En Jose Antonio Leon (2002). Conocimiento y discurso : claves para inferir y comprender. Madrid, Pirmide (pp.

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REVISIN DE TEXTOS: COMO HACER MEJORES TEXTOS EXPOSITIVOS PARA EL APRENDIZAJE

Eduardo Vidal-Abarca Gmez y Ramiro Gilabert Prez Universidad de Valencia Resumen
En este captulo se analizan los principales estudios de revisin de textos realizados en la ltima dcada. Se parte de la constatacin de la dificultad de los estudiantes para comprender textos expositivos, atribuyendo esta dificultad al tipo de procesamiento inducido por este tipo de textos. Los estudios de revisin de textos son agrupados por los autores en dos conjuntos. El primero de ellos se corresponde con los procedimientos adhoc, o procedimientos que utilizan una tcnica diferente dependiendo del texto que revisan. El segundo, formado por los procedimientos sistemticos, se distingue por proponer una metodologa de revisin con dos cualidades: generalidad y objetividad. En el captulo se presentan ejemplos concretos de revisiones realizadas mediante ambos tipos de procedimientos, sealando sus ventajas e inconvenientes, as como los resultados de algunos estudios experimentales en los que se han utilizado los procedimientos mencionados. Por ltimo, se exponen algunas conclusiones que resumen los principales datos y aportaciones de los estudios sobre revisin de textos para la elaboracin de textos expositivos adecuados para el aprendizaje. La principal es que es posible hacer textos expositivos ms comprensibles enfatizando la conexin semntica entre las ideas del texto, dejando un margen para la actividad constructiva del lector y mejorando la coherencia local y global de los textos.

Los textos escolares son una herramienta muy importante de aprendizaje. Posiblemente por ello, su calidad ha sido un asunto que ha preocupado a muchos investigadores y profesionales en el campo de la educacin. Esta preocupacin se ha plasmado en una serie de estudios bien fundamentados acerca de mtodos para mejorar la calidad de los textos. En la literatura cientfica estos mtodos se conocen con el nombre genrico de procedimientos de revisin de textos. En este captulo presentaremos una panormica general de los principales estudios de revisin de textos realizados en el ltimo decenio. Comenzaremos exponiendo por qu muchos textos expositivos son difciles de comprender. Ello se debe a la gran cantidad de inferencias que los lectores tienen que hacer para comprenderlos. En la segunda seccin expondremos diversos estudios de revisin de textos que utilizan un procedimiento ad hoc de revisin, es decir, procedimientos que dependen del texto que se revisa. En la tercera seccin describiremos tres procedimientos ms generales y replicables, a los que denominamos procedimientos sistemticos. Finalizamos con unas conclusiones que sintetizan las aportaciones que se derivan de los estudios de revisin para la elaboracin de textos expositivos.

9.1.- La prosa expositiva: textos difciles de comprender Un lector comprende un texto expositivo cuando construye una representacin mental que coincide en gran medida con la representacin pretendida por el autor. Para lograr esta representacin, el lector tiene que poner en marcha determinados procesos a fin de establecer conexiones entre las ideas textuales. El ncleo de estos procesos son las inferencias. Cuando los lectores leen narraciones simples construyen con poco esfuerzo una rica red de ideas de la que forman parte tanto las ideas procedentes del texto como otras procedentes del conocimiento del lector que son activadas por medio de procesos inferenciales. Algunas de estas inferencias se realizan durante el proceso de lectura. Estas inferencias conectan no solamente ideas consecutivas, sino tambin distantes. El sencillo cuento del El Zar y sus Hijas puede servirnos para ejemplificar lo que queremos decir. Haba una vez un Zar que tena tres hermosas hijas. Un buen da las tres hijas fueron caminando hacia el bosque. Estaban disfrutando tanto que se olvidaron del tiempo que haba pasado y permanecieron demasiado tiempo en el bosque. Un dragn rapt a las tres hijas. Mientras eran secuestradas gritaban pidiendo ayuda, pero tres caballeros oyeron sus gritos y salieron para rescatar a las hijas. Los caballeros llegaron donde estaba el dragn y pelearon contra l, rescatando a las doncellas. Despus, los caballeros devolvieron las hijas a su palacio. Cuando el Zar se enter del rescate premi a los caballeros. Graesser, Bertus y Magliano (1995) han comprobado que cuando los lectores leen cuentos simples como stos, no solamente hacen fcilmente inferencias referenciales (por ejemplo, entenderan que las que estaban disfrutando eran las hijas), sino tambin algunas inferencias globales. As, los lectores hacen inferencias de metas supraordenadas (tales como que el dragn quera comerse a las hijas), inferencias sobre causas antecedentes, (tales como que el dragn vio a las hijas), e inferencias sobre emociones de los personajes, (como que las hijas se asustaron). El resultado de estos procesos inferenciales es la construccin de una representacin mental altamente coherente que incluye algunas ideas no presentes en el texto, y algunos nexos semnticos entre ideas prximas y distantes no sealados explcitamente en el cuento original. Resultados similares tambin han sido encontrados por muchos investigadores (ver, por ejemplo, la revisin de van den Broek, 1994) Pero, qu ocurre cuando los estudiantes leen textos expositivos? Hacen tambin un nmero similar de inferencias? Graesser y Goodman (1985) afirman que en la prosa narrativa se generan aproximadamente cuatro veces ms inferencias que en la expositiva. Este dato indica que la comprensin de la prosa expositiva est muy influida por la informacin explcita en el texto. Pero, qu sucede cuando los estudiantes que leen textos expositivos necesitan hacer inferencias para formar una representacin mental coherente?, las hacen realmente? Ciertamente hay estudios que muestran que los estudiantes hacen normalmente inferencias cuando leen textos expositivos (Millis, Graesser y Haberdlandt, 1993; Graesser y Bertus, 1998). Sin embargo, otros estudios han encontrado que los estudiantes tienen
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dificultades para hacer inferencias cuando leen este tipo de textos, lo cual se traduce en una baja comprensin. Por ejemplo, Britton, van Dusen, Glynn y Hemphill (1990) encontraron que cuantas ms inferencias se requeran para conectar ideas en textos expositivos de historia, peor se recordaban estos textos. En otro estudio, Cot, Goldman y Saul (1998) pidieron a chicos de 4 y 6 de Primaria que pensaran en voz alta mientras estudiaban textos fciles y difciles. Estos autores encontraron que los nios usaron su conocimiento previo para tratar de comprender el texto, pero que esas conexiones con el conocimiento previo eran locales y referidas a la frase que estaban leyendo en ese momento, en lugar de relacionar unas frases con otras. Adems, encontraron que las elaboraciones eran menos frecuentes cuando lean textos difciles que cuando estudiaban textos fciles. Este resultado coincide con una conclusin formulada por McDaniel y Einstein (1989) con respecto al tipo de procesamiento inducido por las narraciones frente al provocado por textos expositivos. Estos autores concluyen que cuando los lectores leen narraciones, tienden a relacionar las ideas de un episodio, y prestan menos atencin al procesamiento de frases individualmente consideradas. McDaniel y Einstein llaman a este tipo de procesamiento inducido por las narraciones procesamiento relacional (relational processing). Sin embargo, de acuerdo con los estudios de estos autores, la prosa expositiva lleva a los lectores a procesar cuidadosamente las frases individuales del texto, originando un tipo de procesamiento al que denominan procesamiento de elementos-individuales. Es decir, los lectores de textos expositivos tienden a concentrarse en comprender cada una de las frases individuales del texto, prestando menos recursos atencionales a relacionar las diferentes frases de un texto mediante inferencias. Dado que los lectores necesariamente tienen que conectar ideas consecutivas y distantes mediante inferencias para llegar a comprender un texto, el procesamiento de elementos-individuales puede explicar por qu muchos lectores tienen tantas dificultades para comprender textos expositivos. Una implicacin clara desde esta conclusin es la necesidad de proporcionar a los estudiantes textos ms comprensibles, es decir, textos que faciliten la actividad inferencial de los lectores. Este inters se ha plasmado en algunos estudios de revisin de textos bien fundamentados tericamente, realizados durante la ltima dcada. 9.2.- Estudios sobre revisin de textos: Procedimientos ad hoc. Los estudios de revisin de textos aplican un procedimiento compuesto de dos pasos. El primer paso consiste en analizar el texto original para encontrar cortes de coherencia tanto en el nivel local como global. Los cortes de coherencia aparecern cuando el lector tenga que hacer alguna inferencia para conectar frases consecutivas (coherencia local) o distantes (coherencia global). Una vez detectados estos cortes, el segundo paso consiste en aadir informacin para eliminar los cortes, es decir, eliminar o reducir las inferencias de los lectores. Para ello hay que tener en cuenta el conocimiento de los lectores potenciales. Tras la revisin, se pide a una muestra de estudiantes que lean las versiones original y revisada, tomndose a continuacin medidas de aprendizaje. De esta manera se pone a prueba la eficacia del procedimiento de revisin.

