UNIVERSIDADE SEVERINO SOMBRA MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO MATEMTICA

ALESSANDRO MARQUES CALIL

APLICAO DO SOFTWARE GRAPHMATICA NO ENSINO DE FUNES POLINOMIAIS DE 1 GRAU NO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Vassouras 2010

ALESSANDRO MARQUES CALIL

APLICAO DO SOFTWARE GRAPHMATICA NO ENSINO DE FUNES POLINOMIAIS DE 1 GRAU NO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Educao Matemtica da Universidade Severino Sombra como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao Matemtica.

Orientadores: Prof. Dr. Janana Veiga Carvalho Prof. Dr. Carlos Vitor de Alencar Carvalho

Vassouras 2010

Catalogao na publicao

CALIL, Alessandro Marques Aplicao do Software GRAPHMATICA no ensino de Funes Polinomiais de 1 Grau no 9 ano do Ensino Fundamental / Alessandro Marques Calill. Vassouras, 2010. 99 f. Orientador: Profa Dra Janana Veiga Carvalho Co-orientador: Prof. Dr. Carlos Vitor de Alencar Carvalho Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Universidade Severino Sombra, Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao Matemtica. Bibliografia.

Alessandro Marques Calil

APLICAO DO SOFTWARE GRAPHMATICA NO ENSINO DE FUNES POLINOMIAIS DE 1 GRAU NO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Educao Matemtica da Universidade Severino Sombra como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao Matemtica.

Aprovada em 27 de fevereiro de 2010 pela banca examinadora

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Janana Veiga Carvalho (orientadora) - USS

Prof. Dr. Carlos Vitor de Alencar Carvalho (orientador) - USS

Prof. Dr. Julio Csar da Silva - USS

Prof. Dr. Salete Souza de Oliveira - UFF

Vassouras, 27 de fevereiro de 2010

DEDICATRIA

Dedico esta dissertao ao meu filho Alisson Bonoto Calil como incentivo para sua formao e educao.

AGRADECIMENTOS A Deus, Nossa Senhora Aparecida e Esprito Santo, pela grande fora espiritual que me ajudaram desde o primeiro momento do curso e em todos os outros de minha vida.

minha esposa Valria Gonalves Bonoto Calil, pela compreenso por todos os bons momentos que deixei de compartilhar com a mesma, dedicados aos estudos e pelo incentivo para continuar na caminhada. Aos meus orientadores, Prof. Dr. Janana Veiga Carvalho e Prof. Dr. Carlos Vitor de Alencar Carvalho, pela pacincia e confiana depositada. Aos alunos e professores da Escola Municipal Dante Jaime Brochado, pela participao no processo de pesquisa. Aos professores e coordenadores do curso, pela dedicao, incentivo e pacincia.

O professor disserta sobre ponto difcil do programa. Um aluno dorme, cansado das canseiras da vida. O professor vai sacudi-lo? Vai repreend-lo? No. O professor baixa a voz, com medo de acord-lo. Carlos Drummond de Andrade

RESUMO CALIL, Alessandro Marques. Aplicao do Software GRAPHMATICA no ensino de Funes Polinomiais de 1 Grau no 9 ano do Ensino Fundamental. 2010. 99 f. Dissertao de Mestrado em Educao Matemtica Universidade Severino Sombra, 2010. Observa-se ainda em algumas escolas o ensino de Matemtica descontextualizado, pois os alunos, em sua maioria, no conseguem fazer uma relao entre os contedos estudados e sua aplicao no cotidiano e, dessa forma, fazem utilizao de outros recursos como a memorizao de frmulas e conceitos que acabam se perdendo com o passar dos tempos. Um exemplo o observado com o contedo de Funes polinomiais do 1 Grau, ministrado no 9 ano do Ensino Fundamental. Nesse trabalho, buscou-se um paralelo entre o ensino desse contedo na forma tradicional e o ensino com o auxlio do software GRAPHMATICA, comparando-se duas turmas da Escola Municipal Dante Jaime Brochado, em Juiz de Fora MG. Grandes mudanas foram observadas na turma que utilizou o software educacional, tanto na compreenso do contedo, comprovado nas avaliaes, como na satisfao e maior interesse dos alunos, observados nas respostas aos questionrios aplicados durante o processo, pois a utilizao do software GRAPHMATICA possibilita a construo de grficos e a observao de relaes entre pontos notveis nos grficos, cortes em eixos, simulaes de aplicaes no cotidiano entre outras funcionalidades. A pesquisa contribui para a conscientizao do uso da tecnologia com ferramenta de aprendizagem, em especial, no ensino da Matemtica.

Palavras-chave: Educao Matemtica; Software; Grficos; Funes Polinomiais de 1 Grau.

ABSTRACT Is still observed the education of Mathematics in some schools , therefore the students, in its majority, do not obtain to make a relation between the studied contents and its application in the daily e, of this form, makes use of other resources as the memorization of formulas and concepts that finish if losing with passing of the times. An example is observed with the content of polynomial Functions of first degree, given in 9 year of Basic learn. In this work, a parallel between the education of this content in the traditional form and education with the aid of software GRAPHMATICA searched, comparing itself two groups of the Municipal School Dante Jaime Brochado, in Juiz de Fora - MG. Great changes had been observed in the group who used educational software, as much in the understanding of the content, proven in the evaluations, as in the satisfaction and greater interest of the pupils, observed in the answers to the questionnaires applied during the process, therefore the use of software GRAPHMATICA makes possible the construction of graphs and the comment of relations between points notables in the graphs, cuts in axles, simulation of applications in daily among others the functionalities. The research contributes for the awareness of the use of the technology with learning tool, in special, the education of the Mathematics. Keywords: Mathematic education; Software; Graphs; Functions of first degree.

LISTA DE SIGLAS TIC Tecnologias da Informao e Comunicao SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica PCNs Parmetros Curriculares Nacionais PUC-RS Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PEAS Programa de Educao Afetivo Sexual

LISTA DE FIGURAS Figura 3.1 Plano Cartesiano ..................................................................................................... 30 Figura 3.2 Coordenadas Geogrficas........................................................................................ 31 Figura 3.3 Planta da cidade de Palmas ..................................................................................... 32 Figura 3.4 Tabuleiro de xadrez ................................................................................................. 32 Figura 3.5 Diagrama de flechas ................................................................................................ 34 Figura 3.6 Grfico da funo y=2x+3 ...................................................................................... 35 Figura 3.7 Grfico da funo y=-4x ......................................................................................... 36 Figura 3.8 Grfico da funo y=x ............................................................................................. 37 Figura 3.9 Grfico da funo y=4 ............................................................................................. 38 Figura 3.10 Representao do zero da funo polinomial do 1 grau y = x 3 ....................... 39 Figura 3.11 Grfico da funo y=2x+1 .................................................................................... 40 Figura 3.12 Grfico da funo y= -2x+1 .................................................................................. 40 Figura 3.13 Grficos das funes y = x + 2, y = x + 1, y = x -1 e y = x 2 (na ordem de cima para baixo) ................................................................................................................................ 41 Figura 3.14 Grficos das retas y = x + 1, y = x + 2, y = x + 3 e y = x + 4 .............................. 42 Figura 3.15 Grficos representativos de movimentos em Fsica (funo crescente acelerao positiva (a>0). ........................................................................................................................... 44 Figura 3.16 Grficos representativos de movimentos em Fsica (funo decrescente acelerao negativa (a<0). ........................................................................................................ 44 Figura 3.17 Grficos representativos de movimentos em Fsica (funo constante). ............ 45 y = 3x ............................................................................. 46 Figura 3.18 Grfico do sistema 6 x y = 1 Figura 4.1 Vista Parcial da Escola Dante Brochado................................................................. 48 Figura 4.2 Vista frontal da Escola Dante Brochado ................................................................. 48 Figura 4.3 Laboratrio de Informtica ..................................................................................... 50

Figura 4.4 Professor Joo Luiz em uma de suas aulas tradicionais .......................................... 52 Figura 4.5 Depoimento de professor Paulo Srgio Rossini ...................................................... 55 Figura 4.6 Depoimento de professor cio Franco dos Santos.................................................. 56 Figura 4.7 Interface do GRAPHMATICA FOR WINDOWS.................................................. 58 Figura 4.8 Professor Joo Luiz em uma de suas aulas de reviso com a turma A ................... 60 Figura 4.9 Professor Donizete em uma de suas aulas de reviso com a turma B..................... 61 Figura 4.10 Caderno de aluna da turma B com exerccios de Fsica ....................................... 61 Figura 4.11 Caderno de um aluno estudando sistemas de equaes do 1 grau com duas variveis .................................................................................................................................... 62 Figura 4.12 Professor Joo Luiz apresentando o programa para os alunos .............................. 63 Figura 4.13 Grfico construdo pelos alunos alterando somente o coeficiente linear e mantendo o coeficiente angular ................................................................................................ 64 Figura 4.14 Grfico construdo pelos alunos mantendo o coeficiente linear e alterando o coeficiente angular .................................................................................................................... 65 Figura 4.15 Sistema resolvido pelos alunos com a utilizao do programa ............................. 66 Figura 4.16 Aula de Fsica no laboratrio ................................................................................ 66 Figura 5.1 Porcentagem da utilizao do computador pelos alunos da turma A...................... 68 Figura 5.2 Domnio dos alunos no uso do computador ............................................................ 69 Figura 5.3 O uso de software pelos alunos fora da escola........................................................ 70 Figura 5.4 Satisfao em usar o computador ............................................................................ 71 Figura 5.5 A utilizao do computador para aprender contedos escolares ............................ 72 Figura 5.6 Utilizao de software na escola ............................................................................. 73 Figura 5.7 Se o computador auxilia a aprendizagem segundo os alunos ................................. 74 Figura 5.8 A expectativa de que o computador um bom recurso de aprendizagem .............. 74 Figura 5.9 Avaliao da aprendizagem de Funes com a turma A ....................................... 75 Figura 5.10 Avaliao da aprendizagem de Funes com a turma B....................................... 76 Figura 5.11 Depoimento do aluno A ........................................................................................ 77

Figura 5.12 Depoimento do aluno B ........................................................................................ 77 Figura 5.13 Depoimento do aluno C ........................................................................................ 77 Figura 5.14 Depoimento do aluno D ........................................................................................ 78 Figura 5.15 Depoimento do aluno E......................................................................................... 78 Figura 5.16 Depoimento do aluno F ......................................................................................... 79 Figura 5.17 Depoimento do aluno G ........................................................................................ 79 Figura 5.18 Depoimento do aluno H ........................................................................................ 79 Figura 5.19 Depoimento do professor Joo Luiz Otoni ........................................................... 81 Figura 5.20 Depoimento do professor cio Franco Santos ...................................................... 82

LISTA DE TABELAS Tabela 3.1 Tabela relacionando o tempo de acesso a internet com o valor a ser pago..................................................................................................................................33 Tabela 3.2 Tabela apresentando os valores do domnio, lei de formao e os valores do contradomnio..................................................................................................................34

SUMRIO 1 INTRODUO ................................................................................................................... 16 2 EDUCAO MATEMTICA E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO .............. 18 2.1 A EDUCAO MATEMTICA E A MATEMTICA NO CONTEXTO ESCOLAR .. 18 2.2 APRENDIZADO EM MATEMTICA E TECNOLOGIAS DE INFORMAO . .......22 3 CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA FUNO POLINOMIAL DO 1. GRAU ........ 27 3.1 PLANO CATESIANO ....................................................................................................... 30 3.2 LEI DE FORMAO DAS FUNES POLINOMIAIS DO 1 GRAU ......................... 33 3.3 DOMNIO, CONTRA-DOMNIO E IMAGEM DE UMA FUNO.................................. 3.4 A FUNO POLINOMIAL DO 1 GRAU (OU FUNO AFIM) ................................. 35 3.5 A FUNO IDENTIDADE ............................................................................................. 36 3.6 A FUNO CONSTANTE .............................................................................................. 37 3.7 ZERO DA FUNO POLINOMIAL DO 1 GRAU ....................................................... 38 3.8 FUNO CRESCENTE E FUNO DECRESCENTE ................................................. 38 3.9 COEFICIENTES DA FUNO AFIM ............................................................................ 41 3.10 AS FUNES POLINOMIAIS DO 1 GRAU E A FSICA ......................................... 42 3.11 SISTEMAS DE EQUAES DO 1 GRAU E A RELAO COM AS FUNES POLINOMIAIS DO 1 GRAU ................................................................................................ 44 4 UTILIZAO DO SOFTWARE GRAPHMATICA NO ENSINO DE FUNES .... 46 4.1 LOCAL DA PESQUISA .................................................................................................... 46 4.2 ABORDAGEM METODOLGICA ................................................................................ 50 4.3 QUESTES DE PESQUISA ............................................................................................ 52 4.4 SUJEITOS DA PESQUISA .............................................................................................. 52 4.4.1 ALUNOS ........................................................................................................................ 52 4.4.2 PROFESSORES ............................................................................................................. 53 4.5 O SOFTWARE GRAPHMATICA ..................................................................................... 56 4.6 DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO COM OS ALUNOS ..................................... 58 5 ANLISE DOS DADOS ..................................................................................................... 68 5.1 O PERFIL DOS PARTICIPANTES NA PESQUISA ....................................................... 68

5.2 RELAO ENTRE AS TICS E EDUCAO ................................................................. 71 5.3 VERIFICAO DO DESEMPENHO DAS TURMAS A E B ......................................... 75 5.4 EM RELAO OPINIO DOS ALUNOS .................................................................. 76 5.5 SOBRE O CONTEDO ESTUDADO ............................................................................. 79 6 CONCLUSO E SUGESTO PARA TRABALHOS FUTUROS ................................. 83 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................. 87 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 89 APENDICES...... ..................................................................................................................... 91 APENDICE A Questionrio do perfil do aluno ...................................................................... 91 APENDICE B Questionrio sobre Computador e Educao ................................................... 93 APENDICE C Avaliao Final ................................................................................................ 94 APENDICE D Autorizao para a pesquisa............................................................................. 97 APNDICE E Depoimento dos professores..................................... .......................................98 APNDICE F Termo de consentimento livre e esclarecido ................................................... 99

16

1 INTRODUO Minha experincia como professor de Matemtica durante aproximadamente 15 anos tornou possvel a observao das dificuldades que os alunos apresentavam no contedo de funes polinomiais de 1 grau no 9 ano do Ensino Fundamental. Dificuldades essas relacionadas, em geral, com leis de formao, construo de grficos e aplicaes prticas. Este foi o ponto de partida para se perceber a necessidade de mudanas no ensino tradicional1 deste contedo. Poucos professores de Matemtica, e de outras disciplinas, utilizam recursos computacionais como forma de auxlio no ensino, o que motivou a pesquisa. Alm de bibliografia variada com enfoque na Informtica Educacional e outras tecnologias aplicadas ao ensino de Matemtica. O objetivo principal deste trabalho investigar o ensino de funes polinomiais do 1 grau no 9 ano do Ensino Fundamental e suas aplicaes na Fsica com o apoio do software educacional GRAPHMATICA. A problematizao deste trabalho est delimitada nas seguintes questes: a. A utilizao de softwares no ensino de funes polinomiais do 1 grau poderia gerar algum tipo de mudana na aprendizagem do contedo? b. Como o aluno se comporta diante de uma pesquisa de investigao utilizando o computador? c. Como se d a aprendizagem desse aluno, mediante utilizao do computador? d. A interdisciplinaridade e a relao com o cotidiano quando observadas no ensino de funes polinomiais do 1grau, atravs da utilizao de softwares, tornaria o ensino do contedo mais agradvel? e. As aplicaes prticas dos contedos estudados, quando mostradas, incentivariam os alunos a estudarem e aprenderem com mais facilidade? f. Temos que utilizar somente um recurso, como por exemplo, softwares educacionais em nossas aulas, descartando o ensino tradicional do quadro e giz? g. Como o computador pode ajudar no processo de ensino aprendizagem de Matemtica?
1

Entende-se por metodologias tradicionais os mtodos em que cabe ao professor transmitir os conhecimentos, e aos alunos apenas receb-los de forma passiva, ouvindo, memorizando e repetindo o conhecimento.(PILETTI, 1985, P. 104).

