Catedrtico:

Carlos francisco pop

caal

Curso:

modalidades del sistema educativo

Trabajo: texto paralelo

Estudiante: Mara luQUE

ES UN

MODELO EDUCATIVO:

Los modelos educativos son visiones tericas o enfoques pedaggicos que orienta a especialista ya docentes en la elaboracin de anlisis de programas de estudios. En la sistematizacin del proceso educativo de enseanza aprendizaje y en la compresin de alguna parte de un programa de estudios.

Se podra decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permite esquematizar de forma clara y sintctica las partes, los elementos de un programa de estudios y los componentes de una de sus partes.

Adems los modelos educativos como seala Antonio Gago Huguet , son la representacin ejemplar del proceso de enseanzaaprendizaje en lo que exhiben la distribucin de funciones y la secuencia de operaciones que resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una teora del aprendizaje.

Anlisis
Lo que pretende el modelo educativo es que orienta a los educadores hacia la teora y los enfoques pedaggicos los programas educativos y en la distribucin de las funciones de que tiene que llevar una secuencia sobre lo que van a impartir hacia el educando y logrando todos los propsitos que propone el modelo educativo . Mejor la enseanza-aprendizaje en el alumno a que desarrolle todas las habilidades, destrezas, y los conocimientos del aprendizaje significa

Lo anterior se hace comprensible al analizar el siguiente cuadro compartido de los indicadores de los modelos existentes.

Modelos pedaggicos tradicional Resalta el trabajo individual El docente es una autoridad cuestionable Los contenidos de aprendizaje son fijos. Se basa en la idea del conductismo. Los estudiantes siguen o copian de los establecidos por el docente. Enfatiza el error. Recepcin positiva departe del estudiante. Enfatizar el aprendizaje significativo.

Modelo pedaggico activo Formula el trabajo en equipo. El docente es el facilitador de los aprendizajes. El contenido de lo enseado es de la naturaleza cambiante. Se basa en la idea del constructivismo. Los estudiantes se encarga de construir su propio aprendizaje. El error natural y su correccin es una forma efectiva de aprendizaje Permite crear y explorar ambientes de estmulos elegidos por los estudiantes. Enfatiza en el aprendizaje activo.

Escuela unitaria
Desarrolla desde hace aos la iniciativa que se quiere extender a todos los centros catalanes. Los pequeos, de 3 a 5 aos, ya lo experimentan. Van a clases con edades mezcladas. "Son grupos ms reducidos y la labor de acogida de la profesora es complementada por los nios que llevan ms tiempo, explica el director del centro, Andreu Isern.

Tambin los padres -> La escuela permite a un padre asistir a la ltima clase de la maana y comer con el grupo de su hijo. Ambos ganan en confianza y complicidad. Alumnos 'profes' -> Leen cuentos a los ms pequeos y les ensean a escribir. De ese modo, los escolares de ms edad refuerzan sus conocimientos, se relacionan con los ms jvenes y stos se sienten ms identificados. Vuelve la escuela unitaria! La unitaria ha sido denostada durante aos, como bien ejemplifica la descripcin que le da la: Escuela Unitaria: Es la escuela de un solo maestro que atiende alumnos de diversas edades y grados. Se enclavan en reas rurales poco pobladas, generalmente son escuelas pobres, no equipadas y a veces son improvistas. La escuela unitaria representa un sobre esfuerzo del maestro, no obstante, como debe atender simultneamente a varios grados, es inevitable la deficiencia educativa.Donde los padres de familia tambin se ven en la necesidad de ayudar en ocasiones a los diferentes tipos de necesidades. Mientras que las autoridades desmantelaban este modelo de escuela, convirtiendo al profesor en el (supuesto) educador bsico en el aula, en los mbitos de educacin no formal se mantena fresca la idea de que la relacin formativa entre chavales slo ligeramente separados por edad era altamente positiva para todos. Los chavales ms pequeos ven cmo se multiplican los agentes formativos, pasando de uno, el profesor, a tantos como mayores haya. Tienen a alguien ms prximo en vivencias para interrogarle. Los mayores afianzan sus conocimientos al verse obligados a transmitirlos y desarrollan habilidades comunicativas, de cuidado, se hacen ms pacientes... Para todos, aumenta su percepcin de pertenecer a un proyecto colectivo por el que van pasando por etapas: ahora son los pequeos, en unos aos los mayores. De este modo, cuando uno se siente parte de un 'nosotros', la escuela, tiene sentido aceptar los valores de la institucin. Es un modo para que los idearios de los centros, cargados de buenas intenciones, tengan efectos.

Educacin Bilinge Intercultural (EBI)

Entendemos por educacin bilinge intercultural (EBI) un enfoque educativo orientado al refuerzo del conocimiento propio y de la autoestima del individuo, sobre la base del aprendizaje, enseanza y uso escolar de dos o ms lenguas: la primera y la segunda. El reconocimiento y aceptacin oficial de los saberes y conocimientos propios, incluidas la o las lenguas del educando, constituyen la base para la seleccin

crtica y selectiva de elementos culturales pertenecientes a otros pueblos y culturas del pas y del mundo. La EBI reinscribe en el proceso educativo formal los modos y formas de aprender y ensear propios de los pueblos indgenas, para a travs de ellos enriquecer la visin pedaggica de la escuela y de la educacin. As, de la confluencia de modos y formas distintos de aprender y ensear y de la complementariedad que se busca entre los mecanismos propios y aquellos que provienen de otras tradiciones pedaggicas, como la occidental, se construye tambin una pedagoga desde y en la diversidad; es decir, una pedagoga intercultural. La EBI involucra a los padres y madres de familia y a las organizaciones de las comunidades en las que se aplica en la gestin y en el quehacer educativos, en tanto reconoce la participacin social o comunitaria o popular como uno de sus componentes fundamentales que contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educacin. En diversos pases de Amrica Latina la EBI es tambin conocida como educacin intercultural bilinge (EBI), por la centralidad que se le asigna a la cultura en el proceso educativo y en la medida que la educacin lingstica de los educandos se sita en un marco de preocupacin intercultural. La EBI es tambin hoy una opcin poltica de muchas organizaciones y lderes indgenas de Amrica Latina en su lucha contra la discriminacin, el racismo, la exclusin social y poltica, en el camino hacia una ciudadana diferenciada o intercultural, en el marco de un Estado-nacin diferente al actual. En sociedades multitnicas de alta complejidad, como la guatemalteca, la EBI debera trascender la cobertura actual de territorios y comunidades indgenas, para involucrar al conjunto de la sociedad nacional, en tanto instrumento educativo capaz de contribuir a la construccin de la unidad en la diversidad, as como a la vida en democracia y a la construccin de una cultura de paz. En Guatemala, la EBI es sobre todo una propuesta educativa estatal dirigida a la atencin exclusiva de la poblacin indgena. ltimamente, la EBI o EIB es contrapuesta, por algunos lderes y organizaciones indgenas, a una forma alternativa de educacin denominada como propia,

endgena o etnoeducacin. En el caso guatemalteco, tal movimiento se ve reflejado en las propuestas y prcticas de educacin maya.

Educacin Maya
El Consejo Nacional de Educacin Maya (CNEM) entiende por educacin maya un sistema educativo alternativo propuesto en respuesta a la situacin que, segn sus lderes, caracteriza a la educacin guatemalteca actual, incluida la EBI. La educacin maya busca superar la exclusin en la toma de decisiones en materia educativa, y propende a la transformacin de la educacin para superar la discriminacin, el paternalismo, el asimilacionismo y la alienacin que atentan contra la continuidad cultural y la supervivencia de la sociedad maya.

La educacin maya es entendida como endgena, formativa, prctica y humana. Fortalece los valores ticos, estticos y morales, as como los vnculos entre naturaleza y del hombre con el hombre. Segn esta visin, se tratara de una educacin para la resistencia cultural y para simultneamente contribuir a la construccin de una nacin justa e incluyente, pluricultural, multitnica y multilinge. Un conjunto de escuelas diseminadas en distintas localidades del pas, bajo la orientacin y liderazgo del CNEM, llevan a cabo innovaciones educativas bajo este nuevo paradigma educativo. III. Descripcin del contexto Guatemala, junto con Bolivia, constituye uno de los dos pases de Amrica Latina con mayor presencia indgena. Segn el ltimo censo de poblacin, el 41% de la poblacin nacional se auto identifica como indgena. No obstante, y dadas las limitaciones que estos operativos evidencian en contextos indgenas, se estima que la poblacin indgena en Guatemala superara fcilmente el 60% de su poblacin. En Guatemala se hablan 23 idiomas diferentes, adems del castellano. 21 pertenecen a la familia lingstica maya y los otros dos, garifuna y xinca, forman parte de otras familias lingsticas. Los idiomas mayas, por lo general, tienen una buena posicin y se los usa activamente; esto es particularmente claro para los 4 idiomas mayas ms hablados (kaqchikel, kiche, mam y qeqchi), como tambin para otros 10 ms. Los cuatro idiomas mayas ms hablado concentran al 80% de la poblacin indgena a nivel nacional. Frente a ello, el garfuna cuenta con un nmero reducido de hablantes, an cuando existan muchos ms hablantes de garfuna en las costas de pases vecinos. La lengua xinca cuenta con muy pocos hablantes y est al borde de la extincin. A la fecha, aproximadamente cinco de doce millones de guatemaltecos hablan un idioma maya y la mayora son bilinges en maya y castellano. Es muy probable que la lengua materna de muchos jvenes y nios guatemaltecos bilinges sea hoy el castellano. El monolingismo maya representa solamente el 13,5% de la poblacin de ms de 3 aos de edad y caracteriza principalmente a la poblacin rural. El castellano es el idioma oficial de Guatemala y la Constitucin de 1985 y la ley de educacin de 1991 reconocen el derecho de los pueblos indgenas a la
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educacin en su lengua materna y a la EBI. No obstante, el intento por reformar la Constitucin, a raz de los Acuerdos de Paz de 1996, fracas, pues la mayora de la poblacin guatemalteca vot contra los cambios que incorporaban el reconocimiento de los derechos indgenas, incluyendo la oficializacin territorial de todos los idiomas

