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1 Werner Jank Vortrag auf dem 6. Mainzer musikpdagogischen Seminar: Elementares Musizieren (15./16.

Oktober 2004)

Aufbauendes Musiklernen in der Schule


Ausgangspunkte Wege Perspektiven Meine sehr geehrten Damen und Herren, mein Vortrag gliedert sich in drei Teile: Im ersten Teil nenne ich vier Ausgangspunkte meiner berlegungen, im zweiten Teil skizziere ich den Weg eines aufbauenden Musikunterrichts, der vom elementaren Musizieren ausgeht, in drei Praxisfeldern, und im dritten Teil deute ich mit Hilfe von zwei Aspekten Perspektiven an. 1. Ausgangspunkte 1.1 Problemaufriss: Zur Situation des Musikunterrichts an allgemein bildenden Schulen Fr Musik stark wie fr kein anderes Schulfach: Ein auerordentlich groes auerschulisches Interesse der Schlerinnen und Schler am Gegenstand steht schroff einem Desinteresse, ja manchmal der Ablehnung des Schulfachs durch einen erheblichen Teil der Schler gegenber. Und in wohl kaum einem anderen Schulfach klaffen das hohe Engagement vieler Musiklehrer fr ihr Fach auf der einen Seite und der tatschliche Unterrichtserfolg und das ffentliche Ansehen des Fachs auf der anderen Seite so weit auseinander wie hier. Ich will sicherlich unvollstndig einige der Problemzonen des Fachs benennen: a) Stoffliche berfllung und Konzeptionslosigkeit In den letzten rund drei Jahrzehnten hat es nicht an Versuchen gefehlt, die Inhalte des Musikunterrichts aktueller und attraktiver zu gestalten. Das hat zu einer ungeheuren Ausweitung der Themenfelder gefhrt: Zu den traditionellen Inhalten aus Kunstmusik, Volkslied und Musiktheorie traten Rock, Pop, HipHop, Techno und Jazz, Videoclips, Film- und Werbemusik, Musik anderer Kulturen, Musicals, Musik und Computer, Tanz bzw. Musik und Bewegung, Instrumentales Klassenmusizieren und noch vieles mehr. Auch das Methodenrepertoire der Unterrichtsgestaltung wurde stndig erweitert. Unsere musikpdagogische Gegenwart ist daher so heterogen wie nie zuvor. An ein und derselben Schule kann man staubtrockene, theorie- und kopflastige Musikstunden neben einem lebendigen, musikpraktischen Unterricht mit Keyboards oder Trommeln als Klasseninstrument erleben. Die gegenwrtige Musikdidaktik scheint beliebig ausweitbar, in ihrer Substanz aber kaum mehr zu fassen. Die Kehrseite davon ist aber: Die Schler erkennen die patchwork-artig bunte Beliebigkeit der angebotenen Stoffe und Methoden. Oft stellen sie bei sich selbst wenig erkennbaren Zuwachs an musikspezifischer Kompetenz fest. Viele Schlerinnen und Schler nehmen daher das Fach Musik nicht recht ernst. Und oft haben sie leider Recht damit: Wir verweigern den Kindern und Jugendlichen in der Schule wirkliche musikalische Lernerfolge, indem wir sie paradoxerweise trotz unseres thematischen berangebots in musikalischer Hinsicht unterfordern.