Se puede distinguir dos grandes grupos de estudios de revisin atendiendo al procedimiento aplicado: aquellos que aplican procedimientos ad hoc frente a los que aplican procedimientos sistemticos. En los primeros, tanto el anlisis de los cortes de coherencia como las reglas para introducir cambios en el texto original dependen del contenido concreto del texto. Sin embargo, los estudios sistemticos aplican mtodos objetivos para el primer paso y principios claros y regulares para el segundo. En esta seccin nos ocuparemos de los primeros, dejando los procedimientos sistemticos para la siguiente. Expondremos tres estudios representativos de los procedimientos ad hoc. El primero aborda la revisin de un texto de historia, el segundo trata la de otro de biologa, y en el tercero se revisa un texto de fsica-qumica. Como veremos, cada uno revisa diversos aspectos en funcin del contenido del texto. 9.2.1.- Revisin de un texto de historia: Estudio de Beck, McKeown, Sinatra y Loxterman (1991) Estos autores revisaron un texto de 5 de Primaria sobre la Revolucin Americana. Su enfoque para detectar los cortes de coherencia, el primer paso de la revisin, consisti en localizar las frases del texto en las que el proceso de comprensin podra cortarse porque los estudiantes carecieran de la informacin necesaria, o bien fuera difcil realizar una inferencia. A continuacin, para eliminar los cortes de coherencia los autores aclararon, elaboraron y explicaron los hechos descritos en el texto haciendo explcitas las conexiones entre ideas. Como el texto explicaba la cadena de sucesos en la Revolucin Americana, la revisin consisti en: (a), clarificar la sucesin causal de hechos que condujeron a esa revolucin; y (b), presentar la informacin de tal manera que se entendieran tanto las causas como las consecuencias de cada uno de los acontecimientos importantes explicados en el texto. A continuacin se puede ver una muestra del texto original y de la versin revisada:
LA VERSIN ORIGINAL En 1763 Gran Bretaa y las colonias terminaron una guerra de 7 aos con los franceses y los indios. LA VERSIN REVISADA Hace aproximadamente 250 aos, Gran Bretaa y Francia reclamaron la misma tierra, aqu en Amrica del Norte. Esta tierra estaba justamente al Oeste de donde estaban las 13 colonias. En 1756, Gran Bretaa y Francia entraron en guerra para ver quin consegua la posesin de esta tierra. Dado que las 13 colonias americanas pertenecan a Gran Bretaa, las colonias lucharon al lado de Gran Bretaa. Muchos indios lucharon al lado de Francia. Como nosotros luchbamos contra los franceses y los indios, la guerra se conoce como la Guerra contra los franceses y los indios. La guerra termin en 1763. Gran Bretaa gan la guerra. A partir de entonces Gran Bretaa gobern en Amrica del Norte, incluyendo Canad. Los franceses tuvieron que abandonar Amrica del Norte.

Como resultado de esta guerra, Francia fue arrojada fuera de Amrica del Norte. A partir de entonces Gran Bretaa gobern sobre Canad y otras tierras que haban pertenecido a Francia.

La primera oracin del texto original era tan densa que los autores necesitaron aadir siete oraciones ms para aclarar, elaborar y explicar la informacin incluida en ella. Los autores aadieron la informacin siguiente: quin estaba luchando contra quin, por qu
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algunos participantes se aliaron con otros, y por qu los principales participantes (Gran Bretaa y Francia), eran antagonistas (ver informacin en la versin revisada). La segunda frase del texto original no aclaraba quien gan la guerra, empleaba una expresin poco conocida, y no enfatizaba la principal consecuencia de la guerra, es decir, el control absoluto de Gran Bretaa sobre las colonias. La revisin se centr en eliminar todos estos problemas. Haba 583 palabras en el texto original y 1046 en la versin revisada. As, esta ltima result un 79,4% ms larga que el pasaje original. 9.2.2.- Revisin de un texto de biologa: Estudio 1 de McNamara, E. Kintsch, Songer, y W. Kintsch (1996) Los autores usaron un texto de biologa de Secundaria sobre las caractersticas de los mamferos. La coherencia local del texto fue examinada utilizando el procedimiento sistemtico empleado por Britton y Glgz (1991), que explicamos ms adelante, no encontrndose cortes de coherencia en el nivel local mediante dicho procedimiento. A continuacin, el texto se analiz en el nivel global o macroestructural, detectndose que los sub-epgrafes del texto (diferentes caractersticas de los mamferos) no estaban adecuadamente relacionados con el tema general. Tampoco la estructura de los prrafos se corresponda con la macroestructura. La revisin consisti principalmente en aadir informacin para que los lectores pudieran identificar ms fcilmente la macroestructura del texto. As, la diferencia principal entre texto revisado y el original fue que las interconexiones entre las diversas partes del texto se hicieron ms explcitas en la versin revisada, especialmente en el nivel global. A continuacin se puede ver un extracto de los textos. La informacin en cursiva fue aadida en el texto revisado. Otra caracterstica fsica de los mamferos es que pueden comer alimentos de muy diverso tipo debido a que tienen dientes muy especializados. Esta caracterstica tambin les ayuda a vivir en diferentes tipos de ambientes. Hay cuatro de tipos de dientes: incisivos, caninos, premolares y molares. El nmero y la forma de cada de estos tipos de dientes est relacionado con el tipo de alimento que comen los mamferos. 9.2.3.- Revisin de un texto de fsica-qumica: Estudio de Vidal-Abarca y Sanjose (1998) El texto original era un pasaje de casi 2000 palabras que describa: (a), la historia de los tres primeros modelos atmicos (Dalton, Thomson y Rutherford); (b), la estructura del ncleo atmico; y (c), los conceptos de masa atmica, y nmero atmico. Para analizar los cortes de coherencia estos autores analizaron la cadena de razonamiento en la que se explicaba por qu unos modelos atmicos sucedieron a otros, y la formulacin de una teora que explicara la estructura del tomo.

