You are on page 1of 7

31

Superviso em terapia cogn itivo-comportamental


Luiz Fernando de Lara Campos
Formao profissional e superviso
Uma das maiores dificuldades encontradas no desenvolvimento da Psicologia como cincia e profisso tem sido garantir um mnimo de competncia na formao de seus membros. Em Psicologia Clnica, particularmente, as limitaes do sistema de formao do futuro prossional parecem mais acentuadas devido s divergncias metodolgicas e lilosficas existentes entre os diversos enfoques psicoterpicos (Campos, 1994). Existem vrios recursos para a formao deste prossional, embora alguns no sejam tpicos da formao acadmica. A utilizao da terapia pessoal do aluno como um instrumento de formao prolissional, por exemplo, apesar de muito utilizado na lormao em psicanlise, no encontra respaldo em alguns estudos realizados, como indicam Wampler e Strupp (1976), podendo mesmo ser considerada uma questo mais de f do que de fato, segundo estes autores. Outro dado que limita a utilizao sistemtica da terapia pessoal como principal estratgia, o fato de a formao em Psicologia estar inscrida em um contexto acadmico, em que o conhecimento deve ser pedagogicamente transmitido, o que caracteriza uma realidade muito diferente da observada na relao terapeuta-paciente. A argumentao de que a experincia da terapia pessoal vlida em razo da possibilidade de o aluno desenvolver algumas habilidades clnicas graas aprendizagem por observao sugerida por Bandura (1977) parece ser coerente. Entretanto, deve-se atentar para a existncia de outras estratgias para a aprendizagem das mesmas habilidades clnicas por meio da observao de modelos, como o role-pia), observao do atendimento de terapeutas mais experientes ou videoteipes de sesses de seu prprio supervisor. Ao considerar a posio do CRP (1994), na qual este rgo sugere que boa parte do movimento de consultrios de clnicos experientes composta por psiclogos recm-formados, ou mesmo por alunos de graduao, aliada viso de Figueiredo (1983) na qual boa parte dos docentes de cursos de Psicologia acreditam que muito de seus alunos buscam o curso como forma de resoluo de problemas pessoais, a utilizao da terapia pessoal como recurso dc formao fica, no mnimo, muito restrita. Obviamente, existem casos no qual a necessidade de terapia pessoal evidente, alm de apresentar benef

358
Bernard Raizg (Org.) dos para quase todos os sujeitos que a buscam. A questo no lavorecer o esteretipo no qual s ser bom terapeuta aquele indivduo que j se submeteu sua prpria terapia pessoal, pois esta posio desqualifica todo esloro de ensino-aprendizagem que ocorre dentro da academia. Dentro do quadro que acaba se delineando, as alternativas mais indicadas para a formao do psiclogo clnico, e em especial o terapeuta cognitivo-comportamental, so aquelas que refletem as estratgias pedaggicas comuns ao ambiente universitrio, como aulas, leituras, vivncias e outros recursos pedaggicos. A terapia pessoal um elemento opcional no leque de estratgias, devendo o aluno possuir o livre arbtrio em relao a esta questo. A formao profissional no Brasil fica restrita, portanto, a duas fases: os quatro anos de formao terica e o ano de estgios supervisionados. Na posio de Holloway (1988), os anos iniciais do curso de graduao em Psicologia devem ser suficientemente estruturados para facilitar a formao e desenvolvimento das estruturas eognitivas necessrias ao desempenho profissional, cabendo aos estgios finais a tarefa de aprimorar as habilidades clnicas dos graduan dos. Nesta tarefa, os estgios supervisionados e seu elemento central, a superviso, devem ser adequadamente planejados, para que se possa garantir que o supervisionado tenha o mnimo de experincia e competncia para a livre prtica profissional (Campos. 1994: Bernard e Goodyear, 1992; Mead, 1990). Assim, a superviso clnica constitui a principal estrategia utilizada paraaformao de psiclogos clnicos em todo o mundo, podendo ser considerada um elemento comum formao em todos os enfoques psicoterpicos (Campos. 1994).