17

Partiu-se, ento, da hiptese de que o ensino de funes polinomiais do 1 grau atravs do software GRAPHMATICA contribui para melhor aprendizagem de conceitos bsicos desse contedo, a partir de uma visualizao mais rpida dos grficos. Tambm foi considerado que os alunos deveriam utilizar o software para fazer relaes com os contedos estudados em sala de aula, e sua relao e aplicao no cotidiano. Realando a importncia de compreender a aplicao do estudo de funes polinomiais do 1 grau nos estudos de Fsica. O ensino de funes polinomiais do 1 grau no se limita somente confeco de grficos utilizando um software. necessrio conhecer e entender seus conceitos fundamentais para a continuidade dos estudos. Autores como Bicudo (2001), Borba e Penteado (2001), entre outros, descrevem sobre a questo da utilizao de Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) no ensino de tpicos da Matemtica e seu trnsito dentro da Educao Matemtica, tratando esse novo instrumento como uma possibilidade de transformao da prtica educativa. No presente texto utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliogrfica, a observao participante e a entrevista semi-estruturada, com a aplicao de questionrios no objetivo de demonstrar que tambm os estudos dessa rea de conhecimento podem se beneficiar das novas tecnologias de ensino. Esta pesquisa foi realizada na Escola Municipal Dante Jaime Brochado, localizada em Juiz de Fora, no estado de Minas Gerais, cujos sujeitos da pesquisa foram os professores de Matemtica e Fsica dessa instituio e seus alunos do 9 ano (turma A) e 9 ano (turma B), do Ensino Fundamental. Os alunos com a faixa etria entre 13 e 15 anos. Os questionrios utilizados foram elaborados de forma a abordar os seguintes aspectos: a. Delinear um perfil dos alunos de forma a visualizar como estes alunos utilizam o computador, ou se utilizam; b. Verificar qual a associao que o aluno faz entre educao e informtica, e se tem ou no experincia com informtica na educao; c. Verificar a aceitao ou no dos alunos aps utilizar a tecnologia de informao no desenvolvimento e construo de conceitos matemticos. A anlise dos resultados se deu atravs da observao direta e coleta de dados, durante todo o processo, no momento em que aconteciam os eventos, e registrados atravs de fotografias, filmagens, entrevistas e depoimentos, bem como o arquivamento das atividades no computador. Um teste finalizou o processo com o objetivo de fazer uma comparao entre as duas turmas: uma que usou a tecnologia e a outra que continuou sem o uso da mesma.

18

2 EDUCAO MATEMTICA E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO 2.1 Educao Matemtica e a Matemtica no contexto escolar A Educao Matemtica uma cincia? Um campo da Matemtica? Uma direo para professores de Matemtica que no so bons em Matemtica? Bicudo (1991, p.2) coloca que, a Educao Matemtica uma regio de inqurito na qual o pensar constri as afirmaes, ou seja, o corpo de conhecimento sobre a prpria Educao Matemtica, segundo uma determinada perspectiva de cincia. Em uma srie de entrevistas feitas pela comisso organizadora da 3 reunio PR SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica - (s/data), vrias observaes foram colocadas a respeito deste questionamento. Roberto Ribeiro Baldino2 responde que a Educao Matemtica define uma nova rea de atuao, Maria Laura Mozinho3, diz que ainda no bem determinado, Charles Guimares Filho4 afirma que Educao Matemtica a educao que se d na aula de Matemtica ou atividades afins e, segundo Diva Maria Brets de Noronha5, Educao Matemtica um processo educativo onde o desenvolvimento dos esquemas lgicomatemticos priorizado. Conclui-se que a definio de Educao Matemtica como cincia ainda no est bem definida, mesmo nos dias atuais. No entanto, h um consenso de que no existe uma nica forma de trabalhar idias matemticas e de que os conhecimentos no esto prontos e acabados. A Matemtica um conjunto de regras, smbolos, definies e teoremas, que passam a ter sentido no momento em que podem ser aplicados e contextualizados, como sedimenta DAmbrsio (2002),
Vejo a disciplina Matemtica como uma estratgia desenvolvida pela espcie humana ao longo de sua histria para explicar, para entender, para manejar e conviver com a realidade sensvel, perceptvel, e com o seu imaginrio, naturalmente dentro de um contexto natural e cultural (p.07).

Portanto, mesmo sabendo que o uso do raciocnio lgico e argumentativo um dos objetivos da Educao Matemtica, como a resoluo de problemas, por exemplo, precisa-se
2 3

Roberto Ribeiro Baldino: Professor Doutor da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul Maria Laura Mozinho: Profa. Titular da Universidade Santa rsula, Coordenadora Geral da UFRJ. 4 Charles Guimares Filho: Professor do Instituto de Matemtica da UFRJ e da UFF 5 Diva Maria Bretes de Noronha: Profa. da FAPERJ

19

lembrar que a resoluo de problemas no somente a repetio de interminveis listas de exerccios muitas vezes desinteressantes para a maioria dos alunos. Problemas devem ser vistos como estratgias para estimular a resoluo dos mesmos pelas mais variadas formas, dentre elas a resoluo atravs de matemtica simblica, bem como por qualquer outro meio encontrado pelo aluno, evidentemente avaliado pelo professor, mas que tenha sentido prtico. Fica claro, mediante a apresentao de DAmbrsio (2002), que a Educao Matemtica, pode ser considerada uma comunidade cientfica que se preocupa com o aprendizado da Matemtica e que os educadores matemticos tm um compromisso e a responsabilidade de transformar esse processo numa atividade prazerosa e eficaz para o professor e para o aluno. O ensino da Matemtica considerado como uma relao triangular entre o saber matemtico o professor e o aluno no pode deixar de ser contextualizado com a realidade vivida pelos alunos. .A Matemtica como disciplina passou por vrias rupturas ao longo de sua histria e, sem discorrer sobre todas essas passagens relevante considerar que ela sempre esteve no pndulo entre o conhecimento terico e o conhecimento prtico, aplicado. A abordagem da Matemtica como uma disciplina que deveria priorizar o conhecimento prtico foi intensificada com o surgimento de uma nova ordem scio-poltico-econmica. Essa nova ordem props a chamada modernizao da Matemtica, que apesar da fundamentao e de grande corrente a favor tambm teve sua corrente de resistncia apresentada pelos que acreditavam que esse novo modelo seria responsvel pela Matemtica deixar de dar sua maior contribuio ao ensino, ou seja, a formao da inteligncia (MIORIM, 1998, p.98). Entretanto de uma forma ou de outra notrio que a Matemtica esteve e est presente em quase, seno em todas as reas de conhecimento, portanto, dominar alguns pontos da Matemtica um saber necessrio s vivncias do cotidiano, do passado e do presente independente do contexto, e como tal foi preciso sua adaptao s novas exigncias da vida contempornea. Nesse ponto, percebe-se que a escola precisa avanar, pois ainda apresenta contedos prontos e acabados para os alunos, onde os mesmos no vem relaes com os contedos estudados na escola e seu dia a dia, o que pode ser resultado da m formao do professor para lidar com as situaes concretas de sua profisso. O que se espera da escola que esteja imersa na realidade de seu tempo para se tornar mais atrativa, o que de certa forma parece ser a escola que todos desejamos, uma instituio para os alunos de hoje com os instrumentos de hoje.

20

O que no fica evidente tambm uma relao da Matemtica com outras disciplinas, como o caso da Fsica, por exemplo, onde sero abordados pontos nesta pesquisa. Segundo os PCNs PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, a interdisciplinaridade questiona a segmentao entre os diferentes campos de conhecimento produzida por uma abordagem que no leva em conta a inter-relao e a influncia entre os diversos campos. Esse discurso questiona a viso compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relao entre disciplinas, o que no tem sido realizado na prtica. A dificuldade de relacionar contedos tema constante em discusso sobre o trabalho do professor,
Hoje, dois especialistas da mesma disciplina encontram dificuldade para compreender seus prprios resultados recprocos. Isso nada tem de monstruoso, na medida em que a inteligncia coletiva da comunidade ligada a essa disciplina que a faz progredir e no um nico crebro que teria forosamente de conhecer todos os resultados de todos os seus colegas-crebros, o que impossvel, pois hoje h centenas de disciplinas (KOPKE, 2006, p. 2).

O professor deve ser o mediador do conhecimento. Aquele elemento capaz de gerar situaes que iro levar os alunos a construrem seu prprio conhecimento. A importncia de o aluno construir seu prprio conhecimento para ser capaz de resolver problemas do cotidiano reforada em Maria Ignez Diniz (1991),
O ensino de Matemtica afirma que tem como objetivos preparar o aluno para que resolva problemas da vida real e desenvolva seu raciocnio lgico. Se essas colocaes fossem verdadeiras, os alunos em nossas escolas seriam totalmente diferentes do que so, no teriam dificuldades com questes que envolvessem lucros, gastos, porcentagens, reas, distncias, variao de grandezas e, por outro lado, seriam bons pensadores com argumentaes corretas para justificar seus procedimentos, tcnicos ou no. ( p. 27).

Os professores trabalham com equaes com muitas letras, teoremas prontos, problemas sem sentido para os alunos, muitas vezes acompanhados de sua resoluo, deixando os estudantes impossibilitados de perceberem a relao daqueles contedos com o que est em sua vida fora da escola. A escola ainda est preocupada em adestrar seus alunos para desenvolverem equaes difceis, fazer clculos geomtricos de grande complexidade, participar dos temidos e famosos vestibulares, onde seus alunos devem conseguir uma boa classificao. Em busca dessa habilidade deixa-se de lado o aluno como sujeito em formao que precisa enxergar tambm a Histria da Matemtica, seus avanos e conquistas. O professor tem o papel de

21

conduzir o aluno na descoberta desse passado, o que hoje parece muito fcil, um dia foi objeto de grandes estudos e questionamentos at sua aceitao final. Deve-se tambm respeitar o saber matemtico dos alunos (saber cientfico / saber escolar), conforme orientao dos Parmetros Curriculares Nacionais:
Esse processo de transformao do saber cientfico em saber escolar no passa apenas por mudanas de natureza epistemolgica, mas marcada significativamente por condies de ordem social e cultural que resultam na elaborao de saberes intermedirios como aproximaes provisrias e intelectualmente formadoras (PCN, 3. e 4. Ciclos, p. 23).

Ainda nos mesmos Parmetros a recomendao no subestimar o potencial matemtico dos alunos, [...] reconhecendo que resolvem problemas, mesmo que razoavelmente complexos, ao lanar mo de seus conhecimentos sobre o assunto e buscar estabelecer relaes entre o j estudado e o novo (p. 37). Outro ponto relevante considerar que a concretude e ou a abstrao da Matemtica no devem ser empecilhos da relao professor-aluno, to importante no processo educacional, mesmo nas formas mais diferentes como o dilogo atravs da escrita, que tem sido objeto de pesquisa e grande interesse da comunidade da Educao Matemtica. De acordo com Powell e Bairral (2006), [...] ao proporcionar aos estudantes oportunidades para trabalharem com conceitos e termos matemticos, a escrita ajuda-os tambm a tornarem-se mais confiantes na Matemtica e a engajarem-se no material aprendido mais profundamente (p. 27). A relao professor-aluno um dos pontos chaves para o sucesso no ensino de Matemtica. De acordo com Skovsmose (2001) [...] as idias relativas ao dilogo e a relao estudante professor so desenvolvidas do ponto de vista geral de que a educao deve fazer parte de um processo de democratizao (p.18). No raro ver-se o professor de Matemtica ser antipatizado na escola por ser sua matria considerada a mais difcil e a que mais reprova e sua relao com os alunos deixa de ser amigvel, para ser de certa forma autoritria em funo das dificuldades dos alunos. Fazer da Matemtica uma disciplina atraente depende muito dessa relao com o professor.

H realmente um valor intelectual na Matemtica. Duvida-se, entretanto, que os jovens possam apreci-lo do mesmo modo que se duvida que um menino de seis anos possa apreciar a msica de Beethoven. Se o professor prova um teorema de Matemtica, o estudante ainda estar lutando para compreender o teorema, sua prova e seu significado. Enquanto passa por essa luta, o estudante provavelmente no fique impressionado com o contedo intelectual e com o que a mente humana

22

realizou. Nele, o teorema e a prova produzem perplexidade e confuso (KLINE, 1976, p.25).

Romper essa barreira, que de certa forma distancia o professor de Matemtica, um desafio, e a presente pesquisa pode, tambm, contribuir para essa realizao, na medida em que as atividades propostas aproximam o professor do aluno. 2.2 Aprendizado em Matemtica e as Tecnologias de Informao Considerando-se a escola como uma instituio, por excelncia, onde se formariam as bases da vivncia cidad, seria necessrio nesse espao introduo de todos os avanos da sociedade. Nesse sentido defende bem Borba e Penteado (2001):
O acesso informtica deve ser visto como um direito e, portanto, nas escolas pblicas e particulares o estudante deve poder usufruir de uma educao que no momento atual inclua, no mnimo, uma alfabetizao tecnolgica. Tal alfabetizao deve ser vista no como um Curso de Informtica, mas, sim, como um aprender a ler essa nova mdia. Assim o computador deve estar inserido em atividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender grficos, contar, desenvolver noes espaciais etc.(p.17).