indgenas. Para contrarrestar en parte esta situacin, en 2003 se aprob una ley de idiomas, se cre un Viceministerio de Educacin Bilinge Intercultural (VEBI) y a fines de ese mismo ao un nuevo decreto gubernamental declar la generalizacin de la EBI. Guatemala tiene una de las tasas ms altas de analfabetismo en Latinoamrica 30% de los adultos no pueden leer o escribir. La tasa de analfabetismo para los indgenas es del 47%, el doble de la que muestra la poblacin no indgena. Casi el 70% de las mujeres indgenas adultas que vive en reas rurales no ha tenido la oportunidad de aprender a leer y escribir. De hecho, los guatemaltecos adultos an tienen un bajo nivel general de educacin formal, el promedio nacional apenas alcanza al quinto grado y los adultos indgenas slo completan un promedio de 2,6 aos de escolaridad. Debido a las nuevas polticas educativas implementadas durante la ltima dcada, la situacin ha mejorado para todos los educandos de menos de 18 aos de edad, a pesar de que los estudiantes indgenas an estn notoriamente ms rezagados que los monolinges en castellano, precisamente debido a las limitaciones de la educacin bilinge oficial en Guatemala. . Hoy en Guatemala los pueblos indgenas son ms visibles que nunca y su presencia ha adquirido relevancia en la vida poltica nacional. Este proceso comenz a principios de los aos noventa y lleg a su clmax con los Acuerdos de Paz de 1996. En Guatemala profesionales y lderes indgenas populares y socialmente reconocidos han alcanzado altas posiciones gubernamentales. Este es el caso, por ejemplo, del Ministerio y Viceministerio de Cultura y del Viceministerio pedaggico del Ministerio de Educacin y ms recientemente del Viceministerio de Educacin Bilinge Intercultural. La Direccin General de EBI (DIGEBI) constituye uno de los primeros espacios gubernamentales ganado para los profesionales indgenas. El otro es la Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala (ALMG), con instancias regionales en las 21 comunidades lingsticas mayas.
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. Desde 1998 los Informes Nacionales de Desarrollo Humano han documentado, con base en datos estadsticos y anlisis cualitativos, una realidad conocida: las enormes brechas educativas, sanitarias, laborales, de acceso a recursos econmicos y participacin poltica entre indgenas y ladinos, hombres y mujeres, as como entre habitantes del rea rural y del rea urbana. Si bien eso no significa que todos los y las ladinas son econmicamente poderosos, ni que todos los y las indgenas son pobres, se observan grandes dficits en las regiones habitadas por indgenas con relacin a las regiones donde predominan los ladinos. Al ao 2002, por ejemplo, se registran brechas como las incluidas en el siguiente cuadro: Guatemala tiene una historia relativamente larga de educacin bilinge que se remonta a fines de la dcada de los sesenta, cuando se puso en prctica un proyecto experimental de educacin bilinge con nios de las cuatro comunidades mayas ms numerosas. Cuando comenzaron los proyectos de educacin bilinge en Guatemala, los nios indgenas slo llegaban a completar dos aos de escolaridad en promedio y las nias indgenas con dificultad terminaban el primer grado. El descuido en el que el gobierno guatemalteco mantena a nios y adolescentes indgenas resultaba de la compleja estructura social y poltica que caracterizaba al pas, en desmedro de la poblacin indgena. En dicha situacin y como explcitamente declar Rigoberta Mench, un indgena "tena una que ocultar su identidad [y su idioma] para poder resistir". Desde 1979, la educacin bilinge se ha extendido gradual y oficialmente bajo un modelo de transicin temprana. El proceso comenz con slo 10 escuelas piloto. Hoy, DIGEBI es responsable de 2.193 unidades preescolares y 1.200 escuelas primarias donde se distribuye materiales educativos en idiomas indgenas a alumnos de 13 diferentes comunidades etnolingsticas mayas. En 1996, poco despus de que se firmaran los Acuerdos de Paz, el gobierno guatemalteco organiz una comisin de reforma educativa nacional cuyos miembros provenan tanto del gobierno como de la sociedad civil e incluan en especial a profesionales y lderes indgenas reconocidos socialmente. La primera propuesta se public en 1998 y desde entonces se han dado diversas iniciativas en las reas de capacitacin de maestros, desarrollo de material educativo e implementacin de proyectos de EBI. . La Reforma incluye la educacin intercultural para todos y la EBI para la poblacin indgena. Las discusiones para construir una nueva propuesta
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educativa tomaron varios aos pues fue difcil para las partes involucradas adaptarse a las nuevas variables de la diversidad lingstica y cultural. Los resultados de los exmenes nacionales ms recientes muestran los efectos positivos de la educacin bilinge en el desempeo de los nios en la primaria cuando compararon los resultados obtenidos por estudiantes indgenas en escuelas bilinges con aquellos obtenidos por sus pares en escuelas exclusivamente hispanohablantes. Gracias a ello, el Ministerio de Educacin lanz en abril 2005 un plan de revitalizacin de la educacin bilinge en el pas. La produccin de textos en idiomas indgenas da clara evidencia de una de las mayores dificultades con las que tropieza la EBI en Guatemala. Si bien ha habido un cambio discursivo explcito en favor de los enfoques interculturales en la educacin, y la educacin bilinge estatal ha girado retricamente de la educacin bilinge de transicin a la educacin bilinge de mantenimiento y desarrollo, por lo general, los currculos nacionales e incluso los textos escolares bilinges siguen tomando como referencia obligada la cultura occidental. Se ha intentado incluir la EBI en instituciones de formacin de maestros a nivel nacional, para elevar su conciencia crtica sobre la naturaleza y las implicaciones de una sociedad multitnica. Respecto a la formacin inicial de maestros, dieciocho de aproximadamente ochenta centros pblicos de formacin de maestros ofrecen especializacin en educacin bilinge, aunque todava no se cubre todos los idiomas indgenas nacionales. En la ltima dcada, el movimiento indgena maya ha cuestionado las estrategias oficiales de implementacin de la educacin bilinge y en 1994 comenz a implementar su propio modelo educativo maya en algunas escuelas. Este modelo incorpora estrategias anteriores ya conocidas de la educacin bilinge pero, a diferencia de los planes gubernamentales, da preeminencia al conocimiento maya tradicional, por ejemplo, en el rea de matemticas. Uno de los aspectos ms innovadores de la educacin maya es la importancia que se le da a la filosofa maya, a su espiritualidad y forma de vida as como a la participacin comunitaria. Ellos consideran que la educacin debera responder a su modelo alternativo de desarrollo que califican de: econmico, sociocultural y poltico [ y] profundamente enraizado en su identidad individual y colectiva. En este contexto, las escuelas mayas dan fuerte nfasis a la lengua y cultura
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mayas. Para 2005 haba 56 escuelas mayas organizadas en dos redes escolares estrechamente relacionadas pero diferentes, ambas bajo el mandato poltico y educativo del CNEM. Las diferencias entre el modelo oficial de EBI y el del CNEM son importantes. Por un lado, mientras la propuesta maya enfatiza el conocimiento local y el idioma propio, la oficial presta mayor atencin a adquirir el castellano y la cultura guatemalteca, mediante un modelo de transicin temprana. Por otro lado, mientras la estrategia estatal ha promovido una educacin slo en castellano para los grados superiores y para la secundaria, el modelo maya se aplica en diferentes niveles del sistema educativo, incluyendo un buen nmero de escuelas secundarias. De hecho, para ellos la educacin bilinge podra comenzar en cualquier nivel o grado y no necesariamente en el preescolar o el primer grado. Las escuelas mayas podran tener una ligera ventaja debido a su naturaleza comunitaria y a la participacin social en su gestin, lo que en efecto podra resultar en ms aos de escolaridad, pero estas escuelas requieren negociar el reconocimiento oficial de los alumnos que atienden y establecer equivalencias con el sistema escolar gubernamental. Para avanzar en esta direccin, las escuelas mayas argumentan que se adhieren a los Acuerdos de Paz y a los planes de la Reforma Educativa que de ellos emergieron; quieren contribuir a este proceso con orientaciones, planes y estrategias programticas que operativicen los ideales que plante la Comisin de Reforma y as retroalimentar el proceso de transformacin desde la comunidad local y la prctica en aula. 40. La persistencia de estos dos modelos podra contribuir a enriquecer las polticas nacionales de educacin bilinge, pues la sociedad guatemalteca en su conjunto est preocupada por la calidad de la educacin nacional. El pas es hoy consciente que el desarrollo nacional econmico y social corre riesgo, precisamente debido a que la mayora de los guatemaltecos indgenas tienen acceso limitado a la educacin. V. Bases y fundamentos de la EBI para Guatemala Demandas de las organizaciones indgenas. Las demandas de las organizaciones indgenas han sido planteadas principalmente, a travs de los congresos de educacin maya promovidos por el CNEN en los ltimo aos. As, en el Tercer Congreso de 2002, a travs de la Declaracin de Saqulew se reinvidica que el sistema de educacin nacional, en sus rganos de direccin, en
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el currculo, en su administracin y en la docencia, en todos los niveles incluyendo el universitario, refleje el carcter multitnico, pluricultural y multilinge del pas, exigiendo el derecho a participar en la formulacin y ejecucin de las polticas. Se pide tambin el reconocimiento legal de las escuelas mayas y de las escuelas comunitarias y su incorporacin al presupuesto estatal, as como la generalizacin de la EBI, tanto para los pueblos indgenas como para el pueblo ladino, como paso importante para el logro de la interculturalidad. Adicionalmente se solicita al Estado cumplir el compromiso adquirido, en el acuerdo sobre identidad y derechos de los pueblos indgenas, de promover y apoyar la creacin de la Universidad Maya y centros de estudios superiores indgenas. Mediante estas demandas, las organizaciones indgenas cuestionan directamente al Estado y a la sociedad por la invisibilizacin de la diversidad cultural y lingstica del pas y por no permitir la participacin de los pueblos indgenas en la toma de decisiones en materia educativa, como, por ejemplo, en la determinacin del macro, meso y micro currculo. Tambin ponen en cuestin que ni en la formacin docente ni en los textos y dems material didctico utilizado en las escuelas y universidades se ofrezca una visin equitativa, exacta e instructiva de las historias, culturas, ciencia y tecnologa de los pueblos Indgenas, ni que tampoco se d nfasis al reconocimiento y respeto de los derechos indgenas. Estas demandas interpelan el actual modelo de Estadonacin y su sistema educativo porque no responden a las necesidades y expectativas educativas de los pueblos indgenas. Bases y fundamentos jurdicos internacionales . El convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), de 1989, reconoce no slo el derecho que tienen los educandos indgenas a recibir educacin en su propia lengua, sino adems el derecho inalienable de las sociedades y pueblos a los que pertenecen al control sobre su educacin y sobre los modelos curriculares y de gestin institucional que la rijan. El convenio trasciende la preocupacin por la lengua indgena, para situar el aprendizaje y desarrollo del manejo que los estudiantes indgenas poseen de la lengua patrimonial de su comunidad, en el contexto de los conocimientos y saberes que su pueblo ha construido y practicado histricamente. Desde esa perspectiva, se vincula lengua a cultura y sobre todo a un sistema alternativo de pensamiento y de conocimientos. Al hacerlo, implcitamente se relativiza y cuestiona la validez del conocimiento escolar, extrado de una sola fuente de conocimientos: la as llamada cultura universal. A partir de ello, reconoce el derecho que les asiste a las comunidades tnicas a construir su propia educacin, as como tambin a participar
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activamente en la toma de decisiones sobre la educacin que tanto el Estado como otros ofrecen a su poblacin. Por su parte, la Convencin de los Derechos del Nio reconoce el derecho que todos los nios y nias tienen a una identidad propia y diferenciada, y, en ese contexto, al derecho a cultivar la lengua en la que ellos aprendieron a hablar y a la que preponderantemente usan en su familia y su comunidad. La Declaracin Universal de Derechos Lingsticos va un paso ms all, al vincular lenguas y territorios y al reconocer el derecho que tienen las comunidades lingsticas a establecer normas que regulen el funcionamiento idiomtico, en el marco de fortalecimiento y desarrollo del idioma patrimonial de una determinada comunidad de hablantes. Desde esta perspectiva, trasciende la esfera del derecho individual para reconocer tambin derechos lingsticos territoriales, y, por ende, en cierta medida colectivos. la mejora de la actual calidad de vida en las comunidades indgenas mismas como para vincular a las colectividades indgenas con el mundo que las rodea. Desde esta perspectiva, y an cuando no se defina de manera explcita, el Borrador de Declaracin se inscribe en lo que en Amrica Latina se ha dado en definir como interculturalidad en la educacin, pues de la reafirmacin de lo propio avanza hacia un dilogo de saberes con el mundo circundante. Bases legales de cobertura y alcance nacional . Diversas leyes nacionales y los Acuerdos de Paz sustentan la aplicacin de la EBI. La Constitucin Poltica de 1985 reconocen la diversidad cultural y la obligacin del Estado de proporcionar y facilitar educacin a sus habitantes en su propia lengua a travs de EBI. Por su parte el Acuerdo Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas de 1995, incluye el compromiso de implementar y generalizar la EBI, mediante la transformacin curricular y administrativa del sector; adems sita el reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica en un marco general nacional que involucra a todos los guatemaltecos, as como la necesidad de reconocer las experiencias educativas mayas e impulsar las escuelas que llevan a cabo innovaciones como stas. Sobre estas bases, el Diseo de Reforma Educativa contempla lineamientos que guan y orientan el proceso de transformacin curricular que incluyen tanto la educacin multi e intercultural para todos como la EBI. El Plan Nacional de Educacin a Largo Plazo resalta la educacin multicultural y la educacin intercultural para todos. A estos dispositivos se suman la Ley de Educacin Nacional de 1991, la reciente Ley de Idiomas Nacionales y la creacin del Viceministerio de Educacin Bilinge Intercultural. En trminos generales, el marco legal vigente propone,
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regula y demanda que la educacin reconozca el valor de la diversidad cultural de la nacin guatemalteca y en consecuencia, se evite la exclusin y/o discriminacin de cualquier ciudadano o ciudadana guatemalteca por su pertenencia etno-cultural. Lecciones aprendidas desde la ejecucin de la EBI en el mbito nacional y en el contexto internacional. Las mltiples lecciones aprendidas --en los cerca de seis dcadas transcurridas desde que los sistemas educativos latinoamericanos comenzaron a prestar atencin particular a la educacin de la poblacin indgena pueden agruparse en cinco dimensiones: la jurdico-legal, la pedaggico-cultural, la pedaggico-idiomtica, la institucional-administrativa y, por ltimo, la poltica. A: Dimensin jurdico-legal. La ejecucin da cuenta que no basta con que las disposiciones legales de distinto rango cambien para que las condiciones en las que la EBI se desenvuelve se transformen sustancialmente. Las reformas constitucionales, las leyes educativas e incluso las disposiciones de menor rango constituyen slo y nicamente instrumentos posibilitadores y gatilladores del cambio, por lo que es fundamental trascender este plano y no conformarse con los cambios a este nivel. Para que las disposiciones se cumplan, es menester difundirlas de manera que los padres y madres de familia y las autoridades y miembros de las comunidades de base y los barrios en los que la EBI deba aplicarse se apropien de la nueva legislacin, conozcan las obligaciones y derechos que sta les reconoce y otorga y demanden su aplicacin por parte de los organismos pblicos y privados responsables de su cumplimiento. En sociedades en las que la dacin de estas disposiciones pasaron por una etapa previa de consulta y dilogo, la apropiacin de la norma se facilita. En segundo lugar, es igualmente necesario poner en vigencia la norma, comenzando por el propio Ministerio de Educacin en lo que hace a sus niveles intermedios y en las instancias descentralizadas de decisin y ejecucin. La evidencia latinoamericana pone en evidencia que son estos niveles intermedios los que a menudo obstaculizan la implantacin de las nuevas medidas. B. Dimensin pedaggico-cultural. Dos dcadas de intentos variados de puesta en vigencia de orientaciones interculturales en la educacin nos remiten a cambios esperados pero tambin a efectos no previstos. Ha habido un cambio importante en el discurso institucional del sector, as como tambin en el de muchos maestros y maestras, con la apropiacin de nociones como el respeto a la diversidad y el reconocimiento de sta como valor. Existe mayor sensibilidad
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existente en los sistemas educativos respecto a la descentralizacin, a los resultados positivos que sta podra traer para la gestin institucional de los sistemas educativos y para el diseo y la misma aplicacin curricular. Un postulado como el de la diversificacin curricular, poco considerado en pocas anteriores, goza hoy de mayor aceptacin por autoridades nacionales, regionales y locales del sistema educativo, trascendindose de este modo el nicho casi exclusivo de la contextualizacin o adaptacin curricular. Resulta interesante a este respecto que de una aplicacin inicialmente experimental en los aos sesenta y setenta, la EBI haya pasado ahora a constituirse en una modalidad integral de los sistemas educativos de al menos 17 pases diferentes de la regin y que en muchos de ellos el planteamiento de la EBI incluya: diseos curriculares alternativos, en los que se incluyen contenidos curriculares indgenas, la elaboracin de textos y materiales escolares en general dirigidos a los educandos indgenas, una renovada formacin docente inicial y tambin la participacin activa de las comunidades locales en la gestin de los programas de EBI. No obstante, estamos tambin frente a efectos no esperados que nos sitan ante desafos relacionados ms con la esfera de la actuacin cotidiana y de la puesta en prctica en el aula de las nuevas propuestas interculturales que con el nivel de la planificacin educativa. Uno de ellos es el de la folclorizacin de la cultura y del patrimonio cultural indgena. Otro es el de minusvaloracin que en los hechos se da del conocimiento ancestral, pues en muchos casos los textos escolares dirigidos a poblacin indgena, si bien ya aparecen en las lenguas patrimoniales de las comunidades a las que se dirigen, se escriben desde la lgica y el pensamiento castellanos y desde un anclaje casi exclusivo en la cultura occidental; de ah que resulte realmente urgente atender la revisin de los currculos y planes de estudio de la escuela latinoamericana para analizar en qu medida continan insertos en la superada visin de la homegeneizacin y uniformacin. La dimensin pedaggico-curricular, sin embargo, no se constrie a los contenidos curriculares, sino ms bien los trasciende para buscar incidir tambin en la transformacin radical de las relaciones sociales en el aula y en la escuela, para sobre esa base proyectarse hacia la sociedad. Si bien la pedagoga latinoamericana ha adoptado propuestas de gestin pedaggica sustentadas en el aprendizaje cooperativo, en la teora de la actividad y en el interaccionismo social, resta an mayor trabajo para construir actitudes interculturales que conlleven tanto a relaciones intertnicas ms equitativas, as como a superar el racismo y la discriminacin an vigentes.
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C. Dimensin pedaggico-idiomtica. Una de las primeras y ms antiguas lecciones aprendidas guarda relacin con algunas de las dificultades que confronta la enseanza de castellano como L2. No resulta fcil que un solo maestro o maestra ensee dos lenguas diferentes, aun cuando l sea indgena, pues, desde la perspectiva de los educandos y los comuneros, est en cuestin el principio de la rentabilidad idiomtica as como el de la naturalidad comunicativa. La artificialidad implcita slo es vlida con fines de enseanza y de aprendizaje. Situaciones como la comentada han derivado en que la segunda lengua se utilice slo en el momento dedicado a su enseanza en el horario escolar y que el nuevo idioma no se practique de manera amplia en el aula y en la escuela. Tampoco resulta fcil para los maestros y maestras de EBI apropiarse de metodologas en enseanza de segundas lenguas, cuando ellos carecen del referente vivencial que posibilite la apropiacin metodolgica, al no haber ellos mismos aprendido el castellano con metodologa de segundas lenguas. Adems y dadas las deficiencias que la educacin latinoamericana an tiene para ensear el ingls con metodologas adecuadas en la mayora sino en la totalidad de escuelas y colegios pblicos, los maestros y maestras no tuvieron la oportunidad de verse en situaciones en las que tuvieron que aprender un idioma nueva en el contexto escolar y a travs de metodologas especficas, diferentes a aquellas utilizadas para reforzar el manejo que el educando tiene de su lengua materna. En tales situaciones, por lo general, el docente se limita a facilitar la apropiacin de la lectura y escritura y a ensear la parte formalestructural del segundo idioma, en desmedro de la comunicacin en l. Otra de las lecciones aprendidas en el campo pedaggico-idiomtico es la relativa al nfasis desmedido que la EBI en general ha puesto en los aspectos normativos relativos al uso escrito de las lenguas indgenas, en vez de facilitar e impulsar el ejercicio de la escritura y la produccin creativa de textos escritos en las lenguas originarias. Es precisamente producto de una normativizacin desmedida que muchos maestros y maestros se oponen a la puesta en vigencia de la EBI, por la inseguridad que les genera el manejo de dos sistemas de escritura diferentes y por el temor ante el desconocimiento de la norma. Esta situacin se complica por la poca atencin que usualmente prestan ministerios y proyectos de EBI a la apropiacin de la norma escrita en lengua originaria por parte de los maestros en el curso de su formacin y/o de su capacitacin, procesos que normalmente enfatizan aspectos didctico-metodolgicos, dando por sentado que todo docente por hablar un idioma indgena, tambin lo lee y escribe. Bien sabemos que esta situacin dista de ser cierta, en tanto todo docente aprendi a leer y escribir slo en castellano. Las dificultades de los maestros y maestras de EBI trascienden esta inicial dificultad, y tambin se
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deben enfrentar a un sinnmero de nuevos vocablos en la lengua originaria, acuados precisamente para hacer posible su empleo como lengua vehicular de la educacin. Cuando los procesos de acuacin terminolgica se realizan slo a nivel de gabinete y sin establecer contacto y consulta con la comunidad de hablantes, la norma escolar se distancia innecesariamente de la norma comunitaria habitual y se generan conflictos innecesarios al interior de la comunidad de hablantes as como el distanciamiento de los hablantes respecto de la norma idiomtica de uso escolar. Si los maestros y maestras que deben implantar la norma creada no han sido partcipes del proceso o no han tomado conciencia de los procedimientos empleados y de las razones que han sustentado tales decisiones, el proceso se complica innecesariamente ms y se corre el riesgo que los escritos que se rigen por estas nuevas convenciones no sean utilizados en el aula. La evidencia sugiere que si bien necesarios, en cierta medida, los procesos de normativizacin y normalizacin idiomticas deben ser considerados como parte de un proceso de mediano y largo plazo. Por ello se requiere de menos autoritarismo y de mayor flexibilidad, de manera de ganar cada vez ms adeptos al uso escrito en las lenguas indgenas. En primer lugar, el uso de las lenguas indgenas tanto a nivel oral como escrito-- es el que debe priorizarse; y, en segundo lugar, y cuando sea necesario incidir, desde una ptica de normalizacin, sea en el lxico o en la sintaxis o en cualquier otra dimensin de la lengua originaria, es conveniente hacerlo a travs de un mecanismo de consulta, de manera que la norma sea producto del consenso social y no slo de la decisin del tcnico, por muy ilustrado que ste sea. Tambin en lo referido a lo pedaggico-idiomtico en la regin se ha venido trabajando desde dos paradigmas, el de transicin y el del mantenimiento y desarrollo, a menudo contraponiendo uno a otro. La ejecucin de la EBI y su propia historia en la regin dan cuenta, sin embargo, que, por lo general, donde hay hoy una educacin bilinge de mantenimiento y desarrollo, sta fue precedida por otra de transicin. Es decir que, a menudo, y en contextos latinoamericanos en los que la demanda de las organizaciones indgenas es determinante, los programas de educacin bilinge de transicin han evolucionado hacia una educacin D. Dimensin institucional-administrativa. Aqu la leccin aprendida ms sugerente y prometedora es la referida a la importancia singular que cobra la participacin social en el desarrollo de todo programa o proyecto de EBI. Adems de que el uso escolar de la lengua local desencadena un mayor involucramiento de los padres y madres en la educacin de sus hijos e hijas, est el hecho que el enfoque intercultural de la educacin
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promueve un acercamiento inusual entre escuela y comunidad, en tanto sta se ve revalorada por la primera, en la medida que sus conocimientos y saberes forman parte del currculo escolar y cuando tambin se convoca a la escuela a expertos y conocedores locales. Casos exitosos de EBI nos remiten a situaciones en las que se ha promovido de manera explcita la participacin activa de la comunidad en el desarrollo de la EBI. En contraposicin a ello, cuando la EBI ha constituido slo una preocupacin de la escuela, de una institucin acadmica o de un grupo de investigadores, su sostenibilidad dista de estar asegurada, por ms que los resultados obtenidos durante su fase experimental resulten favorables para el desarrollo cognitivo y afectivo de los nios. La situacin es tal que podemos concluir que no es posible imaginar una educacin que sea a la vez bilinge e intercultural sin que haya de por medio un involucramiento directo y activo de los padres y madres de familia y los miembros de la comunidad en el quehacer educativo. Como es de entender, en el caso de la EBI, la participacin social abre posibilidades inusitadas en tanto se constituye en el marco por excelencia en el cual cobran preeminencia la recuperacin, reactivacin y potenciamiento del conocimiento y el saber locales y de todo lo que los educandos aprenden en el hogar. Es precisamente a travs de esta participacin que el dilogo entre los saberes y conocimientos locales y el conocimiento y los saberes escolares puede darse de manera natural. Esta dimensin no se constrie nicamente al aspecto de la participacin comunitaria o social en el desarrollo educativo. Tiene que ver tambin con factores administrativos diversos que inciden de manera positiva o negativa en los resultados que se logren. Por un lado, se encuentran aspectos como las polticas de asignacin de docentes as como de traslado y cambio frecuente de los mismos. Est comprobado que el cambio docente repercute negativamente en el aprendizaje de los nios y disminuye el efecto acumulativo que todo proceso de bilingizacin tiene. Por otro lado, estn tambin las polticas de supervisin escolar y de acompaamiento y seguimiento al desempeo docente in situ. Si el supervisor no ha sido capacitado y no cuenta con las herramientas conceptuales y operativas de las que se ha apropiado el docente de aula, entonces se generan conflictos innecesarios que redundan en contra de la innovacin pedaggica. Otras lecciones aprendidas tienen que ver tambin con el incumplimiento de las normas sobre EBI en los niveles intermedios de la administracin educativa estatal, en lo que hace, por ejemplo, a la asignacin de maestros a comunidades de conformidad con la lengua hablada por los educandos; a ello se aaden los problemas experimentados con la distribucin de textos escolares, cuando stos estn escritos en lenguas diferentes a la oficial.
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E. Dimensin poltica. La ejecucin de la EBI muestra una evolucin de una posicin asimilista y compensatoria a una comprensin respetuosa de las diferencias socioculturales, e inscrita en el paradigma del pluralismo cultural que caracteriza a la sociedad contempornea. Los cambios a este respecto, sin embargo, son ms evidentes entre las organizaciones indgenas que entre instancias del Estado, en las cuales se percibe sea la pervivencia de actitudes asimilacionistas junto a las nuevas posiciones o la ambigedad y falta de toma de posicin respecto a una orientacin u otra. Esto se refleja en la prctica en la coexistencia de modelos distintos de educacin bilinge que van desde el modelo asimilacionista de transicin hasta otro de resistencia cultural y de naturaleza endgena. Entre uno y otro polo del continuo, se observa una amplia gama de situaciones y de orientaciones subyacentes que dan cuenta precisamente de la evolucin que caracteriza al momento actual. Cabe sin embargo, destacar que, en todos los casos, el movimiento indgena organizado ha asumido la EBI en su plataforma poltica y la demanda, aun cuando a menudo tenga reservas respecto a la forma en la que sta es implementada desde el Estado. Es precisamente debido a ello que hoy resulta frecuente escuchar la demanda por una participacin activa en la toma de decisiones respecto tanto a su diseo como a su implementacin y evaluacin. El mayor involucramiento en el funcionamiento de la EBI demandado por las organizaciones indgenas trasciende la esfera de lo exclusivamente educativo, en tanto los indgenas ven con claridad el carcter poltico que subyace a este enfoque educativo y el potencial que conlleva para su actual lucha por los derechos que le han sido histricamente conculcados a las poblaciones indgenas latinoamericanos. En ese contexto, la EBI constituye slo una parte de una plataforma mayor, y junto a derechos territoriales, culturales y sobre los recursos naturales, que reivindica el derecho a ser, pensar, sentir y actuar de manera diferente. Desde esa perspectiva, la educacin es tambin vista como instrumento para transformar la sociedad actual y superar sus histricas taras, de manera de coadyuvar a la construccin de un nuevo tipo de Estado sin exclusiones en el que se reconozca la diversidad como valor en s mismo. F. Una leccin que cruza todas las dimensiones aqu analizadas tiene que ver con el hecho que la escuela por s sola no puede realizar el milagro de reinscribir socialmente una lengua que los propios hablantes, El modelo marco de la EBI se basa tanto en la filosofa y cosmovisin de los cuatro pueblos de Guatemala, como en el conocimiento y saber acumulados por la humanidad en la comprensin de los procesos de
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aprendizaje y de enseanza. Por ejemplo, la filosofa indgena refleja la manera de buscar y entender la esencia, causas y finalidades de las cosas. Constituye un modo de explicar el universo, basado tanto en el razonamiento lgico, en la objetividad, imparcialidad y comprobacin, como tambin en la espiritualidad y visin particular de la relacin histricamente construida entre ser humano y naturaleza que considera al ser humano como un componente ms del entorno natural que interacta con todos los dems en pie de igualdad y no de superioridad. Una comprensin como sta constituye uno de los universales epistmicos de distintos pueblos indgenas del mundo. La cultura adquiere formas diversas a travs del tiempo y del espacio, que se manifiestan en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan a los grupos y a las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovacin y de creatividad, la diversidad cultural es tan necesaria para el gnero humano como la diversidad biolgica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio comn de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras. Nuestras sociedades se tornan cada vez ms complejas y diversificadas, de ah que resulte indispensable garantizar una interaccin armoniosa y una voluntad de convivir entre personas y grupos pertenecientes a sociedades diferentes. Las polticas educativas que favorecen la articulacin y la participacin de todos los ciudadanos de una sociedad multinica y pluricultural superan el aislamiento y la fragmentacin social y garantizan la cohesin social, la vitalidad de la sociedad y la paz. Desde esta perspectiva, el pluralismo cultural constituye la orientacin poltica apropiada a la diversidad cultural inherente a las sociedades contemporneas. Esta visin renovada de la sociedad actual contribuye, adems, a afianzar el proyecto democrtico y resulta propicia para los intercambios culturales y el desarrollo de las capacidades creadoras. Y es que la diversidad no debe ser ms vista como un problema o como impedimento de
la construccin nacional y del establecimiento de ideales compartidos en una sociedad. Por el contrario, la diversidad cultural, cuando es bien entendida y aprovechada, ampla las posibilidades de eleccin que se brindan a todos. Constituye una de las fuentes de un desarrollo alternativo y sostenible, entendido no solamente en trminos de crecimiento econmico, sino tambin como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria en la que los seres humanos superen las asimetras, producto de la colonizacin que ha determinado la supremaca de unos seres humanos sobre otros as, como tambin una visin expoliadora en relacin con la naturaleza y el medio ambiente. Es a este tipo de desarrollo que los lderes indgenas del continente identifican como desarrollo con identidad. La defensa de la diversidad cultural es un imperativo tico, pero tambin poltico y es, por ello, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Ella supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecen a minoras subalternas y los de los pueblos indgenas. Nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los derechos humanos garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance. Los derechos culturales son parte integrante de los derechos humanos que son universales, indisociables e interdependientes. Toda persona debe tener la posibilidad de expresarse, crear y difundir sus obras en la lengua que desee y, en particular, en su lengua materna o en su idioma de uso predominante; toda persona tiene derecho a una educacin y a una formacin de calidad que respete plenamente su identidad cultural.