2 Dieses kritische Bild, das ich eben gezeichnet habe, beschreibt allerdings nicht die ganze Wahrheit. Richtig ist, dass zahlreiche Musikpdagogen mit unterschiedlichsten Modellen z.B. des instrumentalen und vokalen Klassenmusizierens nach einer Neuorientierung des Faches suchen, und dies mit grtem persnlichen Einsatz und sehr guten Erfolgen. Ein Beispiel ist die Einrichtung von Streicher- und Blserklassen, ein anderes geben die Kooperationsprojekte von Musikschulen und allgemein bildenden Schulen in Hessen, und weitere Beispiele liefern viele der Projekte, die am musikpdagogischen Wettbewerb Elementares Musizieren teilgenommen haben und von denen wir morgen einige mit Preisen auszeichnen knnen. Allerdings entfalten solche Anstze nur zgerlich Breitenwirkung. Hier in Mainz und in der engeren Umgebung trgt man, was die Einrichtung von Streicher- und Blserklassen betrifft, Eulen nach Athen aber auf die Gesamtsituation bezogen sind solche Projekte eher kleinere oder grere Inseln. Umso wichtiger ist es, sie zu strken und deshalb ist den Organisatoren und Sponsoren des Wettbewerbs sehr zu danken fr diese Initiative. b) Zu wenig Kontinuitt im Musikunterricht In dem bisher Gesagten deutete es sich schon an: In der Schulwirklichkeit fehlt es dem Musikunterricht an Kontinuitt. Dies in zweifacher Hinsicht: Es fehlt ihm an der ueren Kontinuitt eines durchgehend erteilten Unterrichts: Der Musikunterricht in der Grundschule wird weitgehend punktuell und nur ausnahmsweise von ausgebildeten Fachlehrerinnen erteilt oder er geht in Fcherverbunden auf (wie in Baden-Wrttemberg seit Beginn dieses Schuljahrs). Auf der Sekundarstufe I der verschiedenen Schulformen gibt es ebenfalls z. T. gravierenden Lehrermangel und das Gewicht des Faches in der Stundentafel sinkt; oft wird der Unterricht im halbjhrlichen Wechsel mit Kunst erteilt; mancherorts kann das Fach schon ab Klasse 7 abgewhlt werden. Auf der gymnasialen Oberstufe wird Musik immer weniger angewhlt. Konsequent aufbauender Musikunterricht in Arbeitsfeldern wie Singen, Musizieren, Musik erfinden, Musikwissen ist auf solcher Grundlage gar nicht realisierbar. Die fachpolitische Forderung danach, berhaupt erst einmal die Rahmenbedingungen fr einen aufbauenden, gedeihlichen Musikunterricht sicherzustellen, ist deshalb besonders wichtig. In Zeiten, in denen die Standards schulischen Lernens durch Output-Orientierung und Evaluation gesichert werden sollen, muss immer wieder bewusst gemacht werden, dass ohne den entsprechenden Input, nmlich die Herstellung der notwendigen Rahmenbedingungen, der gewnschte Output Wunschdenken bleiben muss. Wir knnen aber leider nicht alles auf die zweifellos schlechten Rahmenbedingungen abwlzen. Es fehlt dem Musikunterricht nmlich auch an der inneren Kontinuitt eines in der Sache und im Lernen Schritt fr Schritt aufbauenden Unterrichts: Der Aufbau der Inhalte wird kaum irgendwo nicht fortschreitend strukturiert, wie das in Fremdsprachen, Mathematik oder naturwissenschaftlichen Fchern zumindest dem Anspruch nach der Fall ist. Arbeiten wie die von Wilfried Gruhn, der immer wieder die Notwendigkeit eines sequentiell voranschreitenden Unterrichts lernpsychologisch untermauert hat, werden nur zgerlich wahrgenommen, so dass in der musikdidaktischen Theorie und in der Unterrichtspraxis noch weitgehend unklar ist, was ein aufbauender Musikunterricht leisten knnte und wie er im Einzelnen strukturiert sein msste. c) Zu wenig Musikpraxis im Musikunterricht Zwar gibt es mittlerweile eine groe Flle an Unterrichtsmaterialien zur Musikpraxis im Klassenunterricht und stndig wird das Prinzip der Handlungsorientierung beschworen aber es wird zu selten danach gehandelt. Musik ist dadurch auch heute noch v. a. am Gymnasium, aber auch z. T. an Haupt- und Realschulen ein recht theoretisches Fach. Das eigene

3 Musizieren spielt im Unterricht nicht die Rolle, die ihm als originrem Kern eines Unterrichtsfaches Musik zukommen msste. d) Zu viel theoretisches Wissen ber Musik Dies ist die Kehrseite des zuvor genannten Punkts. Schulischer Musikunterricht, vor allem am Gymnasium, ist oft analysebetont. Er vermittelt eher Wissen ber Musik: Regeln und Merkstze ber Tondauern und Intervalle, der Quintenzirkel u.a.m. werden auswendig gelernt, Intervalle und Dreiklnge werden errechnet und formale Ablufe in Buchstabenschemata gefasst. Dem auf diese Weise erarbeiteten Wissen ber Musik fehlt meistens eine klangliche Vorstellung. Der Musikunterricht zielt einseitig auf begriffliche Benennungen, ohne daran zu arbeiten, dass das, was benannt werden soll, vorher musikalisch verstanden werden muss. Er klebt an Begriffen, ohne das Begreifen zu befrdern. 1.2 Zum entwicklungspsychologischen Rahmen In der Entwicklungspsychologie gibt es viele offene Fragen und Unklarheiten aber eines ist unbestritten: Der Erwerb von Fhigkeiten in einer bestimmten Domne wie z. B. Musik hngt entscheidend von einer frhen Frderung ab. Eine wesentliche Aussage der musikalischen Entwicklungspsychologie ist die folgende (Stadler Elmer 2000): Die Entwicklung grundlegender musikalischer Fhigkeiten entfaltet sich im Zusammenspiel von Hren, Sich in Verbindung mit Musik bzw. Klngen bewegen und dem Erzeugen von Lauten und Klngen (beim Vokalisieren und spter beim Singen; mit Instrumenten und Gegenstnden).

