Modelo de Atencin con Enfoque Integral.

Educacin Inicial fue elaborado por personal acadmico

de la Direccin General de Desarrollo Curricular que pertenece a la Subsecretara de Educacin B-
sica de la Secretara de Educacin Pblica.
La Secretara de Educacin PCblica agradece la participacin, en la elaboracin de este documento, del
personal de educacin inicial, maestras y maestros de educacin preescolar, tanto de la Secretara de
Educacin Pblica como de las diversas instituciones donde se presta el servicio de Educacin Inicial,
los responsables del nivel, en cada una de las entidades federativas, el personal tcnico y de apoyo,
as como las aportaciones de acadmicos y especialistas de instituciones nacionales y de otros pases.
COORDINACiN GENERAL y ACADMICA
Noem Garce' Carda
Rosa } \ ~ a r e ' Nicols Ivlora
Magdalena Czares Villa
ASESORA ACADMICA DEL REA DE ASESORA
DEL SECRETARIO DE EDUCACiN PBLICA
Mara c!el Carmen Campillo Pedrn
ASESORA ACADMICA
,'\na Mara Serrano
Anna Luca Campos
Feggy Ostrosky Sols
Marc' Ell1ilia Lpez
EQuIPO TCNiCO-PEDAGGICO
Ana Cecilia Vczquez Carrillo
Arianna Barriga Gallegos
Claudia Angl ica Soria Diosdado
Guadalupe del Consuelo Ramrez Vidal
luana Gloria Martnez Jimnez
\I\ara de Lomc!es Reyes Hernnc!ez
Marisol Surez Hernnciez
Tania Gishel Coronel Ze,mora
DISEO DE LaGO DE EDUCACiN INICIAL
Ftill1a Garca Crdova
COORDINACiN EDITORIAL
Ernesto Lpez Orendain
Gisela L. Galicia
CORRECCiN DE ESTILO
Erika Lozano Prez
PORTADA
Vctor Castal'iec!a Flores
DISEO y FORM.AClN
Lourc!es Salas Alexander
FOTOGR.AFA
Cend-SEP NClm. 13, "Rabindranalh Tagorc"
Estancias de Bienestar y Desarrollo IniantillSSSTE
Rodrigo To1a111,) Pavn/Acervo fotogr<fico DGEI
Vctor Castafleda Flores
PRIMERA EDICiN ELECTRNICA, 2012
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2012
Argentina 28, Centro, 06020
Cuauhtmoc, Mxico, DF
ISBN: 978-607-467-281-7
Hecho en Mxico
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
La Secretara de Educacin Pblica agradece a las siguientes instituciones y personas su participacin
comprometida y responsable:
PRESIDENCIA DE Lf\ REPBLICA
Alberto Cassab Petit, Alison Elas Maltnez, Ana Mara Gonzlez
SECRETARA DE DESARROLLO SOCIAL (SEDESOL)
Adriana de Len Paz, Adriana Salto Domnguez, Daniela Reveles Ramrez, Joanna Cristo Aguirre
SECRET.ARA DE LA DEFENSA NACIONAL (SEDEN.A)
Ana Yolanda Luna Garca, Evangelina Hernndez Arias, Ftima Ugalde Aguilar, Isis Aid Vzquez Na-
varrete, Mara Adriana Lazcano Atitln, Mara del Roco Laredo Moreno, Mara Eugenia Mondragn
Santana, Paula Mora Soto
OFICL-\LA I\;\;WOR DE LA SECRET,\R.\ DE EDUCACiN PBLlC.A
Ana Mara Padierna Luna, Elizabeth Prez Mndez
Am"'IINI5TRACIN FEDERAL DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL DISTRITO FEDERAL
Beatriz Eugenia Garca Huerta, Beatriz Idira Villamar Partida, Cecilia Huezo Aluc, Cinthya Saiz Cal-
clern Gallegos, Jos Antonio Peralta Morales, Mara Elena Pineda Carrillo, Martha Beatriz Hernndez
Carmona, Norma Laura del Moral Ehlers, Rosa Mara Matsumoto Fuse, Santa Zamora Mellado
DI,ECClN GENEI<.AL DE EDUC"CIN L\lDCENA (DGEI)
Erika Prez Moya, Esther Castillo Arzate, Ivn Meza Flores, Leticia Rivera Mndez, Lilia Alejandra Prez
Martnez, Rebeca Arroyo Mata, Rosa Mara Prez Castaeda, Pedro Guerrero Caldern, Xchitl Olvera
Rosas
PROGR.'\IvIA DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACiN ESPECLAL y DE LA INTEGRACiN EDUCATIVA (PFEEIE)
Gabriela Tamez Hidalgo, Marisol Garca Carbajal
PROGRAMA DE EDUCACIN BAslCA P.ARA NINOS y NIAS DE FAMILIAS JORNALERAS AGRCOLAS
MICR.-\NTES (PRONIM) y PROYECTO DE ATENCiN EDUCATIVA A HIJAS E HIJOS DE MADRES
y PADRES EN RECLUSllN
Jaqueline Cathaeux, Mara de Lourdes Reyes Hernndez, Mara del Refugio Ramrez Fernndez, Patricia
Rodrguez Cordero
(OORDINACI()N GENERAL DE EDUCACIN INTERCULTUR,\L y BILINGE
Ana Laura Gallardo Gutirrez, Jos Francisco Lara Torres, Susana Ayala Reyes
SINDICt\TO NNJONAL DE TRi\BAJADORES DE Li\ EDUCi\U(lN (SNTE)-SECCIN 10
Adriana Lilia Araiza Rivero
(UNI'EDERACI()N NNJON,\L DE EsCUELAS P:\RTICULi\l1E5
Gabriela C. Schlemmer Rojas
UNIVERSIDAD N!\CJONAL AUTNO,\t\ DE V\XICO (U NAM)
Alma Delia Cobas Aya la, Blanca Aicle Blanco Tornero
I:\STITUTO PmncNICc.l NAC.'IONf\L (1 PN)
Alicia Hernndez Ramrez, Cecilia Ruiz Rosas, Lidia Loza Lugo, Roco Gabriela Rangel anafre
UNIVERSIDAD Au-r(lNO\V\ METRCWOLlT\Nf\-XOCHIi'vIILCO (UAM-X)
Fabiola Soto Villaseor
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NNJONf\L (UPN)
Mara Erndira Camacho Trujillo
SISTEMA NAClON'\L P!\i{,\ EL DESARROLLO INTECRi\L DE Li\ FAMILIA (SNDIF)
Alma Valentn Maldonado, Carmen Trujillo Perrusqua, Eliza Hernndez Flores, Miriam Roa Martnez
(0,N5EI0 N,'1CIONi\L DE FOMENTO EDUC'ITIVO ((ONAFE)
Jos Carlos Rocha Silva, Mara de Jess Banda, Mara Esther Corts Miguel, M3I'a Isabel FabregatVicen-
te, Mnica Querol Martn, Norma de los ngeles Hernndez Santilln, Sandra Villanueva Silva, Valerie
van Wobeser Surez, Vernica Flores Fernndez
l:\sTITUTO DE SEGURIDAD y SERVICIOS SOCIALES PAR.\ LOS TRABAI,\DORES OEL ESTf\DO (ISSSTE)
Ana Mara Brbara Salazar Martnez, Aurora Pastrana vila, Blanca Marisela Bernal Butrn, Cecilia
Santoyo Martnez, Claudia Lorena Snchez Brcenas, Lilia Crisstomo Meja, Laureles lvarez Arro-
yo, Lourdes Cornejo Campos, Martha Aurora Vzquez Vieyra, Martha Elena Aguilar Rodrguez, Roco
Sarabia Sarabia, Rosa Mara Gama Hernndez, Sara Montes de Oca Garca, Silvia Rico Lpez, Teresa
Sauceda NLlez '
I,\jSTITUTO tV1EXI0\NO DEL SEGURO SOCIAL (IMSS)
Ariadna Ceballos Roa, Brillet Monserrat Soria Rico, Gabriela Mayeli Rubio Jimnez, Mara Elisa Enith
Niebla Ceballos, Silvia Oscura Blancas
PETR(JLEOS MEXIC,.\NOS (PEMEX)
Alma Rosa Camero Martnez, Dilvia Daz de Guzmn, Virginia Ramrez Meja
CENTRO DE DES.Ar\ROLLO INF;\NTIL CC)ivII.!NITARIO SAVE THE CHILDREN-MXICO
Elia Albarrn Alva, Mnica FernncJez Rivera, Ren Mauricio Snchez Ramos, Wendy Ortigoza Mon-
talbn
Fmmo PARA NI''-JOS D[ MXICO, A. C.
Jos Mara Cabrera Lpez, Mara Elena Calvillo Chvez, Pedro Hernndez Gonzlez
FUNONJ,'J C\RLOS SUM
Johanna Monique Slim ele Elias
JUNTOS CONSTRUIMOS A. C.
Mara Fernanda Otero
NUESTROS NIOS, I.A.P.
Luis Mendoza vila, Mara Laura Parra Crdenas, Norma Trujillo Guillermo
PORQUE T LO NECESITAS, A. C.
Ana Lilia Medrano Ramos, Rosalina Contreras Segovia
PROYECTO CENDI TIERI"'\ y LIBERTAD
Alejandro Snchez Vzquez, Alma Rosa Garda, Graciela Vzquez Mendoza, Guadalupe Rodrguez
Martnez, Guadalupe Pastrana Rivera, Jos Narro Cspedes, Mara de Jess Lpez Cano, Patricia Vz-
quez Mendoza, YannetYrrito Hernndez
ESCUEL!\ VALLE DE BR!\VO
Laura Pereda Cervantes
PRESENTACiN 10
INTRODUCCIN 13
PARTE 1. CRITERIOS PEDAGGICOS PARA EDUCACiN INICIAL 16
Educacin Inicial. Nuevos escenarios 17
Principios rectores 19
Responder ,) las demandas de la sociedad actual 20
Orientar las prcticas de crianza 21
Centl'arse en el desarrollo y la construccin
de cap<Kidades de las nias y los nios,
del nacimiento a los tres aos ele edad 22
Proceso de construccin del Modelo de Atencin
con Enfoque Integral. Educacin Inicial 24
Marco de referencia 32
Fundamentos tericos para el trabajo en Eclucacin Inicial 36
Enfoque de derechos 36
Perspectivas sobre el desarrollo de las nias y los niilos 40
Neurociencias y aprendizaje infantil 43
Soporte emocional, apego y vnculo 50
Estudios de contexto 52
Caractersticas del Modelo de Atencin
con Enfoque Integral. Educacin Inicial
Carcter abierto y flexible
EnfoCjue inclusivo
Desarrollo y construccin de capacidades
Propsitos de la Educacin Inicial
Organizacin curricular: mbitos de experiencia
mbito '1, Vnculo e interacciones
mbito 2, Descubrimiento del mundo
Al11bito 3, Sllud y bienestH
PARTE 11. GUA PARA EL AGENTE EDUCATIVO
El Agente Educativo y su intervencin
Ambientes de aprendizaje
Caractersticas
Elementos de apoyo para organizar
ambientes de aprendizaje
Planificacin didctica
Componentes de la planiicacin
Pasos para la planificacin
Sugerencias p,lra la intervencin con nios
del naci 111 iento a los tres aos
La reflexin sobre la prctica
La observacin
La reflexin sobre la pl'ctica
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
56
57
58
60
62
64
67
73
77
82
83
90
91
93
106
106
110
114
125
125
130
133
---------
~ . . " ~ ! ~ ' ' r ~ , .
La Secretara de Educacin Pblica, en el marco del Programa Sec-
torial de Educacin 2007-2012, en el Objetivo 2 establece "Ampliar
las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre gru-
pos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad"; de manera es-
pecfica, en el rubro de Educacin Bsica se seala:
2.3 Institucionalizar, en todos los servicios de Educacin Ini-
cial, un modelo de atencin con enfoque integral, para favo-
recer el desarrollo fsico, afectivo, social y cognitivo de nias
y nios de Oa 3 aos de edad, en todo el pas.
Asimismo, en consideracin a los planteamientos internacio-
nales que demandan una atencin prioritaria a la primera infancia,
ha impulsado, a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica, un
10
trabajo coordinado con las instituciones que ofrecen Educacin
Inicial en las distintas modalidades y contextos de todo el pas.
Como producto de este trabajo y en congruencia con los fines y
propsitos de la educacin y del sistema educativo nacional (SEN)
establecidos en los artculos primero, segundo y tercero de la Cons-
titucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley Ge-
neral de Educacin, se elabor el Modelo de Atencin con Enfoque
Integral. Educacin Inicial, con el propsito de brindar atencin de
mayor calidad y orientar el trabajo educativo con las nias y los
niii.os, desde el nacimiento hasta los tres aos de edad, indepen-
dientemente de la institucin, la modalidad o el servicio en que se
les atienda, con el fin de favorecer la construccin y el desarrollo de
sus capacidades, para que enfrenten los retos que se les presenten,
tanto en su vida diaria como en su trayecto formativo escolar.
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin Ini-
cial es producto de las experiencias y los resultados obtenidos en la
aplicacin de programas implementados en diversas instituciones
a nivel nacional e internacional, as como de los avances recientes
en la investigacin sobre los procesos de desarrollo y aprendi-
zaje en la primera infancia y de las polticas pblicas centradas en
sta. La atencin integral de la niez permitir enfrentar los retos
de la pobreza, la inequidad y la exclusin social (Compromiso he-
misfrico por la atencin de la primera infancia, 2007).
11
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin Ini-
cial traza un marco normativo y curricular muy amplio y flexible.
Sus planteamientos pueden adaptarse para disear programas es-
pecficos para las diferentes modalidades y servicios. Tienen un
carcter incluyente, por lo que tambin pueden aplicarse en dife-
rentes contextos donde se trabaje con familias y comunidades en
condicin urbana, marginal, rural, indgena y migrante.
Corresponde ahora a las instituciones y los servicios, y de ma-
nera especfica a los distntos Agentes Educativos, poner en prc-
tica los planteamientos pedaggicos, desde la nueva mirada que se
propone en este documento, para impulsar cambios y replantear
significativamente la manera de vera los nios y relacionarse con
ellos, as como las formas de intervencin educativa para el trabajo
con los ms pequeos.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
12
La Educacin Inicial en Mxico ha seguido un largo proceso de bs-
queda para ser reconocida y valorada como parte del proceso educati-
vo que contribuye al desarrollo y educacin de las nias y los nios en
sus primeros aos de vida.
Los avances de las neurociencias y los estudios de economa y so-
ciologa ofrecen un slido fundamento para comprender que, desde el
embarazo de la madre y hasta los primeros aos de Educacin Bsica,
se abre una ventana de oportunidades para el aprendizaje y desarrollo
de nias y nios, y que con intervenciones adecuadas, las sociedades
pueden contar con personas que busquen mejores condiciones de vida
y sean capaces de generar ambientes favorables para aprender y desa-
rrollarse plenamente en los aspectos fsico, cognitivo, emocional, so-
cial y cultural.
La Educacin Inicial como accin educativa, requiere superar va-
rios retos: el primero consiste en transformar la concepcin que se tiene
acerca de la atencin que se brinda como derecho exclusivo de la madre
trabajadora para plantearla como un derecho fundamental de las nias
y los nios para recibir atencin desde que nacen; el segundo se refiere
a la segmentacin existente entre acciones de tipo asistencial y acciones
educativas para centrarse en la atencin integral que responda a las
necesidades actuales de las nias y los nifos, y el tercer reto implica
articular el esfuerzo de instituciones y organizaciones sociales, junto
con otros niveles del SEN, principalmente con la Educacin Bsica para
brindar atencin a todas las nias y los nios, yen particular a los gru-
pos vulnerados como indgenas, migrantes con alguna discapacidad o
con aptitudes sobresal ientes.
En este contexto, despus de un amplio proceso de discusin y
anlisis sobre los retos de la Educacin Inicial, la Subsecretara de
Educacin Bsica (SEB), a travs de la Direccin General de Desarro-
llo Curricular (DGDC), en apego a las atribuciones que le confiere el
Reglamento Interior de la SEP (artculo 29, fraccin IV) coordin la
elaboracin del Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin
Inicial, para emprender un proceso de transformacin de la Educa-
cin Inicial con el fin de favorecer el desarrollo y la construccin de
capacidades y el acompaamiento afectivo de las nias y los nios.
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin Inicial se
fundamenta en el enfoque de derechos, las nuevas perspectivas sobre
el desarrollo de las nias y los nios, los estudios sobre neurociencias
y aprendizaje infantil, el soporte emocional, el apego y vnculo, y los
estudios de contexto vinculados de manera integral para brindar expe-
14
riencias de aprendizaje, a travs de la organizacin de ambientes, en
los cuales las nillas y los nillos encontrarn la oportunidad de fortalecer
sus capacidades fsicas, afectivas e intelectuales mediante el juego.
Dadas las caractersticas de la Educacin Inicial, la estructura del
documento incorpora un conjunto de fundamentos tericos, as como
los propsitos de aprendizaje, la organizacin curricular planteada
por mbitos de aprendizaje y una Gua para el Agente Educativo, que
sugieren un trabajo sistemtico para potenciar las capacidades de las
nias y los nios.
El documento se divide en dos partes. En la primera, Criterios pe-
daggicos para Educacin Inicial, se presentan los nuevos escenarios y
los prilicipios rectores de la Educacin Inicial, el marco de referencia
y sus fundamentos; adems de las caractersticas, los propsitos y la
organizacin curricu lar.
En la segunda parte del documento, Gua para el Agente Educati-
vo, se explican cuatro elementos fundamentales para orientar el traba-
jo educativo cotidiano: 1. la intervencin del Agente Educativo, 2. las
caractersticas de los ambientes de aprendizaje y los elementos para
su organizacin, 3. la planificacin didctica, y 4. la observaci6n y la
reflexin sobre la prctica.
Educacin Inicial. Nuevos escenarios
---------------------- -------------
En la dcada de los 90 se empezaron a difundir recomendaciones relacionadas
con la comprensin del aprendizaje humano, producto de la investigacin en neu-
rociencias. Con ello surgieron cuestionamientos relacionados con el cmo y con
qu elementos se atiende a los bebs y nios pequeos. Las aportaciones de las
neurociencias permitieron avanzar en la comprensin de que las nias y los nios
desarrollan capacidades desde el momento del nacimiento, y an durante el proce-
so de gestacin, por lo que se sostiene la importancia de la intervencin educativa
durante los primeros aos, ya que stos son clave para desarrollar al mximo las
capacidades del nio. Durante los primeros seis aos de vida el cerebro humano
presenta las ms grandes y profundas transformaciones, a las cuales acompaa
un rpido desarrollo ele las inteligencias, la personalidad, la creatividad y el com-
portarniento social. Por ello, hoy se puede afirmar que la incorporacin del nio,
desde temprana edad, a un proceso educativo, generar enormes beneficios a lo
largo de su vida.
De igual manera, y como producto de estas mismas investigaciones, se han iden-
tificado las ventajas de la inversin en la primera infancia y las posibilidades futuras
de disminuir problemticas en trminos sociales.
En Educacin Inicial, tambin tienen relevancia los nuevos planteamientos so-
bre los derechos de los nios. En las ltimas dcadas existe un avance considerable
en relacin con lo que stos representan y las derivaciones que debe haber en la
atencin y cuidado de ellos. Se advierte que las nias y los nios antes y desde que
nacen, son sujetos de derechos, y que corresponde a la familia y a otros adultos que se
encuentren a cargo de ellos, llevarlos a efecto en todo momento. Siendo el Estado el
principal responsable de brindar apoyo para garantizar plenamente los derechos de
las nias y los nios.
Concebir al nio desde que nace como sujeto de derechos exige una relacin
de igualdad entre nios y adultos; los visualiza desde una perspectiva integral que
considera todas sus necesidades de desarrollo fsico, cognitivo, emocional, social y
cultural; adems de comprender que las nias y los nios piensan y actan de un
modo especfico porque cuentan con capacidades que requieren potencial izar y que
exigen ambientes propicios para hacerlo.
Estos planteamientos permiten concebir a la Educacin Inicial como un derecho
de las nias y los nios, para garantizar su ptimo desarrollo, destacando la impor-
tancia de una atencin oportuna y una educacin de calidad, que responda a t-odas
sus necesidades.
Principios rectores
Existen bases suficientes para considerar a la Educacin Inicial como un proceso con
fines educativos que favorece el desarrollo y aprendizaje de las nii'as y los nios, en
el periodo que va del nacimiento a los tres aos de edad. La coincidencia de diversos
factores respaldan esta concepcin; al respecto, las investigaciones cientficas han
brindado experiencias sobre el impacto que tiene la intervencin temprana para el
desarrollo y la construccin de capacidades.
Asimismo, los acuerdos internacionales han reportado el valor que tiene la Edu-
cacin Inicial para el mundo, en trminos de inversin a futuro, y los planteamien-
tos de poltica educativa dan cuenta de la importancia que ha adquirido como una
medida educativa; la experiencia acumulada por instituciones pblicas, privadas
y de la sociedad civil, crea las condiciones para incorporarla como un derecho
de cada nia y nio de este pas y no slo como un derecho laboral de la madre
trabajadora.
Por lo anterior, la Educacin Inicial en Mxico se orienta a partir de tres prin-
cipios rectores: Responder a las demandas de la sociedad actual, Orientar las prc-
ticas de crianza y Centrarse en el desarrollo y construccin de capacidades de las
nias y los nios, del nacimiento a los tres aos de edad. Estos principios se d e s c r i ~
ben a continuacin.
Responder a las demandas de la sociedad actual
Los bebs y nios pequeos empiezan a incluirse en situaciones de vida en grupo a
partir de la creacin de las instituciones maternales-educativas en casi todo el mundo.
l
Los Centros Infantiles se crean para acompaar las tareas que implica la crianza,
debido a la realidad laboral que se presenta en el mundo actual y a la constitucin de
, los nuevos tipos de familias.
En los Centros Infantiles la crianza es colectiva, es decir, la funcin materna y
paterna se comparte con otras personas; por ejemplo, con los Agentes Educativos, los
cuales atienden a uno o varios nios, durante un tiempo cada vez ms prolongado.
Para los bebs y nios pequeos que asisten a los diferentes Centros Infantiles la
vida en grupo tiene implicaciones como:
1. La separacin muy temprana de los vnculos de apego primarios ocasiona
una distancia con las madres y los padres durante muchas horas al da.
2. El nmero de nios a cargo de cada Agente Educativo es mayor que la
individualidad que vive el nio dentro de su familia.
3. La relacin o vnculo con un Agente Educativo externo al mbito fami-
liar, demanda uria comunicacin distinta dentro del grupo y el desarrollo
de la capacidad afectiva.
1 Ir Foro de Educacin Preescolar en Tuxtla Gut1rrez, Chiapas, denominado Preescolar y sus Aportes en la Educacin
Bsica, el cual se llev a cabo del 23 al25 de abril de 2009. Taller "Estrategias didcticas para el desarrollo emocional
de las nias y los nios'; coordinado por Mara Emilia Lpez.
Para responder a las necesidades de la sociedad actual, la Educacin Inicial se
entiende como un proceso de crianza colectiva que busca el desarrollo de las nias
y los nios dentro de un ambiente estimulante, de confianza e inters de parte de los
Agentes Educativos, donde se comparten las tareas que estimulan la exploracin y la
autonoma, se protege la salud fsica y emocional, y se cuida el desarrollo integral de
las nias y los nios; adems de cuidar las relaciones con los adultos y con sus pares,
para favorecer el desarrollo e integracin al medio social.
Orientar las prcticas de crianza
La Educacin Inicial es la primera etapa de vida de las nias y los nios en la que
se sientan las bases para la construccin de las capacidades ms importantes para
la vida.
Durante este periodo se inicia la construccin de la personalidad, por lo que ad-
quieren relevancia las relaciones de afecto para fortalecer la confianza y la seguridad
en s mismos, as como la apertura a la relacin con los dems; adems de favorecer
el desarrollo de habilidades para el autocuidado y la cultura de la autoproteccin de
su integridad fsica y emocional para alcanzar un desarrollo saludable.
Tambin, la Educacin Inicial ofrece la posibilidad de compensar las desigual-
dades de las nias y los nios, cuya situacin socioeconmica y cultural ejerce in-
fluencia en su desarrollo, y en consecuencia en su crecimiento fsico, intelectual,
afectivo y social; ofreciendo la proteccin y atencin adecuadas en caso de que se
requiera. Adems brinda la posibilidad de detectar oportunamente dificultades de
tipo neurolgicas, psicolgicas, fsicas, sociales o de aprendizaje, para crear reas
de oportunidad.
La posibilidad de recibir una educacin con propsitos definidos ya travs de
un ambiente seguro, protegido y regulado, diferente al de su familia, se convierte en un
punto de formacin para orientar y reorientar las prcticas de crianza.
Un entorno que promueve relaciones afectivas entre los nios y sus padres, o los
adultos que con ellos conviven, as como una educacin de buena calidad, tiene efec-
tos positivos en el rendimiento acadmico posterior, en sus oportunidades de trabajo
y en su nivel de productividad. Por tanto, se compensan las desventajas que pueden
influir en una nia o nio que nace en un ambiente desfavorecido.
Centrarse en el desarrollo y la construccin
de capacidades de las nias y los nios,
del nacimiento a los tres aos de edad
Los bebs nacen con una fuerte motivacin interna y capacidad para aprender; por
ello, aprenden a ser seres independientes y adaptados a su contexto. Sus primeras
experiencias desempean un papel fundamental en el desarrollo y la construccin
de sus capacidades y actitudes, pero necesitan de un adulto que les acompae y
apoye en este proceso. El adulto o equipo de adultos requiere tener conocimientos,
habilidades y actitudes relacionadas con la atencin a la primera infancia, para pro-
porcionar a las nias y los nios un conjunto de oportunidades de aprendizaje, que
les permitan fortalecer las capacidades con que nacen, mejorar los niveles de desa-
rrollo, sus condiciones de vida y sentar las bases para un enriquecimiento personal,
familiar, escolar y social.
La Educacin Inicial debe favorecer el aprendizaje y desarrollo de los bebs y
nios pequeos a partir de fortalecer las capacidades intelectuales, afectivas y fsicas.
Adems de ser un espacio donde los nios tengan la oportunidad para opinar, tomar
decisiones, actuar con iniciativa y organizarse con sus pares con diversas intenciones.
Para la Educacin Inicial el centro de atencin son las nias y los nios, desde el
nacimiento hasta los tres aos de edad, sin importar su condicin fsica, social, tni-
ca, econmica, cultural o de gnero. En esta diversidad de condiciones, el proceso
educativo debe ofrecer oportunidades para desarrollar, mejorar, transformar o cons-
truir mejores capacidades en su vida.
