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¿ENSEÑAR COMPETENCIAS? La competencia se adquiere y desarrolla, nunca se enseña. La competencia no se le
¿ENSEÑAR COMPETENCIAS? La competencia se adquiere y desarrolla, nunca se enseña.
¿ENSEÑAR COMPETENCIAS? La competencia se
adquiere y desarrolla, nunca se enseña.

La competencia no se le puede enseñar a nadie. Dicho de otra manera, la competencia se adquiere tácitamente en los diferentes desempeños propios de la diversidad de interacciones en contextos apropiados. Así, cuando los padres interactúan con sus hijos pequeños en la familia, no dicen “yo te voy a enseñar competencias”. Los niños interactúan y en esa interacción adquieren y desarrollan la competencia lingüística, desarrollan su competencia social, desarrollan su competencia cognitiva, y desarrollan su competencia socioafectiva a través de los múltiples estímulos en las diferentes interacciones socioafectivas que se dan entre ellos y sus padres. En síntesis, la competencia se adquiere y desarrolla, nunca se enseña.

¿Qué significa esto para efectos de la formación profesional? En primer lugar, significa que las competencias no se enseñan, se desarrollan en las permanentes interacciones propias de situaciones de aprendizaje. En consecuencia, no es ni claro ni coherente el enunciado formar por competencias. En segundo lugar, las competencias no se observan, se infieren de diferentes desempeños. De acuerdo con este punto de vista no podemos evaluar competencias observables, porque éstas no existen. Las tenemos que inferir a partir de los desempeños, que sí son efectivamente observables, registrables.

Esto significa que la evaluación de la competencia profesional de un sujeto es un asunto suprema mente importante, porque nos obliga a replantear el tema de la “evaluación por competencias” y su discusión, esto es, a establecer una relación

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entre competencia y desempeño. Al ser la competencia el resultado de operaciones cognitivas complejas, su evaluación

entre competencia y desempeño. Al ser la competencia el resultado de operaciones cognitivas complejas, su evaluación debe incluir todas las operaciones posibles implicadas en los desempeños (a esto lo podríamos denominar “lógica de desempeños”). Este planteamiento obliga a fundamentar una evaluación de la competencia a partir de la observación de la multiplicidad de desempeños que se dan en los contextos de interacción pedagógica en el proceso de formación profesional.

Si partimos de este cambio de lugar de la discusión, y sobre todo, del análisis crítico del enunciado “evaluación por competencias” podremos afirmar que ni existen paquetes de competencias clasificables, observables, describibles, ni enseñamos competencias. No enseñamos la competencia lingüística, no enseñamos la competencia cultural, no enseñamos la competencia agronómica. Cada una de ellas se desarrolla a través de los múltiples desempeños en todo el proceso formativo a lo largo y ancho de una institución educativa y de su entorno.

A manera de síntesis, podríamos decir que la competencia es intrínseca a los sujetos. ¿De acuerdo con el esquema anterior donde planteamos que la competencia se puede entender como un sistema de reglas, qué significaría la competencia profesional?

Significaría que al adquirir todo el sistema de reglas generativo de un campo profesional, que incluye toda la gramática cognitiva de ese campo y el conjunto de todas sus prácticas, se adquiere y desarrolla la competencia propia de ese campo. Es así como se adquiere y desarrolla la competencia médica, la competencia matemática, la competencia física, la competencia de un profesional del derecho. A su vez, el desarrollo de cada una de estas competencias permitiría generar múltiples desempeños en los diferentes contextos pertinentes.

Por tanto, nuestra consideración básica es que la competencia es una especie de sustrato cognitivo que se encuentra en la mente de los profesionales, que no es observable sino inferible a través de desempeños propios de la interacción, y que presupone una serie de cualidades intrínsecas previas a la formación. Estas facilidad es intrínsecas y desarrolladas son las que permiten, a su vez, poder desarrollar la competencia, en nuestro caso, la competencia profesional, la cual se relaciona tanto con rasgos o factores subjetivos de los estudiantes, como con los saberes y prácticas propias del respectivo campo profesional. Estos últimos nos insinúan las denominadas competencias profesionales.