Sich bewegen

Hren

Klnge erzeugen

Abb. 1: Drei Grundbereiche musikalischen Handelns und ihr Zusammenspiel Diese drei Bereiche des musikalischen Handelns gehren im Kindesalter untrennbar zusammen (Stadler Elmer 2000; vgl. auch Kleinen 2003, 158-162). Indem ein Kind Klnge und Laute erzeugt und gestaltet, vermittelt es ganz unbewusst und automatisch zwischen seiner (Selbst-)Wahrnehmung und seiner Bewegung. Erst allmhlich lernen Kinder, die drei Handlungsbereiche bewusst voneinander getrennt wahrzunehmen und auszuben. Der Weg bis dorthin verluft individuell verschieden. Vielfach ist er beim bergang in die Sekundarstufe I noch nicht abgeschlossen. Deshalb gilt fr die Primarstufe, aber auch fr die Sekundarstufe I: Musikalische Lernprozesse sollen vom Zusammenspiel der drei Grundbereiche musikalischen Handelns ausgehen: Sich bewegen, Hren und Klnge erzeugen bzw. gestalten.

4 Ein solches Zusammenspiel ist z. B. mglich in der Koordination von Musik und Bewegung beim Tanzen, im ben von Rhythmen mit Body Percussion, mit Bewegungsliedern, beim Hren von Musik mit Hrhilfen wie grafischer Notation, Zuordnungs- und PuzzleSpielen u. ., im Nachdenken ber Musik (ihre Struktur, ihre Wirkung, ) ausgehend von selbst gestalteter (erfundener, improvisierter, arrangierter) Musik. in der Umgestaltung von einem Ausdrucksbereich in einen anderen, etwa von Sprache in Musik (durch die klangliche Gestaltung eines Lautgedichts) oder von Musik in ein Bild (durch das Malen von Bildern zu Musikstcken) usw. 1.3 Zum lernpsychologischen Rahmen Clestin Freinet, der berhmte Reformpdagoge, hat sehr schn karikiert, was in der Schule oft geschieht: Seien wir ehrlich: Wenn man es den Pdagogen berlassen wrde, den Kindern das Fahrradfahren beizubringen, gbe es nicht viele Radfahrer. Bevor man auf ein Fahrrad steigt, muss man es doch kennen Man muss die Teile, aus denen es zusammengesetzt ist, einzeln, von oben bis unten, betrachten und mit Erfolge viele Versuche mit den mechanischen Grundlagen der bersetzung und mit dem Gleichgewicht absolviert haben. Danach aber nur danach! wrde dem Kind erlaubt, auf das Fahrrad zu steigen. Oh, keine Angst vor bereilung Man wrde es doch nicht ganz unbedacht auf einer schwierigen Strae loslassen, wo es mglicherweise die Passanten gefhrdet. Die Pdagogen htten selbstverstndlich gute bungsfahrrder entwickelt, die auf einem Stativ befestigt sind, ins Leere drehen, und auf denen die Kinder ohne Risiko lernen knnen, sich auf dem Sattel zu halten Glcklicherweise machen die Kinder solchen allzu klugen und allzu methodischen Vorhaben der Pdagogen von vornherein einen Strich durch die Rechnung. In einer Scheune entdecken sie einen alten Bock ohne Reifen und Bremse und heimlich lernen sie im Nu aufzusteigen, so wie im brigen alle Kinder lernen: Ohne irgendwelche Kenntnis von Regeln oder Grundstzen grapschen sie sich die Maschine, steuern auf den Abhang zu und landen im Straengraben. Hartnckig fangen sie von vorne an und in einer Rekordzeit knnen sie Fahrrad fahren. bung macht den Rest (Freinet 1980, S. 21). Meine Vorstellung vom Musik-Lernen geht wie Freinet davon aus, dass das eigene Handeln die Basis und der Ausgangspunkt des Lernens und damit Grundlage der Bildung von Auffassungsschemata, Kategorien und Begriffen ist in unserem Fach Musik deshalb ganz zentral das musikalische Handeln in Form des eigenen Musizierens der Kinder (Jank 2005). Der Weg des Lernens geht meiner Vorstellung nach aus vom eigenen Tun bzw. Handeln, das durch bung und Wiederholung zum Knnen weiterentwickelt und damit zum Fundament des Wissens und Nachdenkens ber Musik wird. Dieses kann nun wieder neue Mglichkeiten des Handelns erschlieen. Das richtige Bild dafr ist die Spirale.