Sendo assim, j se admite que passa da hora de a educao se adequar s novas tecnologias que faz parte h tanto tempo do mundo cientfico, blico, empresarial, do lazer e da comunicao, como defende DAmbrsio (2002) a teleinformtica impe-se como uma marca no mundo neste final de sculo, afetando todos os setores da sociedade. A informtica abre possibilidades de mudanas dentro do conhecimento e a relao desse com o sujeito que aprende superando os problemas da prtica do ensino tradicional Pode-se perceber, a partir das ltimas dcadas, que todas as reas da sociedade se utilizam de tecnologias de informao e que com a escola no poderia ser diferente. Mas, muitas instituies educacionais pouco se utilizam dessa ferramenta, o que poderia ser um poderoso instrumento auxiliar no processo de aprendizagem. Srio (2004), em sua dissertao de Mestrado, pela PUC-RS, coletou informaes de como os professores de Matemtica, da Rede Estadual de Porto Alegre, utilizam o laboratrio de informtica para suas aulas e se buscam atualizao no uso das novas tecnologias, concluindo ao final do trabalho que, de um modo geral, os professores ainda usam pouco essa ferramenta. Atualmente as crianas j nascem em contato com as tecnologias, como por exemplo, celulares, vdeo-game, cartes de banco, ou seja, respiram tecnologia e sentem grande atrao por ela. Quando chegam escola j esto familiarizadas com tais recursos e, talvez

23

por este motivo, no se interessam por aulas unicamente expositivas, onde o professor passa os contedos utilizando-se somente de quadro e giz. No que estes recursos devam ser abolidos. O que se coloca que existem formas mais ricas de atuao em sala de aula, o espao escolar precisa ser equipado com recursos que permitam e facilitem o aprendizado dos alunos. Como enfatiza DAmbrsio (2002),
Como consequncia na Educao, no h como escapar. Ou os educadores adotam a teleinformtica com absoluta normalidade, assim como o material impresso e a linguagem, ou sero atropelados no processo e inteis na sua profisso. Procurem imaginar um professor que rejeita os meios mais tradicionais: falar, ver, ouvir, ler e escrever. Lamentavelmente ainda h alguns que s praticam o falar! (p. 60).

Mas essa no seria uma deficincia na formao dos professores? Ser que os professores so mal formados e assim no se arriscam a sair do tradicionalismo to encontrado em nossas escolas? Ou a questo envolve a operacionalizao tcnica dentro da escola? Vejamos a primeira questo. As instituies formadoras de professores no devem caminhar fora desse pressuposto. As tecnologias so parte da vida contempornea. Vrios autores defendem a introduo de novas tecnologias no ensino e, com a grande disponibilidade de computadores e calculadoras para alunos e professores isso j uma realidade. Bicudo (1999), em seu livro Pesquisa em Educao Matemtica: Concepes e perspectivas, afirma que:
[...] precisa considerar que o computador passar a constituir essa profisso, mobilizando os atores normalmente presentes no seu cenrio e trazendo consigo muitos outros atores. O movimento, a velocidade, o ritmo acelerado com que a informtica imprime novos arranjos na vida fora da escola caminham para a escola, ajustando e transformando esse cenrio e exigindo uma reviso dos sistemas de hierarquias e prioridades tradicionalmente estabelecidos na profisso docente. (p. 309).

Em seu artigo sobre aprendizagem significativa de Matemtica, Silva (2008), coloca que:
O computador tem sido cada vez mais explorado como auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. Aliado sua utilizao cada vez mais disseminada em todas as reas, est necessidade de inovao em mtodos de ensino, com tcnicas efetivas e atraentes ao aluno. Em relao Matemtica, ele presta de uma forma surpreendente, barata e simples, se levar em conta a grande quantidade de softwares gratuitos existentes. (p. 3).

24

Aulas expositivas tradicionais, onde o professor apresenta o contedo, resolve alguns exerccios, passa uma interminvel lista de atividades e depois desse perodo prepara um teste para avaliar a aprendizagem no mais atrai os alunos, segundo DAmbrsio (1991):
No de se estranhar que o rendimento esteja cada vez mais baixo, em todos os nveis. Os alunos no podem agentar coisas obsoletas e inteis, alm de desinteressantes para muitos. No se pode fazer todo aluno vibrar com a beleza da demonstrao do teorema de Pitgoras e outros fatos matemticos importantes. (p. 59).

Entretanto, h de se considerar tambm a segunda questo, ou seja, os entraves de operacionalizao do uso dos computadores nas escolas, onde nem sempre depende dos professores. Entre eles podemos citar: Algumas instituies colocam tantas regras para a utilizao de laboratrios de Entre elas a informtica que desestimulam sua utilizao por parte do professor.

responsabilidade pelos equipamentos e a marcao rgida de horrios para utilizao; Falta de suporte (pessoal de apoio funcionrio exclusivo do laboratrio) para instalao de programas, solucionar problemas que possam ocorrer durante a aula (travamento do programa) e preparao das mquinas para as aulas. Geralmente o horrio do professor muito apertado, sempre trabalhando em mais de uma instituio e muitas vezes em trs turnos, impossibilitando que o mesmo perca tempo com instalaes de programas e preparao do laboratrio para suas aulas. O professor tambm no precisa ser um grande conhecedor de informtica para utilizar o computador em suas aulas, precisa dominar bem o programa que ser utilizado; Outro problema muito encontrado por professores que querem utilizar computadores em suas aulas a quantidade de mquinas disponveis. Trabalhando em mdia com 30/40 alunos por sala, invivel utilizar um laboratrio que contenha, por exemplo, 12 computadores, pois devemos colocar no mximo dois alunos por mquina. Sendo assim, o profissional necessitaria de um outro tipo de suporte (pessoal de apoio funcionrio para substituio). O professor ficaria com uma parte da turma em sala de informtica e o suporte ficaria com a outra parte em sala de aula, com alguma atividade direcionada. Sem levar em conta que muitas vezes o professor tem que se deslocar da sala de informtica para a sala de aula e vice-versa, durante o tempo da aula perdendo assim minutos importantes de trabalho; Falta de verba para manuteno dos equipamentos um problema para a maioria das escolas. Direcionam seus recursos para a rede fsica, melhorando salas de aulas e arrumando carteiras e cadeiras, compra de papel e materiais para secretaria, entre outras despesas.

25

Deixando muitas vezes o laboratrio de informtica para segundo plano, devido presso exercida pelas camadas sociais da regio onde se localiza a escola; A Escola sempre segue um modismo tecnolgico, s vezes sem muito conhecimento de determinadas implantaes, utilizando programas que no coincidem com as necessidades dos professores e suas disciplinas. Dessa forma, considera-se relevante o objeto dessa pesquisa, pois se mudando o instrumento e o foco nos contedos espera-se um quadro mais otimista e de mais rendimento no estudo da Matemtica, como nos estimula DAmbrsio (2002),
, sem dvida, as dificuldades de implementao de uso de calculadoras e computadores nas escolas esbarram com insistncia de se querer manter os contedos e os objetos tradicionais: habilidade em operaes e resoluo de problemas. Calculadoras e computadores devem ser acompanhados por uma reformulao de contedos, deixando de lado coisas que s se justificam por estar no programa h muito tempo, e passando para coisas modernas, que no poderiam ser abordadas sem essa tecnologia. E o objetivo no , naturalmente, ter algum capacitado a repetir coisas desligadas da realidade de hoje, isto , passar em testes e exames que so absolutamente artificiais (p. 69).

Atravs de observao e anlise de relatos de alunos e professores, ao longo de 15 anos de docncia em Matemtica, foi possvel constatar a dificuldade dos alunos em aprender e aplicar contedos matemticos. Essa foi a mola que impulsionou a procura de outros recursos para melhorar o ensino dessa disciplina direcionando essa pesquisa para a busca de auxlio nos recursos tecnolgicos, em particular o computador e a utilizao de softwares. No entanto, necessrio observar que, ao se fazer a opo por um projeto que vai fazer uso de computadores ou outros recursos tecnolgicos quaisquer, como calculadoras e televiso, tome-se o cuidado para que alunos e outras pessoas envolvidas no depositem excesso de confiana nesse trabalho imaginando que esses recursos daro a resposta pronta s atividades propostas durante todo o processo.
[...] para possibilitar ao aluno construir seu conhecimento, preciso que o professor escolha um tipo de software adequado para isso. [...] imprescindvel que o professor tenha profundo conhecimento do contedo que trabalhar e do software que adotar. Alm disso, ele deve estar sempre interagindo com o aluno, questionando seus resultados, interpretando seu raciocnio e aproveitando os erros cometidos como forma de explorar os conceitos que no ficaram bem esclarecidos. Assim, o professor estar claramente, utilizando o computador como ferramenta inteligente, enquanto ele desempenha um papel facilitador entre o aluno e a construo do seu conhecimento. (CLUDIO; CUNHA, 2001, p.174 -175).

Esse foi o cuidado na escolha do software, pois o mesmo facilita a elaborao e a compreenso no estudo das Funes polinomiais do 1. Grau, contedo escolhido para a

26

pesquisa por fazer parte do programa em Matemtica para o 9 ano do Ensino Fundamental justificada por sua importncia e pela capacidade de compreenso desse nvel escolar.

27

3. CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA FUNO POLINOMIAL DO 1 GRAU

A palavra funo foi introduzida por Leibniz em 1673, justamente para designar qualquer das vrias variveis geomtricas associadas com uma dada curva. S aos poucos que o conceito foi-se tornando independente de curvas particulares e passando a significar a dependncia de uma varivel em termos de outras. Mas, mesmo assim, por todo o sculo XVIII, o conceito de funo permaneceu quase s restrito ideia de uma varivel dependente- expressa por alguma frmula em termos de outra ou outras variveis -independentes- (AVILA, 2006, p.134).

O estudo de Funes polinomiais do 1 Grau, entretanto, como de outros contedos relevantes s ser integrado aos cursos de nvel mdio, do tipo secundrio com o movimento de modernizao da sociedade atrelada ao desenvolvimento industrial que exigia uma nova formao para a classe trabalhadora.
Desde os fins do sculo XIX, comearam a surgir em diferentes pases movimentos de renovao do ensino da Matemtica das escolas secundrias, algumas vezes dentro de propostas mais amplas de mudana dos vrios nveis educacionais, exigidas, especialmente, pelo crescimento da indstria, pelos avanos cientficos e tecnolgicos e pela ampliao da oferta de ensino, outras vezes, como propostas especficas para o ensino de Matemtica (MIORIM, 1998, p. 61).

A nova formao social, que correspondia ao surgimento da classe trabalhadora da indstria, exigia, portanto, a introduo de novos temas e a mudana de paradigma no ensino da Matemtica, pois a Matemtica foi uma disciplina que carregou por muitos sculos o estigma de conhecimento abstrato e de difcil entendimento para o aluno comum. Esse misticismo em torno da Matemtica s comeou a ser dissipado a partir do Movimento Internacional para a Modernizao do Ensino da Matemtica, no incio do sculo XX, cujos ares foram sentidos no Brasil somente a partir da dcada de 1920. Em 1928, a adeso brasileira ao Movimento aconteceu, na prtica, aps a proposta de mudana radical no ensino da Matemtica, apresentada pela Congregao do Colgio Pedro II, que sendo uma escola modelo da poca, serviu de base para a Reforma do Ministro Francisco Campos6. No primeiro momento, com a Portaria Ministerial no. 19 890, de 30 de junho de 1931, quando traava a mudana nos objetivos da Matemtica que deixava de ser apenas o desenvolvimento do raciocnio para, tambm, incluir o desenvolvimento de outras habilidades ligadas utilizao prtica dos conhecimentos matemticos. Inteno

O primeiro ministro do recm criado Ministrio da Educao e Sade Pblica do Brasil, aps a Revoluo de 1930.

28

consolidada no Decreto no. 21 241, de 4 de abril de 1932, uma primeira tentativa de estruturar todo o curso secundrio, mudando o seu carter fundamentalmente propedutico de at ento, exposto pelo ministro:
A qualidade da educao no se mede pelo volume das noes e dos conceitos; estes, pelo contrrio, quando incutidos pelos processos usuais do ensino, constituem falsas aquisies, pelas quais os seus possuidores, no sistema de trocas que funciona na vida real, no obtero valores autnticos e teis. (CAMPOS, 1931, citado por MIORIM, 1998, p.93)

Fica clara a inteno da Reforma em mudar o foco da Matemtica e para tanto a escolha de novos contedos que contemplem esse novo modelo de ensino, mais voltado para as questes prticas da vivncia moderna. A viso mais moderna dos contedos previa a eliminao da aprendizagem de clculos formais e meramente abstratos e a introduo dos conceitos de funo e clculo infinitesimal. O estudo de funes j era, ento, colocado como sendo muito importante no processo educacional, por isso to aceita a sua introduo como novo cenrio da Educao Matemtica. Uma Matemtica em que se apresentasse harmoniosamente e em estreita ligao os trs pontos de vista aritmtico algbrico e geomtrico.
A introduo do conceito de funo, elemento unificador dos vrios ramos da Matemtica, j representava uma tentativa de adequao aos estudos mais recentes que tinham como uma de suas caractersticas fundamentais o rompimento da barreira existente entre os campos matemticos (MIORIM, 1998, p.106).

Aps esse elemento unificador v-se claramente a articulao das noes que antes eram estudadas separadamente, exemplificada na seqncia:
[...] o estudo das funes y=ax e y=a/x, propores e suas propriedades, porcentagens, juros, equaes de 1 Grau, sistemas de equaes de 1 Grau com duas variveis, representao grfica da funo linear de uma varivel e de um sistema de duas equaes com duas incgnitas (MIORIM, 1998, p. 98).

