SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, REFORMAS EDUCATIVAS Y REFUNDACIN DE LA ESCUELA

Autor: PROF. DR. Martiniano Romn Prez

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GUIA DE TRABAJO: En esta unidad se trata de dar una panormica de las claves de hacia dnde va la educacin en la sociedad del conocimiento y de la informacin actual. Para ello tratamos de acotar sus elementos fundamentales: la globalizacin y sus consecuencias, la creacin del conocimiento, las organizaciones que aprenden, los nuevos modelos de organizacin ante el nuevo milenio y las organizaciones inteligentes. Y todo ello como una manera de iluminar y cuestionar la Educacin que tenemos. Posteriormente se analizan las dimensiones estructurales y curriculares de las Reformas Educativas actuales, valorando crticamente sobre todo sus dimensiones curriculares, que han dejado la escuela slo en el umbral de la sociedad del conocimiento, en muchos de sus planteamientos. Por todo ello postulamos un modelo de Escuela Refundada en el marco de un nuevo paradigma socio-cognitivo, centrado en modelos de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores, desde modelos de profesores como mediadores del aprendizaje.

INDICE: 1.- SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y DE LA INFORMACIN: CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES 1.1.- Aclaraciones previas 1.2.- La globalizacin y sus consecuencias 1.3.- La sociedad del conocimiento y sus consecuencias 1.4.- Creacin del conocimiento 1.5.- Organizaciones que aprenden 1.6.- Nuevos modelos de organizacin ante el nuevo milenio 1.7.- Organizaciones inteligentes 2.- LAS REFORMAS EDUCATIVAS ACTUALES 2.1.- Nuevos sistemas Educativos: Perspectiva estructural a.- Educacin Preescolar b.- Educacin Primaria c.- Educacin Secundaria 2.2.- Perspectiva curricular: Aprendizajes escolares a.- Objetivos por capacidades y valores b.- Contenidos y mtodos procedimientos c.- Evaluacin 3.- REFUNDACIN DE LA ESCUELA EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y DE LA INFORMACIN 4.- Bibliografa

I.- INTRODUCCIN En esta unidad analizamos la Sociedad del Conocimiento y de la Informacin, las Reformas Educativas actuales y el nuevo concepto de Refundacin de la Escuela, tratando de acotar la escuela que tenemos y sobre todo la escuela hacia la que caminamos. Aquella escuela es ms transmisora de cultura, que generadora y creadora de cultura y est mirando mucho ms al pasado que al futuro. Es un modelo de escuela vlida para los aos 1960, pero insuficiente para el nuevo milenio. La Sociedad del Conocimiento y de la Informacin posee unas caractersticas relevantes, entre las cuales resaltamos que se trata de una sociedad globalizada y transnacional, que genera nuevos espacios y tiempos multiculturales y cuyo eje principal es el conocimiento. En el marco de las organizaciones que aprenden est generando una amplia y rpida creacin de conocimientos, cada vez ms complejos e inabarcables por los aprendices. Ello nos demanda nuevos modelos de organizacin tanto escolar como empresarial desde la perspectiva de las organizaciones inteligentes, cuyo bien ms preciado es el capital intelectual. Ello reclama a la escuela una fuerte reconversin, tanto institucional como curricular, para adaptarse a estas nuevas demandas. Analizamos tambin las Reformas Educativas llevadas a cabo en los ltimos veinte aos, tanto en Europa como en Amrica Latina, y constatamos que la escuela es cada vez ms necesaria como valiosa agencia de socializacin y de enculturacin de las nuevas generaciones de nios y jvenes. Analizamos en las Reformas su perspectiva estructural y constatamos importantes avances, en torno a la ampliacin progresiva de la escolaridad obligatoria en forma de nuevos sistemas educativos, una amplia demanda de una educacin total y de calidad, un acceso masivo a la educacin y la consideracin de sta como valor aadido e inversin de futuro. Tanto la globalizacin como la sociedad del conocimiento necesitan de la escuela para el desarrollo de sus intereses, pero reclaman otra escuela, ms centrada en capacidades y en nuevos modelos de aprender a aprender. Analizamos tambin la perspectiva curricular de las Reformas actuales , centrada bsicamente en objetivos por capacidades y valores como fines y en contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer) como medios para conseguir los objetivos. Y de ah se deduce una evaluacin de objetivos y por objetivos. Pero una cosa son sus pretensiones y otra muy diferente sus consecuciones curriculares: se manifiesta claramente una insuficiencia de las mismas ante las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento y de la informacin. Existen numerosas contradicciones internas en los formatos curriculares y de hecho no han llegado a las aulas, produciendo una fuerte esperanza inicial en los profesores y una amplia y generalizada frustracin final. Por todo ello reclamamos, en el marco de la sociedad del conocimiento, la Refundacin de la Escuela, desde la perspectiva de un nuevo paradigma socio-cognitivo y nuevos modelos de aprender a aprender. Postulamos una clara transicin desde modelos de enseanza aprendizaje a modelos de aprendizaje enseanza con nuevas funciones para el profesor como mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento. Pero para ello es preciso primero desaprender para poder posteriormente aprender a aprender y ello supone una fuerte reconversin mental y profesional, desde la sociedad del conocimiento y de la informacin. Entendemos que la Escuela Tradicional centrada en contenidos y la Escuela Activa centrada en mtodos estn agotadas y postulamos un nuevo modelo de escuela que desarrolle capacidades y valores por medio de contenidos y mtodos. Esta escuela est por hacer, a nivel prctico, pero posee ideas slidas y serias para producir el cambio que demanda una nueva escuela en una nueva sociedad.

II.- ESQUEMA BASICO

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y DE LA INFORMACIN

Caractersticas
. Sociedad globalizada y transnacional . Eje principal el conocimiento multicultural . Amplia y rpida creacin de conocimientos . Organizaciones que aprenden . Nuevos modelos de organizacin . Organizaciones inteligentes: capital intelectual

REFORMAS EDUCATIVAS ACTUALES

Perspectiva estructural Perspectiva curricular

. Nuevos sistemas educativos.

. Ampliacin de la escolaridad obligatoria. . Demanda de una educacin total y de calidad. . Acceso masivo a la educacin. . Educacin como valor aadido e inversin de futuro.

. Objetivos por capacidades y valores.

. Contenidos y mtodos como medios. . Evaluacin de objetivos y por objetivos. . No han llegado a las aulas. . Insuficiencia ante las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento.

REFUNDACIN DE LA ESCUELA

. Implica reformar las Reformas desde el aula y

supone, en el marco de la sociedad del conocimiento:

.. un nuevo paradigma socio cognitivo .. modelos de aprendizaje-enseanza .. desarrollo de capacidades y valores .. nuevos modelos de aprender a aprender .. desarrollo de la estrategias cognitivas y metacognitivas .. aprendizajes constructivos y significativos .. arquitectura del conocimiento .. nuevos modelos de profesor como mediador .. la calidad est en el aprendizajes .. mirar al futuro sin perder el pasado

1.- SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y LA INFORMACIN: CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES 1.1.- Aclaraciones previas Los sistemas educativos estn siempre volcados hacia el pasado y los saberes, experiencias y tradiciones acumulados, que intentan traspasar a la generacin que inicia su viaje. Es, desde esta perspectiva, la ms conservadora de las instituciones. Al mismo tiempo la educacin est volcada al futuro, al horizonte con que una sociedad suea; y es difcil pensar un proceso de cambio durable, de nivel social, que no pase por sus procesos de formacin humana. La educacin est as en el ncleo de las relaciones entre continuidad y cambio de una sociedad; tensada entre lo que un orden social es y lo que quiere ser (Cox, 2001). De este modo podemos afirmar, que por un lado la educacin es transmisora de cultura (mira al pasado cultural) y por otro creadora del cultura (anticipa y construye el futuro). Para la educacin, la modernidad de fines de siglo tiene un doble y problemtico significado: es la aceleracin del cambio y la quiebra de las certezas de la institucin escolar sobre qu traspasar a la generacin que viene. Por un lado se discute si desarrollar contenidos (cada vez ms inabarcables) y por otro capacidades y habilidades bsicas para aprender y seguir aprendiendo. Esta adecuada integracin est an lejos de conseguirse. La expansin sideral del conocimiento y la informacin es una realidad hoy y ambos son factores sobre los que crecientemente descansa la produccin de la sociedad por s misma. Desde ambas perspectivas (una apuntando a la continuidad moral de una sociedad, la otra a los instrumentos de su auto-produccin) la condicin de la modernidad sita a la institucin responsable de inculcar conocimientos y valores a la nueva generacin en el centro del escenario. Y est tensionada por requerimientos y dilemas radicalmente nuevos, que impactan de una forma directa sobre el currculum escolar. Estas tensiones no estn siendo resueltas de manera adecuada por la Reformas Educativas actuales, que tienen mucho de continuidad con el viejo sistema escolar y poco de innovacin. De hecho las Reformas actuales se han quedado a la puerta de la sociedad del conocimiento y de la informacin pero no han entrado en la misma. Se han limitado a incorporar las nuevas tecnologas a la educacin (y poco), pero no se denota en ellas un esfuerzo claro por mejorar la tecnologa mental de los aprendices. Los nuevos programas educativos son ms repertorios abundantes de contenidos (transmisin cultural) que un desarrollo sistemtico de capacidades, competencias y habilidades en los aprendices (herramientas para aprender). Y ello aparece claro en las numerosas actividades propuestas para aprender contenidos, ms que para desarrollar capacidades. Las Reformas Educativas actuales han ampliado la escolaridad obligatoria uno ms aos (en muchos casos hasta los 16, con 10 aos de escolaridad obligatoria, bsica y gratuita) lo cual es una importante conquista social, han cambiado las estructuras de funcionamiento, pero en la prctica las Reformas Currriculares se han quedado a la puerta de las aulas, en muchos casos. Siguen pegadas de hecho a la viaja Escuela Clsica (aprendizaje de contenidos) o como mucho a la Escuela Nueva o Activa (aprendizaje de mtodos) pero no han desarrollado con claridad un nuevo paradigma socio cognitivo en el marco de la sociedad del

conocimiento, que implica un modelo de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas. En sus aspectos de secuencia y organizacin, el currculum (del latn, carrera trayecto a ser recorrido) es la carta de navegacin del viaje educativo, que organiza la trayectoria de alumnos y alumnas en el tiempo. Trata de inculcar contenidos, esquemas mentales, habilidades y valores en la nueva generacin. Como tal, es el regulador mayor de la estructura de su experiencia futura. El currculum es un mapa en un segundo sentido: mapa de los territorios que estn fuera del sistema educacional: los del conocimiento y los de la vida adulta en la sociedad. El tema esencial sobre el currculum y su necesidad de cambio, en la ltima dcada del siglo XX e inicios del XXI, tanto en el sistema escolar como en la educacin superior, con independencia de historias y de geografas, es el cambio marcado y rpido de los territorios que procura mapear (Cox, 2001). Nuevos territorios currriculares se incorporan a la escuela y sta desconoce cmo recorrerlos al carecer de la brjula adecuada para ello, en un importante marco de incertidumbre. El cambio de poca caracteriza, con mayor o menor precisin, la transicin hacia la sociedad globalizada y del conocimiento. Tiene consecuencias directas sobre las definiciones de qu y del para qu de la experiencia formativa que se ofrece a nios y jvenes en las institucin escolar. Las reformas curriculares en marcha tienen como fundamento la necesidad de responder a los requerimientos que plantean las nuevas relaciones en la sociedad, conocimientos, comunicaciones y educacin. No obstante diremos que es ms una pretensin que una realidad. Las Reformas Educativas actuales estn ms prximas al trivium y al cruadrivium medieval que a las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento y de la informacin. La escuela necesita profundos cambios para adecuarse a las nuevas realidades, cambios por otro lado que se estn operando vertiginosamente en la sociedad. El trnsito de la Edad Media al Renacimiento fue un cambio importante, pero el cambio, an pendiente, de la modernidad a la postmodernidad, lo es an ms. Como punto de partida hemos de aceptar que nos encontramos en medio de un cambio histrico decisivo: el paso de unas sociedades de informacin escasa y conocimientos estables (modernidad) a unas sociedades de informacin muy abundante y conocimientos que cambian a velocidades sin precedentes en la historia humana (postmodernidad). Se estima que la riqueza global de conocimiento acumulado se duplica actualmente cada cinco aos. La Universidad de Harvard demor 275 aos en completar su primer milln de volmenes; reuni el ltimo en slo cinco aos. Las revistas cientficas han pasado de 10 mil en 1900 a ms de 100 mil en la actualidad. En el caso de las matemticas, un analista seala que se publican anualmente 200.000 nuevos teoremas. Y las publicaciones de historia de slo dos dcadas entre 1960 y 1980- son ms numerosas que toda la produccin histogrfica anterior, desde el siglo IV antes de Cristo. Tambin la especializacin es cada vez ms pronunciada y pulveriza el conocimiento hasta el infinito. Un estudio de comienzos de los aos noventa identifica 37 mil reas activas de investigacin cientfica; todas ellas en plena ebullicin. Slo en la disciplina de las matemticas existen ms de 1.000 revistas especializadas, las cuales califican la produccin de la disciplina en 62 tpicos principales divididos a su vez en 4.500 subtpicos (Brunner, 1999).

Un ejemplo es el efecto Internet, donde diariamente aparecen ms de tres millones de nuevas pginas electrnicas, y cuyos usuarios en el mundo pronto alcanzarn los mil millones (Brunner, 2000). El ritmo del cambio se est acelerando todo el tiempo. Se necesitaron casi 40 aos antes de que cincuenta millones de norteamericanos escucharan la radio. Bastaron solo cuatro aos antes de que cien millones de personas en todo el mundo estuvieran utilizando Internet. El trfico en la red se duplica cada cien das.... (Barber, 2000). Tres factores fundamentales son los que estn transformando profundamente la sociedad contempornea: a.- El impacto de la revolucin causada por las nuevas tecnologas de la informacin, casi tan importante y radical como la revolucin industrial que la precedi. Las nuevas tecnologas y lenguajes, icnico e informtico, suponen la puerta de entrada a la sociedad del conocimiento y de la informacin. b.- El impacto de la internacionalizacin: tanto la produccin industrial como la produccin cultural carecen de barreras y se transmiten en segundos a todo el mundo (globalizacin). La cultura es global y carece de fronteras, donde la aldea se ha globalizado y hemos transitado de la cultura de la aldea con identidad a aldea global multicultural. c.- El impacto del conocimiento cientfico y tecnolgico: Nuevos inventos surgen por doquier que afectan a la vida del ciudadano (telfonos mviles y celulares, hemos transitado en menos de diez aos del fax al correo electrnico y de ste a Internet por medio de ADSL). Un adulto, y ms un joven, que pierda la modernidad y sus tecnologas, se convierte de hecho en un caverncola lleno de miedos y de inseguridades. No nos da tiempo a asimilar psicolgicamente la velocidad de estos cambios. La conjuncin de estos factores trae aparejada, en el campo de las relaciones productivas, la aceleracin del ritmo de cambios tecnolgicos, lo que exige personas ms flexibles y con mayor capacidad de adaptacin a situaciones nuevas; a su vez la globalizacin de la economa y la competencia internacional, exigen elevar la competitividad mediante recursos humanos capaces de utilizar efectivamente la informacin y el conocimiento, en la innovacin y la creacin de valor de sus desempeos productivos. En el mbito de la cultura y de las relaciones sociales, el crecimiento explosivo de la informacin, el conocimiento y de las tecnologas de su acceso y manejo, a la vez que ofrece bases sin precedentes para el crecimiento de las personas y de la sociedad, tiende a debilitar lazos y tradiciones, a desdibujar identidades y significados colectivos. Desde este ngulo de la educacin se requiere, ms que antes, contribuir a la formacin de personas moralmente slidas, con sentido de identidad y capacidades para juzgar y discernir. Por ltimo, en el mbito poltico se plantea la necesidad de una democracia fundada en un orden social ms integrado y participativo, en que decisiones cada vez ms complejas y tecnificadas, estn sujetas a un control ciudadano que tiene las herramientas de conocimiento y discernimiento necesarias para una efectiva participacin. Esto demanda directamente al sistema educacional una distribucin equitativa de conocimientos y disposiciones relevantes

para una participacin democrtica efectiva. A lo referido, que puede aplicarse a la condicin general de la modernidad en sociedades democrticas, se agrega en los pases en desarrollo, el desafo especfico de superar la pobreza, y la necesidad, por tanto de velar por el carcter sostenido del proceso de desarrollo econmico-social, regulado por valores de equidad y solidaridad (Cox, 2001). Los nuevos requerimientos de la economa, la sociedad y la poltica tienen entonces implicaciones educativas directas y globales. En el pasado las exigencias bsicas del orden social a la educacin escolar de las mayoras iban poco ms all de la alfabetizacin compatible con procesos mecnicos repetitivos en el mundo productivo y una socializacin bsica en valores de convivencia e identidad nacional, en los planos social y cultural. En cambio, la sociedad del conocimiento demanda al sistema escolar que comunique competencias intelectuales y morales a la altura de los nuevos requerimientos y dilemas; demanda asimismo que ste, en su tarea formativa esencial sea capaz de responder a las profundas presiones de cambio provenientes de su contexto externo. De una escuela basada en la respuesta aprendida y la repeticin de la misma durante muchos aos, transitamos a una escuela capaz de hacerse preguntas y adaptable al cambio permanente y continuo (y a veces hasta desestabilizador).