Se introdujeron dos grupos de cambios para reparar los cortes de coherencia. Primero, se aadi nueva informacin a fin de lograr mejores conexiones entre las ideas de texto y el conocimiento previo de lector. Para ello se incluyeron: (a), algunas ideas procedentes del conocimiento previo del lector, las cuales deban ser activadas para entender conclusiones textuales importantes; y (b), se aadieron metforas o analogas que hicieran ms comprensibles los modelos atmicos descritos. El segundo grupo de cambios consisti en aadir expresiones que mejoraran la coherencia global y local. Se mejor la coherencia global cambiando encabezamientos e introduciendo resmenes. La coherencia local se mejor de tres formas: (a), repitiendo ideas textuales que se haban mencionado algunos prrafos ms atrs; (b), cambiando el orden de las ideas de forma que se presentasen en una sucesin lgica; y (c), aadiendo expresiones para hacer explcitas las conexiones entre ideas consecutivas. A continuacin se puede ver un extracto de los textos. La informacin en cursiva fue aadida en el texto revisado. EL EXPERIMENTO DE RUTHERFORD (1891-1937) Y SUS CONCLUSIONES. (EL MODELO NUCLEAR DEL ATOMO) A Rutherford se le ocurri comprobar la validez del modelo atmico de Thomson. Ide un experimento en el que lanz los tomos cargados positivamente contra una finsima lmina de oro. Cuando los tomos chocaron con la lmina observ tres trayectorias de los proyectiles cargados positivamente: la mayora atraves la lmina... A partir de los resultados de su experimento, Rutherford lleg a las conclusiones siguientes: a) Dado que la mayora de las partculas cargadas positivamente atravesaron la lmina, y que los tomos de oro estaban unidos unos a otros, se debe concluir que la parte mayor del tomo es espacio vaco. Esto implica que la masa del tomo debe concentrarse en un rea muy pequea. b) ... EL MODELO ATOMICO DE RUTHERFORD Estas conclusiones son incompatibles con el modelo atmico de Thomson en el que la carga positiva se distribua por todo el volumen atmico en que no haba huecos, ni la carga positiva estaba concentrada. Rutherford formul un nuevo modelo del tomo. Segn el modelo, el tomo estaba formado por un ncleo central diminuto de gran masa y cargado positivamente rodeado por electrones movindose alrededor del ncleo dentro de gran espacio vaco. Este es un modelo dinmico en que el movimiento de los electrones puede compararse con el movimiento de los planetas en sus rbitas alrededor del sol. Por ello el modelo se conoce como "el Modelo Planetario". Para entender la primera conclusin de Rutherford ( la mayor parte del tomo est vaco) era necesario que los alumnos recordaran la idea de que los tomos de oro estaban unidos unos a otros. En caso contrario, los lectores podan interpretar que las partculas positivas que atravesaron la lmina de oro pasaron entre los tomos de oro, en lugar de pasar a travs de ellos. As mismo, la analoga entre el modelo atmico de Rutherford y el sistema solar es una clsica analoga que ayuda a imaginar la estructura del tomo en la que pensaba
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Rutherford. Ambos cambios tenan por objeto mejorar la conexin entre las ideas textuales y las ideas previas del lector, el primer grupo de cambios mencionados ms arriba. Los siguientes cambios estaban dirigidos a mejorar la coherencia global y local del texto. El nuevo encabezamiento del texto (EL EXPERIMENTO DE RUTHERFORD (18911937) Y SUS CONCLUSIONES) era ms informativo que el antiguo (EL MODELO NUCLEAR DEL ATOMO) porque responda mejor al contenido real de la seccin. De esta forma se mejor la coherencia global. La adicin de expresiones para conectar explcitamente ideas (p. ej, esto implica que) y la repeticin de las ideas del modelo de Thomson para hacer ms evidente la contradiccin entre dicho modelo y los resultados del experimento de Rutherford, ayudaban a conectar ideas consecutivas y, por tanto, la coherencia local. 9.2.4.- Caractersticas esenciales de los procedimientos ad hoc El proceso de revisin de los tres estudios que acabamos de comentar tiene dos caractersticas comunes. Primero, el anlisis de los cortes de coherencia se centra en examinar si las principales relaciones semnticas entre las ideas del texto podrn ser bien comprendidas por el lector. As, los autores de la revisin deciden cules son las principales relaciones semnticas contenidas en el texto. Despus comprueban si esas relaciones estn bien explicadas, teniendo en cuenta la audiencia a la que va dirigido. As, Beck y colaboradoras revisaron la cadena causal de acontecimientos que condujo a la Revolucin Americana, McNamara y cols., analizaron cmo estaban expuestas y conectadas las principales caractersticas de los mamferos, mientras Vidal-Abarca y Sanjos se centraron en los razonamientos que condujeron a formular modelos atmicos sucesivos. En otras palabras, en estos procedimientos no existe un mtodo general para analizar dnde hay cortes de coherencia, sino que esos cortes se detectan haciendo un anlisis ad hoc de los textos. La segunda caracterstica es que el procedimiento aplicado para mejorar el texto se concentra en la eliminacin de algunas de las inferencias que debera hacer el lector para relacionar la informacin textual. Para ello se hacen ms explcitas las conexiones tanto entre las ideas de texto (en los niveles local y global), como entre stas y los conocimientos previos del lector. Es decir, estos procedimientos tratan de reducir la actividad inferencial del lector. Esta reduccin hace que los estudiantes puedan conectar informacin que de otra manera no sera fcil que conectaran. 9.3.- Procedimientos sistemticos de revisin de textos. En esta seccin explicaremos tres procedimientos sistemticos de revisin de textos. Son sistemticos porque proponen una metodologa de revisin con dos cualidades: generalidad y objetividad. Son generales porque son independientes del contenido especfico del texto, pudiendo ser aplicados a textos muy diversos. Son objetivos porque proporcionan reglas claras para detectar los cortes de coherencia y para repararlos. El primero de los procedimientos est basado en la repeticin de trminos. Se ilustra con dos estudios que producen resultados muy diferentes. Ello nos servir para analizar las limitaciones del mtodo. El segundo procedimiento est basado en el anlisis causal-temporal para analizar narraciones de Trabasso y van den Broek (Trabasso, Secco y van den Broek, 1984; Trabasso y van den Broek, 1985; van den Broek, 1990). Este procedimiento es til para textos de historia
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en los que las relaciones causales y temporales entre acontecimientos son cruciales. Ilustraremos el mtodo con un estudio experimental. El tercer procedimiento est basado en el incremento de la densidad de relaciones; es el ms general y est siendo desarrollado en estos momentos en nuestro grupo de investigacin, habiendo ya algunos resultados experimentales prometedores, los cuales expondremos brevemente. Al final de la seccin comentaremos las caractersticas esenciales de los procedimientos sistemticos. 9.3.1. Procedimiento basado en la repeticin de trminos El efecto de aumentar la repeticin de trminos sobre la comprensin se puede explicar por la teora de Kintsch y van Dijk (1978). De acuerdo con esta teora, la comprensin se realiza en ciclos, debido a las limitaciones de memoria operativa. Cada ciclo abarca aproximadamente una frase. En cada ciclo se procesan las proposiciones o ideas elementales contenidas en la frase. Una parte de la informacin de la frase se retiene en memoria de trabajo para ser procesada con las proposiciones del ciclo siguiente a fin de conectar la frase anterior con la siguiente. Cuando el lector encuentra trminos que se repiten de un ciclo al siguiente, la conexin entre ideas de frases consecutivas se facilita. Si no hay repeticin de trminos, el lector debe hacer una inferencia para conectar las ideas de una frase con las de la frase anterior. Cuando un texto requiere del lector que haga muchas inferencias, muchos lectores probablemente dejarn algunas inferencias sin hacer. Ello provocar que unas partes del texto queden desconectadas del resto. As, cuando un texto en el que hay poca repeticin de trminos se mejora haciendo que se repitan trminos o palabras, la conexin entre ideas del texto se facilita. Consecuentemente, la comprensin del texto se mejora. A continuacin presentamos dos estudios que muestran el efecto beneficioso de este procedimiento de revisin de textos. En el primero los resultados son mucho mejores que en el segundo. Esta discrepancia nos servir para sealar las posibilidades y limitaciones del procedimiento. 9.3.1.1.- Estudio de Britton y Glgz (1991) Estos autores pusieron a prueba la eficacia de un mtodo basado en la teora de Kintsch y van Dijk (1978), tal como fue implementada en el programa computacional de Miller y Kintsch (1980), para revisar un texto sobre la guerra de Vietnam. La teora es una simulacin muy simple de la manera en que un lector humano elabora una representacin mental del texto. En la simulacin, el programa tiene como input inicial las proposiciones de la primera frase, las cuales son procesadas siguiendo un orden determinado. A continuacin se procesan las proposiciones de la segunda frase, buscando la coherencia entre las proposiciones de esta frase y las de la primera. De acuerdo con el programa, existe coherencia cuando la segunda frase contiene una idea con una palabra mencionada en la primera frase. Posteriormente, el programa procesa las proposiciones de la tercera frase, buscando de nuevo establecer relaciones de coherencia de la misma forma que en el caso anterior, es decir, buscando si hay palabras repetidas. El proceso contina de la misma forma hasta finalizar el texto. Qu sucede cuando dos frases carecen de la coherencia requerida por el programa porque en la nueva frase no hay una idea con una palabra mencionada en frases previas? En tales casos, el lector humano puede hacer una inferencia para conectar ambas frases. Sin