Adicionalmente, la diversidad de contextos y situaciones en que se atiende y
cuida a los bebs y nios pequeos, es distinta al que se proporciona en la familia o
en la comunidad, sobre todo si se trata de condiciones urbanas, marginales, rurales
o migrantes; sin embargo, se reconoce que cada contexto propicia una adaptacin
y proporciona un beneficio a cada nia o nio a travs de la interaccin directa con
su entorno, al evitar limitantes sobre las posibilidades de aprendizaje que producen
una mejora en todas sus capacidades.
En sntesis, los principios rectores de la Educacin Inicial definen que la educa-
cin y atencin que reciben las nias y los nios, del nacimiento a los tres aos de
edad, establecen criterios de calidad para brindar una atencin y educacin integral
centrada en cada uno.
Proceso de construccin del Modelo
de Atencin con Enfoque Integral. Educacin Inicial
Para dar cumplimiento al Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, la Subsecre-
tara de Educacin Bsica, a travs de la Direccin General de Desarrollo Curricular,
implement, en el marco de los artculos 12, 13, 39, 40 Y 59 de la Ley General de
Educacin las siguientes acciones:
Con la participacin de personal acadmico de Educacin Inicial y Pre-
escolar, de diferentes entidades federativas, se realiz un anlisis de los
distintos programas de Educacin Inicial que se han implementado en
el pas.
De manera paralela, se llev a cabo un anlisis de las propuestas cu-
rriculares de diferentes pases, as como de investigaciones sobre los
procesos de aprendizaje y desarrollo de las nias y los nios menores
de tres aos, con el propsito de definir los fundamentos del Modelo de
Atencin con Enfoque Integral. Educacin Inicial.
En coordinacin con la Direccin ele Educacin Inicial de la Administra-
cin Federal de Servicios Educativos para el Distrito Federal y la coordi-
nacin de asesores del Secretario de Educacin Pblica, se organiz el
Encuentro Internacional "Perspectivas de la Educacin Inicial. Constru-
yendo nuevos caminos para las nias y los nios", llevndose a cabo
en dos sedes distintas: Ciudad de Mxico y Monterrey. Este encuentro
se desarroll en noviembre de 2008 y cont con la asistencia de 1400
Agentes Educativos de diversas instituciones que ofrecen Educacin Ini-
cial en el pas. En dicho evento, adems de compartir las investigaciones
recientes, y dar a conocer el estado actual de la investigacin sobre los
nios en sus primeros aos, se presentaron experiencias innovadoras de tra-
bajo con bebs y nios pequeos. Asimismo, se integraron mesas de
trabajo con personal de diferentes instituciones, con el propsito de ob-
tener informacin acerca de las creencias y concepciones, de cmo son
y cmo aprenden los bebs y nios pequeos, qu pueden o no hacer, as
como para identificar las expectativas respecto a la atencin de las nias
y los nios. El personal de la jeDe recopil la informacin obtenida e
integr un informe nacional, proporcionando elementos para establecer
la estrategia, con el fin de iniciar un proceso de fortalecimiento de la
Educacin Inicial en todas las entidades federativas y al interior de las ins-
tituciones, as como para definir los ejes de construccin de un docu-
mento de trabajo, que ms tarde integrara el Modelo de Atencin con
Enfoque Integral. Educacin Inicial, como se especifica en el Programa
Sectorial de Educacin 2007-2012. Este documento se revis y discuti
en diferentes foros, tanto nacionales como al interior del pas.
Con la colaboracin de especialistas del pas y de algunos investigadores
extranjeros, y conforme a las caractersticas de los servicios y la informa-
cin obtenida en las mesas del Encuentro, se decidi llevar a cabo un
_ ..
proceso de construccin colectiva, es decir, retomar una metodologa
basada en la investigacin reciente de los procesos de cambio, con la
idea de construir un documento actualizado, a partir de una mirada dis-
tinta acerca de los nios y crno aprenden, pero adems, promover cam-
bios para transformar la manera de ver, de relacionarse y de cornpren-
derlos. Este proceso tiene corno una de sus ventajas involucrar a todos
los actores que se relacionan con la Educacin Inicial, para que a travs
del estudio y el anlisis, cornprendan lo que significa el cambio, identifi-
quen sus implicaciones y construyan una visin compartida.
Para definir acuerdos nacionales y avanzar en el trabajo desde una sola
directriz, definida en la estrategia nacional, se llevaron a cabo reuniones
con las Responsables de Educacin Inicial de las 32 entidades federa-
tivas. En el periodo comprendido entre 2008 y 2010 se realizaron seis
reuniones nacionales.
Con la colaboracin de las Responsables de Educacin Inicial en los
estados, se defini una estrategia general para fortalecer la Educacin
Inicial, de manera que se puntualizaran el proceso y las acciones que
permitiran alcanzar el propsito de transformar las formas de ver y pen-
sar a las nias y a los nios ms pequeos. Dicha estrategia se imple-
ment para orientar a los responsables de Educacin Inicial en las en-
tidades federativas, con el fin de gestionar y coordinar las acciones, as
como constituirse en el elernento principal para coordinar, a travs de
un equipo de asesores, las orientaciones a todos los Agentes Educativos,
independientemente de las modalidades de atencin e instituciones en
las que desarrollen su trabajo.
En las reas de Educacin Inicial estatales se integraron equipos de aseso-
res, para coordinarse con el equipo nacional, integrar a las instituciones
de sus estados y liderar las acciones definidas en las reuniones de res-
ponsables. Por primera vez se integr la figura del asesor en la rnayora
de las entidades y se reconoci la existencia de un rea especfica para
atender Educacin Inicial.
De 2008 a 2011 se realizaron seis talleres nacionales con equipos de
asesores o figuras equivalentes de Educacin Inicial, con el propsito
de actualizar a los Agentes Educativos y definir lneas de accin para su
funcin. En dichos talleres se incorporaron asesores por entidad federa-
tiva de instituciones como Sedesol, DIF y de la SES, personal de Educa-
cin Indgena, adems de representantes del IMSS, ISSSTE y (anafe. Estas
reuniones tuvieron un carcter acadmico y como eje, el anlisis y la
reflexin encaminada a comprender los procesos de cambio.
De manera paralela a este trabajo, y con el propsito de conformar un
equipo interinstitucional, se realizaron reuniones con responsables
de las instituciones que ofrecen Educacin Inicial en el pas, con el fin de
compartir experiencias, conjuntar acciones para unificar criterios e in-
tegrar esfuerzos para mejorar la atencin educativa. En 2008 se integr
el equipo interinstitucional con las siguientes instituciones: Presidencia
de la Repblica, Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF),
Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), Instituto de Seguridad y Ser-
vicios Sociales para los Trabajadores del Estado (ISSSTE), Secretara de
Educacin Pblica (SEP), Universidad Pe,daggica Nacional (UPN), Uni-
versidad Autnoma Metropolitana (UAM), Consejo Nacional de Fomen-
to Educativo (Conafe), Secretara de Desarrollo Social (Sedesol), Orga-
nismos de la Sociedad Civil, Direccin General de Educacin Indgena
(DGE!) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE).
De 2008 a 2010 se llevaron a cabo ocho reuniones interinstitucionales,
En 2009, al equipo interinstitucional se sumaron las siguentes instan-
cias, dependencias e instituciones: Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (UNAM), Instituto Politcnico Nacional (IPN), Petrleos Mexica-
nos (Pemex), Organizacin de Escuelas Particulares y dos programas de
la SES: Programa de Educacin Bsica para nilOs y nias de Familias
Jornaleras Agrcolas Migrantes (PRONIM) y el Proyecto de Atencin Edu-
cativa a Hijas e Hijos de Madres y Padres en Reclusin.
Tanto en las reuniones de responsables, como en los talleres de asesores
se presentaron avances de los planteamientos del Modelo de Atencin
con Enfoque Integral. Educacin Inicial, como lo especifica el Programa
Sectorial de Educacin 2007-2012. As, se lleg a integrar una propuesta
consensuada, en versin preliminar y con carcter nacional, de este docu-
mento, con el fin de continuar la discusin acadmica sobre sus principa-
les planteamientos. El documento se revis y discuti en diferentes foros,
tanto nacionales como al interior del pas.
Con la experiencia del anlisis y la discusin del Modelo de Atencin
con Enfoque Integral. Educacin Inicial en la Cuarta Reunin Nacional
de Responsables de Educacin Inicial, se decidi abrir una Fase de sensi-
bilizacin, la cual consisti en la organizacin de diferentes actividades
acadmicas en cada una de las entidades federativas. Para esta fase se
editaron y distribuyeron carteles y folletos; se difundieron mensajes a
travs de los medios de comunicacin locales; se organizaron foros, con-
gresos, encuentros, talleres y reuniones estatales, entre otros eventos en
los que, de manera coordinada con las distintas instituciones, se discu-
tieron los fundamentos tericos, as como los elementos principales del
enfoque. Con estas actividades se generaron procesos de reflexin entre
los Agentes Educativos, respecto a la necesidad de cambiar el trabajo
con las nias y los nios en el periodo comprendido entre el nacimiento
y los tres aos de edad, adems de tener referentes tericos y concep-
tuales comunes para comprender nuevas formas de trabajo y estar en
condiciones de implementarlas.
Las actividades que integraron esta fase de sensibilizacin se realizaron
durante el periodo comprendido entre 2009 y 2010, en 30 estados de la
Repblica Mexicana.
Adicionalmente, en otras acciones, se llev a cabo una reunin para
constituir un grupo de trabajo con autoridades educativas estatales y re-
presentantes de instituciones que atienden a nias y nios de Educacin
Inicial, con el propsito de contar con un representante para plantear los
temas relacionados con la Educacin Inicial en el Consejo Nacional de
Autoridades Educativas (Conaedu).
El tema de Educacin Inicial se abord en la mesa del Conaedu en dos
sesiones. En la primera reunin, realizada en la ciudad de Tijuana el 31
de octubre de 200S (Acuerdo R.14
a
.9.), las autoridades educativas esta-
tales apoyaron la integracin de los equipos de asesores; en la segunda,
llevada a cabo en la ciudad de Durango el16 de octubre de 2009 (Acuer-
do R. lS
a
), las autoridades acordaron constituir un grupo conformado
por las Responsables de Educacin Inicial de la SEP y representantes de
distintas instituciones para el anlisis del documento.
De manera paralela, se efectuaron distintas actividades de difusin. Las
principales fueron:
a) Transmisin de programas de televisin mediante la red satelital Edu-
sat, dirigidos a los Agentes Educativos y familias que tienen nias y
nios de Educacin Inicial.
b) Realizacin del Primer Concurso Nacional de Experiencias Exitosas
en Educacin Inicial, cQn el propsito de conocer el trabajo desarro-
llado en las diferentes instituciones y contextos. Como producto de
este concurso se edit, en versin electrnica, una publicacin que
integra las experiencias exitosas premiadas.
e) Diseo de una ficha de datos de Educacin Inicial, a travs de un tra-
bajo coordinado entre varias instituciones, con la finalidad de contar
con un instrumento para reunir informacin de los centros y servicios
de Educacin Inicial en las entidades federativas, y as estar en la po-
sibilidad de definir el grado de vulnerabilidad de los centros a donde
acuden los nios de 45 das de nacidos a tres aos de edad. Para
iniciar los trabajos y definir acuerdos, en junio de 2009 se realiz
una reunin con los representantes de diferentes instituciones. Este
instrumento fue integrado finalmente por la Unidad de Planeacin y
Evaluacin de Polticas Educativas (UPEPE) de la Secretara de Edu-
cacin Pblica, la cual tambin tuvo a cargo el procesamiento de la
informacin. El documento final fue revisado por las Responsables
de Educacin Inicial de las entidades federativas, quienes identifica-
ron las problemticas e insuficiencias, de tal forma que se hicieran
del conocimiento de las autoridades educativas y se resolvieran de
manera oportuna.
d) Discusin y anlisis de diversas propuestas de los procesos de desa-
rrollo y aprendizaje de los nios menores de tres aos. Consulta a
instituciones y universidades extranjeras (Universidad de California,
Organizacin de Estados Americanos y Jardn Maternal de Buenos
Aires) y nacionales (UNAM y UAM-Xochimilco).
e) Diseo de una pgina web para Educacin Inicial. La difusin se hizo
a travs de la pgina web de la SEB.
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin Inicial define orienta-
ciones generales para la atencin educativa de las nias y los nios del nacimiento a
los tres aos de edad; se fundamenta en el principio de ofrecer un servicio educativo,
que, sin descuidar el carcter asistencial, haga valer el cumplimiento de los dere-
chos de las nifas y los nios, por tanto se enfoca en la atencin y satisfaccin de sus
necesidades desde el momento de su nacimiento,2 otorgando particular importancia
al aspecto educativo y reconociendo el papel central de la intervencin del Agente
Educativo.
Marco de referencia
En el contexto internacional existen pronunciamientos que han marcado la pauta
para puntualizar la importancia de atender con calidad y equidad a la primera in-
fancia.
En el ao 2000, en el Foro Mundial sobre la Educacin, celebrado en Dakar,
Senegal, se adopt el Marco de Accin: Educacin para todos, en el cual se seal el
compromiso de los participantes para cumplir seis objetivos generales relacionados
2 En algunos pases, incluyendo Mxico, existen programas para apoyar a la madre desde la gestacin del beb, y as
crear las condiciones que permitan al nio desarrollarse de manera plena y garantizarle una mejor calidad de vida.
con la inclusin y equidad educativas.
3
Como planteamientos representativos de este
foro, destacan, por ejemplo, los objetivos primero y sexto:
1. Extender y mejorar la proteccin y cuidados integrales de la primera
infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos
[mediante actividades centradas en ellos].
[ ... ]
VI. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando
los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje
reconocidos y mensurables.
Ambos objetivos definen las pautas para que las naciones organicen y diseen am-
bientes seguros en los que los nios puedan crecer sanos y desarrollen sus capacidades.
En 2005 el Comit de los Derechos del Nio de la ONU realiz el primer Pro-
grama de Atencin y Educacin de la Primera Infancia, sealando la necesidad de
formular polticas, promulgar leyes y aplicar prcticas centradas en la primera in-
fancia, desde el nacimiento hasta el periodo preescolar. En este marco, se plante
la definicin de polticas globales referidas a la salud, proteccin, cuidado de nias
y nios, as como al desarrollo de sus capacidades; adems de la orientacin a los
padres, docentes o personas que los cuidan.
J Vase www.oei.es/pdfs/marco_dacar.pdf(consulta 6 de junio de 2011).
El Programa de Atencin y Educacin de la Primera Infancia es relevante porque
por primera vez se seala que la educacin que reciban las nias y los nios deber
vincularse con sus derechos para desarrollar su personalidad, sus actitudes, as como
su capacidad mental y fsica.
En el contexto nacional, la poltica pblica retoma los postulados internacio-
nales y establece, a travs del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2072, en el eje
Igualdad de oportunidades, en la estrategia 3.7 Familia, nios y jvenes que: "En la
perspectiva del desarrollo humano desde temprana edad, las nifias y los nios tienen
derechos humanos bsicos que deben cumplirse. Estos derechos son fundamental-
mente los siguientes: "el derecho a la supervivencia; al desarrollo pleno, a la pro-
teccin contra influencias peligrosas, los malos tratos y la explotacin; y a la plena
participacin en la vida familiar, cultural y social."4
Adems, en el Objetivo 20 del mismo eje se seala: "Promover el desarrollo
sano e integral de la niez mexicana garantizando el pleno respeto a sus derechos,
la atencin a sus necesidades de salud, alimentacin, educacin y vivienda, y pro-
m ~ v i e n d o el desarrollo pleno de sus capacidades."
s
, Plan Nacional de Desarroll 2007-2012. Consultado ello http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/index.php?page=do-
cumentos-pdf
dem.
Por otra parte, en materia de poltica educativa, como se seal con anterio-
ridad, el Programa Sectorial de Educacin 2007-2072 seala en el Objetivo 2,
especficamente en el numeral 2.3 Institucionalizar un modelo de atencin con
enfoque integral.
Como resultado de la poltica educativa, en el ltimo trimestre de 2008 la SEB
impuls el tema de Educacin Inicial con los siguientes propsitos:
Disear un Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin Inicial
que respondiera a las necesidades de desarrollo y aprendizaje de las ni-
fas y nillos, del nacimiento a los tres aos, de todo el pas.
Crear sinergias entre las instituciones involucradas en la atencin de las
nias y nios, en edad del nacimiento a los tres aos.
Garantizar el respeto de los derechos de las nias y los nios.
Crear vnculos de participacin con las familias.
Garantizar la formacin y actualizacin de los Agentes Educativos.
Generar lineamientos y normas generales para la gestin y mejora del
lugar en donde se brinda atencin educativa a las nias y los nios.
Asimismo, impuls un trabajo coordinado con las instituciones que ofrecen Edu-
cacin Inicial en las distintas modalidades y contextos de todo el pas.
Fundamentos tericos para el
trabajo en Educacin Inicial
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin Inicial se fundamenta en el en-
foque de derechos, en nuevas perspectivas sobre el desarrollo de las nias y los nios,
en los estudios actuales sobre neurociencias y el aprendizaje infantil, en investigaciones
sobre soporte emocional y vnculo, y en estudios de contexto, unidos de manera inte-
gral para dar lugar a experiencias de aprendizaje, mediante las cuales las nirias y los ni-
os tienen la posibilidad de fortalecer sus capacidades fsicas, afectivas e intelectuales.
'>( \_ .",,,,0:, l.'(., e,),
,j
,
..) ,c
.\ "
,
'1.( oP >c...... -t
\ \ {"'.
Enfoque de derechos
La Convencin Internacional de los Derechos del Nio (ClON), promovida por la
Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) en 1989, declara que referirse a los de-
rechos de los nios va ms all de brindarles proteccin y cuidados bsicos para su
bienestar fsico; es concebir que las y sujetos de derechos desde
el momento de responsabilidad de los adultQ.s bacerlos valer pO[qu.e
los nios se encuentran en una situacin de vulnerabilidad y absoluta dependencia
para su supervivencia.
al nio como L.1Il sujeto de exige una relacit:1 de i ualdad en-
tre nios y los adultos, es decir, con los mismos derechos h.umanos que.cualq.ujer
tiene, por el hecho de haber nacido.
L\
(
0'1l-
\'
. '.
nio tambin i11pJjJ;;a rgflexiQllar
sus necesidades de._desarrollo fsico, cognitivo, emocional, social y cultural;
eJmplementar en los contextos donde se desenvuelve, estrategias y mtodos adecua-
para poner en funcionamiento una nueva perspectiva
Estas ideas plantean una postura distinta, por lo que si se quiere cambiar la vi-
sin acerca de los derechos de los nios, es necesario comprender por qu los nios
piensan y actan de un modo especfico, qu capacidades se requiere potenciar,
qu ambientes conviene ofrecer, cmo generar conciencia y apoyo de la comunidad
para favorecer los derechos de las nias y los nios.
Dentro de la di mensin del enfoque de clerechos _e2.Jlec.esariD. ..l:!DSl
--- ._- - . - ------ - --
/ n e tre basado en y el enfoque fundado en los
Hprimero atiende de manera inmecliata las peticiones y convierte a la
nia o al nio en un sujeto pasivo que slo recibe lo indispensable para subsistir. El
segundo promueve la concepcin de un nio que tiene capacidades, que es por-
tador de sus propios derechos, que participa activamente en la vida social, piensa,
opina y decide; adems, plantea la idea de un adulto responsable de hacer valer los
derechos de los nios, al satisfacer todas sus necesidades y estar atento a que otros
adultos lo hagan. Este enfoque deja atrs las nociones que consideraban a las nias
y los nios como sujetos de cuidados y acciones de proteccin -a manera de bene-
ficiencia- que los adultos tenan que ejercer sobre ellos.
Las experiencias de las nias y los nios en los tres primeros aos de vida son
fundamentales por ser un periodo crtico para establecer aprendizajes. Una persona
adulta sana tiene su base en un nio o una nia que inici su vida con una nu-
rr " 1+ ci}'T'*'7!
.. '"
, '" J.>
tricin adecuada, con cuidados emocionales necesarios y en ambientes seguros y
confortables, como condiciones imprescindibles para lograr el desarrollo de todas
sus potencialidades y convertirse en un adulto protagonista de su vida social con
responsabi Iidad y creatividad.
En el enfoque de derechos es importante referirse al "inters superior del ni-
o"6 y reconocer que todas las nias y los nios, y de manera particular las nias
y los nios indgenas, migrantes, con alguna discapacidad o de cualquier etnia,
cultura o grupo, tienen la libertad de comunicar qu sienten, qu viven y cmo
cambian ante algunas situaciones y, en consecuencia, los adultos necesitan iden-
tificar sus necesidades, escucharlos y facilitarles ambientes que propicien la toma
de decisiones, respetando sus diferencias individuales, sus ritmos de aprendizaje y
su temperamento.
ED-eUrabajo el enfoque de derechos se presenta en siguiente?
acciones:

De acuerdo con la Convencin Internacional sobre los Derechos del Niol el inters superior del nio se refiere a
que la proteccin de los derechos del nii10 "prima sobre cualquier consideracin cultural que pueda afectarlos". Esta
idea tiene que ver con una conceptualizacin de nio ms actual y con una idea distinta de la relacin de los nios
con los adultos. Por ejemplo, puntualiza que los nios no son propiedad de sus padres, ni son seres indefensos que se
benefician de la caridad, sino son seres humanos, destinatarios de sus propios derechos. Se refiere tambin a que todas
las nias y los nios tienen "derecho" a la plena realizacin y satisfaccin de sus derechos. Los derechos humanos
se comprenden como facultades que permiten oponerse a los abusos de poder. Estas ideas superan el concepto de
paternalismo, situacin que se identific en relacin con la infancia durante muchos aos. Miguel Cillero Bruo!, "El
Inters Superior del Nio", en el Marco de la Convencin sobre los Derechos del Nio, ",..ww.iin.oea.org/eUnteres_su-
perior.pdf
", ( e'
_ O\(1}.11

"?'
l. Provisin. Implica crear las condiciones de vida necesarias para su su-
pervivencia, como la alimentacin, el abrigo, la seguridad fsica y emo-
cional, y la proporcin de servicios de educacin, salud y recreacin.
La provisin es una accin de prevencin de enfermedades (por
ejemplo, la revisin mdica peridica) y el estmulo del espacio mate-
rial, adems de la generacin de ambientes afectuosos y cl idos que se
producen a partir de la relacin de trato que establecen los adultos con
,/ las nias y los nios.
\2.JProteccin. Permite brindar seguridad integral y prevencin del maltrato,
abuso, violencia y explotacin a menores; siendo los primeros en recibir
atencin, principalmente las nias y los nios que se encuentran en una
situacin de vulnerabilidad y desamparo.
infantil. Se refiere a asegurar el derecho que tienen las
nias y los nios a ser informados y escuchados, a tomar en cuenta su
opinin, ya propiciar la toma de decisiones y la participacin en grupo.
Las tres acciones son importantes, por lo que la atencin a los nios va ms all
de cuidar nicamente su salud y alimentacin; con stas se busca favorecer ambien-
tes sociales agradables y afectuosos que permitan que las nias y los nios exploren
con libertad los espacios donde viven, sin olvidar la seguridad, la higiene del lugar
y de los materiales. Favorecer el ejercicio de los derechos implica protegerlos y de-
sarrollar sus habilidades sociales a travs de la convivencia con otros nios o con
adultos.
_v' \ -:" .e \.;)) <: -C-' ( "" t, \"
'<0.'0 _______________
, ','
', ..
,Ji'
",...--:-
En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin Inicial se subraya la
importancia de reconocer a las nias y los nios pequeos como autnticos prota-
gonistas de su propio desarrollo; los enmarca como parte central del proceso educa-
tivo, donde por s mismos definen las caractersticas de su personalidad, segn sus
aptitudes, capacidades y apoyo que reciben de las personas que los rodean.
Respetar los derechos de la infancia es aceptar que los bebs y los nios ms
pequeos son partcipes y actores principales en las prcticas vitales de derechos en
su casa, adems que los adultos de las instituciones educativas y su comunidad son
garantes de sus derechos, permitindoles tener conciencia de su propia existencia y
descubrir con ayuda de otros su identidad personal para poderse querer porque se
sienten queridos.
Perspectivas sobre el desarrollo
de las nias y los nios
Estudios actuales sobre el desarrollo infanti I se enfocan en las capacidades de apren-
dizaje de las nias y los nios desde su nacimiento. Cmo son?, cules son las
principales pautas de desarrollo de los nios, del nacimiento a los tres aos?, cun-
do se inicia el aprendizaje en el ser humano?, un beb participa de su aprendizaje
y desarrollo?, qu elementos observar para saber qu y cmo aprende un beb?,
son entre otros, los cuestionamientos planteados por especialistas contemporneos,
dedicados a investigar sobre los nios ms pequeos.
A diferencia de otras teoras donde se consideraba a un beb como un ser in-
completo y frgil, ya los nios menores de tres aos con escasas posibilidades para
aprender, porque su aprendizaje dependa de etapas, periodos o fases por las que
requera pasar desde el nacimiento hasta que era adulto, actual est
las experiencias que viven IQs Dias en su contexto para alli.n-
dizaes.
De aqu surgi la necesidad de disear un documento con planteamientos dis-
tintos, actuales y que respondan a las necesidades y caractersticas de los nios,
considerando las particularidades de los contextos socioculturales, para romper con
los paradigmas que postulan que los nios, a edad temprana, requieren nicamente
de cuidados bsicos para desarrollarse, que se limitan a estimular slo su motricidad
y a realizar actividades que van dirigidas hacia un resultado, dejando a un lado el
proceso por el que pasan, o afirman que dependen de los adultos para realizar todas
sus actividades.
En las investigaciones actuales
l
se considera al desarrollo como resultado de
la experiencia sobre el potencial gentico innato. Se trata de una concepcin de la
existencia de nias y nios no como receptores pasivos, sino que para aprender y de-
sarrollarse interactan de manera del iberada y activa con el entorno que les rodea
desde que son bebs,8 por tanto sus capacidades se desarrollan en funcin de las
experiencias que les ofrecen posibilidades para explorar, experimentar y descubrir.
Consultar a Feuerstein, Vygots1.-y y Gardner, entre otros autores.
Cfr. Lansdown, Gerison, La evolucin de las fawltades del nio.
De manera adicional, las aportaciones recientes de la investigacin reconocen que
en los tres primeros aos de vida el desarrollo cerebral es especialmente significati-
vo, ya que a travs de la experiencia, el cerebro de los bebs y los nios pequeos se
transforma, construyendo las estructuras que necesita para el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, se abre un panorama ms amplio acerca de las necesi-
dades y capacidades de los bebs y nios pequeos, que posibilita comprender el
proceso de aprendizaje durante esta etapa de su vida.