1.2.- La globalizacin y sus consecuencias

La globalizacin surge con fuerza como una nueva ideologa (no slo econmica), que supone un proceso de occidentalizacin del mundo, un nuevo orden mundial y una homogeneizacin cultural. Es de hecho una filosofa de la vida, una teora y una prctica neopositivistas (Dez y Romn, 2001). Supone adems la desaparicin de las formas locales de existencia, ya que resulta profundamente invasiva, tanto de lo local como de lo escolar y familiar y por ello genera una nueva cultura estandarizada y basada en la uniformidad. Es por ello un poderoso agente de socializacin y de enculturacin de las nuevas generaciones de nios y jvenes. La cultura de la aldea se globaliza y sta pierde identidad. Las nuevas tecnologas y los nuevos lenguajes (icnico y informtico) implican una profunda transformacin de los procesos sociales y culturales y por lo tanto demandan a la escuela no slo una incorporacin de los mismos sino una transformacin interna de las formas de accin escolar y educativa. El problema no est tanto en incorporar las nuevas tecnologas sino en quitar xido mental tanto a las escuelas como a los aprendices. No basta manejar internet desde la escuela como una forma de saber moderno, sino que el problema radica en el aprender a aprender entendido como el uso adecuado de herramientas mentales (capacidades, destrezas y habilidades), en cmo aprender, en qu hacer con lo que se sabe y en cmo articular lo que se aprende para est disponible cuando se necesita. La afirmacin de que la cultura est en internet es falsa, ya que es preciso previamente identificar de qu cultura se trata, cmo acceder a dicha cultura y cmo manejar la misma. La globalizacin no es un proyecto incontrolable. No asistimos al fin de la historia ni al fin de las ideologas como dicen los ms pesimistas, pero s asistimos a una

economa y a una cultura sin fronteras, lo que implica que el espacio y el tiempo adquieren nuevas dimensiones, que lo global, lo local y lo institucional se interconexionan y que los estados - nacin estn perdiendo soberana e independencia. En este sentido la escuela ha de ser entendida como un espacio intercultural. La cultura como industria cultural de masas se est mundializando (muy a menudo occidentalizando y mejor an americanizando dolarizando). La difusin de ideas y objetos culturales es vertiginosa y muy rpida. La comunicacin electrnica rompe barreras, ritos y mitos culturales, donde los espacios personales, locales e institucionales eliminan las fronteras y se trasladan ms all de lo local e institucional. La cultura globalizada invade lo escolar y lo familiar. Pero la cultura resultante es frgil y fragmentada. Ms an, la cultura globalizada est centrada en lo positivo, lo tangible, lo inmediato, lo vertiginoso, lo relativo (relativismo cultural)... donde el valor central es la utilidad entendida como revalorizacin de lo til. Si es til es valioso. La cultura globalizada convierte la educacin, sobre todo bsica, en su eje central en el marco de un nuevo paradigma neoliberal, ya que la produccin tecnolgica y electrnica demandan nuevas capacidades, destrezas y habilidades en los trabajadores. Por lo cual se exige una formacin flexible y polivalente en busca de la calidad total y el defecto cero. El manejo de herramientas tecnificadas demanda una educacin centrada en competencias, entendidas de ordinario como el manejo adecuado de los pasos necesarios para fabricar utensilios. Por lo cual, exige a la educacin bsica modelos de accin basados en el aprendizaje ms que en la enseanza, modelos ms centrados en el saber hacer que en el mero saber enciclopdico. Se demandan modelos de aprendizaje funcional para seguir aprendiendo y aplicar lo aprendido a situaciones concretas. La eficiencia de la escuela, en este contexto de globalizacin, est centrada en los productos tangibles y medibles que sta genera, en funcin de nuevas cualificaciones, basadas en las reglas del mercado, y por ello competitivas. La globalizacin exige una formacin centrada en el desarrollo de competencias bsicas para preparar buenos trabajadores, sin preocuparse en exceso de la formacin de buenos ciudadanos y buenas personas. La rentabilidad y la competitividad son la base de los resultados escolares que demandan a la escuela. Asistimos con preocupacin, en las reformas educativas actuales, al nacimiento de modelos de formacin profesional basados en competencias entendidas como objetivos y stos a su vez son meras tareas o pasos para fabricar utensilios o herramientas y ello al margen de las capacidades y valores personales e institucionales. Ello en la prctica genera dos culturas diferentes en las instituciones educativas humanistas. Ante esta situacin la escuela no puede limitarse slo a incorporar las nuevas tecnologas a las aulas o manejar adecuadamente los nuevos lenguajes icnico e informtico. Tampoco la escuela puede limitarse a proteger a los alumnos como personas y ciudadanos de los males (contravalores) de la globalizacin, creando meras burbujas de enculturacin. Ms an, los alumnos como aprendices, muy a menudo, viven una profunda esquizofrenia cultural donde la cultura de la escuela est centrada en contenidos abstractos (frecuentemente obsoletos y poco o nada significativos para el aprendiz) y la cultura de vida est basada en hechos y experiencias concretos. La cultura de la escuela es humanista y la de vida positivista. La cultura de la escuela es deductiva y la de la vida inductiva.

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La escuela y la vida hoy han de encontrarse en un nuevo marco cultural, para ser ms exactos en un nuevo paradigma socio cognitivo de corte humanista. Pero ello exige profundas transformaciones a la escuela que ha de ser entendida como organizacin que aprende y por ello creadora (no slo transmisora) del conocimiento. Desde esta perspectiva, afirmamos que los nios aprenden y los jvenes tambin, pero adems los adultos aprenden y las instituciones educativas tambin. Y quien no aprende envejece y psicolgicamente muere por inadaptacin, en estos tiempos de cambios profundos. Pero muy a menudo, en el marco de este nuevo paradigma, para aprender, y sobre todo para aprender a aprender, es urgente y con frecuencia inevitable, desaprender. La cultura que llega a las escuelas tiene un formato curricular diseado por los estados y que se denomina de formas diferentes: currculum bsico, diseo curricular base, matriz curricular, contenidos bsicos comunes, programas oficiales,... Estamos asistiendo por un lado con alegra y por otro con estupor a la fiebre reformista de los pases europeos y tambin iberoamericanos. Con alegra, al considerar que las reformas educativas son urgentes y necesarias y con estupor, por los numerosos errores que se estn cometiendo. Es necesario, desde una reflexin serena, acotar qu modelo cultural subyace en los programas oficiales reformados, entendiendo stos como una forma de cultura oficial. Recordemos que el currculum bsico es una seleccin cultural oficial. Pero de qu cultura hablamos y cul es el formato que llega a los profesores? Posteriormente veremos esto con ms detalle.

1.3.- La sociedad del conocimiento y sus consecuencias

Estn surgiendo en la actualidad nuevas formas de organizacin social, econmica y poltica, lo que implica una crisis estructural que afecta simultneamente a las instituciones responsables de la cohesin social (crisis del estado-providencia y del estado del bienestar), a las relaciones entre economa y sociedad (crisis de trabajo) y a los modos a travs de los cuales se forman las identidades individuales y colectivas (crisis del sujeto). Existe un consenso en reconocer que el conocimiento y la informacin estn reemplazando a los recursos naturales, a la fuerza y al dinero como variables clave de la generacin y distribucin del poder en la sociedad (Tedesco, 2000). El conocimiento siempre ha sido una fuente de poder, pero en cambio ahora es la principal fuente de poder, lo que crea efectos importantes en el funcionamiento de la sociedad y de la escuela. El problema radica no tanto en acumular o transmitir conocimiento, sino sobre todo en producir ste. De este modo la escuela no ha de ser slo transmisora de cultura, sino sobre todo productora de la misma. Y para producir cultura lo importante radica en el desarrollo de capacidades bsicas para aprender y seguir aprendiendo. El conocimiento, segn Toffler (1990), es ampliable infinitamente y su uso no lo desgasta, sino que produce an ms conocimiento. La creacin y produccin del conocimiento requiere un ambiente de creatividad y de libertad, opuesto a toda tentativa autoritaria o burocrtica de control del mismo por parte del poder. La produccin

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intensiva de conocimientos produce la disolucin de formas burocrticas de gestin, que obliga permanentemente a cambiar las lneas de decisin en funcin de acumulacin e intercambio de conocimientos. La distribucin de conocimiento mucho ms democrtica que la distribucin de cualquier otro factor tradicional poder, ya que tambin el dbil y el pobre pueden adquirirlos.

ya la es de

Pero una sociedad y una economa basadas en el uso intensivo del conocimiento producen simultneamente fenmenos de ms igualdad y de ms desigualdad, de mayor homogeneidad y de mayor diferenciacin. Por un lado aumenta la desigualdad social debido a la transformacin de la organizacin del trabajo, ya que la evolucin tecnolgica crea una recomposicin del empleo que aumenta la desigualdad, debido a la exclusin de los menos preparados tcnicamente (la mayora) frente a los ms dotados en conocimientos aplicados. Estamos viviendo una importante transformacin en la estructura de la sociedad, como una forma de transicin entre una sociedad vertical (basada en relaciones de explotacin, patronos y obreros) a una forma de sociedad horizontal donde lo importante no es la jerarqua sino el conocimiento. Pero ello crea un fenmeno de ruptura, frente al clsico fenmeno de conflicto que se daba en la explotacin. Aqu los dbiles quedan al margen del conocimiento y por tanto son excluidos de la jerarqua social y se les relega al ltimo escaln (Tedesco, 2000). Pero tambin en la sociedad del conocimiento surge otro fenmeno que supone el aumento de la homogeneidad. En todas las fases del proceso productivo todos son importantes y el personal en cualquier nivel de jerarqua que se ubique, juega un papel crucial. Aqu son imprescindibles la redes productivas y las relaciones cooperativas en el marco de la calidad total, creando relaciones mucho ms igualitarias en la cadena productiva. La base de la calidad total radica en el defecto cero de la cadena de produccin (Tedesco, 2000). La televisin y el ordenador son bsicos en el aprendizaje de conductas tanto individuales como sociales y generan importantes cambios culturales en cuanto a los contenidos de los valores, de los hbitos y de las pautas de conducta de una sociedad, referidas tanto a normas sociales como a contenidos. El texto escrito ha sido sustituido por la imagen. El primero genera comprensin y adhesin racional a los contenidos, mientras que la imagen se basa de ordinario en sentimientos, representaciones y emociones. Las formas tradicionales de mediacin (la familia, la religin y la escuela) estn perdiendo vigencia ante el gran poder de la imagen, por lo que podemos hablar de una gran ruptura en la mediaciones al uso. Urge recrear nuevas formas de mediacin en estos tres mbitos, pero sobre todo en la escuela y ello implica la creacin de nuevos modelos de profesor: mediador del aprendizaje, mediador de la cultura social e institucional y arquitecto del conocimiento. Las nuevas tecnologas estn cambiando las relaciones sociales debido a la acumulacin de informacin, la velocidad en su transmisin, la superacin de las limitaciones espaciales, la utilizacin simultnea de mltiples medios (imagen, sonido, texto). Los conceptos de espacio y tiempo estn siendo reinterpretados en forma de nuevas realidades, de tal manera que podemos hablar de realidad real y realidad virtual. En este caso el problema de fondo radica en socializar las tcnicas y no en tecnificar la sociedad.

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El papel de la educacin en la formacin del ciudadano, en la sociedad del conocimiento, implica incorporar en los procesos educativos una mayor orientacin hacia la personalizacin en el proceso de aprendizaje, hacia la construccin de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores, en el fondo de construir la propia identidad. Por ello la democratizacin del acceso al conocimiento y del desarrollo de capacidades para producirlo, es fundamental para la cohesin social. Pero una educacin de estas caractersticas es substancialmente diferente de la tradicional, en cuanto a su gestin y a sus contenidos (Tedesco, 2000). Ello, en la prctica, nos conduce al desarrollo de un nuevo paradigma y a la Refundacin de la Escuela. No obstante, diremos que las Reformas Educativas actuales suponen un avance limitado en este sentido, pero insuficiente. Ms an, se han quedado cortas para atender a las nuevas demandas de la sociedad de conocimiento.

1.4.- Creacin del conocimiento

Veamos este planteamiento siguiendo el pensamiento de Drucker (2001) y analicemos con detalle algunas de sus reflexiones. Una de las claves fundamentales de la sociedad del conocimiento es la creacin y gestin del conocimiento en el marco de las organizaciones que aprenden. La clave para conocer lo que exigirn esas nuevas organizaciones, basadas en la informacin, nos la proporcionan otras instituciones basadas en los conocimientos. Primero habra que establecer un conjunto de objetivos claros y sencillos que se traduzcan en acciones especficas. Despus habra que crear una estructura en la que todos asuman su responsabilidad en lo que respecta a informacin (quin depende de m en cuanto a qu informacin? de quin dependo yo en cuanto a informacin?). Las organizaciones basadas en la informacin y el conocimiento presentan sus propios problemas de gestin: motivar y retribuir a los especialistas y directivos, crear una visin que pueda unificar toda una organizacin en torno a su misin institucional compartida, crear una estructura de direccin que d resultados satisfactorios al emplearse en los equipos de trabajo y asegurarse la disponibilidad, preparacin y prueba de personal con que cubrir los puestos de alta direccin. La tecnologa de la informacin, exige un cambio. Est claro que no se necesita una tecnologa avanzada de proceso de datos para crear una organizacin basada en la informacin. La mayora de los usuarios de ordenadores slo se sirven de la nueva tecnologa para hacer las mismas cosas de siempre, slo que a mayor velocidad que antes. Cuando la organizacin da los primeros pasos para pasar de datos a informacin, sus procesos de toma de decisiones, la estructura de su direccin e, incluso, la forma en que realiza su trabajo comenzarn a transformarse. Esto ya est sucediendo con gran rapidez en una serie de empresas y organizaciones distribuidas por todo el mundo. Desgraciadamente, muy a menudo, la informtica y sus programas se utilizan mucho ms para controlar (organizaciones trasnochadas) que para crear y transmitir informacin en el marco de la sociedad del conocimiento. El poder la informtica como arma creadora inteligente es inmenso.

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El rea empresarial que resulta afectada cuando una empresa concreta su potencial de proceso de datos en la produccin de informacin es la estructura de su organizacin. Casi de inmediato se pone de manifiesto que tanto los niveles de direccin como la cantidad de directivos pueden reducirse de forma sustancial . Y la razn es obvia: se ve con claridad que hay niveles de direccin que, en su totalidad, ni toman decisiones ni dirigen. Su funcin principal es la de actuar como repetidores, como amplificadores humanos de la dbiles seales que en la organizacin preinformtica tradicional pasaban por comunicaciones. La informacin implica una adecuada seleccin de datos dotados de relevancia y finalidad. Por ello, para transformar datos en informacin hacen falta conocimientos. Y el conocimiento, por definicin, es especializado. Cualquier organizacin basada en la informacin exige un nmero de especialistas muy superior que en las organizaciones de tipo ordeno y mando a que estamos acostumbrados. Los especialistas estn presentes en las distintas actividades de la empresa y no en las oficinas centrales. En realidad, la organizacin operativa tiende a ser una organizacin de especialistas de todo tipo, cuyo activo principal es su conocimiento. Las organizaciones basadas en la informacin siguen necesitando, tanto como siempre, servicios de asesora jurdica, relaciones pblicas y relaciones laborales, pero disminuye en ellas la necesidad de staffs de servicios, es decir, personal sin responsabilidad en las actividades de la empresa, que slo asesora, aconseja o coordina. Muchos trabajos se realizarn de forma diferente en la organizacin basada en la informacin, de modo que en lugar de contar con departamentos tradicionales o centros de capacitacin de asignacin de puestos de trabajo a los especialistas, se contar en su mayor parte con equipos designados para tareas especficas. El cambio ya se est realizando en el departamento hasta ahora considerado ms especfico: el de investigacin e innovacin. Especialistas de todas estas funciones (multidisciplinares) trabajan juntos formando equipo, desde que se inicia el trabajo de investigacin hasta que se pone el producto en el mercado. Para ello se exigir mayor dosis de autodisciplina y todava mayor nfasis en la responsabilidad individual en cuanto a las relaciones y las comunicaciones. Cualquier empresa basada en la informacin debe estructurarse alrededor de objetivos que especifiquen con la mayor claridad la actuacin que espera la direccin tanto de la empresa como de cada una de sus partes y especialistas, y alrededor de una retroinformacin organizada que compare los resultados con la actuacin prevista, de modo que todos sus miembros puedan ejercer su propio autocontrol. La otra necesidad de una organizacin es que todos sus miembros deben asumir su responsabilidad en lo tocante a informacin. La obligacin de transmitir informacin a otras personas se comprende cada vez mejor, especialmente en las medianas empresas. Pero la responsabilidad respecto a la propia informacin es algo a lo que no se presta an la debida atencin. Todo el que trabaja en una organizacin debera pensar en el tipo de informacin que necesita para hacer su trabajo y contribuir al objetivo global de la organizacin. Los ejecutivos y especialistas deben decidir qu es la informacin para ellos, qu datos necesitan: en primer lugar, para saber qu estn haciendo y por ltimo, para

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valorar cmo lo estn haciendo. Hasta que esto ocurra, los departamentos de informacin de gestin continuarn siendo centros de costes en vez de convertirse en los centros de resultados que podran ser. La organizacin basada en la informacin presentar sus propios y peculiares problemas de gestin, y los que sern particularmente difciles de resolver sern los siguientes: 1. Recompensar y reconocer los servicios de los especialistas y brindarles oportunidades profesionales. 2. Crear una visin unificada en la organizacin. 3. Crear la estructura de direccin para una organizacin de grupos con cometidos especficos. 4. Asegurarse la disponibilidad, preparacin y prueba de personal para la alta direccin. El segundo reto al que se enfrenta la direccin es el de proporcionar a su organizacin una visin comn, una perspectiva del todo. La organizacin necesita una visin del conjunto y que sta la comparta la gran mayora de sus miembros y, sobre todo, aquellos que tienen una posicin destacada. Y, sin embargo, tendr que aceptar, e incluso fomentar, el orgullo y el profesionalismo entre sus miembros, aunque solamente sea porque, dada la ausencia de oportunidades de pasar a un puesto de mando intermedio en la direccin, la motivacin del especialista tenga que provenir de ese orgullo y profesionalismo. La dependencia de los equipos de trabajo con misiones especficas consigue mitigar algo un problema, pero se agrava otro muy distinto: la estructura de direccin de la organizacin basada en la informacin. Las decisiones que habr que tomar sobre el papel y las funciones de los jefes de equipo sern arriesgadas y estarn sujetas a controversia. Son muy diferentes a las basadas en la autoridad y el control. Compartir informacin es compartir el poder y por ello asumir la participacin, la crtica y el debate, en el marco del trabajo en equipo que comparte y crea conocimientos desde la prctica. El ltimo problema ms complicado ser el de asegurarse la provisin, preparacin y prueba del personal para la alta direccin. La empresa actual dispone de gran cantidad de puestos de mandos intermedios que se supone sirven para preparar y poner a prueba a una persona. Suele haber muchas personas entre quienes escoger para cubrir un puesto de direccin superior. La descentralizacin en unidades descentralizadas se establecen como empresas independientes con sus propias altas direcciones. En consecuencia el proceso de alta direccin, (preparacin, prueba y sucesin) va a ser algo bastante ms problemtico de lo que es hoy. Habr cada vez ms demanda de personas con experiencia y cada vez veremos como an los hombres de negocios ms experimentados tendrn que reanudar sus estudios y volver a la universidad. El aprendizaje permanente es bsico en una sociedad cambiante y que obliga no slo a variar los contenidos a aprender sino los propios procesos de aprendizaje. Los procesos evolutivos en cuanto al concepto y estructura de las organizaciones, se pueden concretar as:

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Dcada 1895-1905: Direccin asumida como cometido y trabajo por derecho propio (p.e. director del banco de Alemania Deutsche Bank). La direccin se hereda de la pertinente autoridad y su modelo tambin. Mantener es lo importante, cambiar un error. Veinte aos despus: Creacin de la empresa moderna basada en la autoridad y el control. Supone la creacin de numerosos departamentos de control, donde se reparten los ojos de la autoridad, como meros ejecutores de rdenes. Su obligacin es hacer (no pensar: para eso estn otros) e informar de lo hecho a la pertinente autoridad (fordismo). Tercer perodo de cambios (actualidad): El giro de la organizacin basada en la autoridad y el control (dividida en departamentos y divisiones), a la organizacin basada en la informacin, la organizacin de los especialistas del conocimiento. Su funcin principal radica en crear conocimiento y aplicarlo, como una forma permanente de innovacin y cambio. En este proceso son claves los lderes y jefes intermedios, como creadores e impulsores del conocimiento (toyotismo)

1.5.- Las organizaciones que aprenden

Recojamos el pensamiento de Garvin (2001) sobre este tema, en el marco de la sociedad del conocimiento y de la informacin: para que las personas y las organizaciones mejoren, antes tienen que aprender y para hacerlo deben mirar ms all de la retrica y la alta filosofa, y centrarse en los fundamentos y objetivos institucionales. Antes de que la empresa pueda convertirse en una autntica organizacin que aprende, debe resolver tres cuestiones fundamentales: la primera es una cuestin de significado: implica partir de una definicin de organizacin que aprende bien fundada y de fcil aplicacin. La segunda es de gestin: establecer unas orientaciones operativas ms claras para la prctica. Finalmente, unos mejores sistemas de evaluacin con los que estimar el nivel y ritmo de aprendizaje de la empresa. Una organizacin que aprende se puede definir como una organizacin experta en crear, adquirir y transmitir conocimiento y en modificar su conducta para adaptarse a las nuevas ideas y conocimientos (Garvin, 2000).Y en este sentido las nuevas ideas son esenciales, por lo que por definicin una organizacin que aprende ha de ser creativa. No surge una organizacin que aprende si no se introducen cambios consecuentes en la forma de realizar el trabajo, slo existir un mero potencial de mejora. Una organizacin que aprende implica un proceso de perfeccionar las actividades que realiza, mediante un mejor conocimiento y comprensin de las mismas (Fiol, 1985).

