TRABAJO FIN DE MSTER

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA COMUNICACIN

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas

Creatividad, motivacin y rendimiento en matemticas en el tercer curso de Educacin Secundaria Obligatoria

Autor: Carmen Iniesta Lpez Director: Dr. D. Alberto Caballero Martnez

Murcia, Junio 2013

TRABAJO FIN DE MSTER

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA COMUNICACIN

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas

Creatividad, motivacin y rendimiento en matemticas en el tercer curso de Educacin Secundaria Obligatoria

Autor: Carmen Iniesta Lpez Director: Dr. D. Alberto Caballero Martnez

Murcia, Junio 2013

DEFENSA TRABAJOS FIN DE MASTER ANEXO V

DATOS DEL ALUMNO

Apellidos: Iniesta Lpez

Nombre: Carmen Mster: Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin DNI: 48610668-F Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas Departamento de Ciencias Sociales, Jurdicas y de la Empresa Ttulo del trabajo: "Creatividad, motivacin y rendimiento en matemticas en el tercer curso de Educacin Secundaria Obligatoria" Dr. D. Alberto Caballero Martnez como Director/Tutor(1) del trabajo reseado arriba, acredito su idoneidad y otorgo el V. B. a su contenido para ir a Tribunal de Trabajo fin de Mster.

En

de

de

Fdo.: ____________________________________

(1) Si

el trabajo est dirigido por ms de un Director tienen que constar y firmar ambos.

Vicerrectorado de Investigacin Campus de Los Jernimos. 30107 Guadalupe (Murcia) Tel. (+34) 968 27 88 22 Fax (+34) 968 27 85 78 - C. e.: tercerciclo@pdi.ucam.edu

AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, gracias a mi tutor, Alberto, por guiarme en este trabajo, tener paciencia conmigo y no perder nunca la sonrisa. As como a todos los buenos profesores que he tenido a lo largo de este curso y a Enrique, mi tutor de prcticas. Muchas gracias a mis padres y a Leandro, porque sin ellos nada de esto habra sido posible. Gracias a los tres por apoyarme siempre, por creer en m y por estar a mi lado. Gracias al resto de mi familia, la de siempre, la nueva y la que est por venir, por ser como son y alegrar mi vida. Muchas gracias a mis amigas y amigos, especialmente a Lidia, Cristina y Roco, por escucharme, comprenderme y ayudarme, y a mis compaeros del mster, porque son lo mejor que me llevo de este ao.

NDICE 1. Justificacin .............................................................................................. 13 2. Marco terico ............................................................................................ 19 2.1. Motivacin ........................................................................................... 19 2.1.1. Aprendizaje y motivacin ................................................................. 19 2.1.2. Motivacin y matemticas ............................................................... 23 2.1.3. Reflexin .......................................................................................... 25 2.2. Creatividad .......................................................................................... 26 2.2.1. Creatividad y Educacin .................................................................. 26 2.2.2. Creatividad en matemticas ............................................................ 27 2.2.3. Reflexin .......................................................................................... 29 3. Objetivos ................................................................................................... 31 3.1. Objetivo General ................................................................................. 31 3.2. Objetivos Especficos ......................................................................... 31 4. Metodologa ............................................................................................... 33 4.1. Contenidos .......................................................................................... 33 4.2. Actividades .......................................................................................... 34 4.2.1. Bloque I ........................................................................................... 35 4.2.2. Bloque II .......................................................................................... 37 4.3. Recursos empleados .......................................................................... 44 4.4. Rol del profesor .................................................................................. 45 4.5. Atencin a la diversidad ..................................................................... 45 4.6. Evaluacin ........................................................................................... 46 4.6.1. Valoracin por parte del profesorado .............................................. 46 4.6.2. Cuestionarios al alumnado .............................................................. 47 4.6.3. Evaluacin del rendimiento ............................................................. 48 4.6.4. Evaluacin de la creatividad ............................................................ 49 5. Reflexin y valoracin personal .............................................................. 51 5.1. Reflexin y valoracin personal ........................................................ 51 5.2. Prospectiva .......................................................................................... 52 7. Bibliografa ................................................................................................ 55

1. Justificacin Este trabajo debe ir orientado al planteamiento de una innovacin docente, que ha de estar enfocada a resolver un problema o mejorar una situacin que hayamos detectado en algn mbito de la educacin secundaria actual. En este caso particular se parte de uno de los grandes problemas que afectan actualmente a la asignatura de matemticas, la desmotivacin del alumnado. Dicha desmotivacin es una de las causantes de que muchos alumnos abandonen y fracasen en la asignatura. Este comportamiento favorece que se conviertan en adultos con poco entendimiento de los conceptos y procedimientos matemticos bsicos necesarios en la vida diaria. Siendo esta ignorancia matemtica un gran problema de nuestra sociedad, tal como plantea Paulos (1989). Este proyecto se contextualiza en el Centro de Estudios CEI, un centro concertado situado en una zona cntrica de la ciudad de Murcia. La oferta educativa de este centro abarca desde Educacin Infantil hasta Bachillerato, disponiendo de dos lneas por curso. En concreto, el proyecto que nos ocupa se plantea en 3 de Educacin Secundaria Obligatoria, puesto que en este ciclo se percibe entre los alumnos un mayor porcentaje de abandono de la asignatura matemtica. Cabe destacar que, como se ha mencionado previamente, hay dos grupos de este nivel, con unos 25 alumnos en cada grupo y que el ambiente en ambos es muy calmado, con un alumnado heterogneo, tanto a nivel de calificaciones como de origen socio-cultural, pero sin problemas de convivencia ni en el desarrollo de las clases. Como alternativa para combatir la falta de motivacin de los alumnos se propone un cambio en la metodologa de la asignatura. Dicho cambio consiste en plantear la materia haciendo hincapi en el proceso creativo asociado al desarrollo de la misma e introducir actividades orientadas a estimular pensamiento matemtico creativo del alumnado. De este modo se pretende actuar sobre diferentes variables que influyen sobre su motivacin y mejorar su rendimiento. En concreto, se plantean una serie de actividades que pretenden actuar
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principalmente sobre la autoimagen de los alumnos en relacin a la asignatura y la idea de las matemticas como una asignatura esttica y poco creativa. Adems, parte de las actividades estarn basadas en resolucin mltiple y planteamiento de problemas de forma creativa, con el objetivo de, adems de las consideraciones anteriores, estimular su creatividad matemtica, mejorar sus habilidades de resolucin de problemas, fomentar el trabajo en grupo y mejorar el comportamiento y la participacin en clase. Durante el perodo de prcticas en el centro, as como a lo largo de mi etapa estudiantil, me ha llamado la atencin la actitud de rechazo por parte del alumnado hacia la materia de matemticas. En general, los alumnos tienen una imagen de las matemticas como una asignatura hostil y rida que, adems de resultarles dificultosa, les parece algo esttico a lo que ellos no tienen nada que aportar. Estas impresiones predisponen negativamente a los alumnos hacia la materia contribuyendo al bajo rendimiento y elevado nmero de suspensos en la misma. Concretamente, durante mi estancia en el centro, he observado en un gran nmero de profesores, incluyendo a mi tutor de prcticas, la preocupacin por la falta de motivacin de los alumnos hacia la asignatura. Se percibe un abandono llamativo en muchos alumnos, especialmente en el segundo ciclo de Educacin Secundaria. Este abandono est, en la mayora de los casos, asociado a la creencia de que esta asignatura no les va a ser de utilidad en el futuro y a la impresin de que no se les da bien ni lo va a hacer nunca. Este espritu negativo crea un clima de desmotivacin en los alumnos que llegan a dejar en blanco exmenes con ejercicios que se han resuelto previamente en clase. En lo que respecta a la resolucin de problemas, se puede observar, tanto en clase como en los exmenes, que es uno de lo mbitos que ms dificultades causan a los alumnos. Podemos encontrar en clase que gran parte de los alumnos ante un problema que no les ha sido planteado antes adoptan una posicin de rechazo y bloqueo. Normalmente, los alumnos se aferran al yo no s hacerlo antes que intentarlo y, sin embargo, cuando se les da una
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pequea ayuda o confianza son capaces de resolverlos por s mismos. Otra conducta llamativa es el rechazo a la participacin en clase. Cuando se solicita un voluntario para resolver un ejercicio en la pizarra son pocos aquellos que se animan a hacerlo y, habitualmente, siempre los mismos. En estos casos, los alumnos usualmente muestran miedo a equivocarse ante sus compaeros. Una conducta similar ocurre ante las preguntas en clase. Aunque este tipo de comportamientos son habituales en la adolescencia y se dan tambin en otras asignaturas, se aprecia un mayor rechazo a la participacin en la asignatura de matemticas. Este rechazo parece ser causado por la impresin que tienen los alumnos de que no son buenos en la asignatura y el hecho de que, muchas veces, slo se plantee una forma de resolver los ejercicios y se le de ms relevancia al resultado que al camino para llegar a l. Adems, a pesar de los beneficios del trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo, este es una aspecto que an apenas se lleva a la prctica en las aulas de matemticas. Por otra parte, encontramos el paradigma de que a pesar de ser las matemticas una ciencia eminentemente creativa, la asignatura no lo es absoluto. En el Real Decreto 1631 de 2006 se llama la atencin sobre la importancia de que a los alumnos se les presenten las matemticas como Un conjunto de conocimientos y procedimientos cercanos a su experiencia, que han evolucionado en el transcurso del tiempo y que, con seguridad, continuarn hacindolo en el futuro (p.751). Pero, generalmente, se hace poco hincapi en la prctica sobre el proceso creativo asociado a la evolucin de esta ciencia. Del mismo modo, este documento hace referencia a la importancia de la resolucin de problemas como elemento bsico en el desarrollo de la materia por su relacin con el mundo real y con el desarrollo de mltiples habilidades en los alumnos. Sin embargo, en la prctica, se obvian conceptos como el planteamiento de problemas y la resolucin de problemas de solucin mltiple, que estn, si cabe, mucho ms relacionados con el desarrollo de las matemticas y son notablemente ms cercanos a las problemticas que podemos encontrar en la vida real.