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Ahora bien, ¿qué diferencias hay entre la competencia profesional y las competencias profesionales (en plural)? Podríamos

Ahora bien, ¿qué diferencias hay entre la competencia profesional y las competencias profesionales (en plural)? Podríamos decir que las competencias en plural son re contextualizaciones de la noción singular de competencia que se instaló inicialmente en el campo económico y después se trasladó al campo educativo. Es por esto hoy las teorías de las competencias son esencialmente teorías de desempeños, desempeños que son genéricos, propios de funciones, de prácticas específicas, del quehacer propio de una posición que crea al división del trabajo. Los múltiples desempeños específicos propios de una función, observables, clasificables, jerarquizables, generalizables a contextos similares, se han traducido en términos de competencias.

Las competencias entendidas en términos de desempeños son textos posibles de leer, de escribir, de observar. Si observamos un profesional de cualquier área y elaboramos un conjunto de registros de todos sus desempeños posibles observados en relación con sus funciones específicas, podemos llegar a decir ese profesional tiene las competencias propias de su quehacer. A partir de allí podemos inferir establecer el grado de competencia, y decir si ha desarrollado un cierto nivel de competencia o no tiene la competencia necesaria para desarrollarse laboralmente en uno u otro contexto.

Por esto es muy importante diferenciar entre competencia en singular y competencias en plural. Estas últimas generalmente se asimilan a conocimientos, habilidades, actitudes, etc. La competencia en singular es asimilable a la gramática generativa de múltiples textos, entendidos como prácticas relevantes. Así, por ejemplo, uno ha adquirido y desarrollado la competencia lectora cuando puede leer múltiples textos, desempeñarse leyendo múltiples textos, o puede interactuar con el texto. Esto significa que la competencia lectora implica una variedad de relaciones con un texto y una serie de rasgos distintivos, propios de dicha competencia, como son la comprensión, el análisis, la descripción, la reproducción, la articulación, la conceptualización, la re conceptualización, etc.

Es por esto que alguien que tiene un fuerte desarrollo de la competencia lectora se puede desempeñar como buen lector. Si esto no ocurre, podemos decir que es un lector regular. En coherencia con los planteamientos anteriores podemos formular la siguiente pregunta:

¿Cuáles son los aspectos que se deben considerar al momento de examinar

o evaluar el desarrollo de un profesional? Lo que debiera examinarse o evaluarse es el logro de la competencia, qué tantos desempeños ha logrado realizar el sujeto, con que solvencia los ha realizado, y cuál es la relación de

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dichos desempeños con la pertinencia, relevancia, y organización del quehacer propio de un campo profesional. Es

dichos desempeños con la pertinencia, relevancia, y organización del quehacer propio de un campo profesional. Es evidente que este tipo de evaluación crea problemas al paradigma tradicional, centrado en la calificación de conocimientos.

Una perspectiva muy importante que puede coadyuvar al análisis de la competencia profesional es la perspectiva semiótica de la competencia. En ésta hay una clasificación de dos tipos de la competencia, la competencia cognitiva, y la competencia potestativa (de la persona). La competencia cognitiva articula la competencia modal y la competencia semántica. ¿Qué es la competencia semántica? Esla capacidad de saber algo; en este sentido se relaciona con el “saber qué”. Las preguntas que indagan por la competencia semántica, son preguntas que indagan a otro por un determinado saber del cual se debe “saber más que algo”. ¿Qué es la agronomía?, ¿Qué es un animal?, ¿Qué es coser?, ¿Qué es hablar?, ¿Qué es un país?, ¿Qué es un cuchillo? etc. En cierta forma, las respuestas a la indagación por un determinado saber son diferentes. Lo importante es que ellas se articulen alrededor del conocimiento de un determinado objeto de saber. Las respuestas pueden ser del orden interpretativo, argumentativo, propositivo, lo cual implica la comprensión, la descripción, el análisis, la síntesis, etc. Esto sería algo relacionado con la competencia semántica. La competencia modal o procedimental estaría relacionada con el saber cómo, con el saber hacer. La competencia semántica más la competencia modal constituyen la competencia cognitiva.