A raz del Informe Mundial de Cultura de la UNESCO de 1996, existe consenso en el mundo sobre la necesidad de construir una escuela en y para la
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diversidad, una nueva escuela que ensee a los seres humanos a aprender a vivir juntos, que responda a un nuevo proyecto de sociedad y de hombre del siglo XXI, una escuela que haga hombres pensantes y sensibles a la diversidad, a partir del reconocimiento de la diversidad como valor. El desafo que la EBI confronta en este contexto global se deriva de la condicin de opresin histrica en la que se ha colocado a los pueblos, culturas e individuos indgenas a lo largo de la construccin nacional en Amrica Latina. Y es que el contexto latinoamericano no es slo diverso y plural, sino tambin desigual e injusto. B. Educacin con equidad En educacin la equidad es entendida como igualdad de condiciones y oportunidades y, tambin, como compensacin de desigualdades. A fin de alcanzarla es imprescindible hacer esfuerzos planificados, apropiados, coherentes y sostenidos de manera de responder de forma justa y socialmente vlida a las necesidades y demandas de las poblaciones con altos ndices de pobreza y que experimenta distintos tipos de exclusin, entre las cuales se encuentra tambin la marginacin educativa. Algunos lderes indgenas del continente hoy plantean que superar la desigualdad no supone en lo absoluto asumir la uniformidad como indispensable, requiere ms bien imaginar formas de atencin que conlleven a la superacin de la desigualdad social pero, a la vez, mecanismos que aseguren la equidad y que, sobre todo, respeten la dignidad de las personas. Desde esta perspectiva, la EBI debe contribuir a un rgimen de igualdad con dignidad. Es necesario que la escuela proporcione el entorno y los medios adecuados para el desarrollo, desde la perspectiva de una escuela donde quepan todos y todas, y que se remuevan las barreras que la propia escuela crea para propiciar un aprendizaje exitoso. Hay que buscar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia con la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el dilogo de unos grupos con otros. Es necesario que este planteamiento global se haga a partir de un enfoque intercultural desde donde se revisen los propios valores, estrategias y objetivos de las intervenciones educativas, junto con los directamente involucrados y con sus organizaciones representativas de los pueblos indgenas. Un significado de equidad enriquecido con la dimensin de diversidad puede contribuir a la eficiencia y eficacia educativas. Escuelas con identidad propia, constituidas en permanente tensin entre la heterogeneidad de los saberes, conocimientos y necesidades locales y la de sus alumnos, sus maestros y su
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comunidad, y los objetivos nacionales de la educacin pueden llegar a ser instituciones con capacidad de emprender iniciativas propias y de formular y ejecutar proyectos pedaggicos acordes con la diversidad de su poblacin escolar, y aquella propia a sus circunstancias y a los proyectos de vida de los pueblos en los que la escuela se instala. La democratizacin del acceso a la escolaridad debera ser mantenida como prioridad, pero orientada por la bsqueda de la diversificacin de diseos de instituciones y procesos pedaggicos ms sensibles a las necesidades de poblaciones heterogneas. 47. Bases culturales o antropolgicas. Sobre todo en aquellos pases como Guatemala, donde los sistemas educativos deben dar cuenta de la mulnterculturalidad, la multietnicidad y el plurilinguismo, la relacin entre aprendizaje, enseanza y produccin y reproduccin cultural resulta imprescindible. A. Diversidad cultural y educacin El Modelo EBI debe por ello aprovechar la riqueza de la diversidad del pas, desde una perspectiva del carcter dinmico de la cultura. La educacin nacional debe responder al eje de multi e interculturalidad incluido, por consenso, entre los criterios bsicos de la Reforma Educativa, de manera de contribuir a la comunicacin fluida, al dilogo y a la interaccin armnica entre todos los guatemaltecos. La EBI toma de la cultura local, regional y nacional, de los idiomas y de la problemtica regional aquellos elementos necesarios para hacer que el aprendizaje sea relevante y significativo. Se trata de atender lo especfico de cada regin o pueblo, para desde all abordar lo desconocido y lo nuevo y aproximarse hacia el pas en su conjunto y tambin hacia el mundo, de modo que los aprendizajes respondan a las necesidades actuales de la persona y de la sociedad. La intencin es contribuir al desarrollo personal y social de los nios y nias, pero asegurando la relevancia social y la pertinencia cultural de los aprendizajes. Para ello debemos tener en cuenta que el nio y la nia son portadores de cultura. Cuando ingresa a la escuela lleva 5 6 aos viviendo en un marco cultural determinado, del cual ya se ha impregnado. Su cultura materna ya forma parte de su identidad, y como tal hay que respetarla, tomarla en cuenta, valorarla y desarrollarla, al igual que se valoran otros elementos que son individuales en
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cada nio. Por ello, los elementos del entorno cultural inmediato (familia, comunidad, regin sociolingstica) se deben incorporar al currculo en sus diversos componentes: competencias, contenidos, metodologas, etc. En este sentido, los diferentes miembros de la comunidad tienen derecho a participar en la educacin de los nios (as) proponiendo elementos a incorporar y realizando un seguimiento activo de su desarrollo. B. La dinamicidad de la cultura y los cambios culturales y lingsticos La cultura es algo vivo y dinmico, los grupos humanos la van construyendo y transformando a lo largo del tiempo y del espacio. Por tanto se trata de permitir que los principales sectores sociales implicados en el proceso educativo reflexionen sobre los elementos culturales que deben ser llevados a la escuela, bien sean aspectos tradicionales o innovadores. Esta reflexin se debe complementar a nivel municipal o comunitario a la hora de la implementacin del Modelo de EBI. Al buscar dar cuenta del carcter dinmico y vivo de la cultura, el modelo propone partir de la cultura indgena y de la cultura ladina contemporneas, tal y como existen en la realidad actual y tal y como son sentidas y vividas por sus portadores. No obstante, en el caso del sector social oprimido, puede existir la necesidad de mirar hacia atrs para recuperar instituciones y prcticas culturales que el racismo, la discriminacin y el prejuicio condenaron a la obsolescencia. Empero, se trata de mirar hacia atrs para proyectarse hacia delante y buscar construir un futuro diferente. Dos son los riesgos que es menester evitar; de un lado, est el esencialismo tnico-cultural que puede resultar excluyente y en impedimento para la construccin de ambientes interculturales; de otro lado, est el reduccionismo de la cultura indgena a la folclorizacin de los fenmenos y procesos culturales, en desmedro de la cosmosivin y del pensamiento alternativo que los subyace y que les da vigencia incluso como contribucin a Occidente para alcanzar mejor calidad de vida, en interaccin con el medio natural del cual los seres humanos somos parte. Por ltimo, es menester establecer deslindes claros entre procesos de pluralismo cultural y los de mestizaje. El pluralismo cultural reconoce la diversidad cultural e incluso los mltiples prstamos e influencias que pueden darse entre una sociedad y otra pero, precisamente, la riqueza cultural se preserva en la medida que las diferencias entre una cultura y otra subsisten y dialogan entre s por medio de un proceso dialctico de oposicin y de encuentro
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permanente. El mestizaje en cambio ha significado desde antiguo la amalgama de elementos culturales diferentes pero en la cual cobra preeminencia todo aquello que pertenece slo a uno de los grupos humanos: aqul en el poder. El mestizaje no asegura la supervivencia de la diversidad, sino por el contrario busca anularla, a travs de un proceso complejo, lento pero seguro, de asimilacin de los miembros de los grupos culturales subalternos a la cultura hegemnica o dominante en una sociedad multicultural determinada. C. Lo multicultural y lo intercultural. A lo largo de los ltimos 30 aos, desde Amrica Latina, y en el marco de un indigenismo crtico que busca superar el clsico indigenismo de Estado impuesto en el continente desde la dcada de los cuarenta, y desde una visin ms poltica, estrechamente ligada al quehacer de las organizaciones indgenas y de la preocupacin que stas tienen por la educacin, se han establecido deslindes conceptuales importantes que es menester recordar y tomar como base y fundamento del modelo EBI. Ellas son las nociones de multiculturalidad e interculturalidad a la que ahora podemos aadir tambin la de intraculturalidad. Por multiculturalidad se define una condicin de hecho que caracteriza la situacin cultural existente en una sociedad determinada, marcada por la presencia de dos o ms pueblos diferenciados entre s. Un pas es multicultural cuando en su mbito coexisten pueblos que practican culturas diferentes, las mismas que pueden estar relacionadas o no y que pueden ser o no vehiculadas por lenguas diferentes. Es una categora til para describir una realidad cultural diversa y heterognea. Este trmino ha sido a veces usado en Guatemala tanto como sinnimo de intraculturalidad, como tambin para referirse a la diversidad histrica e inherente a la construccin de Guatemala como pas. Pluriculturalidad no es otra cosa que un sinnimo de multiculturalidad. A diferencia de ello, por interculturalidad se conoce hoy al proceso mediante el cual las comunidades e individuos que conviven en un mbito multitnico, pluricultural, y a veces, tambin, multilinge, establecen relaciones de convivencia construidas en el conflicto y el disenso, pero encaminndose al establecimiento de proyectos comunes sobre la base de la concertacin, la negociacin y el consenso. Un enfoque intercultural propugna el logro de la unidad en la diversidad, a partir del reconocimiento del carcter dinmico de la cultura. La interculturalidad es una categora propositiva y no necesariamente descriptiva de la situacin actual, salvo cuando procesos como ste ocurren en contextos de resistencia cultural. La aplicacin de la educacin intercultural y de
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la educacin bilinge intercultural en el continente demuestra que un proceso de interculturalidad requiere de una fase previa de intraculturalidad, o para el caso guatemalteco, el reconocimiento y aceptacin positiva de la multiculturalidad y del derecho de cada grupo humano a la conservacin de su cultura, como diferente a las dems. Por su parte, la intraculturalidad es un proceso de desarrollo y fortalecimiento de la identidad de cada pueblo y comunidad lingstica, que implica la activacin de mecanismos de autoafirmacin, autoreconocimiento y autovalorizacin de la identidad tnica diferenciada. Implica tambin la revaloracin de la cosmovisin indgena y de los conocimientos, saberes y valores del pueblo indgena respectivo. En algunos casos, la construccin de la intraculturalidad puede o no incluir procesos de reconstruccin histrica identitario-culturales. Algunos autores tambin se refieren a este proceso como de interculturalidad hacia dentro. La intraculturalidad ha surgido como resultado del nfasis puesto en la dimensin intercultural y como una fase previa de la misma, dadas las asimetras que caracterizan las relaciones entre indgenas y no-indigenas. Uno de los riesgos de sobre-enfatizar la dimensin intracultural es precisamente el de un esencialismo cultural sobredimensionado por una suerte de nacionalismo tnico-excuyente que, a la larga, impida el dilogo y la bsqueda de consenso en torno a proyectos comunes que en verdad den viabilidad a la propia multiculturalidad que hoy caracteriza a la mayora de sociedades del mundo. 48. Bases sociolingsticas, psicolingsticas y pedaggicas A. La importancia de la lengua materna. La lengua materna es el vnculo social e individual por excelencia que permite que cada individuo asuma su condicin de integrante de un grupo social especfico. Es decir, es a travs de la lengua materna que uno aprende que pertenece a una familia determinada y a una comunidad especfica, y es tambin por medio de este idioma que uno descubre el funcionamiento de esa familia y de esa comunidad as como las normas que lo regulan. Durante los primeros aos de vida, la lengua materna es portadora esencial del desarrollo psquico, emocional, social y cognitivo del nio. En pases multilinges, como Guatemala, la lengua materna puede estar referida a ms de un cdigo lingstico, sobre todo cuando el sujeto crece en condicin de bilinge y cuando desde la cuna aprendi a hablar en dos idiomas y no solamente en uno. Debido a los distintos
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procesos socioculturales y econmicos en los que se ven inmersos los educandos de los pueblos indgenas y comunidades campesinas, el monolingismo en lengua indgena puede ser cada vez ms escaso y resulta comn encontrar comunidades en las que son dos las lenguas maternas de los nios aunque una es la lengua en la que tienen mayor fluidez y usan en la mayora de las funciones comunicativas cotidianas, y por ello se le conoce como lengua de uso predominante. En las sociedades indgenas hoy es posible encontrar una amplia gama de situaciones sociolingsticas que deben ser identificadas en tanto se constituyen en condiciones a las cuales deber responder el sistema educativo. Existen comunidades en la que los nios llegan a la escuela con el conocimiento de su lengua indgena; as como comunidades de nios bilinges donde una de las lenguas es la de mayor funcionalidad comunicativa; tambin hay comunidades donde para los nios indgenas la lengua originaria bien puede constituir hoy su segunda lengua y tener ellos ahora como idioma materno una variedad local o regional del castellano. Estas distintas situaciones sociolingsticas exigirn distintas estrategias metodolgicas. Dado que el castellano, por razones polticas e histricas, constituye la lengua ms extendida en el mbito nacional y por tanto capaz de articular las diferentes sociedades que conforman el pas, todo guatemalteco tiene el derecho de aprender y utilizar el castellano, el cual ha sido concebido histricamente como instrumento para defenderse y para buscar un espacio legtimo dentro de la sociedad. Se busca, as, que el individuo pueda utilizar exitosamente dos o ms lenguas, tanto a nivel oral como escrito, para la comunicacin interpersonal, como para diversas actividades cognitivas. B. Relaciones entre lengua materna y segunda lengua El conocimiento que hoy poseemos sobre la naturaleza del bilingismo y acerca del aprendizaje del nio o nia bilinge, producto de investigaciones realizadas en diversas partes del mundo y no slo en contextos en los que el bilingismo implica relaciones entre una lengua indgena y otra europea, da cuenta de que negar el derecho del educando a desarrollar su lengua materna, redunda negativamente en su aprendizaje de la segunda lengua. Y es que, dada la existencia de una competencia comn subyacente, el estudio y desarrollo de la lengua materna se constituye en la base para el aprendizaje y uso eficiente de un segundo idioma. Esto resulta an ms cierto en contextos de opresin colonial en los que los individuos y las familias en las cuales se habla un idioma