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Una organizacin aprende si, mediante el procesamiento de la informacin, cambia la gama de sus potenciales conductas (Huber, 1991). Y ello supone un proceso de detectar y corregir errores (Argyris, 1977). El aprendizaje de la empresa se produce mediante un intercambio de ideas, conocimientos y modelos mentales y se basa en el conocimiento y experiencia anterior, en forma de memoria organizativa (Stata, 1989). Una organizacin que aprende concreta su aprendizaje en estas actividades principales (Garvin, 2000): 1) Resolucin sistemtica de problemas: Supone basarse en el mtodo cientfico para diagnosticar los problemas y no en meras conjeturas, donde la toma de decisiones se basa en datos y no en meras suposiciones. Posteriormente se estructuran los datos y se sacan las conclusiones pertinentes. 2) Experimentacin de nuevos enfoques: Implica la bsqueda sistemtica de nuevo conocimiento y su comprobacin. Se suele apoyar en programas de continuidad y proyectos de demostracin de un punto concreto. Los primeros consisten normalmente en pequeos experimentos dirigidos a obtener mejoras incrementales de conocimientos. Suelen ser programas de mejora continua apoyados en la prctica profesional de los interesados. Los segundos implican cambios holsticos y sistmicos en una parte de la organizacin y pretenden desarrollar nuevas capacidades en los trabajadores de una organizacin. A menudo suponen una ruptura drstica con el pasado, en el marco de una nueva cultura organizativa. Tras una adecuada experimentacin se suelen generalizar a toda la organizacin. 3) Aprovechamiento de las experiencias del pasado para aprender: Se trata de analizar los xitos y fracasos del pasado, examinarlos sistemticamente y anotar las lecciones aprendidas, de tal forma que sean transmisibles con facilidad al resto de los trabajadores. El conocimiento de los fracasos del pasado es fundamental para obtener xito en el futuro. Los que no recuerdan su pasado estn condenados a repetirlo (Santayana). 4) Aprender de los dems: No todo el aprendizaje proviene de la reflexin y el autoanlisis. Muy a menudo las mejores ideas se obtienen mirando ms all de nuestro entorno inmediato, para as adquirir una nueva perspectiva. El benchmarking es una actividad de continuo aprendizaje e investigacin dirigida a descubrir, analizar, adoptar y poner en prctica las mejores prcticas del sector. 5) Transmisin del conocimiento: Para que el aprendizaje se eficaz en una organizacin que aprende no puede localizarse slo en un grupo o departamento, sino que el conocimiento debe extenderse a toda la organizacin. Las ideas producen su mximo impacto cuando son compartidas por muchos en una organizacin, en lugar de ser conocidas slo por unos pocos. Una organizacin que aprende cultiva el arte de la escucha atenta y abierta. Los directores deben estar abiertos a la crtica.

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Por otro lado es fundamental establecer un sistema completo para auditar el conocimiento, que incluye la evaluacin de los cambios en el conocimiento y la conducta, con mejoras tangibles en los resultados. Los miembros de una organizacin que aprende se ven expuestos a nuevas ideas, amplan su conocimiento y empiezan a pensar de un modo diferente. Y ello suele suponer cambios en la conducta de los mismos, ya que al interiorizar nuevas ideas modifican su conducta. Y posteriormente surge una mejora del rendimiento, ya que los cambios cognoscitivos y de conducta normalmente preceden a la mejora del rendimiento. El xito se obtiene con unas actitudes, compromisos y procesos de gestin cuidadosamente preparados que van mejorando lenta y establemente (Garvin, 2000). Desde esta perspectiva afirmamos que una de las caractersticas fundamentales de la sociedad del conocimiento, radica en el aprendizaje organizativo e institucional y por ello en su capacidad de generar nuevos conocimientos como producto de su aprendizaje. De este modo, en el marco de la sociedad del conocimiento la escuela es mucho ms una organizacin que aprende que una organizacin que ensea. Ms an en este contexto entendemos que la escuela del futuro debe basarse en modelos de aprendizaje enseanza, donde la enseanza ha de ser una consecuencia lgica del aprendizaje. El aprendizaje por creacin ser muy superior al aprendizaje por repeticin, para ello ser fundamental la capacidad de hacerse preguntas sobre la experiencia profesional, para convertir el aprendizaje implcito (por repeticin) en explcito (que surge desde la preguntas y es creativo). Lo importante no es transmitir lo que se hace profesionalmente (el cmo se hacen las cosas), sino el porqu se hacen profesionalmente as las cosas.

1.6.-Nuevos modelos de organizacin ante el nuevo milenio

Las organizaciones del nuevo milenio habrn de tener dos cualidades fundamentales: flexibilidad y especializacin. Con la primera podrn adaptarse al cambio permanente, con la segunda aprovecharn y rentabilizarn sus capacidades y fortalezas. Para ello, se precisan ideas para mejorar la eficiencia, que generen sinergias y reduzcan riesgos para la organizacin. Hay que plantearse procesos de reingeniera que virtualicen las estructuras, centren las competencias nucleares y consideren a la organizacin como un sistema abierto dentro de un gran entramado socio-econmico totalmente interconectado (Casado, 2000). La reingeniera supone reconsiderar la estructura total y los procesos de funcionamiento de una organizacin. La respuesta de una institucin a un entorno nuevo deber pasar por una reingeniera de procesos que le aporte un enfoque prctico y aumente su capacidad competitiva. Los directivos tendrn un papel importante en este proceso, pero ser necesaria la colaboracin de todos los implicados. La evolucin tecnolgica supone nuevas formas de organizacin, gestin y trabajo ms eficientes. Un nuevo modo de organizacin es el propuesto por Charles Handy con el modelo trbol, y que se caracteriza por:

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Un ncleo central altamente profesionalizado compuesto por un pequeo y reducido nmero de trabajadores. Un grupo perifrico de trabajadores que mantendrn una relacin contractual distinta a la actual. Fuerza de trabajo flexible integrada por trabajadores a tiempo parcial y temporales. En el tallo del trbol se sita la parte del trabajo que realiza el cliente (como participante en la organizacin, no como un mero consumidor de productos.

El empleo del futuro incluir modalidades de trabajo a tiempo parcial, trabajo de fin de semana, de turnos, jornada reducida, y otros como tele-trabajo (temporal, estacional, complementario), etc. Segn el autor el 80% de los ciudadanos trabajarn en la periferia de los ncleos empresariales y lo harn no slo a tiempo parcial o temporal, sino desde sus propias casas. Entre las tendencias organizativas del nuevo entorno se exige, ante todo, mayor capacidad y velocidad de respuesta. Para ello es necesaria una estructura ms plana con menos niveles de autoridad para garantizar la flexibilidad y una toma de decisiones rpida. En una organizacin por procesos se pretende una eficacia colectiva por encina de los triunfos parciales. La organizacin se gestiona como una sola fuerza que se integra de otras partes, si bien todas contribuyen al mismo objetivo (Casado, 2000). Los equipos de trabajo se orientan a procesos y resultados, intercambiando informacin y opiniones y basando su esfuerzo en un afn colectivo. Tienen ms autonoma y margen de maniobra; estn abiertos a la creatividad y no se encasillan en tareas parciales ni rutinarias. La organizacin debe ir autorregulndose y adaptndose al entorno en que est inmersa segn se producen los cambios. Est obligada a satisfacer las necesidades de su mbito socio-relacional y ser aceptada en la medida en que satisfaga dichas necesidades. Las organizaciones no son elementos aislados dentro de un sistema social sino que estn inmersos en el mismo, viven de l y adquieren unas responsabilidades sociales. Las organizaciones del tercer milenio sern muy diferentes de las organizaciones del siglo XX en cuanto a estructura, sistemas de informacin y cultura, en el marco de la sociedad del conocimiento y de la informacin. Veamos con ms detalle estas diferencias:

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Las organizaciones del siglo XX y la del siglo XXI comparadas Siglo XX Estructura - Burocrtica. - Multinivel. - Organizada desde la expectativa de que la alta direccin gestionar. - Caracterizada por polticas y procedimientos que crean muchas y complicadas interdependencias internas. Siglo XXI Estructura - No burocrtica, con menos reglas y menor nmero de empleados. - Menor nmero de niveles. - Organizada con la expectativa de que la alta direccin liderar, y que los empleados de menor nivel gestionarn. - Caracterizada por unas polticas y procedimientos que producen las mnimas interdependencias internas necesarias para servir a los clientes. Sistemas de informacin - Dependientes de muchos sistemas de informacin sobre el rendimiento, especialmente sobre los clientes. - Distribucin de informacin de rendimiento en toda la organizacin. - Oferta interna de sistemas de entrenamiento y de soporte de forma extensiva. Cultura - Orientada al exterior. - Empowerment de las personas. - Rpida toma de decisiones. - Abierta y honesta. - Ms tolerante al riesgo.

Sistemas de informacin - Dependientes de pocos sistemas de informacin sobre el rendimiento. - Distribucin de informacin de rendimiento solamente a ejecutivos. - Oferta interna de sistemas de entrenamiento y soporte solamente a los niveles senior de la organizacin. Cultura - Orientada hacia adentro. - Centralizada. - Lenta toma de decisiones. - Poltica cerrada. - Adversa al riesgo.

La organizacin entre dos siglos (Kotter, 1996).

La tendencia es hacia una cultura ms abierta que centre el poder en el lugar donde se realiza el negocio y aporte ms valor al cliente, con mejores medios tecnolgicos, rapidez y sin fronteras. Una organizacin que adapte sus servicios a las demandas cambiantes del usuario y que sea capaz de atraer su atencin continuamente. Ms que en el tamao de la organizacin se basa en la innovacin y capacidad para adelantarse a los tiempos y formular un planteamiento precursor. Ello implica una nueva relacin de trabajo: Los procesos de seleccin dependern de las habilidades que posea el trabajador y que demuestre en el momento de su contratacin. Los nuevos avances obligarn al reciclaje continuo de las personas. Las cualidades del trabajador sern su flexibilidad profesional, su capacidad de aprendizaje y su disposicin a la mejora, sin olvidar la itinerancia laboral o la movilidad geogrfica. La empresa del futuro permitir un desarrollo profesional mayor que en la actualidad debido a la creciente complejidad de la competencia y la constante renovacin tecnolgica.

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Estos planteamientos tendrn importantes efectos sobre una nueva generacin de trabajadores, que se caracteriza por: Trabajadores con mltiples estilos de vida (personas que prefieren trabajar desde sus casas, su pueblos natales, la mitad del tiempo, etc.). Nuevas estructuras familiares. Variedad tnica. Incorporacin masiva de la mujer al trabajo. Envejecimiento prematuro de la fuerza de trabajo.

La revolucin tecnolgica est situando al conocimiento como principal activo de generacin de riqueza y porvenir. Surge as el trabajador del conocimiento cuyas caractersticas son las siguientes: Formacin: profesional muy preparado con amplio conjunto de conocimientos y habilidades desarrolladas a lo largo de su vida profesional, en diversos empleos. Autonoma: capaz de desarrollar el proceso de trabajo de principio a fin. Poder de decisin: toma decisiones por s mismo y es juzgado por los resultados. Liderazgo de accin: realiza su eleccin, selecciona su trabajo y opciones y pone los medios para conseguir resultados. Compromiso de responsabilidad por parte de los empleados frente a un trabajo ms flexible. Mantener la satisfaccin en el trabajo: facilitar el trabajo en equipo y las relaciones con el resto de la organizacin. Crear capacidades organizativas: necesitarn aprender cmo codifica y crear capacidades organizativas, adems de desarrollar su papel tradicional en la creacin de competencias individuales. Concienciar a la empresa sobre la importancia del capital emocional y del conocimiento. La mejor forma de gestionar las emociones y conocimientos de las personas es considerar a los trabajadores como los clientes ms importantes. Considerar la influencia de la tecnologa. Establecer la ligazn entre el negocio y la gestin del conocimiento. Buscar la relacin entre los resultados del negocio y la gestin del capital emocional.

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Desarrollo profesional.

El trabajo adquiere cada vez mayor importancia en una economa que depende de la capacidad para obtener, procesar y aplicar informacin, cada vez ms on line. Nos encontramos en plena eclosin informativa. La informacin on line est creciendo a un ritmo de 7,3 millones de pginas Web al da. La produccin por email por ao es 500 veces superior a la de pginas web. El 93 % de la produccin de informacin es digital. La e-conoma no puede funcionar sin trabajadores con la capacidad para navegar, tanto tcnicamente como en trminos de contenidos, en este proceloso mar de informacin, organizndolo, focalizndolo y transformndolo en conocimientos concretos, apropiados para la tarea y el propsito del proceso de trabajo adecuados (Castells, 2001). Este tipo de trabajo debe tener un alto nivel educativo y ser capaz de tomar iniciativas. Las empresas, sean grandes o pequeas, dependen de la cantidad y calidad de la autonoma de los trabajadores. La calidad no se puede medir simplemente en aos de educacin, sino en el tipo de educacin recibida. En la e-conoma los trabajadores deben ser capaces de reciclarse en trminos de habilidades, conocimientos y maneras de pensar de acuerdo a una serie de tareas variables en un entorno de negocios en continua evolucin. El trabajo autoprogramable requiere un tipo concreto de educacin, mediante la cual la reserva de conocimientos e informacin acumulados en la mente del trabajador puedan expandirse y modificarse a lo largo de su vida activa. La e-conoma requiere del desarrollo del e-learning y del aprendizaje permanente como un compaero imprescindible a lo largo de la vida profesional de las personas. Las caractersticas ms importantes de este proceso de aprendizaje, son por un lado aprender a aprender, ya que la mayor parte de las informaciones especficas quedarn obsoletas en pocos aos, dado que nos movemos en una economa que cambia a la velocidad de internet. La otra caracterstica consiste en estar capacitado para transformar la informacin obtenida, durante el proceso de aprendizaje, en conocimiento especfico (Castells, 2001). Es evidente que este tipo de planteamientos, vistos desde las empresas, reclaman otro tipo de escuela ms centrada en el desarrollo de capacidades permanentes que en conocimientos especficos fungibles en poco tiempo y por tanto de duracin escasa. Se necesita una escuela ms centrada en el saber hacer y en el saber qu hacer con lo que se sabe, que en meros saberes enciclopdicos y acumulativos. Y ello implica una nueva forma de aprender a aprender, como desarrollo de capacidades por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas.

1.7.- Organizaciones inteligentes Una organizacin inteligente es aquella que posee un capital intelectual, entendido como creacin de conocimientos e intercambio de informacin. El capital intelectual se define como los valores intangibles de destrezas, conocimientos e informacin de una institucin en el marco de la cultura de la misma. Recordemos que la inteligencia, tanto individual, como institucional es, sobre todo, producto del aprendizaje.

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El capital intelectual de una organizacin inteligente, y por tanto que utiliza su inteligencia para aprender, consta de capital humano, capital estructural y activos intelectuales: El capital humano lo constituyen los empleados individuales de una empresa. Cada uno de ellos tiene destrezas, aptitudes, conocimientos y know-how (saber hacer). La mejor forma de desarrollar este capital humano es colocando a cada empleado all donde mejor pueda usar sus destrezas, aptitudes y conocimientos. Lo mismo ha de ocurrir en una institucin educativa. El capital estructural est constituido por las capacidades organizativas de la empresa u organizacin educativa para satisfacer las exigencias del cliente o alumno (comunidad escolar), adems de su infraestructura y economa. Los activos intelectuales se crean cuando el capital humano consigna por escrito una parcela de conocimiento, saber hacer o aprendizaje. El activo intelectual puede ser trasladado por la empresa u organizacin all donde lo necesite sin tener que trasladar al individuo (grficos, esquemas, memorandos, proyectos). Cuando el activo intelectual se protege legalmente, se convierte en propiedad intelectual (patentes, derechos de autor, etc.).

Veamos las reflexiones de Stewart (1997), en su obra La nueva riqueza de las organizaciones: el capital intelectual, cuyos planteamientos fundamentales son los siguientes: En la nueva economa, la informacin y los objetos suelen seguir caminos divergentes. El conocimiento y la informacin adquieren una realidad propia que se puede separar del movimiento fsico de bienes y servicios. Lo mismo que se administran los bienes fsicos y financieros se pueden administrar el conocimiento y los bienes que lo crean y distribuyen. Si el conocimiento es la mayor fuente de riqueza, los individuos, las empresas y las naciones deben invertir en los bienes que lo producen y procesan. En las organizaciones y empresas tradicionales la riqueza radica en el cmulo de bienes fsicos adquiridos y posedos por capitalistas responsables de su mantenimiento, que contratan a personas para que los manejen. Los bienes de la empresa intelectual son intangibles, no est claro quin los posee ni quin es el responsable de su cuidado. El axioma fundamental de una organizacin intelectual es de la mano a la mente (de qu hacemos al por qu lo hacemos as): Los conceptos de economa y empresa intelectuales son ms bien abstractos, pero el de trabajo intelectual no lo es. La informacin es la materia prima ms importante para realizar la tarea. El itinerario es del cmo se hacen las cosas al por qu se hacen as las cosas.