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Tal y como plantea Mann (2006), el enfoque actual de las matemticas en colegios e institutos no estimula apenas la creatividad matemtica. Tanto en mi experiencia en prcticas como en mi vida acadmica he observado como los alumnos simplemente aprenden y repiten los mtodos que se les ensean, en muchas ocasiones sin ni siquiera razonarlos. Este fenmeno, caracterizado por un uso de razonamiento basado ms en la repeticin y la memorizacin que en el razonamiento creativo, tambin es comentado por Palm, Boesen y Lithner (2005). De esta forma, la percepcin de los alumnos sobre s mismos en relacin a las matemticas se suele limitar a su destreza en la repeticin de mtodos y realizacin de clculos. Con esto se deja de lado la parte fundamental, que es la inventiva a la hora de resolver problemas de formas novedosas, la capacidad de crear y encontrar caminos diferentes. Y no debemos olvidar que es esta faceta la que ha sido el motor que ha movido a esta ciencia a lo largo de los siglos. Numerosos investigadores, como Robinson (2011) plantean la

necesidad de enfocar la enseanza hacia una estimulacin del proceso creativo. Inciden en que, adems de ser algo beneficioso para el desarrollo intelectual del individuo, la creatividad es una de las caractersticas ms demandas en cualquier campo del mercado laboral actual y una de las que menos se trabaja en la escuela. Una de las vas que se plantea para estimular este desarrollo de la creatividad es la resolucin de problemas de modo creativo (Barak,2010). Concretamente, en el rea de matemticas podemos encontrar propuestas variadas para fomentar la creatividad matemtica, orientadas gran parte a detectar y estimular la excelencia matemtica, incluyendo en su mayora las mencionadas sesiones de planteamiento de problemas o de resolucin de problemas con soluciones mltiples (Van Harpen y Sriraman, 2013; Leikin y Lev, 2007). Plantear las matemticas haciendo hincapi en el proceso creativo y en el desarrollo creativo del alumnado puede suponer un cambio significativo en la motivacin de los alumnos. Por un lado, si al mismo tiempo que transmitimos los conceptos matemticos, explicamos el contexto y evolucin de los mismos, podemos conseguir que la imagen de estos sea recibida como algo que ha ido
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evolucionando y que parte de un proceso creativo. Y con ello se puede contribuir a modificar la concepcin por parte del alumnado de que las matemticas son algo esttico y no creativo a lo que ellos nunca podrn aportar nada y as, modificar el valor asociado a ella. Por otra parte, el desarrollo de sesiones de planteamiento de problemas o de resolucin de problemas de mltiples formas, puede contribuir a la consecucin de un aprendizaje significativo. Puesto que este tipo de actividades requieren utilizar todos los conocimientos previos, relacionando conceptos y procedimientos conocidos y buscando el ms apropiado para el caso que conviene con menos restricciones de lo habitual. Adems, puede suponer un elemento motivador, ya que con dichas herramientas se trabajan varios aspectos motivacionales conocidos, como la eliminacin gran parte de la presin asociada a que exista una nica forma correcta de abordar el problema, lo cual reducira el miedo al fracaso del alumnado. Asimismo, el hecho de que no slo exista la solucin que plantea el profesor puede contribuir a reducir la sensacin de imposicin, aumentando la sensacin de control del estudiante, lo cual es un elemento motivador. Este tipo de sesiones puede animar a alumnos que usualmente se consideren menos hbiles en la materia ya que explora un aspecto diferente de la misma. Puesto que las aptitudes necesarias para resolver problemas matemticos de forma creativa no tienen por qu coincidir con lo que se evala tradicionalmente en la asignatura. Adems, estos ejercicios tambin pueden suponer un elemento motivador para alumnos con capacidades especiales, como superdotacin en este campo, ya que les pueden plantear un reto al que normalmente no se enfrentan en la materia. En adicin, las sesiones de este tipo, pueden ser de gran ayuda a la hora de mejorar las habilidades de resolucin de problemas de los alumnos, ya que a lo largo de estas sesiones se trabajan nuevas formas de aproximarse a la resolucin de problemas. Adems, estas actividades, son consideradas como elementos que ayudan a desarrollar y potenciar la creatividad matemtica de los alumnos (Silver, 1997). En el centro de prcticas he observado como el alumnado se motiva cuando se le plantean problemas de mltiples soluciones en las que pueden
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plantear diversas alternativas. En un principio, manifiestan una actitud ms cohibida, dominada por el miedo a equivocarse causado por lo habituados que estn a la resolucin de problemas con una nica solucin. Sin embargo, una vez que los alumnos entran en la dinmica, se consigue un ambiente mucho ms animado y participativo de lo habitual. De esta forma se puede conseguir, incluso, que alumnos que habitualmente no muestran inters ni rinden en la asignatura, se impliquen en la clase. Adems, por otro lado, es una excelente oportunidad para aumentar la autoestima matemtica, especialmente para los alumnos desmotivados y que piensan que no son buenos en la asignatura,. A pesar de esto, poco se ha explorado sobre cmo afectara la inclusin de estos elementos a la motivacin hacia las matemticas del alumnado general de secundaria, y ese ser el objetivo principal de este trabajo. Los elementos planteados y su influencia sobre el alumnado han sido estudiados por separado mostrando resultados positivos. A pesar de esto, no se ha encontrado ninguna propuesta que los planteara de forma conjunta y se enfocara a mejorar los aspectos concretos relacionados con la creatividad, el rendimiento y la motivacin, mencionados. Por lo tanto, este ser el objetivo del proyecto que nos ocupa, as como, posteriormente, comprobar la validez de la propuesta.

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2. Marco terico En este apartado se pretende llevar a cabo un revisin e introduccin de los conceptos tericos fundamentales sobre los que se ha trabajado y apoyado el desarrollo de este proyecto de innovacin educativa. As mismo, se presenta un repaso a otros trabajos que han perseguido los mismos objetivos o han propuesto metodologas similares y se expone una reflexin sobre los aspectos de estos que se han tenido en cuenta a la hora de desarrollar el proyecto. 2.1. Motivacin A nivel coloquial se suele entender como motivacin aquello que impulsa y anima a realizar una accin. En el campo de la Psicologa se pueden encontrar numerosas definiciones diferentes del concepto de motivacin, tantas que incluso hay investigaciones dirigidas a recopilarlas (Kleinginna y Kleinginna, 1981). En general, tiene bastante aceptacin el enfoque de que la motivacin tiene que ver con los mecanismos que energizan, direccionan y mantienen los comportamientos. Adems, se suele distinguir entre dos tipos de motivacin, la extrnseca y la intrnseca. Siendo la primera aquella que se basa en factores internos del individuo como necesidades, intereses y curiosidades, y la segunda, la que viene determinada por factores externos, como premios, recompensas y castigos (Woolfolk, 2006). A pesar de que sea posible encontrar en la literatura numerosas teoras de la motivacin, el desarrollo de este marco terico se centrar en algunas de ellas. Concretamente en las que se han considerado relacionadas con los aspectos del aprendizaje que nos ocupan. 2.1.1. Aprendizaje y motivacin y clasificarlas

