva (primjerice drveni ah, stolnjak iz Turske ili slika iz Kine). Ovakav vid trgovanja surogatima umjetnosti opravdava jedino profit koji dugorono gledajui ide na tetu opeg dojma kulturne impresije i umjetnike kvalitete. Govorimo li o moralnim aspektima umjetnikog stvaranja, dogodila se manipulacija vrijednostima koje ine strukturu jednog naroda, a taj duh se u normalnim okolnostima prezentira kroz suvenir tipian za odreeno podruje. U svakoj djelatnosti kojom se eli ostvariti profit mora se voditi rauna o ljudskim potrebama te o vremenu u kojemu one nastaju i nestaju (Vukmirovi, 1993., str. 8.). Funkcija kulturnog menadmenta u uvjetima globalizacije obrazovanja treba biti orijentirana na zadovoljavanje sljedeih potreba: zabave odmora rekreacije stvaralatva i razvoja kreativnosti pozitivne povratne informacije (nagrade, diplome) te kreiranja imida destinacije.

320

Prijedlog strategije organizacije galerijskih djelatnosti Strategiju moemo definirati kao odreivanje dugoronih ciljeva i zadataka poduzea te prihvaanje smjerova akcije i alokacije resursa neophodnih za postizanje tih ciljeva (Chandler, 1962., str. 13). Temeljem izvrene SWOT analize, na uzorku od 7 galerijskih prostora na podruju Poretine te ispitivanja elja i interesa potroaa, predlaemo sljedee koncepte razvoja galerijske djelatnosti, navodei specifine prednosti i nedostatke s naglaskom na edukaciju aktera u kulturnom djelovanju (umjetnika) te institucija zaduenih za kulturni menadment (opine, gradovi, drava).

Prednosti: garancija kvalitete selekcioniranje proizvoda certifikat o originalnosti djela (slike, skulpture) pravilno ambalairanje i jamstveni list potvrda za prijenos proizvoda u drugu zemlju kataloka obrada podataka (o autoru, djelu, mjestu) kvalitetna kompletna usluga, profesionalnost cijena proporcionalna usluzi, kvaliteti proizvoda

Nedostaci: prodaja falsifikata kao originalnih djela neproporcionalnost cijena izmeu originalnih i industrijskih djela neupuenost i neznanje potroaa pri prepoznavanju umjetnina nestrunost trgovaca visoka cijena sirovina, pribora za umjetniki rad vei dio radnog materijala nedostupan umjetnicima jer je uvoz neredovit ili carinski otean (administrativni dio) previsoke obveze prema dravi (dravna potraivanja poput PDV-a,i druge obveze) to se ne odnosi na slobodne umjetnike koji svoje proizvode ne prodaju u slubenim prodavaonicama visoke najamnine prostora koji nisu u vlasnitvu umjetnika, prodavaa, a koriste se iskljuivo u umjetnike svrhe nedovoljna povezanost gradskih odjela za umjetnost i umjetnika koji se bave promocijom i proizvodnjom umjetnikih eksponata.

321

Organizacija galerijskog poslovanja treba biti u skladu s trendovima na tritu, uvaavajui nacionalni identitet, to ukljuuje sljedee elemente: 1/ Pregled svih registriranih prostora koji se bave umjetnikom djelatnou 2/ Evidentiranje i kontrola potvrda, diploma koje daju uvid u kompetenciju umjetnika, udruenja za umjetniko stvaralatvo ili prodajnu djelatnost 3/ Kontrola podataka o umjetnikom djelovanju, iskustvu, zalaganju, doniranju itd. 4/ Pregled dozvole za rad u umjetnikoj djelatnosti 5/ Izrada plana i programa za budue kulturne aktivnosti 6/ Definiranje vizije, misije, ciljeva i zadataka kulturnog angamana 7/ Uvaavanje prijedloga autora umjetnina (slikar, kipar, grafiar, glazbenik, knjievnik) ili voditelja prodajne jedinice o unapreenju kulturnih dogaanja, vrsti i kvaliteti proizvoda 8/ Organiziranje sastanaka ili osnivanje umjetnikih drutava s tematskim prioritetima koji su usmjereni na kulturnu progresiju grada, opine 9/ Vea povezanost s mas-medijima i kvalitetniji marketinki plasman. S obzirom da je ljudska komponenta za rad u kulturnim djelatnostima od primarnog znaaja, potrebno je voditi rauna o menadmentu ljudskih resursa jer se on razlikuje u privatnom i javnom (drutvenom) sektoru. Tablica 1.: Problemi/izazovi u upravljanju ljudskim resursima kulturnih dobara u javnom, odnosno privatnom sektoru

Javni sektor Mala zarada Mala mogunost novih radnih mjesta Nefleksibilnost radne snage i radnog vremena Fiksne plae, a ne prema uincima rada Izvor:Jelini, 2010., str. 73.

Privatni sektor Sezonalnost potranje Dugo radno vrijeme Zahtijevan posao Relativno mala plaa

Ciljevi marketinga u razvoju kulturnog menadmenta Kada je svijet umjetnosti u pitanju tada su preferencije kupaca rasprene podjednako na tritu (Kotler, 1997., str. 365). Postizanje konkurentnosti na tritu jedna je od najvanijih strategija i ciljeva marketinga ak i kad je o umjetnosti rije. Konkurentska prednost e poduzeu pruiti

322

snanu konkurentsku poziciju (Ansoff, 1965., str. 110), u ovom sluaju povisit e se kvaliteta ponude destinacije i vei stupanj educiranosti zainteresiranih potroaa. Dugo se smatrano da se konkurentska prednost stjee najniim cijenama. Meutim, danas se osim cjenovnom konkurentskom prednosti, poduzea koriste i visokom kvalitetom proizvoda (Renko, Deli, krti, 1999., str. 125) to neposredno utjee na profit i rentabilnost kulturne djelatnosti. Ciljevi marketinga u ustanovama kulture mahom su kvalitativnog karaktera, dok su u gospodarskim djelatnostima uglavnom kvantitativnog karaktera (Meler, 2003., str. 311). Zbog toga esto nastaje zbrka o vrsti pripadnosti ustanova kulture tj. da li su one isto komercijalnog karaktera, neprofitne ustanove, ili spoj jednog i drugog. Sigurno je samo da su ustanove kulture, galerije, atelijeri i slino mjesta specifinog proizvoda kojim se izravno ili neizravno zadovoljavaju potrebe kupaca i prezentira kultura. Zato i govorimo da je poimanje umjetnikih djela doivljajni proces (Rankovi, 1978., str. 31.). Kulturni menadment kao nositelj estetske, ali i utilitarne vrijednosti svojih proizvoda treba ostvariti sljedee ciljeve: svojom kvalitetom istraiti i zadovoljiti potrebe trita stvarati kulturni imid u svom okruenju integrirati se u svjetske trendove, ali na nain da odri vlastitu kulturu educirati kadrove u kulturi kroz radionice, teajeve, ili druge oblike edukacije.

Da bi se prethodno nabrojeni ciljevi mogli sinhronizirano provesti vano je meusobno uskladiti elemente marketing-miksa uvaavajui metodu benchmarkinga: 1/ proizvod (slika, skulptura, film, asopis): prepoznatljiv, originalan, kvalitetan 2/ cijena: prilagoena kupovnoj moi gostiju 3/ prodaja i distribucija: u specijaliziranim jedinicama 4/ promocija: izlobe, mediji, turistike zajednice, sajmovi itd. Kod ovakve vrste djelatnosti vano je potivati posebnosti proizvoda zbog njegove isto estetske dimenzije kao i voditi rauna o kombinatorici elemenata marketing miksa, kako bi proizvod u svojoj konanici sadravao sve one elemente po kojima je toliko razliit od mnogih drugih proizvoda, a to su estetika, prepoznatljivost, figurativnost i originalnost. Treba istaknuti da kultura i umjetnost openito imaju veliki utjecaj na razvoj drutva. Iako je doprinos teko precizno izmjeriti, institucije kulture i umjetnosti bitno pridonose ekonomskom razvoju i prosperitetu drutva. Proizvodi kulture jedni su od rijetkih koji ne podlijeu faktoru brzog zastarijevanja. Slika nacrtana juer, danas nije nita manje vrijedna, ve suprotno tom, njezina 323

vrijednost i cijena esto rastu. Zato i sam pristup umjetnikom stvaralatvu kao i njegovoj organizaciji zahtijeva delikatan pristup, strune i educirane kadrove. Zakljuak Kultura kao sastavni dio naih ivota odreuje vrijeme i smjer naeg ukupnog djelovanja. Kada govorimo o kulturi postavlja se i pitanje: postoji li fenomen i nekulture, ili je ta ista nekultura u naoj ponudi prezentirana kao naa opa kultura i mentalitet? Kultura kao intersubjektivni fenomen oituje se u sustavu vrijednosti drutva i manifestira se u prostoru. Prostor je dakle materijalna podloga kulture (akaja, 1999, str. 42). eljeti kulturu uzdii na pijedestal suvremenih shvaanja nije nuno ukoliko je tradicionalna potkrjepa do sada ve pokazala da nau kulturu trebamo u izvornom obliku prezentirati iroj javnosti. Odmak od izvornog, kulturnog identiteta prema zapadnim trendovima poimanja kulture i estetike, naem drutvu moe donijeti vie tete nego li koristi. Hrvatska kao jedna mala zemlja, promocijom specifinosti svojih regija, odavno je postala prepoznatljiva u Svijetu. Hrvatska je zemlja s malim unutarnjim tritem, pa je otvorenost njenog gospodarstva prema svjetskom tritu razvojni imperativ (Restrukturiranje gospodarstva Republike Hrvatske i globalizacija, 1998., str. 45). Namee se pitanje, da li te specifinosti i kulturne ljepote kojima obilujemo vie potuje strana civilizacija, ili je mi sami trebamo potivati s obzirom na dugogodinju kulturnu tradiciju koju posjedujemo. Hrvatska kultura predstavlja nae tradicijsko evoluiranje stoga zasluuje vei i kvalitetniji marketinki plasman, podravanje postojeeg i poticanje novog stvaralatva, a posebice dodatna ulaganja u sve razine obrazovanja aktera koji prezentiraju i/ili prenose znanja i kulturne vrijednosti mladima.

Literatura
Andersen, L., E., (2003): Globalizacija, zato ne uspjeva?, Stajer-graf d.o.o.,Zagreb Ansoff, I., (1965): Corporate Strategy, Mc Graw-Hill, New York Antolovi, J., (2010):Organizacija i kultura, Hadrian d.o.o., Zagreb Antolovi, J., (2009):Menadment u kulturi, Hadrian d.o.o., Zagreb Bruner, J., (1996): Kultura obrazovanja, Educa, zagreb Chandler, A., (1962): Strategy and Structure: Chapters in the History of the American Industrial Enterprises, Cambridge, MA: MIT Press, UK 7. Grguri, N., Jakubin, M., (1996): Vizualno-likovni odgoj i obrazovanje, Educa, Zagreb 8. Jadrei, V., (2001): Turizam u interdisciplinarnoj teoriji i primjeni, kolska knjiga, Zagreb 9. Jelini, D., A., (2010): Kultura u izlogu, Meandar, Kika Graf, Zagreb 10. Jurakovi, L., Tatkovi, N., (2012): Kreativnost kao oblik komunikacije u odgojnoobrazovnom radu, 19. Meunarodni znanstveni skup, Drutvo i tehnologija 2012 Dr. Juraj Plenkovi, Lovran, Hrvatska, 28.-30.06. 2012. (u tisku) 11. Kale, E., (1982): Uvod u znanost o kulturi, kolska knjiga, Zagreb 12. Kotler, P., (1997): Upravljanje marketingom, Mate d. o. o., Zagreb 13. Meler, M., (2003): Neprofitni marketing, Ekonomski fakultet u Osijeku, Osijek 1. 2. 3. 4. 5. 6. 324

14. Pavii, J.; Alfirevi, N.; Aleksi, Lj., (2006): Marketing i menadment u kulturi i umjetnosti, Masmedia, Zagreb 15. Rankovi, M., (1978): Kultura i trite, Privredni pregled, Beograd 16. Renko, N., Deli, S., krti, M., (1999): Benchmarking u strategiji marketinga, Mate d. o. o., Zagreb 17. Restrukturiranje gospodarstva Republike Hrvatske i globalizacija, Znanstveni skup Susreti na dragom kamenu 1998., Pula, str. 45 18. akaja, L., (1999.): Kultura i prostor, prostorna organizacija kulturnih djelatnosti u Hrvatskoj, Hrvatska sveuilina naklada, Zagreb 19. Vukmirovi, N., (1993): Privatni posao, znanje i mata, Alinea, Zagreb

The Development of Cultural Management in the Light of Globalization of Education

Abstract The authors critically analyze the development of cultural management in the light of globalization of education, acknowledging the influence of global trends, culture, national identity, human resources and the market, and providing practical examples. By comparing and analyzing the available data and their own experiences, the authors draw conclusions about dual influence of globalization on the educational and economic spheres, as well as an increasing need to include management in the development of culture. The research assignment was to identify the types of management in order to find more progressive and modern methods of cultural management development. The authors perceive art as a part of everyday life and an act of expressiveness and creativity. Starting from the assumption that a high-quality work in education and culture requires multidisciplinary knowledge such as economics, culture, and pedagogy, the authors present a proposal for a strategy for organizing cultural resources, which stems from many years of experience and research within the cultural and educational field of activities. Keywords: education, art, culture, management, globalization

325

Ekonomizacija visokog kolstva - Bildung quo vadis?