Inicialmente utilizada pelo Servio Social no sculo XVIII, a superviso foi inicialmente adotada, dentro da tormao em Psicologia Clnica, pela escola psicanaltica, no incio da dcada de 1940 e desde este inomento, sua utilizao tem sido o principal componente na formao dos futuros psiclogos. Entretanto, apenas recentemente a superviso clnica, seus modelos e caractersticas comearam a ser pesquisadas (Harrar, Vandecreek e Knapp, 1990; Hess e Hess, 1983; Hess, 1987), podendo ser considerada atualmente uma rea especfica da cincia, com corpo terico e metodolgico prprio (Campos, 1994). Na formao do psiclogo clnico brasileiro, a superviso , sem qualquer dvida, o elemento central no processo de aprendizagem, prtica e aprimoramento da psicoterapia. Apesar de sua vasta utilizao, o estudo sistemtico sobre a superviso na realidade brasileira ainda muito inicial, fato este que dificulta sua compreenso (Campos, 1994). Diante de tal dificuldade, o acesso do supervisor aos avanos da cincia da superviso limitado, fazendo com que sua atuao ocorra baseada no bom senso. na intuio. em sua prpria experincia e no seu referencial terico (Campos. 1989; 1994). A este contexto, devese ainda acrescentar a inexistncia de cursos especficos para a formao ou reciclagem de supervisores. A lormao do psiclogo no Brasil parece, portanto, limitada pelas prprias condies tcnicas de seu eleinento fundamental: a superviso. A dificuldade de formao parece se estender por outras reas, de modo que dentro da posio detalhada por Guillardi (1988), a formao no Brasil tem sido falha em fornecer ao estudante condies para definir as tcnicas adequadas para seu cliente, indicando uma limitao da capacidade diagnstica do futuro profissio nal. Entretanto, deve-se salientar que mesmo com estas limitaes, o supervisor no deve ser responsabilizado por eventuais falhas da formao profissional. Embora neste captulo se refira mais diretamente superviso no contexto acadmico de formao do psiclogo, vale lembrar que esta prtica ocorre em vrios outros nveis, como o da ps-graduao e da educao continuada do profissional, que no Brasil tende a ocorrer de modo mais informal, sendo que muito do aqui relatado vlido para todos os nveis, locais e tipos de superviso. Que seu campo de atuao restringese, basicamente, ao ltimo ano do curso de graduao. sendo que as dificuldades iniciam-se j por ocasio da seleo dos futuros profissionais, que em sistema de vestibular, no considera caractersticas bsicas para a formao em Psicologia (Angelini e Madre Cristina. 1974/75).

Modelos de superviso
O principal avano na questo da superviso nos ltimos anos o estudo dos niodelos de superviso, ou seja, qual o referencial terico-prtico que norteia a conduta do supervisor durante o processo supervisionado. Os modelos de superviso so classificados em razo da base terica que o supervisor utiliza na estruturao. conduo e avaliao da superviso e do supervisionando. Assim, os modelos so classificados em modelos dePsftoleraJna Colo pOtatOeflta/ e Cognitiva

359
senvolviinentistas e modelos baseados em teorias psicoterpicas (Bernard e Goodyear, 1992). O primeiro modelo de superviso aquele no qual o supervisor atua baseado em concepes desenvolvimentistas de educao, adotando o referencial da cincia da superviso como guia de orientao e conduta. A reao supervisor-supervisionado estruturada em condies pcdaggicas, e avaliada dentro do campo das inteaes humanas. J o modelo de superviso que se hasela nas teorias psicoterpicas propicia urna atuao semelhante do clnico, na qual a relao na superviso concebida a partir do modelo utilizado na psicoterapia, sendo o supervisionado avaliado com OS mesmos critrios que o supervisor, como psicoterapeuta, utiliza com seus clientes. Esta semelhana ocorre devido ao modelo adotado pelo supervisor que, ao refletir sua teoria psico terpica, direciona sua atuao de modo semelhante, tanto no papel do clnico como no papel do supervisor iCampos. 1994). Os modelos baseados em teorias psicoterpieas podem ser considerados tradicionais ou convencionais, e p.irtem da suposio que as instrues diretas fornecidas pelo supervisor ao supervisionado so viveis de serem implantadas durante o atendimento (Feixas, 1992). Entietanto, o mesmo autor relata que estes modelos no respeitam o supervisionado como ser autnomo e sisteiria auto-organizado, que est baseado em constructos lue permitem, ou no, compreender as prprias instruocs. A esta considerao pode ser acrescida que o supcrs isionado tambm pode: no aceitar a sugesto: compreend-las mas no possuir habilidades para executas, ou ainda no ter condies na situao de psicoterapia para execut-las, devido s variveis no consideradas no momento da superviso. Em 1988. I-Iolloway afirmou que se deve estahclecer diferenas claras entre os modelos de desenvol vimento do psicoterapeuta/aconselhador e o modelo de Ireinamenlo do futuro prolissional. O modelo de desenvolvimento do psicoterapeuta deve englobar as moditicaoes que emergem no sujeito ao longo do seu ireinamento e de sua prtica posterior formao, enquanto os modelos de Ireinamento devem prescrever aes no contexto da superviso que facilitem as mudanas no supervisionado, enquanto este esteja sendo tieinado. No primeiro caso, pode ser includa toda a educaao permanente (formal e informal) que subjaz atuao de qualquer profissional ao longo de sua carreira. No segundo. devem ser consideradas as variveis relevantes quando se inicia algum em alguma profis Sa0.