La motivacin cobra especial importancia en el mbito escolar, puesto que es un factor de gran relevancia en el rendimiento de los alumnos. Por ello, ha sido un objeto de estudio constante en este mbito. A continuacin se realiza un repaso de algunos de los modelos planteados al respecto.
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Uno de los modelos propuestos en relacin con la motivacin de los estudiantes es el expuesto por Pintrich y De Groot (1990). Ellos proponen que existen tres aspectos motivacionales que influyen en el aprendizaje de los estudiantes. Estos aspectos son los siguientes: Las expectativas, por ejemplo la idea que el alumnado tiene respecto a su habilidad para realizar una tarea propuesta. El valor asociado, que incluye las metas y creencias en relacin a la importancia e inters de la tarea. El componente afectivo, que incluye las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Otra vertiente muy desarrollada en la motivacin para el aprendizaje es la que pone nfasis en el factor de las metas. Beltrn (1993), por ejemplo, plantea que la motivacin es el punto de partida de cualquier proceso de aprendizaje y que en el aprendizaje en el entorno escolar es orientado a metas. En relacin a esto, investigaciones tales como Dweck y Leggett (1988) plantean que las metas son aquello sobre lo que se apoya la forma en que los individuos interpretan los acontecimientos y reaccionan ante ellos. Situndolo en un contexto educativo, ellos plantean que las metas que mueven a un individuo a la hora de realizar tareas relacionadas con el aprendizaje son de dos tipos, de rendimiento y de aprendizaje. Las primeras se refieren a lo relacionado con obtener la aprobacin de los otros y las segundas a inquietudes ligadas nicamente al hecho de aprender y mejorar nuestras competencias. Adems, destacan una tercera variable que predomina sobre stas y que tienen que ver con la concepcin que tiene el individuo sobre sus propias capacidades. Tapia (1992) tambin destaca la importancia de las metas en este campo: Las metas constituyen el eje en torno al que giran las teoras e investigaciones que han tratado de explicar la motivacin por el aprendizaje escolar (p.7). Adems, presenta una agrupacin e interpretacin de las teoras en ese campo, estableciendo cuatro tipos diferentes de metas influyentes para el alumnado, que a continuacin exponemos, acompaadas de
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los efectos que tienen sobre el alumnado segn Tapia(1998): Metas relacionadas con la tarea, apartado en el que si incluyen por un lado las metas relacionadas con la sensacin de que se han adquirido nuevas habilidades o que se han mejorado o consolidado las que ya tenamos. Y, por otro, aquellas metas que tienen que ver con sentirse a gusto realizando una tarea, ya sea por la naturaleza novedosa de la misma o por la habilidad que se experimenta en ella. Los alumnos con este tipo de metas se sienten ms inmersos en las tareas y son ms activos y comprometidos con las mismas. Asimismo, en este bloque tambin encontramos las metas relacionadas con la posibilidad de elegir, estas metas se plantean como muy relevantes en la motivacin del alumnado y son aquellas asociadas a la sensacin de que se est haciendo una tarea por eleccin propia, no como algo impuesto. La orientacin a este tipo de metas tiene como consecuencia una mayor implicacin en las tareas si estas favorecen el sentimiento de autonoma del alumno, pero tambin causa disminucin del inters y reduccin del esfuerzo cuando las tareas se perciben como impuestas. Metas relacionadas con la autoestima, estas metas se relacionan con que el individuo experimente situaciones en que sienta que es mejor o igual que los otros y no experimente aquellas que le hacen sentir que es peor. Dado lo delicado del autoimagen y la autoestima en la adolescencia, este tipo de metas son muy relevantes en esta etapa y estn directamente relacionadas con la tendencia a no participar en clase. Metas sociales, este tipo de metas se asocian a las experiencias de aprobacin por parte de padres, profesores y adultos valorados por el alumno, as como por parte de los compaeros. Adems, tambin se relacionan con la evitacin de las experiencias de rechazo por parte de dichos individuos. Estas metas se relacionan con sentimientos de rechazo y obligacin en caso de que el alumno sienta que no es valorado y, por el contrario, en caso de que el alumno se sienta aceptado y valorado genera inters y potencia el esfuerzo.
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Metas externas, son aquellas relacionados con la consecucin de objetivos externos como consecucin de premios. Estas metas no suelen relacionarse con comportamientos de aprendizaje deseados, generando slo resultados positivos en casos muy concretos, como inters inicial muy bajo o tareas cuyo atractivo no es apreciable hasta que se llevan desarrollando por un tiempo.

Adems, Tapia (1998) plantea la importancia del papel del profesor y las caractersticas de las tareas propuestas a la hora de influir sobre la motivacin de los alumnos y expone como puntos fundamentales para que las actuaciones orientadas tengan un efecto significativo sobre el alumnado que stas no sean aisladas, sino que se enmarque en un contexto definido, coherente y continuo. En este campo tambin encontramos trabajos referentes a los principios y actuaciones que se pueden seguir para ayudar a mejorar la motivacin de los alumnos. Respecto a estas medidas parece existir cierta unanimidad, Tapia (2005) y Huertas (1997) proponen las siguientes: En lo que respecta a presentar y estructurar la tarea consideran fundamentales tres puntos: o Despertar la curiosidad y atencin de los alumnos, mediante informacin nueva, sorprendente y planteamiento de cuestiones. o Mostrar la relevancia de la tarea, incidiendo en su utilidad y relacin con la vida real. o Conseguir mantener el inters activando, por ejemplo, los conocimientos previos, variando las tareas, y explicando y orientando el proceso de forma clara. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje se plantean las siguientes recomendaciones: o Transmitir la aceptacin, fomentando la participacin en clase y teniendo una actitud siempre positiva hacia estas, evitando comparaciones. o Fomentar la autonoma y autodeterminacin del alumno, dando oportunidades de opcin, animando a pedir ayuda, dividiendo las
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tareas en pequeos pasos etc. o Facilitar la experiencia de aprendizaje teniendo en cuenta en el diseo de las tareas factores motivacionales. o Facilitar la experiencia de aprendizaje, llevando a cabo una interaccin profesor alumno motivadora, con caractersticas como: hacer consciente al alumno de la importancia del proceso sobre el resultado, proporcionarle retroalimentacin y hacerlo sentir valorado. o Potenciar la interaccin entre los alumnos con tareas que fomenten el trabajo cooperativo. En lo que respecta a los procesos de evaluacin es recomendable plantearlos de forma que estn bien definidos, puedan verse por el alumnado como una oportunidad para mejorar y no fomente la comparacin ni la competitividad entre los alumnos. En resumen, a nivel general se definen numerosos aspectos que influyen o pueden influir en la motivacin de los alumnos hacia el aprendizaje escolar y se plantean medidas claras para estimularlos. Adems, se detecta que estos niveles de motivacin pueden tener impacto en diversos aspectos relacionados con el aprendizaje de los alumnos, como puede ser el esfuerzo realizado, el rendimiento y las estrategias cognitivas utilizadas a la hora de enfrentarse a ste. 2.1.2. Motivacin y matemticas

En el mbito concreto de las matemticas existe una especial preocupacin por la motivacin de los alumnos. Han sido numerosos los estudios dedicados a investigar cules son los factores que influyen en la motivacin de los alumnos hacia la asignatura y cmo influye dicha motivacin en aspectos tales como el rendimiento, el esfuerzo y la implicacin en clase de los alumnos. Parte de la falta de motivacin de los estudiantes en esta materia parece estar relacionada con la percepcin que tienen los alumnos de ella, (Schoenfeld, 1992). Segn l, esta percepcin se materializa en ideas tales
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como que los problemas de matemticas solo tienen una solucin y un camino para resolverlos, que los mtodos deben ser memorizados puesto que no est al alcance de los alumnos con capacidades normales entenderlos y que no tienen relacin con la vida real. Skaalvik y Rankin (1995), por ejemplo, plantean que el esfuerzo y la persistencia con que los alumnos se enfrentan a las tareas matemticas se ven afectados por la motivacin intrnseca de los alumnos hacia la asignatura, as como el concepto que tienen de sus habilidades. En lo que respecta a las actuaciones que se plantean en los estudios dirigidos a aumentar la motivacin del alumnado, los patrones a seguir suelen ser los mismos que se tienen en cuenta para la motivacin general, pero adaptados a la materia. Por ejemplo, Medina y Cuadra (2011) se centran en el estudio de cules son las actividades que pueden despertar estados de concentracin y disfrute en los alumnos, en este caso universitarios. En general, plantean que las caractersticas de una actividad que motivan a los alumnos son, entre otras: la novedad, que tengan una utilidad clara, que planteen metas y retos alcanzables y claros y que permitan trabajar con otros compaeros. As mismo, identifican la resolucin de problemas como una actividad susceptible de ser de ese tipo, siempre y cuando se planteen de una forma novedosa. Adems destacan que no es necesario que los estudiantes tengan altas capacidades matemticas para que puedan experimentar estas sensaciones con una actividad matemtica. Gmez-Chacn (2005) tambin plantea una serie de medidas para desarrollar la motivacin intrnseca hacia la materia, similares a las propuestas por Tapia (2005) y Huertas (1997), pero adaptadas a la asignatura de matemticas. Son las siguientes: Fomentar las experiencias de xito entre los estudiantes, para lo cual se recomienda ayudarles a generar conocimiento matemtico , as como ensearles estrategias para la comprensin de ideas y la resolucin de problemas. Ayudar a los estudiantes a internalizar las metas de aprendizaje, para
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lo cual se recomienda fomentar el aprendizaje cooperativo, hacer nfasis en el valor de las matemticas y generar situaciones que inciten a la reflexin. Fomentar las experiencias de autonoma y responsabilidad en los alumnos, de forma que se desarrollen las competencias emocionales de los alumnos en la materia. 2.1.3. Reflexin