5 Kurz gefasst: Vom Handeln zum Knnen, vom Knnen zum Wissen und vom Wissen zum Begriff. Die Struktur eines solchen Lernweges bedarf unter anderem der sequentiellen Anordnung der Lernschritte, wie Wilfried Gruhn erlutert hat (Gruhn 1999, S. 69). Im zeitlichen Verlauf des Entwicklungs- und Lernprozesses zielt Musikunterricht, wie ich ihn mit vorstelle, auf die schrittweise Erweiterung der musikalischen Handlungsfhigkeit und des musikalischen Knnens, musikalisch-sthetischen Erfahrungsfhigkeit, Kenntnisse und des Wissens ber Musik. Das Ziel ist verstndige Musikpraxis Mein vierter und letzter Ausgangspunkt ist die bergeordnete Aufgabe eines aufbauenden Musikunterrichts. Auf der Basis bildungstheoretischer berlegungen hat Hermann Josef Kaiser die Aufgabe des Musikunterrichts umschrieben als den Weg vom gewohnten, alltglichen, oft unbedarften musikalischen Umgang der Kinder und Jugendlichen zu einem verstndigen Umgang mit Musik. In seinen eigenen Worten: Aufgabe des Musikunterrichts ist die berfhrung () einer usuellen Musikpraxis (wie sie durch die Jugendlichen in die Schule hineingetragen wird) in eine verstndige Musikpraxis. Kaiser ergnzt: und dies kann nicht anders als im Medium musikalischer Ttigkeit vonstatten gehen (Kaiser 1999, S. 10). Dieser Formulierung der Aufgabe des Musikunterrichts kann ich nur zustimmen. 2. Wege Vor dem Hintergrund der vier Ausgangspunkte muss ein Musikunterricht, der verstndige Musikpraxis bewirken will, sich nach meinem Verstndnis in drei Praxisfeldern vollziehen: 1. Praxisfeld: Vielfltiges Musizieren und musikalisches Handeln Im Zentrum des Musikunterrichts steht das eigene Musizieren und musikalische Handeln der Schlerinnen und Schler. Gemeinsames Singen, Bewegungsspiele, Body Percussion und Tanz sowie verschiedene Formen des Instrumentalspiels in stilistischer Vielfalt bilden Grundlagen fr die Aneignung musikalischer Fhigkeiten. 2. Praxisfeld: Musikalische Fhigkeiten aufbauen Diese werden in unmittelbarer Verknpfung mit dem Musizieren und musikbezogenen Handeln schrittweise und gezielt gefrdert und kognitiv erschlossen. 3. Praxisfeld: Kultur erschlieen Kulturelle, gesellschaftliche und sthetische Zusammenhnge und Hintergrnde der immer schon mitgebrachten musikalischen Erfahrungen der Schler begleiten die beiden zuerst genannten Praxisfelder von Anfang an. Sie werden den Schlern mit steigender Kompetenz und zunehmender Vielfalt der erfahrenen und ausgebten musikalischen Ttigkeiten mehr und mehr bewusst. Sie ffnen sich auch (aber nicht nur) zu Musik als sthetischem Phnomen im traditionellen Sinn. Ich will diese drei Praxisfelder kurz skizzieren.

6 1. Praxisfeld: Vielfltiges Musizieren und musikalisches Handeln Musizieren und musikbezogenes Handeln bilden das Zentrum eines aufbauenden Musikunterrichts. Darauf sollten auf der Sekundarstufe I deutlich mehr als die Hlfte der Unterrichtszeit entfallen und auf der Sekundarstufe II nicht weniger als ein Drittel. Gemeinsam Musizieren (Musik machen) kann man auf fnf Weisen (vgl. Elliott 1995, S. 40): ausfhren (instrumental oder vokal), komponieren, arrangieren, improvisieren, einstudieren und leiten. Musik machen ist in der Schulklasse in vielen verschiedenen Ensembles und Stilen mglich: Klassenchor und -orchester, Streicher-, Keyboard- oder Blserklassen, Rock und Folklore, Afrikanisches Trommeln, Musizieren mit Orff-Instrumenten oder mit Boomwhackers, Samba batucada, Mini-Musicals, Live-Arrangement usw. Musikbezogenes Handeln geschieht im Alltag von Kindern und Jugendlichen auf vielfltige und individuell sehr verschiedene Weise: Sie hren Musik, whlen aus, stellen Bezge her zu ihren Gefhlen und Gedanken, sie tanzen, unterhalten sich ber Musik und Musiker, beschftigen sich mit Liedtexten, nehmen an Karaoke-Wettbewerben teil, lesen Musikzeitschriften, verschaffen sich musikbezogene Kenntnisse, experimentieren mit Musik-Software, besuchen Konzerte und Diskotheken usw. Musikalisches Lernen ergibt sich dabei mit es ist nicht das eigentliche Anliegen. Trotzdem kann die Entfaltung der eigenen musikalischen Gebrauchspraxis zu hochgradigem Expertentum fhren, etwa bei Break-Dancern, Turn-Tablisten oder beim Erlernen eines Instruments. Vorhin habe ich drei Grundbereiche musikalischen Handelns unterschieden: Sich in Verbindung mit Musik bzw. Klngen bewegen, Hren, Klnge erzeugen und gestalten. Das Musizieren und musikalische Handeln setzt die stndige Wechselwirkung der drei Grundbereiche in Gang und kann so zum Motor musikalischen Lernens werden. Zugleich verweisen diese drei Bereiche und ihre Wechselwirkungen auf die Perspektive bergeordneter Ziele einer musikalisch-sthetischen Erziehung: o Die Differenzierung des Hrens steht im greren Zusammenhang der Wahrnehmungsschulung, o die Frderung der koordinierten Bewegung zu Musik oder beim Musizieren selbst untersttzt die fr die gesamte Entwicklung eines Menschen wichtige sensomotorische Integration, o das Gestalten von Klngen frdert die Entwicklung von Selbstausdruck und Kreativitt.