embargo, como el programa no est equipado para hacer inferencias, cuando no hay repeticin de palabras, el programa indica que es incapaz de continuar. Britton y Glgz usaron el programa de Kintsch para localizar dnde haba cortes de coherencia y, por tanto, dnde sera necesario que el lector hiciera inferencias para conectar ideas textuales. Encontraron cuarenta cortes en el texto. A continuacin, aplicaron tres principios para reparar los cortes eliminando la necesidad de inferencias. Para ello introdujeron informacin orientada a hacer explcitas las conexiones textuales. Estos principios fueron los siguientes: 1. Re-escribir la frase siguiente al corte de coherencia de forma que se repita una palabra de la frase anterior para poder conectar ambas frases. 2. Reordenar las partes de cada frase para que el lector encuentre primero la parte antigua de la frase y despus la nueva. Esta regla tiene sentido cuando en la parte antigua haya una palabra mencionada en una frase anterior. As, al colocar primero esta parte antigua se podr evitar un corte de coherencia. 3. Hacer explcita cualquier referencia implcita importante. Es decir, cuando un concepto que se va a necesitar posteriormente en el texto est implcito, se hace explcito si el lector puede perderse en caso de no hacerlo as. Al hacerlo explcito se conseguir que haya repeticin de palabras. A continuacin aclararemos estas reglas con algunos ejemplos tomados del estudio de Britton y Glgz.
EL PASAJE ORIGINAL Guerra area en el Norte, 1965 En el otoo de 1964, los americanos de Saign y Washington haban comenzado a centrarse en Hanoi como la fuente de los continuos problemas en el Sur. Conforme la frustracin aumentaba debido a la incapacidad del ARVN para derrotar al enemigo en el campo, la presin para golpear directamente a Vietnam del Norte comenz a incrementarse. LA VERSIN REVISADA Guerra area en Vietnam del Norte Al comienzo de 1965, oficiales americanos tanto en Vietnam del Sur como en EE.UU. haban comenzado a centrarse en Vietnam del Norte como la fuente de la continuacin de la guerra en Vietnam del Sur. El ejrcito de Vietnam del Sur estaba perdiendo la guerra terrestre contra Vietnam del Norte, y esto ocasionaba frustracin entre los oficiales americanos. La frustracin llev al bombardeo de Vietnam del Norte.

Obsrvese cmo en la versin original no hay palabras que se repitan de una frase a la siguiente por lo que el lector ha de hacer inferencias para conectar ideas sucesivas. En la versin revisada todas estas inferencias se eliminaron aplicando los principios de revisin enunciados. As, aplicando el primer principio, se emplean siempre las mismas palabras en lugar de sinnimos. Se usa Vietnam del Norte en las dos primeras frases en lugar Hanoi en la primera y Vietnam del Norte en la segunda, ya que ambas expresiones designan lo mismo puesto que Hanoi era la capital del pas. Otro ejemplo algo ms complejo del principio es el siguiente. La expresin de la frase primera los continuos problemas en el Sur designa lo mismo que la incapacidad del ARVN para derrotar al enemigo en el campo en la segunda frase. Ambas
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expresiones son sustituidas en el texto revisado por las expresiones la continuacin de la guerra en Vietnam del Sur y el ejrcito de Vietnam del Sur estaba perdiendo la guerra terrestre contra Vietnam del Norte, en las frases primera y segunda, respectivamente. Ambas expresiones designan ideas parecidas y contienen la expresin guerra en Vietnam del Sur que permite conectar fcilmente ambas frases sin necesidad de inferencias. En aplicacin del segundo principio, el orden de algunas ideas se cambi. As, en el texto original hay la siguiente secuencia de ideas: frustracin es causada por incapacidad del ARVN para derrotar al enemigo (es decir, Vietnam del Sur no poda derrotar a Vietnam del Norte), lo que causa presin para golpear en el norte (que significa lo mismo que bombardear Vietnam del Norte). En la versin revisada se cambia orden de ideas para hacerlo ms acorde con la secuencia lgica: Vietnam del Sur estaba perdiendo la guerra terrestre contra Vietnam del Norte lo que provoca frustracin, la cual lleva a bombardear Vietnam del Norte. Finalmente, siguiendo el tercer principio, algunas referencias importantes que estaban implcitas en el texto original se hicieron explcitas en la versin revisada. As, el texto original afirma que la frustracin aumentaba, pero no dice quin estaba frustrado. En el texto revisado se hizo explcita esa referencia afirmando que eran los oficiales americanos los que sentan frustracin. Como se puede ver, Britton y Glgz introdujeron grandes modificaciones en el texto original. No se limitaron a repetir palabras de una frase a la siguiente a fin de suprimir los cortes de coherencia, sino que adems cambiaron muchas expresiones e hicieron explcitas importantes relaciones que estaban implcitas en el pasaje original. El resultado fue que los estudiantes universitarios que leyeron la versin revisada recordaron ms informacin inmediatamente y despus de 24 horas. Adems, puntuaron ms alto en una prueba con preguntas referidas a las inferencias necesarias para conectar las frases del texto. Es decir, el nuevo texto era mucho ms comprensible que el original, al menos para lectores con poco conocimiento de los acontecimientos que describa el texto original. Ahora bien, era posible que los efectos positivos obtenidos por Britton y Glgz se debieran a la gran cantidad de modificaciones introducidas, las cuales iban mucho ms all del mero incremento de la repeticin de palabras. Para poner a prueba esta idea Vidal-Abarca, Martnez y Gilabert (2000) realizaron un experimento. 9.3.1.2.- Revisin 1 de Vidal-Abarca, Martnez y Gilabert (2000) Estos autores repararon un texto sobre las Revoluciones Rusas extrado de un libro de Historia de 2 de Educacin Secundaria Obligatoria. Se emple un procedimiento muy parecido al que usaron Britton y Glgz para detectar los cortes de coherencia, aunque no se pudo usar el programa computacional de Miller y Kintsch (1980) debido a problemas tcnicos. En su lugar se utiliz otro programa especialmente diseado para este estudio (Padilla y Sanjos, 1996), el cual produca resultados equivalentes al primero. Cuando el texto original se introdujo en el programa, se encontraron ocho cortes de coherencia. Para reparar los cortes se utilizaron las reglas 1 y 3 de Britton y Glgz (1991). No se emple la regla 2 porque ningn corte de coherencia necesit ser reparado con ella. A continuacin se puede ver una parte de los textos. La informacin en cursiva fue aadida en el texto revisado.
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Durante el siglo XIX Rusia se haba mantenido al margen de las revoluciones polticas, econmicas y cientficas que haban transformado el resto de Europa. El poder poltico en Rusia estaba controlado por los Zares quienes reaccionaban con firmeza contra cualquier intento de reforma por parte de algunos grupos sociales. Al comienzo del siglo XX la nobleza y el clero seguan siendo los grupos sociales dominantes. La clase media casi no exista, y el minoritario grupo social del proletariado propugnaba la revolucin. El campesinado era el grupo social mayoritario, formando las cuatro quintas partes de la poblacin. Entre 1881 y 1914 tuvo lugar un crecimiento econmico en Rusia gracias a prstamos extranjeros. Debido a este crecimiento econmico, la poblacin creci notablemente y la produccin industrial fue suficiente para favorecer la expansin de ferrocarril. La situacin de dependencia econmica ocasionada por los prstamos extranjeros fue denunciada por Lenin, fundador del Partido Bolchevique, formado por grupos revolucionarios, que ms tarde llevaran a cabo la revolucin socialista. Aplicando la regla 1 de Britton y Glgz, se re-escribieron algunas oraciones de forma que se repitiera una palabra de la oracin anterior. As, se repitieron las expresiones grupo social, crecimiento econmico, y prstamos extranjeros en frases sucesivas para poder conectarlas. Aplicando la regla 3 se hicieron explcitas referencias implcitas importantes tales como que algunos grupos sociales eran quienes promovan intentos de reforma. Vidal-Abarca y cols. (2000) pusieron a prueba la eficacia de esta revisin con estudiantes de 2 de Educacin Secundaria Obligatoria con una media de 13 aos y 5 meses de edad. Mientras un grupo de chicos y chicas ley la versin original del texto sobre las Revoluciones Rusas, otro grupo ley la revisada. Inmediatamente despus escribieron todo lo que recordaban del texto. Una semana ms tarde se les pidi de nuevo que recordaran el texto ledo; cuando acabaron, se les reparti el texto ledo la semana anterior y se les pidi que contestaran a diversas preguntas inferenciales, dejndoles que consultaran el texto. Todas las preguntas inferenciales abordaban cuestiones referidas a causas antecedentes y metas supraordenadas que no estaban explcitas en los textos. Por ejemplo, una de las preguntas deca: En el segundo prrafo del texto se afirma que "... el minoritario proletariado propugnaba la revolucin". Qu esperaban obtener con la revolucin? Para contestar correctamente a esta pregunta, los estudiantes tenan que inferir que el proletariado estaba formado por personas que no tenan poder poltico ni econmico, y que por ello deseaban un cambio en la situacin existente, es decir, la revolucin. Tambin deberan inferir que la meta de la revolucin para ellos consista en lograr esos cambios para lo que era necesario la desaparicin del rgimen zarista. Los beneficios de la revisin con repeticin de trminos sobre la original fueron limitados. Los estudiantes que leyeron la versin revisada recordaron ms ideas que los que leyeron la versin original, tanto inmediatamente despus de la lectura del texto como una semana despus, aunque las diferencias no llegaron a ser estadsticamente significativas. Sin embargo, los cambios en la versin revisada no tuvieron afecto alguno en la prueba de comprensin inferencial.