Tras reflexionar sobre lo encontrado en la literatura, se plantea la importancia de la motivacin en el aprendizaje, especialmente en el campo de las matemticas. As como, lo fundamental de tener en cuenta ciertas pautas a la hora de disear actividades y propuestas que pretendan cumplir una labor motivadora, tanto hacia la asignatura como hacia las tareas en s. Por ello se ha vertebrado el proyecto que nos ocupa en torno a una serie de actividades, escogidas y diseadas teniendo en cuenta la idea de intentar abarcar e incidir sobre tantos aspectos motivacionales como fuera posible. Para ello, plantea una propuesta integral y continua en el tiempo, que se centra, entre otros, en los siguientes puntos: Plantear situaciones y actividades novedosas que hagan reflexionar a los alumnos. Intentar cambiar la imagen que tienen los alumnos de la materia. Intentar modificar positivamente la imagen de los alumnos sobre ellos mismos. Proporcionar actividades que permitan a los alumnos desarrollar su autonoma y reflexionar. Fomentar el trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo. Favorecer la participacin e implicacin de los alumnos en clase.

Con ello se espera activar la motivacin de los alumnos hacia la asignatura, ya que se siguen muchas de las pautas marcadas tanto en las estrategias generales para motivar a los alumnos, como en las especficas de matemticas.
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2.2. Creatividad Nunca ha existido unanimidad en cuanto a la definicin de lo que se entiende como creatividad. Sin embargo, existen ciertas asunciones sobre la creatividad en las que la comunidad cientfica parece estar de acuerdo. Sternberg (2006) expone que son las siguientes: La creatividad se relaciona con un pensamiento cuyo objetivo es generar ideas o productos relativamente novedosos y atractivos. La creatividad no est restringida totalmente a un dominio ni es concepto totalmente general, tiene componentes especficos y generales, y el desarrollo de la creatividad en un campo est condicionado por el conocimiento del mismo. La creatividad se puede medir hasta cierto punto. La creatividad se puede desarrollar.

En los siguientes apartados se realizar una breve revisin de la creatividad en educacin. Incidiendo especialmente en las investigaciones que profundizan en la relacin de sta con la asignatura de matemticas. 2.2.1. Creatividad y Educacin

Uno de los grandes valedores de la creatividad y su estimulacin en las escuelas es Robinson (2011). El subraya la importancia de formar gente creativa, ya que, entre otros motivos, ese es el tipo de perfil ms demandado en el mundo actual. Adems, propone que es fundamental cambiar la visin generalizada que se tiene de que no todos somos creativos, acabar con la visin de la creatividad como algo nicamente unido a las artes, as como que cada individuo encuentre el campo en el que puede ser creativo y cultivarlo. Y seala la importancia del sistema educativo en este proceso. Actualmente, las investigaciones en cuanto a creatividad en entornos educativos han pasado de una visin ms mstica del proceso, que una el momento de generacin de una idea a la iluminacin, a una visin ms pragmtica. Esta nueva perspectiva incide en la que la creatividad es algo que se puede desarrollar y se ha pasado a orientar los estudios en torno a cmo
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estimular ese desarrollo (Leikin y Pitta-Pantazi, 2013). 2.2.2. Creatividad en matemticas

Al igual que sucede con la creatividad en un mbito general, no existe unanimidad en las definiciones de creatividad en matemticas, pero, del mismo modo, se ha ido evolucionando desde una visin en que la capacidad creativa en la materia se consideraba algo reservado a los individuos con capacidades especiales a una ptica ms igualitaria, en la que la creatividad no slo implica hacer grandes descubrimientos, sino producir ideas que sean nuevas para el propio individuo (Newton, 2012). Un gran problema que se plantea con respecto a las matemticas es que stas son eminentemente una ciencia creativa, pero en general los alumnos no sienten que sean creativos en matemticas (Kaufman y Baer, 2004) ni la perciben como asignatura creativa ya que no se les plantea como tal. Mann (2006) plantea que la enseanza actual de las matemticas enfatiza demasiado los procesos mecnicos y computacionales por lo que es necesario reorientarla a un modelo con ms nfasis en procesos creativos, especialmente en la resolucin de problemas, que considera la base de esta ciencia. En lo que respecta al apartado terico, De Guzmn (1992) plantea la ausencia, en todos los niveles de enseanza, de una formacin en la historia de las matemticas. As como, resalta la necesidad de incorporarla como herramienta para comprender y humanizar las matemticas, tanto desde el punto de vista de los profesores como de los alumnos. Segn l, una contextualizacin sobre cmo se ha llegado a los conceptos, por qu, cmo han evolucionado, etc. puede proporcionar una visin dinmica de las matemticas y ser til para que comprender mejor el proceso creativo, la evolucin de esta ciencia y su carcter relacionado con lo humano. Levenson (2012) tambin sugiere, apoyndose en teoras propuestas por otros investigadores, que introducir en la enseanza de las matemticas tareas que desarrollen el aspecto creativo de las mismas, puede ayudar a que los alumnos perciban las matemticas como una ciencia creativa.
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Resolucin de problemas con soluciones mltiples y planteamiento de problemas El hecho de encontrar soluciones novedosas o diferentes a un problema, o plantear y descubrir nuevos problemas es una de las bases de la creatividad. Por lo tanto, en matemticas, caba esperar que, tanto el trabajo con problemas con soluciones mltiples, como el planteamiento de problemas, se relacionaran con la creatividad en esta rea. Silver (1997) defiende la visin de la creatividad no como una cualidad ligado a la excelencia, sino como algo que es posible cultivar y especialmente recomendable en entornos educativos. Y como herramientas principales para desarrollar la creatividad en la asignatura de matemticas plantea el uso de actividades basadas en planteamiento y resolucin de problemas con soluciones mltiples. Asimismo, justifica como la naturaleza de este tipo de tareas favorece el desarrollo de tres caractersticas fundamentales relacionadas con la creatividad en la resolucin de problemas, la fluidez, la novedad y la flexibilidad. Otro factor interesante de su investigacin es la propuesta de que en estas clases el rol del profesor responda ms a la funcin de gua que de contenedor de los conocimientos, implicando de este modo ms a los alumnos en su propio aprendizaje. El planteamiento de problemas ha estado siempre estrechamente relacionado con la creatividad, tanto en el mbito matemtico como general. Y a menudo, se ha utilizado como medida para detectar a alumnos especialmente dotados en matemticas (Van Harpen et l., 2013). Adems, otros investigadores plantean la importancia de este tipo de actividades y su utilidad para mejorar la comprensin de los conocimientos matemticos por parte de los alumnos, fomentar la creatividad y la generacin de nuevas ideas, as como mejorar su capacidad de resolucin de problemas (Brown y Walter, 1983; Silver, 2013). En lo que respecta a la resolucin de problemas con soluciones mltiples, cabe aclarar que a lo largo de este proyecto utilizaremos esta denominacin para hacer referencia a la resolucin de problemas utilizando
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mtodos diversos pero obteniendo un nico resultado final. Muchas investigaciones utilizan este tipo de ejercicios como instrumento para detectar alumnos altamente creativos o superdotados en este mbito. Por ejemplo, Leikin et l. (2007), plantean una prueba en la que se proporcionan a cada alumno tres problemas, los cuales pueden ser de naturaleza convencional o no convencional, dependiendo de si tienen relacin con el currculo de la asignatura y si tendran cabida en una clase normal de esta. Frente a estos problemas, los alumnos deben plantear tantas soluciones como sea posible a cada uno. Los resultados son evaluados segn la fluidez, originalidad y flexibilidad de las respuestas, y muestran que, efectivamente, los alumnos con capacidades matemticas ms elevadas de lo habitual obtenan mejores resultados que el resto, especialmente en los problemas de tipo no convencional. Otras propuestas como la de Levav-Waynberg, y Leikin (2009), centrada en el rea de geometra, se centran no slo en este tipo de problemas como elemento evaluador de la creatividad, sino que exploran como afectan a la creatividad y al aprendizaje de los alumnos. Concretamente, ellos exponen una iniciativa de este tipo que ha tenido como resultados un incremento de la flexibilidad y fluidez creativa de los alumnos, as como de sus habilidades de resolucin de problemas. Podemos encontrar propuestas similares de carcter ms general, como la de Verma y Verma(1994), quienes plantean un programa experimental en el que mediante un entrenamiento en resolucin de problemas de formas creativas y tcnicas alternativas consiguen una mejora en la habilidad de resolucin de problemas de los alumnos, su forma de afrontar la resolucin de problemas, as como su motivacin. 2.2.3. Reflexin

Tras estudiar el estado del arte actual de la creatividad en matemticas y las herramientas mencionadas en relacin a la misma, se plantea la idea de que una aproximacin a la asignatura desde un punto creativo puede ser positiva para los alumnos. Puede aportar beneficios no slo orientados al
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desarrollo de la creatividad, sino tambin a estimular su motivacin y rendimiento en la asignatura. Se plantea que una metodologa combinada tanto desde un punto terico como prctico, que haga hincapi en la naturaleza creativa de esta materia e introduzca actividades que permitan a los alumnos explorar y desarrollar esta faceta, incide sobre numerosos de los aspectos motivadores expuestos en el apartado anterior de este marco terico. Adems, puede aportar otros beneficios fundamentales para la materia como el desarrollo de la creatividad matemtica de los alumnos y de su capacidad de resolucin de problemas.