Deste modo, Reising e Daniels (1983), aps uma ampla investigao, definiram sete caractersticas relevantes para a formao do supervisionado:
1. ansiedade/indeciso; 2. independncia; 3. trabalho vlido; 4. ambivalneia; 5. mtodo: 6. compromisso: 7. confrontao respeitosa.

Superviso e relaes humanas


Como qualquer relao humana, a superviso est sujeita s mesmas vicissitudes da interao humana, permeada, entretanto, pelo vis introduzido a partir do modelo de superviso adotado pelo supervisor. As formas de poder utilizadas pelo supervisor. envolvimento entre este e seu(s) supervisionado(s), alm dos diversos tipos de conflito durante a superviso parecem ser relacionados ao modelo de superviso adotado pelo supervisor. Holloway eta!. (1989), ao estudarem os efeitos da orientao terica sobre a forma de poder e envolvimento na superviso, utilizando os dados referentes a urna superviso sobre um mesmo caso simulado registrada em videoteipe, com cinco grandes tcricos/supervisores (N. Kagam, E. Polster, C. Rogers, A. Ellis e R. Ekstein) verificaram, pela anlise do discurso entre supervisor e supervisionado, que os padres de envolvimento e poder eram semelhantes aos previstos pela posio terica de cada supervisor. indicando urna coeso interna entre o que foi observado no comportamento dos sujeitos e o que era esperado teoricarnente. No estudo conduzido por Pulney, Worthington e McCullough (1992), comparando os efeitos da orientao terica de supervisores e supervisionados sobre a percepo da superviso, foi identificado que os super- visores das teorias humanista e psicodinmica enfatizam mais o relacionamento com seus supervisionados que os supcrvisores comportamental-cognitivos. Ao mesmo tempo, estes supervisores assumem mais o papel de consultor que seus colegas humanistas e psicodinmicos, que tendem a assumir o papel de psicoterapeuta durante a superviso. No tocante ao desenvolvimento das habilidades clnicas e estratgias de interveno, os supervisores comportarnental-cognitivos enfatizam mais este aspecto, 360 I3ernard Rang (Org.) enquanto os humanistas e psicodinmicos objetivam a conceitualizao da dinmica do cliente.

A superviso em psicoterapia comportamental-cognitiva


A formao em psicoterapia comportamentalcognitiva no Brasil parece ocorrer apenas cm poucas agncias formadoras, com a predominncia do enfoque psicanaltico (CFP, 1992). O espao que esta rea dc formao e atuao possui atualmente parece um tanto quanto pequeno, embora o interesse parea estar crescendo nos ltimos anos. Guillardi (1988) relata que o principal problema na formao do terapeuta cornportamental a falta de consenso sobre o que vem a ser um profissional deste enoque. Este fato ocorre, principalmente diante do surgimento dos enfoques cognitivistas. que para o autor deste captulo podem e devem ser classificados como um tratamento comportamental, que visa alterar os coinportamentos encobertos por meio de um sistema de interao verbal, embora seu referencial terico no seja exclusiva- mente os princpios de aprendizagem clssica e operante. Na formao dc terapeutas comportamentalcognitivos, a utilizao de modelos baseados nesta concepo psicoterpica a prtica mais comum, tanto no Brasil como no Exterior (Campos. 1994: Bernard e Goodycar, 1992). Neste enfoque. a competncia profissional que se objetiva descrita na literatura cm termos do domnio dos princpios da aprendizagem clssica e operante (conhecimento e uso), enquanto o papel do supervisor se direciona mais posio de professor, caracterizando uma atuao voltada para o ensino dos pontos tericos e prticos considerados relevantes para a formao profissional (Bernard e Goodyear, 1992). O supervisor desta abordagem tende a atuar (Campos, 1994) baseado nos conceitos de comportamentos adaptados e mal-adaptados de seus supervisionados. Esta conduta do supervisor est baseada em princpios e procedimentos de aprendizagem cujos efeitos j foram inmeras vezes vermlicados. Estes constructos esto previstos na teoria psicoterpica da prpria abordaem, de modo que o supervisor acaba atuando em termos dos princpios de condicionamento e reforo (Bernard e Goodyear, 1992). Os mesmos autores afirmam. ainda, que no ser surpresa se o supervisor comporta- mental for mais sistemtico que os supervisores de outros enfoques na preservao de suas metas durante o processo de superviso.