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Resulta llamativo que Britton y Glgz (1991) obtuvieran resultados muy positivos con la revisin basada en la repeticin de trminos mientras Vidal-Abarca y cols. (2000) lograran resultados tan escasos. La explicacin puede estar en la diferente forma de aplicar el procedimiento de revisin por unos y otros autores. Una primera diferencia entre ambos procedimientos es que en la versin revisada de Vidal-Abarca y cols. se mantuvo intacto el texto original, limitndose los autores a aadir expresiones para reparar los cortes de coherencia. Sin embargo, Britton y Glgz cambiaron muchas de las expresiones del texto original, lo cual no se deriva necesariamente del procedimiento de repeticin de trminos. Una segunda diferencia es que las expresiones aadidas por Vidal-Abarca y cols. contenan exclusivamente palabras que se encontraban en la versin original. Es decir, en la versin revisada no se introdujeron palabras nuevas para producir la repeticin de trminos. Tampoco esta limitacin fue aplicada por Britton y Glgz. Estos autores introdujeron tanto en el texto original como en la versin revisada expresiones completamente nuevas. En suma, las transformaciones introducidas por Britton y Glgz fueron muchas y profundas, mientras que los cambios introducidos por Vidal-Abarca y cols. fueron mnimos. Obsrvese que las diferencias afectan al segundo paso de la revisin, es decir, reparar los cortes de coherencia. Adems, se debe resaltar que la gran cantidad de cambios introducidos por Britton y Glgz no se derivaban necesariamente de las reglas formuladas por ellos mismos, sino que fueron una entre diversas opciones. As, la repeticin de trminos puede facilitar la conexin entre ideas, sobre todo consecutivas, pero tiene limitaciones serias para mejorar la comprensin profunda del texto. Esta limitacin se supera en los mtodos que describimos en las dos secciones siguientes. 9.3.2.- Mtodo Causal-Temporal: Revisin 2 de Vidal-Abarca, Martnez y Gilabert (2000) Este mtodo de revisin se basa en el modelo de comprensin de textos narrativos propuesto por Trabasso y van den Broek (Trabasso, Secco, y van den Broek, 1984; Trabasso van den Broek, 1985; van den Broek, 1990), y en la teora constructivista de la comprensin de narraciones propuesta por Graesser y colaboradores (Graesser, Singer, y Trabasso, 1994; Zwaan, Langston, y Graesser, 1995; Zwaan, Magliano, y Graesser, 1995; Graesser, Bertus, y Magliano, 1995). De acuerdo con ambas teoras, cuando un lector lee una historia, frecuentemente hace inferencias para conectar los sucesos descritos en ella, ordenndolos en una cadena causal. Hay evidencias de que las relaciones causales entre las ideas del texto se incorporan a la representacin que forma el lector aunque las frases que expresan estas relaciones estn distantes en el texto (van den Broek, 1990). As, cuando el lector encuentra un suceso, busca una justificacin causal adecuada para el mismo. Si el suceso anterior no cumple los criterios para establecer una conexin causal, entonces aparece un corte de coherencia. Esto puede conducir a que el lector recupere de su memoria un suceso anteriormente expresado en el texto para efectuar la conexin, o bien haga una inferencia. Dos tipos de inferencias son cruciales para establecer cadenas causales, a saber, inferencias sobre antecedentes causales e inferencias sobre metas supraordenadas. Ambas inferencias son altamente dependientes del conocimiento general del lector. As, si el lector no

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tiene el conocimiento requerido, no har la inferencia adecuada, lo que provocar que forme una representacin mental poco coherente. Basndose en estas ideas, Vidal-Abarca y sus colaboradores adaptaron el mtodo causal-temporal de anlisis de narraciones al anlisis de textos de historia, siguiendo un procedimiento similar al seguido por Britt, Rouet, Georgi y Perfetti (1996). En este mtodo los distintos sucesos narrados en el texto son representados en una red, estando unidos bien por relaciones causales, bien por relaciones de interseccin. A su vez, cabe distinguir entre sucesos principales y de apoyo (Britt y cols., 1996). Los cortes de coherencia ocurren cuando el lector necesita hacer una inferencia para conectar causalmente dos sucesos. Para reparar el texto, Vidal-Abarca y colaboradores aplicaron la regla siguiente: aadir informacin para ayudar al lector a realizar inferencias sobre antecedentes causales y sobre metas supraordenadas referidas a los sucesos principales. Esta informacin era de dos tipos: (a), elaboraciones de una idea textual para aclarar su significado; y (b), adicin de parte de las ideas de la cadena causal que los lectores tenan que activar para conectar sucesos del texto. Esta regla se us con dos limitaciones. Primero, no se emplearon trminos ya presentes en el texto a fin de no mezclar este procedimiento con el de repeticin de trminos. Segundo, se evit que las relaciones entre ideas se hicieran completamente explcitas a fin de que los lectores tuviesen que hacer algunas inferencias para comprender el texto. Es decir, se trataba de favorecer y facilitar la actividad inferencial y constructiva del lector, pero sin llegar a suprimirla. El siguiente ejemplo contribuir a aclarar el procedimiento basado en el mtodo causal-temporal. En el texto se puede leer una parte de la versin revisada del pasaje sobre las Revoluciones Rusas obtenida mediante la aplicacin del mtodo. La informacin en cursiva fue aadida en esta versin. Los nmeros entre parntesis indican el nmero de orden de cada idea. (1) Durante el siglo XIX Rusia se haba mantenido al margen de las revoluciones polticas, econmicas y cientficas (2) que haban transformado el resto de Europa. (3) El poder poltico estaba controlado por los Zares (4) quienes reaccionaban con firmeza contra cualquier intento de reforma. (4b) Haba una gran disparidad entre ricos y pobres: (4c) los primeros controlaban toda la sociedad (4d) mientras los pobres no tenan derechos ni recursos econmicos. (5) Al comienzo del siglo XX la nobleza y el clero seguan siendo los grupos sociales dominantes. (6) La clase media casi no exista, y (7) el minoritario proletariado propugnaba la revolucin. (8) El campesinado era el grupo social mayoritario, (9) formando las cuatro quintas partes de la poblacin. (10) Entre 1881 y 1914 tuvo lugar un crecimiento econmico en Rusia (11) gracias a prstamos extranjeros. (12) La poblacin creci notablemente y (13) la produccin industrial fue suficiente (14) para favorecer la expansin de ferrocarril. (14b) Los prstamos extranjeros no solucionaron los problemas de los ciudadanos y, (14c) para colmo, Rusia pas a deber mucho dinero a otros pases. (15) La situacin de dependencia econmica fue denunciada por Lenin, (16) fundador del Partido Bolchevique, (17) formado por grupos revolucionarios, (18) que ms