Marina Tomi Univerzitet u Beu Institut za obrazovne znanosti

Saetak U Austriji i Njemakoj se u podruju ope pedagogije ve due vrijeme vodi kritiko-pedagoki diskurs o reformama visokog kolstva. U radu se razmatraju znanstveno-teorijske rasprave o ekonomizaciji obrazovanja te se stavljaju u kontekst globalnih ekonomsko-politikih promjena i reformskih mjera u EU. Rad potom ukazuje na dva pravca istraivanja koja se temelje na kontroverzama izmeu obrazovne znanosti1 (Bildungswissenschaft) i ekonomike obrazovanja (Bildungskonomie). Cilj cjelokupnog rada je da ukae na zabrinjavajue promjene u visokom kolstvu te na nunost pedagoke kritike drutva, ali i na izazove sa kojima se pedagogijska znanost susree. Kljune rijei: ekonomizacija, visoko kolstvo, bildung Diskursi o ekonomizaciji u kontekstu ekonomsko-politikih promjena Uvoenje mikroekonomskih elemenata u iroku sferu javnog sektora time i u obrazovni sustav je zadnjih godina izazvalo kontroverzan diskurs u humanistikim znanostima. U Austriji i Njemakoj se u podruju ope pedagogije o ovom razvoju diskutira ve od 90-ih godina pod negativno konotiranom toposu "ekonomizacija obrazovanja". Tu se polazi od konstatacije da svjetska trgovinska organizacija (WTO), Svjetska banka2 i Europska unija znaajno forsiraju privatizaciju i komercijalizaciju obrazovnog sektora kroz globalno irenje neoliberalne politike. Nova politika paradigma potaknuta sredinom 70-ih godina temelji se na pretpostavci da je slobodno trite kao mehanizam znatno efikasnije od dravno-administrativnog upravljanja te bi iz tog razloga drava trebala biti ograniena u svojim djelatnostima (Michalitsch, 2006, str. 51-52). Cilj neoliberalne politike je postupna transformacija oblika dravnog ureenja, odnosno preobrazba socijalno odgovorne drave u konkuretnu dravu usmjerenoj prema uspjehu. Posljedice su rastua deregulacija i liberalizacija javnih slubi, kao to su zdravstvo, transport i obrazovanje. Uzastopnu deregulaciju visokog kolstva i uvoenje trinih elemenata u dravna sveuilita je u Njemakoj i Austriji legitimirala dravna politika koja je 80-ih godina osobno proglasila zakazivanje drave: Dravno-administrativni oblik upravljanja zbog svoje sklonosti ka prekomjernom reguliranju i
1

Nekadanji naziv pedagogija, potom odgojne znanosti, a sada obrazovne znanosti. Na njemakom jeziku se Bildungswissenschaft za obrazovne znanosti koristi iskljuivo u jednini, jer mnoina ukazuje openito na sve znanosti koje se bave obrazovanjem, ne samo na pedagogijsku. U ovom radu se pedagogijska znanost koristi kao sinonim za obrazovne znanosti, pedagog kao sinonim za obrazovnog znanstvenika. 2 Svjetska banka i internacionalni monetarni fond (IWF) forsiraju transformaciju obrazovnog sektora prvenstveno u siromanim, tranzicijskim i istonoeuropskim zemljama (Lohmann, 2010, str. 9).

326

usporene prilagodbe novim situacijama i potrebama nije vie u stanju zadovoljiti rastuu ekspanziju obrazovanja i stupanj kompleksnosti globaliziranih struktura drutva (von Recum, 2006, str. 19-20). U zadnjih 30-40 godina se zaista nakupilo mnotvo kriznih dijagnoza u znanstvenoteorijskim i politikim raspravama vezano za sustav visokog obrazovanja: nedostatak fleksibilnosti, dugo trajanje studija te visoka stopa prekida istog, neusklaenost s potrebama trita rada (Arnold, 2011, str. 197) kao i znaajna socijalna selekcija kod samog pristupa visokom obrazovanju (Himpele, 2011, str. 171). Od tada znai vie od 3 desetljea se visoko kolstvo uz pomo mikroekonomskih elemenata politiki i ekonomski iznova usklauje, s ciljem da se rijee navedeni strukturni problemi. Strategija koja je u politici obrazovanja zauzela znaajnu vrijednost je strategija tzv. trokovnog pritiska: Prorauni se smanjuju pod uvjetom da se ostvarivanje output-a odrava na istoj razini, kako bi se mogle potaknuti daljnje rezerve produktivnosti i time poveati efikasnost i eficijentnost (Harms, 2000, str. 140). To u prijevodu znai: vie rada za manje novca. Ekonomika obrazovanja, znanost koja podupire politiku obrazovanja, daje za ovo sporan ali uinkovit nalaz: Poveavanje input-a ne vodi nuno do poveanja output-a, to znai da isto poveanje financijskih sredstava nee automatski poboljati sistem obrazovanja (Jrges/Schneider, 2008, str. 240). Kljuni elementi reforme su otada poticanje konkuretnosti, uspjeha i takozvane Employability (mogunosti zapoljavanja) apsolvenata te promicanje privatnog poduzetnikog poslovanja. Bolonjska reforma, kao najvea reforma visokog kolstva svih vremena3, ima na jedan kompleksan nain udio u ovim razvojima. Iako politika strategija za stvaranje europskog prostora visokog obrazovanja prvobitno nije bila usmjerena prema ekonomskim aspektima, u meuvremenu se dokazala kao krajnje kompatibilna za tzv. ekonomizaciju (Liesner, 2010). Tako koncept Employability s potpisivanjem Bolonjske deklaracije 1999. godine dobiva ne samo sredinju poziciju u Europskoj politici visokog kolstva, nego se godinu dana nakon toga odreuje i kao jedan od centralnih ciljeva u Europskoj strategiji zapoljavanja. Prilagoavanjem obrazovne ponude zahtjevima gospodarstva treba s jedne strane omoguiti apsolventima bru integraciju u radno trite, a s druge strane osigurati ekonomski rast i konkurentnost te zemlje. Ovo usko povezivanje politike obrazovanja s politikom trita rada i gospodarstva je glavna toka kritike u diskursima obrazovnih znanosti. Obrazovanje time vie nije cilj samo po sebi, nego se podvrgava potrebama ekonomije (Himpele, 2011, str. 184). Transformacija obrazovnih ustanova je meutim kao to je na poetku navedeno pokrenuta mnogo prije Bolonje: i to kroz neoliberalnu politiku svjetske trgovinske organizacije

German Academic Exchange Service http://daad-magazin.de/08252/index.html (pristup 21.4.2012).

327

(WTO), ije su lanice i zemlje Europske unije. Cilj WTO-a je globalna liberalizacija svjetskog trita kroz uklanjanje nacionalnih prepreka trgovini robama i uslugama, odnosno pravnih i politikih regulativa, koje su titile javna dobra od komercijalizacije. Od 1995. godine se naela opeg sporazuma o trgovini uslugama (GATS) svjetske trgovinske organizacije mogu primijeniti na ak 160 uslunih djelatnosti, meu kojima je i obrazovni sektor. GATS-reimu od 1995. godine podlijeu ne samo osnovno i srednje kolstvo, nego i struna i visokokolska naobrazba te dokolovanje, koji otada postaju profitabilni segmenti trita (Lohmann, 2010, str. 34-41).4 S obzirom na kompleksne ekonomsko-politike promjene u obrazovnom sektoru daje se naslutiti, da se u raspravama o ekonomizaciji radi o opsenom podruju istraivanja. Njihova osnova su kontroverze izmeu obrazovnih znanosti i ekonomike obrazovanja. Glavni konflikt izmeu obrazovnih znanosti i ekonomike obrazovanja Nakon vie od tri desetljea reformskog maratona pedagoka kritika vezano za reorganizaciju sveuilita se ne smanjuje. Naprotiv: pojaano se istie da ni strategija prilagoavanja obrazovne ponude zahtjevima gospodarstva, niti strategija trokovnog pritiska nisu mogli ukloniti ve dugo postojee probleme. tovie su neke od njih ak pojaali, kao npr. nejednakost ansi. Za razliku od ekonomista, pedagozi ne polaze od premise o oskudnim dravnim resursima nego planirano smanjivanje budeta za visoko kolstvo smatraju ciljanom strategijom funkcionaliziranja obrazovanja za trinu ekonomiju. Politikom praznih dravnih blagajni (Lohmann, 2010, str. 28) se investitorima iz privatnog sektora u javnim ustanovama otvaraju mnoga vrata, kako u obliku javno-privatnog-partnerstva5, tako i u obliku financiranja oglaavanja ili sponzorstva.6 Ovaj razvoj ne doprinosi samo privatizaciji obrazovanja, nego izuzev toga i marginalizaciji disciplina i istraivakih projekata, koji ne ele biti ili nisu u skladu s aktualnim trinim potrebama. Nije teko pretpostaviti da e se poveati ne samo konkurencija izmeu kolega i kolegica u utrci za oskudnim resursima, nego da e i sve kompleksnije strukture financiranja gubiti transparentnost i time pokrenuti proces de-demokratizacije. Kompenziranje smanjenog prorauna kroz prebacivanje trokova na studente (npr. u obliku studijskih naknada, obveza

Mjereno prema izdatcima za obrazovanje lanica EU-a, radi se o vie od 115 milijardi eura godinje. Svjetska banka procjenjuje globalno trite obrazovanja na 2.000 milijardi dolara godinje, dok savjetodavna brokerska kua Merrill Lynch dolazi do ak 2.200 milijarde dolara http://www.sozialismus.net/zeitung/mr24/gats.html (pristup 20.3.2012). 5 Javno-privatno partnerstvo moe se opisati kao kooperacija izmeu javnog i privatnog sektora na podruju planiranja, proizvodnje, pruanja, financiranja, poslovanja i li naplate javnih poslova. Javni sektor se tom prilikom javlja kao proizvoa i ponua takve suradnje [...]. Privatni sektor se javlja kao partner koji potrauje takvu suradnju, ukoliko moe ostvariti poslovni interes (profit) [...]. http://h r.wikipedia.org/wiki/Javno-privatno_partnerstvo (pristup 25.3.2012). 6 Meu poznatim primjerima sponzoriranja je preimenovanje jedne predavaonice na veleuilitu u Wrzburg -u u Aldipredavaonicu. Aldi je na period od pet godina kupio prava na ime za prijanji auditorij Z 09, u kojem ue uglavnom studenti ekonomije. http://www.zeit.de/2006/44/Studieren_im_Aldi -Hoersaal (pristup 26.3.2012).

328

plaanja magistarskih studija ili kredita za obrazovanje) nije manje problematino. Opasnost od pogoranja socijalnih nejednakosti prilikom pristupa obrazovanju je prema procjeni pedagoga oita. Ekonomika obrazovanja ne polazi, kako je ve navedeno, od jedne strateki prouzrokovane erozije dravnog financiranja obrazovnog sustava, nego istu smatra kao rezultat nedostatka, odnosno oskudnih resursi u javnom sektoru (npr. von Recum, 2006). Iz ove perspektive je sasvim razumljivo da se modeli financiranja vie preferiraju od dravno-administrativnih modela. Kao osnova argumentacije za podjelu financiranja izmeu drave i privatnika slui definiranje obrazovanja kao mjeovitog dobra, koje ima osobine i privatnog i javnog dobra. Obrazovanje se shvaa kao investicija, koja prouzrokuje trokove, ali i donosi dobit, odnosno vraa uloeno (Timmermann/Wei, 2011), ne samo narodnom gospodarstvu, nego isto tako i poduzeima i apsolventima. Iz ove perspektive ini se sasvim legitimnim da se investicije u ljudski kapi tal djelomino prebace na studente i privatne poduzetnike. Dok je ekonomistima cilj da se ogranii dravno prekomjerno reguliranje u obrazovnom sustavu i da se Leistungsgerechtigkeit7 (pravednost osobnog uspjeha u radu ili pravednost uinka) kao drutveno-politiki cilj stavi u prvi plan, pedagozi s druge strane plediraju za dravu socijalne pravde ija je obveza da brani i promie ope dobro graanskog drutva. Pedagoka perspektiva implicira i iznosi sljedei politiki zahtjev: Obrazovanje je javno dobro koje se mora zatititi od privatnih/ komercijalnih interesa, kako bi moglo ouvati svoju konanu svrhu, a to je traenje spoznaja i istine za dobrobit drutva. Uloga drave je da osigura potrebne financijske resurse za znanstvenike i znanstvenice u visokom kolstvu, kao i besplatno i socijalno inkluzivno visoko obrazovanje za studente i studentice.8 Posljedice ugroene nezavisnosti istraivanja i socijalne nepravde se u pedagokom diskursu istrauju preteno u dva istraivaka ogranka: 1. Kritika strukturalnih pretpostavki obrazovno-ekonomske transformacije, 2. Kritika neoliberalizma i glavnih paradigmi ekonomike znanja (Liesner, 2008). Rasprave o ekonomizaciji Istraivake aktivnosti, iji su predmet analiza i kritika strukturalnih pretpostavki privatizacije i komercijalizacije visokog kolstva, su u kritiko-pedagokom diskursu najrazvijeniji. Izuzev analize o dosegu i uinkovitosti GATS-sporazuma (Fritz/Scherrer, 2002), u fokusu istraivanja stoji i kompatibilnost politike WTO-a s politikom Europske unije (naroito Lisabonska strategija i Bolonjska reforma) (npr. Wallimann, 2009). Kritino se promatra i rastui utjecaj privatnih aktera u dravnoj politici, to ide na tetu demokratske kontrole, ako se uzme u obzir da ti akteri nisu
7

Ekonomisti obrazovanja se zalau zato da se ideja jednakih ansi i efikasnosti ujedine. U tom konceptu pravednosti nejednakost se tolerira samo ukoliko se bazira na razlikama u postignuima, ali ne ukoliko se bazira na osobnim karakteristikama, kao to su spol i porijeklo (Wmann, 2010, str. 73, Fn. 1). 8 Tu se esto poziva na Humboldtovu ideju o visokom kolstvu.