Certamente isto esperado, posto que se espera um planejamento sistemtico, definies operacionais, avaliaes constantes e atividades similares Em um dos poucos estudos brasileiros encontrados. Wielenska (1990) relata uma conduta sistemtica de superviso, a qual sugere como adequada para a superviso comportamental. No primeiro momento, o supervisionado apresenta resumidamente o contedo da ltima superviso no incio da corrente. Este incio facilitaria ao supervisor. a compreenso do comportamento do prprio supervisionado durante o atendimento intermedirio s duas sesses de superviso. Aps este relato, o supervisionado exporia os principais aspectos e intervenes da sesso intermediria, para ento o supervisor fornecer a devida superviso. Infelizmente, dado ao fato de ser um relato de caso nico, o trabalho de Wiclenska possui limites tcnicos que restringem sua viabilidade, sendo, portanto, necessrios novos estudos dc carter experimental para a sua validao.

Para Bootzin e Ruggill (1988). o treinamento em Terapia Comportarnental-Cognitiva deve abarcar, fundamentalinente, o ensino didtico e prtico em Psicologia Experimental, Teoria da Aprendizagem por Reforamento e Modelao ao vivo, por escrito ou videoteipe das habilidades clnicas bsicas para a prtica psicoterpica, alm de reforamento dos comportamentos adequados e simulaes dc atendimentos para que o supervisionado alcance um maior desenvolvimento de habilidades clnicas. Collins, Foster e Berler (1986) escrevem que as possibilidades existentes para o treinamento cm Psicologia Clnica Comportarnental-Cognitiva so fundamentadas, principalmente, em trs estratgias: treinamento baseado nas tcnicas, na teoria ou no mtodo cientfico. Estas possibilidades acabam sendo um dos pontos crticos na formao e superviso em terapia comportamental-cognitiva, pois a diviso existente entre os autores que postulam um treinainento especificamente direcionado aprendizagem da tcnica e os que defendem uma maior ntase na formao terico-conceitual do estudante reflete a diviso entre tericos e prticos, comum a qualquer linha na Psicologia. Os defensores do treinamento baseado nas tcnicas argumentam que elas so mais eficazes se forem treinadas anteriormente sua aplicao, pois as estruturas cognitivas e conmportamentais j estariam presentes no repertrio do sujeito, enquanto o treinamento fundamnentado na teoria, por exemplo, aumentaria a capacidade e a qualidade da concemtualmzao do caso pelo sujeito, alm de propiciar uma melhor imagem sobre a Terapia Comportamental-Cognitiva. Psicoterapia comportainental e cognitiva 361 Entretanto, todos os tericos parecem acordar quanto ao objetivo do treinamento: produzir psicoterapeutas capazes de atuar efetivamente no papel de psiclogos clnicos. Muitas vezes, esta discusso parece um tanto estril, pois para que um clnico seja eficaz, a habilidade na aplicao de tcnicas no suficiente, uma vez que no processo de anlise funcional da problemtica do cliente, o terapeuta necessita de uma forte base terica para conceituar adequadamente o caso e ento aplicar a tcnica. Entretanto, a ordem inversa de raciocnio tambm vlida, pois de nada adianta conceituar precisamente um caso se o terapeuta no souber aplicar corretamente as tcnicas indicadas. A soluo parece ser uma combinao destas duas estratgias, com um programa de treinamento que englobe igualmente os aspectos tericos e prticos da prtica psicoterpica comportamental-cognitiva. Em um relato sobre os objetivos dc um programa de treinamento na West Virginia University, nos Estados Unidos, e que poderia ser generalizado para a maioria dos demais