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tarde llevaran a cabo la revolucin socialista (18b) para intentar conseguir cambios radicales. (19) La derrota de la armada rusa en la guerra contra Japn, a finales de 1904, (20) provoc una serie de movilizaciones en todo el pas (21) que desemboc en la revolucin de 1905. (22) Los revolucionarios, (22b) que protestaban por la extrema pobreza e injusticia social en que vivan, trataban de eliminar el rgimen zarista ... En el diagrama de la Figura 9.1 se puede ver la red de ideas en la que se representan las conexiones entre los sucesos del texto. Como se puede ver en la figura, los distintos prrafos del texto estaban desconectados unos de otros. No era fcil que un lector de 13-14 aos hiciera las inferencias necesarias para establecer las conexiones causales pertinentes. Por ello aadimos informacin que facilitara esas conexiones, sin llegar a hacerlas totalmente explcitas. La informacin aadida conectaba informacin tanto de prrafos sucesivos, como de prrafos distantes, tal como explicamos a continuacin. El primer tipo de informacin aadida (elaboraciones) se ilustra con la frase adicional del primer prrafo (ideas 4b-4c-4d: disparidad entre ricos y pobres). Esta frase era una elaboracin de las ideas 1 y 3, y proporcionaba a los lectores un panorama ms claro de la situacin poltica y econmica en Rusia a principios del siglo XX. Esta elaboracin debera ayudar a los lectores a comprender que las ideas 1 y 3 son el antecedente causal que explica: (a) la meta supraordenada de los revolucionarios, a saber, conseguir cambios radicales en Rusia (idea 18b), eliminando el rgimen zarista (idea 22), y (b) la revolucin de 1905 (idea 21), y las dos revoluciones de 1917. El segundo tipo de informacin aadida era una parte de las ideas de la cadena causal que los lectores tenan que activar para conectar sucesos del texto. As, la conexin causal entre las ideas 11 (prstamos extranjeros) y 15 (la dependencia econmica) requera que el lector formulara la siguiente cadena de inferencias: (a), los prstamos crean deudas que deben pagarse al prestamista; (b), algunos prstamos se piden para generar riqueza y resolver problemas econmicos; (c), si esta riqueza no se genera, el deudor se hace ms pobre y dependiente del que otorga el prstamo; (d), Rusia no debi lograr la riqueza esperada ni mejorar su situacin econmica dado que el texto afirma que se hizo econmicamente dependiente de otras naciones. Una parte de estas inferencias se agreg en las ideas 14b-14c a fin de facilitar que el lector hiciera el resto de las inferencias. Esto debera haber contribuido a comprender la relacin causal entre las ideas 11 y 15. Vidal-Abarca y cols. (2000) tambin pusieron a prueba la eficacia de este mtodo de revisin. En el mismo experimento mencionado en la seccin 9.3.1.2, otro grupo de chicos de 2 de E.S.O. aleatoriamente seleccionado ley el texto revisado con el mtodo causaltemporal. El procedimiento fue idntico al explicado en dicha seccin: lectura del texto y prueba de recuerdo en una primera sesin, y nueva prueba de recuerdo y contestacin a preguntas inferenciales pudiendo consultar el texto ledo en otra sesin una semana despus de la primera. Los beneficios obtenidos por Vidal-Abarca y cols. (2000) mediante la revisin por el mtodo causal-temporal fueron considerables, no slo respecto a la versin original, sino tambin en comparacin con la versin de repeticin de trminos. Estos beneficios fueron
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claramente significativos en el nivel ms profundo de comprensin, aqul que implica integrar la informacin textual con el conocimiento previo del lector (formacin de un modelo de la situacin), el cual permite hacer inferencias y aplicar lo que se ha comprendido a nuevas situaciones. Los estudiantes que leyeron la versin causal-temporal puntuaron significativamente ms alto en la prueba de comprensin inferencial que los que leyeron el texto original y la versin de repeticin de trminos. Ello se explica porque las preguntas de esta prueba evaluaban la comprensin de las causas antecedentes de las revoluciones rusas y las metas supraordenadas de sus protagonistas, justamente la informacin favorecida por la informacin aadida en la versin causal-temporal. As, por ejemplo, la informacin de las ideas 4b-4c-4d (disparidad entre ricos y pobres), 18b (revolucin como medio de lograr cambios radicales), y 22b (protestas por la pobreza y la injusticia social) aadidas en la versin causal-temporal ayud a los chicos a contestar mejor la pregunta acerca de lo que el proletariado esperaba obtener de la revolucin, es decir, el cambio en su situacin social, econmica y poltica.

4 4b 4c 4d

5 10

7 11

8 13 14b 14c

9 14

12

15

16

17

18

18b

19

20

21

22

22b

LEYENDA Ideas importantes Ideas de apoyo Ideas aadidas Conexiones explcitas Conexiones implcitas Conexiones aadidas

Figura 9.1.- Red de relaciones obtenida tras la aplicacin del mtodo causal-temporal al texto sobre las Revoluciones Rusas.

En la prueba de recuerdo, los chicos y chicas que leyeron la versin causal-temporal incluyeron ms ideas importantes que ideas poco importantes, lo contrario de lo que hicieron los que leyeron el texto original y la versin de repeticin de trminos. Este resultado tambin
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se explica porque la informacin aadida en la versin causal-temporal iba dirigida a facilitar la conexin causal entre los acontecimientos centrales que condujeron a las revoluciones rusas (ver la figura 9.1). Adems, el recuerdo de los estudiantes que leyeron la versin causaltemporal contena menos ideas errneas (p. ej., el clero fue la clase ms dominada, o el partido Bolchevique estaba formado por la nobleza y el clero ) que el recuerdo de los que leyeron el texto original y la versin de repeticin de trminos. Este efecto es igualmente explicable porque los cambios en la versin causal-temporal ayudaron a los lectores a entender mejor la situacin que vivan los distintos protagonistas de las revoluciones rusas antes y despus de las mismas. En resumen, revisar textos expositivos usando el mtodo causal-temporal mejora la comprensin profunda del texto y el recuerdo de la informacin ms importante, a diferencia de revisar textos mediante la repeticin de trminos. Estas diferencias probablemente se deben a las caractersticas de uno y otro mtodo. El mtodo de repeticin de trminos focaliza el anlisis de los cortes de coherencia en la ausencia de repeticin de trminos, se centra en los problemas de coherencia local y, lo que es ms importante, disminuye la actividad inferencial de los lectores. Sin embargo, el mtodo causal-temporal focaliza el anlisis de coherencia en la posible dificultad de los lectores para establecer relaciones causales entre los sucesos explicados en el texto, contempla tanto los problemas de coherencia local como los de coherencia global, y se dirige a favorecer la actividad inferencial de los alumnos en lugar de disminuirla. As, el mtodo causal-temporal enfatiza las relaciones semnticas entre ideas del texto, tanto ideas prximas como distantes, mientras el mtodo de repeticin de trminos enfatiza relaciones ms superficiales, la mera repeticin de palabras para conectar frases consecutivas. No obstante, el mtodo causal-temporal tiene una limitacin importante. Es aplicable a textos expositivos con una estructura similar a las narraciones, es decir, a textos de historia, pero no a cualquier texto expositivo. Para superar esta limitacin nuestro grupo de investigacin est desarrollando el procedimiento de revisin de textos que explicamos en la siguiente seccin. 9.3.3. Mtodo de incremento de la densidad de relaciones: Revisin de Vidal-Abarca, Gilabert, Abad (2002) El mtodo de incremento de la densidad de relaciones parte de un sistema general de anlisis de textos expositivos que permite: (a) obtener una representacin de relaciones semnticas entre ideas textuales, (b) detectar qu ideas del texto son ms importantes, y (c) conocer la densidad de relaciones actuales entre las ideas textuales. Ese sistema general de anlisis de textos, denominado ETAT (Expository Text Analysis Tool), ha sido creado por Vidal-Abarca, Reyes, Gilabert, Calpe, Soria y Graesser (2002). ETAT es un software que facilita el proceso de anlisis. Se inspira en un sistema para representar estructuras de conocimiento e informacin textual denominado Conceptual Graph Structures (CGS), creado por Graesser y colaboradores (Graesser y Goodman, 1985a; 1985b;), cuya validez ha sido comprobada en diversos estudios (Zwaan, Magliano, y Graesser, 1994). Con ETAT se procede a analizar los textos en tres pasos: (a) dividir el texto en oraciones completas, (b) clasificar las oraciones en tres categoras: estado (S), evento (E) y meta (G), y (c) establecer relaciones entre las oraciones siguiendo una sintaxis determinada por la categora a la que pertenece cada oracin.

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ETAT considera seis relaciones posibles entre oraciones: Inicia, Razn, Resultado, Causa, Ejemplo y Descripcin.

Figura 9.2.- Red de relaciones obtenida tras la aplicacin ETAT al texto La Evolucin de las Especies.