En algunos pases como Mxico, la edad de tres aos es el momento en que tradi-
cionalmente se inicia la educacin, y es reconocida por algunos tericos del desarro-
llo infantil y educadores como un punto favorable para el inicio de la vida escolar; sin
embargo, en la actualidad, y por los avances en las neurociencias, se ha puntualizado
el hecho de que nunca es demasiado temprano para iniciar la educacin en los nios.
Desde el nacimiento (y aCm antes) los nios cuentan con el potencial para aprender,
ya que su cerebro procesa toda la informacin que llega del exterior.
aos de vida del nio son
dilble y en '!LmQa@.. Al nacer cuentan con una habilidad para adaptarse activamente a
su entorno, pero depende de los ambientes que le brinde el adulto para poder lograrlo.
Las nias y los nios crecen en una familia cuya situacin socioeconmica y cul-
tural ejerce una influencia ensu desarrollo y condiciona en gran parte su crecimiento
fsico, cognitivo, emocional, social y cultural. Sin embargo, la cuestin afectiva y los
modos de crianza son muy importantes, sobre todo en sus primeros tres aos de vida.
El apego que los nios tienen con sus padres o parientes cercanos durante los
primeros aos tambin es relevante para su desarrollo, brindarles atencin y cario
, "
. t
.-- \
fortalece su seguridad y confianza, que posteriormente uti Iizarn para ser capaces de
sobreponerse a los efectos de eventos o experiencias negativas, enfrentar situaciones
adversas y salir fortalecidos a pesar de estar expuestos a situaciones de riesgo.
La resiliencia
9
es una de las capacidades importantes para desarrollar en estos
primeros aos. Es el producto de una combinacin compleja de caractersticas per-
sonales como el temperamento, la confianza y la autoestima, as como las caracte-
rsticas del contexto. Las nias y los nios desarrollan la capacidad de resiliencia de
acuerdo con sus caractersticas personales y las habilidades que van desarrollando
respecto a las relaciones humanas, las cuales se requiere favorecer desde la familia y
otros ambientes que le brinden apoyo.
La capacidad de resiliencia permite incrementar el repertorio adaptativo del
nio mediante habilidades en la solucin de problemas para afrontar situaciones
especficas y particularmente difciles de la vida cotidiana.
'" , J \.
... \.. n.J\ 1"" ..fI"U'
\\ () '-l..... r ..'{.f" I L"
, d.'(). ... \ {. I , lo.; ,
.,.-'iY",. ,:. v r ,
Neurociencias y aprendizaje infantil
En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin Inicial se plantea, como
punto de partida, que las nias y los nios desde el nacimiento tienen la necesidad
de desarrollarse y aprender a travs de sus acciones, adems, que los bebs y los
nios son seres sociales y competentes desde un principio.
9 Abbot, Leslye (2002), Birth to trhee matters.
. " .

H " E-
I
., '
( . \
el \
Las neurociencias son un conjunto de disciplinas que relacionan los procesos ce-
rebrales con los procesos cognitivos, y tienen como objeto de estudio el cerebro hu-
mano; estas ciencias han posibilitado una mayor comprensin acerca de cmo se da
el proceso de aprendizaje y permiten la comprensin ms objetiva de cmo el cerebro
de los bebs y nios pequeos se desarrolla para favorecer aprendizajes.
Investigaciones y estudios sobre neurociencias han demostrado que las nias y
los nios desde el nacimiento cuentan con un potencial de aprendizaje que les per-
mte desarrollar mejores capacidades. 10
El cerebro del ser humano tiene cien mil millones de neuronas, las cuales crecen
y se conectan entre s, dichas conexiones resu Itan en el control de los movi mientas,
las e m o c i ~ n e s y los sentidos. El desarrollo cerebral en los primeros aos de vida se
va estructurando segn la incorporacin de nuevas experiencias.
Los avances recientes en el campo de las neurociencias permiten afirmar que las
experiencias que se tengan durante la primera infancia, la cual constituye una etapa
de la vida de grandes transformaciones en el cerebro, repercutirn de manera nota-
ble en el funcionamiento fsico, cognitivo, emocional, social y cultural, debido a que
los conectores de neuronas (sinapsis) alcanzan su mayor densidad en los primeros
tres aos de vida; estableciendo con ello las bases para el aprendizaje futuro.
Los estudios del desarrollo infantil vinculan la construccin de capacidades,
corno los esquemas motrices, el manejo simblico, la regulacin emocional, la
10 Estudios de DehaeneeLambertz y colaboradores respecto al procesamiento del lenguaje en bebs, 2003 y 2008.
percepcin y comprensin de seales, el razonamiento y la conciencia, a la interac-
cin con nios y adultos en contextos diversos y especficos.
Dada la importancia de los primeros aos, se reconoce que la intervencin opor-
tuna favorece el aprendizaje y desarrollo de las capacidades del nio. Por esta razn,
la eficacia de los programas educativos de calidad para favorecer el desarrollo de los
nios en la primera infancia en trminos del desarrollo cognitivo, emocional y fsico
ha sido documentado por varios aos de investigaciones.
Las investigaciones en neurociencias destacan tres elementos fundamentales
que ayudan a explicar cmo se da el aprendizaje en los bebs y nios pequeos. El
primer elemento se refiere a los periodos sensibles y su relacin con la organizacin
cerebral; el segundo est vinculado con la plasticidad cerebral y su relevancia en el
aprendizaje, y el tercero est vinculado con los ambientes enriquecidos que influyen
en el aprendizaje.
Respecto de los periodos sensibles se plantean dos concepciones: la primera
..---._..._...~ . , ~ . - . . . . . .. ,
afirma que dichos periodos establecen un punto de preparacin de las conexiones
cerebrales para realizar conexiones especficas que permiten la adquisicin de capa-
cidades tiles para todo su desarrollo.
lI
La segunda concepcin seala que los perio-
dos sensibles implican el momento apropiado para iniciar la formacin de capacida-
des sustantivas para la vida de las nias y los nios, y que el cerebro est preparado;12
estos periodos pueden aprovecharse con oportunidades donde los nios participen
11 OCDE, La comprensin del cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprerldizaje.
12 Del Ro, Norma, Experiencia y organizacin cerebral.
- " """frr'",;r.
..;J
'frl/
,.,
, "
en un intercambio intenso de comunicacin y adquisicin de patrones lingsticos
propios del grupo social en que se encuentran.
Las diferentes regiones del cerebro maduran en distintos momentos y cuentan
con periodos sensibles entre cada una de ellas, de acuerdo con las experiencias vi-
vidas y las edades; durante estos periodos, el cerebro es particularmente activo ante
ciertos tipos de aprendizaje y susceptible de ser alterado en su estructura, a esto se
le llama plasticidad cerebral.
La plasticidad cerebral muestra la capacidad del cerebro para aprender en
~ --
diferentes etapas"de la vida, y lo que es ms importante para la infancia, la po-
sibilidad de compensar y suplir algCIIl funcionamiento o una estructura cerebral
inadecuada con el uso alternativo de otra regin cerebral, que suple o compensa
esta deficiencia.
La importancia de la plasticidad cerebral en la primera infancia radica en la
capacidad de adaptacin del cerebro del nio al medio. La deteccin tempra-
na de un funcionamiento cognitivo o emocional inadecuado en los nios puede
ayudar a disear e impulsar medidas que compensen e incluso remedien dicha
deficiencia.
1J
Por otra parte, el concepto de ambientes enriqueciclos ayuda a entencler la in-
fluencia de los factores externos en el desarrollo de las capacidades de los nios; el
hecho de que las nias y los nios interacten en un ambiente con mltiples recursos
13 Brailowsky, Stein y Hill, El cerebro averiado: plasticidad cerebral y recuperacin funcional.
y tareas, a diferencia de otro con pocos recursos y tareas montonas, establece una
diferencia significativa.
Los ambientes enriquecidos ayudan a crear y fortalecer conexiones nerviosas que
mejoran el desempeo de los nios y desarrollan otras capacidades necesarias para la
vida, por lo que para que surja una reestructuracin cerebral es necesario encontrar
el momento oportuno para propiciar una experiencia reforzadora, previamente pla-
neada, que contribuya al desarrollo de capacidades especficas.
Considerando que el cerebro puede modelarse gracias a la propiedad de plastici-
dad neuronal que posee, la cual le permite interactuar con el ambiente, es importante
reflexionar sobre el tipo y la frecuencia de las conexiones neuronales que se desarro-
llan durante los primeros aos de las nias y los nios, para adaptarse posteriormente
a un mundo cambiante. Este proceso depende del uso o desuso de las conexiones
que se han desarrollado, denominadas experiencias reforzadoras; las conexiones se
mantienen si se hace uso de ellas. Por tanto, el aprendizaje es un factor ms en la po-
tenciacin de la plasticidad neuronal.
Las investigaciones en neurociencias han mostrado las interrelaciones entre el co-
nocimiento y las emociones, lo que puede potenciar las capacidades cognitivas, mien-
tras que el buen desarrollo intelectual permite entender y controlar las emociones.
Los nios nacen con capacidades fsicas y psicosociales que les permiten apren-
der, comunicarse y desarrollarse. Si estas capacidades no se reconocen y apoyan, se
debilitan en vez de mejorar o perfeccionarse. Los nios cuyos cuidadores interactan
con ellos de manera consistente y cariosa asimilan mejor la alimentacin y tienen
menos tendencia a enfermarse, a diferencia de los nios que no reciben un cuidado
c" r'r'1'-" -,.,. ..... ,.-, ,_
~ ; ; : ~
_ t/,-, "0.:1:";'::-
similar. Tener una relacin afectiva positiva en los primeros meses de vida ha demos-
trado influir en la habilidad de la persona para expresar afecto, amar y establecer
relaciones sal udables y permanentes.
14
Las capacidades cognitivas y emocionales resu Itan fuertemente estructuradas si
se dispone una intensa fase de estimulacin e interaccin en los primeros aos. La
diversidad y flexibilidad con que se lleve a cabo la interaccin con las nias y los
nios en este periodo, tendr una influencia decisiva en el desarrollo de capacidades
posteriores.
15
Por lo anterior, para potenciar el desarrollo en los nios, es necesario reflexionar
en el cuidado y la intervencin que reciban. En primer lugar deben tener una familia
afectuosa y sensible, que mantenga una comunicacin asertiva y sea capaz de definir
lmites y disciplina; en segundo lugar, la intervencin en los centros educativos debe
caracterizarse por personas que establezcan relaciones seguras y favorezcan ambien-
tes enriquecidos, contribuyendo as a un desarrollo adecuado.
Si el desarrollo de los nios se lleva a cabo en ambientes afectivos, diversos y
enriquecidos, se construyen mejores capacidades. Los ambientes caracterizados por
relaciones impositivas, un clima afectivo severo y de poca atencin propician la dis-
minucin de capacidades en las nias y los nios que los padecen.
14 Arango, Marta (1999), Cuidado infantil temprano para la supervivencia, el crecimiento y el desarrollo de la niez nicaragense
de Oa 3 aos, documento para discusin en Seminario-Taller sobre Educacin Inicial, MECDMIFAMILlA-UNICEf.
" Mustard, J. F. , Desarrollo de la primera infancia y del cerebro basado en la experiencia.
Considerando que el desarrollo del cerebro es continuo, la intervencin que
favorezca el desarrollo ptimo e integral y el aprendizaje del nio tambin debe ser
continua. Por esta razn, el aprendizaje durante la primera infancia debe basarse en
interacciones de calidad a partir del juego con otros nios, su familia y las personas
que los atienden.
La educacin fundada en estos aspectos apoyar a los Agentes Educativos para
planear, ejecutar y evaluar mejor las oportunidades de aprendizaje, as como formar
integralmente a los nios.'6 -
Los nios viven y se desarrollan en un panorama de posibilidades con mltiples
experiencias de interaccin y aprendizaje. Desde edades tempranas, estn en con-
tacto con herramientas tecnolgicas, se integran en un mundo de comunicacin
constante, de facilidades y estn rodeados de diversos bienes materiales y culturales
que amplan el horizonte donde viven.
Por tanto, proveer de oportunidades para experiencias motoras y perceptuales,
variadas y complejas en una edad temprana, influye de manera positiva en varias ha-
bilidades de aprendizaje y puede compensar, por lo menos parcialmente, los dficits
asociados con la desnutricin y otras carencias.
En sntesis, los resultados de la investigacin han mostrado que las nias y los ni-
os se encuentran en condiciones diferentes, de ah que los programas educativos
requieren apoyarlos en la construccin de un repertorio de habilidades y destrezas
16 Solms, M. ya. Turnbull, El cerebro y el mundo interior.
tiles para su vida. Esto implica tener en cuenta que el desarrollo cerebral en cada nia
y nio se presenta a su propio ritmo de aprendizaje y crecimiento, por lo que tiene
caractersticas complejas, subjetivas e individuales de acuerdo con su experiencia.
Soporte emocional, apego y vnculo
En los ltimos 50 aos diversos estudios dan cuenta de la importancia de los vncu-
los tempranos en el desarrollo emocional del nio. Autores como Bowlby (1988) y
Miller (1990), entre otros, han dedicado sus investigaciones a las relaciones entre los
cuidados afectivos de la primera infancia y el desarrollo de buenas relaciones afecti-
vas, buenos aprendizajes y buenos ndices de salud mental.
El vnculo afectivo tiene un papel esencial para la vida, y constituye la base o con-
dicin necesaria para el progreso del nio en los diferentes mbitos de su desarrollo.
Hablar de "vnculos tempranos" es referirse a las primeras relaciones madre-hijo,
que en el caso de los nios que reciben Educacin Inicial, en algunos es compartido
con los Agentes Educativos. Nios que durante cuatro, seis u ocho horas por da (des-
de los 45 das de edad) se encuentran a cargo de otras figuras significativas, debern
recibir de ellas cuidados amorosos como si estuvieran en sus hogares a cargo de sus
familias.
Los bebs y nios pequeos necesitan adultos disponibles, atentos a sus necesi-
dades particulares, es decir, interesados en las demandas de los bebs, con capacidad
de ejercer ternura, de escuchar, de cantar, de jugar y de sostener corporalmente.
Es importante que los bebs y nios pequeos interacten con sus padres en di-
ferentes situaciones que propicien la comunicacin y vnculo afectivo; por ejemplo,
la hora de comida, el bao y el juego, entre otras.
Los bebs nacen a la espera de una relacin muy cercana con sus cuidadores;
durante los primeros das la relacin con sus madres es simbitica, es decir, que
madre e hijo funcionan como una unidad. El ingreso al centro infantil u otro lugar
de cuidado marcar para el nio una diferencia importante, porque los Agentes
Educativos no tendrn a su cargo uno o dos nios, sino varios, tan necesitados de
atencin personalizada como si fueran uno o dos. Por tanto, una de las tareas fun-
damentales de la Educacin Inicial es generar dispositivos de atencin en los cuales
todos los nios puedan ser miraclos, escuchados, sostenidos corporalmente cuando
lo requieran. Cuidar del vnculo temprano influye decisivamente al desarrollo afec-
tivo de cada persona, e implica para el Agente Educativo la responsabilidad de estar
en disponibilidad hacia cada uno de los nios.
De igual manera, el paso del cuidado materno al cuidado d ~ 1 Agente Educativo
requerir de un tiempo de adaptacin y un tiempo de actividad compartida entre
la madre o las figuras familiares significativas para el nio y los Agentes Educativos,
necesario para todos.
Ese tiempo o espacio transicional permitir dar continuidad a las experiencias,
garantizndole al nio una relacin vincular, as como una red de sostn que enri-
quece su experiencia de crianza.
Es importante ofrecer a los nios figuras de sostn estables; es decir, que los
Agentes Educativos no roten incliscriminadamente por las salas de nios, sino que
':,., "n ",,; , ~ ~ '" n ", rr,n,.., 'rruFrr
,,,:
'.
4.i , .tff'
cada una genere un vnculo especfico con un grupo de nios y les ofrezca su pre-
sencia constante.
El cuidado de alta calidad es atento, sensible, estimulante y carioso.
Esta percepcin de las necesidades del vnculo temprano, permite generar estra-
tegias de prevencin en salud, mejorar los aprendizajes, otorgar mejores posibilida-
des de desarrollo psquico a los nios y a sus padres en la encomienda de parte de
la crianza.
Estudios de contexto
Es de los fundamentos importantes que retoma el Modelo de Atencin con Enfoque
Integral. Educacin Inicial.
Los bebs al momento de nacer traen consigo una gentiC.J. que i.o.f.lu)Le..en
_. --- - ---- - - ---- -
su pero se presenta que interviene en su formacin,
eJ medio Qondeyjy.eIl O_2.e d_esenvuelven,_ el que los rgdea 'L I..?.l'_perso as
parte de SLI vi.QQ;
Uno de que influyen en el desarrollo fsico, cognitivo,
emocional, social y cultural de los nios desde que nacen es el fam.J.l@r, Ror91Le.ks
proporciona experiencias significativas que los ayudan a forma.!:. su iQeJJtidad_p.er-
y c_ultural, adems les permite. ser integrantes de un grupo o.de una
Las experiencias que proporciona la familia establecen las bases de las
acciones que se realicen como nio y posteriormente como adulto.
Los bebs son capaces de emitir respuestas hacia los adultos o personas que les
rodean, las cuales realizan p!imero por imitacin y despus se convierten en habili-
a_dquLriqg.s, es c:iecir, que los nios aprenden.
emplean su boca para explorar nuevos obje-
-relaciones entre voces y sonidos e identifican algunos rostros,. Pos-
teriormente, actan conforme a las oportunidades que les brindan los adultos para
aprender; esta visin es distinta a la concepcin que se tena respecto a que los
adultos enseilan y los nios no aprenden por ser pequeos.
Hoy se sabe que el contexto desempea un papel fundamental en el desarrollo
de las nilas y los nios y los prepara, adems de su herencia biolgica, para usar
herramientas que les permitan aprender de las dems personas.
Investigaciones recientes como las de Brbara Rogoff (2008) refieren que @jo..:-
de_la famjLia.. no slo para el
desarrollo fsico, sino tambin p);ra Igs procesos cognitivos y el Esta
, .
investigadora seala que es necesario permitir a los nios observar y participar ac-
tivamente en acciones cotidianas, porque abren un abanico de posibilidades para
aprender, a diferencia de decirles cmo hacer las cosas o lo que deben hacer.
Los nios estn rodeados de personas activas, de sonidos que escuchan, de lo
que ven; por tanto, limitarlos o negarles la oportunidad de participar en las activida-
des cierra la posibilidad de desarrollar sus capacidades.
I La observacin que realiza el nio hacia lo que hacen las personas que se en-
f cuentran a su alrededor, es el primer paso para poner en prctica sus capacidades, ya
l
sea por imitacin o inters, el nio busca la manera de involucrarse y comunicarse

..
. ,

con el adulto, inicialmente por medio de sonidos, gestos, balbuceos hasta llegar al
uso del lenguaje convencional.
Los nif'os son observadores natos y continuamente fijan su mirada en algo o al-
guien. Pueden observar mucho tiempo a los adultos acerca de lo que hacen, cmo se
comportan y cmo interactan con los objetos que estn a su alrededor.
manera de favorecer el aprendizaje desde edades temprat}as
partcipes en diversas experiencias de juego, hablar con ellos,
y esperar u.na respuesta, permitirles explorar, convivir y a su vez parti{::jpa.r o-s.u.s
propias actividades..
En la actualidad, en algunas culturas se considera que un beb o un nio pe-
queo no es capaz de tener responsabilidades hasta despus de los cinco aos; sin
embargo, las investigaciones sobre la atencin infantil, como las de Brbara Rogoff
(2008), aseguran que:
I
.J
,
\, t'-
\Ir
Los nios son aprendices competentes desde el nacimiento. r:./ , ;;
!JV
Los padres y familiares son centrales para el bienestar del nio. V' ..!.-
v y \:
Las relaciones con otras personas (adultos y nios) son relevantes en la"l\}'"
. j"
vida del nio. .
Los nios son seres sociales yestn preparados para aprender y comunicar. C{
El aprendizaje es un proceso compartido.
Los adultos afectivos cuentan ms que los recursos, los materiales y el equipo.
Los programas y las rutinas deben fluir junto con el nio y tener un pro-
psito especfico.
A lo largo del da los bebs y los nios no separan sus vidas de los adul-
tos que les dan afecto.
Los nios aprenden mejor cuando se les da una responsabilidad apropia-
da, que les permita tomar decisiones y hacer elecciones, por tanto, es ne-
cesario que se les respete como aprendices autnomos y competentes.
Los nios aprenden de manera efectiva cuando estn activamente invo-
lucrados e interesados y cuentan con el apoyo de un adulto informado
y confiable.
El nio aprende mejor al hacer, que al decirle qu actividades debe ha-
cer y cmo hacerlas.
Con estas investigaciones se ha concluido que las experiencias que se ofrecen a
las nias y los nios, les permiten desarrollar capacidades que emplearn para enfren-
tar retos cada vez ms complejos. Al aprender del contexto los nios contribuyen a
la formacin de su propio aprendizaje; por esta razn, no puede entendrseles como
independientes del medio en que estn inmersos.
papel del Educativo o del njo (en este caso la mam o
persona clave a cargo del cuidado del nio) e$_Rrimo..r.Q.lal; cmo le habla, cmo lo
mira, cmo establece un vnculo con l, la atencin que le brincla en las actividacles
I diarias (al baarlo, al cambiarlo, al proporcionarle sus alimentos, al dormirlo, al mos-
I
',---1t:arle lo que hay en su entorno), son condiciones que influyen para su aprendizaje.
El desarrollo ca de los nios son insef?arablespeLcon-
- -- --' _.. _.- "---
sQQQ..cuJtural, Y se llevan a cabo mediante Ia participacin y la observacin


tt'
, >-
en situaciones diarias que son comunes de una cultura o de un grupo social; las
habilidades que los nios desarrollen o adquieran siempre estarn definidas por el
contexto en que se desenvuelvan.
Investigadores como Rogoff afirman que el desarrollo cognitivo tambin con-
lleva la apropiacin de las herramientas intelectuales y destrezas de la comunidad
cultural de la cual forman parte los nios.
A partir de este marco de ideas, el Modelo de Atencin con Enfoque Integral.
Educacin Inicial retoma la importancia del contexto, al buscar que las situaciones y
los ambientes que se generen brinden a los bebs y nios pequeos, oportunidades
para desarrollar todas sus capacidades.
Caractersticas del Modelo de Atencin
con Enfoque Integral. Educacin Inicial
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin Inicial es un documento
orientador de las prcticas educativas. Puede aplicarse en todas las instituciones y
modalidades que brindan servicio educativo a las nias y los nios desde el naci-
miento hasta los tres aos, independientemente del tipo de sostenimiento pblico
o privado con el que cuenten. Este documento tiene un carcter abierto y flexible,
mantine un enfoque inclusivo y plantea la construccin' y el desarrollo de capaci-
dades.
Carcter abierto y flexible
En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin Inicial se reconoce
que en Mxico la atencin que se brinda en Educacin Inicial es diversa por trabajar-
se en distintas instituciones, con diferentes contextos, modalidades y programas; por
ello, el Agente Educativo puede adecuar estos planteamientos de acuerdo con sus
necesidades y con el contexto en que atienda a las nias y los nios o a sus familias.
En esta diversidad de atencin pueden encontrarse algunos ejemplos como:
Los Centros de Desarrollo Infantil (Cendi), guarderas y estancias infantiles
en donde las nias y los nios, desde los 45 das de nacidos, permnecen
por varias horas durante el da y son atendidos por varios adultos.
Instituciones de Educacin Indgena que, de acuerdo con su infraestructu-
ra y contexto, trabajan con las nias y los nios del nacimiento a los tres
aos, en lugares ms alejados como en las zonas rurales. Al mismo tiem-
po trabajan con las madres de los nios y otros miembros de la familia
(abuelas, tas, primos, etctera), en un espacio reducido o en el que la
misma comunidad les proporciona.
La Secretara de Educacin Pblica, a travs de los servicios federaliza-
dos, ofrece la modalidad no escolarizada. Asimismo, el Consejo Nacio-
nal de Fomento Educativo (Conafe), en esta misma modalidad, trabaja
directamente con los padres de familia, para que enriquezcan sus prcti-
cas de crianza y fortalezcan los aprendizajes en sus hijos.
La flexibilidad propuesta tambin consiste en observar y conocer la vida coti-
diana de las nias y los nios, para aprovechar las situaciones y crear ambientes de
aprendizaje, porque desde edades tempranas aprenden ms al involucrarse en las
actividades que realizan los adultos, la comunidad y otros niosY
Los ambientes de aprendizaje que se planeen junto con las nias y los nios, de
acuerdo con la modalidad o contexto, contribuyen en forma decisiva en el desarrollo
de sus capacidades, por lo que estos ambientes deben incluir vnculos, experiencias
y materiales que favorezcan la observacin, el inters, la iniciativa, la exploracin,
la colaboracin y la participacin a travs de la orientacin y el acompaamiento de
105 Agentes Educativos.
Por ello, los ambientes de aprendizaje constituyen tambin una propuesta de
trabajo flexible, ya que pueden organizarse en la sala, aula, reas verdes, en casa, o
en la comunidad, lo importante es favorecer las capacidades y el aprendizaje de las
nias y los nios, as corno generar mayores vnculos con la familia.
Enfoque inclusivo
En el Modelo ele Atencin con Enfoque Integral. Educacin Inicial se destaca el en-
foque inclusivo, el cual concibe a las nias y los nios corno personas con carac-
" Rogo1f, Brbara, Encuentro Internacional Perspectivas de la Educacin Inicial. Construyendo nuevos caminos para
las nias y los nios, en conferencia "Aprendizaje por medio de observar y contribuir en las actividades comunitarias".
Realizado los das 3 y 4 de noviembre de 2008, Ciudad de Mxico.
tersticas individuales y nicas, reconoce que tienen diversas formas de aprender y
cuentan con un potencial de aprendizaje que les permite desarrollar sus capacidades,
independientemente de su contexto, condicin fsica, social, familiar o cultural.
El enfoque inclusivo admite que las nias y los nios, incluso los que tienen una
discapacidad, tienen otras capacidades para aprender, lo que les permite integrarse a
su medio y a otros, para ser reconocidos como individuos, ser respetados, valorados
y brindarles las oportunidades de potenciar todas sus capacidades.
Adems, la inclusin est relacionada con el acceso, la participacin y el apren-
dizaje de las nias y los nios, con especial nfasis en los que estn en riesgo de ser
excluidos o marginados, por ejemplo, los que provienen de contextos indgenas, de
grupos de migrantes y en situacin de calle, entre otros. En el enfoque inclusivo todos
los nios son importantes y capaces, y se tienen expectativas altas de su desarrollo y
aprendizajes, lo que representa un avance hacia la educacin para todos con miras a
alcanzar una educacin de calidad con equidad.