329

izabrani predstavnici javnosti. Posebno u Njemakoj se u tom kontekstu zabrinuto prati trenutni bum javno-privatnih-partnerstava (npr. Wernicke/Bultmann, 2010). Stoga u sreditu stoji pitanje o budunosti obrazovanja kao javnog dobra, nezavisnost istraivanja i univerziteta kao demokratske institucije. S rastuom recepcijom djela postmodernog filozofa Michela Foucaulta sredinom 2000. godine se poinje razvijati i drugi istraivaki ogranak, koji iz njegove teorije guvernmentalnosti (umijee vladanja) izvlai osnovne smjernice za politiko teoretiziranje neoliberalnih strategija subjektivacije (npr. Weber/Maurer, 2006). Kritika je preteno usmjerena prema problematinim (neoliberalnim) paradigmama ekonomike obrazovanja, kao to je npr. shvaanje obrazovanja kao investicije u ljudski kapital, koje istiu individualnu odgovornost a zaklanjaju injenicu da se u politikim i drutvenim strukturama manifestiraju odnosi moi, koji u obrazovnom sistemu reproduciraju diskriminaciju na temelju spola, drutvenog poloaja i slino. Osim toga se kritizira i individualistiki koncept Employability, koji se bazira na pretpostavci da je svaka osoba sama odgovorna za stvaranje mogunosti zapoljavanja i odravanja radne sposobnosti, produktivnosti i uspjenosti (vidi takoer Liesner, 2008, str. 913 i Arnold, 2011). Drutvena odgovornost se time prebacuje na svakog pojedinca, tako da se ovdje u neku ruku moe govoriti o privatizaciji socijalnih rizika (Himpele, 2011) (npr. siromatvo, iskljuenost iz obrazovnog sistema ili nezaposlenost). Polazei od toga, nejednakosti u obrazovnom sustavu i na tritu rada se ne smatraju vie kao strukturalni problem, nego se tumae kao sudbina pojedinca. Individue su osobno odgovorne za otklanjanje i rjeavanje istih. S obzirom na zabrinjavajue promjene u obrazovnom sektoru oito je da je pedagoka kritika drutva i dalje prijeko potrebna. Perspektive i izazovi za obrazovne znanosti u kontekstu aktualnih razvoja Njemako pedagogijsko drutvo (DGfE) je u svojoj slubenoj izjavi9 o zelenoj knjizi Europske unije10, stratekom okviru za financiranje istraivanja i inovacija u EU, nedavno ukazalo na zabrinjavajue razvoje za socio-ekonomske i drutveno-humanistike znanosti. Prema aktualnoj strategiji se njihov istraivaki odjel koji je smjeten u glavnoj direkciji za istraivanje i inovaciju, smanjuje na samo jedan jedini ured. Osim toga, u planu je ukidanje dugoronih projekata socio-ekonomskih i humanistikih znanosti te reduciranje njihovih prorauna u korist ionako ve favoriziranih istraivakih projekata za koje se smatra da e privui panju privatnih

http://www.dgfe.de/fileadmin/OrdnerRedakteure/Stellungnahmen/2011_05_Germany_DGfE.pdf (pristup 21.9.2011). Europska komisija, slubeni list KOM(2011) 48, Bruxelles, 9.2.2011: ZELENA KNJIGA. Od izazova do prilika: Prema zajednikom stratekom okviru za financiranje istraivanja i inovacija u EU. http://ec.europa.eu/research/horizon2020/pdf/com_2011_0048_csf_green_paper_de.pdf#page=2 (pristup 21.9.2011).
10

330

ulagaa te osigurati gospodarsku konkurentnost EU-a na svjetskom tritu, kao to su npr. nanotehnologija i informacijski-komunikacijska tehnologija.11 Oito je da takvi razvoji nisu rezultat znanstveno-teorijskih rasprava, nego da podlijeu iskljuivo ekonomskoj kalkulaciji. S obzirom na injenicu da su u programima EU-a i u nacionalnoj obrazovnoj politici poticanje konkurentnosti i irenje suradnje sa privatnim sektorom i dalje kljuni ciljevi, moe se zakljuiti da dosadanja pedagoka kritika nikako nije uzeta u obzir. Dapae: ini se da se kroz aktualnu politiku promicanja profitabilnih disciplina, kritike perspektive svjesno guraju na marginu akademskog i politikog diskursa. Dok veina pedagoga ove razvoje vidi kao rezultat neoliberalne politike, u zadnje 3-4 godine se mnoe i glasovi koji samim raspravama o ekonomizaciji dijagnosticiraju ogranien analitiki potencijal. Posebno se koritenje pojma ekonomizacija smatra problematinim, jer se s tim stvara slika ekonomske opasnosti izvana za politiku, odnosno pedagogiju, te iz tog razloga on nije u stanju da obuhvati brojne, djelomino kontradiktorne, odnose izmeu obrazovanja, drave i trita (Forster, 2010). Iako se u raspravi polazi od konstatacije da je komodifikacija obrazovanja velikim dijelom prouzrokovana dravnom politikom tednje, ne postoji niti jedan znanstveni rad koji na prvo mjesto stavlja ulogu drave u sredite istraivanja. To je jedan od veih propusta, ako se pol azi od injenice da ne postoji ekonomska intervencija bez dravne regulacije i da isto tako dravna regulacija uvijek ovisi o razvoju i tijeku procesa akumulacije kapitala (Hirsch, 2005, str. 91), te da institucionalizirana nauka nikad nije bila nezavisna, nego da je Bildung uvijek bio i socioekonomski faktor i time sastavni dio vladajueg sistema i njegove reprodukcije. Bildung, quo vadis? pitanje koje se postavlja na poetku ovog rada, trebalo bi dakle prvenstveno analizirati u njegovoj kontradiktornoj funkciji i ulozi u kapitalistikom drutvu, daleko od iluzija o dravi i fobije od trita. Primjena kiobran-pojma Ekonomizacija uistinu zaklanja ambivalentne karakteristike obrazovnog sistema, ali i sloene odnose izmeu pedagogije i ekonomije te oteava prijeko potrebnu diferenciranu raspravu u socijalnim, humanistikim i obrazovnim znanostima i o njihovoj (buduoj) ulozi. Glavni cilj aktualne strategije Europske Unije je da promicanjem inovativnih projekata do 2020. godine doprinese novoj, boljoj budunosti, odnosno dobrobiti graana i konkurentnosti poduzea u Inovacijskoj Uniji12. Polazei od toga bi se poveala vrijednosti znanja o boljem drutvu, to za Humanities moe i treba biti prilika da podsjeti kako je to nemogue postii samo kroz fokusiranje na profit. ak tovie, izazov sa kojima se navodno neprofitabilne znanosti susreu je da ofenzivno i samopouzdano prikau zato su one posebno u vremenima sve kompleksnijih drutvenih struktura neophodne za jednu stabilnu demokratsku zajednicu. To ne
11 12

http://ec.europa.eu/research/fp7/index_en.cfm?pg=budget (pristup 24.4.2012). http://ec.europa.eu/research/horizon2020/pdf/com_2011_0048_csf_green_paper_de.pdf#page=2 (Str. 5, pristup 24.4.2012).

331

znai da treba odustati od kritike aktualnih razvoja, nego promijeniti perspektivu istraivanja, odnosno staviti teite na razvoj svojih teorijskih perspektiva. I to ne provokativno reeno kroz romantiziranje nekih prijanjih, navodno boljih vremena i povijesnih ideja (npr. Humboldtova), nego uzimajui u obzir potrebe i kompleksnost suvremenog drutva.

Literatura 1. Arnold, E. (2011), das gestufte Studiengnge als Allheilmittel wirken wrden, war im Ernst nicht zu erwarten. Eine Zwischenbilanz. U: Lohmann, I., Mielich, S., Muhl, F., Pazzini, K.-J., Rieger, L., Wilhelm, E. (ur.), Schne neue Bildung? Zur Kritik der Universitt der Gegenwart. Bielefeld: transcript Verlag, str. 195-207. 2. Forster, E., (2010): Kritik der konomisierung. U: Widersprche. 115(3): 9-23. 3. Fritz, T., Scherrer, C. (2002): GATS 2000. Handelspolitische Weichenstellungen fr die Bildung. U: Widersprche. 22(3): 23-35. 4. Harms, J. (2000), Wirtschaftlichkeit unter Bedingungen des New Public Management unter besonderer Bercksichtigung des Schulwesens. U: Wei, M., Weishaupt, H. (ur.), Bildungskonomie und Neue Steuerung. Frankfurt am Main, str. 133-148. 5. Himpele, K. (2011), Widersprche des Bologna-Prozesses bei der Neuorganisation von Wissensvermittlung mit Blick auf den Arbeitsmarkt. U: Lohmann, I., Mielich, S., Muhl, F., Pazzini, K.-J., Rieger, L., Wilhelm, E. (ur.), Schne neue Bildung? Zur Kritik der Universitt der Gegenwart. Bielefeld: transcript Verlag, str. 167-187. 6. Hirsch, J. (2005), Materialistische Staatstheorie. Transformationsprozesse des kapitalistischen Staatensystems, Hamburg: VSA-Verlag. 7. Jrges, H., Schneider, K. (2008), Ressourcen und Anreize im Bildungswesen. Aufgaben und Handlungsmglichkeiten des Staates aus Sicht der Bildungskonomik. Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, 11(2), str. 234-252. 8. Liesner, Andrea (2008): B: Gefahren aus bildungskritischer Sicht. in: Kapitel 4: Bildungskonomie. In: Bhm, Winfried/Frost, Ursula/Koch, Lutz/Ladenthin, Volker/ Mertens, Gerhard (Hg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft. Band I. Grundlagen Allgemeiner Erziehungswissenschaft. Paderborn/Wien u.a., S. 909-916. 9. Liesner, Andrea (2010): Universitre Bildung und wirtschaftlicher Strukturwandel. In: Liesner, Andrea/Lohmann, Ingrid (Hg) (2010): Gesellschaftliche Bedingungen von Bildung und Erziehung. Eine Einfhrung. Stuttgart, S. 245-257. 10. Lohmann, I. (2010): Bildung am Ende der Moderne. Beitrge zur Kritik der Privatisierung des Bildungswesens. Universitt Hamburg. E-Book: http://www.erzwiss.unihamburg.de/Personal/Lohmann/Privatisierungskritik/E-Book.pdf 11. Ptak, R. (2011): Mehr und bessere Bildung durch Markt und Wettbewerb? Thesen zur politischen konomie der aktuellen Bildungsdebatte. U: Lohmann, I., Mielich, S., Muhl, F., Pazzini, K.-J., Rieger, L., Wilhelm, E. (ur.), Schne neue Bildung? Zur Kritik der Universitt der Gegenwart. Bielefeld: transcript Verlag, str. 105-120. 12. Michalitsch, G. (2006), Die neoliberale Domestizierung des Subjekts. Von den Leidenschaften zum Kalkl. Frankfurt am Main: Campus Verlag. 13. Timmermann, D., Wei, M. (2011), Bildungskonomie. U: Reinders, H., Ditton, H., Grsel, C., Gniewosz, B. (ur.), Empirische Bildungsforschung. Strukturen und Methoden. Wiesbaden, str. 165-178. 14. von Recum, H. (2006), Steuerung des Bildungssystems. Entwicklung, Analysen, Perspektiven. Fssel, H.-P., Terhart, E. (ur.). Berlin: Berliner Wissenschafts-Verlag. 332

15. Wallimann, I. (2009), ber Bologna-Prozess und GATS zum privatisierten europischen Hochschulraum. U: Bachelor bolognese. Erfahrungen mit der neuen Studienstruktur. Opladen, str. 185-190. 16. Weber, S., Maurer, S. (ur.) (2006), Gouvernementalitt und Erziehungswissenschaft. Wissen-Macht-Transformation. Wiesbaden. 17. Wernicke, J., Bultmann, T. (ur.) (2010), Netzwerk der Macht Bertelsmann. Marburg: BdWi-Verlag.

Economization of Higher Education - Bildung quo vadis?

Abstract

Higher education reforms have been the subject of critical pedagogical discourse in the field of general pedagogy in Austria and Germany for a long time. This paper would like to take up the debates about the "economization of education and place them in the context of global economic and political change and reform measures in the EU. It aims at emphasizing the two strands of research that are based on the educational controversies between the educational science (Bildungswissenschaft) and the economics of education (Bildungskonomie). The objective is to demonstrate the alarming changes in higher education and the necessity for pedagogical critique of the society, as well as to show the challenges this presents for the educational science. Keywords: economization, higher education, reform

333

Interkulturalna kompetencija kao kompetencija za cjeloivotno uenje

Rahaela Varga Uiteljski fakultet u Osijeku

Saetak: U radu se polazi od vanosti cjeloivotnog uenja u suvremenom obrazovnom kontekstu. Koncept cjeloivotnog uenja temelji se na razvijanju odreenih kompetencija. Namjera je rada problematizirati definiranje interkulturalne kompetencije u okviru kljunih kompetencija za cjeloivotno uenje. Naime, interkulturalna kompetencija obuhvaa irok spektar znanja, vjetina i stavova koji se uklapaju u operacionalizirane opise kljunih kompetencija. Budui da meu kljunim kompetencijama postoje pojmovna preklapanja, interkulturalna kompetencija svoju domenu pronalazi u svima njima. Zakljuak je da je neopravdano interkulturalnu kompetenciju smjetati iskljuivo u podruje socijalne kompetencije jer su njezine komponente integralni dio i preostalih kljunih kompetencija. Kljune rijei: interkulturalizam, obrazovanje, cjeloivotno uenje, kljune kompetencije, kola