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subalterno evitan, o al menos lo intentan, transmitir generacionalmente la lengua socialmente marcada, precisamente por el discrimen que supone su utilizacin tanto en el seno del hogar, como sobre todo fuera de l. En situaciones como stas, la investigacin refleja que a mayor conocimiento y uso de la lengua materna o del idioma de uso predominante del aprendiz, mejores posibilidades para el aprendizaje formal, o incluso la adquisicin autnoma, de un segundo idioma. Ello nos remite entonces a que es a travs de la lengua materna que se sientan las bases para el desarrollo lingstico en general. Es decir, el hablante aprende a actuar verbalmente como ser social a travs de una lengua determinada el idioma materno o su lengua de uso predominantey posteriormente aprovecha de estas competencias y conocimientos para adquirir sea un segundo idioma o uno tercero. Lo que al parecer opera en estos casos son complejos procesos de transferencia de capacidades lingsticas de un idioma a otro. Pero adems de los ya innegables nexos de ndole psicolingstica que se dan entre el aprendizaje de la L1 y la L2, es necesario tambin tomar en cuenta que en las comunidades indgenas latinoamericanas pero tambin en los barrios que stos habitan en las ciudades, y en estos ltimos en general, las lenguas indgenas y la europea estn en permanente contacto y conflicto. No resulta dable por ello analizar la situacin del castellano, por ejemplo, sin tomar en cuenta la lengua indgena de mayor uso en una comunidad determinada, o viceversa. Tratndose de situaciones bilinges o multilinges no es oportuno ni conveniente analizar la situacin de cada lengua por separado, como si se tratase de situaciones monolinges excluyentes entre s. Las implicancias de los hallazgos brevemente reseados nos remiten a la necesidad imperiosa de hacer de la escuela un mbito amigable y de revaloracin de las lenguas y culturas subordinadas de manera de construir un clima adecuado para su preservacin, utilizacin cotidiana y tambin para su desarrollo, y, a la vez, para desde la escuela enviar seales claras a las familias y a las comunidades de la importancia que tiene la conservacin y el desarrollo de las lenguas que los nios mejor entienden y usan. Para una educacin bilinge ello supone planificar de manera cuidadosa el papel que las lenguas indgenas deben jugar en la escuela tanto en su condicin de lenguas de enseanza (o de vehculo de educacin) como de lenguas enseadas (o de objeto de estudio y reflexin sistemtica). El uso que las lenguas indgenas merezcan y el nfasis que a su aprendizaje y desarrollo se les otorgue
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depender de la situacin sociolingstica particular de la que ellas formen parte, as como tambin del contexto sociopoltico y de la voluntad poltica particular que manifiesten y demuestren tanto las propias comunidades de hablantes como los gobernantes de los pases en los que sta se insertan. No ser igual pues disear una EBI en un contexto en el cual la lengua indgena patrimonial, por las razones que fuere, ha cedido paso al castellano que en otro en el que sta constituye an el idioma de uso predominante de la comunidad lingstica