Veamos la competencia modal. Esta se refiere a un “saber hacer” en óptimas condiciones, esto es, “saber hacer” con solvencia. En este sentido, la competencia modal articula el “saber” y el “saber hacer”, esto es, el “saber qué” y el “saber cómo” Ahora bien, hace falta para el logro total de la competencia, el “poder hacer” o lo que en la semiótica discursiva se denomina “competencia potestativa”. Se puede saber algo y saber cómo se hace algo, pero si no se tiene la competencia potestativa, no se puede hacerlo. Uno puede saber cómo se nada, uno puede saber ¿qué es nadar?, puede comprar muchos libros de natación, tratar de hacer los ejercicios de la natación. En términos pedagógicos sabemos cómo se nada e ir a una piscina. Si no se tiene la competencia potestativa (el poder hacer) no se puede nadar. Veamos otro ejemplo, podemos saber cómo se conduce una bicicleta, pero no podemos conducirla.

Por tanto, la competencia potestativa tiene que ver con el poder hacer. Si entendemos la competencia potestativa como un logro práctico podríamos decir que una de las responsabilidades básicas de la formación profesional, una de las responsabilidades básicas los profesores universitarios seria lograr que los

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estudiantes lograran hacer las cosas, pero no hacer en términos procedimentales, sino en términos semióticos, esto

estudiantes lograran hacer las cosas, pero no hacer en términos procedimentales, sino en términos semióticos, esto es, que el estudiante pueda argumentar, que pueda escribir un proyecto, resolver un problema, hacer una propuesta, conceptualizar sobre el campo en el cuál se está formando, y no simplemente repetir informaciones que otros le han entregado.

El siguiente esquema describe el conjunto de relaciones planteadas alrededor de la competencia:

SABER QUÉ SABER CÓMO SER CAPAZ “Saber Potestad Competencia proposicional” Poder hacer cognitiva Competencia Competencia cognitiva
SABER QUÉ
SABER CÓMO
SER CAPAZ
“Saber
Potestad
Competencia
proposicional”
Poder hacer
cognitiva
Competencia
Competencia
cognitiva o
modal
Potestativa
Semántica

CONTEXTOS DE APRENDIZAJE Y ACTUACIÓN

estudiantes lograran hacer las cosas, pero no hacer en términos procedimentales, sino en términos semióticos, esto

Mapa conceptual de la evaluación de los aprendizajes

El esquema resume: los objetivos, los contenidos, los momentos, los métodos y técnicas de la evaluación de los aprendizajes. El mapa constituye un organizador avanzado de los logros que se pretenden en un curso. El ¿para qué? se relaciona con las funciones de la evaluación, enumeradas adelante. En el ¿qué? se hace referencia a los conocimientos en general. Se eligió la clasificación más comúnmente conocida. En el ¿cómo? se eligió la clasificación de Grondlund. En el ¿cuándo? se anotan los 3 momentos a los que se hace referencia tradicionalmente. (¿Para qué?, ¿Cómo? Y ¿Cuándo?)

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¿Para qué evaluar? De acuerdo a una de las clasificaciones más difundida, se evalúan los conocimientos,

¿Para qué evaluar?