Uvod Suvremena drutva obiljeava brojnost kultura - njihovo supostojanje, sukobljavanje i zajedniko redefiniranje stvarnosti. Kako bi ti procesi rezultirali pozitivnim drutvenim odnosima, neizmjerno je vano multikulturalnost preobraziti u interkulturalnost. Kljunim zadatkom odgoja i obrazovanja zato postaje upravo razvijanje interkulturalne kompetencije. Pedagogija naglaava neodvojivost odgoja i obrazovanja od konteksta u kojem se oni zbivaju, pri emu utjecaj nipoto nije jednosmjeran - kako drutvo utjee na kolu, tako i kola u perspektivi moe mijenjati drutvene odnose. kola se pritom usmjerava na poeljne ishode uenja formulirane kao osam kljunih kompetencija. U radu e se nastojati pozicionirati interkulturalna kompetencija u okviru osam kljunih kompetencija naglaenih u europskom obrazovnom kontekstu, koji se odnosi i na Hrvatsku. Koncept cjeloivotnog uenja Uvidom u europske i hrvatske dokumente vidljivo je da je suvremeno obrazovanje usmjereno na jedan sveobuhvatni cilj cjeloivotno uenje (eng. lifelong learning). Najire shvaeno, ono predstavlja svakodnevni fenomen jer neprekidno uimo (Hof, 2009), ali se smatra da ipak postoji globalni konsenzus u svoenju cjeloivotnog uenja na drutveno organizirani koncept (Kraus, 2001). 334

oljan (2007) zakljuuje da je ono prije svega filozofija obrazovanja prema kojoj je potrebno razvijati pozitivan stav. Ono nije vie usmjereno na odreenu dobnu skupinu, ve se kao naelo protee kroz sve obrazovne kurikulume i politike. Koncept cjeloivotnog uenja i obrazovanja mijenja bit obrazovanja odraslih, ono postaje sastavni dio kontinuiteta uenja i obrazovanja ovjeka u svim fazama njegova profesionalnog rada i slobodnog vremena s temeljnim ciljem da obrazovanje postane initelj osobnog razvoja i istodobno drutvenog razvoja i napretka (Klapan, 2007: 84). Prekretnicu je oznailo priznavanje neformalnog uenja, samomotiviranog uenja i naglaavanje naela univerzalnosti od strane UNESCO-a, OECD-a i Europske unije (Watson, 2003). Jo Mocker i Spear (1982) istiu da se konteksti cjeloivotnog uenja temelje na dimenziji individualne kontrole pa tako razlikuju: formalno cjeloivotno uenje, koje karakterizira niska uenika kontrola nad ciljevima i nainima uenja; neformalno (uenici kontroliraju ciljeve, ali ne i nain uenja); informalno (uenici kontroliraju nain, ali ne i cilj uenja); i samoregulirano uenje, kada su cilj i naini uenja u potpunosti pod uenikom kontrolom. Juri (2007) naglaava da je jedino formalno uenje tradicionalno promatrano kao intencionalno, dok bi suvremena kola trebala pridavati veu vrijednost neformalnom, informalnom i samoreguliranom uenju te ih postupno ukljuivati u intencionalno obrazovanje. Upravo je iz tog razloga ui pojam cjeloivotnog obrazovanja (koje prema Lengrandu (1975) pokriva samo formalno i institucionalno uenje) zamijenio iri pojam cjeloivotnog uenja. Cjeloivotno obrazovanje ni je vie primjereno potrebama vremena niti bi bilo izvedivo organizirati cjeloivotno obrazovanje u pluralistikim drutvima. Otvorenost koncepta cjeloivotnog uenja umanjuje mogunost nekakve sredinje kontrole samoga procesa razvoja linosti, to u jednu ruku donosi nepredvidljivost samih ishoda uenja, ali znaajno doprinosi demokratinom sazrijevanju zajednice. Glavni prigovori cjeloivotnog uenja odnose se na prenaglaavanje ekonomskog aspekta, tj. svoenja koncepta na razvoj ljudskih potencijala radi zapoljivosti i predstavlja iskljuivu usmjerenost na ekonomske zahtjeve. Umjesto toga, zagovara se (Field, 2006; Knoll, 2009) humanistiko razumijevanje cjeloivotnog uenja jer se promjene tijekom ivota ne dogaaju samo na ekonomskom planu. Uz to, dostupnost cjeloivotnog uenja ne smije biti povlastica nego pravo svakog pojedinca. Na tome je tragu Nacionalni okvirni kurikulum (Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta, 2011.) koji predstavlja ishodini obrazovni dokument za izradu kolskih kurikuluma i usmjeren je stjecanju osam kljunih kompetencija za cjeloivotno uenje.

335

Kljune kompetencije za cjeloivotno uenje Cjeloivotno se uenje temelji na razvoju odreenih kompetencija, koje su polazite, ali ujedno i krajnji ishod cjeloivotnog uenja. Biti kompetentan ne znai samo imati znanje o neemu jer pojam kompetencija obuhvaa znanja, vjetine i stavove. Hrvatska se opredijelila za usmjerenost Nacionalnog okvirnog kurikuluma (Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta, 2011) prema kompetencijama, tonije prema osam kljunih kompetencija koje je inicijalno izdvojila i definirala Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD), a potom prihvatili Europski parlament i Europsko vijee: komunikacija na materinskom jeziku, komunikacija na stranom jeziku, matematika kompetencija, digitalna kompetencija, kompetencija uenja, socijalna i graanska kompetencija, smisao za inicijativu i poduzetnitvo te kulturna svijest i izraavanje. Svaka se kljuna kompetencija konkretizira u opisu znanja, vjetina i stavova koje obuhvaa. Tako se komunikacija na materinskome i stranom jeziku odnosi na sposobnost izraavanja i tumaenja misli, osjeaja i injenica u usmenom i pismenom obliku. Matematika kompetencija ukljuuje raunske operacije, ali i znanstvenu te tehnoloku kompetenciju. Digitalna kompetencija predstavlja sposobnost sigurnog i kritikog koritenja multimedijskih tehnologija radi informiranja i komuniciranja. Uiti kako uiti je kompetencija upravljanja vlastitim uenjem. Socijalna kompetencija ima meuljudsku, meukulturnu i drutvenu dimenziju, a pokriva sve oblike ponaanja kojima pojedinac treba ovladati da bi mogao na uinkovit i konstruktivan nain sudjelovati i rjeavati sukob u drutvenom ivotu, u interakciji s drugima. S njom je povezana i graanska kompetencija jer se odnosi na iru drutvenu razinu, a omoguuje pojedincu sudjelovanje u graanskom drutvu. Poduzetnitvo je kompetencija prihvaanja inovacija, kao i inovativno djelovanje. Kulturna kompetencija usmjerena je na prihvaanje vanosti kreativnog izraavanja ideja i umjetnikog djelovanja. U europskim dokumentima, kljune kompetencije predstavljaju prenosivi, vienamjenski sklop znanja, vjetina i stavova koja je potrebna svim pojedincima za osobno potvrivanje i razvoj, aktivan graanski ivot, drutvenu integraciju i zapoljavanje. Trebaju se razviti do zavretka obveznog kolovanja i sluiti kao osnova za daljnji tijek cjeloivotnog uenja. Odreenje interkulturalne kompetencije u okviru osam kljunih kompetencija S obzirom da sami autori dokumenta Kljune kompetencije za cjeloivotno uenje (European Commission, 2004) uviaju da ne postoji jednoznana granica izmeu pojedinih kompetencija ve su one meusobno povezane kroz preklapanja njihovih domena, namee se pitanje kako se u ovaj referentni okvir uklapa interkulturalna kompetencija.

336

Sociolozi kulturu definiraju kao zajednike vrijednosti i ponaanja odreenih drutvenih skupina (Haralambos i Holborn, 2002). Granica drutvenih skupina podlona je stalnoj mijeni, u ovisnosti o raznim interesnim, povijesnim i politiko-ekonomskim initeljima. Promjenjivo je i poimanje samog pojma kulture. Primjerice, Zapad, prema Wallersteinu (1990), razumijeva kulturu na dva naina univerzalno i partikularno, pri emu je u razdoblju ekonomskog blagostanja dominantna usmjerenost na slinost kultura i jedinstvo ovjeanstva, a u vrijeme krize jaaju nacionalizam i rasizam. Odnos prema kulturalnoj razliitosti, Dragojevi (1999) opisuje kroz etiri pojma: multikulturalizam, interkulturalizam, transkulturalizam i plurikulturalizam. Multikulturalizam definira kao politiku obvezu omoguavanja razvoja raznim kulturama unutar odreene drave, dok interkulturalizam naglasak stavlja na jednakopravnost veinskih i manjinskih kulturnih grupa, uz presudnu ulogu dijaloga meu njima, dimenzije koja nedostaje multikulturalizmu.

Transkulturalizam i plurikulturalizam noviji su pojmovi koji se odnose na intenciju stvaranja zajednikog europskog identiteta, uz isticanje potrebe postojanja kulturalnih razliitosti. Katunari (1996) pak razlikuje tri lica kulture. Naglaava da se interkulturalizam, kao tree lice kulture, javlja sedamdesetih godina prolog stoljea kao izraz krize uzrokovane prethodnim dvaju povijesnim licima - univerzalistikim i nacionalistikim. Interkulturalizam je izvorno zamiljen kao akcija i proces u kojem nema jednostavnog davanja i primanja, u kojem bi netko bio unaprijed aktivan, a netko pasivan, manje ili vie vaan, ve je ravnopravan u odnosu a razliit po sadraju (Previi, 1996a: 829). Pirl (2011) dodaje da se interkulturalizam ogleda u kvalitetnom znanju o drugim kulturama. Pritom su interkulturalni odgoj i obrazovanje kljuni imbenici (Hrvati, 2011), koji bi trebali rezultirati boljim suivotom izmeu razliitih etnikih, vjerskih, kulturnih, socijalnih i inih skupina kroz uvaavanje razliitosti (Gaji, 2007). Da postoji izrazita potreba razvijanja interkulturalne kompetencije u koli, posvjedoila su kontinuirana istraivanja socijalne distance prema etniki i religijski razliitima u Hrvatskoj (Previi, 1996b; Previi i sur., 2004; Blaevi Simi, 2011).

337

Iz navedenog je vidljiva kompleksnost pojma interkulturalne kompetencije. Iako je ravnopravan odnos meu razliitim drutvenim skupinama bitno obiljeje interkulturalizma, iz ega slijedi da se interkulturalna kompetencija najizravnije uklapa u domenu socijalne kompetencije, namjera je upozoriti da se sastavnice interkulturalne kompetencije ne ograniavaju samo na socijalnu kompetenciju ve obuhvaaju i preostala kompetencijska podruja (slika 1). materin -ski jezik interkulturalna kompetncija

socijaln a kulturna svijest poduzetnika

strani jezik matematika digitaln a

uiti kako uiti

Slika 1. Interkulturalna kompetencija u okviru osam kljunih kompetencija Interkulturalna kompetencija i komunikacija na materinskom jeziku Svaka kultura temeljena je na simbolima, a time i na jeziku, kao ureenom sustavu simbola. Materinski jezik najee stjeemo unutar vlastite etnike kulture. Razvijanjem razumijevanja materinskog jezika oblikujemo vlastiti identitet (Burck, 2011), a u potpunosti ga formiramo tek u susretu s drugim skupinama (Barth, prema Katunari, 1996). Povezanost materinskog jezika i kulturnog identiteta najvidljivija je u procesu osiguravanja prava nacionalnih manjina na obrazovanje na materinskome jeziku. Beni (2011) ukazuje da je obrazovanje na manjinskim jezicima ve desetljeima europski prioritet, jer se smatra da nacionalne manjine pridonose razvoju kulture domicilne drave, kojoj je interes ouvanje njihova identiteta i ostvarivanje ravnopravnosti s veinskim narodom. Pritom bi, prema Gncz i Ivanovi (2011), najbolji bio model utopijskog dvojezinog kurikuluma, kada bi se nastava za sve uenike odvijala na jeziku manjine i na jeziku veine. Takav kurikulum razvija interkulturalnu kompetenciju uenika jer razliite kulture vidi jednako vrijednima. ak i ako se ne radi o materinskom kao manjinskom jeziku, njegovi govornici razvijaju kompetenciju koja uvaava kulturalne razliitosti. Znanja koja obuhvaa komunikacija na materinskom jeziku odnose se, izmeu ostalog, na svijest o promjenjivosti jezika i oblicima komunikacije tijekom vremena i u razliitim zemljopisnim, drutvenim i komunikacijskim okruenjima (European Commission, 2004: 9). Vjetine govorenja, itanja, pisanja i sluanja uvaavaju kulturalne posebnosti osoba s kojima smo u komunikaciji, pri emu je bitna sposobnost formuliranja vlastitih argumenata i uvaanja tuih stajalita (European Commission, 2004: 9). 338

Komunikacijska kompetencija na materinskom jeziku ukljuuje i ono to je presudno za interkulturalnu kompetenciju razvijanje pozitivnog stava prema meukulturalnoj komunikaciji (European Commission, 2004: 9).

Interkulturalna kompetencija i komunikacija na stranom jeziku Interkulturalna se suradnja sve vie odvija na engleskom jeziku koji veini nije materinski jezik, ve iskljuivo sredstvo sporazumijevanja lingua franca. Hui (2001) vidi engleski jezik kao sredstvo globalizacije jer se poveanjem broja njegovih govornika, iri utjecaj zapadnjakih kulturnih vrijednosti. Uei strani jezik, uenici ne stjeu samo znanja o gramatiko-semantikim strukturama, ve prihvaaju i drugu kulturu razvijajui svijest o drutvenim konvencijama i kulturnim aspektima (European Commission, 2004: 10). U tom smislu zanimanje za meukulturalnu komunikaciju (European Commission, 2004: 10) ima motivacijski uinak. Prema Mihaljevi Djugunovi (1998) povezanost interkulturalne kompetencije i komunikacije na stranom jeziku je dvosmjerna: stjecanje komunikacijske kompetencije na stranom jeziku olakano je pozitivnim stavovima prema njegovim izvornim govornicima, a samo uenje stranog jezika doprinosi razvoju osjetljivosti za kulturne razlike i otpor prema stereotipima (European Commission, 2004: 10). Prema Garrido i Alvarez (2006), u tijeku je proces rekonceptualizacije pouavanja i uenja stranog jezika, uvaavajui injenicu da se jezik ne ui vie samo unutar uionica ve i u informalnom, virtualnom, kulturoloki raznovrsnom okruenju. Interkulturalna kompetencija i matematika kompetencija Iako na prvi pogled nije vidljiva veza izmeu prirodnih znanosti i drutvenih odnosa temeljenih na interkulturalizmu, potreban je pozitivan stav prema drugim kulturama kako bi se prihvatili alternativni naini matematikog promiljanja. Primjerice, u zapadnjakoj kulturi postaje prihvatljiva tzv. vedska matematika. Vedska matematika predstavlja drevni istonjaki sustav matematike zapisan u Vedama i temeljen na samo esnaest formula izraenih rijeima, to omoguava da se sva raunanja obavljaju mentalno, bez uporabe papira ili kalkulatora (Miloloa, 2008). Williams (2005) kao glavne prednosti ovog sustava navodi poboljano logiko razmiljanje, veu brzinu raunanja te razvoj kreativnosti, a zbog svoje jednostavnosti raunske operacije djeci djeluju kao trikovi pa primjena ovog drugaijeg pristupa istom problemu mijenja njihov doivljaj matematike. Moe se zakljuiti da se usvajanjem alternativnih naina promiljanja, argumentiranja i dokazivanja te spremnou prihvaanja ili odbijanja tueg miljenja na temelju dokaza (European Commission, 2004: 12) potiu misaoni procesi vezani uz razvoj matematikog, ali i kritikoga miljenja, koje zaobilazi kulturne stereotipe i predrasude.