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3. Objetivos 3.1. Objetivo General El objetivo principal de esta propuesta es mejorar el rendimiento y aumentar la motivacin de los alumnos hacia la asignatura de matemticas, al mismo tiempo que estimular su creatividad en esta rea. 3.2. Objetivos Especficos Los objetivos especficos seran los siguientes: 1. Cambiar la percepcin de los alumnos sobre sus habilidades matemticas. 2. Cambiar la percepcin de los alumnos sobre la asignatura en s, favoreciendo una visin de esta como una asignatura ms creativa y menos esttica. 3. Mejorar la actitud, participacin de los alumnos en clase y fomentar el trabajo en grupo, obteniendo un alumnado ms implicado en las dinmicas de clase. 4. Mejorar el rendimiento de los alumnos alumnos. 5. Estimular la capacidad matemtica creativa del alumnado. Los objetivos especficos aparecen desglosados pero responden a tres aspectos diferenciados: motivacin (objetivos 1, 2 y 3), rendimiento (objetivo 4) y creatividad (objetivo 5). en la asignatura y,

especialmente, las habilidades de resolucin de problemas de los

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4. Metodologa La metodologa planteada sigue un enfoque conjunto consistente en una combinacin de sesiones de problemas con soluciones mltiples y planteamiento de problemas que favorezcan el pensamiento divergente junto a un enfoque del desarrollo de las clases orientado a resaltar el proceso creativo. Se centrar en el curso 3 de la E.S.O. puesto que es uno de los ms crticos en cuanto a prdida de inters y desmotivacin del alumnado con respecto a las matemticas y, por lo tanto, la mejora de las estrategias resulta ms necesaria. Aunque el espritu de la propuesta es que, en caso de demostrarse como vlida, sea aplicada a lo largo de todo el proceso educativo.

4.1. Contenidos Puesto que las actividades propuestas en el proyecto se desarrollan a lo largo de todo el curso escolar los contenidos a trabajar sern todos aquellos explicitados en el Real Decreto para la asignatura de matemticas en este curso. Adems de los contenidos del currculo, por las caractersticas de las actividades planteadas, esta metodologa contribuye incentivar el desarrollo de las siguientes competencias bsicas: Competencia lingstica, ya que los alumnos tendrn que enfrentarse a realizar una exposicin oral de un trabajo, as como a exponer sus ideas, dialogar y defenderlas en el desarrollo de las actividades prcticas. Competencia matemtica, esta es la competencia fundamental a desarrollar. Puesto que el proyecto se encuentra enmarcado dentro de la asignatura de matemticas, se pretende incidir especialmente en las capacidades del alumno de razonar matemticamente y comprender problemas. Tratamiento de la informacin y competencia digital, se trabaja sobre esta competencia en la actividad del bloque I destinada a realizar un
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pequeo trabajo de investigacin, para lo cual los alumnos tendrn que realizar bsquedas de informacin que posteriormente debern sintetizar y exponer. Competencia social y ciudadana, en este proyecto se fomenta el trabajo en grupo y el dilogo, con lo cual se pretende que el alumno desarrolle el respeto hacia las opiniones de otros, aprenda a dialogar y a relacionarse con sus compaeros de forma correcta y respetuosa. Competencia para aprender a aprender, especialmente con las actividades del Bloque II, se pretende que el alumno sea consciente de sus capacidades y estimular su habilidades a la hora de enfrentarse a problemas matemticos, tanto nuevos como conocidos. Autonoma e iniciativa personal, mediante las actividades en grupo se tiene como objetivo que el alumno estimule su capacidad de valorar sus decisiones y defenderlas.

4.2. Actividades Se plantean dos lneas diferenciadas y complementarias de actividades. Por una parte tenemos aquellas que plantean la introduccin, durante las sesiones de clase habituales, de elementos que transmitan a los alumnos el carcter creativo y dinmico de las matemticas. Y por otra, las que implican la introduccin de sesiones con un carcter prctico en las que se pone en funcionamiento la creatividad matemtica de los alumnos. La tabla 1 muestra cmo se relacionan las actividades de cada uno de los bloques con los objetivos especficos del proyecto. Concretamente, se relaciona una actividad con un objetivo si sta contribuye a la consecucin del mismo. Especialmente las actividades del Bloque II contribuyen de forma global a gran parte de los objetivos, por este motivo slo se ha establecido relacin con aquellos que se consideran ms ligados a cada actividad concreta.

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Tabla 1. Relacin de las actividades de cada bloque con los objetivos del proyecto. Actividades / Objetivos A1 B1 A2 A3 y A6 A4 A5 A7 B2 A8 X X X X X X

O1

O2

O3

O4

O5

X X X X X X X X X X X

4.2.1.

Bloque I

El objetivo de estas medidas es cambiar la percepcin de los alumnos sobre la asignatura, y, de esta forma, actuar sobre su motivacin. Por una parte, se busca que los alumnos tengan la impresin de que la asignatura es una materia creativa y en constante evolucin. Que no sientan que las matemticas son algo esttico ni que slo hay un modo vlido de enfrentarse a los ejercicios. Actividad 1 - nfasis en el proceso creativo y evolutivo a la hora de introducir contenidos A la hora de llevar a cabo las explicaciones de conceptos y procedimientos el profesor deber, en la medida de lo posible, hacer hincapi en el proceso creativo y el carcter evolutivo asociado a los mismos. En el proyecto se propone una intervencin de cada uno de estos tipos por cada unidad didctica. De este modo se asegura que la metodologa sea percibida
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como algo continuo, no como intervenciones puntuales, pero, al mismo tiempo, se evita que esta propuesta impida el desarrollo normal de asignatura y vaya en detrimento de la imparticin de los contenidos bsicos. En cualquier caso, si fuera posible dentro de la gestin temporal de la asignatura, lo ideal sera que este enfoque estuviera presente en todo momento en la docencia de la asignatura. En el caso de los conceptos esto se concreta en comentar al alumnado cmo se lleg a ese planteamiento concreto y las variaciones o modificaciones que ha sufrido a lo largo del tiempo. Por ejemplo, a la hora de recordar a los alumnos el Teorema de Pitgoras, no nos limitaramos a enunciarlo y demostrarlo de un modo concreto. Lo que haramos en este caso sera comentar algo de la historia del concepto. Contaramos a los alumnos que civilizaciones anteriores al descubrimiento del teorema ya conocan la existencia de tringulos mgicos con unas medidas concretas que garantizaban que el tringulo formado fuera rectngulo. Y, adems, explicaramos como han ido apareciendo nuevas demostraciones del teorema a lo largo de los tiempos y mostraramos algunas de ellas. Asimismo, a la hora de introducir procedimientos se plantea que se muestre al alumnado ms de un modo de enfrentarse a un problema o ejercicio concreto, si eso es posible. As como, se anime y ayude a los alumnos a descubrir y plantear otros mtodos por sus propios medios. Por ejemplo, si se est explicando un mtodo de resolucin para un problema y este mismo puede resolverse de otro modo, por ejemplo, grfico, se dar alguna pista a los alumnos para que intenten averiguar la solucin alternativa y se proceder a detallar ambas. Actividad 2 - Trabajo en grupo sobre un concepto y su evolucin Esta actividad se plantea con la finalidad de complementar a la actividad anterior. Su desarrollo consistir en el desarrollo y exposicin de un trabajo en grupo por parte de los alumnos.
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Este trabajo tratar sobre un concepto o una personalidad matemtica. En el primer caso, el objetivo ser que los alumnos hagan una investigacin sobre el concepto, su descubrimiento y evolucin a lo largo de la historia. En el segundo, lo que se buscar es que los alumnos realicen una investigacin sobre el personaje escogido, su faceta creativa, su experiencia escolar y su relacin con las matemticas y otros mbitos. Cada grupo de alumnos deber exponer su trabajo al resto de la clase. Estas exposiciones se repartirn a lo largo del curso, teniendo lugar cada una de ellas en el contexto de la unidad con la que ms se relacione. Con el objetivo de reforzar la motivacin asociada a la libre eleccin, los alumnos podrn proponer el tema sobre el cual realizar el trabajo o escogerlo de una lista proporcionada por el profesor. 4.2.2. Bloque II