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Existe un porcentaje creciente de personas que son trabajadores intelectuales: la informacin y el conocimiento son a la vez materia prima y fruto de su trabajo. No slo hay ms personas que realizan trabajo intelectual; tambin aumenta el contenido intelectual de todas las tareas que realizan. Si el conocimiento es la mayor fuente de valor econmico, cabe suponer que el mercado laboral gratificar a los que trabajan con el cerebro y castigar a los dems. La desigualdad crece porque las economas ya no son industriales y el mercado laboral ha quedado retrasado. Las personas capacitadas ganan mayores primas salariales y tienen mejores contratos que antes. Su trabajo nuclear est en pensar con las manos desde un aprendizaje permanente aplicado en funcin de sus capacidades. Las mismas fuerzas implacables del mercado que reducen la remuneracin del trabajo manual otorgan mayores gratificaciones al trabajo intelectual. El auge del trabajador intelectual altera la naturaleza del trabajo y las tareas de management (forma de organizar). En el trabajo de obreros y empleados, las tareas del manager eran planificar, organizar, ejecutar y medir. Con el taylorismo el manager se vio obligado a utilizar el conocimiento adems del ltigo: tomar una tarea compleja y, con el poder de la mente, hallar la manera ms sencilla, rpida y mejor de realizarla. Pero el taylorismo tiene sus lmites ya que la nica capacidad intelectual que utilizaba era la del manager. Cuando el trabajo requiere conocimientos, el modelo profesional (toyotismo) de diseo organizativo inevitablemente empieza a desplazar al burocrtico. A medida que las empresas contratan ms profesionales, las profesiones generan especialidades y las nuevas tecnologas crean trabajos que requieren conocimientos nuevos, la pericia se distribuye y las organizaciones empiezan a parecer confederaciones de profesiones en lugar de elegantes pirmides de control. Cuando los que ocupan posiciones de autoridad no comprenden el trabajo de sus subordinados, las cadenas de mando deben dejar de ser viables para la coordinacin y han de desaparecer (Barley). Los trabajadores intelectuales, individualmente o en equipo, planifican, organizan y ejecutan muchos aspectos de su propio trabajo. La difusin del ordenador, lejos de deshumanizar a las personas, obliga a la maquinaria a adaptarse a nuestra humanidad idiosincrsica y especfica. En la era del capital intelectual la parte ms valiosa del trabajo es la tarea humana: intuir, juzgar, crear, establecer relaciones. Lejos de estar alienado de las herramientas de su oficio y el fruto de su trabajo, el trabajador intelectual los lleva consigo. En la prctica el capital intelectual acta como oro oculto, en el marco de una organizacin inteligente. Los bienes tangibles de una empresa intelectual aportan mucho menos al valor de su producto terminado que los intangibles: el talento de sus trabajadores, la eficacia de sus sistemas de direccin, el carcter de sus relaciones con los

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clientes, todo lo que en conjunto constituye su capital intelectual. Invertir en una empresa significa comprar un conjunto de talentos, aptitudes, destrezas e ideas. El capital intelectual ha adquirido una importancia tal que quien no hace gestin del conocimiento no presta atencin a los negocios. El capital intelectual es intangible. Una de las razones por las que la gente desdea el capital intelectual es que no ve la ganancia, la renta de su inversin. El precio de la ignorancia es enorme. Lo intangible es por definicin difcil de aprehender. Es necesario definirlo rigurosamente para volverlo palpable y til, comprenderlo y volcarlo a la accin. El trabajo rutinario y de baja calificacin, aunque sea manual, no genera ni emplea capital humano en la organizacin. El trabajador que aporta poco y recibe poco en materia de destreza, es fcil de reemplazar, es mano de obra, no cerebro. La organizacin debe tratar de adquirir todo el capital humano que pueda aprovechar. Si su finalidad es la innovacin, el capital humano se forma y emplea cuando una proporcin mayor del tiempo y el talento de las personas que trabajan en una firma est dedicado a actividades cuyo producto es esa innovacin. El capital humano crece cuando la organizacin usa los conocimientos que posee su gente y cuando sta adquiere ms conocimientos tiles para la organizacin. Para liberar el capital humano que ya reside en la organizacin se deben minimizar las tareas irreflexivas, el papeleo rutinario y las rencillas internas improductivas. Las empresas que quieran aprovechar mejor los conocimientos de su gente deben crear oportunidades para que el conocimiento privado se vuelva pblico y el tcito, explcito. El desafo a que se enfrentan las empresas es el de descubrir y potenciar las destrezas que realmente constituyen bienes de capital intelectual, porque no todas las destrezas poseen el mismo valor. El conocimiento valioso y difcil de reemplazar se forja en las comunidades de prctica. Para Drucker: la verdadera inversin en la sociedad basada en el conocimiento no es en mquinas ni herramientas, sino en los conocimientos del trabajador intelectual. En la sociedad del conocimiento, el postulado ms probable para las organizaciones y en el que debe basar sus actividades, es que necesitan al trabajador intelectual mucho ms que ste a aquellas.

La sociedad del conocimiento y de la informacin genera organizaciones inteligentes, cuya materia prima es la inteligencia y sus capacidades. Este conjunto de inteligencias, armonizadas en torno a metas, constituye el capital intelectual. El trabajador intelectual no se improvisa, sino que exige un largo perodo de formacin centrado ms que en la enseanza en los aprendizajes. Los nuevos modelos de aprendizaje que demandan las organizaciones inteligentes son aquellos que desarrollan herramientas bsicas (capacidades) para aprender y seguir aprendiendo. Desde esta perspectiva la escuela de contenidos (formas de saber) limitados y fungibles est siendo desplazada por nuevos modelos de escuelas inteligentes, centradas ms que en el saber

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en el saber hacer. Ms an, no se trata slo de un hacer rutinario y repetitivo, sino creativo. No basta saber hacer cosas, sino sobre todo de saber por qu se hacen las cosas as (pensar con las manos desde un aprendizaje permanente). Pero esto nos lleva necesariamente a un modelo de Escuela Refundada centrada en modelos de aprender a aprender, desde la perspectiva del aprendizaje enseanza.

2.- LAS REFORMAS EDUCATIVAS ACTUALES

En estos ltimos veinte aos en Europa y en Amrica Latina se ha vivido y se est viviendo una autntica fiebre reformista para modernizar la escuela y adaptarla a los nuevos retos de la sociedad del futuro. Las esperanzas iniciales, muy a menudo, se han convertido en posterior desnimo y frustracin social y profesional. Las Reformas actuales no han respondido a las necesidades y demandas sociales y profesionales de padres de alumnos y profesores. Analicemos los cambios fundamentales tanto estructurales como curriculares y veamos donde radican sus aciertos y sus errores. De todos modos afirmamos que las Reformas actuales han sido un paso necesario, pero insuficiente para ingresar en la sociedad del conocimiento y la informacin: han sido ms sus propsitos y pretensiones que sus consecuciones.

2.1.- Nuevos Sistemas Educativos

Veamos algunas de las caractersticas fundamentales de los sistemas educativos europeos (Eurydice, Comisin Europea, 2001) e iberoamericanos, reformados o en fase de reforma, desde los aos ochenta hasta la actualidad, que podramos resumir del modo siguiente: La Educacin es un derecho constitucional que se suele concretar no slo en la libertad de enseanza sino tambin en la libertad de aprendizaje. Veamos algunos ejemplos: as la constitucin de Colombia y su Ley general de educacin (1994) dice: La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos, y de sus deberes. Reconoce las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra. Tiene un carcter de servicio pblico. Tambin en la Constitucin de Portugal y su Lei de Bases do Sistema Educativo (1986, 1997) se reconoce el derecho a la educacin y a la cultura, as como la libertad de aprender y ensear. En Brasil en la Constitucin (1988) y en la Ley de Directrices y Bases de la Educacin (1996) se reconoce la libertad de aprender, ensear, investigar y divulgar el pensamiento, el arte y el saber. En todos los pases la educacin se caracteriza por las mismas grandes etapas, pero varan en su organizacin y duracin. En todos ellos estas grandes etapas son: Educacin Preescolar (o Educacin Infantil), Educacin Primaria o Bsica y Educacin Secundaria o Media.

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Posteriormente se accede a la Universidad. A la Formacin Profesional se suele acceder desde la Educacin Bsica o desde la Educacin Secundaria Obligatoria. La duracin de la Educacin Obligatoria suele ser en todos los pases de entre 8 a 10 aos y suele constar de una Educacin Bsica amplia (ocho aos en Chile y Mxico; nueve en Portugal o los pases nrdicos europeos) o de Educacin Primaria ms breve de cuatro aos en Alemania o Austria o seis en Espaa, continuada de una Educacin Secundaria Obligatoria de tres o cuatro aos (Espaa). La tendencia ms universal es tratar de prolongar la Educacin Obligatoria hasta los 16 aos o al menos hasta los 15 aos (con 9 o 10 aos de escolaridad obligatoria). Posteriormente se accede a la Educacin Secundaria no obligatoria o a la Formacin Profesional. En la mitad de los pases de la Unin Europea los nios son escolarizados a los tres o cuatro aos, pero los ms pequeos pueden tener su primera experiencia escolar a los dos aos de edad en Francia o a los dos y medio en Blgica. La asistencia a los centros de Educacin Preescolar suele ser optativa en la mayora de los pases y en muchos de ellos gratuita. La Educacin obligatoria comienza a los seis aos de edad en la mayora de los pases. No obstante existen excepciones tales como Luxemburgo e Irlanda del Norte que comienza a los 4 aos y Pases Bajos y Gran Bretaa que comienza a los cinco aos. En algunos casos, tales Dinamarca, Finlandia y Suecia comienza a los siete aos. En la Educacin Obligatoria (de 6 a 16 aos) se sigue un currculum comn hasta los 16 aos, en Dinamarca, Espaa, Finlandia, Suecia y Reino Unido. Esta educacin se suele dividir en ciclos que oscilan, de ordinario, entre dos y cuatro aos de duracin, cada uno de ellos. En Espaa se divide en cinco ciclos de dos aos, con una escolarizacin obligatoria y bsica de 10 aos. Los poderes pblicos son los responsables de la Educacin Bsica, aunque los centros disfruten de autonoma. En todos los pases la inmensa mayora de los alumnos acude a centros pblicos (estatales o municipales) o privados subvencionados. Se concede financiacin pblica a los centros particulares o privados segn los criterios fijados por el estado en el marco de la libertad de enseanza y aprendizaje. El grado de autonoma concedido a los centros educativos vara de un pas a otro, pero la tendencia es a conceder una libertad considerable a la hora de establecer los horarios y la gestin pedaggica, en el marco del Proyecto Educativo propio Institucional o el Proyecto Curricular de Centro. No obstante los poderes pblicos suelen conservar un alto grado de control en los aspectos financieros y la gestin del personal. Nuevos modelos de gestin combinados con una creciente responsabilidad de los centros. En muchos pases los centros escolares deben elaborar planes o propuestas formales de actividades en el marco de su propia autonoma: Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular de Centro, Diseo Curricular de Aula, Diseos Curriculares

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Individualizados, Adaptaciones Curriculares,... aunque esta terminologa suele variar de unos pases a otros. Tambin surge la creacin de rganos de Gestin (Consejos Escolares,...) con la participacin de los padres, en el marco de una progresiva descentralizacin y autonoma institucional. Estos rganos de gestin suelen ser ms o menos ejecutivos segn los casos en la toma de decisiones institucionales y otros meramente consultivos. Los centros escolares en Europa gozan de total autonoma en relacin con las cuestiones pedaggicas: eleccin de libros de texto y mtodos pedaggicos. La gestin del profesorado rara vez corresponde a los centros pblicos. Existe una tendencia generalizada hacia la mejora de la calidad de la enseanza y al control oficial de la misma. Para ello suelen existir pruebas nacionales de evaluacin para la obtencin de ttulos o para acceder a la universidad. Tambin existen en algunos pases (pocos) pruebas diagnsticas en determinados niveles como una forma de control oficial de los aprendizajes en el marco de la calidad de la enseanza (Chile, Inglaterra). Calendario escolar: En la mayora de los pases suele ser uniforme, aunque con ligeras adaptaciones en funcin de las regiones. No obstante las horas lectivas y los tiempos de vacaciones varan mucho de unos pases a otros. Las vacaciones de verano suelen oscilar entre 6 semanas (Alemania, Pases Bajos, Reino Unido) y 12 semanas (Irlanda).

Vemos con ms detalle, por niveles, la articulacin interna de los Sistemas Educativos en los diversos pases antes citados: a.- Educacin Preescolar Las formas de agrupar a los nios de Educacin Preescolar (entre 3 y 5 aos) suelen ser las siguientes: Segn la edad, como una forma de anticipar la Educacin Primaria, denominado modelo escolar y segn la organizacin familiar (modelo familiar) donde, en un mismo grupo, existen nios de diferentes edades. El modelo escolar prevalece en Grecia, Espaa, Francia, Irlanda y Reino Unido y el modelo familiar es ms frecuente en Finlandia y Suecia. En otros casos tales, como Blgica, Italia, Pases Bajos y Portugal (Jardins de Infancia) conviven los dos modelos. El nmero de nios por adulto vara de un pas a otro: As en Alemania el nmero de nios por grupo debe estar entre 15 y 30, con un adulto titulado en Ciencias de la Educacin y un auxiliar. El promedio de alumnos por grupo en Francia suele ser de 25. En el Reino Unido las autoridades recomiendan dos adultos por cada grupo de 26 nios. La gratuidad es ms frecuente en el sector pblico que en sector privado. La tendencia es a que este nivel tambin sea gratuito en centros particulares concertados con el estado (Espaa).

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En cuanto a los programas de Educacin Preescolar no suelen ser obligatorios y se limitan a recomendaciones generales que se componen de objetivos, asignaturas / actividades, enfoque pedaggico y evaluacin. La autonoma es limitada en cuanto a los objetivos y ms amplia en cuanto a actividades, metodologa y evaluacin. Los objetivos, en los documentos oficiales, pueden ser desde muy generales a ms precisos y concretos. Los trminos de los objetivos muy generales suelen ser muy comunes en todos los pases: desarrollo, autonoma, responsabilidad, bienestar, confianza en s mismo, ciudadana, preparacin para la vida escolar,... y tambin estos otros, como comunicacin, informacin, comprensin, cooperacin, dilogo, apoyo, ayuda mutua, participacin,... Pero tambin aparecen objetivos ms concretos organizados en estas seis categoras, tales como desarrollo socio afectivo, adaptacin a la vida escolar, desarrollo fsico, desarrollo de la capacidad intelectual, desarrollo de la creatividad y relacin con el entorno. La tendencia ms general es la de identificar dichos objetivos en trminos de destrezas que actan como criterio de evaluacin, tal como ocurre en Blgica, Irlanda, Italia, Pases Bajos, Austria Reino Unido. En general los modelos de Educacin Preescolar en unos casos se orientan a modelos de disciplinas escolares (cuasidisciplinares) basados en centros de inters como forma de globalizacin y en otros estn basados en objetivos por capacidades destrezas y valores - actitudes. Ms en concreto afirmamos que en unos casos la globalizacin es por contenidos (centros de inters) y en otros se tiende a formas de globalizacin por capacidades y valores. En la mayora de los pases se establecen cinco grandes reas de actividades: Lengua oral y escrita, Matemticas, Introduccin al Arte, Introduccin a las Ciencias y Educacin Fsica (Espaa, Finlandia) que se suelen concretar en forma de actividades. El mtodo de evaluacin ms comn es el de evaluacin continua, por medio de la observacin sistemtica. Los criterios de evaluacin suelen ser los objetivos. La edad suele ser el criterio de acceso desde Educacin Preescolar a Educacin Primaria, aunque en algunos casos la madurez suele actuar como criterio complementario. De ordinario el nio ha de cumplir los seis aos en el ao natural que comienza el curso escolar (Enero Diciembre del mismo). En algunos pases se utiliza adems como criterio complementario la madurez (Blgica, Dinamarca, Alemania, Austria, Finlandia).

b.- Educacin Primaria (6 12 aos) Forma parte de la Educacin Bsica (6 14 a 16 aos), obligatoria y gratuita, en los centros pblicos y privados subvencionados.