. Outro grande terico da Matemtica que pode ratificar a importncia desse contedo Felix Klein7. Para esse estudioso, alm das mudanas na forma de ensinar a Matemtica eram necessrias mudanas conceituais, entre elas a introduo do conceito de funo como centro
Matemtico alemo criador do Programa Erlangen,de 1872, em que apresentou toda a Geometria como o estudo das propriedades das figuras que permanecem invariantes sob um particular grupo de transformaes.
7

29

do ensino, pois que essa [...] representa o conceito dos ltimos dois sculos que desempenha um papel fundamental em todos os campos que se utilizam das noes matemticas (citado por MIORIN, op.cit., p.69). No cotidiano da escola o professor sabe da importncia em familiarizar o seu aluno com o constante uso dos mtodos grficos, com a representao de qualquer lei no plano de varveis (x,y), hoje sendo utilizada em todas as aplicaes da Matemtica. Desse modo, pode-se assegurar a relevncia em investigar o processo de aprendizagem de nossos alunos, no que diz respeito aos problemas do cotidiano, e sua relao com o estudo de funes do 1 grau. As funes esto presentes em nosso dia a dia. Seja num simples clculo de rea em uma pequena reforma da casa como, tambm, em atos simples como o de comprar pes ou balas em um estabelecimento. Quando esses alunos percebem as relaes prticas deste contedo passam a ter um grande interesse em estud-lo. A importncia do professor nessa mediao entre contedo e sua prtica se dar na medida em que antes de qualquer definio se chame a ateno para a dependncia de uma grandeza em relao outra, ou como determinada uma quantidade por uma ou por vrias outras.
Em situaes em que duas grandezas variam, uma dependendo (em funo) da outra, de modo que para cada valor de uma das grandezas existe um nico valor correspondente da outra grandeza, temos a idia de funo. A equao que expressa essa dependncia entre as grandezas chamada lei de formao da funo. (POSITIVO, 2009, p.44)

Esse conhecimento vai permitir que os alunos construam conceitos matemticos sobre funes do 1 grau, e compreendam sua aplicao para a resoluo de uma infinidade de problemas, mais do que meramente fazer clculos e construrem grficos das mesmas. A proposta desse trabalho colaborar para a ampliao do significado da Matemtica como uma disciplina que se insere no nosso fazer dirio, e no conserv-la como uma disciplina distante das demais atividades humanas que no sejam as de cincias exatas. Ainda na proposta de Klein (1872) percebe-se a inteno de um rompimento com essa ideia de separar no ensino da Matemtica o que conhecimento puro de conhecimento aplicado, no bastando ao aluno a compreenso das regras, mas que o estudo dessas lhe proporcione a capacidade de realizar algo com elas. Dessa forma, alguns conceitos so fundamentais para que se possa entender um pouco melhor o contedo de funes polinomiais do 1 grau, objeto de estudo desse trabalho. Inicialmente, o plano cartesiano, um dos elementos de fundamental importncia no estudo em questo.

30

3.1 Plano Cartesiano O plano cartesiano definido por duas retas perpendiculares entre si, onde a horizontal definida matematicamente como reta das abscissas, representada na maioria das vezes, como reta x ou eixo x. A reta vertical geralmente chamada de reta y ou eixo y, conforme percebemos na figura 3.1:

Figura 3.1 Plano Cartesiano

No plano cartesiano, podem-se localizar pontos atravs de um par de nmeros, denominado Par Ordenado, que recebe este nome devido a ordem alfabtica de seus elementos (x; y). Os elementos x e y so as coordenadas do ponto. De acordo com Giovanni Jr. (2007, p. 148):
Essa idia de representao de um ponto foi lanada pelo filsofo e matemtico francs Ren Descartes (1596 1650) em um trabalho publicado em 1637. Descartes mostrou que, usando como referncia um par de retas que se interceptavam seria possvel construir um sistema no qual nmeros poderiam estar associados a pontos.

31

Muitas so as aplicaes do sistema cartesiano. Ele usado para localizar qualquer ponto em mapas, plantas de regies e em diversos tipos de grficos. Em Geografia, por exemplo, a localizao de um ponto sobre a superfcie terrestre feita por coordenadas geogrficas (Figura 3.2), denominadas latitude e longitude. Toma-se por referncia o meridiano que passa por uma cidade da Inglaterra, chamada de Greenwich, e pela linha do Equador. A latitude determinada pela referncia da linha do Equador que pode ser norte ou sul e a longitude pelo meridiano de Greenwich, que pode ser leste ou oeste. Sendo assim, como exemplo, a localizao de Braslia no planisfrio, de acordo com estas especificaes:

Figura 3.2 Coordenadas Geogrficas - Fonte: GIOVANNI (2007, p. 148)

Algumas cidades so bem planejadas como alm da prpria Braslia, Belo Horizonte (MG), Rio Claro (SP), Palmas (TO), entre outras. Numa foto da cidade de Tocantins (Figura 3.3) pode-se perceber o planejamento de grandes avenidas, comparando-o com o sistema cartesiano.

32

Figura 3.3 Planta da cidade de Palmas - Fonte: GIOVANNI (2007, p. 149)

O sistema cartesiano tambm pode ser identificado em jogos, como por exemplo, xadrez ou dama (Figura 3.4). Nesses jogos, a posio das peas indicada pelas casas onde elas percorrem indicadas por pares ordenados de nmeros onde o 1 indica a fila horizontal (linhas) e o 2 as filas verticais (colunas).

Figura 3.4 Tabuleiro de xadrez

33

3.2 Lei de formao das Funes Polinomiais do 1grau Diversas so as relaes das funes polinomiais do 1 grau com a vida fora da escola e, com bastante freqncia, so encontradas situaes que envolvem relaes entre duas grandezas variveis, ou seja, dois valores que variam entre si, um dependendo do outro, como o caso de uma situao fictcia, baseada em alguns tipos de cobrana de algumas operadoras de rede via telefone: Jurandir tem um computador conectado rede internet. Para fazer uso desta rede, ele paga uma mensalidade fixa de R$ 45,00 mais R$ 0,06 centavos por cada minuto utilizado durante dias teis. Nos finais de semana e feriados nacionais, o uso ilimitado e gratuito. O valor a ser pago por Jurandir, depende do tempo que ele acessa a internet, conforme demonstra esta tabela: Tempo de Acesso (em minutos) 1 5 10 T Valor a ser pago (em R$) 45 + 0,06 = 45,06 45 + 5 . 0,06 = 45, 30 45 + 10 . 0,06 = 45, 60 45 + t . 0,06

Tabela 3.1 Tabela relacionando o tempo de acesso a internet com o valor a ser pago

possvel estabelecer uma relao entre as grandezas Tempo de Acesso (t) e Valor a ser pago (V), por meio de uma sentena matemtica V = 45 + 0,06t. Esta sentena matemtica chamada de Lei de Formao da funo. De acordo com este raciocnio, aos alunos possvel fazerem relaes do contedo estudado com situaes do seu cotidiano, como prope esse trabalho. 3.3 Domnio, Contradomnio e Imagem de uma funo. Uma funo pode ser definida funo f : A B (l-se funo de A em B), onde denomina-se os elementos do conjunto A como sendo o Domnio da funo. E os elementos do conjunto B como sendo o Contradomnio da funo. A Imagem da funo so os elementos do conjunto B que se relacionam com os elementos do conjunto A, de acordo com a Lei de Formao da funo. Eis um exemplo citado por Ribeiro (2007, p. 35):

34

Dados dois conjuntos A = {-3, 0, 1, 4} e B = {-5, -3, 3, 5, 7, 11}, determine o domnio, o contradomnio e o conjunto imagem de f : A B definida por f(x) = 2x + 3. Obs: f (x) = y. Relevante aproveitar o momento para fazer a representao da funo atravs de um Diagrama de Flechas. Inicialmente, pode-se achar os valores de B que se relacionam com A, atravs da Lei de Formao, conforme na tabela a seguir: x (elementos de A) -3 0 1 4 f (x) = 2x + 3 2 . (-3) + 3 2. 0 + 3 2.1+3 2.4+3 y (elementos de B que correspondem a A -3 3 5 11

Tabela 3.2 Tabela apresentando os valores do domnio, lei de formao e os valores do contradomnio

Agora, a representao da funo atravs do Diagrama de Flechas:

Figura 3.5 Digrama de flechas

O Domnio (D) da funo, representado por D = {-3, 0, 1, 4}. O Contra domnio (CD) representado por CD = {-3, 3, 5, 7, 11, -5} e, o Conjunto Imagem (Im) representado por Im = { -3, 3, 5, 11}.

35

3.4 A Funo Polinomial do 1 grau (ou Funo Afim) De acordo com Dante (2009, p. 86), a definio de funo afim :Chamamos de funo afim toda funo cuja lei de formao pode ser indicada por y = ax + b, com a e b reais. Sabe-se que o grfico de uma funo afim, para todo x pertencente ao conjunto dos nmeros reais, sempre uma reta no perpendicular ao eixo x, como apresentado na figura 3.6:

Figura 3.6 - Grfico da funo y = 2x + 3.

Dentre outros casos encontrado, tambm, um caso particular de funo afim, a chamada funo linear. De acordo com Dante (2009, p. 89), uma funo com lei de formao do tipo y = ax, com a real e a 0, chamada de funo linear. Nesse tipo de funo percebe-se que o coeficiente B sempre igual a zero e o grfico passa sempre pela origem do sistema cartesiano, como na figura 3.7:

36

Figura 3.7 - Grfico da funo y = - 4x.

3.5 A funo Identidade Dante (2009, p.90), define como Funo Identidade a funo linear que faz corresponder a cada x (real) um y tal que y = x chamada de funo identidade, como mostra a figura 3.8:

37

Figura 3.8 - Grfico da funo y = x

3.6 Funo Constante De acordo com Marcondes, Gentil, Srgio (2000, p. 58), Funo constante : uma funo f de A em B constante se a cada x A se associa sempre ao mesmo elemento p B, como na figura 3.9:

38

Figura 3.9 - Grfico da funo y = 4

3.7 Zero da funo polinomial do 1grau O valor do nmero real x, para o qual se tem y = 0, denomina-se zero da funo polinomial do 1 grau (GIOVANNI JR., 2007, p.168). Para determinar os zeros da funo definida por y = x 3. Algebricamente, faz-se y = 0, ou seja, x 3 = 0 e resolve-se a equao do 1 grau. x3=0 x=0+3 x = 3, onde 3 o zero da funo.

E, geometricamente, ou seja, analisando o grfico da funo no plano cartesiano e localizando seu zero, que o ponto onde a reta corta o eixo x, apresentado na figura 3.10:

39

Figura 3.10 - Representao do zero da funo polinomial do 1 grau y = x 3.

3.8 Funo crescente e funo decrescente: De acordo com Ribeiro (2009, p. 165), pode-se definir:
Quando o coeficiente a de uma funo afim positivo (a > 0), a funo crescente. Nas funes crescentes, aumentando-se os valores de x, os valores correspondentes de y tambm aumentam. Quando o coeficiente a de uma funo afim negativo (a < 0), a funo decrescente. Nas funes decrescentes, aumentando-se os valores de x, os valores correspondentes de y diminuem.

Nas figuras 3.11 e 3.12, percebe-se com clareza esta definio.

40

Figura 3.11 - Grfico da funo crescente y = 2x + 1

Figura 3.12 - Grfico da funo decrescente y = -2x + 1

41

3.9 Coeficientes da funo afim: Anteriormente foi visto como construir um grfico de uma funo afim, assim como este grfico ser representado por uma reta. A partir da pode ser verificado o comportamento do grfico de uma funo afim, com base nos seus coeficientes, como comentado vagamente no item anterior. Nos grficos mostrados anteriormente as retas formam um ngulo com o eixo x, ngulo este que ser chamado de (alfa). Na funo afim, o coeficiente a, matematicamente chamado de coeficiente angular ou declividade, e est associado inclinao da reta que representa o grfico, ou seja, o ngulo . J o coeficiente b chamado de coeficiente linear, onde seu valor corresponde ordenada do ponto em que a reta corta o eixo y. Quando se mantm o coeficiente angular (a) e altera-se o coeficiente linear (b), podese perceber uma translao das retas no plano cartesiano, onde o ngulo mantido e o ponto onde a reta corta o eixo y (coeficiente linear = b) alterado. Como observado na figura 3.13:

Figura 3.13 - Grficos das funes y = x + 2, y = x + 1, y = x -1 e y = x 2 (na ordem de cima para baixo)

42

Quando mantido o coeficiente linear e altera-se o coeficiente angular, percebe-se que a reta permanece no ponto onde corta o eixo y, alterando sua inclinao em relao ao eixo x (ngulo ).

Figura 3.14 - Grficos das retas y = x + 1, y = x + 2, y = x + 3 e y = x + 4.

3.10 As funes polinomiais do 1 grau e a Fsica: Na pesquisa, foram abordados contedos matemticos de funes polinomiais do 1 grau e suas relaes com a Fsica no 9 ano do Ensino Fundamental. Entre outros selecionouse alguns grficos de movimentos, estudados na Mecnica, em Fsica com o objetivo de relacionar graficamente a posio, a velocidade e a acelerao com o tempo. A funo horria da velocidade, no movimento uniformemente variado dada por V = V0 + a t, onde V a velocidade final de um mvel, V0 a velocidade inicial do mvel, a sua acelerao e t o tempo gasto por este mvel no percurso. Esta funo do 1 grau crescente e, como j vimos, representada por uma reta. De acordo com Bonjorno (1993, p. 40), podem-se ter os seguintes casos, representados nas figuras 3.15, 3.16 e 3.17:

43

Figura 3.15 - Grficos representativos de movimentos em Fsica (funo crescente acelerao positiva (a>0).

Como tambm grficos de funes decrescentes:

Figura 3.16 - Grficos representativos de movimentos em Fsica (funo decrescente acelerao negativa (a<0).

No Movimento Uniformemente Variado, sabe-se que a acelerao constante e diferente de zero, portanto os grficos tm as formas:

44

Figura 3.17 - Grficos representativos de movimentos em Fsica (funo constante).

3.11 Sistemas de equaes do 1 grau e a relao com funes polinomiais do 1 grau: Pode-se perceber as funes polinomiais do 1 grau nos sistemas de equaes de 1 grau. Quando se prope resolver um sistema de equaes algebricamente encontrada sua soluo, ou seja, os nmeros que satisfazem os problemas propostos em sala de aula, ficando muitas vezes, sem relao com outros contedos estudados pelos alunos. Quando o professor solicita que estes alunos resolvam algebricamente e geometricamente o sistema, abordando pontos interessantes e voltados para o saber fora da escola, o estudo de funes pode se tornar mais atrativo, como num exemplo proposto por Centurion, Jakobu e Lelis (2007, p. 241), y = 3x Resolver o sistema 6 x y = 1 Resolvendo algebricamente o sistema, obtemos a seguinte soluo: S = {(1/3; 1)}. Quando resolvemos geometricamente o mesmo sistema, podemos perceber que o ponto de interseo das retas a soluo do sistema, exemplificado na figura 3.18:

45

Figura 3.18 Grfico do sistema

y = 3x 6 x y = 1

A abordagem dada a cada tipo de contedo matemtico, seja ele de funes ou no, depende da metodologia de cada professor. Em uma situao como a apresentada acima, pode-se apresentar para os alunos, situaes problemas que estejam relacionadas com o cotidiano deles, para que os mesmos possam montar os sistemas e obter solues de vrias maneiras diferentes. Por exemplo, o professor pode aproveitar um momento onde estejam sendo disputados jogos nas aulas de Educao Fsica e colocar que foram marcados 10 gols e que, a diferena entra a quantidade de gols marcados pelo time x foi de 2 gols, em relao ao time y e solicitar aos alunos que comparem as respostas com o resultado do jogo real, atravs da resoluo de sistemas de equaes do 1 grau e, colocar este resultado em um grfico para anlises.