En este bloque se combinan actividades de ndole ms prctica, cuya finalidad es tanto incidir sobre la motivacin de los alumnos, como sus capacidades matemticas creativas y sus habilidades de resolucin de problemas. Para ello se proponen dos tipos de actividades diferenciadas, por un lado las enfocadas a la resolucin de problemas con soluciones mltiples y por otro aquellas en las que se trata el planteamiento de problemas. Ambos tipos de sesiones se dividen en tres tipos de actividades diferentes. Por un lado tenemos una sesin inicial conjunta destinada a familiarizar a los alumnos con este tipo de actividades, sus objetivos y justificacin e intentar que su actitud sea ms relajada y participativa. Por otro, tenemos sesiones de tipo general que se relacionan con los conocimientos matemticos de los alumnos pero que no estn ligados a ningn contenido concreto, estas sesiones predominarn al comienzo del curso, despareciendo conforme se avance en l, en estas sesiones el objetivo fundamental ser que los alumnos adquieran soltura en este tipo de mtodos, vayan interiorizando el enfoque creativo como parte de la materia y estimulando su creatividad. Por ltimo tendremos sesiones de temtica especfica centradas en contenidos concretos del currculo, que se orientan fundamentalmente a mejorar el
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rendimiento en resolucin de problemas y comprensin de conceptos de los alumnos. Adems, durante ambos tipos de sesiones se trabajar siempre en grupos, con lo que se pretende crear un ambiente ms relajado para los alumnos as como estimular el aprendizaje colaborativo. Estos grupos sern heterogneos en cuanto al nivel en la asignatura y caractersticas de los componentes y se formarn al principio de cada evaluacin. Por supuesto, el profesor podr modificar la composicin de los grupos a lo largo de las sesiones, en la medida que lo vea necesario para el correcto desarrollo de las dinmicas. Para favorecer que dentro de los grupos se respeten y tengan en cuenta las ideas de todos los alumnos es fundamental el papel del profesor, que deber vigilar la presencia de estas conductas y estimular a los alumnos ms inhibidos a plantear sus propuestas. De esta forma se pretende evitar que dentro de los grupos slo se consideren vlidos o slo aporten ideas los alumnos con ms nivel en la materia o con personalidades ms autoritarias. Para actuar correctamente sobre la motivacin de los alumnos la dificultad de estas sesiones ir aumentando conforme avance el curso. Esto se reflejar en una disminucin de las guas y pistas que el profesor proporciona a los alumnos, as como en un aumento de la complejidad en los problemas planteados. 4.2.2.1. Sesiones de problemas con soluciones mltiples

Se realizarn a lo largo del curso una serie de sesiones en las que se plantearn y explorarn soluciones de diferentes tipos de problemas con soluciones mltiples. El contenido y estructura de estas sesiones se ha desarrollado teniendo en cuenta lo planteado en los trabajos propuestos por, Leikin et l. (2007) y Levav-Waynberg y Leikin(2009). Este es un tipo de sesiones que, como se comenta en el marco terico, es una herramienta utilizada para el desarrollo de las capacidades creativas del alumnado y, adems, por sus caractersticas concretas, parecen ser idneo
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para los objetivos perseguidos en este proyecto. En lo que respecta a la temporizacin de las actividades, estas se repartirn a lo largo del curso, con una frecuencia de una cada cuatro semanas, aproximadamente. En primer lugar se llevar a cabo la sesin introductoria, para luego dar paso a las sesiones generales, entre las cuales se irn intercalando algunas sesiones de contenidos especficos conforme los alumnos vayan adaptndose y respondiendo al sistema. Actividad 3 - Sesin inicial Esta sesin tendr lugar al comienzo del curso para introducir el sistema de resolucin de problemas con soluciones mltiples a los alumnos. Su objetivo principal es que los alumnos comprendan el funcionamiento de las sesiones, la finalidad y utilidad de estos problemas y su relacin con el mundo real, as como generar un ambiente en el que sientan cmodos para participar y expresar sus ideas. Asimismo, se pretende transmitir a los alumnos una serie de nociones de cmo enfrentarse a la resolucin de problemas, no slo de este tipo si no de carcter general, de forma que les puedan ser tiles y aplicables al resto de sus tareas escolares. El desarrollo de esta sesin se divide en tres partes, introduccin, explicacin y ejemplos guiados. Durante la primera parte el profesor realizar una introduccin al concepto de resolucin de problemas con soluciones mltiples, haciendo hincapi en la utilidad de estos para el desarrollo de la creatividad y su relacin con la vida cotidiana. De esta forma estimularemos la motivacin de los alumnos al explicarles la finalidad y utilidad de la tarea. Tras la introduccin, el docente pasar a explicar el proceso que se va a seguir a la hora de llevar a cabo las sesiones, y explicar paso a paso el procedimiento a seguir a la hora de enfrentarse a un problema y, concretamente, a los de este tipo, incidiendo sobre la no existencia de una nica forma de solucionarlo vlida. Por ltimo, se proceder al planteamiento y resolucin de algunos problemas de ejemplo. En este proceso se espera que los alumnos, en
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principio, se muestren bastante cohibidos y poco participativos, por lo que el profesor tendr que ejercer un papel de gua mucho ms activo que en las sesiones posteriores. Con todo esto se pretende conseguir que una gran parte de los alumnos comprenda como se van a desarrollar las sesiones, entiendan que en estos tipos de problemas no existe una sola solucin vlida y se sientan cmodos para participar. Actividad 4 - Sesiones generales En estas sesiones se plantearn problemas de carcter ms abstracto o que no estn directamente relacionados con el currculo de la asignatura, pero que contribuyan a la consecucin de los objetivos propuestos. Las sesiones sern de una hora y se organizarn siempre siguiendo esta estructura: 1. Formacin de los grupos, en principio se formarn al principio de cada evaluacin. Pero la composicin de estos puede ser modificada por el profesor segn lo estime. 2. Revisin, se repasar con los alumnos si existe algn tema pendiente de revisin (problema planteado, dudas, soluciones a problemas anteriores etc.). 3. Planteamiento de un problema, se plantear un problema y se comentar el enunciado con los alumnos, despejando cualquier duda. 4. Bsqueda de soluciones, los alumnos, trabajando por grupos generarn posibles aproximaciones para enfrentarse a la resolucin del problema. Durante este proceso la labor del profesor consistir en asegurarse de que los grupos estn trabajando correctamente y en proporcionar pistas para guiar a los alumnos hacia diferentes mtodos de resolucin. 5. Puesta en comn y discusin, una vez que el proceso de bsqueda de soluciones finalice, se proceder a poner en comn, explicar y discutir en formato de gran grupo los diferentes modos de resolucin encontrados por los alumnos. Asimismo, el profesor comentar, si las hubiera, otras alternativas a las soluciones planteadas. 6. Reflexin, al finalizar la clase se realizar una reflexin sobre los
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mtodos utilizados a la hora de resolver los problemas planteados y la forma en que se ha trabajado para encontrar diferentes alternativas. Los puntos 3, 4 y 5 se repetirn tantas veces como problemas se planteen a lo largo de la clase. Actividad 5 - Sesiones especficas El desarrollo de estas sesiones ser muy similar al de las especficas, variando el tipo de problemas, que , en este caso, s que se relacionarn con contenidos especficos del currculo que hayan sido trabajados en clase. Adems de los pasos que se llevan a cabo en las sesiones de carcter general, en el desarrollo de estas se aadirn dos pasos. Por una parte, al comienzo de estas clases, se realizar una breve contextualizacin y repaso de los contenidos que se van a tratar, de esta forma los alumnos toman contacto con la materia y se facilita el trabajo posterior. Y por otra, a lo largo del curso se ir recordando a los alumnos que si detectan algn problema planteado en clase o se les ocurre alguno relacionado con la materia que sea susceptible de ser tratado en estas sesiones lo anoten, de forma que una parte de las sesiones quedar reservada a problemas sugeridos por el alumnado. 4.2.2.2. Sesiones de planteamiento de problemas