Un analista humano realiza los tres pasos anteriores con todas las oraciones del texto siguiendo un procedimiento de anlisis bien especificado (se puede ver una explicacin detallada del procedimiento en Vidal-Abarca y cols., 2002, y otra ms resumida en VidalAbarca, Gilabert y Abad, 2002). Tras efectuar el anlisis, ETAT proporciona automticamente: (a) diagramas de las relaciones entre oraciones, (b) numerosos estadsticos entre los que destacamos el promedio y desviacin estndar de relaciones por oracin y el porcentaje de relaciones explcitas sobre el total de relaciones. En la figura 9.2 se puede ver el diagrama con las relaciones entre oraciones de un texto sobre La Evolucin de las Especies analizado con ETAT. Los rectngulos representan las oraciones del texto, estando numeradas segn el orden de aparicin en el texto. Junto a cada nmero figura una letra (S, E o G) indicando la categora a la que pertenece cada una (estado, evento y meta, respectivamente). Las flechas que unen los rectngulos representan las relaciones (C = causa, D = descripcin, E = ejemplo, etc). Las relaciones pueden ser explcitas, representadas por flechas continuas, o implcitas (flechas discontinuas), en cuyo caso a la letra que representa la relacin se le aade letra i (p. ej., Ci). A efectos de claridad en el diagrama se han marcado las cuatro secciones de las que constaba el texto. El contenido de cada una era el siguiente: 1) evolucin desde los primeros organismos unicelulares hasta los animales (oraciones 1-11); 2) teoras de la evolucin de Lamarck y Darwin (oraciones 12-26); 3) mecanismos de diferenciacin entre

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padres e hijos (oraciones 27-36); 4) ejemplificacin de la teora neodarwiniana de la evolucin (oraciones 37-46). En el diagrama se pueden observar varias caractersticas del texto en trminos de coherencia. Primero, hay pocas relaciones entre las oraciones de diferentes secciones, siendo stas implcitas, y establecindose entre oraciones distantes (p. ej., oracin 1 con oracin 14). Segundo, dentro de cada seccin la mayora de las oraciones tienen una o dos relaciones, y unas pocas llegan a tener 5 relaciones. En trminos psicolgicos ello quiere decir que los lectores tendrn dificultad para formar una representacin mental coherente del texto ya que el texto no facilita que el lector establezca relaciones entre ideas textuales, especialmente entre las ideas distantes pertenecientes a diferentes secciones del texto. Para hacer una versin ms coherente, Vidal-Abarca, Gilabert y Abad (2002) aadieron unas pocas frases. Una parte de la nueva versin se puede ver a continuacin. Aadieron informacin que ayudara al lector a conectar ideas importantes va inferencias. La nueva informacin tena que tener abundantes conexiones con otras oraciones del texto, especialmente con aquellas ms importantes (nodos 1, 14, 19, 29, 37 y 38). Adems, debera servir para conectar oraciones de secciones diferentes. Todo ello se traducira en un incremento general de la conexin entre oraciones en el nuevo texto. Este incremento afectara sobre todo a las ideas ms importantes del texto, y a las conexiones entre ideas de diferentes secciones. El incremento aumentara la probabilidad de que el lector formara una representacin bien conectada del texto. Adems, al potenciar las conexiones va inferencias, se potenciara la integracin de las nuevas ideas con las preexistentes en la mente del lector. Una parte de los textos original y revisado se puede ver a continuacin. La informacin en cursiva fue aadida en la versin revisada. Los nmeros entre parntesis indican el nmero de orden de cada idea. (1) Desde hace cientos de millones de aos, la vida sobre la Tierra se ha ido haciendo ms compleja. (2) Los seres vivos comenzaron siendo tan simples como una bacteria para llegar a ser tan evolucionados como los mamferos. (3) Los seres vivos primitivos eran muy sencillos y (4) se nutran de sustancias orgnicas ms simples an. (5) Por otra parte, los seres vivos unicelulares se agruparon, formando agrupaciones sencillas. (6) Dentro de estas agrupaciones, algunas clulas se especializaron. (7) Se formaron los primeros organismos pluricelulares, quiz parecidos a las actuales esponjas. (8) Algunos adquirieron la posibilidad de flotar, como las medusas. (9) Otros, lograron desplazarse gracias a sencillos rganos, semejantes a las aletas. (10) Parece que en el transcurso de muchos millones de aos, ciertos animales que vivan en las proximidades de la tierra se adaptaron a vivir en ella. (11) Al cabo del tiempo estos animales, adquirieron la posibilidad de vivir tanto en la tierra como en el agua. (12) Transcurridos muchos millones de aos, otros se especializaron en vivir en un ambiente seco. (13) La evolucin explica el origen de todos los seres vivos emparentando unos con otros por medio de la herencia de los caracteres genticos. (14) Es decir, las teoras de la evolucin tienen que explicar cmo se ha podido llegar a la situacin actual en la que hay seres tan evolucionados como perros, monos u hombres partiendo de formas de vida tan elementales como las descritas antes. (15) Las primeras observaciones sobre la posible evolucin de los seres vivos proceden de los antiguos griegos. (16) Sin embargo, hasta hace ms de un siglo, los bilogos no se atrevieron a formular ninguna teora sobre la evolucin.

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El diagrama de la versin revisada se puede ver en la figura 9.3. Como se puede apreciar, esta versin tiene una densidad de relaciones mayor que el texto original. De hecho, el promedio de relaciones por oracin ha pasado de 1.22 en el texto original a 1.54 en la versin revisada. Tambin, la desviacin estndar de relaciones por frase ha pasado de 1.44 a 1.87 en los textos original y revisado. Ello indica que el incremento de las relaciones no ha sido uniforme, sino que ha afectado sobre todo a unas cuantas oraciones, las ms importantes. Adems, las nuevas oraciones aadidas tambin tienen abundantes conexiones con otras oraciones.

2(E)

14(E) 22(E)

40(E)

32(E) 29(E)

46(E)

Figura 9.3.- Red de relaciones del texto revisado La Evolucin de las Especies con las oraciones aadidas resaltadas.