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El nmero de alumnos por aula suele oscilar entre 25 y 35. El mnimo suele estar entre diez (Austria) y veinte en Portugal. No obstante este suele variar segn las zonas y el tipo de alumnos, si son o no desfavorecidos. Un profesor por clase, que a menudo es reemplazado para algunas materias especializadas, tales como Educacin Fsica, Msica, Idioma Extranjero o Religin. En todos los casos, en los primeros cursos se habla de modelos interdisciplinares y globalizados. El nmero de horas lectivas anuales vara de un pas a otro entre cuatrocientas mnimo y un mximo de novecientas, repartidas en cinco das a la semana, para nios de siete aos. El nmero de horas lectivas diarias vara segn cada pas, da de la semana y edad de los alumnos. El nmero de horas lectivas anuales en la mayora de los pases europeos, en nios de siete aos, suele ser superior a 800, pero en algunos pases es inferior a 600 (Grecia, Finlandia, Noruega, Irlanda). En cambio a la edad de diez aos el nmero de horas lectivas vara entre 50 y cien horas anuales respecto de los nios de siete aos (Dinamarca de 615 a 713; Alemania de 600 a 720 horas; Portugal de 788 a 875 horas), aunque en otros casos suele ser igual (Blgica = 849 horas; Espaa = 810 horas; Francia = 846 horas; Italia = 900 horas). El nmero de semanas lectivas suele estar en torno a 35 al ao (Espaa). Las materias obligatorias suelen ser las mismas, con una base comn pero con diferencias en cuanto al nfasis en tiempo dedicado a cada materia. Este suele ser fijado de ordinario por los centros educativos, ms que por el estado (Blgica, Portugal en el primer ciclo de ensino bsico, Suecia, Reino Unido). En el resto de los pases es el estado el que prescribe la carga horaria de cada asignatura, que suele ser similar en la mayora de los pases. Las materias a impartir suelen ser Lengua materna, Matemticas, Ciencias Humanas y Naturales, Lenguas Extranjeras, Deportes, Actividades Artsticas, Religin / tica. La promocin de curso suele ser automtica o previa repeticin de curso en algunos casos. La forma de enfrentarse a las dificultades de aprendizaje vara de un pas a otro. En algunos pases donde los alumnos no han alcanzado el nivel adecuado deben repetir curso: Italia y Finlandia (aunque la repeticin suele ser muy escasa). En otros, tales como Portugal, Grecia e Irlanda slo se puede repetir curso por causas excepcionales (enfermedad, ausencia prolongada, problemas graves) previa autorizacin de los padres y del director. En Espaa y Francia la decisin de repetir curso slo se puede dar al finalizar un ciclo concreto. En Dinamarca, Suecia y Reino Unido se ha optado por la promocin automtica con medidas de apoyo escolar. Enseanza por ciclos: La educacin Primaria cuya duracin suele estar en 6 aos (de 6 a 12 aos de edad) se suele organizar por ciclos: As en Espaa sta se divide en tres ciclos de 2 aos cada uno (y dentro de la

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Educacin Bsica la educacin Secundaria obligatoria se divide en dos ciclos de dos aos cada uno). En Portugal (Educacin Bsica) tres ciclos de 4, 2 y 3 aos entre 6 y 15 aos (9 cursos, primer ciclo de 1 a 4 aos; segundo ciclo 5 y 6 aos y tercer ciclo 7, 8 y 9 aos)); en Chile (Educacin Bsica) en 6 ciclos entre los 6 y los 14 aos (ocho cursos; los 4 primeros cursos en ciclos de dos aos cada uno y los otros cuatro cursos en ciclos de un ao cada uno); en Colombia y Argentina la Educacin Bsica (6 - 15 aos) se divide en tres ciclos y cada uno de ellos consta de tres cursos; en Inglaterra y Pas de Gales la Educacin Primaria de 5 a 11 aos se divide en dos ciclos de 3 aos cada uno; en Blgica la Educacin Primaria (6 12 aos) se divide en tres ciclos de dos aos cada uno;... Las condiciones de acceso a la Educacin Secundaria inferior vara de un pas a otro. En algunos pases los alumnos completan toda su escolaridad obligatoria en una estructura nica y en otros existen dos niveles sucesivos: Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria (de 6 a 16 aos, en 10 aos de escolaridad de los cuales 6 son en Primaria y 4 en Secundaria). Existen cuatro grandes grupos de pases: unos donde la escolaridad obligatoria se basa en una estructura nica con una duracin de ocho a diez aos: Portugal, Dinamarca, Finlandia, Suecia, Islandia, Noruega,... y la mayora de los pases de Amrica Latina, donde la transicin de curso a curso suele ser automtica; en otros casos de Primaria se pasa a Secundaria inferior sin requisitos especiales y basta con superar el ltimo curso de Primaria, tal como ocurre en Espaa, Irlanda, Francia y Reino Unido; existe un tercer grupo de pases donde la transicin depende del consejo de clase o del consejo escolar (Alemania, Pases Bajos, Luxemburgo) y por fin en un cuarto grupo de pases la Educacin Primaria constituye un nivel distinto de la Secundaria que exige un ttulo para su transicin, que se obtiene en funcin del trabajo realizado durante el curso escolar (Grecia, Blgica) o previo un examen (Italia).

c.- Educacin Secundaria Existen diversas vas segn los pases que van desde un currculum comn a ramas especializadas: La mayora de los pases de la Unin Europea ofrecen una Educacin Secundaria Inferior (de ordinario de 12 a 16 aos), integrada, en la que todos los alumnos siguen un currculum comn de formacin general. Slo algunos pases tienen distintos tipos de estudios en este nivel educativo. En Educacin Secundaria Superior (de ordinario de 16 a 18 aos) todos los pases ofrecen diferentes ramas, en la que al menos existen dos grandes categoras: rama general encaminada a la Educacin Superior y Formacin Profesional, encaminada de ordinario a la vida laboral. En la mayora de los pases de Amrica Latina se habla de una Educacin Bsica de 8 o nueve aos de duracin y una Educacin Media de 3 o 4 aos de duracin. Modelo Educacin Bsica comn: En Dinamarca, Portugal, Finlandia, Suecia, Islandia y Noruega no hay separacin entre Educacin

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Secundaria inferior y la superior, ya que la escolaridad obligatoria se basa en una estructura nica y continua de 9 a 10 aos de duracin, que se suele denominar Educacin Bsica. Posteriormente surge la Educacin Secundaria Superior (Educacin Media) de 2 o 3 aos de duracin. Dos modelos diferentes (Secundaria inferior y Secundaria superior): En Grecia, Francia e Italia los dos niveles de Educacin Secundaria se imparten en centros diferentes. El primer nivel se denomina integrado, lo que significa que todos los alumnos siguen exactamente el mismo currculum de formacin general. Sin embargo en Francia es posible elegir una rama de tipo tcnico en los dos ltimos cursos del College de Secundaria inferior. En estos pases, en Educacin Secundaria Superior se ofrecen diversas ramas a los alumnos, quienes eligen el centro segn el tipo de Educacin Superior a la que quieren llegar. Blgica, Espaa. Irlanda y Reino Unido (Escocia) proporcionan a todos los alumnos una formacin comn en los primeros cursos de Educacin Secundaria, con una razonable diversidad en los dos ltimos. En Alemania, Pases Bajos y Austria, en Educacin Secundaria inferior todos los alumnos reciben una formacin general pero con un nivel acadmico diferente, segn el tipo de centro. No obstante existen currculos bsicos armonizados durante los primeros cursos para orientar a los alumnos sobre la eleccin de la rama de estudios a elegir. La organizacin de los ltimos cursos de la Educacin Obligatoria a tiempo completo vara de un pas a otro. Se suelen distinguir tres modelos fundamentales: a.- Estructura nica (Dinamarca, Portugal, Finlandia, Suecia, Islandia y Noruega), donde el final de la estructura nica coincide con el fin de la escolaridad obligatoria. b.- Estructuras separadas: En Alemania, Luxemburgo, Pases Bajos, Austria, los alumnos son orientados hacia distintas ramas o centros antes de terminar la educacin obligatoria a tiempo completo. El currculum suele ser comn en los dos primeros aos (Alemania) o tres primeros (Pases Bajos) aunque con niveles diferentes segn los centros. Se han establecido oficialmente los objetivos que deben alcanzar todos los tipos de alumnos. c.- Educacin Secundaria obligatoria integrada (comprensiva): Los alumnos reciben una misma formacin general (tronco comn), que suele coincidir con frecuencia con la finalizacin de la educacin obligatoria a tiempo completo (Blgica, Francia, Austria, Reino Unido, Irlanda, Espaa). En cuanto al nmero de alumnos en Formacin Profesional o Formacin General (Secundaria Superior) se pueden concretar estas tres situaciones: a.- Ms alumnos en formacin profesional que en formacin general en los pases de Benelux, Alemania, Italia y Austria. b.- Ms alumnos matriculados en la rama general que en la profesional: Grecia, Espaa, Portugal, Irlanda, Islandia, Chile, Mxico,... c.- Mismo nmero de alumnos en ambas ramas en Pases Nrdicos y Francia. Por otro lado las estadsticas de la Unin Europea

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indican que en la Educacin Secundaria superior hay ms alumnas que alumnos. El nmero de horas lectivas en Educacin Secundaria vara segn el pas, la rama y el curso. Esta variabilidad depende, en muchos casos, de la libre oferta de los centros educativos (amplia libertad de horarios) en el marco de la optatividad. Irlanda, Pases Bajos, Reino Unido poseen una carga lectiva mnima de mil horas al ao. En Dinamarca, Alemania e Islandia el nmero de horas lectivas suele estar en tono a ochocientas. A la edad de trece aos se suelen dar idnticas materias obligatorias pero con cargas lectivas diferentes, que son fijadas por los centros. Las materias que se suelen impartir a esta edad son: Ciencias Humanas (Geografa e Historia), Ciencias Naturales (Biologa, Fsica y Qumica), Lengua materna, Matemticas, Lenguas extranjeras, Deportes (Educacin Fsica), Actividades Artsticas, optativas obligatorias, otras optativas,... A la edad de trece aos, en la rama general, todos los alumnos cursan las mismas materias obligatorias, pero el porcentaje horario lectivo vara de un pas a otro. Las materias ms importantes, en cuanto a carga lectiva, son las Matemticas, Lengua materna y Lengua extranjera. En cuanto a los resultados acadmicos casi tres cuartas partes de los jvenes han completado con xito la Educacin Secundaria superior. En el conjunto de la Unin Europea el 71% de los jvenes, de 22 aos, han completado con xito al menos la Educacin Secundaria superior. Francia y Suecia sobrepasan el 90% y en cambio Portugal presenta el porcentaje ms bajo (el 52%). Por otro lado es mayor el nmero de alumnas que obtienen el ttulo de Educacin Secundaria superior general, frente al nmero de alumnos. Titulaciones al final de la Educacin Secundaria inferior general (o educacin obligatoria a tiempo completo) y expedicin de ttulos al final de la Educacin Secundaria superior general. a.- En el primer caso en la Educacin Secundaria inferior general en la mayora de los pases de la Unin Europea se concede un ttulo a los alumnos que termina la Educacin Secundaria obligatoria general a tiempo completo. En la mayora de los pases este ttulo, se concede al menos en parte segn los resultados obtenidos en el examen final. En cambio en otros pases como Alemania, Grecia, Espaa, Luxemburgo, Austria, Finlandia y Suecia este ttulo se concede slo sobre la base de las calificaciones del alumno y del trabajo de curso. Cuando se establece un examen final, ste incluye al menos una parte escrita. A veces las pruebas escritas y orales son elaboradas por un equipo ajeno al centro, pero suelen celebrarse en dicho centro. Solamente en Portugal y Liechtenstein el centro es totalmente responsable de la elaboracin y administracin de dicho examen. En Italia, el presidente de la comisin de exmenes, no forma parte de la plantilla del centro, pero opina sobre las pruebas elaboradas por los profesores y supervisa la correccin y calificacin de las mismas. En los Pases Bajos el examen final consiste en dos pruebas: un examen

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interno elaborado y calificado por el profesor y un examen externo elaborado y corregido por un organismo externo. En Irlanda y Reino Unido la calificacin final es otorgada por examinadores ajenos al centro. b.- La expedicin del ttulo en la Educacin Secundaria superior general es condicin indispensable para el acceso a la Universidad. En la inmensa mayora de los pases de la Unin Europea este ttulo se otorga por los resultados obtenidos en un examen final, ponderado con los resultados obtenidos en los ltimos cursos.

2.2.- Nuevos modelos curriculares

a.- Modelo de Curriculum y definicin del mismo En cuanto al modelo de currculum y su definicin no existe una tendencia uniforme, no obstante el movimiento ms generalizado es el orientado al desarrollo de competencias como objetivos, entendidos como capacidades , donde los contenidos son medios para conseguir los objetivos. Por otro lado la gestin curricular suele ser descentralizada, al menos a nivel terico, existiendo diversos niveles de autonoma curricular. La definicin de currculum suele ser descriptiva e implica al menos estos elementos: capacidades y valores como objetivos, contenidos y mtodos como medios para conseguir los objetivos. El modelo de evaluacin que se defiende suele ser continua y por objetivos (capacidades). Existe una clara tendencia hacia la descentralizacin curricular, dando mayor autonoma curricular a los centros y a los municipios. Francia (1985 y 1992) y Espaa (1990) han introducido al menos nominalmente, una cierta flexibilidad para permitir a las escuelas que jueguen un papel decisivo sobre lo que deben estudiar los alumnos en determinadas materias, durante una parte del horario semanal. Suecia (1985) reform los programas en el marco de una mayor flexibilidad para las escuelas y en 1995 se ampla la libertad de los estudiantes para elegir las diversas combinaciones en los programas de estudios. Finlandia (1989 y 1992) cede a los ayuntamientos ms poder de decisin sobre el desarrollo de los programas y mayor responsabilidad para las escuelas a la hora de concretar los programas. Austria (1993) facilita que las escuelas decidan sobre los horarios y los contenidos de los diversos programas de estudio, bajo ciertas condiciones. Holanda (1985) y Blgica (1989) centran su currculum en el marco del desarrollo de competencias como capacidades, con una amplia autonoma curricular. Dinamarca (1990 y 1994) establece un modelo de currculum a partir de la gestin curricular por objetivos (capacidades). Este modelo es el que prevalece en Amrica Latina con una razonable autonoma curricular en contenidos y horarios, al menos a nivel terico. No obstante en Inglaterra y Pas de Gales se reduce la amplia autonoma curricular que posean los municipios y los centros y en 1988 se establece por primera vez un currculum nacional. En Grecia, Luxemburgo y Portugal el grado de centralizacin curricular es amplio (Green el al., 2001). A modo de sntesis diremos respecto a la descentralizacin curricular, que existen tres grandes tendencias:

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Descentralizacin radical: La mayora de las grandes decisiones se ceden al nivel local o escolar, dentro de un marco nacional general (Ej. Suecia y Finlandia). Libertad amplia de programas y horarios. Descentralizacin limitada: Las localidades y escuelas tienen responsabilidad para decidir sobre el currculum y los contenidos de las asignaturas a ensear durante una parte del tiempo lectivo, tal como ocurre en Francia, Amrica Latina y Espaa. Libertad de programas y horarios limitada por un currculum nacional de mnimos. Continuo centralizacin descentralizacin: Las exigencias generales de las asignaturas, horarios y contenidos se mantienen centralizadas, tal como ocurre en Inglaterra, Gales, Luxemburgo y Grecia.

No obstante hemos de afirmar que existe una tendencia amplia y progresiva hacia la descentralizacin en el marco de la libertad de aprendizaje y de la identidad cultural de la instituciones educativas (cultura institucional), que se suele concretar en Proyectos Institucionales y en Proyectos curriculares de cada colegio, en el marco de una libertad de programas, horarios y espacios. Este planteamiento suele estar asociado a un modelo curricular centrado en objetivos entendidos por competencias y capacidades. Se habla de un currculum mnimo obligatorio que se ha de completar en cada una de las instituciones. Este currculum necesariamente ha de ser diversificado para afrontar los desafos de la multiculturalidad, la diversidad, la inclusin y las poblaciones heterogneas. En el marco de la globalizacin, con una ingente multiculturalidad que llega a la vida cotidiana y a la escuela, se necesita un modelo de identidad, entendido como aldea global que facilite la construccin de la identidad personal de los aprendices. Esta identidad slo se puede construir desde la proximidad (poblacin propia, familia y colegio) con identidad propia. Debemos hablar de identidad cultural en el marco de la multiculturalidad.

b.- Estructura curricular

La estructura curricular suele constar en los modelos de Reformas Educativas actuales de estos elementos: Capacidades y valores como objetivos y contenidos y mtodos (procedimientos, habilidades, actividades) como medios para conseguir los objetivos. Y ello se completa con un modelo de evaluacin de objetivos (capacidades) y por objetivos o por capacidades. Ello implica en la prctica una definicin al menos implcita de currculum entendido como las capacidades y valores, contenidos y mtodos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela. Esto es la teora subyacente en la Reformas Educativas actuales, pero en la prctica existe un fuerte confucionismo con una fuerte prevalencia de los contenidos como fines, y no como medios, en el marco de modelos culturalistas y enciclopdicos trasnochados.

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b.1.- Objetivos por capacidades y valores a.- Objetivos por capacidades En las Reformas Educativas actuales los objetivos se suelen definir en forma de competencias (capacidades y destrezas) a desarrollar en los aprendices. Los viejos modelos taxonmicos de objetivos conductistas (Bloom) tienden a ser sustituidos por objetivos por capacidades, entendidas como acciones mentales a desarrollar en los aprendices. Estas capacidades bsicas suelen ser, entre otras: expresin oral y escrita, razonamiento lgico, orientacin espacio temporal y socializacin. En todo caso, aunque no existe una unanimidad total en la Unin Europea, se habla de nuevos modelos de aprender a aprender, aprender a pensar y de la adquisicin de habilidades base. Estas habilidades base se pretende que sean flexibles y transversales. No obstante hemos de reconocer, que aunque existen acuerdos de fondo sobre el enfoque, no existen acuerdos sobre nomenclatura y definiciones claras de capacidades, competencias, destrezas, habilidades,... y a nivel poltico en la prctica estas ideas estn en una fase muy inicial. La presin de la globalizacin, las nuevas tecnologas, el desembarco de la sociedad del conocimiento y de la informacin demandan a la escuela nuevas formas de entender el aprendizaje y por tanto nuevas formas de enseanza. En este caso los cambios en las competencias (capacidades) derivados de las nuevas tecnologas y la nueva organizacin del trabajo (Comisin Europea, 1995) entienden que la responsabilidad en los viejos modelos se basaba en el comportamiento como esfuerzo y la disciplina, mientras que en los nuevos modelos se basa en la capacidad de tomar iniciativas; la capacidad experta en los viejos modelos estaba basada en la experiencia y la repeticin, mientras que las nuevas demandas se centran en lo cognitivo entendido como formas de identificar y solucionar problemas; anteriormente la interdependencia era secuencial y jerrquica y ahora ha de ser sistmica y basada en equipos de trabajo; anteriormente la formacin se adquira de una vez y para siempre mientras que hoy se demanda un aprendizaje continuo; anteriormente el aprendizaje era pasivo (se recibe la formacin), mientras que en la actualidad el aprendiz ha de ser responsable del propio aprendizaje y el aprender por s mismo es para toda la vida (se construye la formacin y el aprendizaje). Este planteamiento de aprendizaje por competencias ha generado un fuerte debate en Francia con la finalidad de avanzar hacia una enseanza por objetivos. En Inglaterra, Escocia, Gales, Blgica se habla de habilidades clave o nucleares. Numerosas Reformas centran su nfasis en el aprender a aprender y en las habilidades clave, aunque todava no est claro el impacto de las mismas sobre las generaciones jvenes. La convergencia poltica en cuanto a preocupacin por los objetivos por capacidades parece clara en la ltima dcada, pero la convergencia en cuanto a resultados an no se ha visto. Existe el fuerte convencimiento en el que los viejos sistemas educativos centrados en contenidos disciplinares, cada vez ms son inabarcables. La vieja escuela ya est agotada y no responde a las demandas de la sociedad del conocimiento, por lo que se demandan nuevos modelos de aprendizaje centrados en capacidades. No obstante diremos que en la redaccin de objetivos por capacidades, destrezas y habilidades existe un fuerte confusionismo, donde a menudo se

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formulan, en los Programas Oficiales (ej: Espaa, 1990), objetivos por capacidades, destrezas y habilidades en forma de verbos en infinitivo que indican accin para aprender contenidos (modelos conductistas), lo que supone un grave error. La transicin en la redaccin de objetivos entre modelos conductistas y los modelos socio cognitivos (propios de las Reformas actuales) est an pendiente. Una de las razones ms importantes del fracaso de las Reformas est en la mala definicin y comprensin de los objetivos por capacidades. No se han superado, en la prctica, los viejos modelos conductistas donde los contenidos eran de hecho objetivos, con verbos en infinitivo que indicaban accin para aprender dichos contenidos. Por otro lado numerosos organismos internacionales demandan modelos de escuela por capacidades. Veamos algunos ejemplos representativos: En la Declaracin Mundial de una Educacin para Todos (Jomtien, 1990) se dice que cada persona nio, joven o adulto- deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura, escritura, expresin oral, clculo, solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar activamente en el desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. Por otro lado se considera la educacin como la oportunidad para que las personas puedan desarrollar una vida digna y productiva y como la base para que las personas puedan seguir aprendiendo toda la vida. Para ello se demanda una Educacin Bsica de calidad. Estos mismos compromisos se reafirman en la Conferencia Mundial de la Educacin en Dakar (2000). Tambin en la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, de Jomtien (1990), se seala que las necesidades bsicas de aprendizaje contemporneas se refieren sobre todo a la: Capacidad de resolver problemas y la capacidad de adaptacin a nuevas situaciones. Capacidad de tomar decisiones fundadas, lo cual remite a la capacidad de seleccionar informacin relevante, en los mbitos del trabajo, de la cultura y del ejercicio de la ciudadana. Capacidad de seguir aprendiendo, crucial en contextos de cambio tecnolgico y socio-cultural acelerado y expansin permanente del conocimiento.