En este enfoque es importante que desde la primera intervencin educativa, los
nios encuentren ambientes enriquecidos y estimulantes, donde sean tomados en
cuenta como personas, se aprecien sus logros y se respeten sus estilos y ritmos de
aprendizaje; en donde se propicie el desarrollo de sus capacidades, ya que con esto
se pretende promover una educacin que de respuesta a la diversidad.
El derecho a la educacin inclusiva va ms all del acceso, exige que sta sea
de calidad y logre que todas las personas desarrollen al mximo las capacidades que
poseen.
El enfoque inclusivo busca minimizar o eliminar las barreras fsicas, personales e
institucionales que restringen las oportunidades de aprendizaje, dando cabida al pleno
acceso y participacin de todas las nias y los nios en las actividades que realicen.
Desarrollo y construccin de capacidades
En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin Inicial se reconoce que
las nias y los nios desde que nacen cuentan con un repertorio importante de ca-
pacidades que desarrollan. Tambin se advierte que construyen nuevas capacidades
a travs de la interaccin con los otros, lo cual les permite ampliar sus aprendizajes
y desarrollarse de manera armnica e integral.
Una capacidad puede ser una habilidad, por ejemplo, la facultad de pensar.
Las capacidades pueden ser de carcter general -capacidad para comunicarse- o
especficas -capacidad para ensamblar unos cubos. Las capacidades no se pueden
ver o tocar, ni medir u observar de forma directa. Son en buena medida adquiri-
das o aprendidas y conservan importantes elementos innatos. Las capacidades se
deducen despus de observar a las nias y los nios realizar ciertas actividades o
presentar determinadas conductas,lB porque se ponen de manifiesto en las tareas
que realizan por ejemplo: razonar, pensar, moverse, relacionarse con otros, actuar
de manera autnoma.
" Howe Michael, La capacidad de aprender, La adquisicin y desarrollo de habilidades.
Existe una distincin entre capacidades naturales y capacidades adquiridas. Las
capacidades naturales se desarrollan por la propia experiencia de los nios, por
ejemplo, cuando establecen relaciones con las personas cercanas a ellos, o cuando
empiezan a crear relaciones entre diversos acontecimientos; a travs de stas llegan
a ser capaces de percibir elementos de orden y patrones de la vida diaria, los hechos
dejan de ser casuales y confusos. Esto confirma la impoltancia de las acciones con
orden y sistematizacin en la vida de las nias y los nios.
Las capacidades adquiridas
19
son las que las nias y los nios obtienen a travs de
las experiencias que les brindan los Agentes Educativos para aprender algo nuevo, es
decir, tienen una intencin; por ejemplo, cuando a los bebs y a los nios pequeos se
les da la oportunidad de tener contacto directo con los libros, para que los toquen, chu-
pen, manipulen, observen, exploren, ya que se favorece la relacin con stos y se crean
conexiones cerebrales que les brindan herramientas para que descubran el gusto
por la lectura, tambin les abren las puertas a muchas oportunidades y les ayuda a
desarrollar otras habilidades para incrementar sus conocimientos.
Las capacidades no se desarrollan por s solas, sino por las actividades que los
nios realizan en situaciones sociales, de estudio y de juego. El manejo de las ca-
19 Para contribuir a la formacin de las capacidades, los Agentes Educativos proveen de un conjunto de situaciones que
sirven como andamiaje para la adquisicin de los aprendizajes especficos. El repertorio tiene permanencia y relevan-
cia para el desempeo de los nios. Cfr. Howe (1999), Gardner (1987), Brunner (1990), MolI (1987), Schaffer (1989)
y Bronfenbrenner (1987). Tambin pueden encontrarse referencias en el informe de OCDE (2003).
pacidades les implica el dominio de determinados conocimientos, por lo que la
Educacin Inicial constituye un periodo en el que las nias y los nios consiguen
desenvolverse con autonoma en las actividades cotidianas; establecen relaciones
personales y afectivas con otros, y actClan en situaciones sociales de juego, intercam-
bio y amistad, entre otras.
Las capacidades son un producto social. Los seres humanos nacen y crecen en
grupos sociales, en contacto permanente entre adultos y nios, y es aqu donde de-
sarrollan conocimientos, habilidades y formas de actuar, caractersticos de la cultura
donde viven.
Dentro de los grupos sociales, las instituciones educativas deben tener la funcin
de formar en los nios un conjunto de habilidades y saberes tiles. Por ello, del naci-
miento a los tres aos, los nios adquirirn un repertorio importante de capacidades
que les servir como plataforma para iniciar y ampliar las bases de su aprendizaje
para la vida.
Propsitos de la Educacin Inicial
Los siguientes propsitos se definen en funcin de lo que las nias y los nios son
capaces de ser y hacer. Precisan las herramientas que tendrn que adquirir para
desenvolverse, tanto en su vida escolar como en otros mbitos, tomando en cuenta
que en este tramo de la vida se definen las bases de los primeros aprendizajes.
En Educacin Inicial, de manera progresiva, se espera:
QUE LAS NIAS Y LOS NIOS...
Adquieran confianza en s mismos y fortalezcan su inters por otros ni-
os y adultos con los que se relacionan de manera cotidiana.
Se vinculen afectivamente con los otros y reconozcan sus caractersticas,
necesidades y preferencias para respetarlas.
Desarrollen una imagen positiva de s mismos y fortalezcan su identidad
y autonoma.
Avancen en un proceso paulatino de autorregulacin, que vaya desde
el control ele funciones bsicas, como el sueo, la alimentacin y las
emociones, hasta la identificacin de sentimientos propios, regulacin de
expresiones y planeacin de actividades con un propsito definido.
Fortalezcan su capacidad para aprender, potencial icen su creatividad e
imaginacin a travs de diversas oportunidades.
Desarrollen habilidades para resolver de manera autnoma las situacio-
nes problemticas que se les presenten.
Conozcan a travs del juego sus derechos y respeten los de otros.
Comuniquen sus pensamientos y sentimientos a travs de diferentes
medios.
Exploren y descubran con libertad el medio que les rodea.
Desarrollen su creatividad mediante diversas actividades de juego y
aprendizaje.
N,
,-c
/_ ,,.1;;'
'fj- '
Desarrollen habilidades que les permitan iniciar su cuidado personal y
mantener su salud.
Desarrollen capacidades de autocuidado y fortalezcan mecanismos que
les permitan incrementar progresivamente su capacidad de resiliencia.
Tengan libertad de movimiento en todas las actividades que realicen
para que paulatinamente logren el control de su cuerpo.
Organizacin curricular: mbitos de experiencia
En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin Inicial se reconoce que
las nias y los nios, del nacimiento a los tres aos, tienen capacidades que desarro-
llan o construyen a travs de sus experiencias. Estas capacidades se agrupan en tres
mbitos de experiencia denominados:
mbito 1. Vnculo e interacciones.
mbito 2. Descubrimiento del mundo.
mbito 3. Salud y bienestar.
Los mbitos de experiencia representan un nivel de organizacin curricular y se
definen como conjuntos de capacidades que sirven como base para organizar y dar
sentido a los procesos de aprendizaje y desarrollo de las nias y los nios pequeos;
son el referente principal para guiar el trabajo del Agente Educativo, ya que a partir
de ellos ste tiene la posibilidad de planear, organizar y realizar actividades cotidia-
nas con los nios, en los diversos contextos donde stos se encuentren.
Los mbitos de experiencia encuentran congruencia con los fundamentos tericos
para el trabajo en Educacin Inicial y guardan estrecha relacin con los procesos de
desarrollo y aprendizaje en aspectos como: la autonoma, la construccin de la iden-
tidad, el conocimiento de s mismo, las interacciones, los vnculos, el apego, la auto-
rregulacin, la comunicacin y la pertenencia; el desarrollo cognitivo, la creatividad;
la resiliencia, el cuidado de la salud, el movimiento y la seguridad, entre otros.
El planteamiento del Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin Ini-
cial es distinto al de los programas anteriores de Educacin Inicial, en los cuales se
planteaba la estimulacin de cada una de las reas de desarrollo seleccionadas y
dosificadas en tiempos y espacios precisos (Programa de estimulacin al desarrollo
de los aos 70), o se propona la mejora de los estilos de interaccin para favorecer
la construccin de los conocimientos relacionados con las diferentes reas (Programa
de Educacin Inicial de 1992). El Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educa-
cin Inicial concibe a las nias y a los nios como sujetos de aprendizaje, con
capacidades que desarrollarn a partir de las experiencias de aprendizaje que se les
proporcionen.
En los siguientes apartados se presentan los tres mbitos de experiencia. Cada
uno se integra con una caracterizacin general y enseguida un listado de las capaci-
dades que se desarrollarn o construirn en las nias y los nios, las cuales constitu-
yen la gua para que el Agente Educativo tenga la posibilidad de organizar, integrar
y centrar,la intervencin con ellos. La caracterizacin retoma las aportaciones de las
investigaciones sobre el desarrollo del cerebro, donde se establece que:
El aprendizaje tiene lugar dentro del vientre, antes de que el beb haya
nacido.
El cerebro de los bebs y nios pequeos se desarrolla muy rpidamente,
en respuesta a lo que reciben de su alrededor, esto lo promueve activa-
mente.
Desde el nacimiento, el cerebro de los bebs est listo para hacer las
conexiones, y muchas de ellas se hacen en los tres primeros aos de vida
por tener una participacin activa en el aprendizaje, mediante la explo-
racin, el descubrimiento y las interacciones con los dems.
Existen implicaciones importantes por la forma en que los adultos apo-
yan y proporcionan atencin a los nios, recordando lo importante que
es no subestimar la capacidad de los bebs y los nios pequeos.
Los bebs comienzan a tener sentido del mundo a travs de aceptar rela-
ciones clidas, por medio del juego y a partir de la participacin en las
actividades diarias.
Las nias y los nios pequeos tienen las mismas necesidades bsicas,
son personas nicas. Si el adulto comprende lo que es nico en cada
nio, tiene mayores posibilidades de satisfacer sus necesidades en forma
especial e individual, lo que apoya su desarrollo y aprendizaje.
Para aprender en forma efectiva, los nios pequeos necesitan tener algo
ms que confianza en s mismos y conocer lo que pueden aprender,
deben ser capaces de verse a s mismos como individuos capaces y com-
petentes.
mbito 1. Vnculo e interacciones
Los nios, desde el nacimiento, tienen la necesidad de crear vnculos, cuentan con
un cmulo de capacidades y una carga gentica que los predispone a distintos en-
cuentros creativos con el mundo, pero el despliegue de todo ese potencial slo po-
dr realizarse si se desarrollan vnculos afectivos.
La calidad del primer vnculo influye en el establecimiento de una base slida
para todas las relaciones que involucren a los nios con otros nios y con los adul-
tos. Es as como necesitan establecer vnculos positivos y seguros con personas sig-
nificativas, ya sea la madre, el padre o un cuidador.
La clase de aceptacin que los bebs y los nios pequeos necesitan de
sus padres y otras personas importantes en su vida, no es la aceptacin
basada en su comportamiento; es la aceptacin sin reservas ni juicios.
Puede describirse como "aceptacin positiva incondicional"[ ... ] Los be-
bs aprenden que son aceptados gracias a experimentarlo da con da,
los resultados de esta aceptacin... cuando una "persona importante" le
sonre, cuando esa persona acude al llamado del beb, la sensacin de
que l o ella es aceptado se confirma. Esto no es un proceso pasivo; todo
el tiempo el beb est aprendiendo de la experiencia, cmo ganar son-
risas, cmo atraer la atencin de una persona. Cada experiencia es una
experiencia de aprendizaje.
2o
Por lo anterior, las relaciones primarias entre las personas cercanas al nio y el
nio mismo deben centrarse en el desarrollo de vnculos de seguridad y afecto, para
as favorecer la regulacin de los diferentes ritmos del beb; por ejerilplo, la hora del
sueo, entendida como la manera de sostener la instruccin de las primeras normas
de relacin con los adultos, como la produccin y la recepcin de seales sociales
y de afecto, la negociacin de intenciones y la intersubjetividad.
La calidad del sentido de identidad de la nia y el nio tambin es resultado de la
calidad de sus vnculos, por lo que es imposible desarrollar este sentido sin vincularse
con los que comparten sus vidas, de tal forma que dependen adems de ellos para
desarrollar un sentido positivo de s mismos.
De igual manera, la percepcin es fundamental, los bebs la utilizan al momen-
to de nacer, ya que al abrir los ojos logran distinguir la imagen borrosa del rostro de
la madre; habilidad que les permite posteriormente descubrir todas y cada una de las
cosas que les rodean e interactuar al escuchar, sentir, percibir, moverse, desplazarse
y participar activamente en un conjunto de actividades, conforme crecen.
'0 Cfr. R. Roberts, Self-Esteem and Successful Early Leaming (o to 8 Years).
En la interaccin con su madre o cuidador irn conformando un sistema de
retroalimentacin de sus propias acciones, pero tambin podrn descansar en un
adulto que decodifique sus necesidades fsicas y emocionales, integrando as un rit-
mo interno que les permite construir e identificar sensaciones como el hambre o el
sueo, o bien estados energticos como la actividad o el reposo, o estados afectivos
como la necesidad de proximidad o distancia.
Asimismo, desde el momento del nacimiento se inician complejos procesos de
adaptacin mutua entre el cuidador y el nio, es una condicin natural que considera
la formacin de un sistema cognitivo y afectivo, en donde la comunicacin tiene un
papel muy importante. Esto implica que los nios y los adultos van estableciendo
formas de relacin e interaccin en el marco de un proceso de socializacin. El beb
aprende rpidamente al ver al adulto cuidador como otro receptivo, por tanto me-
recedor de confianza, y desde ah empieza a intervenir en un dilogo con l, y los
adultos, padres o cuidadores sostienen la interaccin al lograr la sincrona afectiva
con el beb, interpretando y satisfaciendo sus necesidades expresadas.
Los bebs dependen totalmente de los otros para satisfacer sus necesidades,
sin embargo, no son seres pasivos de atencin, direccin y orientacin. Son seres
sociales que buscan proteccin, cuidado y comprensin de cuidadores, a los que
necesitan para su bienestar.
Las interacciones que se establezcan en estos primeros aos deben ofrecer a los
nios seguridad fsica y emocional, as como cuidado y atencin. Mediante estas
relaciones los nios construyen una identidad personal, y adquieren actitudes, co-
nocimientos y conductas valoradas.
; ~ ~
, :/1
En algunos casos, los bebs y nios pequeos que ingresan a la Educacin Inicial
enfrentan un proceso de separacin temprana de su madre y adems se encuentran
en sus primeras etapas de desarrollo, por lo que ser necesario que las interrelacio-
nes con sus padres, los Agentes Educativos o los responsables de sostener la crianza
durante varias horas, sean afectivas, porque de ello depende en gran parte la calidad
de los aprendizajes, la riqueza de su mundo interno, las futuras posibilidades de co-
municacin y de insercin cultural y social. De all que la continuidad y el vnculo
que establece el beb con la persona que lo atiende y educa resulte importante para
su bienestar integral.
Para favorecer las experiencias afectivas y sociales en el Modelo de Atencin
con Enfoque Integral. Educacin Inicial se incorpor el mbito de experiencia
Vnculo e interacciones con el propsito de que las nias y los nios desarrollen vncu-
los afectivos que les permitan aprender a relacionarse con otros nios y con los
adultos; motivo por el que la participacin de los padres o cuidadores, como los pri-
meros generadores de vnculos afectivos, es fundamental, adems de que las rela-
ciones que cada nio establece con ellos permite que se sienta querido, atendido
y seguro.
Otro elemento que se incorpora en este mbito es el desarrollo de la conciencia
de s mismo. Es en las interacciones cotidianas de cuidado y atencin hacia los be-
bs, donde empiezan a ser conscientes de s mismos. Se dan cuenta del mundo que
les rodea al hablar, tocar, ver personas y objetos, y principalmente descubren que ellos
mismos son parte de l.
En este mbito se busca desarrollar las capacidades que estn relacionadas con
la formacin de los vnculos afectivos que promueven en las nias y los nios el sen-
tido de seguridad, comunicacin intencional, as como la expresin de sentimientos
y emociones. Tambin se favorecen capacidades sociales para desarrollar la autono-
ma y las interacciones con los otros.
Las capacidades que se relacionan con el proceso de autorregulacin, tambin
se incorporan a este mbito y van desde las reacciones primarias, como el llanto,
hasta otras de mayor complejidad, como la identificacin de los sentimientos pro-
pios, la regulacin de sus expresiones, la comprensin de lo que piensan y sienten,
hasta las capacidades para actuar con propsitos definidos, planear y dar sentido al
desempeo propio, a lo que se denomina funciones ejecutivas.
En los primeros aos la regulacin personal (cognitiva y emocional) se sustenta a
travs de las relaciones con los adultos. Los nios pequeos necesitan ayuda con la
regulacin, por tanto la tarea de los adultos consiste en establecer acciones de regu-
lacin con ellos para luego apoyarlos en la autorregulacin en aspectos cotidianos
como dormir, caminar y tranquilizarse.
En los primeros aos las nias y los nios aprenden a dominarse y adquieren el
autocontrol de su conducta, en lo emocional y cognitivo, aspectos esenciales para
funcionar de manera competente a lo largo de la vida.
A continuacin se presentan las capacidades que se favorecern en este mbito
de experiencia.
Capacidades que sefavorecern en este mbito de experiencia
Avanza en el desarrollo de su independencia.
Desarrolla seguridad en s mismo al realizar actividades de manera autnoma.
Avanza en la construccin de su identidad y reconoce que es diferente a los dems.
Identifica lo que es capaz de hacer.
Desarrolla confianza en lo que puede hacer.
Valora y aprecia sus capacidades.
Avanza en la identificacin y el respeto de las capacidades de los dems.
Reconoce sus caractersticas y preferencias personales.
Identifica sus emociones, sentimientos y necesidades.
Identifica sus intereses y gustos.
Busca apoyo para sentirse valorado e importante para otros.
Manifiesta confianza al relacionarse con otras personas.
Avanza en el logro de su individualidad.
Valora su individualidad y la de los dems.
Adquiere identidad dentro de un grupo y desarrolla sentido de pertenencia.
Desarrolla seguridad en s mismo al relacionarse con otros.
Expresa de diferentes formas acuerdos y desacuerdos.
Aprende a decir que no ante personas y situaciones de riesgo.
Establece comunicacin intencional.
Participa en relaciones seguras con los dems.
Expresa necesidad de reconocimiento y aceptacin.
Reconoce sensaciones de comodidad e incomodidad.
Mantiene contacto con las personas con las que se relaciona afectivamente.
Manifiesta iniciativa para relacionarse con otros.
Se relaciona afectivamente con otros nios y adultos.
Convive con otros nios y adultos.
Colabora en distintas actividades y juegos.
Manifiesta sentimientos y necesidades, usando diferentes formas de expresin.
Identifica secuencias de acontecimientos.
Respeta las reglas del grupo.
Acta con un propsito definido.
mbito 2. Descubrimiento del mundo
Los bebs y los niios pequeos exploran el mundo a travs del movimiento y de
las funciones sensoriales: tacto, vista, odo, gusto y olfato. La exploracin y el descu-
brimiento que realizan les permite avanzar en sus procesos de desarrollo y de apren-
dizaje, al formar imgenes mentales que les invitan a jugar, usar su imaginacin,
representar e imitar, modificando los patrones establecidos en el cerebro.
Para descubrir el mundo, las nias y los nios necesitan, desde el nacimiento,
participar en diferentes experiencias ofrecidas por los adultos y el medio en que se
desenvuelven. Las experiencias iniciales en general estn inscritas en las prcticas
culturales que realizan las nias y los nios en su medio, principalmente en el con-
texto familiar y con las personas que los cuidan y educan.
Las experiencias estn mediadas por objetos, elementos y herramientas que se
ponen a su disposicin, entre ellas los juguetes, los materiales desestructurados,21
que tambin se les ofrecen para jugar, los libros, la msica y los espacios que les
permiten realizar juegos motrices, o tener experiencias con la naturaleza. A travs
del juego creativo las nias y los nios l/san las funciones sensoriales, ya que expe-
rimentan el sonido, la comunicacin y el movimiento.
'1 Los materiales desestructurados permiten una gran diversidad de LISOS, o bien, ofrecen a los niiios muchas posibili-
dades para imaginar, crear y descubrir juegos nuevos. Pueden ser palitos de madera, arena, agua, ramas, semillas de
algunos frutos, hojas, envases de diferentes formas y cajas de diversos tamaiios, entre otros; as como algunos com-
prados o comerciales que ofrezcan diversas posibilidades de LISO, lo ms importante es que favorezcan en los nios la
creatividad y la imaginacin. Un material desestructurado se diferencia de lino estructurado o realista porque el nio
utiliza este ltimo en un solo juego, o ya est programado para realizar ciertas acciones y el nio slo las observa.
Adicionalmente, las nias y los nios representan gestos, acciones, sentimientos,
relaciones e ideas a travs de dibujos, palabras, movimientos, canciones y bailes que
les permiten desarrollar su identidad, creatividad e imaginacin, adems de compar-
tir sus pensamientos, sentimientos e interpretaciones con los dems.
La curiosidad, la iniciativa y la creatividad de un nio dependen fundamen-
talmente de dos aspectos: a) la libertad que el adulto sea capaz de otorgarle en su
proceso de exploracin y descubrimiento, y b) la riqueza del ambiente que crean los
adultos para su exploracin.
En el mbito de experiencia Descubrimiento del mundo se pone nfasis en el
conocimiento del mundo natural y sociocultural para que las nias y los nios en-
riquezcan sus vivencias acerca de los fenmenos naturales, precisen sus represen-
taciones y se apropien de los modos de intercambio con el mundo natural para que
puedan explorarlo, lo cual les permitir descubrir, representar y comprender las re-
laciones entre hechos y objetos. En este mbito de experiencia tambin se favorecen
capacidades que se relacionan con la ubicacin en el tiempo y en el espacio.
En cuanto al mundo sociocultural, en este mbito de experiencia se busca que
las nias y los nios desarrollen capacidades de lenguaje para que se conviertan en
comunicadores hbiles, es decir, que escuchen y respondan de manera apropiada
al lenguaje de otros; por ello, requieren estar junto con personas clidas y amorosas
que utilicen su voz, desde el momento del nacimiento, para establecer los primeros
contactos y dilogos. De esta manera, las nias y los nios aprendern a comunicar
sus necesidades y sentimientos, lo que permitir que posteriormente identifiquen las
reglas de la comunicacin.
En los primeros tres aos de edad son muy importantes las experiencias de co-
municacin porque de ello depender que en los siguientes aos se vuelvan expertos
en el lenguaje. Las investigaciones recientes muestran que las primeras palabras de
los nios se basan en la experiencia de escuchar, observar, experimentar con los
sonidos y hacer imitaciones (Whitehead, 2002).
A continuacin se presentan las capacidades que se favorecern en este mbito
de experiencia.
Capacidades que se favorecern en este mbito de experiencia
Aprende vocabulario progresivamente.
Aprende sobre las palabras y sus significados.
Conversa con otros.
Comparte pensamientos, ideas y sentimientos.
Escucha lo que otros expresan.
Escucha y responde sobre lo que dicen otros.
Disfruta compartir historias, canciones, rimas y juegos.
Participa en dilogos en los que expresa y comparte ideas.
Se comunica por medio de distintos lenguajes.
Evoca hechos y situaciones que le son significativos.
Comparte sus opiniones con los dems.
Toma decisiones y las comunica con argumentos.
Negocia a partir de sus necesidades e intereses.
Explora, experimenta y expresa sus hallazgos.
Descubre y hace preguntas sobre sus hallazgos.
Juega a explorar lugares y espacios.
Juega a explorar y manipular juguetes y otros objetos.
Identifica lo que quiere saber de los objetos, los fenmenos y las situaciones.
Observa y anticipa opiniones ante situaciones o fenmenos.
Observa y describe lo que descubre.
Interpreta sobre lo que observa y descubre.
Construye significados para entender y darse a entender.
Cuestiona y busca respuestas a sus inquietudes.
Conoce y reconoce a otras personas, su entorno y contexto.
Conoce e identifica elementos de su contexto.
Se ubica en el tiempo y en el espacio.
Desarrolla nociones espaciales, delante, detrs, arriba, abajo.
Compara objetos y situaciones.
Construye objetos y patrones.
Elabora patrones, categoras y clasificaciones.
Imita personas y animales usando la imaginacin y el movimiento.
Participa en juegos de simulacin expresando gestos, acciones, sentimientos,
relaciones, ideas y palabras.
Representa y simula situaciones y objetos.
Desarrolla la memoria.
Experimenta con los sonidos.
Establece relaciones a travs de los sentidos y el movimiento.
Experimenta diversas formas de comunicacin empleando movimientos.
Desarrolla habilidades para crear e inventar.
Resuelve situaciones diversas.
Utiliza objetos para representar a otros.
Crea y experimenta usando smbolos propios e imgenes.
Reconoce que otros pueden usar de manera diferente las imgenes.
mbito 3. Salud y bienestar
De acuerdo con la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la salud implica tener
un estado completo de bienestar fsico, mental y emocional, por lo que estar sano es
mucho ms que estar libre de enfermedades o alimentarse de manera sana y equi-
librada. Para los bebs y nios pequeos, el cuidado ele la salud est a cargo de los
adultos, ya sean sus padres, otros familiares o los Agentes Educativos. El ser especia-
les para un adulto y el ser cuidados, son elementos trascendentales para su bienestar,
salud fsica, social y emocional.
La salud y el bienestar influyen en los nios, en sus reacciones en la vida diaria
con el entorno, las personas y ante nuevas experiencias.
En este mbito de experiencia, el bienestar emocional est asociado a las rela-
ciones cercanas, clidas y de apoyo, que favorecen en las nias y los nios la capaci-
dad de expresar sentimientos de alegra, tristeza, frustracin o miedo, y desarrollar
estrategias para hacer frente a situaciones difciles o estresantes.
Para favorecer el bienestar emocional en los bebs, el adulto requiere establecer
una relacin clida y respetuosa que les permita reconocer e interpretar las necesi-
dades de las nias y los nios, ya que el espacio de atencin, cuidado y educacin
es privilegiado para establecer actitudes necesarias que favorezcan las condiciones
para un buen desarrollo y aprendizaje.
En este mbito, tambin se manifiesta la importancia de adquirir hbitos de cui-
dado, atencin, higiene y nutricin, porque contribuyen a que el cuerpo est sano
para una vida plena.