Sin que haya estudios de por medio, es frecuente escuchar a funcionarios gubernamentales e incluso a algunos especialistas referirse a los costos adicionales derivados del uso de dos lenguas en la educacin nacional. Escasos han sido los estudios de costo-beneficio realizados en el continente pero Guatemala ha sido precisamente uno de los pocos pases en los que una investigacin de esta ndole tuvo lugar. Sorprendentemente y aun con las limitadas coberturas que la EBI tena en el pas en la dcada de los ochenta, el estudio en cuestin dio cuenta de saldos positivos para la EBI, pues la inversin largamente superaba los resultados esperados. En Bolivia tambin se han llevado a cabo estudios similares que dan cuenta que el nico costo adicional de la EBI se deriva de la inversin incremental realizada en textos escolares y en la asignacin de bonos a los docentes, pero dada la escala de cobertura de la EBI en ese pas y aun cuando en relacin con las necesidades, sta sea todava insuficiente, el costo no supera un monto equivalente a dos dlares por estudiante anualmente. Pero la relacin entre costo y EBI no puede limitarse al anlisis de la inversin incremental, sino ms bien dirigirse a los resultados que se alcanzan en trminos de un superior rendimiento escolar, de una disminucin de la desercin y de la repeticin. Slo en trminos de repeticin escolar indgena, por ejemplo, un pas como Bolivia ha dejado de perder aproximadamente treinta millones de dlares anuales. Si a ello se aade los menores retornos en la produccin y en la contribucin al desarrollo econmico de un pas que reportan sujetos con baja autoestima, entonces es posible colegir que el costo de no hacer EBI para un pas como Guatemala resulta superior a la inversin que debe hacer para garantizar los derechos educativos de su poblacin indgena.