Por otro lado el Banco Mundial (1999) reclama a la educacin bsica la mejora de su calidad mediante: Una mayor atencin a los procesos de enseanza y aprendizaje y a la calidad de la enseanza. Un mayor nfasis en la adquisicin de las capacidades ms bsicas (alfabetizacin, aritmtica, razonamiento y habilidades sociales).

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Mayores oportunidades para aprender las habilidades ms avanzadas. Y para ello indica que todas las personas deberan tener la oportunidad de completar una educacin primaria y secundaria bsica de calidad, adquiriendo las habilidades para sobrevivir en una economa globalizada y beneficiarse de las contribuciones de la educacin al desarrollo social, a la vez que disfrutar de la riqueza y el placer que la educacin proporciona.

El recuadro siguiente, con el esquema de expectativas de desempeo en ciencias que midi la conocida prueba internacional del Third International Mathematics and Science Study (TIMSS, 1995, 1999), a alumnos de catorce aos de ms de 30 pases, ofrece una descripcin precisa de lo amplio y exigente del rango de capacidades juzgadas necesarias, para comunicar por todo sistema escolar de calidad, hoy en da, en un mbito curricular de tanta trascendencia como es el de las ciencias.

Estudio TIMSS

Expectativas de desempeo en Ciencias (Objetivos por capacidades a evaluar)

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1. Comprensin. 1.1. informacin simple. 1.2. informacin compleja. 1.3. informacin temtica. 2. Teorizacin, anlisis y resolucin de problemas. 2.1. abstraccin y deduccin de principios cientficos. 2.2. aplicacin de principios cientficos para resolver problemas cuantitativos. 2.3. aplicacin de principios cientficos para desarrollar explicaciones. 2.4. construccin, interpretacin y aplicacin de modelos. 1.1. toma de decisiones. 3. Utilizacin de herramientas, procedimientos rutinarios y procesos cientficos. 3.1. uso de aparatos, equipos y computadores. 3.2. realizacin de operaciones experimentales rutinarias. 3.3. recoleccin de datos. 3.4. organizacin y representacin de datos. 3.5. interpretacin de datos.

4. Investigacin del mundo natural. 4.1. identificacin de preguntas a investigar. 4.2. diseo de investigaciones. 4.3. realizacin de investigaciones. 4.4. interpretacin de datos de investigacin. 4.5. formulacin de conclusiones de datos de investigacin. 5. Comunicacin. 5.1. acceso a la informacin y procesamiento de la misma. 5.2. compartir informacin.

b.- Objetivos por valores Las Reformas Educativas actuales han incorporado al currculum los valores como elementos imprescindibles para el desarrollo de la socializacin y la integracin social de las nuevas generaciones de nios y jvenes. Ante la prdida de vigencia e influencia de instituciones como la familia y las iglesias en el desarrollo de valores, ahora se le pide a la escuela una nueva forma de incorporar al currculum los valores y las actitudes. La escuela no slo debe desarrollar la cognicin (capacidades, contenidos) sino tambin la afectividad (valores, actitudes). Y para ello se incorpora un viejo nuevo concepto que se denomina transversalidad. Este planteamiento supone en la prctica de desaparicin de la Escuela Neutra (sin valores). En las Constituciones de los diversos pases europeos e iberoamericanos existen enumerados una serie de valores, que podramos concretar del modo siguiente: libertad, igualdad-pluralismo, justicia-equidad, paz, sentido de la vida, verdad, tolerancia, responsabilidad, amor, fraternidad, trabajo, salud, convivencia, respeto, autonoma,

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esperanza, cooperacin, belleza-sensibilidad, creatividad, dilogo, autoestima confianza, esfuerzo, honestidad, voluntad-perseverancia,... (Lucini, 2001). Por otro lado, estos valores estn en relacin con los Derechos Humanos y los derechos sociales de las personas y de los ciudadanos. En las declaraciones de intenciones de los Jefes de estado y gobierno de los diversos pases se habla a menudo del sentido de la escuela y de la educacin integral y as en la V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en Bariloche (Argentina) en 1995 se afirma: Ratificamos nuestro firme compromiso por la democracia, el respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales, el imperio del derecho internacional y los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas,... y ello en el marco de una educacin para el desarrollo. El acceso del conjunto de la poblacin a los valores, conocimientos y competencias que brinda el sistema educativo se constituye en un elemento imprescindible para garantizar la continuidad y permanencia de las instituciones democrticas, la participacin poltica, econmica, social y cultural, en particular para los grupos ms desposedos y como parte de la lucha contra la pobreza,... La educacin integral constituye hoy un recurso estratgico decisivo para las posibilidades de crecimiento y participacin social plena, as como para un desarrollo sostenido, equilibrado y equitativo en nuestros pases. El objetivo prioritario de las polticas educativas debe estar dirigido a generar condiciones de calidad en la Enseanza Media y Bsica, que proporcionen los conocimientos, las tcnicas, los valores y las aptitudes para que las personas puedan vivir con dignidad, alcanzar los niveles educativos adecuados a sus caractersticas, aprender continuamente a lo largo de toda su vida y mejorar la calidad humana de las sociedades y pases iberoamericanos.

Ello reclama a la escuela una tarea educativa entendida como un proceso que ha de ser esencial y prioritariamente humanizador y ha de plantearse, como uno de sus objetivos centrales y ms urgentes, la recuperacin, el desarrollo y el engrandecimiento de las caractersticas ms profundamente humanas de los alumnos, en lnea con lo que Edgar Morin define como la necesidad de salvar al hombre realizndolo (Lucini, 2001). Estos valores por un lado estn recogidos en los Programas oficiales (cultura oficial o social), con terminologa diferente, en forma de Temas Transversales del Curriculum (Espaa); Objetivos Fundamentales Transversales (Chile); Contenidos Transversales y ejes de formacin (Argentina); Temas Transversales (Brasil, Ecuador y Colombia); Contenidos Transversales (Per); Competencias Transversales (Portugal); Ejes Transversales (Venezuela, Repblica Dominicana);... y por otro han de recogerse en los Proyectos Educativos Institucionales (cultura institucional), en el marco de un currculum abierto y

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flexible. Estos proyectos reciben diversos nombres segn los pases: En Espaa y Portugal se denomina Proyecto Educativo de Centro; en Venezuela, Proyecto Pedaggico de Plantel; en Colombia y Chile, Proyecto Educativo Institucional; en Paraguay, Proyecto Comunitario Educativo; en Per y Argentina, Proyecto Educativo de Centro slo para Educacin Secundaria y en Puerto Rico, Carta Constitutiva de la Escuela. Los Objetivos transversales como valores y actitudes constituyen un componente esencial de los procesos de enseanza aprendizaje y deben incorporarse al currculo y desarrollarse en las aulas, a travs de todos los saberes que se trabajan en la escuela, es decir en todos los niveles educativos y en todas y cada una de las reas o disciplinas que conforman los programas de enseanza o planes de estudio (Lucini, 2001). As se concretan en los diversos Programas Oficiales de los pases iberoamericanos. Veamos algunos ejemplos: Portugal habla de competencias transversales (aprendizajes nucleares) afirmando que estn relacionadas con la idea de la importancia primordial del aprender a aprender. Implican el desenvolvimiento de los procesos que contribuyan a que los alumnos sean progresivamente ms activos y ms autnomos en su propio aprendizaje. Y entre estas competencias transversales se citan: las relaciones interpersonales o de grupo, tratamiento de la informacin, comunicacin, estrategias cognitivas y mtodos de trabajo y estudio. En Espaa se habla de temas o lneas transversales, entendidos como contenidos educativos referidos a aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad. Constituyen ejes de valores, de contenidos (especialmente actitudinales), de objetivos y de principios de construccin de aprendizajes que dan coherencia y solidez al currculum. Como ejes transversales ms representativos se citan los siguientes: educacin moral y cvica, educacin ambiental, educacin para la igualdad, educacin para la paz, educacin vial, educacin para la salud, educacin para el consumo,... En Chile los objetivos fundamentales transversales obedecen a la formacin de actitudes y a la internalizacin de valores. Deben en consecuencia contribuir a orientar y fortalecer la formacin tica de los estudiantes, sus procesos de crecimiento y autoafirmacin, as como sus formas de interaccin con otros y con el mundo. Se organizan en torno a estos ejes nucleares: formacin tica, la persona y su entorno, crecimiento y autoafirmacin personal, desarrollo del pensamiento e informtica. En Brasil los temas transversales hacen referencia a cuestiones sociales que se revelan como obstculos para alcanzar la plenitud de la ciudadana y que afectan a la dignidad de las personas y deterioran la calidad de vida. Su finalidad ltima es que los alumnos puedan desarrollar la capacidad de conocer, tomar posiciones e intervenir

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responsablemente frente a estas cuestiones. Entre los temas transversales relevantes se citan los siguientes: tica, medio ambiente, orientacin sexual, salud, consumo, pluralismo cultural y trabajo. En Colombia los temas transversales giran en torno a hechos y sucesos de significacin moral y promueven la formacin en valores. Se citan los siguientes: formacin en valores, educacin ambiental, educacin para la democracia, educacin sexual y uso del tiempo libre.

En resumen diremos que: Se visualiza en los nuevos sistemas educativos, de los ltimos veinte aos, una clara necesidad de incorporar los valores a la escuela, tanto en el marco de la cultura oficial (Programas Oficiales) como en el marco de la cultura institucional (Programas y Proyectos institucionales). Ello desarrolla un claro modelo de escuela centrada en valores y actitudes (junto con capacidades y destrezas). Existe un amplio confusionismo en el concepto de transversalidad tanto en lo referido a su conceptualizacin como a los temas que abarca. Por nuestra parte las capacidades y los valores los entendemos como objetivos y estos pueden ser tanto verticales como transversales, temtica que veremos posteriormente. Ms an, diferenciamos con claridad entre capacidad y valor, entendiendo que el componente fundamental de la primera es cognitivo y en cambio el componente fundamental de un valor es afectivo. De ordinario, como hemos visto anteriormente, el concepto de transversalidad est asociado a los valores (Colombia, Brasil, Espaa,...), pero en otros casos est asociado, sobre todo, a las capacidades (Portugal). Ms an, en Chile el concepto de transversalidad se asocia tanto a capacidades como a valores. Por nuestra parte preferimos hablar de objetivos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes) ms all del concepto verticalidad y transversalidad. Tanto capacidades (expresin oral y escrita, orientacin espacio temporal, razonamiento lgico, socializacin,...) como valores (responsabilidad, sentido de la justicia, educacin para la paz, tolerancia,...) son objetivos verticales y transversales a la vez. Didcticamente, tanto las capacidades como los valores, han de incorporarse al Diseo Curricular de Aula y han de ser entendidos como fines a conseguir por medio de contenidos y mtodos. Ms an, ambos han de estar recogidos con claridad tambin en el Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto curricular del mismo. El desarrollo de capacidades y valores es clave en el marco de la sociedad del conocimiento y de la informacin. En la situacin actual las capacidades

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y los valores actan en el aula ms bien como un recurso retrico que como una prctica aplicada. b.2.- Contenidos y mtodos procedimientos

Los contenidos o conocimientos a aprender entendidos como formas de saber en la educacin del futuro han de situarse en un nuevo modelo de aprender a aprender. Ya no se trata simplemente de aprender un determinado cuerpo de conocimientos e informaciones sino de aprender los mecanismos, las operaciones, los procedimientos que permitan actualizar nuestros conocimientos a lo largo de toda la vida. Los nuevos contenidos conceptuales e instrumentales necesitan una profunda reorganizacin en el marco de la sociedad del conocimiento y de la informacin. Los contenidos escolares, tal como se presentan en las reformas Educativas actuales, miran ms al pasado que al futuro. Y generan serios problemas de aprendizaje sobre todo en la Educacin Bsica. Estn construidos ms por una mera suma de elementos que por una adecuada integracin de los mismos. El desarrollo de la capacidad de aprender implica conocer las dos caractersticas ms importantes de la sociedad moderna que son: La significativa velocidad que ha adquirido la produccin de conocimientos y la imposibilidad de acceder a un enorme volumen de informacin. A diferencia del pasado los conocimientos e informaciones adquiridos en el perodo de formacin inicial en las universidades no permitirn a las personas desempearse por un largo perodo de vida activa. La obsolescencia ser cada vez ms rpida, obligando a procesos de reconversin profesional permanente a lo largo de toda la vida. La educacin ya no podr estar dirigida a la transmisin de conocimientos o de informaciones, sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos (Tedesco, 2001). Las Reformas Educativas actuales hablan de contenidos mnimos y en la prctica en muchos casos son mximos. Tambin se habla en Educacin Bsica de contenidos interdisciplinares y globalizados y en la prctica son modelos de asignaturas y disciplinares. Los contenidos siguen pegados a visiones analticas ms que sintticas y a visiones parciales ms que globales. Se habla de contenidos constructivos y significativos y en la prctica los programas oficiales, y ms an su traduccin por las editoriales de textos, desarrollan modelos enciclopdicos y memorsticos. La presin sobre los aprendices para que aprenden cada vez es mayor y en la prctica cada vez aprenden menos y molestan ms, ya que no encuentran sentido a lo que aprenden. En las Reformas actuales est an pendiente la concrecin del axioma que los contenidos o formas de saber son medios (no fines) para desarrollar capacidades. Desde el punto de vista de los contenidos las Reformas se han quedado en 1960, pero con ms contenidos y nuevas temticas, en un formato curricular trasnochado. Urge recrear los contenidos desde la arquitectura del conocimiento, en el marco de modelos ms significativos para los aprendices. Se habla de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales desde un extrao discurso, considerados como contenidos a aprender, cuando deberamos hablar de aprendizajes bsicos: capacidades y valores (como objetivos) contenidos y mtodos (medios). En el primer caso se organiza el currculum desde los contenidos

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conceptuales (que en la prctica son objetivos) y se buscan procedimientos o mtodos o actividades para aprender dichos contenidos. Lo que es peor an, se subordinan las actitudes a los contenidos conceptuales. As se afirma, por ejemplo, en la unidad didctica nmeros y operaciones, de tercero de Primaria: contenidos conceptuales nmeros y operaciones (tipos de nmeros y tipos de operaciones), procedimientos para aprender dichos nmeros y operaciones (para aprender contenidos) y posteriormente se identifican actitudes hacia los nmeros y operaciones. Este planteamiento es un inmenso error que repite un formato de la Escuela Tradicional, como veremos posteriormente. En nuestro caso, en el marco de la sociedad del conocimiento, entendemos que los contenidos como formas de saber (nmeros y operaciones) y los procedimientos como formas de hacer son medios para desarrollar la capacidad de razonamiento lgico y sus destrezas tales como calcular, operar, relacionar, representar, inducir, comparar,... y tambin (sobre todo por la metodologa) desarrollar los valores tales como la cooperacin y la solidaridad. De otro modo afirmamos que los nmeros y las operaciones y la forma cooperativa de aprenderlos son medios para desarrollar la capacidad de razonamiento lgico y el valor de la solidaridad. Los procedimientos como mtodos o formas de hacer en las Reformas Educativas actuales se han orientado en la mayor parte de los casos al aprendizaje de contenidos, cuando deberan haberse orientado al desarrollo de capacidades. En este caso los procedimientos - mtodos, como veremos posteriormente con detalle, actuaran como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades y valores. Existe en la prctica una fuerte esquizofrenia curricular entre la teora y la prctica de lo contenidos y mtodos, donde la teora suele ser cognitiva (constructiva, significativa) y la prctica conductista. Por ello afirmamos que contenidos y mtodos deben reorientarse con mucha claridad hacia la consecucin de objetivos, tal como lo plantean las reflexiones que recogemos a continuacin. Y ello nos exige, en la teora y en la prctica Refundar la Escuela, desde un nuevo paradigma socio cognitivo, ms all de modelos conductistas. De otro modo el aprender a aprender nos exige previamente desaprender para aprender. Las reflexiones en el marco de la sociedad del conocimiento, para una nueva organizacin de contenidos y mtodos procedimientos en la escuela caminan en esta direccin: Hopenhian y Ottone (1999) consideran como esencia y producto del proceso educativo los siguientes rasgos del educando: un sujeto capaz de insertarse oportunamente en la globalizacin econmica y los intensos procesos de cambio productivo, capaz de dialogar activamente en espacios decisorios y capaz de ejercer sus derechos polticos en una democracia participativa. Capacidad para insertarse con mejores ingresos en el mundo laboral, capacidad de gestin y organizacin, capacidad para discernir informacin estratgica, capacidad para comunicar en espacios pblicos, capacidad para aplicar conocimientos bsicos con fines productivos: todas estas son destrezas o cdigos que la educacin debe estar hoy en condiciones de infundir. Reich (1991) seala que la educacin que prefigura las condiciones del futuro deber generar capacidad de abstraccin, desarrollo de un pensamiento sistmico complejo e interrelacionado, capacidad de