Satisfacer las necesidades fsicas de los nios es fundamental para su bienestar
porque favorecen su crecimiento y desarrollo. Las nias y los nios'fsicamente salu-
dables tienen energa y entusiasmo que les permiten aprender lo que pueden hacer
con su cuerpo sin ponerse en riesgo; se ven beneficiados cuando un Agente Educa-
tivo puede fortalecer las capacidades que se agrupan en este mbito para ayudarles
a tomar decisiones saludables.
Otras capacidades que se integran en este mbito se relacionan con el movi-
miento libre porque permite que las nias y los nios experimenten lo que pueden
hacer con su cuerpo; de ah que los Agentes Educativos necesitan ofrecer diferentes
experiencias de movimiento sin caer en rutinas de ejercitacin.
Algunos estudios dan cuenta de la importancia de ofrecer a los nios apoyos
para que ele acuerdo con su propio ritmo natural vayan adquiriendo nuevas destrezas
motrices.
22
En ese sentido no es benfico realizar con los bebs movimientos por
ellos sino por el contrario propiciarles ambientes para la libertad de movimiento
como rodar por la superficie de una colchoneta por ejemplo.
Algunas pautas del desarrollo generalizadas como por ejemplo que un beb
debe sentarse a los seis meses hacen que el Agente Educativo quiera adelantar pro-
cesos para los cuales los nios no estn preparados. Desde la perspectiva de la liber-
tad de movimiento los nios realizan sus avances ele acuerdo con su desarrollo fsico
particular y es tarea del Agente Educativo generar oportunidades de movimiento lo
2> Por ejemplo, Emmi Pikler, pediatra hngara que ha desarrollado numerosos estudios hace ya ms de 30 aos, y siguen
crendose desde entonces, tiene el libro Moverse en libertad.
cual no implica forzarlos. Sin embargo, tendr que tomar en cuenta que la observa-
cin atenta de lo que los nios deben ir logrando permitir identificar dificultades
en el desarrollo y brindar una atencin oportuna, o bien apoyar para que continen
con sus avances.
El movimiento se fundamenta en una visin integral del cuerpo, por lo que es
necesario considerar lo cognitivo, lo motriz y lo afectivo. A travs del movimiento y
el ambiente los nios van construyendo su identidad, esto quiere decir que desde los
primeros aos se desarrollan el movimiento y el pensamiento de manera conjunta.
En los primeros aos la construccin de la imagen corporal y la formacin del Yo
contribuyen con la formacin de la identidad.
I nacer los nios realizan movimientos involuntarios llamados reflejos. Lograr
un equilibrio y tono postural adecuado permite que progresivamente sus movimien-
tos se vuelvan voluntarios y coordinados.
La relacin entre el cuerpo y la conservacin de la salud tambin se inicia
con el conocimiento de s mismo, desde los primeros juegos con su cuerpo y el de
su madre comienza las primeras exploraciones de objetos y personas nuevas. As,
aprende acerca de cmo es todo lo que lo rodea, aprende a valorar la vida desde el
cuidado de su propio cuerpo, al desarrollar hbitos de higiene y nutricin, enfocn-
dose en una salud integral.
Otras capacidades incluidas en este rnbito se relacionan con la resiliencia, defi-
nida como el conjunto de recursos o habilidades que generan respuestas adaptativas
para afrontar situaciones difciles, adversas y peligrosas.
Algunos factores que promueven el desarrollo de las capacidades relacionadas
con la resiliencia son la buena salud, un autoconcepto positivo y un repertorio de
habilidades sociales, entre las que destacan las relaciones con otros nios.
Nios que responden adecuada y positivamente ante problemas cotidianos, son
flexibles, sociales y con autonoma; capaces de pedir apoyo del adulto y de otros
nios cuando es necesario.
Saber cundo pedir ayuda, proteccin y seguridad a los adultos, asegura que los
bebs y nios pequeos desarrollen habilidades para protegerse de todas las adver-
sidades que se les presenten.
Los nios que se desarrollan en contextos vulnerables pueden fortalecer sus ca-
pacidades de resiliencia cuando cuentan con un adulto significativo; por ejemplo,
con padres o cuidadores positivos, afectivos e interesados en su bienestar.
Por ello, es importante que los bebs y nios pequeos sean amados, estn se-
guros, sanos y atendidos, para llegar a ser adultos fsica y emocionalmente sanos.
A continuacin se presentan las capacidades que se favorecern en este mbito
de experiencia.
Capacidades que se favorecern en este mbito de experiencia
Desarrolla habilidades fsicas, postura, equilibrio, marcha y precisin.
Experimenta el movimiento libre y el desplazamiento.
Es activo fsicamente.
Practica habilidades manuales.
Desarrolla el lenguaje corporal.
Toma decisiones saludables respecto a su cuerpo y su medio.
Adquiere hbitos de limpieza.
Adquiere hbitos de descanso.
Adquiere hbitos de alimentacin.
Adquiere hbitos de orden.
Reconoce acciones que favorecen su salud.
Muestra habilidades de autoproteccin.
Descubre y aprende sobre su cuerpo.
Mantiene control de su cuerpo.
Avanza en la regulacin de sus emociones cuando realiza movimientos
o participa en juegos.
Establece relaciones con las personas que le rodean.
Desarrolla autonoma al realizar diferentes actividades.
Avanza en el desarrollo de su bienestar emocional.
Expresa sus emociones y necesidades.
Reconoce que es especial para alguien.
Reconoce sus necesidades y las de los dems.
Expresa necesidad de proteccin y seguridad.
Sabe pedir ayuda en diversas situaciones.
Usa diferentes medios para pedir ayuda.
Dice no ante una opinin o situacin de riesgo.
Descubre las reglas y los lmites para actuar de acuerdo con la situacin.
Usa las reglas establecidas.
El Agente Educativo y su intervencin
En Educacin Inicial es necesario contar con Agentes Educativos que conozcan los
procesos de aprendizaje y desarrollo de las niiias y los nios del nacimiento a los tres
aos, por lo que se requiere que las actividades que realicen estn centradas en:
Garantizar los derechos de las nias y nios.
Ser mediador del conocimiento y desarrollo de las capacidades infantiles.
Ser soporte emocional de las nias y los nios.
Atender las diferencias individuales y sociales.
Favorecer la interaccin con las familias.
Establecer relaciones afectivas para favorecer el aprendizaje.
En relacin con su papel de mediador del conocimiento y desarrollo de capaci-
dades, el Agente Educativo debe tener presente que las nias y los nios aprenden
cuando viven situaciones que estimulan su curiosidad y favorecen su necesidad de
descubrimiento y explicacin del mundo, por lo que debe fomentar el gusto por
Parte lI. Gua para el Agente Educativo 83
aprender para desarrollar sus capacidades. Por tanto, su tarea se orienta hacia la
construccin de diferentes oportunidades de aprendizaje cuando selecciona expe-
riencias, organiza recursos, observa, acompaa y gua a cada uno de los pequeos
desde su propio ritmo y potencial.
Para interactuar, adems de un ambiente estimulante, propicio para la explora-
cin, las nias y los nios necesitan de gua y soporte para poder "aprender a apren-
der", esto se atiende al estimular la accin o acompaarles con palabras, seas, ges-
tos, miradas, la cercana de su cuerpo, canciones, poemas, libros o juguetes; tambin
al ofrecerles materiales, pero dejando espacio para que ellos elijan las acciones que
van a realizar, lo cual implica un Agente Educativo activo, observador del nio y de
sus conductas.
Lo estimulante es por un lado el material y por otro la presencia del Agente Edu-
cativo, siempre atento y observador, dispuesto a intervenir activamente cuando el
juego del nio parece decaer o tiene inconvenientes en tomar la iniciativa. Pensar
en la atencin integral, enlaza constantemente estas dos dimensiones, por un lado el
aprendizaje que se favorece a travs de la exploracin de los objetos y las situaciones
que integran su mundo y por otro el soporte emocional brindado por un adulto dis-
puesto a ser mediador de pensamiento y afectos, con una actitud atenta a los procesos
que las nias y los nios despliegan a diario.
Las expectativas que tenga el Agente Educativo respecto a las capacidades de las
nias y los nios, son un factor que influye en gran medida para que propicie situa-
ciones que favorezcan el potencial que ellos desarrollen, estimulando una progresiva
autonoma y confianza en s mismos. Por ello, cuando un Agente Educativo disea
ambientes o bien organiza actividades, es imprescindible recordar que el desarrollo
no es un proceso lineal, siempre se reorganiza transformando lo alcanzado, por tan-
to la accin del Agente Educativo no debe focalizarse en los lmites preestablecidos
por pautas del desarrollo, sino debe orientarse a descubrir y proponerse como meta
el desarrollo potencial, observando con atencin las interacciones que los bebs y
nios pequeos realizan.
23
Por consiguiente, las actividades que se propongan en
Educacin Inicial, deben considerar como prioridad el bienestar de los nios, es
decir, procurar que se sientan cmodos y seguros, con el tiempo y espacio sufi-
ciente para desarrollar su creatividad e imaginacin, para favorecer la investigacin
y resolucin de problemas al participar en la medida de sus potencialidades en un
ambiente que reconoce sus capacidades.
En este orden de ideas, al Agente Educativo le corresponde creer en los nios,
hacerles sentir su presencia, acompaarlos durante la actividad diaria, enriqueciendo
sus acciones y motivndolos a avanzar en sus procesos. Para lograrlo, los tiempos, los
ambientes y sus intervenciones han de respetar la autoactividad y la automotivacin
de los bebs y los nios como elemento central de los procesos de aprendizaje y
desarrollo.
" Basndose en la idea de que la educacin de nias y nios debe propiciar la maduracin a travs de la psicomotri-
cidad como elemento principal del desarrollo infantil (concepcin muy popular hasta hace algunas dcadas), se ha
generalizado la puesta en prctica de actividades de estimulacin y ejercitacin fsica o de los sentidos en bebs, nios
pequeos y, en ocasiones, nios en edad preescolar. En la actualidad, con las aportaciones de la investigacin se sabe
que la ejercitacin, trasladada de la terapia fsica a la educacin infantil, no es tan significativa, principalmente porque
el movimiento no se encuentra ligado a una vivencia interesante y retadora, que propicie en los pequeos el descubri-
miento y control progresivo del cuerpo.
. . -
Parte n. Gua para el Agente Educativo 85
__o
- ~ - - : : .
- - ---ti :.:.:::-
- - . - ~ ~ ~ ~ - - ~
Desde el punto de vista de Galleg0
24
citando a Malaguzzi, creador del modelo
educativo Reggio Children en Italia, el Agente Educativo en su papel como mediador
de conocimiento requiere desarrollar algunas caractersticas como:
Ser un comunicador que ayuda a las nias y los nios a contactarse con
el mundo, con todas sus posibilidades y lenguajes, ya contemplarlo des-
de puntos de vista nuevos.
Conocer los intereses y las curiosidades infantiles dentro de un ambiente
de autonoma y libertad.
Saber escuchar, estar abierto a lo imprevisto y a las circunstancias que
se presentan.
Seala tambin que las nias y los nios son productores y no slo consumidores de
experiencias, teoras, cultura, amistades y errores; por ello, deben ser reconocidos como
protagonistas de su propia historia, como representantes de s mismos, de una manera
ms compleja, ms abierta, ms libre, lo que implica dar un valor a su aprendizaje.
El juego y el arte ocupan una parte muy importante en el aprendizaje de los nios
pequeos, porque les ayudan a entender la vida, dice la escritora Graciela Montes/
5
son los territorios ms frtiles para la invencin por parte del nio, los espacios don-
24 Gallego, J. 1. Educacin infantil.
2; Montes, Graciela, La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio potico.
. -
Parte JI. Gua para el Agente Educativo 86
de el aprendizaje de la libertad tiene ms posibilidades de desarrollarse. El lenguaje
en todas sus expresiones posibles es un recurso imprescindible en Educacin Inicial,
ya que enliza la experiencia de los bebs, llenndola de sentido, dando al mundo
un significado que se comparte. En especial, la lectura es para los bebs no slo Llna
iniciacin en el camino de la representacin, sino una experiencia de intercambio,
unin y desarrollo emocional que se va estructurando como el fundamento de las
propias ideas, del pensamiento autnomo, de su capacidad de leer y comprender lo
que vive con apoyo de otros.
26
Otra de las tareas del Agente Educativo como mediador del conOCimiento y
el desarrollo, es garantizar en la planificacin de actividades diarias, la existencia
de tiempos y espacios que den lugar al juego, la comunicacin, la investigacin, la
lectura y la creacin, considerando que cuando las nias y los nios participan,
exploran y aprenden requieren de un amplio margen para la espontaneidad, ya que
sus descubrimientos se encuentran matizados por el ensayo-error, la imaginacin,
la improvisacin y la reiteracin de acciones, entre otros procesos. Estas formas de
participacin infantil demandan al Agente Educativo fortalecer en s mismo nue-
vas formas de aproximacin a lo que conoce, adems de una actitud de bsqueda,
apertura y disposicin por descubrir las diferentes expresiones, decisiones y ritmos
de desarrollo que manifiestan los pequeos. El Agente Educativo debe tener una
actitud abierta, que d lugar a la curiosidad, a la observacin a la investigacin, al
26 Cfr. Lpez, Mara Emilia (2006), "Nios Pequeos Lectores sin modales?", Ponencia compartida en el Foro El abor-
daje del libro. Estrategias para el mediador, julio, Buenos Aires.
- ' -;.jo .- "J";
Parte II. Gua para el Agente Educativo 87 .
" .
aprendizaje junto con los nios, al mismo tiempo que los acompaa y ofrece sus
conocimientos y experiencias. De esta manera, mantendr el gusto por lo que hace
y dar significado a la importante tarea que desempea.
El Agente Educativo debe evitar reproducir prcticas educativas homogeneiza-
doras y rutinarias que no respetan las individualidades, propician la subestimulacin
o sobreestimulacin y acaban por ser aburridas o agotadoras para los nios, sin apo-
yar sus capacidades.
La observacin como proceso integral, no slo del desarrollo fsico sino de las ex-
presiones individuales de las nias y los nios, es imprescindible para que el Agente
Educativo logre identificar cmo aprende cada uno a su propio ritmo y experiencia.
Por ello, necesita tener una actitud abierta, aprender junto con los nios, observar
con detenimiento, revalorar lo que conoce y buscar respuestas a las explicaciones de
todos los das, las cuales son diferentes en cada nia y en cada nio. Apoyndose en
la observacin y la investigacin constante, el Agente Educativo desarrolla una inten-
cionalidad pedaggica que le permite identificar con mayor asertividad el qu, para
qu, cundo y cmo de su prctica educativa para traducir estos cuestionamientos
en ambientes educativos que respondan a cada uno de los nios.
El Agente Educativo define las lneas generales para organizar las actividades,
considerando una organizacin dinmica y flexible, sin perder de vista la intencin
que debe guiar su intervencin; de esta manera debe organizar el tiempo, el espacio
y los momentos de trabajo, para generar ambientes de aprendizaje que favorezcan
las relaciones e interacciones entre nios-nios y nios-adultos, y genera, adems
un ambiente afectuoso, acogedor, seguro que permite el crecimiento personal y la
seguridad emocional de todos.
El Agente Educativo tiene que ser sensible a las necesidades y capacidades in-
dividuales de las nias y los nios que atiende, as como prever todos los recursos
y materiales para promover su inters y curiosidad. Tener la apertura y confianza
en que los nios podrn realizar las actividades que eligieron, implica facilitar el
aprendizaje realizando diferentes actividades durante su trabajo, entre ellas las de
orientar, sostener, estimular, esperar, problematizar, explicar, mostrar, promover y
mediar.
El Agente Educativo requiere aprender de acuerdo con lo que plantean las nue-
vas investigaciones, consultar diversos textos, actualizarse permanentemente me-
diante el estudio constante e interesarse por buscar nuevas estrategias de trabajo
con los nios. Todo ello le permitir analizar su prctica, reflexionar acerca de ella,
fortalecerla y modificar su concepto de nio.
Es comn pensar que las actividades diseadas por el Agente Educativo para
los nios deben ser iguales para todo el grupo, que lo importante es favorecer la
disciplina manteniendo el control del grupo, callndolos, sentndolos, acostndolos,
o ponindolos a que realicen una misma rutina. Partiendo de esto podra iniciar por
preguntarse si estas actividades realmente desarrollan capacidades en los nios, yen
consecuencia qu modificaciones debe hacer a su prctica.
. .
Parte n. Gua para el Agente Educativo 89 .
Ambientes de aprendizaje
Un ambiente de aprendizaje es la continuidad del ambiente que las nias y nios
crean durante el juego. En los ambientes de aprendizaje el juego es una actividad
flexible, donde se permite el movimiento y se ofrecen experiencias de calidad, de
acuerdo con los intereses y las particularidades de cada nia y cada nio.
La creacin de ambientes de aprendizaje es una forma natural para que los ni-
os potencien todas sus capacidades, ya que se ha observado que los nios que han
formado parte de stos, son ms sociables, lo que les permite establecer relaciones
entre los nios y los adultos.
En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin Inicial un ambiente
de aprendizaje es un entorno que ha sido pensado por un Agente Educativo, con el
propsito de desarrollar las capacidades; es un entorno que est rodeado de vncu-
los afectivos y acciones estimulantes para los nios y en el cual se puedan presentar
condiciones favorables para el trabajo educativoY
27 Lpez, Ma. Emilia (2011), Organizar los ambientes de aprendizaje para trabajar con/os bebs JI nios pequeos. Docu-
mento de trabajo para el Tercer taller de "Asesores o Figuras Equivalentes de Educacin Inicial", Ciudad de Mxico.
. ':- - ,,-'
Parte JI. Gua para el Agente Educativo 90
Caractersticas
Un ambiente de aprendizaje necesita tener:
28
Movilidad, es decir, que todo mueble u objeto pueda desplazarse, sacar-
se, cambiarse de posicin favoreciendo la creacin de diferentes entor-
nos, de distintas situaciones de juego. Si los nios inventan un juego que
implica correr en crculo a gran velocidad, es necesario despejar el espa-
cio para crear un ambiente capaz de contener ese juego. En ese sentido,
los muebles y objetos deben estar a disposicin del juego y las necesida-
des de los nios para facilitar que se desplacen de un lugar a otro.
Elementos significativos para los nios, por ejemplo, en las paredes pue-
den colocarse reproducciones de libros que les gustan mucho, reproduc-
ciones de pinturas relacionadas con algo que interese al grupo, objetos
ligados con lo que juegan o trabajan, haciendo hincapi en el valor ar-
tstico de lo expuesto. Es preciso evitar reproducciones estereotipadas de
los personajes televisivos.
Dejar espacios vacos, blancos con el fin de que las paredes no estn sa-
turadas de elementos. Esto permite, por un lado, un descanso al estmulo
permanente que recibe el nio, y por otro la capacidad de discriminar
visualmente.
" Ibid.
- ',- - -
-' . -
Parte JI. Gua para el Agente Educativo . 91 .
. .
. -
Dimensiones que permitan a los nios sentirse cmodos.
En el caso del espacio exterior, es recomendable contar con pasto, arena,
tierra, columpios y juegos diversos que permitan distintas exploraciones.
Un ambiente de aprendizaje debe reconocer y atender la singularidad de los
nios, adaptando la prctica educativa a sus caractersticas personales, estilos y rit-
mos, capacidades y necesidades, para promover de manera natural el aprendizaje,
por ser la manera en la que aprenden los nios y porque con ello se asegura que
aprendan mediante experiencias en las que estn activamente comprometidos res-
petando su propio proceso de aprendizaje, asocindolo con lo que ya saben y han
experi mentado.
En un ambiente de aprendizaje es necesario dedicar un tiempo para conocer
bien a los nios, ofrecerles apoyo, relaciones de confianza, reconocimiento y respe-
to para generar un aprendizaje activo.
El ambiente debe disearse para satisfacer las necesidades del nio, de manera
que permita revelar rasgos de su personalidad, caractersticas y sus capacidades que
se quieran fortalecer; por ello, es recomendable disear ambientes donde se pueda
jugar, mover o trabajar con msica, ya que estas acciones proveen oportunidades
para que las nias y los nios exploren sus sentimientos, se relacionen, adquieran
conceptos, desarrollen la creatividad y la apreciacin esttica, contribuyendo as con
su desarrollo integral.
El Agente Educativo debe crear ambientes que sean cambiantes, que reflejen un
lugar interesante, vivo, clido y afectuoso, diferente cada vez, pero que responda a
todas las situaciones que presente el nio, hacindolo cada vez ms retador para que
lo invite a participar.
En los ambientes de aprendizaje, el Agente Educativo se convierte en un gua,
mediador y apoyo, cuya tarea fundamental consiste en fomentar en cada uno de los
nios del grupo que aprendan unos de otros, en todos los momentos o situaciones en
las cuales se involucran, por lo que debe prevalecer la libertad para observar, anali-
zar, investigar, opinar, experimentar de forma individual o con los otros.
Adems, los materiales son elementos de suma importancia en el diseo de los
ambientes de aprendizaje porque permiten que las nias y los nios experimenten, so-
bre todo de manera sensorial, fortaleciendo sus capacidades para social izar, compartir,
expresarse y comunicarse. Dentro de estos materiales destacan los libros, los cuales
apoyan el desarrollo de la imaginacin, a partir ele la variedad de gneros literarios.
Elementos de apoyo para organizar
ambientes de aprendizaje
a) Acercamiento al arte
Uno de los apoyos con que el Agente Educativo cuenta para organizar sus am-
bientes de aprendizaje es el arte. Trabajar el arte en los nios de edades tempra-
nas se refiere a acercarlos a su real dad, a conocer el pasado y el presente de su
familia, de su comunidad, de la naturaleza, de sus tradiciones. El arte desempea
.. ~ ,
Parte JI. Gua para el Agente Educativo . 93
- -
una tarea importante para su pensamiento, ya que les permite crear, expresarse y
comunicarse.
Con frecuencia se piensa que a los nios pequeos les es difcil entender el arte,
pero su vida cotidiana est llena de ello. Escuchar las canciones, un poema, una
narracin de personas cercanas a ellos, ver un amanecer, leer un libro, contemplar
un paisaje, estar presente en la fiesta de la comunidad o participar directamente en
ella, los acerca al arte.
El arte en la Educacin Inicial requiere considerarse como un elemento ldico,
un smbolo y una fiesta,29 y no slo corno la manipulacin de materiales especficos
para modelar una figura, para pintar con determinado color una hoja de papel, o para
hacer un dibujo libre para entretener a los nios.
Pensar al arte desde un punto de vista ldico est centrado en acciones que in-
viten a crear y a experimentar con el movimiento o la libertad de desplazarse y de
elegir algo que parezca extraordinario; por ejemplo, para los nios es emocionante
imitar algunos animales, moverse como ellos, hacer sus sonidos; improvisar para
crear una cancin o una rtmica, o contemplar una obra pictrica donde, adems de
identificar las figuras trazadas, puede dar su propia interpretacin de lo que expresa
el autor; o bien, construir con colores sin que est determinada cierta figura.
El arte como smbolo es todo lo que representa algo para los nios, como un
objeto o un dibujo que lo identifica, adems puede representar tambin ideas que
" Gadamer, Hans-Georg, "El arte como juego, smbolo y fiesta", en La actualidad de /0 bello.
, ~ -; -,; . - ~ - - ,
- -- , ' - ~ r ~
: -'. Parte JI. Gua para el Agente Educativo 94
- . ,
- - '-. - , ~ -
con el lenguaje no expresa; por ejemplo, representar por medio de la pintura parte
del rostro de una persona especial para l, o bien algo que no conoce, aunque sea
con lneas, crculos o figuras desestructuradas.
Referirse al arte como una fiesta es identificarlo como una actividad donde todos
participan, donde se realiza por el gusto de hacerlo y no porque se impone, donde
se celebra lo que se hace, donde la cooperacin de todos, de manera individual o
colectiva, es fundamental. Cuando los pequeos de dos o tres aos se sorprenden y
comentan con los dems acerca de lo que les interes o comparten con los adultos
alguna fiesta importante en la cultura, eso es arte.
Existen diversos medios con los que el Agente Educativo puede apoyar el trabajo
cotidiano para acercar a las nias y los nios al arte, como la msica, la literatura, la
plstica y la investigacin.
b) La msica
La msica forma parte de la vida cotidiana, con frecuencia se canta, se juega con
ella, se hace msica o se escucha msica grabada; es comn cantar arrullos a los
nios al dormir, cantar cuando se juega con sus manos, hacer obras de tteres con o
para los nios, donde la msica tiene un papel primordial.
Para los nios pequeos escuchar msica es un aspecto indispensable que les
permite distinguir sonidos o diferenciar voces. Por tanto, es importante instaurar en el
trabajo con los bebs y los nios un espacio en el que disfruten de la msica, donde
adems de escuchar, jueguen con diversos instrumentos que tengan a su alcance o
. . .
. , .
. .
Parte JI. Gua para el Agente Educativo 95
sean fabricados por los propios padres, donde utilicen objetos de la naturaleza para
realizar diversos instrumentos o para producir sonidos. Tambin es importante que
dialoguen y compartan experiencias y diversos estilos de msica, que hagan msica
con su propio cuerpo o con objetos.
Permitir que los nios, desde los primeros meses de vida, escuchen msica, expIa-
ren sonidos de voces, de objetos o de instrumentos musicales; distingan entre ruido y
silencio o la voz del Agente Educativo, son formas de estmulo para iniciar su construc-
cin mental que ms adelante les permitir discriminar palabras, tonalidades y sentar
las bases de las operaciones lgicas para las matemticas, la lectura y la escritura.
Para seleccionar msica, ser primordial que el Agente Educativo busque
diferentes opciones musicales, que sean escuchadas por los propios nios y que ob-
serve cules son de su inters o agrado. Entre las opciones puede seleccionarse msica
de estilos diversos como: clsica, jazz, folclore de Mxico y otros pases, msica po-
pular, msica en diversas lenguas e infantil, entre otras.
Una experiencia valiosa al trabajar con msica y con voces es que los pequeos
se mueven de acuerdo con el ritmo, se expresan corporalmente, se entusiasman y se
encuentran con el arte y el descubrimiento.
La cancin y la msica son un recurso importante para establecer el vnculo
afectivo del adulto con el beb; por ello, cuando el Agente Educativo acompaa con
su propia voz las acciones demandantes de los bebs o cuando les canta o comparte'
con ellos melodas donde l mismo toca algn instrumento, se establece ste.
El repertorio musical en que se encuentra inmerso el nio desde los primeros
meses es muy amplio, abarca desde el latido del corazn hasta la voz de la persona
I ,." __'. .J.
o Parte JI. Gua para el Agente Educativo - 96
responsable de su crianza, las canciones de cuna, las rimas, las poesas y los susu-
rros, y le permite sensibilizar su audicin.