programas, Edelstein e Hawkins (1987) relatam que os objetivos de um programa de tremnamento devem: favorecer o empirismo, o consumo de pesquisas, produo de conhecimentos, socializao dos comportamentos ticos e/ou competentes nos processos pscoterpicos. diretos e indiretos. Gliekman e Di Seipio 975) parecem concordar com esta posio, pois sustentam que o treinamento comportamental deve englobar as habilidades acadmicas e de pesquisa com as habilidades clnicas, O programa proposto pelos autores consiste em: a) contato direto com pacientes, concomitantemente primeira exposio do supervisionado ao estudo acadmico: b) experincia no trabalho sobre problemas prticos na execuo de tratamento e pesquisa em ambientes clnicos; e e) contato direto com o trabalho de clnicos que aderem ao modelo de cientista prtico, bsico na formao dos Estados Unidos. De um modo geral, dentro de uma perspectiva comportamental-eognitiva de superviso, tanto terapia como superviso so vistos como reeducao ou reaprendizagem (Sehmidt, 1979). A existncia de outros pontos, tais como o processo paralelo ou de relaes contratransfernciais, proposto pelo modelo psicodinmico, no so eliminados, mas tambm no se tornam o pice do processo de discusso sobre a superviso, merecendo apenas uma ateno secundria por parte dos supervisores. Dentro desta tica, o supervisor, ao iniciar seu trabalho, deve esclarecer aos seus supervisionados os pensamentos (ou idias) sobre a psicoterapia ou a superviso. Crenas do tipo vou mostrar ao supervisor como serei/sou um excepcional terapeuta devem ser eliminadas por meio de debates especficos sobre as expectativas, tendo como base a relao supervisor-supervisionado (Schmidt, 1979). A seqncia ideal de elaborao das informaes parece ser: (a) o supervisionado apresenta uma dificuldade ou aspecto problemtico, (b) hipteses tericas sobre esta problemtica discutida, (e) a resposta emotiva do supervisionado deve ser trabalhada, (d) aproximaes teraputicas so discutidas, e (e) o supervisionado rev a discusso (Schmidt, 1979). Os modelos de superviso utilizados no treinamento de psicoterapeutas cognitivos so inmeros e podem ser igualmente utilizados para objetivos comporta- mentais. Sua variedade vai desde os mais tradicionais at as recentes propostas desenvolvimentistas. O modelo preferido o baseado no modelo psicoterpico cognitivo, em que o supervisor avalia as habilidades iniciais do supervisionado, estabelece conjunta- mente com este os objetivos a serem atingidos e acordam sobre as tarefas a serem realizadas para o alcance destas metas. Segundo Freeman eta!. (1991), uma estratgia muito recomendada o uso da observao de sesses teraputicas do supervisor ou outro psicoterapeuta mais experiente, o que poderia facilitar a aprendizagem de novos comportamentos e desenvolvimento de habilidades clnicas pela modelao do profissional mais experiente e competente. Entretanto, o relacionamento supervisor-supervisionado o ponto central deste processo, pois ser a partir desta relao que o processo de orientao ser desenvolvido, apesar que a conduta do supervisor parece ser diretamente ligada sua orientao terica. A utilizao de modelos e tcnicas oriundas de outras abordagens deve ser tambm considerada pelo supervi sor.

Um dos primeiros modelos de superviso apresentado em uma perspectivas multiterica foi o de Yogev (1982), o qual postulou um modelo de superviso e treinamento de base ecltica e que poderia ser utilizado na superviso de terapia comportamental-cognitiva. Basicamente seu modelo est dividido em quatro momen tos: 1. compreenso dos problemas do cliente;