Por ejemplo, la nueva oracin 2 (Los seres vivos comenzaron siendo simples como bacterias para evolucionar hasta los mamferos) tiene abundantes conexiones con otras oraciones de la seccin primera (oraciones 1, 3 y 5), y conexiones con oraciones de la seccin segunda (14, 15 y 16). Ello debera provocar que el lector conecte mejor no slo las oraciones dentro de la seccin, sino tambin las oraciones de las secciones primera y segunda. Algo similar se puede apreciar respecto al resto de oraciones aadidas. Obsrvese que muchas de estas conexiones son implcitas. Ello quiere decir, que la informacin aadida facilitar las inferencias del lector, pero no eliminar la necesidad de tales inferencias. As, la oracin 14 afirma que las teoras de la evolucin tratan de explicar la situacin actual en la que hay seres evolucionados (perros, monos, hombres) partiendo de formas elementales , pero el lector tiene que inferir que esas formas elementales son los seres primitivos mencionados antes, y que los seres evolucionados (perros, monos, hombres) son los seres complejos y los mamferos a los que se referan las oraciones 1 y 2. Intente el lector comprender el texto sin las oraciones aadidas 2 y 14, y ver cmo las inferencias son mucho ms complejas, lo que puede explicar
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por qu muchos lectores no puedan realmente conectar unas oraciones con otras y formar una representacin mental coherente del texto. Por tanto, el incremento en la densidad de relaciones deber facilitar que el lector realice una conexin significativa entre las diferentes ideas del texto, y por tanto, comprenda mejor el texto. Esta hiptesis fue puesta a prueba en un experimento realizado por VidalAbarca, Gilabert y Abad (2002). En el experimento participaron 30 estudiantes de 1 de Bachillerato de ciencias, la mitad de los cuales ley el texto original y la otra mitad la versin mejorada. Todos ellos haban cursado la asignatura optativa de Biologa de 4 de E.S.O., uno de cuyos temas era las teoras de la evolucin. Tras la lectura, se les retir el texto, y los estudiantes contestaron a una prueba de comprensin compuesta de 9 preguntas. Cinco de ellas requeran que los lectores realizaran inferencias para conectar varias oraciones, en muchos casos situadas en secciones distintas. Dichas inferencias eran favorecidas por la informacin aadida en la versin mejorada. Por ejemplo, una de ellas peda que los estudiantes explicaran brevemente qu quera decir la afirmacin de la primera frase de que la vida sobre la Tierra se ha ido haciendo ms compleja . La respuesta correcta debera contener la idea de que aparecieron organismos ms complejos o evolucionados a partir de otros ms simples. Para dar esa respuestas los estudiantes deban relacionar varias ideas de la seccin primera entre s y todas ellas con la primera idea de la seccin siguiente que afirmaba que la evolucin explica el origen de todos los seres vivos emparentando unos con otros. Las restantes cuatro preguntas se referan a informacin menos central no favorecida por la informacin aadida, como por ejemplo, cmo se formaron los primeros organismos pluricelulares. Para contestarlas correctamente los lectores deban realizar sencillas inferencias que conectaban ideas prximas (inferir que los organismos pluricelulares se formaron por la agrupacin y especializacin de organismos unicelulares, en el caso de esta pregunta). Los estudiantes que leyeron la versin revisada contestaron significativamente mejor las cinco preguntas inferenciales complejas que los que leyeron la versin original. Sin embargo, no se encontraron diferencias en la contestacin a las preguntas inferenciales simples. Ello indica que el procedimiento de revisin realmente fue efectivo para hacer el texto ms comprensible. Adems, la mejora incidi en los procesos ms interesante desde el punto de vista del aprendizaje a partir de textos, esto es, las inferencias para conectar diversas ideas del texto pertenecientes a prrafos y secciones diferentes mediante la activacin de conocimientos previos. Es decir, la mejora no afect slo al recuerdo de informacin literal, sino a los procesos de integracin de la informacin textual con los conocimientos previos del lector. 9.2.2.4.- Caractersticas esenciales de los procedimientos sistemticos Como dijimos en la introduccin de esta seccin, los procedimiento sistemticos de revisin son objetivos y generales. Es decir, no depende del contenido del texto, sino que proporciona mtodos para detectar cortes de coherencia y reglas generales para solucionar los cortes de coherencia. Sin embargo, las diferencias entre los mtodos son claras. El mtodo de repeticin de palabras tiene las siguientes caractersticas. En primer lugar, los cortes de coherencia se definen en trminos de repeticin de palabras, pero no en trminos de conexin semntica entre ideas del texto. Es decir, puede que dos frases no
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contengan trminos comunes y un lector perciba gran coherencia entre ambas debido a que capta una relacin semntica clara entre ellas. Y a la inversa, puede que dos frases compartan un trmino, pero un lector las perciba como poco coherentes. En segundo lugar, el mtodo se centra en la revisin de la coherencia local debido a que busca sobre todo conexin entre frases sucesivas, pero no tanto entre frases distantes. Este nfasis en la coherencia local puede hacer que no se preste la debida atencin a los problemas de coherencia global de un texto. Una tercera caracterstica, no exclusiva de este mtodo y ya mencionada en los mtodos ad hoc, es que se orienta a eliminar algunas inferencias del lector haciendo ms explcitas las conexiones entre las ideas de texto. Estas tres caractersticas pueden hacer que el proceso de revisin sea adecuado para incrementar un nivel superficial de comprensin (nivel de la base del texto), pero poco adecuado para mejorar en un nivel profundo de comprensin (modelo de situacin). La distincin entre ambos niveles es til para explicar las diferencias entre recuerdo y aprendizaje de textos (Kintsch, 1998). El nivel ms superficial se refiere al recuerdo de la informacin textual, mientras el ms profundo se refiere a la integracin de la informacin textual con el conocimiento previo del lector. Este segundo nivel es parecido a lo que denominamos aprender de los textos y supone que el lector es capaz de hacer inferencias y aplicar lo que ha comprendido de un texto a nuevas situaciones. Podra ocurrir que la revisin de textos basada en el mtodo de repeticin de palabras no mejorara la formacin de un buen modelo de situacin debido a que reduce la necesidad de que el lector active conocimientos previos para hacer inferencias, incidiendo as nicamente en la mejora del recuerdo de la informacin textual. El mtodo causal-temporal tiene caractersticas que ayudan a superar las limitaciones mencionadas del mtodo de repeticin de trminos. En primer lugar, los cortes de coherencia se definen en trminos de conexiones semnticas entre las ideas del texto, en lugar de definirlos en trminos de repeticin de palabras. En segundo lugar, en el mtodo se presta atencin tanto a la coherencia local como a la global. En tercer lugar, el mtodo se orienta a provocar inferencias en lugar de estar orientado a eliminarlas. As, este mtodo enfatiza el papel de la actividad constructiva del lector en vez de enfatizar un tipo de procesamiento pasivo. Este acento en la construccin de conocimiento mejora la comprensin no solamente a un nivel superficial sino tambin a un nivel profundo, tal como explicamos en la seccin 9.3.2. Una limitacin notable del mtodo causal-temporal es que nicamente se puede utilizar con textos de historia, los cuales tienen una estructura parecida a la de las narraciones. Esta limitacin desaparece con el mtodo de incremento de la densidad de relaciones. Este mtodo rene las caractersticas esenciales del causal-temporal (p. ej. conexiones semnticas, atencin a coherencia local y global, ayuda a las inferencias del lector), pero es aplicable a cualquier tipo de texto expositivo, ya que el mtodo de anlisis del que parte (p. ej., ETAT) considera una amplia gama de relaciones semnticas. De hecho, en los diversos anlisis de textos realizados con ETAT (ver Vidal-Abarca y cols., 2002), no hemos encontrado un texto con relaciones semnticas que no estuvieran contempladas por ETAT. El mtodo de incremento de densidad de relaciones tambin produce textos que mejoran la comprensin profunda de los lectores.

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En suma, el mtodo de incremento de la densidad de relaciones resulta efectivo para hacer textos expositivos ms comprensibles desde el punto de vista del aprendizaje. Esta efectividad es explicable desde el punto de vista de las teoras actuales sobre la comprensin (Kintsch, 1998). El mtodo ayuda a los lectores a conectar las ideas textuales tanto prximas como distantes va inferencias, promoviendo una representacin coherente y bien integrada de las ideas textuales con los conocimientos previos del lector. 9.4.- Conclusiones. Los textos expositivos plantean dificultades de comprensin a muchos lectores que tienen poco conocimiento del tema del texto, lo que es habitual en situaciones de enseanza. Estos lectores tienen dificultades para realizar muchas de las inferencias que los textos exigen, lo que se traduce en un nivel bajo de comprensin. Los estudios de revisin de textos nos permiten formular diversos principios acerca de cmo hacer textos expositivos ms comprensibles. Es decir, las conclusiones de los estudios de revisin de textos van dirigidas no tanto a cmo revisar textos expositivos cuanto a cmo elaborar textos expositivos ms comprensibles. As, el objetivo final de los estudios de revisin es elaborar principios acerca de qu hace que los textos expositivos sean ms comprensibles. Estos principios deberan ser tenidos en cuenta por los autores y editores de textos. Los principios se podran sintetizar en los siguientes: a) Prestar atencin a la conexin semntica entre las ideas del texto, tanto a las conexiones locales como globales. Los buenos textos expositivos son aquellos que tienen abundantes conexiones semnticas entre las ideas del texto, tanto dentro de un prrafo como entre prrafos. Estas conexiones semnticas no estarn igualmente repartidas entre las ideas textuales. Es decir, aquellas ideas que se consideren importantes deben tener ms conexiones con el resto de ideas, que las ideas menos importantes que servirn para elaborar y clarificar las primeras. b) Repetir trminos ayuda a conectar unas oraciones con otras, y por tanto es una fuente de coherencia. Sus efectos se encuentran sobre todo en los niveles ms superficiales de comprensin (p. ej., recuerdo de la informacin). Esa es su limitacin fundamental. Ahora bien, los autores de textos expositivos no deberan minusvalorar este procedimiento para conectar oraciones, especialmente cuando se espera que los textos tengan un grado notable de dificultad para los lectores. c) Los textos deben dejar un margen para la actividad constructiva del lector va inferencias. Es decir, deben favorecer la activacin de conocimientos previos y facilitar las inferencias de los lectores en lugar de hacer completamente explcitas las relaciones entre ideas. Los ejemplos de revisin explicados en el captulo ilustran cmo aplicar estos principios a casos concretos. Hemos visto que todas las tcnicas descritas contribuyen a la mejora del texto en algn aspecto particular como por ejemplo: aumentar la coherencia local, clarificar las relaciones entre causas y efectos, favorecer la realizacin de inferencias para conectar ideas o contribuir a la formacin de la macroestructura.del texto. As pues, la eleccin del procedimiento de mejora depender del tipo de proceso que se desea promover durante la lectura.
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