El Agente Educativo puede proporcionar a los bebs y a los nios la oportunidad
de que produzcan su propia msica, con sus balbuceos, con los elementos que se en-
cuentran en su entorno, al utilizar objetos diversos como botes o botellas limpios y de
material inofensivo, con los cuales pueden producir diversos sonidos; el Agente Educa-
tivo puede acompaar ese ensamble musical con otro instrumento o con su propia voz.
e) La poesa
La voz de la madre, los arrullos, los cantos, algunas rimas son melodas rtmicas que
fortalecen el vnculo afectivo de los nios con sus Agentes Educativos. La poesa ade-
ms de favorecer el juego del lenguaje, permite establecer una comunicacin directa.
Los Agentes Educativos pueden realizar relatos sencillos, retomar parte de la
poesa para expresar su propio pensamiento, sus emociones e ideas; crear otros re-
latos junto con los nios que han desarrollado ms el lenguaje oral, o bien junto
con las familias; elaborar una antologa de poemas, y abrir espacios para compartir
rimas, poemas o cantos, pensamientos que son tradicionales en la comunidad.
Al narrar una historia se establece un puente lingstico entre el placer y la rea-
lidad, entre la imaginacin y los deseos.
3D
JO Bonnaf, Marie, "Libros y lectura: por qu comenzar con los ms pequeos?", en Revista cero en conducta.
. , ~ -
Parte JI. Gua para el Agente Educativo 97
El trabajo de leer, pensar, hacer poesa y acompaar a los nios en ese camino,
supone, de parte de los adultos, un ejercicio sobre s mismos, de pensarse, formarse,
hacerse lectores y creadores, sin temor a ser criticados; por ello, acercarse junto con
los nios a los libros o leerles un poema les abre otra oportunidad para retomar nue-
vamente su relacin con la palabra escrita, para interesarse por descubrir la lectura.
d) La literatura
Cuando un libro llega a las manos de un beb o un nio lo chupa, lo sacude, ve las
imgenes, las seala, lo explora y lo investiga, se abre una gran oportunidad para
aprender. Acercar a los nios a los libros es un acto ldico, donde la idea de ense-
arles a leer y escribir no es el propsito fundamental.
Los libros brindan al nio un bagaje simblico para que empiece a descifrar, a
descubrir quin es y puede ser; es interesarlos en la palabra escrita, sin que se sien-
tan desplazados, ya que cuando el adulto reconoce que a los pequeos les gusta la
lectura, stos se vuelven aliados tanto de ellos como de los propios libros, indepen-
dientemente de que cuenten o no con la habilidad lectora.
El contacto con los libros permite reactivar el cmulo de experiencias culturales
y ampliar los horizontes para participar en el mundo. Adems, hojear los libros per-
mite a los nios regresar a las pginas, contemplar las imgenes, rer, sorprenderse;
manipularlos libremente; conocer, acercarse a los cdigos de la cultura, imaginar y
estrechar el vnculo principalmente cuando es compartido por el adulto.
- - ~ , ' ,
Parte II. Gua para el Agente Educativo . 9'8 .
- ., > " .'
La variedad de literatura para los bebs comprende desde los libros para dor-
mir, para jugar en el agua, para descubrir imgenes, los libros ilustrados; aunque
en ocasiones se tiene la idea de que los nios pequeos slo perciben imgenes
grandes llenas de colorido, sin embargo, descubren una cantidad de elementos que
a veces para los adultos pasan desapercibidos. Por ello, los libros que cuentan con
ilustraciones simples o en blanco y negro tambin son interesantes para los nios.
Afirmar lo contrario menospreciara su inteligencia.
e) La investigacin
Otros espacios como los de la investigacin, permiten a los nios relacionarse con
objetos yseres vivos, les abre el panorama para interesarse y conocer el mundo. Me-
tafricamente se puede considerar a los nios pequeos como pequeos cientficos
, y filsofos, ya que son buscadores de su propio conocimiento.
Desde edades tempranas, los nios comienzan a realizar hiptesis, se hacen
preguntas acerca de lo que sucede a su alrededor; por ejemplo, cuando los objetos
se mueven, por qu son diferentes, por qu se cae un objeto cuando lo lanza, dn-
de se encuentra el objeto cuando lo tapa y lo descubre, dnde va un objeto cuando
rueda debajo de un mueble (lo que para los adultos puede no tener importancia). Los
nios son capaces de diferenciar el rostro de un mono de la misma especie, tienen la
nocin del tiempo cuando, por ejemplo, esperan a que mam llegue a alimentarlos
o cuando saben que se acerca el momento de jugar o de encontrarse con la figura
. _. -. , -
Parte JI. Gua para el Agente Educativo 99 ,-
, - -
materna. Cuando el lenguaje se ha desarrollado, expresan su curiosidad y preguntan,
el porqu de lo que observan, viven y les interesa.
Adems, razonan sobre sus ideas y se interesan por conocer la respuesta correc-
ta, sin esperar una crtica asertiva o negativa externa del adulto, o bien sin esperar
una expresin que califique lo que ha hecho como adecuado o inadecuado.
Permitirles cuestionar y ser escuchados por el Agente Educativo es fundamental para
su conocimiento; por ello, es necesario evitar comentarios como: "ya no me ests pre-
guntando", "luego te contesto", "porque as es" o "porque te lo estoy diciendo yo", ya
que ellos limitan su inters por conocer y cierran el paso hacia nuevos descubrimientos.
f) Las artes plsticas
Acercar a los nios a las artes plsticas, va ms all de manipular materiales y hacer
producciones o "trabajos bonitos" para exponerse o llevarse a casa.
Hablar de artes plsticas significa pensar ms que slo decorar con colores lla-
mativos, imgenes grandes y bonitas, de colocar en trozos de papel un determinado
dibujo o realizar diversos trabajos preparados por los Agentes Educativos.
Existe la idea de que las actividades relacionadas con la plstica son un pasatiem-
po para los nios, que se realizan para cubrir tiempos vacos, para satisfacer el gusto
de los adultos.J1
)1 Tonucci, Francesco. Los materiales.
. , ~ ~
Parte JI. Gua para el Agente Educativo 100
-, .
( ,..,', <1 "", , !:,.
,!fIn
.l-';''

Hablar de actividades plsticas, como el apreciar una pintura, lleva a explorar
la sensibilidad, a deleitarse con lo que se observa y a descubrir la creatividad de
cada nio.
Es suficiente con proporcionar a los nios diversos materiales con los que pue-
dan jugar libremente y manipular; sentir texturas diferentes; favorecer no slo las
habilidades motrices, sino la capacidad de descubrir elementos con los que puede
explorar diversos entornos, para expresar emociones, examinar su propio espacio,
as como para realizar las representaciones mentales y establecer un vnculo ms
cercano con sus pares al participar en actividades artsticas.
Para trabajar las artes plsticas con los nios, pueden mostrarse obras pictricas o
imgenes de diversas pocas, culturas y autores; conversar con ellos acerca de lo que
ven, les permite descubrir y descifrar algunos objetos ocultos que para la vista del adulto
no son tan significativos. Tambin pueden utilizarse imgenes de paisajes, de nios, de
familias, de figuras diversas con los pequeos, ya que cieltas formas y colores llaman su
atencin; por ejemplo, desde los primeros aos, los nios pueden descubrir figuras en
diversos trazos abstractos.
Describir lo que observan en diversas imgenes, encontrar en los trazos objetos
que a simple vista no se perciben, seleccionar obras, platicar con ellos acerca de
stas y preguntarles qu hay en ellas?, cul les gusta ms de todas?, cmo son los
personajes que se encuentran en ellas?, qu estarn haciendo?, son elementos que
permitirn tanto a los nios como al Agente Educativo desarrollar un gusto por las
artes plsticas.
- "r ," -;: -:
Parte II. Gua para el Agente Educativo 101 ',:
. - , -
g) El movimiento
El movimiento es un aspecto fundamental en la vida de las nias y los nios. Des-
de el momento de nacer los nios se mueven, su desarrollo motor se da mediante
actividades autnomas y puede fortalecerse si se les ofrece completa libertad para
ir de un lugar a otro, sin que ello conlleve a una ejercitacin de parte del adulto.
Los movimientos que realizan los nios se vuelven cada vez ms especializados,
siempre y cuando se les brinden las condiciones adecuadas, para que alcancen por s
mismos un desarrollo ptimo; en este sentido, el adulto no ensea a los nios a reali-
zar los movimientos, sino que los nios se mueven por iniciativa propia. Por ejemplo,
si un nio quiere rodar o desplazarse a su propio ritmo, no representa problema, el
problema surge cuando se le obliga a hacerlo.
En los primeros dos aos existen referentes importantes que pueden ser observa-
dos por el Agente Educativo y dan cuenta de la secuencia que llevan los nios hasta
lograr la marcha:
En un principio, el nio se encuentra boca arriba y sus movimientos van
hacindose cada vez ms vigorosos, principalmente en brazos y piernas.
Luego sube un hombro, levanta la pelvis, gira el tronco y se pone de
costado, tratando de girar.
Ms tarde aprende a girar para quedar boca abajo. En esta posicin pue-
de levantar la cabeza por un tiempo prolongado.
Se sostiene con los brazos y ms adelante sobre los cuatro miembros.
Puede desplazarse rodando y reptando, en ocasiones gatea.
Es capaz de adoptar una posicin semisentado, con una mano apoyada
en el suelo; posteriormente puede mantenerse sentado.
Se pone de rodillas con el tronco erguido y luego comienza a ponerse de
pie sostenindose con algn objeto.
Puede permanecer de pie sin sostn, para finalmente aprender a caminar.
Camina con mayor coordinacin y realiza movimientos de acuerdo con
diferentes ritmos y a diversas velocidades. Intenta realizar algunos movi-
mientos de mayor dificultad como marchar o correr.
32
En el mbito del desarrollo motor existen concepciones arraigadas que limitan
las posibilidades reales de los nios. Por ejemplo, se piensa que en edades tem-
pranas no deben desplazarse en el piso, o bien cuando desean jugar en ste es
necesario levantarlos de inmediato; que el gatear en cuatro puntos es una etapa
necesaria y previa para que adopten nuevas posturas y realicen destrezas cada vez
ms difciles, lo que ha originado la ejercitacin para el gateo, y su prctica se ha
vuelto rutinaria.
.\2 Pikler, Emi, Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global.
, .'",J , ~ ; " ' "
Parte JI. Gua para el Agente Educativo 103
. , -.,,- -
Sin embargo, gatear ejerce una poderosa influencia en la vida de los bebs al
darles una nueva perspectiva del mundo, por tanto no es un proceso mecnico,
los nios se desplazan de la manera en que se sientan ms seguros y cmodos, de
acuerdo con las posibilidades de movimiento que han explorado por cuenta propia.
En este sentido, el gateo puede expresarse con cualquier tipo de desplazamiento,
no slo con cuatro puntos de apoyo, ya que se trata de conseguir un sistema de
autolocomocin que se define e influye en todos los dominios del desarrollo: fsico,
cognoscitivo, emocional y social.
33
Cuando se intenta definir una manera correcta de gatear a travs de actividades
repetitivas, no se enfoca la mirada en las nias y los nios, sino en un modo de actuar
que ha sido validado en la prctica diaria y que requiere reflexionarse para retomar
su sentido en cualquier tipo de desplazamiento y en la curiosidad que manifiestan
los bebs por indagar todo lo que est a su alcance, empezando por las posibi lidades
de su cuerpo, de las emociones y de su entorno inmediato.
Por esta razn, resulta importante que el Agente Educativo advierta que un de-
sarrollo armnico y centrado en las capacidades beneficia tanto las funciones mo-
toras como las emocionales, la afectividad, la exploracin del espacio, el lenguaje,
la imitacin, la representacin y la conciencia de s mismo. Por ello, para que el
Agente Educativo favorezca el movimiento en los nios se incluyen las siguientes
recomendaciones:
J3 Papalia, Diane E. yotros, Psicologa del desarrollo.
Respetar al nio, considerndolo como un sujeto, como una persona au-
tnoma. El Agente Educativo requiere de paciencia, tolerancia y disponi-
bilidad, as como evitar intervenir en forma continua y a cada momento
(slo cuando se considere necesario, o bien se tenga algn riesgo).
Organizar un entorno adecuado a las necesidades de los nios. Contar
con espacio suficiente y suelo firme para que los nios puedan moverse
libremente, y colocarles ropa que los haga sentr cmodos.
Mantener una relacin paciente y respetuosa, permitiendo que sea el
propio nio quien tome la iniciativa para realizar diversos movimientos.
Evitar obstaculizar los movimientos libres de los nios; no forzar, apre-
surar o cambiar el curso de su desarrollo con intervenciones directas.
Evitar obligarlos a realizar diferentes movimientos o posturas (ponerlos a
gatear, sentarlos, o ponerlos de, pie). Cuando los nios sientan libertad,
se mostrarn activos, interesados, su juego ser ms gil y sus movimien-
tos cada vez ms precisos; se relacionarn con los dems de manera
adecuada, y su cuerpo se sentir relajado. As, dominarn actividades
motoras posteriores, de acuerdo con su propia accin yen los momentos
que ellos mismos elijan.
Motivar el movimiento por medio de la exploracin y el manejo de di-
versos objetos, ofrecer una variedad de materiales que lleven a los nios
a descubrir nuevos movimientos o posiciones, y centrar la observacin
10: ~ ~ ~ , ~ ' - ': ' 1
Parte JI. Gua para el Agente Educativo ' 105 .'
" .,...... > ~ ~
en lo que sucede cuando juegan con esos materiales, qu otros tipos de
movimientos realizan, qu hacen con el material o qu estrategias utili-
zan para alcanzar algn objeto.
Planificacin didctica
Componentes de la planificacin
Qu significa planificar?
Planificar significa pensar, disear y organizar todas las intervenciones que el Agente
Educativo llevar a cabo con los nios.
A diferencia del trabajo con las nias y los nios mayores, en Educacin Inicial
la tarea de sostener los vnculos e interacciones a la que se refiere en el mbito de
experiencia 7, es un elemento importante para incorporar en la planificacin. Esta
idea incluye sobre todo el acompaamiento en los procesos ele adaptacin de los
nios, las reacciones ele las familias frente a la responsabilidad ele la crianza, la cons-
truccin de nuevos vnculos de apego entre los nios y Agentes Educativos, el pasaje
ele la lactancia a la alimentacin slida, el sueo, el control ele esfnteres, el ingreso
a la vida en grupo y las relaciones entre los nios, entre otros.
, , ~ . . . ,-
Parte II. Gua para el Agente Educativo 106
Pensar en un material y ofrecerlo para jugar es una intervencin que debe plani-
ficarse, aun cuando los materiales sean seleccionados por los nios. La intervencin
necesita diseo de estrategias, organizacin de las actividades y seleccin de mate-
riales que fortalezcan las capacidades de las nias y los nios.
Planificar es un ejercicio intelectual de anticipacin, de evaluacin y de proyec-
cin que permite al Agente Educativo conocer los saberes de los nios, sus posibili-
dades, dificultades, dudas, proyectos que se disearn, materiales, espacios que se
pondrn a su disposicin, y los estmulos con que se elige acompaarlos.
Este ejercicio debe ser una planificacin flexible y abierta a los imprevistos, por
lo que es necesario que el Agente Educativo anticipe mentalmente y tome en cuenta
que el sostenimiento y la creatividad constituyen el guin de una planificacin. Un
guin que ser compartido entre el Agente Educativo y los nios, organizado con
base en lo que el Agente Educativo observa en los nios y evala que necesitan,
en los propsitos que tiene con este grupo, tanto ligados al aprendizaje como a su
desarrollo afectivo.
Por qu planificar?
La planificacin de actividades, principalmente para los nios en la etapa del naci-
miento a los tres aos, permite, adems de organizar el trabajo del Agente Educativo,
anticipar sucesos e inferir algunos resultados que se pretenden alcanzar con ellos.
. -
Parte JI. Gua para el Agente Educativo 107
Cmo planificar?
La planificacin no requiere centrarse en un formato especfico, el Agente Educativo la
organizar en correspondencia con las nias y los nios que atienda y de acuerdo con
sus actividades y necesidades.
Si el Agente Educativo elabora una planificacin rgida en la que determina todos
los caminos que llevarn a concretar una actividad, al nio no le quedan veredas por
donde incluir su gesto espontneo, que es la fuente de la creatividad. En los ambientes
de aprendizaje que el Agente Educativo planifica, se debe plantear un entorno donde
el nio tenga, por ejemplo, una propuesta de juego con determinados materiales, una
pintura, una serie de libros, msica para disfrutar, para bailar o escuchar, elementos
de la naturaleza para investigar.
Qu caractersticas tiene la planificacin?
l. La planificacin acompaa a de los intereses de los ni'os, por tanto es
abierta y flexible.
2. Es facilitadora de los procesos de aprendizaje y de los procesos vincula-
res y emocionales de los nios.
3. Es generadora de ambientes de aprendizaje; por ello, uno de sus ncleos
est en los espacios que se acondicionen, en la calidad y cantidad de
referencias afectivas, y propuestas de sostenimiento que se ponen a dis-
posicin de los nios.
, _ : ... ._'>:, , ~ 4
. - .'" .
Parte JI. Gua para el Agente Educativo - 108
. ..
' .. - .
I
4. Su punto de partida, en cuanto a las interacciones, reside en considerar
que todos los nios son capaces.
5. Es creativa, se disea cada vez para cada grupo de nios, ampliando el
universo cultural del Agente Eclucativo y de los nios, por tanto, no se
repite ao tras ao.
6. Se basa en el vnculo, el sostenimiento y la creatividad; por eso la planifi-
cacin no es slo didctica. Esta caracterstica es fundamental, ya que la
diferencia de otros planteamientos. La didctica implica un pensamien-
to sobre el aprendizaje y propone una organizacin basada tanto en el
sostenimiento afectivo como en el acto de aprender o en el desarrollo
de capacidades cognitivas. Planificar el trabajo sobre los vnculos, tanto
entre nios y adultos como entre los nios mismos, es una tarea espe-
cialmente importante, determinante de la seguridad emocional del nio,
de un buen desarrollo de su personalidad, as como del desarrollo de sus
posibilidades inteligentes.
7. Se fundamenta en el juego, en la exploracin, en el arte, en el movimien-
to, en la investigacin por parte de los nios.
8. Tiene propsitos relacionados con los mbitos para favorecer las capaci-
dades que se elijan.
9. En la planificacin se piensa y organiza toda la actividad de toda la jorna-
da (incluye el filtro, la alimentacin, el aseo, la despedida de los padres,
los juegos, el sueo, las relaciones entre los nios, el uso de los espacios, los
materiales, si el centro as est organizado).
- -
Parte JI. Gua para el Agente Educativo 109 .
10. La planificacin tiene por objetivo la organizacin de la tarea, por lo que
es flexible, moldeable, con una cuota de imprevisibilidad. No controla
el hacer, sino lo organiza.
11. La planificacin es compartida entre todos los que estn a cargo de los
nios; no es un ejercicio individual, sino un trabajo colectivo.
Pasos para la planificacin
La tarea de planificar implica una serie de pasos. Por dnde empezar?
Diseo. Para disear es fundamental observar si se trata de los primeros
encuentros con los nios, o si es una propuesta nueva dentro del grupo
con el que ya se viene trabajando. La observacin permite contar con los
datos bsicos acerca del juego de los nios, sus posibilidades, sus nece-
sidades, sus caractersticas de personalidad los efectos que han tenido
las propuestas anteriores, sus inquietudes y curiosidades sus procesos de
pensamiento. Observar se asocia aqu con evaluar, porque a partir de lo
observado se disean las nuevas propuestas. Al analizar lo que se realiza
u observar las caractersticas de los nios, se disean los nuevos propsi-
tos y propuestas. Esta etapa es la que exige ms creatividad: cmo hacer
atractiva una actividad plstica que incorpore nuevas herramientas y a
I
la vez garantice la libre expresin de los nios? Cmo evitar repetir la
planificacin del ao anterior y ser ms creativo? Cmo crear una se-
cuencia que funcione como gua y no como imposicin? Se cuenta con
los materiales idneos para esta propuesta o deberan realizarse?
Desarrollo. El desarrollo implica la puesta en prctica del diseo. La
suficiente organizacin previa garantiza, por ejemplo, que los materiales
estn a la mano en el momento preciso; se pueda observar, percibir y
registrar lo que ocurrir con los nios, as como establecer cundo es
necesario jugar e implicarse corporalmente. El desarrollo de una plani-
ficacin puede durar das, semanas, meses; conlleva una revisin cons-
tante y un rediseo de la propuesta en funcin de lo que se va evaluando
como efectos en los nios.
Evaluacin. Este proceso es tan importante e intenso como el diseo
mismo, est vinculado a la observacin y a la implicacin del Agente
Educativo en el trabajo con los nios, asimismo del equipo directivo y
el trabajo institucional. Las evaluaciones permiten ajustar y dar lugar a
la creatividad de los nios, a los imprevistos y a las nuevas necesidades.
La planificacin muestra que los pasos necesarios siempre siguen un cierto or-
den pero a la vez se entremezclan, porque no slo se evala al final. La evaluacin
funciona como punto de partida de lo nuevo por planificar. Observar y evaluar se
- .'
Parte JI. Gua para el Agente Educativo 111 .
fusionan muchas veces. Es decir, no se trata de un orden lineal, es un proceso donde
estn ntimamente ligados todos los pasos.
34
Qu criterios se toman en cuenta
al momento de disear una planificacin?
Algunos elementos que el Agente Educativo requiere considerar para realizar la pla-
nificacin del trabajo son:
'1. Pensar dos grandes ejes como organizadores de la planificacin:
a) El sostenimiento.
b) La creatividad.
2. Tener presente la idea de que el aprendizaje comienza a temprana edad.
3. Contar con la disponibilidad y el inters para disear ambientes de
aprendizaje diferentes para las nias y los nios, del nacimiento a los
tres aos.
4. Identificar las capacidades con que cuentan los nios, de las cuales es
necesario partir. El Agente Educativo identifica las capacidades con que
34 Tomado de Mara Emilia Lpez, "La Planeacin. Etapas, procesos, propsitos, relaciones entre el pensamiento y la
accin': Clase No. J9, Mdulo 3, Diplomado en Educacin Temprana yDesarrollo Infantil. Universidad Autnoma de
Quertaro, 2012.
. .
. ,
Parte JI. Gua para el Agente Educativo 112
. .
va a trabajar, segn la observacin realizada, sin olvidar que estarn pre-
sentes a lo largo de toda su vida.
5. Realizar un diagnstico, principalmente cuando los nios cambian con cons-
tancia de lugar de residencia (como los nios migrantes). Un diagnstico se
centra en las acciones cotidianas, en la informacin que brindan las familias
respecto al nio yen los aspectos culturales o sociales de la comunidad.
6. Recuperar el registro de observaciones que tiene el Agente Educativo y
centrarse en qu saben hacer los nios para tener una percepcin gene-
ral acerca de ellos.
7. Plantear la intencionalidad de las actividades, centradas en favorecer las
capacidades de las nias y de los nios.
8. Reconocer los propsitos de la Educacin Inicial, los fundamentos y las
caractersticas del Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin
Inicial.
Cules son los elementos del Modelo de Atencin
con Enfoque Integral. Educacin Inicial que se consideran
en el diseo de una planificacin?
Los mbitos de experiencia y el listado de capacidades que se favorecern.
El propsito o propsitos, tomando en cuenta las capacidades que se
quieren favorecer.
, r _ , ~ , : ' : , " ' , _'_
Parte n. Gua para el Agente Educativo 113
. . .
v ~ - ,
Las actividades que el Agente Educativo considere necesarias para el
intercambio de experiencias con los nios. Centrndose en el vnculo y
el juego, que son aspectos fundamentales en la vida de los bebs y nios
pequeos.
El ambiente de aprendizaje, y como parte de l, las estrategias que lle-
var a cabo para trabajar con los nios; determinar cmo las utilizar y
en qu momento. Por ejemplo: "Durante la comida, se platicar con los
nios acerca de... ; al momento de la siesta elegirn su juguete favorito
para acompaarse, tomarn en cuenta que... "
Sugerencias para la intervencin con nios
del nacimiento a los tres aos
a) Eljuego
Los bebs y los nios pequeos requieren realizar actividades diferentes, interesan-
tes, libres, pero primordialmente centradas en la relacin de apeg0
35
y en la afecti-
vidad, que son dos factores esenciales para el aprendizaje en estas edades. Llevarse
a cabo en lugares donde cada nia y cada nio se encuentre seguro, donde pueda
35 Se refiere al proceso de apego que es necesario fortalecer en los nios ms pequeos. Este tema se aborda en el mbito
de experiencia Vnculo e interacciones, descrito en este documento.
Parte II. Gua para el Agente Educativo 114
I
moverse, experimentar, observar y jugar en presencia de alguien. Saber que puede
contar con un adulto cada vez que lo necesite.
El juego en los nios de edades tempranas es parte esencial en su vida, les ayu-
da en su desarrollo personal y social. Adems, les permite favorecer la autonoma,
la seguridad en s mismos; el desafo, el compaerismo, la tolerancia, la escucha y
los vnculos afectivos para crecer y adaptarse a un mundo social. El juego funciona
corno una herramienta de la mente para organizar y regular la conducta de los nios
y del propio Agente Educativo en un entorno social.
Es interesante observar cmo juegan los bebs y los nios ms pequeos: con su
cuerpo, a esconder y descubrir su rostro, a jalar objetos, ren cada vez que sienten un
objeto suave o cosquillas, hablan con sus juguetes favoritos o en ocasiones duermen
con alguno de ellos, andan de un lado a otro con un objeto, sin alejarse de l. Estos
objetos permiten al nio tener un apoyo emocional para su desarrollo social poste-
rior; sentirse seguro e integrarse poco a poco a la sociedad. Por ello, permitirles que
manipulen objetos (siempre que sean seguros) y los chupen, no representa mayor
problema para ellos.
Conforme van creciendo, las nias y los nios experimentan acciones cada vez
ms diversas, su deseo de experiencia los motiva a explorar, el juego se vuelve cada
vez ms complejo, y ya no es slo el adultQ quien propone qu hacer, sino el mismo
nio toma la iniciativa, elige a qu jugar o con quin hacerlo.
Es comn observar durante el juego que algunos pequeos prefieren construir
un espacio para estar consigo mismos, en ocasiones conversan solos o con objetos.
Por este motivo, es fundamental que el Agente Educativo respete esos momentos de
, ~ :'-' ~ ~ ~
Parte JI. Gua para el Agente Educativo '115
individualidad, sin caer en la idea de que el nio haga lo que quiere, sin la presencia
de alguien que est acompandolo u observndolo.