El desarrollo de estas sesiones consiste en el planteamiento de una serie de situaciones o supuestos sobre los cuales los alumnos trabajan en grupos para obtener problemas que se puedan plantear a raz de ellos. Estas sesiones se han expuesto en la literatura como herramientas tiles no slo para el desarrollo y medicin de las capacidades matemticas creativas del alumnado, sino tambin para mejorar sus habilidades de resolucin de problemas. Asimismo por sus caractersticas tambin se muestran idneas para los objetivos relacionados con la motivacin de los alumnos propuestos en este proyecto. A la hora de planificar el contenido y estructura de las sesiones se han tenido en cuenta los aspectos planteados en diversas investigaciones en la
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materia ( Van Harpen et l., 2013; Brown et l., 1983). Las situaciones planteadas respondern a criterios similares a las planteadas por Van Harpen et l. (2013) en lo que respecta a niveles de concrecin. Oscilando entre situaciones ms abstractas y relacionadas con el mundo real a algunas de naturaleza ms concretas y definidas matemticamente. En lo que respecta a la temporalizacin de estas actividades se realizarn cada 4 semanas a lo largo del curso y empezarn dos semanas despus de las de resolucin de problemas, de modo que cada dos semanas tendr lugar una actividad de uno de estos dos tipos. Actividad 6 - Sesin inicial Esta sesin se realizar de forma conjunta con la sesin inicial de resolucin de problemas con soluciones mltiples. De esta forma, se har una contextualizacin y explicacin del objetivo de estas actividades de forma conjunta, ya que estn directamente relacionadas. Para posteriormente explicar y ejemplificar el desarrollo de las mismas de forma separada. Para llevarlas a cabo se combinarn ambas sesiones en una que ocupar dos horas de clase. Actividad 7 - Sesiones generales A lo largo de estas sesiones se plantearn situaciones de carcter abstracto y general que no tienen por qu estar relacionadas directamente con el currculo de la asignatura. La estructura a seguir ser muy similar a la de las sesiones de resolucin, pero con matices diferentes: 1. Formacin de los grupos, estos grupos sern los mismos que en las sesiones de resolucin pero podrn modificarse segn criterio del profesor para adaptarse a las caractersticas del alumnado con respecto a la actividad. 2. Revisin, se revisar con los alumnos si
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hay dudas, cuestiones sin

resolver de sesiones anteriores o si desean plantear ellos alguna situacin para trabajarla. 3. Planteamiento de la situacin, se explicar a los alumnos la situacin sobre la que se va a trabajar, dando unas guas sobre cmo se puede abordar. 4. Bsqueda de problemas, en grupos los alumnos plantearn una serie de problemas que puedan surgir a raz del enunciado proporcionado. 5. Puesta en comn y discusin, una vez que los alumnos hayan finalizado la bsqueda, se pondrn en comn los problemas obtenidos y se discutir sobre ellos y sus posibles soluciones. Asimismo, se plantear la bsqueda de otros problemas aadiendo pequeas variaciones al enunciado inicial. 6. Reflexin, al finalizar la clase se realizar un repaso y reflexin sobre los problemas obtenidos y los procesos utilizados para llegar a ello. Los puntos 3, 4 y 5 se repetirn tantas veces como nuevas situaciones se planteen a lo largo de la clase. Actividad 8 - Sesiones especficas Estas sesiones seguirn prcticamente el mismo patrn que las de carcter general, con alguna salvedad, como que, en este caso, las situaciones planteadas estarn directamente relacionadas con los contenidos impartidos en la asignatura. Y de que al comienzo de estas se realizar una introduccin y repaso de los contenidos sobre los que se va a trabajar. Adems, al finalizar estas sesiones se realizar un repaso de los problemas generados, de los cuales se seleccionarn los ms interesantes y relacionados con los contenidos, para resolverlos en las sesiones de clase corrientes.

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4.3. Recursos empleados Los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades propuestas no son muy abundantes. No se requieren recursos tecnolgicos algunos en el aula ni supone un coste adicional para los estudiantes. Todos los recursos necesarios estn orientados, o bien, a la formacin del profesor y al apoyo del desarrollo de las clases o a la evaluacin del proyecto. Concretamente se le proporcionar al docente un dossier con los materiales necesarios para el desarrollo del curso que incluir: Justificacin y explicacin de la metodologa a utilizar, en las que se presentar al docente la metodologa que se va a utilizar y el porqu de sta, as como un breve recorrido sobre los conceptos sobre los que se apoya el proyecto. De esta forma se pretende que el docente se implique ms en el proyecto y lo comprenda en profundidad. Recursos para las actividades del bloque I, en este apartado se explicar paso a paso la metodologa a seguir en el desarrollo de las actividades del Bloque I. Asimismo, se presentarn detalladamente contenidos y procedimientos del currculo que se pueden introducir en la actividad 1 del bloque, as como aquellos temas que pueden ser adecuados para que los alumnos realicen la actividad 2. Recursos para las actividades del bloque II, este apartado se compone de una explicacin detallada de los procedimientos a realizar en el desarrollo de las actividades del bloque II. En adicin, tendremos tambin sendas relaciones de ejercicios, tanto de resolucin de problemas con soluciones mltiples, como de planteamiento de problemas. Otros recursos, adems de lo mencionado anteriormente, se le proporcionar al docente una serie de recursos tanto electrnicos como bibliogrficos, que le puedan resultar de utilidad para el desarrollo de la metodologa planteada.

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En lo que respecta a recursos de evaluacin, se utilizarn aquellos que se describen en el apartado 4.6 Evaluacin. Entre ellos, destacan los siguientes: Cuestionario de motivacin al alumnado. Cuestionario al profesorado. Fichas sobre los alumnos. Cuestionario de creatividad matemtica.

4.4. Rol del profesor En todas las actividades de la metodologa, pero de manera ms patente en las del bloque II, se plantea que el rol del profesor sea ms el de un gua que un mero contenedor de conocimientos. Con esto se pretende implicar ms a los alumnos en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de las actividades, y con ello motivarlos, al hacerles sentir control sobre procesos. 4.5. Atencin a la diversidad En lo que respecta a la atencin a la diversidad, se considera que el carcter de las actividades planteadas es, en general, integrador y colaborativo, y que, por lo tanto, puede permitir que alumnos con diferentes capacidades y necesidades las desarrollen con normalidad, tanto en el caso de aquellos con altas capacidades como aquellos con necesidades adaptativas especiales. En caso de detectarse diferencias significativas entre unos alumnos y otros que impidieran el correcto desarrollo de las actividades para ellos, se plantea la opcin de formar grupos de diferentes niveles, especialmente en las actividades del Bloque II. De esta forma, se podran adaptar algo ms las actividades desarrolladas a las necesidades especficas de los alumnos. Pero, en cualquier caso, se recomienda balancear los grupos y adoptar medidas de forma que unos alumnos ayuden a otros, antes de optar por la separacin por niveles, puesto que esta puede resultar un elemento desmotivador para los alumnos con menos capacidades.
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dichos

4.6. Evaluacin El proceso de evaluacin de la efectividad del proyecto constar de diversos puntos, centrados en comprobar si se han cumplido los objetivos planteados en el mismo y en qu medida contribuyen las actividades a ello. Estos puntos se dividirn, fundamentalmente en tres vas, acordes con los tres bloques de objetivos especficos. Por lo tanto tendremos, la evaluacin de objetivos relacionados con la motivacin, una valoracin del rendimiento acadmico del alumnado y la evaluacin de la creatividad matemtica. En la tabla 2 muestra la relacin entre los objetivos y las actividades de evaluacin, sealando para cada una de ellas los objetivos que evala. Tabla 2. Relacin de las actividades de evaluacin con los objetivos del proyecto Act. Evaluacin / Objetivos E1 E2 E3 E4 X X X X X O1 O2 O3 O4 O5

4.6.1.

Valoracin por parte del profesorado

Se busca valorar los siguientes indicadores desde el punto de vista del profesor: Actitud (comportamiento) de los alumnos en clase. Participacin de los alumnos en clase. Habilidades para trabajar en grupo de los alumnos.

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Estos tres tems se valorarn mediante un sistema de fichas especficas, en los que el profesorado considerar esos tres aspectos de cada uno de los alumnos en varias ocasiones a lo largo del curso. Los alumnos debern tener, por lo menos, una puntuacin de cada uno de los puntos para cada una de las evaluaciones. Sirvindose de estas puntuaciones y de sus impresiones, el profesor deber completar en cada una de las fichas un indicador que expresa el nivel de mejora general para cada uno de los tems. Estos indicadores irn numerados de 1 a 4, indicando el 1 que ha empeorado o que no ha seguido ningn patrn, el 2 que se ha mantenido estable, el 3 que ha mejorado y el 4 que ha mejorado significativamente. Adems, el profesor podr incluir los comentarios o anotaciones que considere pertinentes. En adicin a estas fichas tambin se administrar al profesorado un breve cuestionario sobre la evolucin de los mismos tems pero a nivel de clase en lugar de individual. Este cuestionario se administrar al finalizar el curso e incluir tambin cuestiones relacionadas con la opinin del profesor sobre cmo han influido las actividades sobre estos aspectos. El resultado esperado y deseado sera que se apreciara una mejora general en la clase en los tres aspectos, aunque esta no fuera muy significativa. 4.6.2. Cuestionarios al alumnado