46

4. UTILIZAO DO SOFTWARE GRAPHMATICA NO ENSINO DE FUNES POLINOMIAIS DO 1GRAU A prtica de 15 anos de sala de aula fez ver que a escola demora a incorporar o que a sociedade j utiliza. O mundo est passando naturalmente por transformaes muito rpidas. As novas ferramentas tecnolgicas esto presentes, atualmente, em praticamente todas as atividades do ser humano. Assim, inevitvel que o sistema educacional tambm incorpore esse campo nas instituies de ensino, pois os indivduos que fazem parte das instituies educacionais so egressos dessa sociedade. O objetivo dessa pesquisa ser analisar o uso do software GRAPHMATICA, no contedo especfico de funo polinomial do 1 grau, e sua relao com a aprendizagem desse contedo. Leva-se em considerao a necessidade de se repensar o ensino de Matemtica com o auxlio de programas computacionais para o aprimoramento educacional dos contedos estudados, apresentando aos alunos um novo recurso de aprendizagem relacionado aprendizagem do contedo com a utilizao de software, buscando resultados favorveis atravs das Tecnologias de Informao, possibilitando diagnosticar problemas e avanos no ensino de Matemtica, bem como incentivar o uso de Tecnologias de Informao pelos alunos, visando uma melhoria no aprendizado. 4.1. Local da pesquisa Esta pesquisa foi realizada na Escola Municipal Dante Jaime Brochado, na cidade de Juiz de Fora, em Minas gerais e, as informaes foram levantadas na secretaria da instituio. A escola Municipal Dante Jaime Brochado, est situada rua Francisco Fontainha, nmero 163, no bairro Santo Antnio, zona leste da cidade, recebendo este nome em homenagem ao falecido Dante Jaime Brochado, cujos pais doaram o terreno para a construo do primeiro prdio da escola. O bairro dividido em quatro partes ou setores, de acordo com a Prefeitura de Juiz de Fora: 442 (chamado de Alto Santo Antnio), 439, 440 e 4418. Inicialmente, em 1968, a escola funcionava na capela do bairro, onde permaneceu at o ano de 1972, quando recebeu a doao do terreno da famlia Brochado, iniciando suas atividades no ano de 1973 j na atual localizao (Figura 4.1 e 4.2),

HTTP://www.pjf.mg;gov.br acesso em 20 janeiro de 2010.

47

Figura 4.1 vista parcial da escola Dante Jaime Brochado

Figura 4.2 Vista frontal externa da escola

Desde a inaugurao da nova escola foram feitas vrias reformas, como ampliao do espao fsico, construo de novos espaos como salas de aulas, biblioteca, laboratrios, entre outros. Atualmente, o espao fsico da escola conta com 15 salas de aula, biblioteca, sala de vdeo, laboratrio de informtica (montado em 2009), sala de direo, secretaria, sala de

48

professores, depsito de merenda, banheiros masculino e feminino, consultrio dentrio e escovdromo, ptio, cantina, refeitrio, e uma quadra de esportes localizada na parte externa da escola, em frente mesma, que dividida com a comunidade, em horrios estabelecidos entre a direo da escola e o presidente comunitrio do bairro. Em relao aos alunos, a escola conta com 1538 matrculas, mas com 1038 frequentando as aulas. Destes, praticamente todos moram no bairro e, a grande maioria pertence classe social baixa, onde muitos j trabalham para ajudar na renda familiar, o que podemos comprovar atravs de documentos e fichas individuais na secretaria da escola. A escola funciona com trs turnos: manh, de 7h s 11h 40 min. Tarde, de 12h 40 min s 17h e intermedirio, de 17h 10 min s 21h e 40 min. O turno da manh funciona com 15 turmas divididas do 2 ao 3 anos , o turno da tarde com 15 turmas, divididas do 4 ao 9 anos e o intermedirio, com 9 turmas, divididas do 6 ao 9 anos e 1 de projeto (turma com alunos do 2 ao 5 anos), todas do ensino fundamental. Conta para a execuo dos trabalhos com 57 docentes, destes 50 efetivos e 7 contratados, um diretor, uma vice diretora, trs coordenadoras pedaggicas (uma para cada turno), 4 secretrias, 8 auxiliares operacionais e trs bibliotecrias (uma em cada turno). Estes 57 docentes so divididos entre as turmas de ensino fundamental sries iniciais e ensino fundamental sries finais, cada qual com sua respectiva disciplina. Temos 5 professores de Matemtica (4 efetivos e 1 contratado) e 5 professores de Cincias (todos efetivos). Esse grupo de profissionais se depara com um desafio. O nvel social dos alunos baixo, conforme dito anteriormente, baixa participao das famlias na vida estudantil de seus filhos, violncia entre alunos (inclusive entre os moradores das divises do bairro, que consideram como sendo outra regio e no se aceitam), dificuldade de acesso escola, sendo isto relacionado com os alunos que moram na parte alta do bairro, onde em dias de chuva, no conseguem descer para assistir s aulas, devido ao excesso de barro na rua, ou voltar, aps a aula, o que causa um grande desnimo em parte dos estudantes e certamente um dos motivos de evaso. Outros problemas precisam ser enfrentados pela Direo e funcionrios, um o grande nmero de alunas grvidas precocemente (a partir de 12 anos). Alguns projetos foram desenvolvidos na escola com inteno de tentar reverter um pouco deste quadro como o Programa de Educao Afetivo Sexual (PEAS), visando uma educao sexual para os alunos e uma melhoria da afetividade entre eles, projeto este que se iniciou em 1998 e ainda est em atividade; o projeto de Contadores de Histria, onde grupos de alunos so treinados

49

para contar histrias, de uma maneira diferente e o projeto Momento de Leitura para que os alunos realizem leituras em horrios estabelecidos, visando um momento de reflexo e silncio na escola. O outro problema o alto ndice de repetncia nas diversas sries. Este alto ndice de reprovao j havia sido informado Secretaria de Educao e em 2008 estes ndices foram considerados exagerados pelos responsveis desta Secretaria: 29% no 2 ano, 22% no 3 e 4 anos, 8% no 5 ano, 25% no 6 ano, 24% no 7 ano, 22% no 8 ano e 14% no 9 ano A partir destes dados, a Secretaria de Educao liberou uma verba para ser investida em projetos voltados para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Essa verba foi dividida entre a compra de jogos educativos e livros, e uma parte voltada para a montagem de um Laboratrio de Informtica, onde se foram adquiridos 13 computadores para alunos e um para servidor principal, uma impressora a laser e um data show, para auxiliar nas aulas no laboratrio. O laboratrio (Figura 4.3) no foi muito usado pelos profissionais da escola. Muitos professores ainda no dominam os conhecimentos de informtica e outros alegam falta de tempo para o preparo das aulas especficas. A pesquisa da presente dissertao foi o momento onde este laboratrio foi mais utilizado.

Figura 4.3 Laboratrio de Informtica

50

4.2 Abordagem metodolgica Inicialmente, foi feito um contato com os professores de Matemtica e Fsica das turmas escolhidas e o convite para a participao na pesquisa, o que foi aceito de prontido pelos dois professores atravs de documento escrito e assinado, preenchendo relatrios iniciais e finais, sobre a contribuio de cada na pesquisa. Em seguida, solicitaram-se as autorizaes: do Comit de tica em Pesquisa da Universidade Severino Sombra e da direo da Instituio onde foi realizada a pesquisa, atendidas de imediato considerando a seriedade e o comprometimento dos profissionais envolvidos com a educao. Posteriormente, essas autorizaes foram encaminhadas para os responsveis dos alunos, o que era necessrio dentro da legislao, por serem menores de idade. O encaminhamento foi recebido positivamente, pois a comunidade deposita confiana no trabalho desses profissionais que j atuam h vrios anos nessa Instituio. Decidiu-se, ento, que a abordagem inicial seria atravs de entrevistas, em forma de questionrios, como tcnica privilegiada de comunicao. Em seu livro Pesquisa Social: Teoria, mtodo e criatividade, a organizadora Minayo (2007) coloca que:
As entrevistas podem ser consideradas conversas com finalidade e se caracterizam pela sua forma de organizao. Podem ser classificadas em: (a) sondagem de opinio, no caso de serem elaboradas mediante um questionrio totalmente estruturado, no qual a escolha do informante est condicionada a dar respostas a perguntas formuladas pelo investigador; (b) semi-estruturada, que combina perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema em questo sem se prender indagao formulada; (c) aberta ou em profundidade, em que o informante convidado a falar livremente sobre um tema e as perguntas do investigador, quando so feitas, buscam dar mais profundidade s reflexes; (d) focalizada, quando se destina a esclarecer apenas um determinado problema. (p. 64).

Nessa pesquisa foi utilizada a entrevista semi-estruturada que vinha ao encontro da proposta do presente trabalho. O primeiro questionrio foi elaborado de forma a oferecer um perfil dos alunos, informando seus conhecimentos em informtica (prvios), suas familiaridades com o computador e softwares matemticos ou simplesmente programas editores de textos, internet entre outros. Possibilitando visualizar como estes alunos utilizam o computador ou se utilizam. O segundo questionrio procura verificar qual a associao que o aluno faz entre educao e informtica, e se tem ou no experincia com informtica e

51

educao. O terceiro e quarto questionrios verificam a aceitao ou no dos alunos aps utilizarem a tecnologia de informao no desenvolvimento e construo de conceitos matemticos. A avaliao se deu atravs da observao durante todo o processo e um exerccio final cujo objetivo era fazer uma comparao entre as duas turmas, a que usou o software (9 ano A, do turno da tarde) e aulas tradicionais para aprender o contedo sobre funes polinomiais do 1grau e a que assistiu apenas s aulas no modelo tradicional9 (9 ano B, do turno intermedirio), como demonstrado na figura 4.4.

Figura 4.4 Aula tradicional sobre Funes polinomiais do 1grau

Entende-se por metodologias tradicionais os mtodos em que cabe ao professor transmitir os conhecimentos, e aos alunos apenas receb-los de forma passiva, ouvindo, memorizando e repetindo o conhecimento. (PILETTI, 1995, p. 103)

52

4.3 Questes da Pesquisa Pretendeu-se com esse estudo, buscar respostas para questes que fazem parte do cotidiano dos professores de Matemtica, como:

Qual o resultado que se obtm quando os alunos so direcionados para construrem o saber - matemtico sem, contudo, serem direcionadas as respostas? Como o aluno se comporta diante de uma pesquisa de investigao utilizando o computador? Como se d a aprendizagem deste aluno, mediante a utilizao do computador? Como o computador pode ajudar no processo de ensino aprendizagem de Matemtica?

Aos professores envolvidos foi designada a direo do aprendizado de forma que os alunos percebessem que o computador forneceria respostas de acordo com os dados fornecidos por eles, e os mesmos deveriam ser avaliados e discutidos. O aluno deve ser um agente, pois a construo de conceitos elemento de fundamental importncia para a prtica pedaggica, ligada direta e fortemente ao aspecto de aprendizagem. O aluno precisa estar apto a processar as informaes obtidas pelos computadores. Conhecimento muito mais que conseguir memorizar com facilidade frmulas e equaes ou manusear bem o computador. 4.4 Sujeitos da Pesquisa 4.4.1 Alunos Os sujeitos da pesquisa foram os alunos do 9 ano A e 9 ano B, do ensino fundamental, que sero chamadas no presente trabalho de turma A e turma B, respectivamente, da Escola Municipal Dante Jaime Brochado. Os alunos possuem a mesma faixa etria, entre 13 e 15 anos, a maioria com 14, e as turmas frequentam turnos diferentes, por falta de espao fsico na escola. A turma A, escolhida para trabalhar com o software educacional GRAPHMATICA, freqenta o turno da tarde, com incio s 12h 40 min, e composta de 32 alunos. Esta turma foi escolhida porque o turno em que o pesquisador possui o maior nmero de horas na escola portanto, pode acompanhar mais de perto o desenvolvimento da pesquisa.

53

A turma B frequenta o outro turno com inicio s 17h e 10 min. Essa turma possui 22 alunos, portanto uma turma menor, porm com o mesmo programa. Para que a pesquisa pudesse observar a diferena de desempenho das duas turmas ela continuou recebendo aulas sob a forma tradicional sobre funes polinomiais do 1 grau. 4.4.2 Professores Os professores de Matemtica e Fsica eram os mesmos nas duas turmas, mas, durante o processo de pesquisa, o professor de Matemtica foi substitudo por dois outros professores, devido uma licena de dois meses. Nas opinies pessoais descritas em fichas de depoimentos o professor de Matemtica Paulo Srgio Rossini relata que formado em Fsica, com Especializao em Educao para Cincia, pela Universidade Federal de Juiz de Fora, tendo em seu currculo experincia profissional desde 1985. Trabalha na rede municipal da cidade de Juiz de Fora/MG e particular da cidade de Trs Rios/RJ e se interessou bastante em participar da pesquisa, esperando contribuir de forma positiva para o trabalho, conforme se percebe na figura 4.5 , ainda estando como anexo A, mas alterado para anexo E, durante o trabalho. Infelizmente no pode ficar at o final da pesquisa,

54

.
Figura 4.5 Depoimento do professor Paulo Srgio Rossini

O professor de Fsica cio Franco dos Santos tambm trabalha na escola h 20 anos. Leciona nas redes Municipal e particular de Juiz de Fora. formado em Biologia pela UFJF e especializao em Biologia, tambm pela UFJF. Nunca trabalhou com algum software educacional, mas em seu relatrio inicial depositou esperana no projeto desejando que sua participao na pesquisa contribua para uma aprendizagem significativa dos alunos. Seu depoimento est como anexo B, demonstrado na figura 4.6, mas foi alterado para anexo E, durante a pesquisa.