Cuando el adulto le permite jugar en tiempos o sitios estimulantes, permitidos y
apoyados por l, los nios entran en un espacio imaginario que les brinda, por mo-
mentos, la posibilidad de desprenderse de lo que les preocupa o les ocupa, as viven
la experiencia de crear y recrear la realidad desde su propia fantasa y libertad. Por
esto, es importante respetar los momentos de juego individual, ya que es una buena
oportunidad para observar y conocerlos mejor.
Conforme se relacionan con otros adultos y comienzan a realizar juegos en grupo,
se organizan, definen sus propios papeles, expresan emociones y juegan roles que les
permitirn comprometerse en situaciones ms cooperativas para comprender al otro y
a su vez aprender a autorregular sus impulsos; por tanto, el Agente Educativo necesita
crear diferentes tipos de acompaamiento en las actividades compartidas. Por ejemplo,
puede involucrarse en las actividades con los nios, ser participante directo en el juego,
comunicarse, hablar con ellos, realizar un inrercambio verbal o escrito con los nios.
b) La comunicacin
La experiencia que han adquirido los Agentes Educativos al trabajar directamente
con las nias y los nios, del nacimiento a los tres aos, los coloca, despus de la
familia, como figuras principales para favorecer su aprendizaje; esto es ms que sus-
tituir la figura materna o paterna, son colaboradores de una crianza colectiva, junto
con la familia.
Parte [I. Gua para el Agente Educativo 116
I
El Agente Educativo tiene la tarea de generar un ambiente fsico yemocionalmen-
te seguro, donde la explicacin, el juego, la empata y la comunicacin se vuelvan el
sustento del aprendizaje. Requiere disear situaciones diferentes donde permita a los
pequeos arrastrarse, seleccionar uno o varios objetos que les interesen o que se en-
cuentran a una clistancia corta, calmar su llanto sostenindolos, hablarles, cantarles,
decirles algn poema o cancin de cuna, que al momento de tomar los alimentos los
exploren con sus manos y se los lleve a la boca, distingan sus sabores, que participe
con ellos, los observe, interacte con ellos, brinde tiempo para jugar, leer, considere
sus opiniones y respete su decisin.
La comunicacin constante es esencial para obtener grandes logros en el apren-
dizaje de los nios, principalmente en los ms pequeos; adems de las palabras,
existen otras formas de comunicarse con los bebs, que pasan desapercibidas. Los
gestos, las caricias, las canciones, las voces, las palabras o frases, las conversacio-
nes que continuamente se realicen con ellos como parte de las actividades del da,
permiten estrechar los lazos afectivos entre el Agente Educativo y el nio, fortalecer
su confianza y seguridad. Si un nio se siente querido y aceptado por los dems se
sentir seguro de s mismo.
El Agente Educativo debe mostrar nimo, ser alegre, contar con madurez emo-
cional, tener una actitud cordial, expresar sinceridad, preocupacin y afecto por lo
que sucede a los nios que atiende, estar atento a sus estados de nimo, a sus nece-
sidades y a sus intereses.
Generar espacios de dilogo con los nios para conversar acerca de lo que les
gusta, impresiona o disgusta.
.- - - ~
Parte II. Gua para el Agente Educativo 117
Los nios necesitan la oportunidad para hablar, para conversar con sus pares
o con los adultos. El Agente Educativo puede entablar dilogos, hacerles preguntas
respecto a lo que le gusta o disgusta.
Algunas sugerencias para dialogar con los nios son:
Conversar con ellos mientras se arrullan, se les alimenta se les cambia,
as identificarn la importancia de las palabras para que, posteriorrnente,
traten de buscar la manera de entablar un dilogo. Las rimas, los cantos,
los arrullos, leerles en voz alta o narrarles cuentos, son otras herramien-
tas que permiten dialogar con ellos.
La mejor manera de comunicarse con los nios es brinelarles libertad de
movimiento, porque les permite explorar diversos materiales, ir o des-
plazarse de un lado a otro en espacios amplios no limitados, trepar, sal-
tar, caminar, subir y bajar por sus propios medios; ayuda a coordinar y
controlar sus movimientos, adems fortalece su autonoma, confianza
y seguridad.
Incorporar palabras y juegos a las rutinas que se realizan cotidianamente.
Organizar actividades ele manera individual o en equipos. Las activida-
des individuales de rutina son una gran oportunidad para que el Agente
Educativo pueda dialogar con ellos, de sus preferencias e indiferencias,
qu les gusta, qu les disgusta, cules son sus intereses acerca de algo que
les llama la atencin, quin es su mejor amigo. En equipos se favorece el
intercambio de ideas y se enriquece el lenguaje.
. .
Parte JI. Gua para el Agente Educativo 118
Las actividades colaborativas brindan la oportunidad a los nios de co-
nocer a sus pares, de platicar con ellos, de compartir con los dems
juegos, materiales e ideas, de desinhibirse o autorregularse, de resolver
problemas y alcanzar metas.
Qu actividades trabajar con las nias y los nios?
Es necesario que los ambientes de aprendizaje que se organicen estn enfocados
principalmente en la exploracin, el juego, la creatividad, el movimiento, la literatu-
ra, el arte y la investigacin. Algunos aspectos que pueden considerarse en stos son:
a) Una manera de establecer un vnculo cercano con el nio, desde los
primeros meses de nacido, es mirarlo cada vez que se le tiene cerca,
que se le alimenta, o bien responder con una pltica ante sus balbuceos,
preguntarle cmo ests el da de hoy?, te sientes contento?, hoy vamos
de paseo a visitar a... Es decir, narrar para l los acontecimientos que
le van sucediendo, con el propsito de habilitar un canal de comunica-
cin, ayudarle a atribuir sentidos a las cosas que vive y adentrarlo en el
lenguaje.
bj Jugar con las palabras, crear rimas sonoras, o poner algCIIl ejemplo de
rima, canto o adivinanza.
e) Cuando el Agente Educativo mueve sus manos al cantarle al nio, se ge-
nera un vnculo importante, y el nio interpreta a su vez que sus propias
manos pueden danzar y jugar delante de su rostro; es un gran estmu-
- ' ,
Parte II. Gua para el Agente Educativo 119 -
lo para la comunicacin, el lenguaje, el vnculo y la construccin de
momentos de intimidad con cada nio, tan necesarios para su desarrollo
saludable.
d) Ofrecer diversos objetos para agarrar, en el caso de los bebs, tanto la
mano o los dedos del Agente Educativo, su cuerpo, en el caso de los
ms grandes, as como pequeos objetos sonoros de distintos tamaos y
formas, objetos con distintas propiedades (que rueden, que no rueden,
que sean pesados, o ligeros, con agujeros, con distintas formas) para fa-
vorecer la exploracin, y dejarlos investigar libremeJ;)te, donde el Agente
Educativo est atento a ellos slo desde la mirada.
e) Platicar con los nios acerca de las cosas que ocurren a su alrededor,
armar dilogos, recordando que aun cuando los nios ms pequeos no
puedan hablar con claridad, no significa que no entiendan el relato del
Agente Educativo.
Por ejemplo, si se les prepara el bibern, es bueno comentarles y
mostrarles que est en la mano, y decirles: "Vaya retirarme por un mo-
mento", as como aclararle con quin se quedar; un gesto de saludo
con la mano da sentido a esas palabras.
f) Muchas veces las acciones que realiza el Agente Educativo mientras habla
con los nios dan un sentido significativo. Colocar objetos en movimiento
y a diferentes distancias, tambin apoyos para los que estn aprendiendo
distintos desplazamientos (gatear, pararse, caminar); por ejemplo, bloques
grandes de hule espuma, rodadores del mismo material, escaleras de hule
- .
Parte II. Gua para el Agente Educativo 120
I
espuma, rampas. Es decir, distintos elementos que favorezcan el desplaza-
miento, la exploracin, la construccin de las nociones de espacio y su
cuerpo en el espacio o bien, con el mobil iario con que se cuenta puede
ayudrsele a pasar por debajo de la mesa o trepar sobre algunas cajas
de madera forradas de tela acolchonada o utilizarse cojines, tapetes, cajas
u otros materiales que se tengan. Con los niios que ya corren y saltan, es
muy importante diponer de un espacio amplio donde puedan desplazarse
libremente; por ello, salir a lugares amplios es una actividad necesaria.
g) Introducir a los nios en el mundo de la msica, aprender canciones
con ellos, escuchar discriminadamente algunas canciones, en especial
elegidas por el Agente Educativo con determinados criterios; por ejem-
plo: canciones de animales si los nios estn muy interesados en ellos;
canciones de cuna para la hora de jugar o dormir a sus muecos; can-
ciones de piratas para los momentos de juego dramtico; si ellos han
elegido esos personajes; canciones de fiestas tradicionales de la regin o
de otros ritmos y melodas. Es importante que la msica y las canciones
estn presentes en el trabajo cotidiano con los Agentes Educativos y no
slo durante la realizacin de algn festival. Los nios pequeos estn en
plena disponibilidad de aprendizaje artstico; de all la responsabilidad
del Agente Educativo de ofrecerles variedad musical.
h) Se puede invitar a las familias a compartir algunos cantos, canciones de
cuna, poesas o arrullos. El Agente Educativo puede escribir algunas y
comparti rlas.
- - ' "\ ~ , ' , ~ c" '--
Parte II. Gua para el Agente Educativo . 121
i) La presencia de los libros es esencial en cualquier edad de los nios. Son
tan importantes los momentos de lectura solitaria por parte de los nios,
como los momentos de lectura compartida con el Agente Educativo. No
siempre ser posible leerle al grupo, ya que el tiempo de atencin de
los nios de esta edad es breve, por eso se sugiere trabajar en pequeos
grupos, respetando las elecciones de libros de todos los nios, y en algu-
nas ocasiones ms propicias proponer la lectura de un libro para todo el
grupo. Es muy importante que los libros estn al alcance de los nios, al
menos en algunos momentos del da, y que se realice una actividad de
lectura por da como mnimo.
j) Es primordial jugar con la poesa: rimas, formas poticas y humorsticas
son muy bien recibidas por los nios, a la vez que estimulan el lengua-
je, el juego, el incremento de vocabulario, la expresin. Jugar con las
palabras es un camino muy rico hacia la alfabetizacin. Jugar con la
poesa no significa obligar a los nios a memorizar poesas, simplemen-
te lerselas, seleccionar un ttere que las relata, convertirlas en juego,
y de esa manera tan placentera los nios las aprendern por s mismos,
adems de que encontrarn otros recursos para inventar sus propios
juegos de palabras.
k) Las propuestas de artes plsticas tambin pueden comenzar temprana-
mente. Cuando los bebs leen libros con ilustraciones artsticas, estn
iniciando su trnsito al arte plstico. Todava no pueden pintar, dibujar,
pero s pueden observar y descubrir distintas formas de representar, por
- ..
Parte n. Gua para el Agente Educativo 122
I
ejemplo, un conejo a travs del dibujo. La observacin de ilustraciones
es el primer acercamiento a las artes plsticas. Posteriormente, se estimu-
larn las actividades de dibujo y pintura con distintos materiales, dndo-
les libertad a los nios para explorar los materiales primero, y para crear
sus propios dibujos; es decir, respondiendo a sus propias ideas.
/) El dibujo y la pintura son lenguajes de aprendizaje y de expresin. Tam-
bin es muy importante que las primeras actividades de pintura sean con
sus manos, sin miedo a que los nios se ensucien, en espacios amplios
(pueden ser hojas grandes o trozos grandes de papel). Despus, se irn uti-
lizando otros materiales, como esponjas, y se les dar a los nios la opor-
tunidad de investigar qu ocurre con ese material absorbente, para que
descubran que si se arrastra por la hoja deja determinadas huellas, que si
aprieta chorrea el agua o la pintura dejando diversas manchas. Se deben
respetar los resultados grficos de esa exploracin, sin exigir que quede
un dibujo especfico. Posteriormente, podrn introducirse los pinceles
gruesos, para delinear, acercarse al contorno de alguna figura, para rea-
lizar trazos ms diferenciados. En el caso del dibujo, se puede comenzar
por espacios muy amplios y luego reducirlos a medida que aumenta el
control espacial del nio. En todas las situaciones es necesario buscar
que los nios se expresen libremente, valorar sus obras porque son el
reflejo de sus aprendizajes, de sus habilidades, de sus emociones, de sus
descubrimientos, y la valoracin que hagan de ellas los Agentes Educa-
..
Parte JI. Gua para el Agente Educativo 123 .
tivos redundar en la autoestima de los nios y en la confianza en sus
propias habilidades.
m) Ofrecerles objetos de diferentes tamaos con movimiento o en los que se
puedan poner y quitar elementos. Proporcionarles materiales con varias
posibilidades fsicas: que permitan meter y sacar, enroscar, pegar, atorni-
llar, sacudir, apilar, unir; que produzcan distintos efectos, como plumitas
suaves que se puedan soplar y volar, rodillos que rueden, cubos para
armar casas, telas para armar chozas, para transportarse como en barcos,
trenes, carros, telas para arroparse o hacer lo que su imaginacin les
dicte; cajas para pararse, para esconderse, para hacer casas, para guardar
cosas, para empujar. Esto es, elementos variados que permitan realizar
distintas actividades de conocimiento fsico, a la vez que favorezcan des-
plegar la imaginacin y la expresin espontnea del nio.
17) Brindar experiencias donde se pongan en prctica los sentidos (oler diver-
sos aromas, como de flores yperfumes; tocar algunos instrumentos, como
rasgar una guitarra, descubrir el sonido que se produce al soplar en una
flauta, tocar un tambor o mover unos cascabeles).
o) Permitirles colaborar junto con el Agente Educativo. A los nios les agrada
participar en actividades como limpiar, regar plantas, utilizando diversos
utensilios de jardinera, ayudar a llevar objetos a un lugar determinado
para preparar una prxima actividad, baar a los muecos o lavar otros
objetos.
- - ~ '" r
Parte JI. Gua para el Agente Educativo 124
. .
I
La reflexin sobre la prctica
La observacin
Para los Agentes Educativos que trabajan con nios es necesario tener toda la aten-
cin en cmo se desenvuelven en situaciones de juego, cuando se sostienen plticas
con ellos y hasta en la forma de interactuar con otros nios y otros adultos.
La observacin permite dar cuenta de lo que manifiestan las nias y los nios
con sus acciones, ideas, expectativas, juegos e interacciones.
Hay diferentes tipos y niveles de observacin, los cuales pueden utilizarse, ya
sea de forma aislada o consecutiva por los Agentes Educativos que estn a cargo de
un grupo de nios pequeos:
la observacin descriptiva. Se observa todo lo que sucede, porque se est
vido de informacin; por ejemplo, cuando un Agente Educativo se enfo-
ca en observar a un nio de nuevo ingreso al centro.
la observacin enfocada. Se observa un aspecto especfico del compor-
tamiento; por ejemplo, el comportamiento de un nio en interaccin
con otros nios.
la observacin selectiva. Tambin llamada sistemtica, observa nica-
mente ciertas actividades; por ejemplo, el Agente Educativo el ige o toma
a un grupo de nios para observar determinadas situaciones o activida-
des, como cuando realizan actividades de artes plsticas.
. .', .
Parte JI. Gua para el Agente Educativo 125

f..JI ,


-- ' ,
Para qu observar?
Los nios tienen maneras muy particulares y originales de ver el mundo; por ejem-
plo, la forma de relacionarse con los objetos y las personas que estn cercanas a ellos,
el modo como expresan lo que piensan, la manera en que lo manifiestan y cmo re-
presentan lo que sienten. Para conocer de manera ms familiar el mundo de los nios
es necesaria la observacin, ya que con sta se entender lo que piensan, sienten y
necesitan de los dems nios y adultos.
El Agente Educativo deber usar la observacin para conocer al grupo de nios
con que trabaja e interacta gran parte del da. Existe diferencia entre la obser-
vacin que se hace diariamente a los nios y la observacin que se realiza para
conocerlos, con la intencin de orientar el trabajo de acuerdo con los intereses,
necesidades, crecimiento y desarrollo de sus capacidades. Entonces, es primordial
definir la intencin de la observacin; por ejemplo, al inicio de ciclo escolar el
Agente Educativo realiza la observacin con el propsito de hacer un diagnstico y
conocer las caractersticas de los nios que forman parte de su grupo.
La informacin que se obtenga de la observacin u observaciones deber regis-
trarse en algn instrumento, bitcora, diario, narrativa, grabaciones de audio o video
donde se describa lo observado.
- ~
Parte n. Gua para el Agente Educativo 126
I
Qu observar?
Se cree que todo lo que se observa es importante y valioso, no se quiere perder deta-
lle de lo que pasa alrededor; sin embargo, al interactuar con los nios se precisa de
manera paulatina que no se puede hacer Llna observacin indiscriminada de todos
ellos a la vez, por lo que es necesario realizar una observacin ms puntual yespe-
cfica guiada por una intencin.
Es importante que los Agentes Educativos conozcan lo que las nias y los nios
saben hacer y cmo lo llevan a cabo, esto apoyar a distinguir las caracterscas, re-
laciones y capacidades, permitiendo indagar de manera ms profunda la situacin de
cada nia y cada nio. Durante la observacin hay que tomar en cuenta sus expresio-
nes, gestos, movimientos, habilidades, relaciones con otros nios, interacciones en el
juego, sentimientos y cmo enfrentan y resuelven situaciones complicadas para ellos.
Cundo observar?
La eleccin de cundo y en qu lugar observar, son elementos que deben considerar-
se al momento de plantear la observacin, no pueden establecerse reglas de cundo
y dnde es el lugar ms adecuado, esto lo definir la intencin de la observacin y
quedar a consideracin y juicio del observador.
Para conocer ms sobre los nios es necesario realizar observaciones continuas,
lo que permite hacer un seguimiento, y as conocerlos y comprenderlos mejor, res-
ponder a sus necesidades y dar cuenta de sus procesos de aprendizaje.
-'
Parte II. Gua para el Agente Educativo 127
rrn="""''' ,e T" ~ ' ; J - : ; .
tL.
t
.; -
,t"fr"t
< ; . . . . : ~ '
Cmo observar y registrar?
Durante el proceso de observacin pueden definirse tres momentos: la obtencin de
evidencias o registros, la sistematizacin, y el anlisis de la informacin obtenida, de
modo que el observador pueda regresar a los registros las veces que sea necesario.
Lo observado durante la jornada de trabajo de las nias y los nios podr regis-
trase durante o despus de concluir las actividades, esto depender de las habilida-
des que tenga o vaya desarrollando el observador.
Con el registro se pretende tener una imagen apegada a la realidad, al describir
la situacin sin calificar las acciones, comportamientos e interacciones de las nias
y los nios.
Otros elementos que complementan estos registros son las producciones de las
nias y los nios, por ejemplo, dibujos, garabatos o productos de las actividades que
realizan durante la jornada.
Las observaciones se registrarn una vez realizadas las diferentes actividades, ya
sea de uno o dos nios. La informacin se organizar por fecha y actividad, para su
posterior anlisis.
El anlisis de la informacin permitir categorizar la situacin de cada nia y
nio; esta actividad es la ms compleja del proceso de observacin, porque no hay
una sola y nica manera de analizar las situaciones observadas, puesto que depende
de lo que se haya registrado, de la intencin y de las preguntas que guiaron la ob-
servacin.
. .
Parte II. Gua para el Agente Educatvo 128
I .
I
Otra condicin es que el observador tome una posicin que le permita com-
prender amplia y adecuadamente la informacin obtenida; cuando el observador
conoce las caractersticas de las nias y los nios es ms fcil para l interpretar la
informacin de la o las observaciones.
Anlisis de la informacin
Se puede reflexionar acerca de para qu se obtuvo la informacin, si sta sera ti I
para hacer un seguimiento individual o del grupo en las actividades diarias, ya que es
un proceso continuo donde se analiza lo que los nii'os pueden o no hacer y tambin
la manera en que interviene el Agente Educativo, con el propsito de orientar las
actividades y experiencias durante la jornada de trabajo.
Despus de observar, registrar y analizar las situaciones de juego, las actividades
, y las interacciones, el Agente Educativo identificar de manera oportuna las caracte-
rsticas de las nias y los nios, y tomar decisiones de cmo trabajar con ellos, ya sea
de manera individual o en grupo.
Desde este enfoque, la observacin permite la caracterizacin actualizada de
las capacidades de los nios y se convierte en el punto de partida para identificar
necesidades y definir el tipo de intervencin que se tendr con los nios, es decir,
sern insumos para organizar ambientes de aprendizaje, acciones, estrategias yacti-
vidades que respondan a las necesidades de cada nia y cada nio, y al desarrollo o
fortalecimiento de sus capacidades.
. - ~ , " ,
. - ~ -
. Parte I1. Gua para el Agente Educativo . -129 _
, .
La reflexin sobre la prctica
Es una bsqueda de explicaciones y razonamientos a situaciones que se presentan en
la vida! tanto en lo personal como en lo profesional.
Reflexionar! en el amplio sentido, implica pensar las acciones experimentadas
para comprender el porqu, el cmo y el cundo de stas.
En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin Inicial se recupera
el planteamiento de reflexin sobre la prctica, ya que la actividad de los Agentes
Educativos requiere una postura crtica que d cuenta de su actuar como mediadores
del aprendizaje, resultando as en agentes reflexivos.
El trabajo con bebs y nios pequeos es una tarea compleja que demanda el
desarrollo de Agentes Educativos como sujetos crticos, reflexivos y con la autonoma
suficiente para disear propuestas alternativas que resuelvan situaciones de interven-
cin oportuna y de calidad.
Hablar de un Agente Educativo reflexivo implica pensar y actuar en un sentido
amplio, significa tomar una posicin ante una situacin, ya que reflexionar requiere
movimiento, cuestionamientos y transformacin.
Un Agente Educativo reflexivo es aquel que puede analizar sus prcticas para
eval uarlas y as replantear cules sern sus prcticas futuras. Por ello, la intervencin
del Agente Educativo en el Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin
Inicial se asume como un quehacer dinmico y en constante evolucin, que debe
repensarse, refonnularse y reorganizarse continuamente.
~ . ~ , --
. -
Parte II. Gua para el Agente Educativo 130
1,
I
Al reflexionar sobre la prctica, el Agente Educativo puede observar la forma en
que trabaja e identificar retos de la misma; la reflexin va a permitir el proceso de
transformacin o cambio de las prcticas para mejorarlas y obtener buenos resultados.
Para propiciar la reflexin sobre la prctica son necesarias tres actitudes: dispo-
sicin al cambio, responsabilidad, y honestidad, las cuales permitirn a los Agentes
Educativos considerar otras posturas de pensamiento en la intervencin con los be-
bs, los nios pequeos y sus familias.
As, se puede afirmar que la reflexin libera de la actividad impulsiva y rutina-
ria, permite dirigir las acciones con previsin y planificar las metas que se desea
alcanzar, tomando en consideracin los propsitos de los cuales se est consciente.
Permite saber qu queremos lograr cuando actuamos.
36
Los Agentes Educativos, as como los directivos, deben iniciar los procesos
reflexivos, en espacios o lugares que cumplan con las condiciones adecuadas, es
decir, que sean propicios para el dilogo y la reflexin, adems de contar con el
tiempo necesario. Dialogar e intercambiar opiniones con otros agentes, favorece
el trabajo colaborativo para proponer otras opciones de intervencin con las nias
y los nios.
Es importante mencionar que la reflexin puede realizarse en la accin misma,
esto es en el espacio educativo, aula o centro, donde se lleva a cabo la prctica.
J6 Zeichner, K. M. YD. P. Liston, "Races histricas de la enseanza reflexiva':
Parte II. Gua para el Agente Educativo 131
La reflexin es un proceso individual y colectivo, requiere sistematizarse y reali-
zarse con rigurosidad, tomando notas y documentndola, pero tambin requiere del
esfuerzo, de la voluntad, del querer ejercerla.
La reflexin es una herramienta importante, ya que permite detenerse por un mo-
mento a pensar si se est trabajando adecuadamente con los pequeos, atendiendo a
sus necesidades y brindndoles un ambiente de aprendizaje para trabajar; as corno
evaluando tambin el trabajo con los compaeros y las relaciones con las familias.
~ . "',' ~ ":-" ':
Parte JI. Gua para el Agente Educativo 132
.' .
Libros
I
Abbot, 1. Yotros (2002), Birth to time matters. A
framework to support children i11 their earli-
est years, Estados Unidos, Canterbury Christ
Church University College y Manchester Met-
ropolitan University.
AFSEDF-DGSEI (2002), Qu es, para qu y cmo
se desarrollan procesos reflexivos en la escuela,
Mxico.
Antn, M. (2007), Planificar la etapa 0-6. Compro-
miso de sus agentes y prctica cotidiana, Barce-
lona, Gra.
. Arango, Marta (1999), Cuidado infantil temprano
para la supervivencia, el crecimiento y el desa-
rrollo de la nifiez nicaragense de Oa 3 aos,
docmnento para discusin en Seminario-Ta-
ller sobre Educacin Inicial, MECDMIFAMI-
LIA-UNICEF.
Asociacin Mundial de Educadores Infantiles
(2006), La educacin de la primera infancia,
Reto del Siglo XX, Mxico, Trillas.
- (2007), Gestin de calidad en el centro de edu-
cacin infantil, Mxico, Trillas.
Battro, A. y otros (2008), Tite Educated Brain, Essays
in Neuroeducation, Nueva York, Cambridge.
Berardi, F. (2008), Generacin post-alfa, Buenos
Aires, Tinta Limn ediciones.
Berdichevsky, Patricia (2009), Primeras hllellas. El
lenguaje plstico visual en el jardn maternal,
Argentina, Horno Sapiens Ediciones.
Bodrova, E. y J. Leong (2004), Herramientas de la
mente. El aprendizaje en la infancia desde la
perspectiva de Vygotsky, Mxico, SEP/Pearson
Educacin (Biblioteca para la actualizacin
del maestro).
133
Bonastre, M. YF. Susana (2007), Psicomotricidad
y vida cotidiana (0-3 aos), Barcelona, Gra.
Bonnaf, M. (2008), Los libros, eso es bueno para
los bebs, Mxico, Ocano.
Boyd, Cadwell Louise (1997), Bringing Reggio
Emilia Home: An Innovative Approach to Early
Child hood Education, Estados Unidos, Teach-
ers College Press.
Brailows.kr S. y otros (1998), El cerebro averiado:
plasticidad cerebral y recuperacin funcional,
Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Brazelton, T. y otros (2005), Las necesidades bsicas
de la infancia: lo que cada nio o nila precisa
para vivir, crecer y aprender, Barcelona, Gra.
Brazelton, T. y B. Cramer (1993), La relacin ms
temprana. Padres, bebs y el drama del apego
inicial, Barcelona, Paids.
Bronfenbrenner, U. (1987), La ecologa del desar-
rollo humano, Espaa, Paids.