7 Musizieren und musikbezogenes Handeln bilden so die Grundlage fr musikalisch-sthetische Erfahrungen und fr die Erschlieung von Musik-Kultur. Umgekehrt frdert die Erfahrung von Kunst und Kultur die Entstehung von Mastben fr die Qualitt des eigenen Musizierens und musikalischen Handelns. 2. Praxisfeld: Musikalische Fhigkeiten aufbauen Die Entwicklung musikalischer Kompetenz fr das Musizieren und musikalische Handeln im eben beschriebenen Sinn braucht eine Grundlage: Sie bedarf der schrittweise aufbauenden Differenzierung durch bung im Musizieren, Hren und Bewegen, sowie der schrittweisen Differenzierung des Musikwissens auf der Basis der eigenen Musiziererfahrungen. Schrittweise aufbauend bedeutet die sequenzielle Anordnung von Lernschritten und bungen in einem Lehrprozess, der diese Lernschritte stndig in den greren Zusammenhang von selbst gespielter und gehrter Musik integriert. Dabei muss fr den Einzelnen auch subjektiv ein Zuwachs von Fhigkeiten und Kenntnissen erkennbar sein. Neue Lernschritte sind erst dann sinnvoll, wenn das Vermittelte mit frher erworbenen musikalischen Grundkompetenzen verknpft wird. Ziel des Aufbaus musikalischer Fhigkeiten ist es, Musik musikalisch zu denken: Wenn wir einen Rhythmus spielen oder ein Lied singen, sollten wir in der Lage sein, den musikalischen Sinn des Gestalteten zu denken: beispielsweise das Metrum als ordnendes und als korrelierendes Element zum eigenen Pattern o . Erst dann kann es uns gelingen, Musik zu denken bzw. angemessen wir knnen auch sagen: knstlerisch zu gestalten (Schtz 1996, S. 7). Der Unterricht geht vom Wechselspiel der drei Grundbereiche musikalischen Handelns aus und ffnet Wege zu den wichtigsten Teildimensionen musikalischer Kompetenz: Die musikalischen Ttigkeiten Singen und Instrumente spielen stehen im Zentrum des Praxisfelds Fhigkeiten aufbauen. Am Beginn der Sekundarstufe I stehen das Finden der eigenen Stimmen, das Entdecken ihrer Mglichkeiten und die Erarbeitung eines breiten, stilistisch vielfltigen Liedrepertoires. Stimmbildung und Singen gehren grundstzlich zusammen. Von dort aus fhrt der Weg zu siebenstufigen Tonsystemen und zu melodischen Fhigkeiten. Ein kleiner Teil der Lieder sollte durch entsprechende Auswahl im Hinblick auf Stimmumfang, Rhythmus, Melodik und Harmonik einen schrittweisen Aufbau der Fhigkeiten ermglichen. So oft wie mglich sollten Instrumente hinzugenommen werden. Kinder, die ein Instrument lernen, sollten regelmig mitspielen, und die anderen an Stabspiele, Keyboard, Percussion usw. herangefhrt werden. Metro-rhythmische Fhigkeiten werden grundstzlich in Verbindung mit Bewegung aufgebaut. Bewegung und Tanz sollten auch darber hinaus so oft wie mglich integriert werden. Ein in dieser Weise vom eigenen musikalischen Gestalten ausgehender Musikunterricht fhrt bei den meisten Schlern schnell zur Fhigkeit, Musik zu lesen und zu notieren, ohne dass ein umstndlich-theoretischer Notenlehrgang durchgefhrt werden msste (ein Beispiel zum Aufbau metro-rhythmischer Fhigkeiten ist zu finden bei Bhr/Fuchs/Gallus/Jank 2004, S. 430-473). Mglichst frh sollten Mglichkeiten des Variierens und kurzer Improvisationen einbezogen werden (z.B. ausgehend von Call-and-response-Liedern und kleinen Rondos), um Wege zum selbstndigen und kreativen Bearbeiten und Erfinden zu ffnen. Alle diese musikalischen Ttigkeiten erfordern ein immer genaueres Hren und bilden die Basis fr das zunehmend sachangemessene und die Fachsprache einbeziehende Beschreiben von Musik. Das Herstellen von Kontexten (Funktionsbezge der Musik, Umgangsweisen, kulturelle und historische Bezge usw.) kann auf diesen Grundlagen aufbauend aus der eigenen, musikalischen Ttigkeit und Erfahrung der Kinder mit Musik heraus entwickelt werden.