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VI. El modelo de EBI 51. Finalidad de la EBI. En el contexto y marco descritos, la EBI guatemalteca est destinada a contribuir a la construccin de una sociedad ms democrtica en la cual se acepten positivamente las diferencias tnicas, culturales y lingsticas y los derechos de los pueblos indgenas del pas a convivir en igualdad de condiciones con la poblacin ladina y criollo, hecho que de por s supone tambin su obligacin y a la vez su derecho a contribuir al desarrollo del pas en el cual habitan. Desde esa perspectiva, la EBI tiene como finalidad cerrar las brechas que separan a indgena y no-indgenas y construir desde la educacin un significado y sentimiento distintos de pertenencia a una sociedad multitnica, pluricultural y multilinge en la cual la diversidad sea vista como un valor en s mismo. En otras palabras, la EBI contribuir a la construccin de un sentimiento y significado de ciudadana intercultural que permita alcanzar la unidad en la diversidad que anhela la sociedad guatemalteca. 52. Para aproximarse a la finalidad sealada, son objetivos generales de la EBI: Dar cuenta efectiva de la multietnicidad, el plurilingismo y la multiculturalidad que caracterizan al pas. Propiciar la erradicacin del racismo y la discriminacin. Impulsar la participacin social en la gestin y el quehacer educativos. Facilitar desde el mbito escolar la reinscripcin del conocimiento y saber ancestral en aras de complementariedad con el conocimiento y el saber occidental. Fortalecer el desarrollo de la autoestima y la construccin de una autoimagen positiva en todos los educandos, hombres y mujeres. Garantizar la cobertura, calidad, relevancia y pertinencia de la oferta educativa nacional. E. Culturales La educacin debe visibilizar la diversidad cultural y considerarla como un recurso para potenciar un desarrollo con identidad.

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La EBI contribuir, en gran medida, en el desarrollo de la identidad sociocultural de los pueblos indgenas y ladino del pas y, asimismo, en la construccin de un Estado y una sociedad incluyentes, equitativos, participativos y con justicia socioeconmica. El Estado guatemalteco promover el desarrollo cultural de los pueblos indgenas que viven en el pas, recuperar los acervos culturales en todas sus dimensiones y superar la reduccin de la dimensin cultural indgena a lo folklrico. Debe, de igual forma, promover procesos de revalorizacin cultural y desarrollo de la autoestima tnica. La sociedad civil guatemalteca, por su parte, tiene que superar su visin esttica e historicista de la cultura y aprovechar, crtica y creativamente, las nuevas condiciones y oportunidades creadas por las jurisprudencias nacionales e internacionales que, aunque de manera incipiente y parcial, favorecen el desarrollo de identidades diferenciadas. F. Econmicas Una educacin socialmente relevante, culturalmente pertinente y tecnolgicamente actualizada contribuye al desarrollo sostenible y con identidad. La EBI promover, desde la formacin de recursos humanos, procesos de desarrollo socioeconmicos con identidad sociocultural; es decir, un desarrollo econmico y productivo que, considerando como riqueza y potencial su matriz cultural indgena, se encamine crtica y creativamente a los procesos de desarrollo regional y mundial. Para lograr un desarrollo con identidad es menester que el Estado supere su visin de la educacin como gasto y, en contrapartida, la conciba como una necesaria inversin. La inversin en educacin con enfoque de EBI permitir el mejoramiento sustancial de los ndices de ineficiencia educativa que caracteriza al pas. Un individuo con autoestima cultural y personal incrementada puede contribuir mejor al desarrollo de su sociedad, mientras que un individuo con baja autoestima est destinado a ser mano de obra barata y, en algunos casos, menospreciado. La sociedad civil, si efectivamente quiere contribuir a este proceso, debe enfatizar la importancia de una educacin bsica con calidad y contribuir a la

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matriculacin, permanencia y rendimiento educativo de la poblacin en edad escolar. VII. Estrategias para la implementacin del modelo de EBI. 55. Para cumplir con los cometidos considerados por el modelo, se ha identificado dos grandes mbitos de aplicacin del modelo: el pedaggicocurricular y el institucional-administrativo . Cada uno de ellos es visto, tanto desde la ptica del sistema educativo, la escuela y de los maestros y maestras, como tambin desde la accin de los padres de familia y la comunidad en su conjunto.

56. Las estrategias del modelo, se agrupan segn niveles educativos y modalidades. As en primer lugar se presentan las consideraciones para los niveles preprimario, primario y medio, incluyendo el ciclo de la educacin bsica y el ciclo diversificado, la formacin de docentes y finalmente para la educacin extraescolar. 57. En cuanto a la educacin pre-escolar, primaria y bsica, A. Desde lo pedaggico-curricular se considera dimensiones relativas a las lenguas, las culturas y el carcter de los conocimientos y a los modos y formas de enseanza en la educacin nacional. Lenguas Desde el sistema educativo, la escuela y los maestros y maestras Asegurar el desarrollo de la lengua materna de los educandos o de su idioma de uso predominante cuando ste ya no sea la materna. Enseanza como L1 de la lengua materna o de la lengua predominante de los educandos, orientada a la recuperacin y el desarrollo de la oralidad ancestral, as como tambin al cultivo de la expresin oral en situaciones formales y a la apropiacin de la lengua escrita, tanto desde una perspectiva de la comprensin lectora como de la produccin creativa de textos. Tambin incluye la necesidad de desarrollar en los educandos una conciencia lingstica crtica respecto de la L1.
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En el caso de la lengua materna, el aprendizaje estar dirigido al desarrollo tanto de competencias sociales en estas lenguas como de competencias acadmicas, de manera de preparar a los estudiantes para cuando la lengua indgena sea utilizada como vehculo de educacin. Asegurar el aprendizaje y uso de un segundo idioma: Cuando se trata de educandos que tienen una lengua indgena como materna o como idioma de uso predominante, la enseanza de la segunda lengua estar orientada a comprender oralmente y hablar el castellano, as como tambin a facilitar la transferencia al castellano de las competencias desarrolladas a travs de la L1, tanto desde una perspectiva de la comprensin lectora como de la produccin creativa de textos. Al igual que en el caso de la lengua materna, se dar particular importancia al desarrollo de una conciencia lingstica crtica respecto del castellano, que permita a los educandos continuar aprendiendo por s mismos a lo largo de toda la vida. Cuando se trata de educandos que tienen ya al castellano como lengua materna o como idioma de uso predominante, la enseanza de la segunda lengua estar orientada a desarrollar la comprensin oral y a hablar la lengua indgena patrimonial del pueblo al que pertenece o de la regin en la que habita. En el caso de la segunda lengua, sea sta el castellano o la lengua indgena, el aprendizaje estar dirigido al desarrollo tanto de competencias sociales en estas lenguas como de competencias acadmicas, de manera de preparar a los estudiantes para cuando estos idiomas sean utilizados como vehculo de educacin. Cuando se trata de educandos ladinos, se debe fomentar el aprendizaje de un segundo idioma indgena nacional, al menos con fines de relacionamiento social y enfatizando el desarrollo de competencias orales.