55

Figura 4.6 Depoimento do professor cio Franco dos Santos

Durante a pesquisa, o professor Paulo foi substitudo pelos professores Joo Luiz Castello Branco Otoni, que atuou na turma A e pelo professor Donizete Lima Liguori, que atuou na turma B. Joo Luiz e Donizete aceitaram o convite para participarem da pesquisa com muito interesse, relatando que nunca haviam trabalhado algum contedo matemtico com auxlio de um software. Joo Luiz professor da rede municipal de Juiz de Fora/MG, formado em Matemtica pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora/MG. Em seu relatrio inicial esse professor fez questo de enfatizar seu compromisso com essa pesquisa: Pretendo com minha participao ajudar nesta pesquisa que acredito ser muito proveitosa, com utilizao de um programa para auxiliar o ensino de funes do 1 grau. O professor de Matemtica da turma que no utilizou o programa, Donizete Lima Liguori, formado pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora/MG e atua na rede municipal de ensino de Juiz de Fora/MG. Em seu relatrio inicial j mostrava entusiasmo com a pesquisa quando relatou: Vou me empenhar para que o resultado da minha turma seja igual

56

a da que utilizar o computador, mesmo acreditando ser difcil, sendo que a outra utilizar um recurso tecnolgico. Foi estipulado um cronograma inicial para a pesquisa, iniciando em fevereiro do presente ano, 2009, e terminando em junho, ltimo ms de aula dos alunos no primeiro semestre letivo, como podemos verificar no item 4.6 deste captulo. O contedo abordado pelos professores, durante a pesquisa, foi: revises de equaes de 1 grau, marcao de pontos no plano cartesiano, revises de regras de sinais, desenvolvimento do contedo de funes polinomiais do 1 grau, aplicaes na Fsica, entre outros. 4.5 O software GRAPHMATICA Vrios softwares foram analisados antes que se fizesse a escolha final. Entre tantos, a tendncia recaiu sobre o CABRI e o GRAPHMATICA. O CABRI GOMTRE II10 foi criado no Instituto Joseph Fourier, na Frana, sob a coordenao de Laborde e Bellemain. Seu nome representa a sigla de Cahier de Brouillon Informatique, que significa Caderno de Rascunho Informtico. Constitui um aplicativo capaz de permitir a criao de desenhos geomtricos e estabelecer relaes entre seus componentes. Pode, tambm, ser utilizado para trabalhar com lgebra na construo de grficos; em Trigonometria no estudo do ciclo trigonomtrico; na Geometria Espacial com a perspectiva de figuras espaciais; em Fsica no estudo da tica Geomtrica e em Educao Artstica entre outros componentes curriculares. O GRAPHMATICA (Figura 4.7) um software para desenhar grficos de funes matemticas. bastante simples de usar e possui uma interface de fcil manipulao pelos alunos. Possui tambm uma grande variedade de funes Matemtica. Sua instalao gratuita, partir do endereo oficial do programa11. Desse modo, aps uma criteriosa comparao, embora o programa CABRI tivesse muitas caractersticas favorveis, a escolha recaiu sobre o GRAPHMATICA, pela combinao de uma interface simples com os recursos que o possibilita plotar grficos com nveis muito satisfatrios onde os conceitos de Matemtica e Fsica podem ser bem explorados.

10 11

PUCSP@fpsp.fapesp.br http://www.graphmatica.com

57

Figura 4.7 - Interface do GRAPHMATICA FOR WINDOWS

O software GRAPHMATICA FOR WINDOWS, de Keith Hertzer12 e Carlos Malaca13 possui o recurso de desenhar vrios grficos em uma mesma tela e trabalha com duas dimenses, sendo capaz de representar graficamente funes de qualquer grau, funes exponenciais, logartmicas, trigonomtricas, hiperblicas, como tambm til no Clculo Diferencial e Integral: hachura reas para ilustrar integrais, desenha grficos de derivadas e cria grficos de equaes diferenciais ordinrias. Possibilita, assim, aplicaes diversas em Matemtica. um programa verstil, uma vez que possibilita, em trigonometria, trabalhar com o ngulo em graus ou em radianos. Alm disso, os grficos podem ser representados com coordenadas cartesianas ou polares, facilitando a criao de figuras que envolvam funes trigonomtricas. Alm de permitir a construo por parmetros (retas paramtricas, por exemplo), e as inequaes so representadas muito facilmente. Foi escolhido tambm por ser um programa de fcil compreenso, no precisando que seus usurios sejam grandes conhecedores de programas e tcnicas sofisticadas de computao. Uma simples explicao de utilizao pelo professor suficiente para que os
12

13

Bacharel em Engenharia Eltrica e Cincia da Computao pela UC Berkeley. Tradutor e representante do GRAPHMATICA em Portugal.

58

alunos entendam seu funcionamento. Essa era uma grande preocupao antes da escolha do software que seria utilizado, visto que muitos alunos no possuem grandes conhecimentos de informtica e, s vezes, nenhum conhecimento.

4.6 Desenvolvimento do trabalho com os alunos Inicialmente, props-se um cronograma para nortear o trabalho. fevereiro revises de regras de sinais, equaes de 1 grau, autorizaes, etc. maro desenvolvimento do contedo de funes do 1 grau, com o professor de Matemtica nas duas turmas; abril pesquisas sobre aplicaes das funes nas profisses (na internet com a turma A ), leis de formao (pesquisa de campo com as duas turmas e internet liberada para a turma A), relaes com sistemas de equaes do 1 grau. * professor de Fsica introduz o contedo de movimentos paralelamente. maio utilizao do software (turma A) * professor de Fsica introduz o contedo de grficos de movimentos para fazer relaes com os contedos estudados. junho atividades finais e avaliativas nas duas turmas, levantamento de dados, concluses. Em seguida, definiu-se como seria a abordagem dos contedos nas duas turmas A e B. A turma A utilizou o computador e a turma B estudou o contedo somente da forma tradicional, utilizando apenas lpis e papel, para que se pudesse comparar os resultados finais entre as duas turmas. Seguindo o cronograma e depois de recolhidas as devidas autorizaes, foi explicado para os alunos como seria o desenvolvimento de todo o projeto. A primeira tarefa foi a realizao dos dois primeiros questionrios para a turma que iria utilizar o computador.

59

A partir do questionrio os professores de Matemtica iniciaram suas revises de regras de sinais e resoluo de equaes do 1 grau, destacando pontos importantes como raiz da equao, regras gerais de resoluo, formalizao e outros contedos afins. No ms de maro, os professores realizaram uma pequena reviso de plano cartesiano, marcao de pontos no mesmo e, iniciaram o estudo de funes do 1 grau com os alunos (Figura 4.8 e 4.9) Para facilitar a compreenso foi feita uma introduo terica nas duas turmas, mostrando tipos de funes, os nomes, o significado de a e b na frmula f(x) = ax + b, domnio, imagem e contradomnio e relaes nos diagramas.

Figura 4.8 - Professor Joo Luiz em uma de suas aulas de reviso com a turma A.

60

Figura 4.9 - Professor Donizete em uma de suas aulas de reviso com a turma B.

No ms de abril, o professor de Fsica iniciou o contedo da disciplina, paralelamente com a Matemtica, conforme caderno de aluna na figura 4.10:

Figura 4.10 - Caderno de aluna da turma B com exerccios de Fsica.

61

Os professores de Matemtica tambm fizeram uma reviso de sistemas de equaes do 1 grau com duas variveis, contedo tambm abordado nas aulas com o computador. A figura 4.11 trata da resoluo de um sistema proposto nas duas turmas para estudo da resoluo de um sistema do 1 grau com duas variveis, com soluo algbrica e geomtrica, sendo a ltima utilizando conceitos de construo de grficos de funes de 1 grau. O estudo de sistemas tambm seria abordado no computador com a turma A, para verificao de ponto de interseo, significados, entre outros.

Figura 4.11 - Caderno de um aluno estudando sistemas de equaes do 1 grau com duas variveis.

62

Aps as devidas revises e explicaes, os professores de Matemtica e Fsica comearam o trabalho com a turma A no laboratrio de informtica, enquanto a turma B continuava o aprendizado da forma tradicional. No laboratrio (Figura 4.12) o professor Joo Luiz fez diversas abordagens do contedo com os alunos, desde a lei de formao das funes de 1 grau, deslocamentos da reta nos eixos, at a utilizao de funes do 1 grau nas profisses. Nas aulas no laboratrio de informtica, foi reservado um tempo para apresentao do programa aos alunos, utilizando tambm o recurso do projetor, disponvel no laboratrio.

Figura 4.12 - Professor Joo Luiz apresentando o programa para os alunos.

Durante as aulas, o professor pediu aos alunos que construssem funes dadas por ele utilizando o programa, para que pudessem verificar deslocamentos da reta no grfico, mudana de posio, e outras funes. Os alunos foram construindo funes sobre um mesmo sistema de eixos. Inicialmente mostraram-se muito confusos. Entretanto, depois de algum tempo, j estavam entendendo toda a mecnica da construo. Perceberam que a construo de grficos com o programa era muito mais rpida e que as aulas na sala foram importantes para entenderem o sentido da matria, sendo que, se houvessem iniciado as aulas j com o software, ficaria sem sentido a construo de grficos.

63

O professor sugeriu que construssem funes mantendo o x sozinho e variando apenas o nmero que no tem x. Aps algumas construes, alguns alunos observaram que as retas ficavam paralelas, mudando apenas o ponto onde a reta cortava os eixos (Figura 4.13)

Figura 4.13 - Grfico construdo pelos alunos alterando somente o coeficiente linear e mantendo o coeficiente angular.

Nesse momento o professor pesquisador, que estava na sala, percebeu como os alunos conversavam sobre o deslocamento paralelo das retas. Olha s: quando mudamos o nmero sozinho a reta fica na mesma posio, s em outro lugar no plano; Mudei o nmero trs vezes e a reta no virou. S mudou de lugar. Em seguida houve a interveno do professor, explicando o nome da alterao (alterando o coeficiente linear) e que o deslocamento ocorria devido inclinao mudar somente quando fizessem outro tipo de alterao, no indicando para os alunos que seria o coeficiente angular. Em aulas posteriores, o professor sugeriu que os alunos no alterassem o coeficiente linear (nmero sozinho) e mudassem apenas o nmero que estava junto do x (coeficiente angular). Foi, ento, que os alunos perceberam que a inclinao das retas se alteravam, lembrando o que o professor disse nas aulas anteriores(Figura 4.12)

64

Neste estudo o professor abordou pontos como interseco de retas e grfico crescente e decrescente.

Figura 4.14 - Grfico construdo pelos alunos mantendo o coeficiente linear e alterando o coeficiente angular.

O professor aproveitou o momento para fazer uma abordagem do estudo de sistemas utilizando o programa, onde os alunos reforaram o aprendizado que a soluo do sistema a y = x + 2 interseco das retas no plano cartesiano, como por exemplo, o sistema y = x 4 apresentado na figura 4.15:

65

Figura 4.15 - Sistema resolvido pelos alunos com a utilizao do programa.

O professor de Fsica, tambm, utilizou o laboratrio para fazer uma relao do contedo estudado em Matemtica com o contedo de Fsica (Movimentos), direcionando suas aulas para que os alunos percebessem a relao entre os dois contedos, um momento registrado na figura 4.16:

66

Figura 4.16 - Aula de Fsica no laboratrio

Foi feita tambm, pelos professores envolvidos, uma solicitao para que os alunos pesquisassem na Internet aplicaes de funes nas profisses, na cidade onde residem e, entre muitas observaes e questionamentos, esses alunos obtiveram resultados interessantes como: Exemplo 1: O preo do txi em Juiz de Fora/MG Primeiramente os alunos verificaram que a Prefeitura havia autorizado um aumento na bandeirada. Assim a tarifa fixa passou de R$ 3,00 para R$ 3,20. A bandeira 1 subiu de R$ 1,50 para 1,60 e a bandeira 2 de R$ 1,80 para R$ 1,92. Os alunos construram leis de formao com a tarifa fixa mais o preo que variava, pois tambm haviam descoberto na pesquisa que quando o carro est parado tambm cobrado do passageiro (R$ 0,30 por minuto), mesmo com o carro desligado. As situaes eram propostas pelo professor que as analisava junto com os alunos, como quilmetros percorridos, com um determinado tempo parado ou no, entre outras situaes. Nessa parte, entenderam tambm que o taxmetro funciona ligado a um microprocessador para calcular o valor, estando o carro andando ou parado e os pulsos eltricos.

67

Exemplo 2: O preo de um determinado plano de sade em Juiz de Fora/MG Outra vez os alunos foram em busca de dados sobre os valores estabelecidos entre tipos de planos de sade de uma mesma prestadora que cobrava valores fixos mais taxas de co-participao em consultas e exames. Fizeram as leis de formao dos planos pesquisados e verificaram qual seria melhor para o usurio. Construram tambm os grficos para visualizao e estudo. Pode-se perceber que os conceitos de funo do 1 grau haviam sido entendidos pelos alunos, como relao do estudo com a Fsica e com o mundo fora da escola, assim como a construo e interpretao de grficos. Mesmo com as dificuldades advindas de um trabalho de pesquisa que trabalha com pessoas, com suas caractersticas individuais de desempenho e interesse o cronograma foi cumprido conforme o estabelecido no incio do projeto.

68

5. ANLISE DOS DADOS 5.1 O Perfil dos participantes da pesquisa Inicialmente foram aplicados questionrios na turma A para verificao dos conhecimentos de informtica. O que se pretendia era conhecer o nvel de entendimento dos alunos em relao utilizao do computador, para ser traado o perfil inicial dos alunos que iriam utilizar um programa educacional, orientando os procedimentos para a primeira aula no laboratrio. Foram elaborados grficos para uma melhor visualizao das respostas dadas. Muitos alunos (90%) responderam utilizar o computador, mas no para fins educacionais (Figura 5.1) Questo 1 Voc usa o computador para alguma atividade, em casa, Trabalho e Lans?

10%

Sim No

90%

Figura 5.1: Porcentagem da utilizao do computador pelos alunos da turma A

O grfico demonstra que apesar de pertencerem a uma classe social menos favorecida esses alunos no deixaram de ter contato com as novas mdias. O resultado da pesquisa serviu para mostrar que os meios de comunicao realmente acabam incluindo boa parte da sociedade. O computador para os jovens um instrumento de lazer e, como qualquer outro, exerce uma atrao muito grande para essa faixa de idade

69

Na questo nmero 2, a pesquisa queria medir o domnio dos alunos no uso do computador (Figura 5.2) Questo 2

Em relao ao seu domnio nos computadores, voc considera que seja:

9% 9% 38% 13% 31% Bom Regular timo Excelente No utiliza

Figura 5.2: Domnio dos alunos no uso do computador

Pela anlise do grfico apresentado na figura 5.2, pode-se perceber que essa turma no teria dificuldade em manusear o computador. Os resultados demonstraram que a maioria, (69%), domina o uso da mquina, e essa questo acabou valendo para outra importante constatao: o domnio do computador um conhecimento adquirido fora da escola, principalmente no caso dessa instituio, pois o laboratrio era inexistente at ento. Esse fato vem confirmar a idia de que a escola no acompanha, com a mesma velocidade, o desenvolvimento que ocorre alm de seus muros. Outra questo importante para a pesquisa seria saber se os alunos conheciam e usavam algum tipo de software. A pergunta de nmero 3 (Figura 5.3) do primeiro questionrio teve a inteno de saber se o uso do computados ia alm de seu mecanismo usual, pois o conhecimento e utilizao de algum tipo de software vai mostrar o grau de especificidade no uso dessa tecnologia.