8 Im Interesse aufbauender und nachhaltiger Lernfortschritte halte ich es fr sinnvoll, in den Rahmen eines solchen Lernangebots systematisierte, lehrgangshnliche Anteile einzufgen. In ihnen knnen abgrenzbare, grundlegende musikalische Fhigkeiten erworben werden, die beim Musizieren und musikbezogenen Handeln stndig bentigt werden: Fhigkeiten im rhythmisch-metrischen, melodischen und harmonischen Bereich in Verbindung mit Bewegung und Stimme, mglichst auch mit Instrumentalspiel. Der Erwerb solcher Fhigkeiten ist eine notwendige Voraussetzung fr musikalisches Gestalten unter dem Anspruch steigender Qualitt. Er bezieht sich funktional auf das Musizieren und stellt Werkzeuge zur Verfgung, mehr nicht aber auch nicht weniger. Deshalb sollte er den Musikunterricht nicht dominieren, sondern ihn in zeitlich begrenzten Phasen begleiten. Wir schlagen vor, regelmig in (fast) jeder Musikstunde oder zumindest ber lngere Phasen hinweg einen Zeitanteil von rund zehn Minuten fr die lehrgangsmige Erarbeitung musikalischer Fhigkeiten zu veranschlagen, um eine gemeinsame Basis fr alle Kinder zu ermglichen (Flexibilitt in der Unterrichtsplanung und -gestaltung muss jedoch gewhrleistet bleiben). In den hheren Klassen bis zu den Abschlussklassen sollen solche Phasen immer dann eingefgt werden, wenn der Erwerb einzelner, spezifischer Fhigkeiten zur Bewltigung von Anforderungen im Musizieren und musikbezogenen Handeln, z. B. im Rahmen eines unterrichtlichen Vorhabens oder eines Projekts, bentigt wird. Fr den Aufbau musikalischer Fhigkeiten gelten einige wesentliche Prinzipien. Vier will ich nennen: Hoher Stellenwert von bung und Wiederholung Die Eingliederung der in jedem Lernschritt vermittelten Fhigkeiten und Inhalte in die musikalischen Grundkompetenzen und ihre Festigung bedarf intensiven bens, Wiederholens und Anwendens. bungssequenzen und Wiederholungsphasen beanspruchen wie die Festigung von Bewegungs- und Handlungsabfolgen allgemein einen hohen Zeitanteil und mssen weitgehend angeleitet werden. Ein wichtiges Prinzip ist dabei das der variierenden Wiederholung bzw. bung, weil das Besondere des jeweils aktuellen musikalischen Sachverhalts nur dadurch erfahrbar wird, dass es sich als verschieden von anderen musikalischen Sachverhalten abhebt (Gruhn 1999). Musiklernen braucht Kontinuitt Wegen des besonderen Stellenwerts der Musizierpraxis in einem solchen Konzept und der dafr notwendigen bungs- und Anwendungsphasen ist effizienter Fortschritt nur auf der Basis von Kontinuitt und Regelmigkeit zu erwarten. Die Umsetzung erfordert daher einerseits Kontinuitt in der Stundentafel, andererseits die regelmige und systematisch aufbauende Einbeziehung von Elementen der Vermittlung musikalischer Grundkompetenzen in den Unterricht. Der sogenannte Epochalunterricht, in dem Musik im Wechsel mit einem anderen Schulfach halbjhrlich zweistndig erteilt wird anstatt durchgngig mit einer Stunde, entspricht nicht der hier geforderten Kontinuitt und Regelmigkeit. Frher Beginn untersttzt die Nachhaltigkeit des Musiklernens Den frhkindlichen und kindlichen Lernprozessen kommt besondere Bedeutung fr das Lernen zu. Schon die Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie legen sptestens seit Piaget nahe, von bestimmten zeitlichen Fenstern bzw. kritischen Phasen auszugehen, in denen die Entwicklung des Gehirns bestimmte Lernerfahrungen in besonderer Weise fruchtbar werden lsst, whrend dieselben Lernerfahrungen in anderen Phasen relativ unbedeutend bleiben knnen. Was wir aus unserer alltglichen Erfahrung kennen z.B. die Leichtigkeit, mit der