Fomentar el aprendizaje de un tercer idioma En todos los casos, la EBI promover el aprendizaje de lenguas extranjeras una vez que los educandos manejen de manera apropiada y suficiente, tanto a nivel oral como escrito, la L1 y la L2. En el caso de las lenguas extranjeras, el nfasis estar puesto en el logro de competencias comunicativas para el relacionamiento social y, ms adelante, tambin para la lectura comprensiva de textos acadmicos.
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 Apoyar la aplicacin y evaluacin del Modelo EBI. Normar y velar por la aplicacin de la propuesta de contextualizacin curricular. Validar los materiales educativos, con enfoque EBI, producidos y aplicados en la enseanza escolar. Formar y cualificar los recursos humanos (docentes, administrativos y tcnicos) necesarios para la implementacin del Modelo EBI, en coordinacin con la DIGEBI, con las acreditaciones de pregrado y postgrado. Asegurar la implementacin de la educacin intercultural para todos. Coordinar acciones de medicin comparativa de rendimientos escolares entre educandos indgenas y no indgena

Comentario personal de educacin bilinge: Se ve a simpe vista que grupo cultural se vive que ver ms o menos en el equilibrio por eso existi las dos modalidades para ensear la educacin bilinge las clases los contenidos y los dos idiomas nos da en todas las escuelas los alumnos reciben educacin de esta modalidad dependiendo de la poblacin se tiene que ensear los dos idiomas y hablar En los departamentos de quiche Cobn si se da esta modalidad

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Ncleos Familiares Educativos Para el Desarrollo NUFED

Con 27 aos de trabajar en las zonas rurales de Guatemala los Ncleos Familiares Educativos para el Desarrollo NUFED, han venido apoyando a comunidades por medio de la atencin educativa a nivel de educacin bsica, secundaria o intermedia. Los Ncleos Familiares nacen con el apoyo de la Unin Nacional de las Casas Familiares Rurales de Educacin y Orientacin de Francia (UNMFREO) y de las Escuelas Familiares Agrcolas de Argentina (APEFA). Los Ncleos Familiares para el desarrollo de Guatemala tuvieron su origen a partir del terremoto que aconteci en febrero de 1976, catstrofe que afect principalmente al rea rural del Altiplano Guatemalteco, donde habitan familias campesinas e indgenas de escasos recursos. Debido a esta catstrofe natural, surgen proyectos para cubrir las necesidades surgidas, dentro de ellas educacin y con mltiples muestras de apoyo por las familias campesinas. Por tal razn se investig con los interesados la posibilidad de la creacin de un Programa Educativo al alcance de todas las personas del medio rural y el cual deba ser administrado por ellos mismos, como debera enfocarse a responder a cubrir las necesidades propias de cada comunidad, con base a las caractersticas socioeconmicas y culturales de cada poblacin. Es as como nace el primer centro NUFED, que inici sus labores en 1978, en la Aldea San Jos Chirijuy; Tecpn Guatemala, Chimaltenango. Como un producto del

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convenio firmado entre el Ministerio de Educacin de Guatemala y la Embajada de Actualidad del programa NUFED Este programa tiene como propsito fundamental proveer a los jvenes y seoritas del rea rural egresados de la escuela primaria, una formacin general basada en sus necesidades, problemas e inquietudes. Esta formacin es equivalente a los tres aos del Ciclo de Educacin Bsica, basado en la autogestin. El proceso educativo est combinado con una preparacin tcnica laboral, conforme al pensum de estudios autorizado mediante Acuerdo Ministerial de Educacin No. 694 de fecha 18 de octubre de 1998. El programa utiliza la metodologa de la alternancia y en algunos casos los jvenes estn internos en el centro. Es importante dar a conocer que durante el Tercer Trimestre del 2005 el Programa NUFED ha ampliado su cobertura a travs de la apertura de 136 nuevos centros, en 17 departamentos teniendo un total de 305 centros funcionando a nivel nacional al 30 de marzo de 2005, tal y como se puede apreciar en las estadsticas. Se cuenta con una cobertura de 21 departamentos. Atendiendo actualmente a 5,433 mujeres y 4,076 hombres, siendo un total de 9,509 en los tres grados. Se coordina con las siguientes Instituciones: ASONUFED FONAPAZ ASODEKMA EDUCACIN SIN FRONTERAS CEICOMP ADAPD HELP INTERNACIONAL FAO BEHRHORST PARTNERS DISOP
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 AIMFR FUNEDUCA UNMFREO SIMFR SOSEP MAGA VISIN MUNDIAL Metodologa de la Alternancia: Con la Metodologa de la Alternancia que se aplica en los centros NUFED, se proporciona un segundo apoyo a las familias rurales y consiste en que el proceso educativo se desarrolla en forma alterna entre el centro educativo donde incluso pernocta, ya que funciona como internado y despus del lapso de estudios regresa a la parcela familiar a poner en prctica y apoyar en las labores econmicas ya sean agrcolas, artesanales o de otro tipo. En la parcela familiar y la comunidad es donde el joven pone en prctica lo aprendido en el centro NUFED ya que aqu es donde se validan sus conocimientos, ponindolos en prctica. La estada en el centro educativo puede venir entre una y dos semanas, por dos que convive en la parcela familiar. Durante el perodo de estancia en la parcela familiar, el estudiante es supervisado por el profesor, quien evala la participacin del estudiante en el medio basndose en lo aprendido en el centro educativo. La Metodologa de la Alternancia podra considerarse como la necesidad que la familia rural tiene por el joven, emplendolo como mano de obra. Pero tambin debe considerarse como: Una, serie de mtodos que funcionan planificadamente en

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funcin del proceso enseanza-aprendizaje. Como una serie de elementos dentro de ellos; Gua de estudios, cuaderno de la parcela familiar; Fichas pedaggicas, visitas domiciliarias, Asociacin de Padres de Familia, Equipo de Monitores y otros. Metodologa de la Alternancia: Es un ritmo predefinido y de enlace entre los tiempos de los jvenes con su familia (dos semanas) y el centro NUFED (una semana). Estos tiempos pueden variar dependiendo de la planificacin y las caractersticas del centro. En la parcela familiar surgen distintos problemas, los que se analizan en el mismo medio y son anotados y llevados al centro de estudios, donde se completan los anlisis y se adquieren los conocimientos adicionales necesarios. La Alternancia sirve de unin entre el anlisis del medio y las acciones comprendidas por los NUFED (tanto acadmicas como prcticas). Gua de Estudios: Sirve para interrelacionar las actividades del centro educativo como de la parcela familiar y permite al estudiante anotar una serie de interrogantes en forma de cuestionario o cualquier otra forma que facilite el anlisis reflexivo, observaciones y discusiones con otros miembros de su familia o comunidad. Puesta en Comn: Est tcnica es empleada para analizar, discutir y reflexionar sobre los resultados de las investigaciones realizadas en la gua de estudios. El grupo de participantes aprende a afianzar sus opiniones, intercambiar informacin y experiencias a manifestar sus puntos de vista y a respetar la de otros, as como obtener sus propias conclusiones. Los centros educativos NUFED, han venido a apoyar a las familias del rea rural evitando que los Jvenes tengan que emigrar a centros urbanos, dejando sin apoyo a la familia. Es as tambin como se reconoce la importancia que tiene el hijo en la

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familia rural, ya que funciona como mano de obra gratuita en varias actividades y tareas del hogar. 4) Principios Fundamentales: Participacin consciente, responsable y activa de los padres de familia de las zonas comprendidas en el proceso educativo, entendindose que el padre de familia es el primer educador de su hijo, miembro gestor y administrador del centro, elemento fundamental en la aplicacin y mejoramiento de la pedagoga de alternancia y participante en la elaboracin y actualizacin del currculo. Una educacin "por y para el medio". Las necesidades del medio, determinaran el tipo de educacin adecuada. La utilizacin de la metodologa (eje la alternancia), como instrumento de anlisis y capacitacin del educando, para resolver sus problemas.

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Uno de sus objetivos para la escuela de NUFED son: Capacitar a los jvenes, para que participen conscientemente en el desarrollo local, a travs de una metodologa que les permita reflexionar sobre su situacin familiar y comunal, que acte en correspondencia, para lograr su mejoramiento. Facilitar y apoyar el anlisis reflexivo de los jvenes, a fin de promover actividades y proyectos de desarrollo local, con la participacin de toda la comunidad. Lograr la activa y sistemtica participacin de los padres de familia en los procesos de elaboracin y desarrollo del currculo basado en la educacin formal y en sus propias experiencias, combinadas con la tecnologa moderna, transferida por los tcnicos (monitores), Ofrecer al pas nueva modalidad educativa, que combine los sistemas formales y no formales de educacin, para beneficio de la juventud y de la familia guatemalteca, en general. Acrecentar en la juventud, el inters por la agricultura, pecuaria, artesana, oficios y estudio, reduciendo as, los elevados ndices de emigracin hacia las reas urbanas u otros pas

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Comentario

Que promueve la participacin organizacin y accin comunitaria conservando la cultura y el entorno natural para generar productividad y desarrollo permite la participacin de todos para conservar la cultura y as no haya discriminacin critica ya que no debe de ser as como maestros debemos de inculcar a los nios en no discriminarlos y ensear a respetar las diferentes culturas y no formarlos de menos. Ncleos familiares nacieron con el apoyo nacional naci en el ao 1,986-1,976, naci cuando todas las personas a causas y fueron afectadas y volvieron a tener sus casas (institutos que trabajan) Segn Selvin: esta modalidad tambin se le conoce como modalidad por alternancia, la teora que se lleva en una semana y la semana siguiente las ponen solo lo que es practica los conocimiento de las teoras y cules eran las funciones del maestro institucin gratuita para pupitres la comunidad realiza una gestin los alumnos vienen y colaboran con un pequeo aporte se salen a las aldeas a que llegaron a estudiar La metodologa que usaban: cada maestro consegua su contenido todo recursos que sean necesarios que utilizaron en clase el salario del docente se cubre con las gestiones como dentro de las comunidades tiene el derecho en apoyar a las necesidades y la de los COCODES No hay una regla de cmo se tiene que seguir es flexible.

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Educacin para Adultos

Definimos la educacin como un proceso esencialmente humano pero la expresin se hace extensible al concepto de acto educativo o ms an al de accin educadora o educativa. Accin educativa es la ejercida sobre el ser en su proceso de transformacin y por ende no es permitido hablar de una educacin o accin educativa familiar (ejercida por la familia); una educacin escolar (ejercida por la escuela); una educacin institucional y una educacin para adultos. Llamamos educacin para Adultos a la que se brinda a un lector de la sociedad que concurre a las llamadas Escuelas para Adultos y Centros, con el objeto de continuar, especializar, su proceso de desarrollo o persiguiendo mltiples fines u objetivos; desde una capacitacin profesional hasta un aprovechamiento inteligente del tiempo libre. En la misma forma que consideramos que el nio no es un adulto pequeo, sino que es un ser con naturaleza, estructura, intereses y caractersticas propias, la educacin para adultos no puede entenderse como un traslado de la educacin brindada en las escuelas a otros centros de realizacin sistemtica. La educacin para Adultos est destinada a una poblacin realmente singular, con caractersticas, estructuras e intereses propios.

Educacin Permanente
La educacin permanente es el perfeccionamiento integral y sin solucin de continuidad de la persona humana desde su nacimiento hasta su muerte. Sus fines son capacitar al hombre para comprender y superar los problemas biolgicos, psicolgicos, sociales, econmicos en un momento que le exige permanente renovacin.

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Sus objetivos propenden al mejor aprovechamiento de los recursos humanos a travs de una formacin inicial y una educacin profesional peridica. Se intenta crear o desarrollar en el hombre las aptitudes y la capacidad para llegar al logro de su autoeducacin continua. Se busca desarrollar el pensamiento lgico y crtico y la capacidad de creacin e inventiva, para facilitar un compromiso con su tiempo y una proyeccin hacia el futuro. El sentido dinmico que tiene la educacin permanente implica la necesidad de una transformacin de los organismos y la creacin de otros,, oficiales y no oficiales, dedicados especficamente al problema. El avance acelerado de las investigaciones cientficas y tcnicas y sus aplicaciones en la vida prctica determinan la necesidad de una Educacin Permanente para dar una respuesta efectiva a las exigencias del ser en su proceso de desarrollo en relacin con la poca. Es necesario lograr la participacin activa del hombre en la creacin y goce de los bienes y la cultura, en el lugar y en el tiempo en que le toca vivir.