$62 Bernard Rang (Or 2. aprendizagem de habilidades tcnicas que permitam intervir com o cliente; 3. realizao de uma avaliao diagnstica, compreenso terica e uso efetivo das tcnicas de interveno com o cliente; e 4. compreenso dos prprios sentimentos e comportainentos como ferramentas teraputicas.
O modelo de Yogev esta dividido em trs estgios: (a) definio do papel, (b) aquisio de habilidades e (c) solidificao e avaliao prtica. No seu primeiro momento neste modelo. o supervisionado ir aprender e desenvolver novos repertrios cornportainentais que devero ser posteriormente internalizados. O supervisor deve faciltar esta internalizao, desmistificando as percepes; clarificando as expectativas, facilitando a expresso da ansiedade ou situaes catastrficas, indicando formas para ajudar na compreenso das deficincias, limitaes e sentimentos de inadequao relativos ao papel de psicoterapeuta. e levando seu supervisionado a compreender e a reconhecer OS elementos-chave para a base deste reconhecimen lo. Outro ponto especial remete ao esclarecimento das expectativas do supervisionado para com a superviso, assim corno as expectativas do supervisor quanto ao desempenho do supervisionado. O terceiro ponto na fase inicial esclarecer quais os critrios e sistemas de avaliaes que sero utilizados no curso da superviso (Yogev, 1982). Esta questo da avaliao vital para uma superviso adequada e efetiva, de sorte que todas as suas nuanas sero oportunamente delineadas. O segundo momento marcado pela aquisio das habilidades a partir dos dficits identificados na fase inicial, com o supcrvisor olerecendo a anlise crtica necessria a auto-avaliao do supervisionado. Nn terceiro e ltimo momento, a solidificao dos avanos conquistados e a avaliao da pr:1tic1 do supervisionado so as metas da superviso, sendo conSeqineia natural dos dois momentos anteriores. O modelo de Yogev inclui aspectos emocionais e experincias no primeiro estgio, e as dimenses didticas e prticas no segundo estgio. sendo no Onal tornecida toda a condio para o amadurecimento da prtica do supervisionado. Embora englobando algumas caractersticas dos principais modelos psicoteraputicos de tremnainento e lormao, Yogev esclarece o carter desenvnlvimentista que permeia a iniciao na prtica psicoterpica, que ser mais adiante enfocada neste estudo. A proposta de Yogev (1982) uma das primeiras propostas formais que tentam modificar a tendncia do uso de modelos de

atuao clnica em superviso. Este movimento de busca de estratgias novas e mais eficazes culminam com o aparecimento das propostas desenvolvimentistas. Outra proposta interessante, e que se baseia nas tcnicas de treinamento comportamental, o modelo de Microtreinamento de Carkuff, no qual o supervisor, por meio de simulaes entre os prprios alunos ou com atores treinados, avalia as habilidades dos supervisionados estabelecendo uma linha de base do estgio de desenvolvimento do sujeito. A partir deste momento, pela modelagem de novos comportamentos. o supervisor elabora pequenos programas intensivos de leitura, experincias prticas e treinamento das habilidades do supervisionado, reavaliando seu desempenho por meio de seus atendimentos com clientes reais, que resultar em uma medida da evoluo do sujeito e indicar as reas nas quais o treinamento dever ser iniciado ou reforado. Entretanto, o modelo mais completo para que o estgio e a superviso sejam realmente efetivos parece ser o proposto por Mead (1990). Mead indica que alguns pontos devem ser controlados durante a superviso, tais como:
1 Conceituao dos nveis de habilidades do tera peuta em termos de um contnuo desenvolvimento; 2. Grau de respostas do supervisionado superviso, uma vez que a literatura demonstra que os mais iniciantes preferem um modelo mais suportivo e tcnico, enquanto aqueles que ganham mais experincia tendem a preferir uni nvel de treinamnento mais complexo e dinmico, terminando o processo por supervises que facilitem o surgimenlo de um estilo pessoal de atendimento clnico: e 3 . As mudanas de respostas do supervisor em razo das mudanas no supervisionado, uma vez que as alteraes do discpulo devem levar a uma modificao na posio de seu mestre.

O modelo de Mead est baseado na premissa de que um supervisor pode ser caracterizado como eoinpetente na medida em que possui a habilidade de assumim uma ampla variedade de papis em razo da necessidade dos supervisionados. No modelo proposto por Mead (1990), o supervisor deve: 1. Estabelecer o nvel inicial das habilidades do supervisionado; P.s icoterapia comportainen tal e cognitiva 363 2. Determinar em conjunto com o supervisionado as metas intermedirias e finais para a superviso: 3. Determinar em conjunto com o supervisionado o plano de superviso e atividades prticas e tericas a serem executadas; 4. Escolher as tcnicas mais indicadas de observao dos comportamentos do supervisionado; 5. Avaliar e intervir (se necessrio) nos comportamentos do supervisionado; 6. Determinar o nvel de progresso do supervisionado; e 7. Rcestruturar o plano de superviso inicial a partir dos efeitos observados.