339

Interkulturalna kompetencija i digitalna kompetencija Digitalnu kompetenciju, uz praktina znanja i stavove, ine i stavovi koji se mogu povezati s interkulturalnom kompetencijom: Pozitivan stav i osjetljivost za sigurnu i odgovornu upotrebu interneta, ukljuujui pitanja privatnosti i kulturnih razlika; interes za koritenje TID-a (tehnologije informacijskog drutva) da bi se proirili horizonti sudjelovanjem u zajednici i mreama u kulturne, drutvene i profesionalne svrhe (European Commission, 2004: 14). Internetska komunikacija omoguava pristup velikom broju informacija iz razliitih izvora, ali Williams (2006) upozorava da je potreban napor kako se te mogunosti ne bi ograniile na slavljenje sebe i vlastite kulture, ako se internetska aktivnost svodi samo na izloenost informacijama koje prihvaamo i s kojima se slaemo bez doticaja s razliitim miljenjima. Interkulturalna kompetencija i kompetencija uenja Kompetencija uiti kako uiti odnosi se na strategije koje uenici primjenjuju kako bi upravljali procesom uenja i olakali ga, a dijele se na kognitivne, metakognitevne, afektivne i socijalne strategije (Pavii Taka, 2008). Strategije uenja koje su ponajvie povezane s interkulturalnom kompetencije su socijalne strategije uenja, koje obuhvaaju uenje u vrnjakoj grupi. Primjerice, suradniko uenje je mogue organizirati tako da osim uenja sadraja ukljuuje i dimenziju prihvaanja meusobnih razliitosti kako bi se postigao zajedniki cilj. Interkulturalna kompetencija i socijalna i graanska kompetencija Interkulturna kompetencija svojim najveim dijelom pripada domeni socijalne kompetencije, koja se odnosi na ostvarivanje zadovoljavajuih meuljudskih odnosa, ukljuujui i odnose s kulturalno razliitima. Znanja koja obuhvaa su: razumijevanje ope prihvaenog ponaanja u raznim drutvima; svijest o konceptima pojedinac, grupa, drutvo, kultura i njihovu povijesnom razvitku; razumijevanje meukulturalne dimenzije europskog i ostalih drutava (European Commission, 2004: 16). Interkulturalne vjetine unutar socijalne kompetencije su: svijest i razumijevanje nacionalnog kulturnog identiteta u interakciji s kulturnim identitetom Europe i ostatka svijeta; sposobnost da se uoe i shvate razliita stajalita koja su posljedica razliitosti i koja konstruktivno doprinose vlastitim stajalitima, a kljuni stav za interkulturalnu kompetenciju jest spremnost da se prevladaju stereotipi i predrasude (European Commission, 2004: 16). Od graanskih se kompetencija izdvajaju znanje o manjinama u Europi i svijetu te stavovi kojima se potuju vrijednosti i privatnost drugih te prihvaa koncept ljudskih prava i jednakosti(European Commission, 2004: 17).

340

Interkulturalna kompetencija i smisao za inicijativu te poduzetnitvo Vjetina poduzetnitva koja vrlo esto zahtjeva i interkulturalnu kompetenciju jest sposobnost kooperativnog rada i fleksibilnosti u sklopu tima (European Commission, 2004: 18). Zaposlenici najee ne odabiru s kime e suraivati u svome poslu, a multikulturalnost djelatnika i klijenata nije ograniena na multinacionalne tvrtke, ve je sveprisutna. Valja naglasiti kako multikulturalnost pritom nije nuno temeljena na etnikim ili religijskim osnovama, ve razliitosti esto proizlaze iz razliitih profesionalnih profila, to je est sluaj u kolskim uvjetima. Neosporno je da interkulturalna suradnja, bilo u radnim ili razrednim uvjetima, doprinosi boljem radnom okruenju te pogoduje poduzetnom djelovanju. Interkulturalna kompetencija i kulturna svijest te izraavanje Vana znaajka interkulturalne kompetencije jest otvorenost. Ta otvorenost na podruju umjetnikog stvaralatva vidljiva je u otvorenom stavu prema razliitom kulturnom izraavanju te snanim smislom za potivanje razliitosti (European Commission, 2004: 19). Interkulturalnost kao rezultat prihvaanja razliitosti, koje je temeljeno na kritikom promiljanju, bitna je za sva ivotna podruja pa tako i umjetniko. Zakljuak Nacionalni okvirni kurikulum (2011) usmjeren je na stjecanje osam kljunih kompetencija za cjeloivotno uenje: materinski i strani jezik, matematika, digitalna, socijalna, poduzetnika kompetencija te kompetencija uenja i kulturnog izraavanja. Meu navedenim kompetencijama postoje odreena preklapanja na razini znanja, vjetina i stavova. Radom je potvrena vanost interkulturalne kompetencije kroz smjetanje interkulturalne kompetencije u okvir osam kljunih kompetencija. Iako se ona najveim dijelom odnosi na meuljudske odnose, pa pripada domeni socijalne kompetencije, u odreenim podrujima preklapa se i s preostalim kompetencijama.

Literatura 1. Beni, S. (2011) Obrazovanja na manjinskim jezicima u Slovakoj u drutvenom (politikom) kontekstu. Pedagogijska istraivanja, vol. 8, br. 1, 117 124 2. Blaevi Simi, A. (2011) Socijalna distanca hrvatskih srednjokolaca prema etnikim i vjerskim skupinama. Pedagogijska istraivanja, vol. 8, br. 1, 153-170 3. Burck, C. (2011) Living in several languages: Language, gender and identities. European Journal of Womens Studies, vol. 18, br.4, 361 -378 4. Dragojevi, S. (1999) Multikulturalizam, interkulturalizam, transkulturalizam, plurikulturalizam: suprotstavljeni ili nadopunjujui koncepti. U: J. ai-Kumpes (ur.) Kultura, etninost, identitet. Zagreb : Institut za migracije i narodnosti : Naklada Jesenski i Turk : Hrvatsko socioloko drutvo, 77 - 90 341

5. European Commission (2004) Key Competences for Lifelong Learning a European Reference Framework. Dostupno na: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf (5. listopada 2011) 6. European Parliament and the Council of the European Union (2006) Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning. Dostupno na: http://eurx.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF 7. (5. listopada 2011) 8. Field, J. (2006) Lifelong learning and the new educational order. Staffordshire: Trentham Books Ltd. 9. Gaji, O. (2007) Razvojni program socijalne rehabilitacije i inkluzije u lokalnoj zajednici. U: V. Previi, N. oljan, N. Hrvati (ur.) Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja II. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo. 10. Garrido, C. i Alvarez, I. (2006) Language Teacher Education for Intercultural Understanding. European Journal of Teacher Education, vol. 29, br. 2, 163 179 11. Gncz, L. i Ivanovi, J. (2011) Linguistic Minorities in Serbia (with Special Emphasis to Education in Minority Languages). Pedagogijska istraivanja, vol. 8, br. 1, 71 102 12. Haralambos, M. i Holborn, M. (2002) Sociologija: Teme i perspektive. Zagreb: Golden marketing 13. Hof, C. (2009) Lebenslanges Lernen: Eine Einf hrung. Stuttgart: W. Kohlhammer Verlag 14. Hrvati, N. (2011) Interkulturalni kurikulum i obrazovanje na manjinskim jezicima. Pedagogijska istraivanja, vol. 8, br. 1, 7 18 15. Hui, D. (2001) The globalisation of the English language: Reflections on the teaching of English in China. International Education Journal, vol 2, br. 4, 126 -133 16. Juri, V. (2007) kolsko (formalno), neformalno i informalno obrazovanje. U: V. Previi, N. oljan, N. Hrvati (ur.) Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja I. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo. 17. Katunari, V. (1996) Tri lica kulture, Drutvena istraivanja, vol. 5, br. 5-6, 831-857 18. Klapan, A. (2007) Trendovi razvoja obrazovanja odraslih u Hrvatskoj u koncepciji cjeloivotnog uenja. U: V. Previi, N. oljan, N. Hrvati (ur.) Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja I. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo. 19. Knoll, J. (2009) Lifelong learning a new term for an old idea? The search for historical roots. Odgojne znanosti, vol. 11, br. 1, 103-116 20. Kraus, K. (2001) Lebenslanges Lernen Karriere einer Leitidee. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG 21. Lengrand, P. (1975) An Introduction to Lifelong Education. Paris: UNESCO Press 22. Mihaljevi Djigunovi, J. (1998) Croatian Learners' Motivation. Novelty, vol. 5, br.1, 22-27 23. 23.Miloloa, M. (2008) Vedska matematika. Osjeki matematiki list, vol. 8, br. 1, 19 28 24. 24Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta (2011) Nacionalni okvirni kurikulum. Dostupno na: http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685 (4. studeni 2011) 25. Mocker, D. i Spear, G. (1982) Lifelong Learning: Formal, Nonformal, Informal, and SelfDirected. Columbus: National Center Publications 26. Pavii Taka, V. (2008) Vocabulary Learning Strategies and Foreign Language Acquisition. UK/USA/Canada: Multilingual Matters Ltd. 27. Pirl, E. (2011) Odgoj i obrazovanje za interkulturalnu kompetenciju. Pedagogijska istraivanja, vol. 8, br. 1, 53 70 28. Previi, V. (1996a) Izazovi interkulturalizma. Drutvena istraivanja, vol. 5, br. 5-6, 829 830 29. Previi, V. (1996b). Sociodemografske karakteristike srednjokolaca i socijalna distanca prema nacionalnim i religijskim skupinama. Drutvena istraivanja, vol. 5, br. 5-6, 859-874

342

30. Previi, V., Hrvati, N. i Posavec, K. (2004) Socijalna distanca prema nacionalnim ili etnikim i religijskim skupinama. Pedagogijska istraivanja. br.1, 105-119 31. oljan, N. N. (2007) Taksonomija svjetskih razvoja u obrazovanju: prema (de)konstrukciji pedagogije. U: V. Previi, N. oljan, N. Hrvati (ur.) Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja I. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo. 32. Wallerstein, I. (1990) Culture as the ideological battleground of the modern world-system. U: M. Featherstone (ur.) Global Culture: Nationalism, Globalization and Modernity. London: Sage. 33. Watson, L. (2003) A critique of the federal governments recent changes to private schools funding. Canberra: Lifelong Learning Network. 34. Williams, B. (2006) Enough About You. Dostupno na: http://www.time.com/time/magazine/article/0,9171,1570800,00.html (20. studeni 2011) 35. Williams, K. (2005) Vedic Mathematics: Elementary level. Delhi: Motilal Banarsidass Publishers

Intercultural Competence as a Competence for Life-long Learning

Abstract The paper emphasizes the importance of life-long learning (LLL) in the contemporary education. The concept of LLL is based on the development of competences. The intention is to tackle with the issue of defining the intercultural competence within the framework of key competences for LLL. Namely, the intercultural competence encompasses knowledge, skills and attitudes. Since there are some overlaps of the key competences, the intercultural competence can be placed in the domain of all of them. The conclusion is that it is unjustified to consider the intercultural competence to be a part of the social competence exclusively, because its components present the integral part of other key competences as well. Keywords: interculturalism, education, life-long learning, key competences, school

343

Interkulturalni odgoj i obrazovanje u praksi kolskog pedagoga

Nikola Vukovi Osnovna kola Grgura Karlovana, urevac Saetak U lanku se iznose iskustva u radu s uenicima Romima. Autor lanka je kolski pedagog koji ve dvadeset godina u svojoj pedagokoj praksi radi s uenicima Romima. Od 1991.godine pa sve do danas broj uenika Roma poveava se od prvotnih 20 do sadanjih 102. Danas u Osnovnoj koli Grgura Karlovana urevac ima 742 uenika, a 102 uenika ( 13.75% ) su pripadnici romske nacionalnosti. U radu sa svim uenicima, uitelj ima i roditeljima, dio svojih aktivnosti pedagog usmjerava na odgoj i obrazovanje za ljudska prava kao i toleranciju. Upravo je kola u urevcu primjer dobre prakse razvoja interkulturalnog odgoja i obrazovanja Ostvareno je desetak programa i jo vie projekata koji svojim rezultatima unapreuju kolsko okruje u kojem su uenici Romi. Romsku kulturu u koli ini i njena prisutnost u oima djece ne-roma, koja je korisna u borbi protiv predrasuda. Veze izmeu kolovanja, kulture i identiteta, u smislu inter kulturalne pedagogije, su izravne i neraskidive: kolovanje, kultura, povijest i jezik ne mogu se razdijeliti jedni od drugih ako je u pitanju pristup koji u isto vrijeme eli biti dinamian i potovati identitete. Kako bismo u koli ostvarili programe tolerancije, razumijevanja i odgoja i obrazovanja za ljudska prava svi zajedno smo pristupili kvalitetnijem planiranju i programiranju rada, a posebno izradi kolskog kurikuluma. Kljune rijei: pedagog, interkulturalna pedagogija, Romi, tolerancija, odgoj i obrazovanje