Tanto al comienzo del curso como al finalizar el mismo se solicitar a cada uno de los alumnos que rellenen un cuestionario. Este cuestionario nos servir para valorar, principalmente, aspectos de la percepcin de los alumnos respecto a s mismos, su relacin con la asignatura, las matemticas y su dimensin creativa. Los indicadores a tratar sern los siguientes: Percepcin de sus habilidades matemticas, se evaluar la opinin que tienen los alumnos sobre sus capacidades matemtica con cuestiones del tipo: Soy bueno en matemticas?, Me considero hbil a la hora de resolver problemas Matemticos?, Creo que se me dan bien las matemticas?, Soy creativo en matemticas?, Creo que si trabajo
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ms podra mejorar en matemticas? etc. Percepcin de las matemticas, consistente en averiguar la opinin de los alumnos sobre la asignatura y si consideran que las matemticas son una asignatura creativa y en constante evolucin, para ello se utilizar cuestiones del tipo: Son las matemticas una asignatura creativa?, Se pueden aportar ideas nuevas a las matemticas?, Tienen los problemas de matemticas siempre una nica solucin?, Han evolucionado las matemticas a lo largo de la Historia? etc. Valoracin de las matemticas, consistente en una serie de preguntas destinadas a valorar la opinin y relacin de los alumnos con la asignatura. Preguntas tales como: Me parece til estudiar matemticas?, Son aplicables las matemticas a mi vida diaria?, Creo que las matemticas han sido relevantes en la historia de la humanidad? etc. Valoracin de cmo perciben los alumnos que cada una de las actividades planteadas a afectado a su percepcin de las matemticas y de ellos mismos. Con cuestiones del tipo: Ha modificado la realizacin del trabajo de investigacin tu opinin sobre la materia? Crees que las clases de planteamiento de problemas te han ayudado a la hora de enfrentarte al resto de problemas planteados en clase? etc. Adems, se propone realizar una serie de entrevistas personales a los alumnos tratando las mismas cuestiones. La finalidad de esto sera obtener una informacin ms profunda y reducir el sesgo que puede producir el hecho de administrar cuestionarios en s, especialmente teniendo en cuenta la edad de los participantes. Se espera que, si bien no todos los alumnos mejoren sus impresiones sobre los indicadores marcados, s que lo haga, aunque sea levemente, por lo menos una cuarta parte de la clase. 4.6.3. Evaluacin del rendimiento

A la hora de evaluar el rendimiento se tendrn en cuenta tanto los aspectos relativos a las calificaciones a nivel general, como los especficos al
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rendimiento en resolucin de problemas. En concreto se valorarn los siguientes puntos: Mejora de los alumnos con respecto al curso anterior: Se realizar una comparativa entre la media obtenida por cada alumno en la asignatura en el curso anterior y la media obtenida en el actual. Y una observacin de la evolucin de las calificaciones a lo largo del curso, que ser comparada tambin con la evolucin del curso anterior. Mejora de los alumnos con respecto a otros aos: Se obtendr la media de la calificacin global de la clase. Estos datos se compararn con la media obtenida en la asignatura por otros alumnos en el mismo curso pero en aos anteriores. Mejora en los resultados de resolucin de problemas. Se obtendr la media de calificacin obtenida en los apartados de problemas de los exmenes realizados a lo largo del curso y se observar la evolucin de forma global y de cada alumno. Reduccin del nmero de problemas en blanco: Se obtendr la media de problemas no resueltos en los exmenes realizados a lo largo del curso y se observar la evolucin de forma global y de cada alumno. Para esta actividad de evaluacin ser necesario el acceso al expediente acadmico de los alumnos, as como a los exmenes realizados. Se espera que se obtenga una mejora moderada en lo que respecta a las calificaciones a nivel general y ms significativa en las relativas a los problemas. Considerando de especial importancia el hecho de que se reduzca el nmero de problemas no contestados en los exmenes. 4.6.4. Evaluacin de la creatividad

Para comprobar si esta serie de actividades tienen un efecto en la creatividad matemtica de los alumnos se realizar una prueba de creatividad matemtica, tanto al principio como al final de curso a los alumnos de ambas lneas.
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Esta prueba consistir en una serie de ejercicios de planteamiento y resolucin de problemas, en las cuales se evaluar la fluidez, flexibilidad y originalidad de las respuestas del alumnado. Este tipo de prueba para medir la creatividad matemtica ha sido planteada como vlida en numerosas investigaciones (Van Harpen et l., 2013; Leikin et l., 2007). Una vez finalizado el curso, se comprobar si los resultados obtenidos en el test final de los alumnos que han participado en el proyecto han mejorado con respecto a los del test de inicio de curso. Siendo el resultado esperado es que los alumnos mejoren sus habilidades creativas de forma moderada.

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5. Reflexin y valoracin personal A continuacin se ofrecen varios elementos de reflexin en torno al enfoque y sentido del proyecto, as como a los posibles problemas que pueden surgir en su implantacin. Adems, se incluye una prospectiva del proyecto, con posibles vas de futuro y actuaciones recomendables tras su implantacin. 5.1. Reflexin y valoracin personal En mi opinin es ms que necesario un cambio en el modo en que se imparten las clases en general y en matemticas en particular. Los profesores suelen manifestar que las situaciones en las aulas son cada vez ms difciles y que motivar a los alumnos resulta muy complicado, pero es un hecho que nuestra sociedad cambia cada vez a ms velocidad mientras que las clases, en muchos centros educativos, no han variado lo ms mnimo. Los alumnos perciben las matemticas como una asignatura rida y compleja para la que slo son buenos unos pocos y eso les desmotiva, por eso es necesario cambiar esta visin. El enfoque creativo puede ser una buena opcin para ello puesto que no slo la creatividad es un elemento muy valorado actualmente, sino que puede mostrarles que las matemticas son algo que va ms all de ser bueno en clculos y unos mtodos determinados, sino que es un proceso creativo del cual ellos pueden ser partcipes. Adems, actualmente nos encontramos en una sociedad de la informacin en la que los alumnos tienen acceso a infinidad de contenidos desde su propio terminal mvil. Esto hace cada vez ms difcil la sostenibilidad del modelo de profesor como contenedor de la informacin. Por lo tanto, una propuesta en la que el rol del profesor est ms enfocado a ser gua puede resultar beneficiosa y atractiva para los alumnos. En lo que respecta a problemas a la hora de implantar el proyecto, se intuye que un punto conflictivo puede ser la aceptacin por parte del profesorado, puesto que muchos aspectos de esta metodologa, al suponer un cambio significativo en cuanto a lo que normalmente se realiza en la asignatura, pueden requerir de un esfuerzo extra para los docentes al a hora de
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adaptarse. Por ello, en los recursos proporcionados se incluye un apartado destinado nicamente a la justificacin de la metodologa para conseguir que los docentes comprendan la importancia de las medidas propuestas y se muestren dispuestos a colaborar en su desarrollo.

5.2. Prospectiva Esta propuesta se plantea en el contexto del tercer curso de Educacin Secundaria Obligatoria y en un centro concreto, pero en el caso de obtenerse resultados se plantea la opcin de extenderlo a toda la educacin secundaria e incluso a la primaria, tal y como se comenta al inicio de la metodologa. Puesto que de esta forma se podran conseguir mejoras ms significativas y cambios ms profundos en la percepcin de los alumnos de la asignatura e incluso hacia las matemticas como ciencia. Tanto en el caso de que esta propuesta resultase exitosa como si fracasase, este proyecto se plantea como un posible paso preliminar a una investigacin ms exhaustiva. Si los resultados de la ejecucin del proyecto fueran positivos, se debera que llevar a cabo una investigacin profunda para averiguar hasta qu punto y en qu nivel influyen las actividades de la metodologa planteada en los resultados obtenidos. Adems, habra que extrapolarlo y aplicarlo a otros centros para comprobar y validar la correccin del plan. Otro punto de inters en este caso, sera averiguar cmo afecta este plan a otros aspectos no estudiados en el desarrollo del proyecto, como las emociones de los alumnos, su eleccin de carrera o de itinerario en bachillerato. Asimismo, si el proyecto se demostrara como una propuesta vlida y exitosa tambin en otros centros y entornos, sera interesante plantearse la introduccin de elementos relacionados con la creatividad matemtica en el desarrollo habitual de las clases de matemticas, no como una propuesta aislada, e incluso introducir la creatividad matemtica como contenido evaluable.
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Si no se obtuvieran buenos resultados en uno o ms de los objetivos planteados, sera necesario el mismo tipo de investigacin que se mencionaba en el caso de xito, pero orientada a encontrar los fallos y posibles mejoras. Posteriormente, se rediseara el proyecto modificando los aspectos o actividades que se diagnostiquen como poco vlidos. Adems, en este caso, sera importante valorar que la aplicacin del proyecto a lo largo de un solo curso puede que no sea suficiente para incidir en los objetivos relacionados con la motivacin, puesto que a menudo, cambios significativos en este campo requieren de una accin en un perodo largo de tiempo.

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