70

Questo 3 Se voc usa computadores, utiliza algum tipo de software?

9%

3% No optou Nenhum Diversos

88%

Figura 5.3: O uso de software pelos alunos fora da escola

A figura 5.3 mostra o resultado positivo no conhecimento e utilizao de um software. Esse resultado trouxe certa tranqilidade aos professores sendo que 88% dos entrevistados j fazem uso desse recurso para computadores. Portanto, no haveria dificuldade em introduzir essa prtica, ou seja, no haveria necessidade de reservar um tempo para introduo dessa ferramenta, o projeto poderia andar com mais rapidez que o esperado, por isso os prazos do cronograma puderam ser cumpridos. Por outro lado, porm, eliminou-se o fator novidade, que poderia ser um bom motivador. No entanto no bastaria para a pesquisa que os alunos soubessem manusear essa ferramenta, mas interessava aos pesquisadores fazer com os alunos um trabalho que lhes fosse de satisfao, que fosse prazeroso, pois a escola do lugar comum e da rotina no tem sido muito atraente para os jovens. Na questo de nmero 4 (Figura 5.4) verificou-se que a maioria (72%) gosta de utilizar o computador o que tornaria o trabalho prazeroso para os alunos.

71

Questo 4

Voc gosta de utilizar o computador ?

0% 28% Sim No 72%

Figura 5.4 - Satisfao em usar o computador

A partir dos resultados obtidos nessas perguntas, foi possvel traar os procedimentos seguintes da pesquisa e considerar que seria possvel investir na atividade porque boa parte dos alunos possui certo conhecimento em informtica. 5.2 Relao entre as TICs e a Educao Num segundo momento, o questionrio procurou verificar qual a relao que os alunos fazem com a tecnologia de informao e a educao, juntamente com suas respectivas experincias. Procurou-se verificar, antes de tudo, a opinio dos alunos sobre a utilizao de um programa computacional cuja finalidade auxiliar no aprendizado de algum contedo. A primeira questo do segundo questionrio perguntava se eles achavam que um programa de computador auxiliaria na aprendizagem de algum contedo que estudavam e 100% dos alunos disseram que sim (Figura 5.5).

72

Questo 1

Voc acha que se utilizar o computador, ficar mais fcil de aprender contedos como os grficos de Matemtica e Fsica?

0% Sim No

100%

Figura 5.5: A utilizao do computador para aprender contedos escolares

No houve dvida de que existe uma confiana muito grande nas novas tecnologias. A figura 5.5 demonstrou que todos os alunos admitem que o uso do computador vai facilitar a aprendizagem, mesmo que isso no tenha sido comprovado. Mais uma vez um conhecimento que parte de ideias formadas longe, ou melhor, fora da escola. Na questo 2 do segundo questionrio a pergunta queria saber quanto utilizao do computador para aprender contedos da escola e 61% dos alunos responderam que utilizam ou j utilizaram para aprenderem algum contedo que estudam ou j estudaram (Figura 5.6). Embora no sendo um resultado com uma diferena muito grande, ou seja, a diferena no representa mais de 50%, esse ndice demonstra que boa parte dos alunos j teve contato com o computador como um recurso de aprendizagem.

73

Questo 2

J aprendeu algum contedo na escola utilizando a ajuda do computador?

39% Sim No 61%

Figura 5.6: O uso de software na escola

Para a pesquisa esse resultado se tornou muito importante porque os alunos que j aprenderam contedos escolares utilizando o computador serviram como mediadores para os outros alunos. Nas questes 3 e 4 ficou evidente que mesmo com experincias quase que restrita com as aulas tradicionais, a maioria dos alunos querem a introduo de novas formas de aprender, ou seja, o uso das novas tecnologias (Figuras 5.7 e 5.8) Questo3

74

J aprendeu com ajuda do computador, algum contedo que no conseguiu assimilar com as explicaes dos seus professores de Matemtica ou Fisica?

0%

24% Sim No

76%

Figura 5.7: Se o computador auxilia a aprendizagem segundo os alunos

Questo 4

Voc acha que, utilizando o computador, aprenderia melhor os contedos utilizados na escola?

3%

0% Sim No

97%

Figura 5.8: A expectativa de que o computador um bom recurso de aprendizagem

75

5.3 Verificao do desempenho das turmas A e B No final da pesquisa realizou-se um teste com os contedos estudados sobre Funo Polinomial do 1 grau nas duas turmas. Conforme demonstram os grficos nas Figuras 5.9 e 5.10, pode-se observar que o desempenho dos alunos que usaram o software GRAPHMATICA foi melhor do que o da turma que no utilizou essa ferramenta.

Figura 5.9 Avaliao da aprendizagem de Funes com a turma A

76

Figura 5.10 Avaliao da aprendizagem de Funes com a turma B

5.4 Em relao opinio dos alunos Durante a prova final, solicitou-se aos alunos que colocassem no verso sua opinio sobre como estudaram o contedo, se gostaram, se acharam mais fcil aprender Matemtica e Fsica utilizando o computador. Pode-se constatar tambm, atravs das respostas dos alunos, certo entusiasmo inicial em usar computadores para trabalhar conceitos matemticos, pois consideravam mais fcil e mais rpido a deduo de conceitos. O que passou a ser de forma natural depois das primeiras aulas. Os alunos deram grande nfase ao aspecto de visualizao de resultados, o que possibilita entender melhor um problema ou grfico. Pelas afirmaes relativas ao software utilizado, ficou evidente a facilidade que o programa oferece, devido a sua interface, apresentando resultados rpidos, fazendo com que os alunos se sentissem vontade para utiliz-lo. Algumas destas afirmaes podem ser comprovadas atravs das figuras 5.11, 5.12, 5.13 e 5.14

77

Figura 5.11 Depoimento do aluno A

Figura 5.12 Depoimento do aluno B

Figura 5.13 Depoimento do aluno C

78

Figura 5.14 Depoimento do aluno D

Em alguns itens da dissertao, pode-se perceber a preocupao em no descartar o mtodo tradicional, e no julgando erradamente que o computador a soluo de todos os problemas. Em alguns depoimentos dos alunos, aps o processo de pesquisa, percebe-se que preferem a sala de aula dita tradicional. Suspeita-se ser por falta de prtica de utilizao deste processo, seja por parte dos professores envolvidos e por parte dos alunos, pois ambas as partes no haviam trabalhado com softwares voltados para o ensino de um contedo de Matemtica, o que comprovado nas figuras 5.15, 5.16, 5.17 e 5.18:

Figura 5.15 Depoimento do aluno E

79

Figura 5.16 Depoimento do aluno F

Figura 5.17 Depoimento do Aluno G

Figura 5.18 Depoimento do aluno H

5.5 Sobre o contedo estudado Consideraram muito vlida a compreenso que tiveram relacionando o contedo estudado com a vida fora da escola. Observando as atividades em sala de aula, muitos

80

disseram que pouqussimas vezes os professores fizeram relao entre os contedos que estavam estudando com o cotidiano, ou mesmo, com outras disciplinas. Em pesquisas na Internet, os alunos conseguiram dados de comparao com o contedo estudado e situaes do dia a dia das pessoas. Por exemplo, uma situao foi levantada pelo professor em sala: o preo do taxi em Juiz de Fora/MG. Na pesquisa, os alunos descobriram no site da Prefeitura, a autorizao no aumento de 6,67% na tarifa, onde a bandeirada passou de R$ 3,00 para R$ 3,20 e outros valores como das tarifas diurna e noturna, que subiram de R$ 1,50 para R$ 1,60 e de R$ 1,80 para R$ 1,92 respectivamente, o preo da hora parada passou para R$ 15,35. Desta busca os prprios alunos fizeram a relao com o contedo estudado, percebendo que o valor a ser pago varia em funo do horrio, tempo de uso, etc. Outras relaes foram feitas, como a entrega de gs nos bairros, onde cobrada uma taxa fixa de R$ 5,00 para a entrega e R$ 42,00 por botijo. Perceberam que o preo que iriam pagar variava em funo da quantidade de botijes comprados, ou o local de entrega. Vrias foram as situaes discutidas pelos professores das duas turmas com os alunos, porm, no relato desses professores, a turma que no utilizou o computador conseguiu fazer a relao mas, contudo, tiveram muita dificuldade na construo dos grficos. A turma que utilizava o software, embora com dificuldade nesta construo, compreendeu muito mais rpidas as posies dos grficos, alterando os valores fixos e os tempos e quantidades gastos nas situaes propostas pelos professores, ainda que o professor de Fsica tenha percebido um avano pequeno no seu contedo, conforme percebe-se nas figuras 5.19 e 5.20:

81

Figura 5.19 Depoimento do Professor Joo Luiz Otoni

82

Figura 5.20 Depoimento do Professor cio Franco Santos

83

6. CONCLUSO E SUGESTO PARA TRABALHOS FUTUROS

A presente pesquisa demonstrou como as tecnologias de informao podem auxiliar alunos e professores na construo de conhecimentos. Muitas escolas ainda tratam o ensino de Matemtica de uma maneira tradicional, com memorizao de frmulas e exerccios repetitivos, ou seja, reproduo de passos direcionados pelo professor. Diversos estudos e pesquisas vm sendo feitos para tentar mudar estes procedimentos e, consequentemente, reverter este quadro. Marcelo Braga (2008) busca compreender a importncia do uso de TICs nos processos de ensinar e aprender Matemtica, apontando que o computador possibilita o uso de diversas alternativas para o desenvolvimento de habilidades e busca compreender de que forma esse recurso pode favorecer o aprendizado em Matemtica. Komosinski (2002) procurou investigar relaes entre a educao e a informtica, tentando ainda compreender os efeitos da informatizao da sociedade nos processos formais da educao, chamando ateno para as mudanas na forma de ensinar e aprender, atravs de mudanas de paradigmas educacionais. O autor ainda defende o espao de um laboratrio de informtica como sendo necessrio para o dilogo e construo de significados. A prtica docente deu oportunidade para que os alunos construssem o conceito de funo polinomial do 1 grau, compreendendo a relao do contedo estudado com a vida fora da escola e tambm dentro dela, atravs de um conjunto de situaes que do o significado a esse estudo. Ao trabalhar as propriedades, as representaes simblicas, os exerccios e pesquisas foi possvel desenvolver nos alunos o princpio de que aprender um determinado contedo de Matemtica ou Fsica, no somente participar de aulas tericas e expositivas, assim como mostrar para os professores envolvidos um novo recurso de abordagens de contedos. O trabalho realizado com o software GRAPHMATICA contemplou o estudo de construes e anlises de grficos de funes de 1 grau, suas leis de formao, assim como melhorou o aprendizado de conceitos bsicos de funes, demonstrado atravs da resoluo dos problemas com mais facilidade pelos alunos durante as aulas no perodo da pesquisa. A utilizao do laboratrio com o objetivo de propiciar aos alunos a facilidade e velocidade de clculo e construo de grficos que somente um software permite ficou evidente mediante a avaliao final. A Matemtica, como j foi dito, uma das disciplinas de menos gosto dos estudantes devido a sua necessidade de abstrao e sua distncia da realidade, ou pelo menos o que ela

84

representa para os alunos. Dessa forma, procurar meios para estimular nos alunos o gosto de aprender Matemtica de certa forma, um ganho tambm para o professor. O computador e, em particular os softwares educacionais, podem ser de grande auxlio nessa tarefa. Entretanto, a utilizao de computadores, assim como os softwares computacionais precisa ser feita de forma a contribuir com o aprendizado matemtico dos alunos, fazendo com que os mesmos compreendam conceitos e formulem seus prprios significados de concluso, voltados para sua realidade, tornando-se assim, cidados preparados para conviverem em sociedade. Precisa-se partir do pressuposto de que o professor tenha competncia para inovar e criar situaes realmente inovadoras e desafiadoras, utilizando os mais variados recursos didticos, inclusive os softwares educacionais e aplicativos de uso geral, para que ambientes pedaggicos sejam dotados de modernidade e elementos motivadores de aprendizagem. Entende-se que esta mdia (informtica), abre possibilidades de mudanas efetivas dentro da construo do conhecimento. Isto no quer dizer que a relao tem que ser somente esta: informtica e pedagogia. Outros mtodos devem ser utilizados. A tecnologia de informao pode ser considerada uma maneira, tentativa de superar alguns problemas no ensino de Matemtica, com os quais nos deparamos no decorrer de nossa profisso. Os computadores reorganizam o pensamento e incentivam a elaborao e realizao de atividades at ento desinteressantes para muitos de nossos alunos, valorizam assim, o que o aluno traz do cotidiano. O uso de tecnologias, aliado com a vontade do professor de atingir seus objetivos, proporcionam um ambiente pedaggico dotado de inovaes e experincias. Sabe-se que o papel do professor no mais de mero transmissor de conhecimentos e sim, o de motivar, de criar situaes de aprendizagem e orientar o aprendizado. Acredita-se que isto possa ser atingido com o uso de tecnologias, em particular, do computador. Portanto, necessrio que as escolas tenham um projeto poltico-pedaggico que valorize a utilizao de recursos computacionais no aprendizado de seus alunos, sabendo-se que no basta a aquisio de computadores e softwares. preciso que os professores mudem suas prticas pedaggicas e seus objetivos, inclusive na avaliao destes softwares que sero utilizados. A pesquisa foi mais um incentivo para os professores envolvidos quanto utilizao do computador em suas aulas, assim como sua influncia para que outros profissionais da escola caminhem na mesma direo.