Interkulturalni odgoj i obrazovanje Promicanje interkulturalnog odgoja i obrazovanja jedan je od vanih zadataka kole, a ogleda se u prepoznavanju i priznavanju razlika i njihovih vrijednosti. Kulturne razlike i njihova uloga u svakodnevnom ivotu odraavaju se na ponaanje uenika i uitelja u koli, a posebno u koli koja ima, pored veinskog naroda, uenike nacionalnih manjina. Interkulturalni odgoj obraa se svim ljudima, svakom pojedincu, a ne samo uenicima. Interkulturalnim odgojem i obrazovanjem eli se osigurati razvitak demokracije, zatite ljudskih prava i temeljnih sloboda, posebno pripadnika manjinskih skupina. Svrha odgoja i obrazovanja na podruju interkulturalizma je osposobiti mlade za uvanje i razvijanje tekovina demokracije, ponajprije slobode izbora i tolerancije prema razliitosti. Pojmom interkulturalizma oznaavaju se dinamike i interaktivne veze i odnosi meu kulturama. U radu s uiteljima, uenicima i roditeljima uenika kolski pedagog ima ulogu razvijanja i odgoja stavova, sposobnosti i naina ophoenja s osobama kulturno razliitim, drugaijim od nas. Biti interkulturalno odgojen znai komunicirati, ali i sluati drugoga. Ova vrijednost moe se razvijati u sredini gdje postoji interkulturalno ozraje. Vrlo vano podruje djelovanja kolskog pedagoga usmjereno je na podruje razliitosti i tolerancije. Kako ivjeti s drugaijima i tolerirati razliitost, danas je univerzalni svjetski problem i svijet tu nudi mnogobrojna 344

rjeenja. Na odgoj za mir i toleranciju gleda se kao na temelj opeg mira. Mirotvorni se odgoj ostvaruje i usmjeravanjem na sebe i svoje, jer druge uimo voljeti i uvaavati uei voljeti sebe i svoje. Jer, posjedovanje vlastitog nacionalnog, vjerskog, jezinog, kulturnog i drugog identiteta ne proturjei prihvaanju suradnje i kooperacije s drugima koji su po tome razliiti (Previi, 1994, 19). U radu s uiteljima i strunim suradnicima kolski pedagog sudjeluje u izboru tema za rad upravo na podruju mirotvornog odgoja. U Osnovnoj koli Grgura Karlovana u urevcu vie od 13% uenika kole su uenici Romi. Taj podatak je osnova za cjelokupno planiranje i programiranje rada kole kao i za izradu kolskog kurukuluma. Kroz razliite oblike odgojno -obrazovnog rada s uenicima, uiteljima i roditeljima kolski pedagog ima ulogu poticati sudionike na: prihvaanje postojeih i novih kulturnih elemenata koji su vezani za ivot i rad u koli i oko nje, poticati sve sudionike odgojno-obrazovnog rada na poveanu otvorenost i fleksibilnost u komunikaciji, razvijati samoprihvaanje i samopouzdanje kod uenika i drugih sudionika neposrednog rada u koli. Vaan je zadatak pedagoga i poticati sudionike zajednikog rada na poveanu kreativnost koja omoguuje suoavanje s novim izazovima. Naglasak treba staviti na sposobnost prilagoavanja koja podrazumijeva osobnu promjenu prema otvorenosti, fleksibilnosti, kreativnosti i posebnosti. Cilj je zajednikih aktivnosti stvaranje sigurnih uenika koji e kasnije biti sposobni suoiti se s mnogim vrstama razliitosti. Drugog se ui primati kao razliitog, ali i slinog, pri emu se razlike uzimaju kao prednost, kao bogatstvo, a ne kao nedostatak (Previi, 1994). Da bi se interkulturalizam u obrazovanju mogao provoditi, potrebno je prije svega, za takav rad osposobiti sve one koji rade na odgoju i obrazovanju mladih, posebice uitelje. Osim rada s uenicima, vaan dio posla kolskog pedagoga usmjeren je na rad s uiteljima i na unapreivanje njihovih kompetencija. Vrlo je van a kompetencija interkulturalna koja sadri stavove pojedinca, njegova znanja, vjetinu komunikacije i meusobnog odnosa, kreativnost u radu te spremnost za promjene. U naoj koli u urevcu kroz kolske strune aktive, razredna i uiteljska vijea organiziramo meusobno uenje i pouavanje o podruju interkulturalne pedagogije. Cilj je zajednikih aktivnosti promjena kole kao organizacije i to, ne samo u sadrajima koje smo planirali u kolskom kurikulumu, ve promjena metoda i oblika rada, organizacije timskog rada, primjena projekata i problemske nastave kao i razvoj meusobne komunikacije izmeu svih sudionika neposrednog rada u koli. Iz dosadanjeg iskustva u radu s uenicima, roditeljima i vanjskim suradnicima u neposrednom odgojno-obrazovnom radu smatram da su najznaajniji ciljevi interkulturalnog odgoja i obrazovanja: razumijevanje obiljeja svoje i drugih kultura kao i kulturne raznolikosti, potivanje principa viekulturalnosti, razumijevanje posljedica diskriminacije kulturno drugaijih te razvoj tolerancije. Cilj interkulturalnog obrazovanja nije znanje, ve odnos, stav prema znanju, nova konstrukcija i razina znanja prema interkulturalnoj odgojnoj (kolskoj) sredini (Hrvati, 2007, 41).

345

Podaci o osnovnoj koli Grgura Karlovana u urevcu kolstvo u urevcu, a time i Osnovna kola Grgura Karlovana u urevcu, ima dugu tradiciju. Poeci organiziranog kolstva u urevcu datiraju od 1774. godine. kola je djelovala na razliitim lokacijama, a iz povijesnih zapisa moe se proitati da se lokalna uprava uvijek dobro brinula o koli i uvjetima u kojima se odvijala nastava. Dananja kolska zgrada izgraena je 1963. godine. Osnovna kola Grgura Karlovana u urevcu ove kolske godine ima 742 uenika od kojih su 102 uenika Roma. To je 13.75% od ukupnog broja uenika. kola u urevcu je najvea osnovna kola kojoj je osniva Koprivniko-krievaka upanija. Prouavajui Spomenicu kole moe se ustvrditi da je prvi Rom u kolu upisan 1962. godine. Polazio je nastavu dvije godine i onda odustao. Autor lanka radi u koli na mjestu kolskog pedagoga od 1991.godine. U proteklih 20 godina dolo je do znaajnog porasta uenika Roma koji polaze kolu. U kolskoj 1991/92. godini upisano je 20 uenika Roma, dok je ove kolske godine 102 uenika rasporeena gotovo u sve razredne odjele. O iskustvima rada s uenicima Romima objavljen je lanak u asopisu Napredak broj 4/2002. U lanku se govori o iskustvima u radu s uenicima Romima tijekom prvih deset godina rada kolskog pedagoga. Od tada do danas promjene su vidljive, a posebno u broju polaznika kao i u broju uenika Roma koji uspjeno zavravaju razred. Ima i problema s uenicima koji neredovito polaze nastavu ili su stalni nepolaznici. S roditeljima tih uenika potrebno je raditi ne samo u koli, ve u razgovor i pomo ukljuiti djelatnike Centra za socijalnu skrb kao i djelatnike Obiteljskog centra. Podaci o broju uenika Roma u proteklih 10 godina:

k.god. 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12

Uenici Romi

Uspjeno zavrili 36 39 44 51 63 66 71 80 84 86

Ponavljai 5 4 6 7 5 5 9 6 7 3

Nepolaznici 8 9 6 5 8 5 6 6 7 7

49 52 56 63 76 76 86 92 98 96 102

346

Od 2005. godine imamo uenike Rome koji zavravaju osmi razred i koji se upisuju u srednju kolu. To nas sve u koli veseli i potie na dodatne aktivnosti kako bi to vie uenika Roma uspjeno zavrilo osmi razred. Troje naih uenika Roma zavrili su teaj za romske pomagae i obavljali su praksu u naoj koli. Iskustva u radu s romskim pomagaima su vrlo dobra. Potreba za njihovim ukljuivanjem u rad kole postoji i na prosvjetnim je vlastima je da pronai model zapoljavanja romskih pomagaa u kole u kojima postoje uenici Romi. Za sada Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta ne financira rad romskih pomagaa, ve se taj dio preporukom prenosi na lokalnu upravu i osnivae kola. Suradnja kole i okruenja u kojem se kola nalazi U posljednjih deset godina moemo posvjedoiti kvalitetnijoj suradnji kole i romske manjine u urevcu. Naselje Stiska u kojem stanuje oko 700 Roma sastavni je dio grada urevca. Suradnja djelatnika kole, Centra za socijalnu skrb, Obiteljskog centra, Policijske uprave kao i kolskog dispanzera uvelike je doprinijela unapreenju interkulturalnog odgoja i obrazovanja u urevcu. Poeci kvalitetnije suradnje odvijali su se uz Djeji tjedan ili povodom obiljeavanja Dana ljudskih prava. U posljednjih est godina suradnja je kvalitetnija i kontinuirana. Osim organiziranja zajednikih roditeljskih sastanaka u koli, organiziramo i pedagoke radionice za roditelj e. Cilj nam je meusobno se upoznati, razmijeniti miljenja i otvoreno razgovarati o problemima koje imamo. Napredak je vidljiv i sadanja situacija dobra je osnova za daljnje unapreivanje interkulturalizma u naoj koli i okruju. Poetak rada bio je vezan za odreene pojedince kao to su kolski pedagog, psihologinja i pojedini uitelji, i njihove aktivnosti vezane za ukljuivanje Roma u rad kole. U naoj sredini javlja se potreba za proirivanjem aktivnosti na sve sudionike odgojno-obrazovnog rada kao i za lanove lokalne zajednice. Ukljuivanje romskih pomagaa u rad kole vano je za napredak cjelokupnog odgoja i obrazovanja uenika Roma. kolski pedagog lan je Vijea za prevenciju grada urevca i aktivno sudjeluje u svim aktivnostima vezanim za unapreivanje ivota i rada svih stanovnika, a posebno unapreivanje ivota i rada uenika. Dobar primjer prakse i unapreenja meusobne suradnje je i posjet naselju Stiska. Predstavnici Grada, Policije, Centra za socijalnu skrb, Suda, kole, Komunalija i Zdravstva upoznali su se s uvjetima ivota i rada u naselju Stiska. Problema je mnogo, ali i spremnosti svih sudionika da se zajedniki pristupi rjeavanju problema. Udruga Roma katolika Bajaa iz urevca sve vie pokazuje i elju za suradnjom. kolski pedagog redovito surauje s predstavnicima Udruge Roma i to na podruju povezivanja kole i roditeljskog doma, rjeavanju kolskih problema, ukljuivanju roditelja uenika Roma u pojedine aktivnosti u koli kao to su tematski roditeljski sastanci, radionice z a roditelje, preventivni programi i tematika s podruja obiteljskog prava. U suradnji s Centrom za socijalnu skrb urevac ve sedam godina u naoj je koli organiziran rad Malih kreativnih socijalizacijskih 347

skupina. Svake kolske godine u rad se ukljuuje oko 50 uenika Roma, a s uenicima rade etiri uiteljice i etiri socijalne radnice. Redovito obiljeavamo Svjetski dan Roma i to velikom priredbom za graanstvo, a nositelji programa su uenici nae kole Romi i ne-romi. Uenici Romi sudjeluju svojim plesnim, glazbenim ili literarnim izriajem na manifestacijama izvan kole i grada urevca. Ima prostora za unapreivanje rada i suradnje s lokalnom zajednicom i svake su godine rezultati interkulturalnog odgoja i obrazovanja sve bolji. Osim napretka u radu s uenicima, vidljiv je i pomak u radu s roditeljima. Redovitije dolaze u kolu, sudjeluju na zajednikim roditeljskim sastancima, na prigodnim radionicama u razrednom odjelu kojeg polaze njihova djeca, sudjeluju u portskim i kulturnim dogaanjima u koli. Predstoje nam zajedniki poslovi na organizaciji predkolskog odgoja i obrazovanja djece Roma koji za sada ne polaze niti jedan organizirani oblik predkolskog odgoja i obrazovanja. Interes roditelja Roma postoji, no ne slau se s dosadanjom praksom predkolske ustanove da se njihova djeca ukljuuju u posebnu odgojnu skupinu. Ove kolske godine struni suradnici nae kole: logoped, psiholog i pedagog organizirali su deset trosatnih susreta s djecom koja su dorasla za polazak u kolu i na taj nain pripremili budue uenike za upis i polazak kole. kolski pedagog i unapreivanje interkulturalnih kompetencija U meusobnoj komunikaciji s ostalim sudionicima u odgojno-obrazovnom radu u koli kolski pedagog unapreuje podruje interkulturalnog odgoja i obrazovanja. Zajednike aktivnosti na ovom podruju potiu razvoj kolske kulture temeljene na poznavanju i potivanju drukijih stilova ivota, a posebno uenika i njihovih roditelja koji polaze kolu u urevcu. Uenici, njihovi roditelji, uenici i svi vanjski sudionici neposrednog rada u koli postaju otvoreniji prema romskoj kulturi, a Romi prema hrvatskoj kulturi. Poeci kvalitetnijeg bavljenja ovim podrujem interkulturalne pedagogije bili su na kolskim strunim aktivima. Osim osnovnih tema s podruj a odgoja za mir, razvoj, demokratski suivot i odgoja za ljudska prava velik dio vremena utroili smo na razvoj interkulturalnih kompetencija. U prvom redu radili smo na podruju komunikacije s ciljem uspostavljanja zadovoljavajue interakcije s uenicima Romima i njihovim roditeljima. U zajednikom radu s roditeljima uenika Roma usvajali smo interkulturalne stavove, znanja i vjetine za bolje razumijevanje Roma. Ta je komunikacija bila dvosmjerna i imala je za cilj unapreivanje komunikacije roditelja Roma s ne-romima. Vrlo vano podruje kojim smo se bavili na naim kolskim strunim aktivima, na roditeljskim sastancima i u svakodnevnom radu bilo je i usvajanje djelotvornog ponaanja u drugim kulturama te smo na taj nain usvajali i interkulturalnu osjetljivost. Iz dosadanjeg rada na ovom podruju mogu navesti nekoliko karakteristika interkulturalno kompetentnog uitelja i strunog suradnika: dobra verbalna i neverbalna komunikacijska kompetencija uitelja, 348

sposobnost potivanja, razumijevanja i prihvaanja uenika romske nacionalne manjine, kao i uenika drugih kultura, kontinuirano struno usavravanje i nadograivanje saznanja o sebi, kako na individualnoj tako i na razini kole, sposobnost poveane otvorenosti i kreativnosti u neposrednom radu u koli, prepoznavanje i sposobnost uoavanja, razumijevanja i prihvaanja odnosa meu uenicima i roditeljima razliitih kultura.