9 Kinder Fremdsprachen lernen, whrend wir uns als Erwachsene damit abmhen , wird von der neurobiologischen Forschung besttigt. Die Bedingungen fr den Erwerb musikbezogener mentaler Reprsentationen sind in den ersten zehn Lebensjahren gnstiger als in den folgenden Lebensjahren (vgl. etwa Gembris 1998, S. 306 und S. 402 404). Der Schlssel fr eine qualitative Verbesserung des Unterrichtsangebotes im Fach Musik liegt demnach in der Grundschule. Lernen mit allen Sinnen und der senso-motorischen Integration Das Lernen mit allen Sinnen wird heute zunehmend zu einer selbstverstndlichen Forderung, die durch Ergebnisse der Neurobiologie bekrftigt wird. Sensorische Integration ist der Prozess des Ordnens und Verarbeitens sinnlicher Eindrcke (sensorischen Inputs), sodass das Gehirn eine brauchbare Krperreaktion und ebenso sinnvolle Wahrnehmungen, Gefhlsreaktionen und Gedanken erzeugen kann. Wenn die Prozesse der Sensomotorik in den ersten sieben Jahren des Lebens gut geordnet worden sind, wird es das Kind spter leichter haben, geistige und soziale Fhigkeiten zu erlernen (Ayres 1984, S. 47). Die enge und ursprngliche Beziehung zwischen Musik, Krper und sinnlicher Wahrnehmung lsst die Annahme zu, dass das eigene Musizieren den Prozess der sensomotorischen Integration untersttzen und frdern kann. 3. Praxisfeld: Kultur erschlieen Musik erschliet sich erst aus dem funktionierenden Zusammenspiel aller Bereiche musikalischen Handelns. Nur auf der Grundlage einer lebendigen Musizierpraxis kann sich musikalisch-sthetische Erfahrung entfalten und der Prozess der Kulturerschlieung vollziehen. Zugleich hilft umgekehrt eine mglichst reiche Erfahrung von Kunst und Kultur bei der Entwicklung eines Bewusstseins fr die Qualitt musikalischen Gestaltens und seiner sthetischen Mastbe. Musikunterricht muss daher selbstverstndlich auch vielfltige Angebote zur Kunst- und Kulturerfahrung machen. In der allgemein bildenden Schule wird das musikalische Erlebnis erst dann zur wirklichen Erfahrung, wenn die Schler zum gedanklichen und verbalen Austausch ber ihre eigenen musikalischen Gestaltungen, ber die Dimensionen der Sache und der Prozesse sowie ber die Umgangsweisen, Interpretationen und Bewertungen des Einzelnen kommen. Kulturerschlieung beginnt bereits bei den ersten den grundlegenden, elementaren Lernprozessen. Hartmut von Hentig beschreibt in seinen Beitrgen zur sthetischen Erziehung das Wesentliche der Kunsterfahrung als die Erkundung des Mglichen (von Hentig 1985). Wer im eigenen musikalischen Gestalten die Offenheit dieser Untersuchung erlebt und aushalten gelernt hat, kann sich der Erfahrung an und mit Musik in besonderer Weise ffnen. Dazu muss man Wege der Entdeckung, der Erschlieung und damit des Lernens zu gehen. Der schrittweise Erwerb musikalischer Teilkompetenzen und ihre Einbettung in die sthetische Erfahrung des eigenen Musizierens und musikalischen Handelns ist dafr eine notwendige Voraussetzung. Kulturerschlieung ist von Anfang an ein doppelseitiger Prozess: Es geht darum, einem Menschen die musikalisch-kulturelle Wirklichkeit zu erschlieen, und zugleich umgekehrt darum, dass der Mensch selbst sich musizierend, hrend, untersuchend und beschreibend der musikalisch-kulturellen Welt aufschliet. 3. Perspektiven Aus der Vielzahl der Perspektiven, die sich daraus ergeben, will ich zwei ausgewhlte Aspekte skizzieren.

10 3.1 Artenvielfalt des Musikunterrichts Seit rund 15 Jahren verbreiten sich in einer Art musikpdagogischer Reform von unten zunehmend Konzepte des instrumentalen Klassenmusizierens in mehr oder weniger enger Verbindung mit dem Instrumentalunterricht im Klassenverband oder in Kleingruppen. Der Musikunterricht in solchen Klassen konzentriert sich konsequent auf das Musizieren im Ensemble. Zweifellos werden auf diese Weise musikalische Fhigkeiten aufgebaut und sehr eng mit dem eigenen Musizieren verknpft. Die Erfahrungen mit solchen Konzepten zeigen, dass sie fast berall die Attraktivitt des Musikunterrichts fr die Schler rapide wachsen lassen und das musikalische Knnen und das formale Wissen der Schler ber Musik dem von Schlern normaler Klassen meist weit berlegen ist (vgl. die Ergebnisse empirischer Untersuchungen von Bhr 2000; vgl. auch Bastian 2000, v. a. Kap. III.5 und III.6). Wir meinen jedoch, dass diese Konzepte einen aufbauenden Musikunterricht im beschriebenen Sinn nicht ersetzen knnen, weil sie in mehrfacher Hinsicht inhaltlich begrenzt bleiben: in der musizierten Literatur, durch die Dominanz des Instrumentalspiels gegenber dem Singen, durch das berwiegend reproduktiv orientierte Musizieren, in dem eigenes Erfinden und Improvisieren geringen Stellenwert hat, durch die Randstellung von Musikgeschichte und vielen anderen Themenfeldern des Musikunterrichts. Manche Konzepte begrenzen sich noch weiter und bauen eine eigene, schulische Welt musikalischer Praxis auf, die kaum mehr Bezge zur auerschulischen musikalischen Praxis der Schler aufweist (Mundharmonika-Klassen, SteckbundMonochord). Auch die verschiedenen Methoden einer Musikalisierung durch Solmisation oder andere, oft krperbetonte Methoden (fr den Bereich des Metrisch-rhythmischen etwa Taketina; vgl. Gies 2001) sind jeweils auf ihre Weise mehr oder weniger eng begrenzt auf einzelne Aspekte des Musikzierens bzw. musikalischen Gestaltens. Sie knnen jedoch im Rahmen des Praxisfeldes Aufbau musikalischer Fhigkeiten eingesetzt werden. Solche Konzepte und Methoden knnen also m. E. nur einzelne, begrenzte Aufgaben des Musikunterrichts abdecken aber in solcherart begrenzten Funktionen knnen und sollen sie einen aufbauenden Musikunterricht untersttzen und erweitern. Als Ziel des aufbauenden Musikunterrichts habe ich vorhin genannt: Kindern und Jugendlichen Wege zu verstndiger Musikpraxis zu ffnen. Bezugspunkt muss dabei immer die Vielfalt mglicher musikalischer Umgangsweisen und Praxen sein, die wir in unserer Gesellschaft vorfinden. Diese Vielfalt und Offenheit des gesellschaftlichen Musiklebens muss sich auch in einer Artenvielfalt der Organisationsstrukturen und methodischen Groformen des Musikunterrichts niederschlagen: Aufbauender Musikunterricht kann in ganz verschiedenen Organisationsformen verwirklicht werden. Deshalb ist es zu begren, wenn an den einzelnen Schulen nicht alle Kinder ein und dasselbe Angebot vorfinden, sondern verschiedene Mglichkeiten, zwischen denen sie whlen knnen auch im Klassenunterricht, nicht nur im AG-Bereich. An vielen Schulen gibt es z. B. gegenwrtig bereits fr die Schler die Wahl zwischen Instrumentalklassen und normalem Unterricht oder zwischen verstrktem Musikunterricht und Unterricht mit regulrer Stundenausstattung. Die aktuelle Dynamik der Schulentwicklung (Ganztagsschule, Entwicklung von Schulcurricula usw.) gibt dem Musikunterricht die Chance, aber auch die Aufgabe, vielfltige und eigenstndige Strukturen und Formen fr den Umgang mit Musik in der Schule und im Musikunterricht zu entwickeln. 3.2 Musiklehrerausbildung Die Musiklehrerausbildung fr einen Musikunterricht, wie ich ihn hier skizziert habe, muss ein unterrichtspraktisches Methodenrepertoire vermitteln, das auf das eigene Musizieren der