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experimentacin y de colaboracin, trabajo en equipo e interaccin de pares. En suma una educacin fluida e interactiva que configura una mente escptica, curiosa y creativa. No se trata de adquirir conocimientos sino de hacer del aprendizaje un proceso interactivo de gran protagonismo por parte del educando y con nfasis mucho mayor en la produccin de nuevas sntesis cognoscitivas en el estudiante que en la adquisicin de informacin acabada. Entre las destrezas a destacar podemos citar: iniciativa personal, disposicin al cambio y capacidad de adaptacin a nuevos desafos, el manejo de racionalidades mltiples, el espritu crtico en la seleccin y el procesamiento de mensajes, la capacidad interactiva y de gestin, la capacidad de traducir informacin en aprendizaje, la capacidad para emitir mensajes a interlocutores diversos y la capacidad para trabajar en grupos. La misma redefinicin del aprendizaje en la transmisin de estos cdigos de modernidad supone un cambio cultural: de la memorizacin a la comprensin; de la incorporacin de informacin a la discriminacin de mensajes; de la adquisicin enciclopdica a la adquisicin selectiva; del aprender al aprender a aprender. De este modo la educacin actuar con un gran eslabn para el acceso y el desarrollo de la sociedad del conocimiento en el siglo XXI (Hopenhian y Ottone (1999). La escuela en el aprendizaje de contenidos y mtodos deber asumir la gran influencia de las alfabetizaciones postmodernas, de los medios de comunicacin y las tecnologas de la informacin, lo que impone un gran reto a la institucin escolar y a los modelos de comunicacin que ella genera (Cubides, 1998). Se hace cada vez ms necesario hablar de alfabetizaciones mltiples y formas diversas de leer el mundo. En estas lecturas se cruzan la escuela, la televisin, los nuevos medios interactivos y la recomposicin de la ciudad como un espacio radicalmente heterogneo. Este poliformismo socava la cultura letrada (centrada preferentemente en la palabra escrita) y es fuente de conflictos, encuentros y desencuentros. Ante la realidad no basta con un solo punto de vista, sino que debe ser vista simultneamente desde diferentes puntos de vista. La escuela, en el marco de los contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer) debe asimilar los nuevos alfabetos que los propios educandos traen a las clases. Urge una profunda transformacin de los modos de leer la realidad, ya que la lectura no slo afecta al texto escrito del libro, sino a la pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos, escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemticos) que hoy circulan. Urge retomar la centralidad de la escuela en los nuevos contenidos y formas de aprender en el marco de la sociedad del conocimiento y de la informacin: este nuevo orden donde la informacin se transmite desde todas partes y de manera incesante, puede llevar a la tentacin de considerar el sistema educativo como fatalmente destinado a perder importancia como modalidad relevante de adquisicin de conocimientos y de informacin. Sin embargo esta tentacin no slo carece de

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fundamento, sino que es tremendamente peligrosa, pues la ausencia o el debilitamiento del sistema educativo aumentara fuertemente los riesgos de una desordenada y catica adquisicin de informacin, desprovista muchas veces de sentido y de responsabilidad social, que podra generar ms brbaros con informaciones y habilidades que ciudadanos con capacidad de construccin de un estilo de vida democrtico y libre. Este peligro en el sistema educativo puede hacerse realidad si ste no cambia. De ah la necesidad an ms dramtica de su Reforma, de hacerlo sensible a la cambiante de la realidad del mundo de las comunicaciones y desde ah realizar sus funciones con plena significacin y sentido. El sistema educativo, de la sociedad del conocimiento, debe facilitar una adquisicin estructurada y trabajosa del conocimiento orientada a la construccin de autonoma individuales y sociales plenamente significativas. Para ello no debe perder el sentido crtico, ha de insistir en la sedimentacin de la experiencia de aprendizaje y fomentar el desarrollo en profundidad y no slo en amplitud. Esta claro, desde esta perspectiva que las reformas Educativas se han quedado a medio camino y no han traspasado el umbral de la sociedad del conocimiento y de la informacin. No se trata de ms de lo mismo, sino otra cosa, que nosotros denominamos Refundacin de la Escuela. Educacin global o globalizacin del conocimiento: La revolucin de las nuevas tecnologas genera una gran interdependencia en la aldea global que en la prctica acta como un cruce de culturas (es intercultural y sin fronteras). Y por ello exige un conocimiento ms complejo y global, ms all de la fragmentacin del saber propio de la modernidad, pero insuficiente para la postmodernidad en que vivimos. En la modernidad el saber fragmentado era manejable, pero en la postmodernidad no lo es. Nuestra escuela, en contenidos y metodologa es una buena escuela para la dcada de los aos sesenta del siglo XX. Nuestra escuela no vale para nuestros hijos, insertos en otra cultura. La escuela sectorializa el conocimiento, la globalizacin lo globaliza; nuestra escuela nos lleva al anlisis, la globalizacin exige la sntesis. El clima de incertidumbre: La incertidumbre va en aumento debido al ritmo vertiginoso y cambiante que nos proyecta a un futuro imprevisible. Ms an, el progreso del conocimiento conlleva la necesidad de un metacococimiento (preguntarse sobre el propio conocimiento) y ello nos obliga a revisar teoras establecidas, a detectar errores que se cometen, o se han cometido, en educacin, a lo largo de los aos. Por ello es necesario interrogar al conocimiento continuamente para someterlo a revisin y contraste, sin caer en el relativismo cultural propio de la postmodernidad. El problema de la incertidumbre y el cruce de culturas en la aldea global no es vivir en la incertidumbre, sino saber manejarla. El problema central no es slo transmitir cultura a las nuevas generaciones (dar respuestas) sino sobre todo crear y recrear

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una cultura nueva en la postmodernidad (ensear a hacerse preguntas). El relativismo: El problema del pensamiento complejo e incierto no supone caer en el relativismo, afirmando que todas las opiniones y conocimientos tienen el mismo valor. Los alumnos necesitan unos referentes seguros que facilitan la construccin de su identidad personal en el marco de la aldea global (colegio) con identidad en el marco de la pluralidad. Recordemos que se aprende no slo por la razn sino tambin por la imitacin de modelos (modelado). La escuela debe producir tambin seguridades e identidades para facilitar la personalidad identificada como construccin del propio yo. Es mi identidad, personal y social, quien construye mi yo. El aprendizaje permanente como formacin permanente: No basta la formacin permanente entendida como un mero reciclaje y puesta al da de contenidos y mtodos sino que es necesario el aprendizaje permanente, a partir de las capacidades adquiridas. Para ello es imprescindible aprender a gestionar el propio aprendizaje (nuevas tecnologas, nuevos lenguajes, nuevos conocimientos) desde nuevos modelos aprender a aprender que desarrollen capacidades y valores o de otro modo que potencian la inteligencia efectiva. Necesidad de una mente bien ordenada: Morin (2001) habla de una mente bien ordenada como forma de repensar las reformas y de repensar el pensamiento. Afirma que existe una falta de adecuacin cada vez ms grande, profunda y grave entre nuestros saberes discordes, troceados, encasillados en disciplinas - asignaturas y por otra parte unas realidades o problemas cada vez ms multidisciplinares, transversales, multidimensionales, trasnacionales, globales y planetarios. El desafo de la globalidad es a la vez el desafo de la complejidad. No bastan soluciones simples a problemas complejos. La inteligencia que no sepa otra cosa que separar (analizar) rompe la complejidad del mundo en fragmentos desunidos ya que de esta manera fracciona los problemas, unidimensionaliza lo multidimensional. Una inteligencia incapaz de considerar el contexto y el complejo planetarios nos hace ciegos, inconscientes e irresponsables. La escuela de la modernidad (contenidos y mtodos) no sirve en la postmodernidad: Las soluciones de la escuela de la modernidad, derivada de la Revolucin Francesa (1789) no vale para la postmodernidad propia de la sociedad del conocimiento y de la informacin, que surge a finales del siglo XX. Por ello, por definicin, la escuela actual tiene que ser creativa e innovadora. Las soluciones dadas en el pasado no son suficientes para el futuro. Ms an, la escuela moderna est centrada en el individuo (sus derechos y libertades, aprendizajes individuales), la escuela postmoderna ha de estar centrada en la comunidad (sus derechos y libertades, aprendizajes en equipo y comunitarios). No basta crear aulas inteligentes sino instituciones educativas inteligentes que desarrollan su pensamiento en

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comunidad desde el aprendizaje mediado y compartido entre iguales. Ello se aprende desde el aula y el uso adecuado de modelos de Diseos Curriculares que desarrollen sistemticamente capacidades y valores por medio de contenidos y mtodos. Una organizacin inteligente desarrolla aulas inteligentes y aprendices inteligentes. La expansin incontrolada del saber: El crecimiento inninterrumpido de los saberes edifica una gigantesca torre de Babel en forma de contenidos y lenguajes discordantes. La torre nos domina porque no podemos dominar nuestros saberes. El conocimiento no es conocimiento si no es organizacin con informaciones ordenadas y contextualizadas. El problema del saber radica en cmo situar lo que se aprende en lo que se sabe. Las informaciones constituyen parcelas del saber dispersas. Las ciencias y los medios de comunicacin nos inundan de saberes. Cada vez ms la gigantesca proliferacin de conocimientos escapa al saber humano. Los conocimientos divididos no sirven ms que para utilizaciones tcnicas. La educacin debe ayudar a integrar los conocimientos de los alumnos en orden a construir su vidas. No basta con facilitar la construccin de saberes, debe construir sabidura. El desafo cultural y el desafo cvico (Morin, 2001): La cultura actual (producto de esta escuela que tenemos) no est slo construida en piezas sueltas, sino que adems est partida en dos bloques: ciencias y humanidades. La cultura humanista es una cultura genrica que por medio de la filosofa y el ensayo alimenta la inteligencia general, se enfrenta a los grandes interrogantes humanos, estimula la reflexin sobre el saber y favorece la integracin de conocimientos. La cultura cientfica, de naturaleza totalmente distinta, separa los conocimientos, promueve descubrimientos y teoras geniales pero no favorece la reflexin sobre el destino humano y el curso mismo de la ciencia. El mundo tcnico no ve la cultura de las humanidades ms que como un ornato y un lujo esttico que favorece la inteligencia general aplicada a casos particulares y el mundo de las humanidades no ve en la ciencia otras cosas que un agregado de saberes abstractos y amenazadores. La Escuela Refundada debe integrar ambos modelos como un gran reto innovador de la postmodernidad. De este modo afirmamos que la informacin es una materia prima que el conocimiento debe dominar e integrar y el conocimiento debe ser reconsiderado permanentemente y revisado por el pensamiento. El pensamiento es ms que nunca el capital ms preciso para el individuo y la sociedad. Y ello nos lleva a un desafo cvico debido a que el debilitamiento de una percepcin global conduce al debilitamiento del sentido de la responsabilidad y de solidaridad, ya que cada uno suele ser responsable de sus saberes especializados. Urge reinventar en educacin la educacin para la ciudadana y ello facilitar el reencuentro con los valores.

Los planteamientos anteriores afectan profundamente a los contenidos (formas de saber) y mtodos procedimientos (formas de hacer) y una nueva reorganizacin de los mismos en el marco de nuevos modelos de aprender a aprender. Se demandan a la escuela aprendizajes constructivos y significativos, donde

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el aprendiz por un lado sea protagonista de su aprendizaje y por otro encuentre sentido a lo que aprende. Ello nos obliga a reconducir la enseanza desde el aprendizaje o mejor an, pasar a modelos claros de aprendizaje enseanza, donde el aprendiz realice aprendizajes constructivos y significativos, que slo son posibles, si: Se parte de lo que sabe y se tiene claro que aprender es partir de los conceptos previos del aprendiz y de sus destrezas bsicas para mejorarlos y modificarlos. Se parte de la experiencia previa (hechos, ejemplos o experiencias prximos al aprendiz), para desde una metodologa preferentemente inductivo deductiva tratar de modificarlos y enriquecerlos. Y ello nos lleva a modelos de aprendizaje cientfico (inductivo deductivo). Se relaciona adecuadamente entre s los conceptos aprendidos, transitando permanentemente del hecho al concepto (induccin) y del concepto al hecho (deduccin) y relacionando entre s los conceptos aprendidos segn su nivel de generalidad o abstraccin (arquitectura del conocimiento).

Est claro que, segn las reflexiones anteriores, los contenidos como formas de saber y los mtodos como formas de hacer necesitan una profunda reestructuracin en las Reformas Educativas actuales para situarlos con claridad en el marco de la sociedad del conocimiento y de la informacin, pero ello nos exige situarnos en un nuevo paradigma y en nuevos modelos de aprender a aprender. Esta temtica la desarrollaremos posteriormente en amplitud y profundidad. b.3.- Evaluacin La evaluacin puede llevarse a cabo desde perspectivas muy diferentes y evaluar aspectos diversos: puede evaluar los aprendizajes, el rendimiento de los sistemas educativos, al profesorado y su enseanza, las instituciones educativas,... En la actualidad tanto en Europa como en Amrica Latina se insiste en el concepto de calidad y sta se suele concretar sobre todo en la calidad de los aprendizajes (desarrollan capacidades), entendida frecuentemente como resultados acadmicos del sistema o de una institucin escolar. Se suele hablar sobre todo de tres tipos fundamentales de evaluacin: Evaluacin inicial: Indica los conceptos previos y destrezas bsicas de los aprendices al comenzar un curso o un ciclo escolar. Es bsica, en los modelos de aprendizaje constructivos y significativos, ya que aprender es modificar los conceptos previos (lo que se sabe) y las destrezas bsicas (lo que se sabe hacer con lo que se sabe). Evaluacin formativa o de objetivos: Implica la evaluacin de los objetivos (capacidades y destrezas, valores y actitudes) por medio de la observacin sistemtica y utiliza tcnicas cualitativas.

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Evaluacin por objetivos de contenidos y mtodos (procedimientos) o lo que es lo mismo supone la evaluacin por capacidades. Y tambin se suele denominar cuantitativa o sumativa.

En Colombia, en cuanto a la evaluacin del rendimiento escolar, de acuerdo con el articulo 47 del Decreto 1860 de 1994, se debe entender como: el conjunto de juicios sobre el avance en las adquisiciones de los conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedaggico. En Mxico se afirma que La evaluacin de los educandos comprender la medicin en lo individual de los conocimientos, las habilidades y destrezas y en lo general, el logro de propsitos establecidos en los planes y programas de estudios. (Mxico, Diario oficial, 1994). La evaluacin de los aprendizajes del alumnado, en Portugal (Despacho normativo, 1992) se centrar en los objetivos generales de cada uno de los ciclos de estudios y los objetivos especficos de cada asignatura o rea disciplinar. Debe decidir sobre los procesos de enseanza y aprendizaje y tiene como principales funciones el desarrollo del estmulo, la socializacin y la orientacin propios de la enseanza bsica. Adems de pronunciarse sobre la progresin de los alumnos en la asignatura que se imparte en cuanto a los objetivos de la misma, debe pronunciarse especficamente sobre las competencias del alumno en lengua materna. Las modalidades de evaluacin, en Portugal, son la evaluacin formativa, la evaluacin sumativa, la evaluacin aferida y la evaluacin especializada: La evaluacin formativa se realiza da a da y servir de base a las decisiones sobre el nivel de progresin de los alumnos. La evaluacin sumativa ocurre al final de cada perodo lectivo y de cada ciclo de estudios y es responsabilidad de los profesores y tcnicos de educacin. La evaluacin aferida se realizar puntualmente y se utilizar en el momento en que se pretenda evaluar el sistema de enseanza, se pretenda tomar decisiones sobre su perfeccionamiento o elevar los niveles de confianza social en el sistema de enseanza. Puede ser nacional, regional o local y es competencia del Ministerio de Educacin. La evaluacin especializada es una modalidad interdisciplinaria y multidisciplinar que se realiza, a propuesta del profesor, a los alumnos que por sus caractersticas estn utilizando un plan individual de trabajo. Se orienta sobre todo a los alumnos con problemas de aprendizaje.

Las dimensiones a valorar en los modelos de evaluacin por capacidades aparecen descritas con claridad en el Proyecto PISA La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: un nuevo marco para la evaluacin, (2000) impulsado por la OCDE y aplicado en treinta y dos pases del mundo occidental, donde cada rea o asignatura a evaluar se describe en tres dimensiones que corresponden a:

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El contenido o estructura de los conocimientos que los alumnos deben adquirir en cada rea. Una serie de procesos que hay que desarrollar y que requieren diversas destrezas cognitivas. La situacin o el contexto en el que se aplican o donde se obtienen el conocimiento y las destrezas.

Se ha evaluado, en este Proyecto Pisa, a 265.000 alumnos de 15 aos, de 32 pases, en Habilidad Lectora, Matemticas y Ciencias. Los mejores resultados obtenidos en Habilidad Lectura han sido para Finlandia, Canad y Australia; en Matemticas para Japn, Corea y Nueva Zelanda y en Ciencias Corea, Japn y Finlandia. En cambio otros pases han obtenidos resultados ms bien pobres: As Espaa ha quedado el 17 en Habilidad Lectora, el 23 en Matemticas y el 19 en Ciencias. Portugal el 25 en Habilidad Lectora, el 27 en Matemticas y el 28 en Ciencias. Mxico el 29 en Habilidad Lectora y el 30 en Matemticas y Ciencias. No obstante, otros pases han optado por no participar para evitarse probablemente crticas internas. Estos planteamientos confirman en la prctica por donde van los modelos de evaluacin de aprendizajes por capacidades, en el marco de la sociedad del conocimiento. No obstante muchos pases obtienen malos resultados, porque an siguen centrados en modelos de evaluacin por contenidos, al margen de las destrezas y capacidades. Las ideas de evaluacin que aparecen en las Reformas Educativas actuales son interesentes y valiosas, pero en la prctica son poco viables ya que evaluar por capacidades (u objetivos) es imposible si las actividades en el aula se orientan al aprendizaje de contenidos y no al desarrollo real de objetivos o capacidades. Quien hace actividades para aprender contenidos puede evaluar contenidos (no capacidades), pero en cambio quien realiza actividades para desarrollar capacidades (objetivos) por medio de contenidos y mtodos, puede evaluar contenidos y mtodos en funcin de los objetivos. El problema de la evaluacin no es tanto de tcnicas, cuanto de enfoques y por ello se exige una profunda reorganizacin de los contenidos y mtodos en las Reformas actuales y orientarlos adecuadamente a la consecucin de objetivos (capacidades), para posteriormente evaluarlos. Pero ello exige un cambio de paradigma y una adecuada Refundacin de la Escuela.