Od uitelja i strunog suradnika oekuje se primjena razliitih metoda i oblika rada, kao i primjena suvremene didaktike kao to je suradniko pouavanje koje omoguava razvijanje osobne komunikacijske i interkulturalne kompetencije. U koli koju polaze uenici razliitih naroda treba jo vie potivati i primjenjivati interpersonalnu interakciju meu sudionicima odgojno-obrazovnog rada. Uitelji i struni suradnici potiu kritiko razmiljanje o podrujima pouavanja i rada s uenicima, a rad temelje na malim heterogenim skupinama kao i stvaranju uvjeta pozitivne neovisnosti. U radu s uenicima Romima posebno je vano primjenjivati suradniko pouavanje u kojem e doi do izraaja sposobnost svakog uenika. Ako uenici uviaju vanost nauenoga, uenje e biti pojaano. Iskustveno uenje temelji se na injenicama da ljudi imaju prirodni potencijal za uenje, uenje dobiva na znaenju kada se prepozna cilj uenja,najznaajnije je uenje kroz osobno iskustvo i ako uenik odgovorno sudjeluje u procesu uenja te vana injenica iskustveno uenje dovodi do novih ideja i ukljuuje sudionike uenja u procese promjena. Upravo je to vano podruje za ukljuivanje uenika Roma u sve oblike odgojno-obrazovnog rada u koli. Zakljuak Da bi romska djeca obrazovnu sredinu doivljavala kao svoju, potrebno je kolski plan i program i kolski kurikulum u potpunosti prilagoditi svim uenicima kole. U kolski kurikulum treba unijeti elemente romske kulture i tradicije kako bi uenici Romi prepoznali dijelove svog kulturnog miljea. Uenike Rome nikako ne valja izdvajati ili im davati manje i lake sadraje. Potrebno je razliitim nastavnim metodama i oblicima rada poticati uenike Rome na usvajanje sadraja predvienih za sve uenike kole. Stalnim strunim usavravanjem uitelji i strunjaci suradnici razvijat e svoje interkulturalne i ostale kompetencije. Javlja se potreba za zapoljavanjem i obveznom suradnjom s romskim pomagaima u nastavi. Rad s roditeljima uenika Roma vaan je za uspjeh uenika u koli. Organizacija predavanja, radionica i ukljuivanje roditelja u sve aktivnosti kole preduvjet su za kvalitetnije povezivanje kole i roditeljskog doma. Lokalna zajednica ima vanu ulogu u kolovanju i ukljuivanju Roma u svakodnevni ivot sredine u kojoj Romi ive. Ukljuivanje djece Roma u predkolske ustanove vano je za cjelokupni odgojno-obrazovni rad. Kroz stipendije i druge vidove materijalne pomoi potrebno je pomoi romskoj djeci i mladima u zavravanju 349

obveznog kolovanja, te srednjeg i visokog obrazovanja. Interkulturalni odgoj i obrazovanje postaje okosnica rada kolskog pedagoga na stvaranju poticajnog i uspjenog kolskog ozraja za sve uenike, a posebno za uenike Rome. Ulaskom u Europsku Uniju jo vie se javlja potreba za unapreivanjem podruja interkulturalnog odgoja i obrazovanja u svim dijelovima kolskog sustava. kolski pedagog u svojim odgojno-obrazovnim nastojanjima ima vanu ulogu u planiranju, ostvarivanju i vrednovanju rada na ovom podruju.

Literatura 1. udina-Obradovi,M.,Teak,D. (1995), Mirotvorni razred,Zagreb, Znamen 2. Male, D., Strievi, I. (2003) ,Mi poznajemo i ivimo svoja prava, Zagreb, kolska knjiga 3. Pedagogija: prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja, (2007.), Previi, V.,oljan, N.N., Hrvati, N. (ur), Zagreb, Hrvatsko pedagogijsko drutvo, str. 41-57 4. Previi,V. (1994), Multi-i interkulturalizam kao odgojni pluralizam.U:Matijevi,M.,Pranji,M.,Previi,V.(ur), Zagreb, Pluralizam u odgoju i kolstvu, Katehetski salezijanski centar, str. 19-22 5. Uzelac, M.,Bognar, L.i Bagi, A.(1994), Zagreb, Budimo prijatelji, Slon 6. Vukovi, N. (2002),Zagreb, Iskustva u radu s uenicima Romima, HPKZ, Napredak, vol 143,broj 4, 462-471. 7. Vukovi,N.(2011), Zagreb, Izazovi kolskom pedagogu, HPKZ, Napredak,vol.152,broj 34,551-566

Intercultural Education in the Practice of School Pedagogue

Abstract The paper outlines work experiences with Roma students. The author of the paper is a school pedagogue who has worked with Roma students for twenty years. From 1991 until today, the number of Roma students has increased from 20 to today's 102. Currently, there are 742 students in the Grgur Karlovan elementary school in urevac, out of which 102 students (13.75%) are members of the Roma ethnicity. In his work with students, teachers and parents, the pedagogue focuses a part of his educational activities towards education for human rights and tolerance. Therefore, the elementary school in urevac can serve as an example of good practice of intercultural education. A dozen of programs and many projects were realized, the results of which showed improvements of the school environment for Roma students. The non-Roma children are also aware of the presence of the Roma culture in the school, which is a useful way of fighting prejudice. Links between education, culture and identity, in the sense of intercultural pedagogy, are direct and unbreakable: education, culture, history and language cannot be separated from one another when it comes to an approach which aims at being dynamic and respectful of different identities at the same time. In order to carry out the programs of tolerance and understanding, as well as education for human rights, the school has embraced a more quality planning and programming, and especially the development of the school curriculum. Keywords: pedagogue, intercultural pedagogy, Roma students, tolerance, school education

350

Medijacija - strateki doprinos demokratskoj kulturi nastavne prakse

Ana nidarec ukovi Kinezioloki fakultet u Zagrebu

Saetak Medijacija dolazi u Hrvatsku krajem 20. stoljea u obliku poslovne i sudske medijacije uz pripadajui Zakon o mirenju. Uz otvaranje mogunosti provedbe projekata Europske unije, neke organizacije civilnog drutva i Agencija za odgoj i obrazovanje, zapoinju brojna struna usavravanja uitelja, nastavnika, odgajatelja, strunih suradnika i ravnatelja sa svrhom prevencije i alternativnog naina rjeavanja sukoba. Tako godinama raste mrea medijatora koji svakodnevno koriste ovu metodu u radu i ivotu kole. U kolskom kurikulumu veine osnovnih kola Republike Hrvatske, moe se proitati zadani cilj kojim se eli osposobiti nastavni kadar za provoenje preventivnih programa te poticanje osobnog i socijalnog razvoja, zatim primjenjivati humanistike odgojne postupke koji naglaavaju djetetovu odgovornost i unutarnju motivaciju. Isto tako bitno je poticati razvoj solidarnosti, identitet i odgovornost kao drutveno-kulturne i odgojno-obrazovne vrijednosti i time poduzimati mjere zatite prava uenika. Provedeno pilot istraivanje pokuat e odrediti poziciju medijacije unutar kulture kole iz percepcije uenika koji jesu i onih koji nisu vrnjaki medijatori. Kljune rijei: medijacija, odnos, kultura kole, vrnjaka medijacija Uvod Postojanje autonomije omoguuje svakoj koli pojedinano, stvaranje nekog novog vlastitog identiteta kojim se uspostavlja jedinstvena kultura pojedine kole neraskidivo povezana s onom iz uionica. Uz neke predodreene elemente poput rasporeda, programa, kolske populacije, postoje i elementi kao socijalna interakcija i politika koji svakoj koli daju osebujan imid. Primarno oblikovanje kulture proizlazi iz aspekta interakcije uitelj uenik, pa je tako razredna kultura unutarnji dio kolske kulture. Tako kola ujedno ima i kulturu i vlastitu osobnost. Brojna su nepisana pravila koja se oblikuju interakcijama meu ljudima npr. sjednice, odbori, sastanci, sastanci razrednih odjeljenja i sl. Takva nepisana pravila mogu biti ukljuena i u donoenje odluka ili u principe donoenja odluka, moda donesenih ravnopravnim sudjelovanjem ili pak proizalih iz tenje za profesionalnim razvojem. Kako bilo, kolskoj kulturi pripada mo zbog vremena intenzivne odgovornosti i dostupnosti velikoj koliini informacija. Medijacija promatrana kao specifina vjetina uvelike olakava procese komuniciranja, konflikata, sukoba za sve one kojima je potrebna pomo tree strane. Ona je prema Kruku (1997): "Suradniki proces rjeavanja sukoba u kojem dvjema ili veem broju strana u sukobu u pregovorima pomae neutralna i nepristrana trea strana/osoba koja ih osnauje da dobrovoljno postignu obostrano prihvatljiv sporazum o pitanjima u sporu. Medijator strukturira i olakava proces u kojem strane donose zajednike odluke i odreuju 351

rezultate/rjeenja na nain koji zadovoljava interese svih ukljuenih u sukob/spor." Uz ovako postavljenu kompleksnu i specifinu vjetinu, medijaciju moemo promatrati i ivjeti kao filozofiju . Ona gradi kvalitetne i trajne meuljudske odnose vodei se odgojnim aspektima kurikuluma; ponajprije solidarnosti, izgradnjom identiteta i odgovornosti kao drutveno-kulturne i odgojno obrazovne vrijednosti. Pogledom na istraivanja provedena u svijetu dobivamo pregled potencijalnih dobrobiti procesa medijacije. Tako npr. Sellman E. (2011) govori kako s obzirom na sve vei znaaj koji se stavlja na britanske kole koje u suradnji sa svojim uenicima pronalaze naine razvijanja mogunosti za vee ukljuivanje uenika u organizacijska i pedagoka odluivanja (Odjel za obrazovanje i vjetine [DfES], 2001; Oliver i Candappa, 2003; Rudduck i Fielding, 2006), uz dunost koja je nedavno postavljena kolama za promicanje kohezije zajednice (Odjel za djecu, kole i obitelji [DCSF], 2007), kao i druge inicijative (npr. dravljanstvo i socijalno emoci onalni aspekti uenja nastavnog plana i programa), to u konanici postaje sve vanije za prepoznavanje i razumijevanje procesa koji su ukljueni u osnaivanje uenikog glasa. Inicijativa uenika esto poprima nezadovoljavajuu, ak podcjenjujuu, razinu, a sloena je i prijeko potrebna za kulturne transformacije. U prilog tome, a sa svrhom razvijanja uenikog pro-socijalnog ponaanja Noaks, J. i Noaks, L. (2009) rezultatima provedenog istraivanja zakljuuju: Djeca se referiraju na znaajno smanjenje u anti-socijalnim incidentima koji dovode do vie pozitivnije i sretnije kolske klime. Vrnjaka medijacija promie ueniko savladavanje ovih principa, jaanje samopouzdanja i razvijanje unutarnjeg lokusa kontrole. Uenici su takoer bolje opremljeni za procesuiranje kolskih transfera i sa situacijama u njihovom domu i zajednici. Prijenos znanja iz kolskih postavki do obiteljskih i drutvenih situacija je dobrodoao razvoj s pomalo neoekivanim ishodom. Sami nastavnici primjeuju oslobaanje vremena za relevantne obrazovne aktivnosti; uz naglasak na obogaeno suradniko uenje i pouavanje. S naglaskom na rad interaktivnih grupa istie se razmjena i suradniko ponaanje koje zagovara Johnston i Johnston (2000), ime se pomae u premoivanju barijera izmeu uenika s razliitim vjerskim odgojnim pozadinama i prenoenju ideje o tolerantnoj i suradnikoj kolskoj kulturi na podruju sjeverne Irske (Moffat, C. 2004). Velik doprinos medijacija ostavlja u podruju nenasilnog rjeavanja sukoba. Pristup rjeavanju sukoba u koli kojim se koriste odrasli je arbitraa izgraena na radikalno suprotstavljenim naelima moi i kontrole nasuprot vrnjakoj medijaciji (Cohen, 1995; Griffith, 1996; Tyrell, 2002; Sellman, 2003). Takav odnos moe se prikazati kao kontradikcija izmeu inovativnih modela aktivnosti (vrnjaka medijacija), podjela rada tradicionalne djelatnosti (arbitraa od strane nastavnika), kao to je prikazano na Slici 1. Slika 1. Kontradikcija izmeu dva alternativna modela aktivnosti

352

Taj odnos moe biti prikazan kao kontradikcija izmeu dvije razliite aktivnosti (kao na slici) ili kao kontradikcija izmeu dva elementa iste aktivnosti, to su este teme rasprave istraivaa u podruju teorija aktivnosti (Sellman, E. 2011). S obzirom na brojna istraivanja u svijetu, Hrvatska nema referentnih podataka za ovo podruje. Iznimka su kvantitativni pokazatelji i postupci voeni na sudovima RH. Provedena su brojna struna usavravanja na ovu temu od strane Agencije za odgoj i obrazovanje i nekih nevladinih organizacija (Forum za slobodu odgoja, Centar za mir i nenasilje Osijek, Mali korak i dr.) pa su tako osposobljeni i brojni nastavnici. Ovo pilot istraivanje posluit e kao uvod u znaajnije i sustavnije istraivanje utjecaja alternativne metode i njenog utjecaja na kolsku kulturu openito. Metoda Sudionici U istraivanju su sudjelovala 44 uenika (21 djeak i 23 djevojice) od petog do osmog razreda dviju osnovnih kola Grada Zagreba. Uzorak je podijeljen na kontrolnu (22 uenika koja nisu sudjelovala u programu medijacije u koli te su nasumino odabrani prema dobi) i eksperimentalnu skupinu (22 uenika koji su ukljueni u program medijacije u koli). Dob uenika je u rasponu od 11 do 14 godina s prosjenom vrijednosti od 12,77 godina. Obje osnovne kole imaju upisanih preko 450 uenika1 koji su ukljueni u razne projekte i izvankolske aktivnosti predviene kolskim kurikulumom. Instrument Za ovo pilot istraivanje konstruiran je upitnik za procjenu efikasnosti provoenja programa medijacije u kolama. Prilikom oblikovanja upitnika, a sa svrhom dobivanja to jasnijih i objektivnijih rezultata, koritena je kombinacija ponuenog seta odgovora i verbalnih kvantifikatora skala procjene. Isto tako kombinirane su dihotomna i ordinalna (Likertova) skala. Upitnik se sastoji

Preuzeto s: http://www.zagreb.hr/UserDocsImages/blnapoli/doc/izvjestaji/guos004r.html dana 01.05.2012.