De acuerdo a una de las clasificaciones más difundida, se evalúan los conocimientos, las habilidades y las actitudes. También es común encontrar que los aprendizajes se clasifican en conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y conocimiento actitudinal. Otra clasificación conocida se refiere a conocimientos básicos, estrategias cognitivas y estrategias meta cognitivas. Cualquiera que sea la clasificación que se emplee, siempre se refiere a los aprendizajes o a los objetivos educativos que están marcados o señalados en cualquier programa escolar. En un mapa conceptual se puede evaluar conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y conocimiento actitudinal.

Los conocimientos declarativos o cognoscitivos: son hechos, conceptos, principios, leyes, teorías dentro de un área de conocimiento.

Los conocimientos procedimentales en el mapa, se refieren a los procedimientos específicos de un área de conocimiento como un procedimiento para usar correctamente el microscopio. Los conocimientos procedimentales cognitivos o intelectuales se refieren a las habilidades o estrategias cognitivas y meta cognitivas como clasificar, discriminar, organizar, elaborar hipótesis, analizar, sintetizar, crear modelos, criticar.

Los conocimientos actitudinales pueden ser actitudes observables que afectan el contexto social de una persona o grupo social y las opiniones que no afectan directamente a la comunidad.

Nótese que

las habilidades motoras (destrezas) y las intelectuales son

consideradas como contenidos, de la misma manera que los conocimientos

declarativos. Cualquier objetivo educativo o aprendizaje está constituido los dos tipos de contendidos, la acción (proceso cognitivo) más el conocimiento declarativo.

Proceso cognitivo + contenido declarativo = aprendizaje (objetivo educativo)

Si el propósito de la intervención educativa es el desarrollo de habilidades, estas son el centro, las estrategias de aprendizaje y evaluación se proponen incrementar el desempeño de los estudiantes, los conocimientos declarativos pasan a segundo término. Cuando la educación pone énfasis en el aprendizaje de los conocimientos declarativos las estrategias se centran en conocer y comprender

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los términos, hechos, principios, leyes, modelos y teorías y procedimientos específicos de una asignatura. Las habilidades

los términos, hechos, principios, leyes, modelos y teorías y procedimientos específicos de una asignatura.

Las habilidades o estrategias cognitivas van de las básicas como las habilidades memorísticas hasta las más complejas como el pensamiento creativo (tabla de procesos intelectuales- estrategias). En la actualidad, los sistemas educativos están poniendo énfasis en las competencias, las que se localizan en el perfil del egresado de las instituciones. Recuerde que, cada competencia está constituida por conocimientos, habilidades y actitudes.

¿Cómo evaluar?

La evaluación utiliza todo tipo de herramientas tales como, preguntas, ítems,

instrumentos de cualquier tipo cuya característica es obtener una respuesta.

¿Cuándo evaluar? La clásica clasificación referida al momento de la evaluación es la diagnóstica, formativa y sumativa. En general la diagnóstica se refiere a la que se realiza antes o al inicio de la intervención educativa. La formativa se refiere a la que se realiza con la intención de mejorar el proceso docente y se lleva a cabo durante este. La sumativa, es la que valora el producto de la actividad escolar.

El

siguiente

esquema

sintetiza

la evaluación educativa y la evaluación de

aprendizajes.

 

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VERBOS UTILIZADOS PARA LA REDACCIÒN DE COMPETENCIAS 1. Verbos para definir competencias que aludan a capacidades
VERBOS UTILIZADOS PARA LA REDACCIÒN DE COMPETENCIAS 1. Verbos para definir competencias que aludan a capacidades

VERBOS UTILIZADOS PARA LA REDACCIÒN DE COMPETENCIAS

  • 1. Verbos para definir competencias que aludan a capacidades conceptuales (saber)

En este ámbito el alumno debe ser capaz de “recordar y seleccionar” todo conocimiento que se posee sobre el tema.

Conocimientos específicos: términos, hechos específicos.