Bruer, T. John (1999), The Myth of the First Three
Years: A New Understanding ofEarly Brain De-
velopment and Lifelong Learning, Nueva York,
The free press.
Bruner, J. (2004), Desarrollo cognitivo y educacin.
Seleccin de textos por Jess Palacios, Madrid,
Morata.
- (1995), El habla del nio, Barcelona, Paids
(Cognicin y desarrollo humano).
- (1971), La importancia de la educacin, Espa-
a, Paids.
Bruner, J. y H. Helen (1990), La elaboracin del
sentido: la constTllccin del mundo por el nio,
Espaa, Paids.
Bruner, J. y R. Watson (1983), Child's Talk: Learn-
ing to Use Language, Oxford, Oxford University
Press.
Cohen, D. (1997), Cmo aprenden los nios, Mxi-
co, SEP/Pearson Educacin (Biblioteca para la
actualizacin del maestro).
Conafe (2008), Los primeros aos: educacin ini-
cial en perspectiva, Mxico, SEP.
Crittenden (1992), Early Chilhood Curriculum,
Assessment and Program Evaluation, NAEYC,
NAECS/SDE.
Curtis, Deb (2000), The Art of Awareness: How
Observation Can Transform Your Teaching,
Estados Unidos, Red Leaf Press.
Curtis, Deb y Margie Carter (2008), Learning
Together with Young Children: A Curriculum
Framework for Reflective Teachers, Estados
Unidos, Red LeafPress.
134
Darling-Hammond, Linda (2002), El derecho de
aprende!: Crear buenas escuelas para todos,
Mxico, SEP/Ariel (Biblioteca para la actuali-
zacin del maestro).
Del Ro, Norma, Experiencia y organizacin cere-
bral. Compilacin, Mxico, UAM.
Daz Ronner, Mara Adelia (2001), Cara y cruz de
la literatura infantil, Buenos Aires, Lugar Edi-
torial.
Dolto, (1983), En el juego del deseo, Ma-
drid, Espaa, Siglo XXl Editores.
Douglas, Ann (2006), Sleep solutionsfor your baby,
toddler and preschooler, Canad, John Wiley &
Sons Canada, Ud.
Edwards, Carolyn y otros (1998), The Hundred
Languages of Children, The Reggio Emilia
Approach Advanced Reflections, Estados Uni-
dos, Ablex Publishing.
Enesco, TIeana (coord.) (2003), El desarrollo del
beb. Cognicin, emocin y afectividad, Espa-
a, Alianza Editorial (Psicologa y Educacin).
Ferreiro, Emilia (1999), Vigencia de lean Piaget,
Mxico, Siglo XXI Editores.
Flavell, John y otros (1997), "Early Childhood",
in Cognitive Development, Englewood Cliffs,
Nueva Jersey.
Fullan, Michael (2002), Lasfuerzas del cambio: ex-
plorando las profundidades de la reforma edu-
cativa, Madrid, Akal.
- (2007), Las fuerzas del cambio, con creces, Ma-
drid, Akal (Educacin Pblica).
- (2005), Los procesos de cambio en educacin,
reflexiones y perspectivas, Curso breve impar-
tido por Michael Fullan, Mxico, Change For-
ces/Microsoft.
Funes, J. (2004), El lugar de la infancia. Criterios
para ocuparse de los nios y nias hoy, Barce-
lona, Gra.
Gadamer, Hans-Georg (1998), "El arte como jue-
go, smbolo y fiesta", en La actualidad de lo be-
llo, Barcelona, Paids.
Gallego, Jos Luis (1998), Educacin Infantil, M-
laga, Aljibe.
Gardner, Howard (1987), Estructuras de la mente:
la teora de las inteligencias mltiples, Mxico,
FCE.
- (1997), La mente no escolarizada. Cmo pien-
san los nios y cmo deberan enseriar las es-
cuelas, Mxico, SEP/Cooperacin Espaola
(Biblioteca del normalista).
- (2008), Las cinco mentes del futuro, Barcelona,
Paids.
135
Gardner, Howard y otros (2001), Proyecto Spec-
trum, Madrid, Morata.
Gervilla, ngeles (2006), El currculo de Educacin
Infantil. Aspectos Bsicos, Madrid, Narcea.
Goldschmnied, EJinor (2002), Educar en la escue-
la infantil, Barcelona, Octaedro.
- (2002), La educacin infantil de Oa3 aos, Ma-
drid, Morata.
Gonzlez, Adriana y Edith Weinstein (2006),
Cmo ensel1ar matemtica en el jardn?, Bue-
nos Aires, Ediciones Colihue.
Gunston, D. G. Yotros (1992), Reversible cerebral
shrinkage in kwashiorkor: an MRI study, Re-
pblica de Sudfrica, Archives of disease in
chiJdhood, University of Cape Town.
Howe, Michael (1999), La capacidad de aprender.
La adquisicin y desarrollo de habilidades, Es-
paa, Alianza.
Hoyuelos, Alfredo (2004), La tica en el pensa-
miento y obra pedaggica de Loris Malaguzzi,
Barcelona, Octaedro.
Kaplan, Beatriz (2001), "EJ mundo del beb, las
necesidades emocionales de los ms peque-
os", en Revista De cero a cinco. La educacin
en los primeros aos, mayo 2000, ao 4, nm.
35, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Kemmis, S. y W. Car (1986), La investigacin-ac-
cin en la formacin del profesorado, Espaila,
Martnez Roca.
Kotliarenco, M. A. YV. Dueas (1996), "Vulne-
rabilidad versus resilience: una propuesta de
accin educativa" en Notas sobre resiliencia,
junio, Santiago de Chile, Centro de Estudios
y Atencin del Nio y la Mujer (Serie Docu-
mentos de Trabajo 1).
Kovach, Beverly y Denise Da Ros-Voseles (2008),
Being With Babies. Universtanding and Res-
ponding to the Infants in Your Care, Estados
Unidos, Gryphon House, Inc.
Lagua, Mara Jos y Cinta VidaJ (2008), Rincones
de actividad en la escuela infantil (o a 6 afias),
Barcelona, Gra (Biblioteca de Infantil).
Lansdown, Gerison (2005), La evolucin de lasfacul-
tades del nii10, Italia, UNICEF-Save the Children.
Lerner, Janet W. (1998), Preschool Children, with
Special Needs, Children at Risk and Children
with Disabilities, Estados Unidos, Pearson
Education.
Lpez, M. Emilia (2007), Artepalabra, Buenos Ai-
res, Lugar Editorial.
136
- (2011), Organizar los ambientes de aprendizaje
para trabajar con los bebs y nios pequeos,
documento de trabajo para el Tercer Taller de
Asesores o Figuras Equivalentes de Educacin
Inicial, Ciudad de Mxico.
Malaguzzi, Loris (200l), La educacin infantil en
Reggio Emilia, Barcelona, Octaedro/Rosa Sen-
sat (Temas de Infancia. Educar de Oa 6 aos, 3).
Malajovich, Ana (2006), Experiencias y reflexiones
sobre la educacin inicial. Una mirada latinoa-
mericana, Buenos Aires, Siglo XXI Editores.
Molina, 'L. (1997), Participar en contextos de apren-
dizaje y desarrollo, Espaa, Paids.
Moll, L. (1993), Vygotsky y la educacin, Argenti-
na, Aique.
Montes, Graciela (1999), La frontera indmita. En
torno a la construccin y defensa del espacio
potico, Mxico, Fondo de Cultura Econmica
(Espacios para la lectura).
Montes, Graciela y otros (1999), Literatura in-
fantil. Una invitacin al mundo de la fantasa,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educati-
vas (o a 5. La educacin en los primeros aos,
aii.o 2, nm. 11).
Monison, George S. (2005), Educacin Infantil,
Madrid, Pearson Educacin.
Munist, Maribel y otros (1998), Manual de iden-
tificacin y promocin de la resiliencia en ado-
lescentes y nios, Mxico, Organizacin Pana-
mericana de la Salud/Organizacin Mundial
de la Salud.
Mustard, J. F. , Desarrollo de la primera infancia y
del cerebro basado en la experiencia, Mxico,
The Founder Netvvork.
National Association for the Education of Young
Children, Developmentally Appropriate Practice
in Early Childhood Programs, Washington, DC,
Carol Coople and Sue Bredekamp Editor.
Oates John, Martin Woodhead (2008), "Relaciones
de apego: la calidad del cuidado en los prime-
ros aos", en La primera infancia en perspectiva
1, Reino Unido, The Open University/Bernard
Van Leer /Child and Youth Studies Group.
O'Brien, Tim y Dennis Guiney (2003), Atencin a
la diversidad en la enseanza y el aprendizaje,
Madrid, Alianza.
OCDE (2002), Nios pequeos, grandes desafos,
ciel1cia del aprendizaje, Mxico, OEIIFCE.
- (2003), La comprensin del cerebro. Hacia una
nueva ciencia del aprendizaje, Mxico, Santi-
llana (Aula L'{I).
137
OEl (2008), Educacin infantil desde el enfoque de
derechos, en el marco del proyecto Instituto
para el Desarrollo y la Innovacin Educativa
(IDIE-OEl) en Educacin Inicial y Derechos
de la Niez.
- (2008), Nuevo enfoque de la educacin y aten-
cin infantil, en el marco del proyecto Instituto
para el Desarrollo y la Innovacin Educativa
(IDIE-OEl) en Educacin Inicial y Derechos
de la Niez.
P. Wurm, Julianne (2005), Working in the Regio
Way, A Beginners Cuide for American Tea-
chers, Estados Unidos, Red Leaf Press.
Papalia, Diane E. y otros (2001), Psicologa del de-
sarrollo, Colombia, McGraw-Hill.
Penchansky, Mnica (2009), Sinverguenzas: la ex-
presin corporal y la infancia, Buenos Aires,
Lugar Editorial.
Peralta, M. Victoria y Gaby Fujimoto (1998), La
atencin integral de la primera infancia en
Amrica Latina: ejes centrales y los desafos
para el siglo XXI, Chile, OEA.
Peralta, M. Victoria y Roxana Salazar (comp.)
(2000), Calidad y modalidades alternativas en
educacin inicial, La Paz, Bolivia, Ediciones
CERID/MAYSAL.
Pereira, Marcela y otros (2005), Intervenciones en
primera infancia. Prevencin y asistencia en sa-
ludy educacin, Buenos Aires (Conjunciones).
Perrenoud, Philippe (2004), Desarrollar la prctica
reflexiva en el oficio de ensear, Espai1a, Gra.
(2012), Cuando la escuela pretende preparar
para la vida. Desarrollar competencias o ense-
i1ar otros saberes? Barcelona, Gra (Crtica y
fundamentos).
Perrone, Gabriela y Flavia Propper, Diccionario de
Educacin, Argentina, Alfagrama.
Pia Vogler y otros (2008), La investigacin sobre las
tra11siciones en la primera infancia: anlisis de
nociones, teoras y prcticas, Reino Unido, Ber-
nard Van Leer Foundation.
Pikler, Emi (2009), Moverse en libertad. Desarrollo
de la motricidadglobal, Narcea.
Pitluk, Laura (2007), Educar en el jardn maternal.
Enseiar y aprender de O a 3 aos, Buenos Ai-
res, Novedades Educativas.
Puig, 1. de y A. Stiro (2008), Jugar a pensar. Re-
cursos para aprender a pensar en la educacin
Infantil (4-5 aos), Mxico, SEP/Octaedro.
Purves, Dale y otros (1997), Invitacin a la neuro-
ciencia, Montevideo, Uruguay, Mdica Pana-
mericana.
138
Quinto Borghi, Battista (2010), Educar en el 0-3,
Barcelona, Gra.
Rafael-Leff, J. (1994), "El lugar de las cosas salva-
jes", en Mujeres por mujeres, Per, Fondo Edi-
torial Sidea.
Ro, Norma del (1993), Experiencia y organizacin
cerebral, Universidad Autnoma Metropolita-
na, UnidadXochimilco (Coleccin de ensayos).
Roberts, R. (2006), Self-Esteem and Successful Ear-
ly Learning (O to 8 Years), 3a. ed., Chapman
Educational Publishing.
Rodrguez Estrada, F. (s/f ), Convencin sobre
los Derechos de los nios, Mis Derechos como
Nio, Mxico, Sistema Nacional para el Desa-
rrollo Integral de la Familia.
Rogoff, B. (1993), Aprendices del pensamiento: el
desarrollo cognitivo en el contexto social, Espa-
a, Paids.
- (2003), The Cultural Nature of Human Develo-
pment, Nueva York, Oxford.
Rogoff, B. y V. James (1984), Children's Learning
in the Zone of Proximal Development, Vygots-
ky's zone of proximal development: the hidden
agenda, San Francisco, California, Jossey-Bass.
Rogoff, B. y otros (2001), Learning Together, Chil-
dren and Adults in a School Community, Nue-
va York, Oxford.
Royal, Sgolene (2002), "La escuela donde todo es
posible" CIlcole de tous les posibles"), en
Rutter, M. (1995), Child and Adolescent Psychia-
try, Estados Unidos, Division of American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
Modern Aproaches.
Rutter, Michael y otros (2000), La conducta anti-
social de los jvenes, Madrid, Cambridge Uni-
versity Press.
Seefeldt, Carol y Brbara Wasik (2005), Preescolar:
los pequeos van a la escuela, Mxico, SEP/
Pearson (Biblioteca para la actualizacin del
maestro).
Seldin, Tim (2007), Cmo obtener lo mejor de tus
hijos, Barcelona, Grijalbo.
Selmi, Luca y Anna Turrini (1980), La escuela in-
fantil a los tres aos, Madrid, Morata.
Seminario de Temas Selectos de Historia de la Peda-
goga y la Educacin JI. Programas y materiales
de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educa-
cin Preescolar. 6 semestre, Mxico, SEP.
SEP (2010), Deswbrir el mundo en la escuela mater-
na. Lo vivo, la materia, los objetos, Mxico.
- (2009), Modelo de atencin con enfoque inte-
gral. Parte I. Educacin inicial, Etapa de prue-
ba, documento para discusin, Mxico.
139
Serrano, Ana M. (2008), Competencias e inteligen-
cias. Desde la educacin inicial hacia la vida,
Mxico, Trillas.
Shaffer, H. R. (1987), Interaccin y socializacin,
Madrid, Aprendizaje Visor.
Shonkoff, Jack P. y Deborah A. Pillips (2004),
Avances recientes en el conocimiento de los ni-
os en edad prescolar, Mxico, SEP (Cuadernos
sobre desarrollo y aprendizaje infantil 1).
SIDPI (2006), Desarrollo de la primera infancia y
del cerebro basado en la experiencia - Bases
cientficas de la importancia del desarrollo de
la primera infancia en un mundo globalizado,
Canad, Instituto Canadiense de Investiga-
cin Avanzada, The Founders' Network.
Solms Mark y Oliver Turnbull (2005), El cerebro y
el mundo interior, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica.
Stern, D. (1978), La primera relacin: madre-hijo,
Madrid, Morata.
- (1997), La constelacin maternal, Barcelona,
Paids.
Tonucci, Francesco (1998), A los tres aos se inves-
tiga, Buenos Aires, Losada.
- (2005), Con ojos de nio, Argentina, Losada.
- (2003), Cuando los nios dicen Basta!, Sala-
manca, Losada.
- (2006), La soledad del nio, Argentina, Losada.
- (2007), La ciudad de los nios. Argentina, Losada.
- (2002), La reforma de la escuela infantil, M-
xico, SEP (Cuadernos de la Biblioteca para la
actualizacin del maestro).
(2008), Los materiales, Mxico,SEP/Losada/
Ocano de Mxico (Reforma Integral de la
Educacin Bsica).
Umayahara, Mami (2004), Coordinacin Intersec-
todal de Polticas y Programas de la primera
infancia: Experiencias en Amrica Latina, San-
tiago de Chile, Trineo.
UNICEF (2007), Gua a la observacin general No.
7: "Realizacin de los derechos del nio en la pri-
mera infancia", La Haya, Pases Bajos, UNICEF/
Fundacin Van Leer.
Weinstein, Paula (2004), "La sala de dos aos.
Cuando dejan de ser bebs", en revista De cero
a cinco. La educacin en los primeros aos, t.
58, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Winnicott, W. Donald (1979), Escritos de pediatra
y psicoanlisis, Barcelona, Laia.
- (1986), Realidad y juego, Barcelona, Gedisa.
Zabalza, Miguel (2006), Didctica de la educacin
infantil, Espaa, Narcea.
140
- (2008), Calidad en la educacin infantil, Espa-
i1a, Narcea.
Revistas
Azzerboni, D. R. (2000), "Para qu evaluar?", en
Oa 5. La educacin en los primeros aos, nm.
28, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Bonnaf, Marie (2008), "Libros y lectura: por qu
comenzar con los ms pequeos?", en Revista
cero en conducta, nm. 56, afio 23, pp. 11-22.
Ferreiro, Emilia (2009), "El derecho de los ms pe-
queos a una pedagoga de las oportunidades
en siglo XXI'; en Revista Iberoamericana de
Educacin.
Lpez, M. Emilia (2004), "Nio pequeo, dur-
mete ya. Ser docente en el jardn maternal", en
Punto de Partida, ao 1, nm. 7, Buenos Aires,
Editora del Sur.
- (2005), "Didctica de la ternura, reflexiones
y controversias sobre la didctica en el jardn
maternal", en Punto de Partida, ao 2, nm.
18, Buenos Aires, Editora del Sur.
Zeichner, K. M. YD. P. Listan (1996), "Races his-
tricas de la ense'ianza reflexiva", en Ma. de la
C. Yela (comp.), Teoras y saberes que jnda-
mentan la Educacin Bsica, pp. 173-181.
- (2009), "Bibliotecas para bebs: literatura que
se acuna", en Revista Cultura LIT, Buenos Ai-
res, La Bohemia.
- (2006), "Nios pequei10s lectores sin moda-
les?': ponencia compartida en el Foro "El abor-
daje del libro. Estrategias para el mediador",
Buenos Aires, julio, Feria del libro infantil
de Buenos Aires.
Penchansky, Mnica y otros (2005), "y su cuer-
po dnde est?", en Punto de Partida, ao 2,
nm. 19, Buenos Aires, Editora del Sur.
Pugliese, M. (2005), "Las competencias lingsticas
en la educacin infantil. Escuchar, hablar, leer y
escribir", en Oa 5. La educacin en los primeros
aos, nm. 62, Novedades Educativas.
Ramrez, Rodolfo Raymundo (2008), "Leer y cre-
cer con los ms pequeos", en Cero en con-
ducta. Por la reforma de la escuela, nm. 53,
Mxico.
141
Documentos legales
SEP (1992), Programa de Educacin Inicial, Mxico.
- (1993), Artculo 3" Constitucional, Mxico.
- (2004), Programa de Educacin Preescolar,
Mxico.
Videos
Campos, Ana Luca (2009), Neurociencia. Desarro-
llo infantil y aprendizaje parte 1y II [35 min],
educacin inicial, barra de verano, Mxico.
Discovery Communications (1995), Evolucin de
la mente; percepcin, Cerebro; el universo den-
tro de nosotros, Discovery Health ChanneL
Ferrads, Lois (2009), La escuela infantil como eco-
sistema de la vida [25 minJ, educacin inicial,
barra de verano, Mxico, SEP.
Ferreiro, Emilia (2003), Los nios piensan sobre la
lectoescritura [DVD], Mxico, Siglo XXI.
Ferreiro, EmiJia y Francesco Tonucci (2010), Di-
logo entre expertos "La infancia hoy y el papel
de la escuela", Parte 1y JI, Mxico, SEP.
- (2007), Plan Nacional de Desarrollo, Mxico.
- (2007), Programa Sectorial de Educacin 2007-
2012, Mxico.
- (2008), Ley General de Educacin, Mxico.
Lpez, Mara Emilia (2009), Proyectando disposi-
tivos de acompaiamiento para nios peque/os
[30 minJ, educacin inicial, Barra de Verano,
Mxico.
Rogoff, Brbara (2009), Aprendizaje por medio de
observar y contribuir en las actividades comu-
nitarias [30 minJ, educacin inicial, barra de
verano, Mxico, SEP.
SEP (2009), Derechos de las nios y nias de fami-
lias jornaleras migrantes. PRONIM [30 min],
barra de verano, Mxico.
- (2009), Dime cmo es tu huella... una expe-
riencia de observacin para los nilos y las ni-
as [30 minJ, educacin preescolar, barra de
verano, Mxico.
142
- (2009), El razonamiento de los nios pequeos
en la resolucin de problemas matemticos [30
minJ, educacin preescolar, barra de verano,
Mxico.
- (2009), Experiencias y situaciones en la familia.
Una fuente de aprendizaje para los bebs y los
nios ms pequerios [33 minJ, educacin ini-
cial, barra de verano, Mxico.
- (2009), La educacin inicial en nuestros tiem-
pos. Retos para las familias de los nios peque-
I'ios [28 minJ, educacin inicial, barra de vera-
no, Mxico.
- (2009), La escuela para los hijos de jornaleros
migrantes. Hacia una pedagoga intercultural
[30 minJ, barra de verano, Mxico.
. - (2009), La escuela para los hijos de jornaleros
migrantes. La enseanza del espafiol [30 minJ,
barra de verano, Mxico.
- (2009), La escuela para los hijos de jornaleros
migrantes. Los docentes [30 minJ, barra de ve-
rano, Mxico.
- (2009), La escuela para los hijos de jornaleros
migrantes. Zonas de origen [30 minJ, barra de
verano, Mxico.
- (2009), La escuela para los hijos de jornaleros
migrantes. Zonas de recepcin [30 minJ, barra
de verano, Mxico.
- (2009), Los pequeos y el arte en preescolar [30
minJ, educacin preescolar, barra de verano,
Mxico.
- (2009), Prctica psicomotrz educativa. De las
sensaciones y el movimiento a las representa-
ciones mentales [30 min], educacin preesco-
lar, barra de verano, Mxico.
- (2009), Prctica psicomotriz educativa. Juego,
accin e interaccin [30 minJ, educacin pre-
escolar, barra de verano, Mxico.
- (2009), Prctica psicomotrz educativa. Un es-
pacio de juego, un espacio de maduracin [30
minJ, educacin preescolar, barra de verano,
Mxico.
- (2009), Qu descubrimos y aprendemos al pla-
nificar y evaluar? [30 minJ, educacin prees-
colar, barra de verano, Mxico.
Tonucci, Francesco (2009), La escuela que quere-
mos, reforma de la educacin preescolar. Una
educacin preescolar a la altura de las exigen- .
cias y necesidades infantiles. Contenidos clave y
retos pedaggicos, parte I y JI [30 minJ, educa-
cin preescolar, barra de verano, Mxico.
- (2010), Presentacin del libro Los materiales,
Mxico, SEP.
143
Declaraciones
Jomtien (1990), "Satisfaccin de las necesidades
bsicas del aprendizaje", en el marco de la De-
claracin Mundial sobre la Educacin para
Todos. DeClaracin de Derechos Humanos y
la Convencin sobre los Derechos del Nio,
Tailandia.
OEl (2007), "Compromiso Hemisfrico por la
Educacin de la Primera Infancia", en la nove-
na sesin plenaria, celebrada el16 de noviem-
bre, de la V Reunin de Ministros de Educa-
cin en el mbito del Consejo Interamericano
Conferencias
Dijk, Silvia van (2009), "El enfoque de derechos':
Tercera Reunin Nacional con Responsables
de Educacin Inicial, 18 de marzo, Mxico, D.F.
Lpez, Mara' Emilia (2006), "Niii.os Pequeos
Lectores sin modales?': Ponencia compartida
en el Foro El abordaje del libro. Estrategias para
el mediador, julio, Buenos Aires.
para el Desarrollo integral (CIDI) de la Orga-
nizacin de Estados Americanos, Colombia.
ONU (1990), "Asamblea General de las Naciones
Unidas': instrumento de ratificacin, en el
marco de la Convencin sobre los Derechos
del Nio, Madrid.
Unesco (1990), Declaracin Mundial sobre Educa-
cin para Todos, Pars.
- (2004), Coordinacin Intersectorial de Polti-
cas y Programas de la Primera Infancia, Expe-
riencias en Amrica Latina, Santiago de Chile.
- (2009), "La funcin de la educacin inicial en
los bebs y niii.os pequeos': Segundo Taller
con Equipos de Asesores o Figuras Equivalen-
tes de Educacin Inicial de las Entidades Fede-
rativas, 10 de junio, Mxico, D.F.
(2009), "Una propuesta didctica para los
nios". Segunda Reunin Nacional con Res-
ponsables de Educacin Inicial, 13 de febrero,
Mxico, D.E
144
Mustard, Fraser (2009), "Lo que el agente educa-
tivo debe conocer: neurociencias, cognicin y
desarrollo humano". 9 Encuentro Internacio-
nal de Educacin Inicial y Preescolar, Monte-
rrey, Nuevo Len.
Ostrosky, Feggy (2009), "Neurociencia". Cuarta
Reunin Nacional con Responsables de Edu-
cacin Inicial, 26 de junio, Mxico, D.F.
Rogoff, Brbara (2008), "Aprendizaje por medio de
observar y contribuir en las actividades comu-
nitarias". Encuentro Internacional Perspectivas
de la Educacin Inicial. Construyendo nuevos
Documentos en lnea
Daz, Barriga F. (2003), "Cognicin situada yes-
trategias para el aprendizaje significativo", en
Revista electrnica de investigacin educativa,
vol. S, nm. 2. Disponible en bttp://redie.ens.
uabc.mx/voISn02/contenido-arceo.html
Psicopedagoga, "Definicin de la teora del
aprendizaje de Vigotsky". Disponible en www.
psicopedagogia.com/definicion/
Unesco (2007), "Bases slidas. Atencin y edu-
cacin en la primera infancia", en Informe de
seguimiento de la educacin para todos en el
caminos para las nias y los nios, 3 y 4 de no-
viembre, Ciudad de Mxico.
Yaffee, Lenore Garca (2009), 9 Encuentro In-
ternacional de Educacin Inicial y Preescolar,
Monterrey, Nuevo Len.
Zabalza, Miguel (2009), "Formacin de educado-
res: una reflexin desde el currculo, los pro-
cesos pedaggicos y los ambientes educativos".
9 Encuentro Internacional de Educacin Ini-
cial y Preescolar, Monterrey, Nuevo Len.
mundo, Blgica. Disponible en www.oeLes/
inicialllS0S18S.pdf
- (2000), "Marco de Accin de Dakar Educacin
para Todos: cumplir nuestros compromisos
comunes", en Foro Mundial sobre la Educa-
cin Dakar (Senegal), Francia. Disponible en
www.oei.es/pdfs/marco_dacar. pdf
Tbe National Task Force on Early Childhood Edu-
cation for Hispanics. Disponible en www.ece-
hispanic.org/
145