11 Schlerinnen und Schler und auf die Befhigung zielt, in der Schule das Musikknnen und Musikwissen der Kinder und Jugendlichen systematisch aufzubauen. Schulpraktisches Klavierspiel alleine, so wichtig es ist, reicht dafr bei weitem nicht aus. Wie wichtig dieses unterrichtspraktische Know how ist, wird uns in den Ausbildungsinstitutionen zunehmend bewusst, und umso mehr fllt auf, dass das Training, das dazu vonnten wre, weder in der ersten noch in der zweiten Phase der Musiklehrerausbildung stattfindet. Denn in der ersten Phase wird mehr die wissenschaftliche Pdagogik und Didaktik betrieben, musikwissenschaftlich gearbeitet und die eigene musikalisch-knstlerische Kompetenz der Studierenden entwickelt, aber es gibt zu wenig Unterrichtslehre. Und in der zweiten Phase fllt das gezielte Training solcher unterrichtspraktischer Fhigkeiten dem Zeit- und Stoffdruck zum Opfer.

Lassen Sie mich mit meiner Vision vom Musikunterricht der Zukunft schlieen. Ich stelle mir in optimistischen, zukunftsfrohen Augenblicken einen Musikunterricht vor, in dem das eigene Musizieren der Schlerinnen und Schler im Zentrum steht und in dem die Schler vielfltige Mglichkeiten zu Musizieren vorfinden nicht nur in Arbeitsgemeinschaften, sondern auch im Klassenunterricht und im Schulleben insgesamt. Einen Musikunterricht in dem das musikalische Knnen der Schlerinnen und Schler kontinuierlich und Schritt fr Schritt aufbauend weiterentwickelt wird, in dem das vielfltige eigene Musizieren das Fundament fr systematisiertes und geordnetes Musikwissen bildet. Ich stelle mir Musiklehrer vor, die nicht fragen, welche Defizite ihre Schlerinnen und Schler noch aufholen mssen, sondern welche Besonderheiten, welche individuellen Lsungen, welche interessanten und kreativen Ideen und welche Strken sich in der musikalischen Persnlichkeit der Schler zeigen. Morgen werden wir Gelegenheit haben, einige solche Lehrerinnen und Lehrer, die eine solche Haltung und Einstellung auszeichnet, durch Preise zu wrdigen. Ich stelle mir schlielich einen Musikunterricht vor, der sich auf den auerschulischen Umgang der Schlerinnen und Schler mit Musik bezieht, ihn aufnimmt und bereichert, und der die Schler nicht nur dort stehen lsst, wo sie sich musikalisch schon befinden, sondern der ihnen auch neue musikalische Erfahrungen, bisher unvertraute Musik und bisher unbekannte Umgangsweisen mit ihr aufschliet.

Herzlichen Dank fr Ihre Aufmerksamkeit.

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