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• Conocimientos de modos y medios de trabajo : clasificaciones, • categorías, criterios, metodología. Conocimientos universales

Conocimientos de modos y medios de trabajo: clasificaciones,

categorías, criterios, metodología. Conocimientos universales y abstracciones: principios, teorías,

estructuras. También incluye el nivel de comprensión donde se da la Organización y reorganización de lo aprendido. Otro aspecto que considera es la traslación, traducción, interpretación y extrapolación del conocimiento que brinda un tema, permitiendo alcanzar sus objetivos, considerar sus actitudes y las relaciones de entendimiento de mensaje que se den.

CONOCIMIENTO (BÀSICA)

 

Analizar

Deducir

Explicar

Razonar

Citar

Definir

Expresar

Reconocer

 

Complementar

Demostrar

Identificar

Recordar

Comprender

Describir

Inducir

Relacionar

 

Comprobar

Inferencia

Interpretar

Resumir

Contar

Distinguir

Localizar

Seleccionar

 

Conocer

Elegir

Nombrar

Sintetizar

Copiar

Enumerar

Memorizar

Subrayar

 

Decir

Evaluar

Planear

 

COMPRENSIÓN

 

Asociar

Ejemplificar

Interpretar

Sintetizar

Completar

Establecer

Precisar

Traducir

Convertir

Estimar

Predecir

Transformar

Demostrar

Explicar

Reescribir

Diferenciar

Extrapolar

Reordenar

Distinguir

Formular una

Resumir

regla

  • 2. Verbos ara definir competencias que aluden a capacidades procedimentales ( saber hacer) Aplicación específica: Usar correctamente las abstracciones aprendidas, incluyendo ideas generales, los procedimientos, los métodos generales y/o o específicos, los principios, las técnicas, las teorías, en la solucionar.

Aplicar

Contornear

Emplear

Operar

Calcular

Correr

Escoger

Organizar

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Clasificar Delinear Generalizar Producir Codificar Demostrar Ilustrar Reestructurar Completar Descubrir Manipular Relacionar Construir Dibujar Modificar Resolver
Clasificar
Delinear
Generalizar
Producir
Codificar
Demostrar
Ilustrar
Reestructurar
Completar
Descubrir
Manipular
Relacionar
Construir
Dibujar
Modificar
Resolver
dirigir
operar
seleccionar

ANALISIS: pretende lograr la comparación mediante la relación entre los elementos, los principios y los organismos que conforman el tema.

Agrupar

Deducir

Ilustrar

Producir

Analizar

Descomponer

Especificar

Separar

Categorizar

Detectar

Esquematizar

Transformar

Clasificar

Diferenciar

Identificar

Comparar

Discriminar

Ordenar

Contrastar

Distinguir

Relacionar

SINTESIS: Tiene el propósito de lograr la combinación de partes para que formen un todo. El estudiante es capaz de crear lo propio

Clasificar

Deducir

Ilustrar

Producir

Combinar

Diseñar

Inducir

Proponer

Componer

Elaborar

Integrar

Relacionar

Construir

Enunciar

Modificar

Relatar

Constituir

Escribir

Ordenar

Reseñar

Corregir

Estructurar

Planear

Resumir

Crear

Formular

Planificar

Sintetizar

EVALUACIÓN: Incluye juicios cualitativos y/o cuantitativos mediante evidencias internas y externas mediante criterios. Con capacidad para demostrar, argumentar, sustentar, etc.

Argumentar

Considerar

Distinguir

Jugar

Clasificar

Contrastar

Estandarizar

Seleccionar

Clasificar

Controlar

Estimar

Validar

Comparar

Criticar

Evaluar

Valorar

Concluir

Deducir

Inferir

Verificar

Confirmar

Determinar

Justificar

  • 3. Verbos para definir competencias.

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Los verbos utilizados para diseñar competencias se conjugan en conductas en tercera persona del singular presente.

Los verbos utilizados para diseñar competencias se conjugan en conductas en tercera persona del singular presente.

Los verbos utilizados para diseñar competencias se conjugan en conductas en tercera persona del singular presente.

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