353

od deset estica koje prate logiki put od openitih pitanja ka specifinim; od objektivnih koji zavravaju subjektivnim stavom o istraivanom problemu. Postupak Istraivanje je provedeno tijekom travnja 2012. godine za vrijeme redovite nastave u dvije kole koje u sklopu vlastitih kurikuluma imaju zainteresiranih uenika za program medijacije i vrnjake medijacije te isti provode od poetka kolske godine. Ispitivanje je provedeno uz pristanak uenika i ravnateljica te strune slube kola. Provedeno je anonimno s kratkim uvodom u kojem je opisana svrha istraivanja, zatim je proitana uputa. Uz ranije opisane koritene skale u upitniku se nalaze pitanja o dobi i spolu ispitanika te o razredu koji ispitanik pohaa. Rezultat Rezultati istraivanja prikazani su objedinjeni po kolama, ali odvojeni po skupinama (onih koji sudjeluju u programu i onih koji ne sudjeluju). Rezultati upitnika za uenike koji su ukljueni u program medijacije u koli; na pitanje o postojanju razlike u broju sukoba koji se dogaaju u koli od kada su ukljueni u program 55% uenika odgovara da razlika postoji. Uestalost pojavljivanja sukoba odvija se u sljedeem omjeru: jako esto 9%, a isto tako 9% nikada dok 82% uenika biljei da se sukobi dogaaju povremeno. U sukobe se nikada ne ukljuuje 68% uenika, a njih 32% povremeno. Na pitanje s kojom vrstom sukoba se najee susreu u svojoj koli uenici odgovaraju: izmeu dva uenika 18 izmeu grupe i razreda 2 izmeu uenika i razreda 8 izmeu dvije grupe u razredu 3 izmeu uenika i uitelja 6 izmeu skupine uenika i uitelja 4 izmeu razreda i uitelja 1 izmeu uenika i roditelja 0 neto drugo 3

Nadalje, kada se uenike upita podnose li teko ovakve sukobe 59% odgovara ponekada, dok 41% kae nikada. Njih 55% ne trai pomo pri rjeavanju sukoba, dok 45% trai i to od: uenika iz razreda, nastavnika, najboljeg prijatelja, roditelja, pedagoginje. 82% uenika smatra da im je program medijacije u njihovoj koli pomogao u svakidanjem ivotu, dok 18% ne misli tako. 86% uenika dobilo je programom medijacije bolje komunikacijske vjetine, a 14% smatra da nije.

354

Posljednje pitanje u upitniku zahtjeva uenike komentare o programu koji su sljedei: program je poprilino dobar, zanimljivo je i drago mi je to smo imali te radionice, korisno je, cool, super je, bilo je zabavno i pouno, to mi je dobro, mislim da je dobro, osobito za mene jer mi je pomoglo u rjeavanju mojih sukoba i razumjeti druge sukobe i pomoi im rijeiti ga, svia mi se i mislim da je to pametna stvar, svi bi uenici kole trebali ii na medijaciju da shvate da se ne treba tui, da ne treba psovati..., mislim da je medijacija vrlo korisna; da bi se trebalo proraditi na tome da se proiri i da to vie ljudi uje za to, dobar je program, ali nitko iz ove kole ne trai pomo od medijatora, puno toga smo nauili, zabavljamo se i super nam je. Rezultati upitnika za uenike koji nisu ukljueni u program medijacije u koli; na pitanje primjeuju li razliku u broju sukoba koji se dogaaju u njihovoj koli od kada se program medijacije provodi njih 73% kau da primjeuju, a 27% ne primjeuje. Sukobi se dogaaju; povremeno u 82% te nikada za 18%. Sukladno navedenom, vlastito ukljuivanje u sukobe pokazuju kao 59% nikada i 41% povremeno. Na pitanje s kojom vrstom sukoba se najee susreu u svojoj koli, uenici odgovaraju: izmeu dva uenika 19 izmeu grupe i razreda 1 izmeu uenika i razreda 5 izmeu dvije grupe u razredu 4 izmeu uenika i uitelja 5 izmeu skupine uenika i uitelja 1 izmeu razreda i uitelja 3 izmeu uenika i roditelja 1 neto drugo 5

Ovakve situacije podnose njih 55% povremeno teko dok 36% nikada teko, a 9% teko podnosi sukobe. U 45% odgovora nitko im ne pomae pri rjeavanju sukoba dok ostalima pomau: bliski prijatelji, roditelji, struni suradnici, razrednici, uitelji. U svakidanjem ivotu program medijacije pomogao je 64% uenika, a 36% uenika nije. Ovaj program korisnim smatra 82% uenika koji nisu ukljueni u njega, 18% se ne slae s tom tvrdnjom.

355

Posljednje pitanje u upitniku zahtjeva uenike komentare o programu koji su sljedei: to je neto vrlo korisno, no bilo bi dobro kada bi se i ostale uenike malo bolje upoznalo s tim programom, mislim da je jako koristan, uoavam neke promjene. Prijateljica mi ide na medijaciju i pria mi neke zanimljive teme vezane uz to, mislim da pomae, ali pre malo moglo bi i bolje, odlina ideja, ja mislim o medijaciji da je to jako korisno da naui kako rjeavati sukobe izmeu nekoga ja bi se ukljuio, svia mi se jer moja prijateljica pria puno o tome i zvui zabavno, doprinosi puno ovoj koli. Vrlo je zanimljiv sadraj. Pomou medijacije moe se svakom pomoi svakoj osobi koja ima problem. Daju svakom ueniku podrku! Rasprava Kada primjenjujemo silu radi zatite, usredotoujemo se na ivot ili prava koja elimo zatititi, a da ne donosimo sud o osobi ili njezinom ponaanju... zato proces kojim ispravljamo pogreku, ukljuuje obrazovanje, a ne kaznu. Ovako Rosenberg, M. (2006) upuuje na vanost razvijanja vjetina poput komunikacije, kako bismo lake mogli razumjeti sebe a time i druge. Putem komunikacije uenici mijenjaju nain na koji razumiju i tako mogu rjeavati razliite odnose u svojim ivotima. Isto tako razvijaju nove vjetine potrebne tijekom cijeloga ivota. Transparentnost procesa osigurava stvaranje sigurnog okruenja, prema Peuraa B. i Tereli V. (2004) uz strukturiran proces i prisutnost tree, neutralne osobe smanjit e nejednakosti. Iako istraivanja o projektima vrnjake medijacije ne pokazuju uvijek najbolje rezultate, izdvajaju se neki pozitivni utjecaji u kolama. Npr. vrnjaki medijatori pokazuju uspjenost u posredovanju izmeu 80% i 95%. To sugerira drugaije rjeavanje situacija, uvrivanje odnosa i stvaranje zadovoljstva samih medijatora i drugih sudionika procesa. Neka istraivanja pratila su sporove dva tjedna nakon posredovanja te su dokazala da je njih 80 96% zaista uspjeno rijeeno (Crary, 1992; Burrell i Vogl, 1990; Johnson, 1994). Nadalje, dobrobit za uenike medijatore proizlazi iz razvoja vlastitih interpersonalnih vjetina. Oni postaju odgovorni i svakodnevno stjeu bolje komuni kacijske vjetine te neki dobivaju i poticaj u samopouzdanju. U brojnim kolama smanjuje se donoenje odluka o pedagokim mjerama. Za sve koji su ukljueni u program primijeen je porast na razini 356

komunikacijskih stilova (verbalna/neverbalna komunikacija, asertivnost, adekvatna upotreba ja govora), zatim vjetina aktivnog sluanja (postavljanje otvorenih pitanja, prirodan govor, parafraziranje, reflektiranje). U ovom kontekstu bitno je naglasiti i struno usavravanje cjelokupnog nastavnikog kadra te dosljedno provoenje nauenog i uvjebanog. Nastavnici esto prijavljuju poboljanja u samodisciplini uenika i stavu prema koli. Posebna vrijednost vidi se u cjelovitom postupku inkluzije uenika s tekoama. Preventivna vrijednost takoer je jedna od bitnijih injenica dobrobiti savladavanja ove vjetine. Ibievi Muminovi J. i Pjaca E. (2009) izdvajaju fundamentalne vrijednosti koje se prepoznaju u ovom procesu; dobrovoljnost, samostalnost u donoenju odluka, odgovornost, suradnja, nepostojanje razlike u moi, povjerljivost, nepristranost i sl. U prikazanom pilot istraivanju vidljivi su neki od pokazatelja utjecaja medijacije u kolskoj sredini posebno u odgojnom momentu obogaivanja uvstvene i izgraivanja voljne sfere ovjekova bia, odnosno razvijanja pozitivnih ljudskih osobina, formiranja uvjerenja, stavova i adekvatnih ljudskih postupaka. Direktan utjecaj kolske kulture na raznolikost formiranja emotivnih, drutvenih i akademskih ishoda, omoguava autonomnost i stvaranje novog identiteta jedinstvene kolske kulture ovim kolama koje su obuhvaene istraivanjem. Danas, oblikovanje kulture postaje jo vanije zbog nacionalnog fokusa na visoke kurikularne standarde, procjene i odgovornosti. Reforme temeljene na standardima pokuale su uskladiti sadraje, nastavu i zadatke. No, bez kulture koja podupire vrijednosti tih strukturalnih promjena te reforme ne mogu uspjeti. kolama je potrebna i jasna struktura i jaka profesionalna kultura za poticanje nastavnikog pouavanja i profesionalnog razvoja Peterson K. D. (2002). Zakljuak Ovo istraivanje imalo je za cilj provjeriti poziciju medijacije unutar kulture kole iz percepcije uenika koji jesu i onih koji nisu vrnjaki medijatori. Rezultati istraivanja pokazuju naglaene razlike u percepciji dobivanja podrke, osnaivanja, razumijevanje, korisnost i doprinos svakodnevnom ivotu u koli. Statistiki gledano, bitno je naglasiti upuivanje rezultata istraivanja na mogua nezadovoljavajua mjerna svojstva konstruiranog upitnika zbog ega se ne moe izvriti generalizacija. Osjetljivost istraivanja s obzirom na malen uzorak ne moe nam dati stvarno znaajnu statistiku razliku s toga je preporuka da se s dobivenim indikacijama osmisli osjetljiv i snaan upitnik s ciljem osiguravanja dostatne anse proglaavanja budueg istraivanja statistiki znaajnim.

357

Literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. Bickmore, K., (2002), Good training is not enough: Research on peer mediation program implementation. Social Alternatives, 21(1):33-38. Burrell, N. A. & Vogl, S. M. (1990). Turf-side conflict mediation for students. Mediation Quarterly, 7, 237-250. Crary, D.R. (1992). Community benefits from mediation: A test of the "peace virus" hypothesis. Mediation Quarterly, 9, 241-252. Ibievi Muminovi, J. i Pijaca. E., (2009), Moemo to rijeiti: medijacijom prema kulturi demokratske komunikacije i rjeavanja sukoba. Zagreb: Forum za slobodu odgoja. Johnson, L. (1994). Peer mediation in Minneapolis public schools: A study of implementation and perceived value. (preuzeto s mree 28.04.2012.) Moffat, C., (2004), Learning Peace Talk in Northern Ireland: Peer Mediation and Some Conceptual Issues Concerning Experiential Social Education. Pastoral Care in Education, 22(4):13-21. Noaks, J. i Noaks, L., (2009), School-based peer mediation as a strategy for social inclusion. Pastoral Care in Education, 27(1):53-61. Peterson, K. D. (2002). Positive or negative. National Staff Development Council. (preuzeto s mree 04.04.2012.) http://www.learningforward.org/standards/resources/index.cfm Peuraa. B. i Tereli. V., (2004), Medijacija posredovanje u sukobima za uporne. Osijek: Centar za mir, nenasilje i ljudska prava. Rosenberg, M. B., (2006), Nenasilna komunikacija jezik ivota. Osijek: Centar za mir, nenasilje i ljudska prava. Sellman, E., (2011), Peer mediation services for conflict resolution in schools: what transformations in activity characterise successful implementation? British Educational Research Journal, 37(1):45-60.

7. 8. 9. 10. 11.

Mediation - Strategic Contribution to Democratic Culture of Teaching Practice

Abstract Mediation came to Croatia in the last decade of the 20th century in the form of business and court mediation associated with the Act on Conciliation. With the opening of the possibility to implement European Union projects, some civil society organizations and the Croatian Education and Teacher Training Agency have started a number of professional development trainings for teachers, preschool teachers, other educational professionals and principals with the purpose of prevention and alternative methods of conflict resolution. Therefore over the years we have witnessed a growing network of mediators who daily use this method in their work and life in schools. In most elementary school curricula in Croatia, the default goal is to enable teachers to implement prevention programs and to encourage personal and social development, as well as apply humanistic educational practices that emphasize children's responsibility and intrinsic motivation. Also it is important to encourage the development of solidarity, identity and responsibility as sociocultural and educational values and therefore take measures to protect the rights of students. The conducted pilot study attempts at determining the position of mediation within the school culture from the standpoint of students who are peer mediators, as well as those who are not. Keywords: mediation, relationship, culture, school, peer mediation

358