Entretanto, baseado em sua experincia como supervisor e pesquisador nesta rea, o autor sugere a seguinte sistemtica para a superviso em psicoterapia comportamental-cognitiva:

1. Antes de iniciar a parte prtica do estgio supervisionado, o supervisor deve:


a) estabelecer critrios comportamentais para a avaliao do supervisionado e discuti-los com o(s) sujeito(s). Para a utilizao de critrios objetivos ou instrumentos especficos, recomendvel a leitura de Campos (1994, 1989), Bernard e Goodyear (1992) e Mead (1990): b)estabelecer claramente o tipo de registro de sesso que ser realizado (videoteipe, audioteipe. registro cursivo etc.): e) fornecer um modelo preciso e claro do relatrio a ser desenvolvido pelo supervisionado; d) estabelecer a necessidade de observao do supervisionado por outros alunos, delineando a funo destes; e) estabelecer o nvel mnimo de habilidades comportamentais que cada sujeito dever apresentar ao final do estgio supervisionado para ser considerado aprovado. 2. Com a utilizao dos critrios acima, estabelecer, por meio de dramatizaes com colegas, atores ou com o prprio supervisor, exames escritos. observao de videoteipes etc., o estado inicial das habilidades clnicas do supervisiona-

do. 3. Elaborar, em conjunto com o supervisionado, um plano de superviso e treinamento individualizado, que deve abarcar: a) um cronograma de leituras tericas, clnicas, ou especficas ao(s) caso(s) que o supervisionado atender durante o perodo da superviso; b) atividades prticas a serem executadas pelo supervisionado (dramatizaes, vivncias, observao de outros alunos atendendo, realizao de triagens, participao em outros grupos de superviso para observao etc.) 4. Implantao do programa de estgio e superviso, com a avaliao do progresso do supervisionado, no mnimo, a cada dois meses. 5. Assistir ao atendimento do supervisionado pelo menos uma vez a cada dois meses, preferencialmente antes da avaliao. 6. Aps cada avaliao formal do progresso do supervisionado, promover uma reestruturao geral do programa de treinamento caso neces srio.
7. Utilizar na metade do estgio e ao seu final, algum instrumento formal de avaliao do relacionamento supervisor-supervisionado e outro de avaliao do supervisor pelo supervisionado. Para a obteno destes instrumentos, recomendamos as obras de Campos (1994; 1989), Bernard e Goodyear (1992) e Mead (1990).

A superviso em psicoterapia comportamentalcognitiva um processo extremamente complexo, com uma grande riqueza de elementos, e com as mesmas limitaes que qualquer processo de ensino-aprendizagem. Adotar um modelo de superviso de base desenvolvimentista parece fornecer ao supervisor uma ampla possibilidade de recursos, principalmente os que no esto disponveis na metodologia clnica da psicoterapia comportamental-cogmtiva, embora esta posio seja historicamente recente. O estilo de superviso que cada profissional adota nico, pois reflete seus valores, as crenas e as habilidades. A utilizao de bom senso, intuio e a generalizao da experincia como supervisionado foi um bom comeo, mas insuficiente diante do desenvolvimento tcnico-cientfico que esta rea de atuao apresenta. A superviso e o estgio supervisionado, sejam em nvel de graduao ou ps-graduao, devem ser adequadamente planejados para que, ao seu final, o supervisionado tenha adquirido o mnimo de habilidade e competncia para o exerccio profissional. Infelizmente, no nosso objetivo relatar por completo todo o avano da cincia da superviso observado nos ltimos 15 anos,
364 Bernard Rang (Org. sendo interessante que cada profissional recupere as inlormaes a partir de sua necessidade. Esperamos que a partir da leitura deste captulo os profissionais que su pervisiona fiquem mais atentos ao avano desta rea.