3.- REFUNDACIN DE LA ESCUELA

En la actualidad se habla con claridad de REFUNDAR LA ESCUELA en el marco de la sociedad del conocimiento y de la informacin. Esta idea surge en el Seminario Taller iberoamericano de Bogot El Educador lder de Amrica. Otros autores (Braslavsky, 1999) prefieren hablar de re-hacer la escuela en el marco de un nuevo paradigma en educacin. Existe una importante coincidencia entre los tericos de la escuela y muchos profesores como prcticos de la misma, que esta escuela que tenemos (Reformas Educativas actuales incluidas) mira ms al pasado que al futuro y no ha ingresado de una manera adecuada en la sociedad del conocimiento y de la

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informacin. La vida de las aulas y su Diseo Curricular est an muy distante de la sociedad del conocimiento, por lo que afirmamos que la Refundacin de la Escuela empieza en el aula. Pero cules son las claves para esta Refundacin de la Escuela en el marco de un nuevo paradigma?. Veamos esto de una manera sinttica ya que posteriormente lo desarrollaremos con ms detalle. Refundar la Escuela implica: 1. Mirar al futuro sin perder el pasado y construir modernidad sin perder la tradicin. La Escuela Tradicional (Escuela Clsica) y la Escuela Activa han perdido vigencia, pero la escuela como institucin resulta socialmente imprescindible como agencia de socializacin y enculturacin. 2. La Refundacin de la Escuela es necesaria como un trnsito desde la una escuela para todos a una escuela de calidad para todos. En estos momentos en gran parte de los pases iberoamericanos la escolaridad bsica es de hecho ya universal, pero la demanda de calidad a la escuela tambin lo es. La calidad no slo est en las estructuras y tecnologas sino sobre todo en los aprendizajes. 3. Las Reformas Educativas actuales tampoco estn teniendo el xito previsto y en muchos casos estn siendo un fracaso. Inicialmente se han recibido con entusiasmo por los profesores, pero en la actualidad la crtica est siendo muy dura. Muy a menudo estas reformas crean un discurso artificial cognitivo y en la prctica son lo mismo de siempre con otras palabras. En otros casos se limitan a meros cambios estructurales o a meros cambios curriculares formales centrados en meros contenidos conceptuales con numerosas actividades para aprenderlos (activismo escolar). El discurso curricular en las reformas es errtico y catico y est centrado en contenidos conceptuales a aprender. 4. Por todo esto y mucho ms la Refundacin de la Escuela es necesaria y urgente y ello implica ir al fondo, no basta cambiar slo algunos elementos superficiales, es necesario cambiar de estructura mental profesional de instituciones y profesores y ello no es ni ms ni menos que un cambio de paradigma educativo. Hemos de transitar, en la teora y en la prctica desde el viejo paradigma conductista positivista (centrado en lo observable, medible y cuantificable) como envoltorio de la Escuela Clsica y de la Escuela Activa a un nuevo paradigma humanista socio cognitivo. Y cambiar de paradigma es un cambio profundo que implica transitar desde un modelo de enseanza aprendizaje a un modelo de aprendizaje enseanza.

5. La Refundacin de la Escuela implica un desarrollo sistemtico de capacidades destrezas y valores actitudes en los aprendices. En la Escuela Refundada necesitamos un cambio profundo, donde contenidos y mtodos acten como medios para desarrollar capacidades - destrezas (caja de herramientas del aprendiz, tecnologa mental del aprendiz) y valores actitudes (tonalidades afectivas de la misma). Desde esta perspectiva hemos de afirmar que la Escuela Clsica y la Escuela Activa no tienen futuro, pero hemos de seguir manteniendo los contenidos como formas de saber y los mtodos como formas de hacer, no como fines sino como medios. Este cambio es complejo y difcil profesionalmente y slo es posible aprender desde el

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propio desaprendizaje o de otro modo para aprender a aprender hay que desaprender. 6. En una Escuela Refundada el protagonista de su aprendizaje es el aprendiz y para ello los contenidos (formas de saber) y los mtodos procedimientos (formas de hacer) son medios para conseguir los objetivos. 7. Las actividades del aula, en una Escuela Refundada actuarn como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades destrezas (herramientas mentales) con tonalidades afectivas (valores y actitudes). De este modo desarrollaremos la inteligencia y la afectividad o mejor an la inteligencia afectiva. Pero tambin ha de incorporar al aula las estrategias metacognitivas para favorecer la mejora del aprendizaje, ya que ste slo se mejora cuando el aprendiz es consciente de cmo aprende. 8. En la Escuela Refundada la evaluacin estar centrada sobre todo en la evaluacin de objetivos (capacidades y valores) y por objetivos. En el primer caso evala por medio de la observacin sistemtica los objetivos y su nivel de consecucin (evaluacin formativa) y en el segundo caso evala contenidos y mtodos en funcin de los objetivos (evaluacin por capacidades o sumativa). 9. La Escuela Refundada implica la incorporacin a la misma de las nuevas tecnologa y los nuevos lenguajes, sobre todo el icnico y el informtico. Ello potenciar las tcnicas instrumentales para aprender y conectar de una manera ms directa con la vida real de los aprendices insertos en ellas y usuarios de las mismas. 10. Todo ello nos sita en un nuevo paradigma socio cognitivo y en nuevo modelo de aprender a aprender, que implica el uso adecuado de estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y modelos conceptuales. Esto implica un modelo de enseanza centrada en procesos (no slo en mtodos como ocurre muy a menudo en el constructivismo) y ha de reorganizar las actividades del aula desde otra perspectiva (como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades y de valores). De este modo los objetivos, entendidos como expectativas de logro, recuperan su verdadera identidad. Por todo ello afirmamos que la clave de la Refundacin de la Escuela est en las aulas y ms en concreto en el Diseo Curricular de Aula. 11. El nuevo profesor en el marco de una nueva sociedad y una nueva cultura actuar como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social e institucional (el viejo modelo de profesor explicador o de animador socio cultural son insuficientes). 12. Pero las instituciones educativas, en el marco de la libertad de ctedra institucional (libertad de programas, libertad de horarios y libertad de espacios) han de poseer una identidad cultural no slo en sus valores bsicos sino tambin psicopedaggica (no pueden limitarse a ser una mera fotocopia de la cultura oficial propia de los programas oficiales). No basta slo un Proyecto Institucional como indicador de las grandes ideas de una institucin, sino que para Refundar la Escuela es necesario un proyecto psicopedaggico

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claro y aplicable al aula compartido institucionalmente en la teora y en la prctica. 13. Desde esta perspectiva las organizaciones educativas como instituciones que aprenden son creadoras de su propio conocimiento, tratando de explicitar su pensamiento histrico tcito (a menudo muy oxidado). Esto pasa necesariamente por una reflexin sobre la propia prctica profesional iluminada por un nuevo paradigma socio cognitivo. La distancia, entre la filosofa institucional del Proyecto Educativo y el Diseo Curricular de Aula y su prctica en la sala de clase, suele ser muy amplia y a menudo abismal y urge reducirla. 14. Este nuevo paradigma ha de aclarar el escenario (cultura social y cultura institucional) y tambin al actor (el aprendiz). Y todos en las sociedades modernas dinmicas y cambiantes (profesores, alumnos e instituciones), somos aprendices. 15. En el nuevo paradigma existen certezas suficientes para arriesgar, pero conviene recordar que una refundacin es una reconversin por un lado mental y por otro profesional. La Escuela Refundada se apoya en el paradigma socio cognitivo y en un modelo de aprendizaje enseanza, donde lo importante est en la calidad de los aprendizajes de alumnos, profesores e instituciones. 16. La Escuela Refundada ha de tener un visin profundamente humanista cuyo elemento nuclear son los valores entendidos como patrimonio de la humanidad a consolidar y a proteger. Entendemos por aprendizaje de calidad el que desarrolla herramientas para aprender (capacidades bsicas) y para seguir aprendiendo. 17. La Escuela Refundada se mueve en el marco de las organizaciones que aprenden y por tanto son creadoras de su propio aprendizaje, donde los nios, los jvenes, los adultos, los profesores, los directivos y las instituciones son aprendices permanentes. Pretende desarrollar el potencial de aprendizaje tanto individual como institucional, en el marco de sociedades cambiantes y complejas. Pero este aprendizaje institucional ha de ser cooperativo y mediado entre iguales empezando por la propia prctica profesional sobre todo en el aula y ello pasa necesariamente por un nuevo modelo de Diseo Curricular de Aula en el marco de una nueva cultura y un nuevo paradigma.

4.- BIBLIOGRAFA
4.1.- Bibliografa bsica

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BOLIVAR, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa y realidades. Madrid: La Muralla (252 pgs.). Un libro que resulta de lectura obligatoria en el tema de las organizaciones que aprenden relacionadas con los centros educativos. Desde un recorrido de grata lectura de los aprendizajes organizativos hasta la reconstruccin educativa pasando por las comunidades profesionales de aprendizaje y los modelos de organizacin. El autor concluye en lo incierto de la mejora escolar, plantendose el desafo de incrementar el conocimiento proporcionando visiones de una buena escuela. BRASLAVKY, C. (1999): Re-haciendo las escuelas: Hacia un nuevo paradigma en la educacin latinoamericana. Santillana: Buenos Aires. (312 pgs). En este libro se pretende una re lectura de la agenda educativa en el cambio de siglo. Postula un nuevo paradigma en la accin educativa desde una escuela inteligente, que transita del conglomerado al articulado de la misma. Y ello slo es posible desde nuevos marcos de referencia, una mejora de los sistemas de informacin y de las cajas de herramientas, as como una adecuada profesionalizacin docente. Analiza tambin algunas tendencias en Latinoamrica para la mejora de la calidad y la equidad educativas en el cambio de siglo. Es el Primer premio de Pensamiento Latinoamericano, en categora de Educacin, de 1999. Convenio Andrs Bello. GOODSON, I. (2000): El cambio en el currculum. Barcelona: Octaedro. (222 pgs) En esta obra se estudian las diversas posibilidades de cambio del currculum desde la investigacin, la enseanza y las diversas epistemologas subyacentes. Tambin analiza el cambio desde la sociologa del currculum (Bernstein). Critica por otro lado la docilidad de los profesores en su implementacin y ello desde la geografa curricular, las tradiciones y subculturas. Pronostica una prxima crisis del currculum. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E. (1999): El gran eslabn: Educacin y desarrollo en el umbral del siglo XXI. Mxico: FCE (138 pgs). Analiza los nuevos rdenes y las nuevas incertidumbres del siglo XXI, desde los cambios esperados en la aldea global y el escenario del desarrollo en Amrica Latina. Considera la educacin desde una nueva centralidad, en el marco de las Reformas Educativas. Entiende que la educacin es el eslabn de la equidad, la competitividad y la ciudadana. Considera que la escuela ha de formar en los cdigos de la modernidad buscando un equilibrio entre la igualdad y la diferencia y las diversas firmas de industria cultural, en el marco de la nueva construccin del sujeto. PEDRO, F. y PUIG, I. (1999): Las Reformas Educativas: Una perspectiva poltica y comparada. Barcelona: Paids (345 pgs). Los autores analizan, en la primera parte, las diversas polticas educativas actuales y su evaluacin y por otro lado valoran las grandes cuestiones de las polticas educativas. En la segunda parte dan una imagen de conjunto de las Reformas y la forma de administracin de las mismas. Analizan la Enseanza Primaria, la Enseanza Secundaria, la Formacin Profesional, las necesidades educativas especiales y la profesin docente.

SANTOS GUERRA, M. A. (2001): La escuela que aprende. Madrid: Morata (126 pgs).

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Libro que trata el tema de las escuelas que aprenden de manera breve, gil y dinmica. Sin grandes pretensiones es un texto que enmarca al lector en un temtica de candente inters. Especial nfasis se pone en el currculum para la escuela, es decir: qu es lo que la escuela tiene que aprender y por qu, como va a poder hacerlo, qu obstculos existen para que este aprendizaje sea real y cmo se va a comprobar si lo est realizando de una manera efectiva. Finalmente el autor realiza un anlisis sobre la finalidad y compromiso social de la escuela y su urgente necesidad de adaptarse a los nuevos retos y exigencias. SENGE, P. (1992): La quinta disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al aprendizaje. Buenos Aires: Granica (490 pgs). Obra base y bsica del estudio acerca de las organizaciones inteligentes, autocualificantes u organizaciones que aprenden. Senge a inicios de los noventa mediante esta obra pone el tema del aprendizaje institucional en el tapete de la discusin. Para el autor la idea de la organizacin capaz de aprender es una revolucin mental, metanoia en su lenguaje, nica alternativa posible para l a la hora de crear futuro; forma en la que define a la organizacin que aprende. STOLL, L. y FINK, D. (1999): Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora de las escuelas. Barcelona: Octaedro (312 pgs.) Un libro que resulta interesante con captulos y reflexiones como stas: Buenas escuelas si estuviramos en 1965: el contexto del cambio. Escuelas Eficaces y su historia como proceso de cambio. La eficacia de la escuela como pauta de mejora. Planificacin del desarrollo de la escuela: Un camino hacia el cambio. El poder y la cultura de la escuela y el liderazgo persuasivo. Aprendizaje para todos: construir una comunidad de aprendizaje. Evaluar lo que se valora. Cambiar nuestras escuelas, uniendo eficacia y mejora de las mismas. TEDESCO, C. (2000): Educar en la sociedad del conocimiento. Mxico: FCE (122 pgs). En este libro se analiza de una forma breve y concisa las relaciones entre la produccin del conocimiento y la sociedad y ello en relacin con la educacin, con temas tales como el aumento y la ideologa de la desigualdad, la crisis del estado nacin, las transformaciones culturales, educacin y movilidad social. Tambin estudia la relacin entre universidad y sociedad del conocimiento. Y finaliza con el anlisis de los desafos de las Reformas Educativas en Amrica Latina.

4.2.- Ampliacin bibliogrfica

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AGUERRONDO, I. (1996): La escuela como organizacin inteligente. Buenos Aires: Troquel. ANGULO, G. (2001): De Jomtien a Dakar: Diez aos de ayuda a la Educacin para todos. Madrid: Intermn Oxfam. AREA, M. (Coord..) (2001): Educar en la sociedad de la informacin. Bilbao: Descle BAUMAN, Z. (1998): La globalizacin: Consecuencias humanas. Mxico: FCE. BECK, U. (2001): Qu es la globalizacin?. Falacias del globalismo, respuestas a la globalizacin. Barcelona: Paids. BOLIVAR, A. (1999): Cmo mejorar los centros educativos. Madrid: Sntesis. BOLIVAR, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y realidades. Madrid: La Muralla. BRASLAVSKY, C. (1999): Rehaciendo las escuelas: Hacia un nuevo paradigma de la educacin latinoamericana. Buenos Aires: Santillana. CASADO, J. M. (2000): El directivo del siglo XXI. Barcelona: Gestin 2000. CASTELLS, M. (2001): La era de la informacin. La sociedad en red. Madrid: Alianza. CASTELLS, M. (2001): La era de la informacin. El poder de la identidad. Madrid: Alianza. CASTELLS, M. (2001): La era de la informacin. Fin de milenio. Madrid: Alianza. CASTELLS, M. (2001): La galaxia internet: Reflexiones sobre internet, empresa y sociedad. Barcelona: Aret. CASTELLS, M. (2001): Tecnpolis del mundo: La formacin de los complejos industriales del siglo XXI. Madrid: Alianza. CHOO, CH. (1999): La organizacin inteligente. Mxico: Oxford. DELVAL, J. (2002): La escuela posible. Cmo hacer una reforma de la educacin. Barcelona: Ariel. DIEZ, E. y ROMN, M. (2001): Conceptos bsicos de las Reformas Educativas Iberoamericanas: Un modelo de aprendizaje enseanza. Santiago de Chile: Andrs Bello. DRUCKER, P. F. (1997): La organizacin del futuro. Bilbao: Deusto. DRUCKER, P. F. y NAKAUCHI, I. (1997): Tiempo de desafos. Tiempo de reinvenciones. Buenos Aires: Sudamericana. EDVINSSON, L. y MALONE, M. (1999): El capital intelectual. Barcelona: Gestin 2000. ESTEFANA, J. (2002): Hij@, qu es la globalizacin?. La primera revolucin del siglo XXI. Madrid: Aguilar.

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NADLER, A. y TUSHMAN, M. (1999): El diseo de la organizacin como arma competitiva. Mxico: Oxford. OLIVA, J. (1999): La escuela que viene. Granada: Comares. PERALTA, M. (1996): Currculos educacionales en Amrica Latina: Su pertinencia cultural. Santiago de Chile: Andrs Bello. PEDRO, F. (1999): Las Reformas Educativas: Una perspectiva poltica y comparada. Barcelona: Paids. PEREZ, A. I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata RACIONERO, L. (2000): El progreso decadente. Madrid: Espasa. ROOS, J. Et al. (2000): Capital intelectual. Barcelona: Gestin 2000. RUBINSTEIN, M y FIRSTENBERG, I (2001): La organizacin pensante. Mxico: Oxford. RUIZ BERRIO, J. (2000): La cultura escolar en Europa. Tendencias histricas emergentes. Madrid: Biblioteca Nueva. SANTOS, M. A. (2000): La escuela que aprende. Madrid: Morata. SCHN, D. (1992): La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paids. SEN, A. (2000): Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta. SENGE, P. (1992): La quinta disciplina. El arte y la prctica de una organizacin abierta al aprendizaje. Barcelona: Granica. SENGE, P. (2000): La danza del cambio. Barcelona: Gestin 2000. STEWART, T. A. (1998): La nueva riqueza de las organizaciones: El capital intelectual. Barcelona: Granica. STOLL, L. y FINK, D. (1999): Para cambiar nuestras escuelas: reunir la eficacia y la mejora. Barcelona: Octaedro. SULLIVAN, P. H. (2001): Rentabilizar el capital intelectual. Barcelona: Paids. SWIERINGA, J. y WIERDSMA, A. (1992): La organizacin aprende. Wilmington: Addison Wesley. TEDESCO, J.C. (2000): Educar en la sociedad del conocimiento. Mxico: FCE. UNESCO (1996): La educacin encierra un tesoro (Informe Delors). Madrid: Santillana. UNIVERSIDAD DE DEUSTO (2000): Liderazgo y organizaciones que aprenden. Bilbao: ICE Universidad de Deusto.

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III.- AUTOEVALUACIN
1.- En el marco de la sociedad del conocimiento y de la informacin cules son las principales consecuencias de la globalizacin de la vida de los ciudadanos y ms en concreto en la Escuela? 2.- Identifica las principales caractersticas de la sociedad del conocimiento y sus manifestaciones ms representativas. 3.- Las organizaciones que aprenden implican un aprendizaje permanente por parte de sus miembros, como una forma de adaptacin al cambio y a la modernidad. Enuncia con brevedad algunas de sus caractersticas. 4.- Las exigencias de la sociedad del conocimiento afectan a las diversas formas de organizacin, tanto escolar como empresarial. Qu cambios postula en la forma de organizar las instituciones, tanto estructurales como personales? 5.- Las diversas Reformas Educativas actuales, desde una perspectiva estructural suponen un avance y crean diversas expectativas en los ciudadanos: Identifica en qu aspectos. 6.- La perspectiva curricular de las Reformas actuales es mejorable, ya que no cumplen las expectativas de los ciudadanos y de los profesores. Qu aspectos habra que mejorar y cmo hacerlo? 7.- Comenta con brevedad esta frase, que es clave para situar la Escuela en la sociedad del conocimiento: Los contenidos (formas de saber) y los mtodos (formas de hacer) son medios para desarrollar capacidades (herramientas mentales) y valores (tonalidades afectivas). 8.- La Refundacin de la Escuela es necesaria y urgente, desde un nuevo modelo de aprender a aprender: Identifica alguna de las caractersticas de este nuevo modelo. 9.- La Refundacin de Escuela implica, construir el futuro sin perder lo valioso del pasado: Comenta esta frase e indica qu aspectos hay que mantener y cules hay que cambiar. 10.- Por qu el desarrollo de competencias, capacidades, destrezas y habilidades es clave en la sociedad del conocimiento, en el marco de la Refundacin de la Escuela?