85

Aps a pesquisa dois professores entraram com pedidos para afastamento das funes para assumirem como responsveis pelo laboratrio de informtica a partir do ano de 2010, sendo um deles o autor desta dissertao que pretende trabalhar com alunos de 4 ao 9 ano, auxiliar professores na utilizao do laboratrio, assim como promover cursos de informtica e utilizao de softwares educacionais como recurso no aprendizado escolar e o outro, uma professora do turno da manh, que pretende trabalhar com alunos de 2 e 3 anos, nos mesmos moldes anteriores. Uma cartilha de orientao para a utilizao do software GRAPHMATICA foi elaborada como um incentivo inicial para utilizao deste recurso, que pode ser poderoso no ensino aprendizagem de Matemtica, mas, o olhar do professor continua sendo o fator principal em todo processo de aprendizagem, que deve avaliar o recurso que ser melhor para o aprendizado de seus alunos. Sabe-se que hoje, o professor tem um papel decisivo no processo de aprendizagem, pois tem que se preocupar com a aprendizagem assim como com os contedos matemticos, onde tem que ter a percepo e reflexo sobre os objetivos estabelecidos, ou seja, se esto sendo atingidos ou no. Em relao utilizao do software GRAPHMATICA, no ensino de funes polinomiais do 1 grau, ou de outros tipos de funes, seja no ensino fundamental ou qualquer outro nvel de ensino, a histria no muda. O apoio prestado pelo professor fundamental. Vrias questes que vo gerar insegurana nos alunos com certeza iro surgir e o professor tem que estar pronto para que sua interveno seja efetivamente eficaz. Sugere-se que o professor, utilizando o software acima citado, direcione suas aulas de maneira que o contedo tenha um objetivo, conhecendo suas funes e colocando situaes que despertem o interesse nos alunos, solicitando que cada aluno explique, por escrito, seu raciocnio, questionando sobre os tpicos estudados e, fazendo com que os alunos percebam que o software dar a resposta imediata, ou seja, o grfico da funo, de acordo com a equao digitada por eles, ou seja, o computador faz o clculo sozinho, como uma calculadora. Portanto o uso somente do software no garante a aprendizagem. importante tambm que o professor incentive seus alunos com explicaes orais sobre os contedos explorados, fazendo com que os mesmos externem suas idias ou dvidas. No devem deixar os alunos acostumarem em obter os grficos respostas diretamente e, finalmente, sem uma avaliao e anlise geral dos tpicos envolvidos no estudo.

86

Espera-se que a utilizao do software GRAPHMATICA possa oportunizar aos alunos uma nova forma de aprendizagem, e no um instrumento para obteno de respostas de confeco de grficos. Cabe ao professor ser o responsvel em possibilitar estratgias para este aprendizado. Para finalizar, sugere-se como temos para futuras pesquisas a utilizao do software GRAPHMATICA, o estudo de funes polinomiais do 2o grau e funes trigonomtricas.

87

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS VILA, Geraldo. Anlise Matemtica para Licenciatura. 3 edio. Braslia: Editora Edgard Blcher, 2006. BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Segunda Jornada de Educao Matemtica, Universidade Santa rsula, 13-17 de maio, 1991, pgs. 1 9. ______ . Pesquisa em Educao Matemtica: concepes e perspectivas. So Paulo: UNESP, 2001 . Seminrios & Debates. BORBA, Marcelo de Carvalho e PENTEADO, Miriam Godoy. Informtica e Educao Matemtica. 2. Ed. Belo Horizonte: Autntica, 2001. BRASIL, MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica para 3 e 4 ciclos. Braslia: MEC/SEF, 1998. CLUDIO, Dalcdio Moraes; CUNHA, Mrcia Loureiro da. As novas tecnologias na formao de professores de Matemtica. Em: CURY, Helena Noronha (org.). Formao de Professores de Matemtica: uma viso mutifacetada. 1 Ed. Porto alegre: EDIPUCRS, 2001. DAMBRSIO, U. Matemtica, ensino e educao: uma proposta global. Revista Temas e Debates da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica SBEM. Rio Claro, n. 3, p. 1 15, 1991. ______. Educao matemtica: da teoria prtica. 9. ed.Campinas: Papirus, 2002. Coleo Perspectivas em Educao Matemtica. DANTE, Luiz Roberto. Tudo Matemtica. 9 ano. So Paulo: Editora tica, 2009 DINIZ, Maria Ignez Vieira de Souza. Uma viso de Ensino de Matemtica. Revista Temas e Debates da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica SBEM. Rio Claro, n. 3, p. 27 30, 1991. GIOVANNI, Jos Ruy et al. A Conquista da Matemtica. 9. Ano.So Paulo: FTD, 2007 HERTZER, K. e MALACA, C. Graphmatica. Software computacional. Disponvel em HTTP://graphmatica.apoioescolar.net/ . Acesso em 26 fev 2008. KLINE, Morris. O fracasso da Matemtica Moderna; traduo de Lenidas Gontijo de Carvalho. So Paulo: Ibrasa,1976. KOMOSINSKI, Leandro Jos. Um novo significado para a Educao Tecnolgica fundamentado na Informtica com artefato mediador da aprendizagem.Tese de Doutorado. UFSC, So Carlos, 2002. KOPKE, Regina Coeli Moraes. Geometria, desenho, escola e transdiciplinaridade: abordagens possveis para a educao. Rio de Janeiro: UFRJ, 2006. .

88

MINAYO, Maria Ceclia de Souza et al. Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 25 edio. Petrpolis: Vozes, 2007. MIORIM, Maria ngela. Introduo histria da Educao Matemtica. So Paulo: Atual, 1998. PILETTI, Claudio. Didtica geral. So Paulo: tica, 1995. POWELL, A.e BAIRRAL, M. A Escrita e o pensamento matemtico: interaes e potencialidades. Campinas: Papirus, 2006. Coleo Perspectivas em Educao Matemtica. RIBEIRO, Jackson da Silva. Matemtica: Cincia e Linguagem. V.nico. So Paulo: Scipione, 2007. SILVA, Maria Eugnia de Carvalho. Aprendizagem significativa e o ensino de funo do segundo grau. Disponvel em: http://www.utp.br/proppe/X%20seminario_pesquisa/Artigos%20completos/FCHLA/APREN DIZAGEM%20SIGNIFICATIVA%20E%20O%20ENSINO%20DE%20FUN%C7%C3O%2 0DO%20SEGUNDO%20GRAU.doc .Acesso em 18 dez 2008 SKOVSMOSE, O. Educao matemtica crtica: a questo da democracia. Campinas, SP: Papirus, 2001. Coleo Perspectivas em Educao Matemtica. ALRO, H; SKOVSMOSE, O. Dilogo e aprendizagem em Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2006. Coleo Tendncias em Educao Matemtica. SRIO, Maria Helena de Carvalho. Uso de Software no ensino da Matemtica: uma investigao na Rede Estadual de Ensino Mdio de Porto Alegre. Dissertao de Mestrado. PUC, Porto Alegre, 2004. http://www.geometriadinamica.kit.net/Graphmatica.htm - acesso 24 out 2009.

89

BIBLIOGRAFIA BRAGA, Marcelo. O significado das mdias no processo de construo de conhecimento Matemtico. . In: XII EBRAPEM, 2008, Rio Claro/SP: UNESP. CALIL, Alessandro Marques; CARVALHO, Carlos Vitor de Alencar; CARVALHO, Janaina Veiga. Reflexes sobre o uso de recursos miditicos como ferramenta de ensino de Matemtica para alunos do 6 ao 9 anos do nvel fundamental. In: VI ESFEM, 2008, Vassouras/RJ: Universidade Severino Sombra. CAMPOS, Jean Peixoto. O Computador na Prtica docente: Um estudo dos aspectos que dificultam o seu uso. In: XII EBRAPEM, 2008, Rio Claro/SP: UNESP. CARVALHO, Joo Bosco Pitombeira. O que Educao Matemtica. Revista Temas e Debates da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica SBEM. Rio Claro, n. 3, p. 17 26, 1991. CENTURION, Marilia Ramos et al. Matemtica na medida certa. 7. srie. So Paulo: Scipione, 2007. DEMO, Pedro. Pesquisa e Construo de Conhecimento. 5 ed. Rio de Janeiro: Editora Tempo Brasileiro, 2002. ESTEBAN, Maria Tereza. O que sabe quem erra? Reflexes sobre a avaliao e o fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. BONJORNO, Regina Azenha, et al. Fsica Fundamental. V. nico. 2. Grau. So Paulo: FTD, 1993. FERREIRA, Ana Cristina Andrejew. O uso do computador como recurso mediador na disciplina de Matemtica no Ensino Mdio. 2004. 126f. Dissertao de Mestrado.PUCRS, Porto Alegre GLADCHEFF, A. P.; ZUFF, E. M.; SILVA, D. M. Um Instrumento para Avaliao da Qualidade de Softwares Educacionais de Matemtica para o Ensino Fundamental. In: Congresso da Sociedade Brasileira de Computao, 2001, VII WORKSHOP DE INFORMTICA NA ESCOLA, Fortaleza/CE. GRAVINA, Maria Alice; SANTAROSA, Lucila Maria Costi. A Aprendizagem da Matemtica em Ambientes Informatizados, In: Informtica na Educao: Teoria e Prtica. Porto Alegre: UFRGS , vol. 1, n. 1, 1998 LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: O futuro do pensamentona era da Informtica. 3ed. So Paulo: Editora 34, 1996. MERCADO, Luis Paulo Leopoldo. (org) Novas tecnologias na educao: Reflexes sobre a ptica. Maceio/AL: EDUFAL, 2002 MILANI, E. A informtica e a comunicao matemtica. In: SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (orgs). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades bsicas para aprender matemtica. Porto alegre. Artmed, 2001

90

OLIVEIRA, Alexandre Souza de. O Ensino de Funes no Movimento da Matemtica Moderna no Brasil. . In: XII EBRAPEM, 2008, Rio Claro/SP: UNESP. PAIS, Luiz Carlos. Didtica da Matemtica: Uma anlise da influncia Francesa. Belo Horizonte: Autntica, 2001. PETITTO, Sonia. Projetos de trabalho em informtica: Desenvolvendo Competncias. Campinas: Papirus, 2003 PRETTO, N.L. Uma escola sem/com futuro educao e multimdia. Campinas: Papirus, 1995 PROJETO RADIX. Matemtica: Raiz do Conhecimento. So Paulo: Scipione, 2009. .

91

APNDICES

Programa de Mestrado Profissional em Educao Matemtica - 2008

Mestrando: Alessandro Marques Calil Orientadora: Janana Veiga Carvalho Co-orientador: Carlos Vitor A. Carvalho
Apndice A Questionrio 1 O perfil dos alunos 1a questo Voc usa o computador para alguma atividade, em casa, trabalho, lans, etc? Se caso no usa, explique porqu. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2a questo Em relao ao seu domnio nos computadores, voc considera que seja: ( ) Bom ( ) Regular ( ) timo ( ) Excelente ( ) No utiliza 3a questo Se voc usa computadores, utiliza algum tipo de software? Marque a (s) alternativa (s) e comente cada situao. ( ) Editor de texto ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ( ) Software de edio de imagens ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ( ) Software de navegao na internet

92

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ( ) Softwares educacionais ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ( ) Outros ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4a questo Voc gosta de utilizar o computador ou utiliza-o somente por algum tipo de necessidade? Assinale a alternativa e comente. ( ) Sim ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ( ) No ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

93

Mestrado Profissional em Educao Matemtica - 2008

Mestrando: Alessandro Marques Calil Orientadora: Janana Veiga Carvalho Co-orientador: Carlos Vitor A. Carvalho
Apndice B Questionrio 2 Computador e educao 1a questo Voc acha que, se utilizar o computador, ficar mais fcil de aprender contedos como os grficos de Matemtica e Fsica? Por qu? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2a questo J aprendeu algum contedo na escola utilizando a ajuda do computador? Explique. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3a questo J aprendeu com ajuda do computador, algum contedo que no conseguiu assimilar com as explicaes dos seus professores de Matemtica e Fsica? Comente. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4a questo Voc acha que, utilizando o computador, aprenderia melhor os contedos estudados na escola? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

94

Apndice C Avaliao Final Nome: _________________________________________ srie: 9 ano _______ EXERCCIO AVALIATIVO DE FUNES DO 1 GRAU (MATEMTICA E FSICA) 1 Construa o grfico da funo y = 2x 3

1.1 Quais as coordenadas dos pontos de interseo das retas com os eixos x e y?

1.2 A funo crescente ou decrescente?

2 Resolva o sistema e construa o grfico de cada uma das equaes em um nico plano cartesiano. x + y = 4 x y = 2

3 Em relao ao contedo estudado de funes do 1 grau, o que voc pode reparar em relao soluo do sistema e o grfico das retas?

95

4 Uma firma de conserto de aparelhos eletrnicos cobra R$ 12,00 de taxa fixa para a visita e R$ 20,00 por hora trabalhada. Responda: a) Escreva uma lei de formao para a situao acima;

b) Construa o grfico da funo;

c) Se o valor pago pelo conserto foi de R$ 72,00, quantas horas foram gastas para efetuar o servio?

d) Se a firma mudar a taxa fixa para 15,00, qual ser a mudana do grfico no plano cartesiano?

5 Descreva uma situao que seja relacionada com funes do 1 grau. Faa a lei de formao e construa seu grfico.

96

6 Na Fsica, quando o movimento progressivo, o grfico da posio em funo do tempo crescente ou decrescente?

7 Um ponto material movimenta-se sobre uma trajetria retilnea obedecendo funo horria s = 20 + 4t. Construir o grfico desta funo.

8 Descreva algumas situaes em que podemos relacionar o contedo de funes de 1 grau estudado na escola e o nosso cotidiano.

97

Programa de Mestrado Profissional em Educao Matemtica

Apndice D

Solicitao de autorizao para pesquisa de dissertao de Mestrado

Solicito autorizao da instituio Escola Municipal Dante Jaime Brochado, localizada em Juiz de Fora/MG para realizar estudos, pesquisas e aplicaes de questionrios em alunos de turmas de 9 ano do ensino fundamental para a dissertao de mestrado Ttulo provisrio INVESTIGAES PEGADGICAS SOBRE O USO DO SOFTWARE GRAPHMAT NO ENSINO DE FUNES DO 1 E 2 GRAUS NO 9 DO ENSINO FUNDAMENTAL do mestrando Alessandro Marques Calil, matrcula 081142005.

Juiz de Fora, _____ de ________________ de 2008.

Nome do responsvel pela autorizao: __________________________ Assinatura do responsvel pela autorizao: ______________________ Obs: usar Carimbo Institucional Obs: imprimir em duas cpias

98

Programa de Mestrado Profissional em Educao Matemtica 2009

Mestrando: Alessandro Marques Calil Orientadora: Janana Veiga Carvalho C0-orientador: Carlos Vitor A. Carvalho
Anexo E Depoimento do professor de ....... (turma 9 ano .... que utilizar o software ). Professor .......

99

APNDICE F