Bibliografia

Angelini. L. A. e Cristina, M. M. (1974/75). Contribuio a lormao bsica do psiclogo. Boletim de Psnologin. l c 17:41-45. Bandura, A. (1977). Social leornuig theorv. PrenticeHalI. lnc.: New Jersey Bcrnard, J. M. e Goodyear. R. K. (1992). FundamentaIs oJ clinical upervi.sion. Boston: A llyn and Bacon. Bootzin, R. R. e Ruggill. J. 5. (1988). Training issues in behavior thcrapy. Journal of Cons ulring and Clinicol Parchologv. 56(5): 703 709. Campos. L. F. L. (1989). Superviso clnica: um instrumento de avaliao do desempenho clnico. Dissertao dc mestrado. PUCCAMP. Campinas. Campos, L. F. L. (1994). Superviso em psicologia clnica: critnos. condutas e modelos de superviso. Tese de doutoramento, IPUSO, So Paulo. Collins. F. L. Jr.; Foster, S. L. e Berler. E. 5. (1986). Clinical training issues for hehavioral psychology. Prol issiona? Psvchologv: Research (111(1 Practice. 1 7(4):30 1307. Conselho Regional dc Psicologia 1994) A decadncia cio clinicalismo. Jornal (lo CRP. 86:14. Edclsiein. 13. e Hawkins, R. P. (1987). Clinical training: thc prograrn ai Wcst Virginia University. The Behavior herapot. 10(2): 41- 42. Feixas, Guillem (1992). A constructinisi approach to super- vi si on: some prel irn i nan ihoughts. International Journal of Perso,ial Construct Psvchologv. 5: 183200. Figuciredo. L. C. M. (1983). Notas iilol)ulares. sobre a (armao do psicclogo. Cadernos de Analise do Comparlamento. 4:116. Freeman. A.: Pretzer. J.: Fleming. B. e Simon, K. S. (1990). Clinical applications of cognhtoe therapv. Nova lorque: Plenum Press. Glickman. H. e Di Scipio. W. J. (1975). Training the clinical psychologist as a scientistlprofessional. Profissional Psvchology. 8:257-260. Guillardi. H. J. (1988). A formao do terapeuta comportamental. Qcie formao? In Lcttner. H. e Raiig, B. Manual (te psicoterapia co,nportamen tal. So Paulo: Manole.

Harrar, W. R.: Vander Greek. L. e Knapp. S. (1990). Ethical and legal aspects of clinical supervision. Professio iial Psvchologv: Research and Practice, 21(1 ):374 1 Hess, A. K. (1987). Psychotherapy supervision: stages, huber, and a theory of relationship. Prof e,rsional Pscholo gy: Research and Practice, 1 8(3):25 1-259. Hess. A. K. e Hess, K. A. (1983). Psychotherapy supervi sion: a survey of internship tiaining practices. Professio na? Psvchologv: Researcli mid Practice, 14(4): 504513. Holloway, E. L. (1988). Models of counselor dcvelopmcnl ar training models for supervision? Rejoinder to Stoltemberg e Delworth. Profssional Psvchologv: Researol and Practice, 19(2): 138140. Holloway, E. L.; Freund, R. D.: Gardner, S. L.; Nelson, M L. e Walker. B. R.(l989). Relation of power and involve ment to theorctical orientation in supervision: an analy sis ol discourse ..Iour,ial o! Coioiseling Psychologv
36(1): 88-102. Mead. E. M. (1990). Effectioe .lt(perlisio!i: a ta,koriente( inodel for lhe mental heolth iuofs.rion. Nova lorque Brunner/Mazel mc. Putney. M. W.: Worthington. ir. E. L. e Mc Cullough, M E. (1992). Effccts of supeivisor and supervise matchin( on interns perceptions of supervision .joUr,ial of Couo .reling P.sychology, 39(2): 258-265. Reising. G. N. e Danieis. M. I-I.( 1988). A study of Hogan models of counselor development and supervisian. Jour ,ial of Coun.reling Psychologv, 30: 235244. Schmidt. J. P. (1979). Psychathcrapy supervision: a cogniti ve hehavioral model. Profssional Pa-vchologv, 278-284 Wampler. L. D. e Strupp, H. H. (1976). Personal therap for studcnts in clinical psychology: a matter of faitb ProJis.sional Psvchologr, 195201. Wielcnska. R. C. (1990). A investigao de alguns aspecto da relao terapeuta-cliente em sesses de superviso Anais da XX Reunio Anual

de Psicologia da Sociedad de Psicologia de Ribeiro Preto, . 103. Yogcv, S. (1982). An ecletic model of supervision: a deve lopmental sequence for hegi nning psychotherapy stu dents. Profes.sional Psvchologv, 13(2): 236-243.

Sobre o autor
Luiz Fernando de Lara Campos Doutor em Psicologia. Professor Titular da Universidad So Francisco/SP.