Educacin permanente y desarrollo nacional

La educacin permanente se convierte en el nexo integrador del desarrollo de la nacin en la medida que fortalece, da sentido a la responsabilidad social y a la vez perfecciona en proceso continuo, los recursos humanos, aptos para concretar los objetivos de la sociedad-nacin. La grandeza de cada pas est en relacin directa con el grado en que cada uno de sus habitantes puede desarrollar su capacidad de anlisis, interpretacin y realizacin creadora. Ello obliga al Estado a asegurar una igualdad de oportunidades educativas para todos los habitantes y el suministro de recursos necesarios para lo que debe ser la gran empresa nacional de la educacin. Se debe educar permanentemente: Para la realizacin personal con miras a la convivencia social y la produccin de bienes y servicios. Para el mejoramiento y jerarquizacin de las relaciones laborales.

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Para el mejor ejercicio de la actividad profesional y fundamentalmente para integrarse en un orden de valores culturales enriquecidos por el arte, la ciencia y la tecnologa.

Educacin permanente y desarrollo comunitario

El hombre es a la vez sujeto y objeto de su propio desarrollo de la comunidad a la que pertenece, mediante su participacin activa, reflexiva y responsable, constante y permanente, en el proceso dinmico de la comunidad local, regional, nacional e institucional. La educacin permanente constituye un medio de movilizacin de todos los sectores, utilizando con sentido prctico y general los medios de comunicacin masiva. El desarrollo de la comunidad ser un proceso integral tendiente a la superacin del hombre, como ser individual y como miembro de un grupo, siempre que la participacin sea un hecho y no un mero enunciado, no dejan de ser considerados los grupos marginados que al presentar problemas dismiles deben ser objeto de trabajos de investigacin a fin de lograr la transformacin de estructuras, accediendo a su elevacin.

Educacin personalizada
Entendemos que el proceso de transformacin humana, si bien participa de los caracteres generales de un desarrollo biosicolgico, adquiere por razones de identidad, una naturaleza o estructura individual o personal. Cada ser humano es una persona y su realizacin en la vida est signada por sus aptitudes personales, sus condiciones inherentes, que lo caracterizan y muy especialmente en el orden temperamental. La existencia de grupos a educar participa en algunos casos de caracteres comunes, similar desarrollo psicolgico, cocientes intelectuales semejantes o de trmino medio equivalente para cada ser. Tambin es comprobable que cada ser: Est dotado de ciertas condiciones inherentes a su personalidad, redacta con facilidad, crea imgenes, pinta en forma singular, razona, deduce con notable precisin, sintetiza o analiza arma construye, etc.

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Siente con mayor o menor intensidad el color, el sonido, que de acuerdo a sus posibilidades lo goza o perturba. Se interesa o no por los descubrimientos cientficos, los aspectos programticos o de utilidad, el rendimiento econmico de ciertas actividades a cumplir. Aprehende con facilidad valores estticos o ticos o no logra internalizar y tomar posiciones en relacin con ellos.

La problemtica de base reside en la falta de un diagnstico individualinicial. Esto permitir al educador no recibir en su actuar a un desconocido sino a un ser a conocer.

Educacin Popular
Entendemos por educacin popular la educacin para el pueblo. El adulto responde cuando se satisfacen sus intereses y estos estn estrechamente ligados con su ambiente. Participa de carcter de adulto tanto el adolescente que concurre a estas escuelas para completar el ciclo primario, cumplido en forma incorrecta, como el adulto propiamente dicho, que por circunstancias socio-econmicas es un analfabeto as como el extranjero que quiere ambientarse a nivel nacional. Las escuelas para adultos toma todos estos elementos que son pueblopara realizarlos como personas, como seres nicos, con dignidad, autonoma y apertura hacia las realizaciones posteriores.

Como es el alumno-adulto?
Para facilitar una mejor discriminacin de sus caractersticas los dividimos en tres grupos de acuerdo con su edad: 15 a 25 aos 25 a 45 aos ms de 45 aos

Esta clasificacin es totalmente convencional, flexible y provisoria. La intencin es facilitar al educador de adultos un conocimiento lo ms aproximado posible de la realidad con que se hallar en sus tareas.

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A.S.M. Hely, dice, las necesidades y los intereses educativos de los jvenes y de los adultos son totalmente distintos y no deben confundirse. El adulto pertenece al mundo social que genera las pautas y los modelos del aprender y del saber. Su ignorancia o su no saber lo marginan, en el fondo, de s mismo. El adulto ha ido desarrollando una serie de estrategias de aprendizaje para resolver las situaciones problemticas. El adulto aprende desde un proyecto vital individual e inserto en proyectos ideolgicos sociales (normas y valores) ms o menos explcitos.
En el adulto, el deseo de saber, de aprender, est siempre diferenciado y fuertemente condicionado por su historia individual y social. La educacin es la formacin o desarrollo del hombre por medio de una influencia exterior consciente o inconsciente y por un estmulo que suscita en el ser una voluntad de desarrollo autnomo conforme a su propia ley.

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Comentario
Es una modalidad de nuestro de nuestro Sistema Educativa de nuestro pas es una forma de la cual para que directamente los adultos se enfocan en aquellas personas que no pudieron estudiar o culminar un ciclo acadmico por las situaciones econmicas diarias que hay en nuestro pas y no le dan oportunidades a sus hijos no le dan estudios les dan igual y no hay responsabilidad esas personas tienen (es por voluntad ) de cada persona si quiere seguir estudiando se cumple la funcin del maestro y tiene la obligacin orientar tantas programas funciona lo que es la alfabetizacin a travs del programa conocido como IGER solo se junta el grupo de 20 participantes y les dan capacitaciones a los promotores como la educacin personalizada le da atencin personal a cada uno de los estudiantes y la educacin popular que es un maestro que da a un grupo de alumnos.

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Escuelas multigrados
Una escuela multigrada es una institucin educativa que tiene un solo saln, y en este se alojan nios jvenes que cursas distintos grados y tienen diferente edad. Por lo general estas escuelas en Mxico y creo que en otros pases de Latinoamrica tambin, se encuentran en lugares muy lejanos, y en pueblos muy pequeos, que por el nmero de habitantes, no se abastece bien la escuela y nios de distintos niveles (como te comento grado) tienen que tener un solo maestro y compartir un saln juntos, a partir de sus diversos conocimientos, edades y niveles de aprendizaje. Claro que no se les ensea lo mismo, sin embargo los conocimientos se correlacionan en el plan de clase para a cada nio de cada grado darle lo que requiere en el sentido de aprendizajes. Es muy pesado para un maestro ser maestro multigrado, imagnate? en un solo grupo tener a 1, 2, 3,4,5, y 6? y adems diversas cantidades de nios en cada uno de estos niveles o grados. Por ejemplo yo trabaj en una escuela "bidocente - multigrado" quiere decir que ramos dos maestros. Un maestro para impartir 4, 5 y 6 y yo que imparta a 1, 2, y 3. En un lugar remoto, lejano, y de difcil acceso, en una comunidad de 130 habitantes. A pesar de que no era una "Escuela multigrado", pero en cada uno de nuestros salones si impartamos clases "multigrado

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Comentario:

Segn Carlos: por lo general lo podemos ubicar en las reas rurales por el nmero y la razn por los tantos estos maestros tienen que atender ms de 2 o 3 grados se ha dado en el caso de algunas escuelas de una manera inadecuada aparece unos grados La distribucin de los grados tienen que tener secuencia que tenga relacin un maestro tenga 15 de 1ro y 2do cada grado tiene su propia guas, mdulos para 1er grado 7 metodologas constructivista. Las Caractersticas de Escuelas Multigrados Primer punto flexible debemos de dedicarle tiempo no tenemos que llevar a todos al mismo tiempo el tema nivel respeta el ritmo aprendizaje de cada nio que el nio adquiera tener conocimientos bsicos se les ensea a valorar su cultura y lo que hay en su medio tenemos que ensearle lo que hay a su contorno y que est en su medio y las que va a llegar a conocer de esa manera se va a lograr a tener un aprendizaje significativo. Que el alumno tiene que tener todos los conocimientos habilidades, destrezas y que adquiera valores en todos los campos que pueda desarrollarse completamente.

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Definicin de modelo pedaggico multigrado

Es un proceso de aprendizaje activo concentrado en el estudiante a travs de la condicin individual y grupal que respeta al ritmo de aprendizaje de los alumnos y alumnas y se aplica una evaluacin formativa durante todo el proceso. Son procesos para la formacin en el educando y su aprendizaje ya sea grupal o individual ya que todo van en ritmo a modo que el alumnado aprendan poco a poco segn su manera.

Caractersticas Multigrado.

del

Modelo

Pedaggico

Participativo activo: el centro de atencin es el alumno y alumna, convirtiendo su entorno en u laboratorio vivencial, a travs de un aprendizaje significativo y cooperativa trabajando en pequeos grupos y desarrollando habilidades y destrezas y niveles de pensamiento que lo hace analtico, creativo y propositivo.

El alumno aprende de una manera analtico y es creados de su propio aprendizaje y es as como el se va formando o convirtindose su entorno el despierta sus destrezas .

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Criterio de la gestin participativa comunitaria

educativa

La gestin educativa es un proceso de trabajo que se realiza con la comunidad educativa, es por ello que se evidencie a travs de la organizacin de padres y madres de familia, la organizacin administrativa a travs de la participacin de las autoridades educativas en el mbito local. El maestro va a ser participativo y van a dar las instrucciones y tambin es un proceso de la comunidad ya que van de la mano de la educacin.

Participacin comunitaria
La escuela est inmersa en un contexto social, cultural, econmico, productivo y de organizacin de tal manera, que la escuela interacta con la comunidad y la comunidad espera que la escuela sea la respuesta a las expectativas de desarrollo e integracin en el mbito. Van a ser todas las actividades que se realizan dentro de la comunidad o bien sea en al sociedad.

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Gobierno escolar

El Gobierno escolar se define como una forma de organizacin de los y las escolares que les permite participar activamente en desarrollo de las diferentes actividades de la escuela.
Se realizan tantas actividades dentro de la escuela multigrado y el gobierno es el que dispone las actividades que se llevan acabo

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Criterio de la organizacin del aula

Las aulas en la escuela multigrado, se organizan para que los y las docentes con la participacin de los y las escolares, desarrollen actividades que faciliten el aprendizaje cooperativo, contextualizado (cultural y lingstico) , integrado y articulado.

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Elementos multigrado

del

modelo

pedaggico

Equipos de trabajo Guas de auto aprendizaje Expresiones significativas Evaluacin. Rincones de aprendizaje. Actividades de conjunto. Gobierno escolar. Biblioteca noteca,ludoteca. Crculos docentes. Participacin comunitaria.

Equipos de trabajo:
El trabajo en equipos es una tcnica que permite la interaccin de los educandos, convirtiendo su entorno social en un laboratorio vivencial donde nias y nios

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interactan para una formacin integral. Trabajan solos, en parejas , en grupos, con ayuda del profesor, de sus familiares y miembros de la comunidad, en el aula y de la escuela, segn lo indique la actividad de la gua de auto formacin , desempeando los roles del lder, facilitador, monitor e investigador.

Es una tcnica de aprendizaje que se utiliza en el proceso educativo ya sea en grupo individual.

Guas de autoaprendizaje:

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son materiales auto formativos que orienta para la construccin de aprendizajes significativos combinando el trabajo individual, grupal y la investigacin, convirtiendo al docente en orientador de proceso.

Es el material fundamental como loa alumnos van a construir su propio aprendizaje.

Expresiones significativas:

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Es la metodologa utilizada para el logro de habilidades comunicativas bsicas (hablar, escuchar, escribir y pensar), consiste en la realizacin de actividades con expresiones del contexto social y cultural de alumnos y alumnas de primer grado , que se organizan y desarrollan.

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Evaluacin
Se aplica mediante la utilizacin de materiales de autoaprendizaje se establece un sistema de evaluacin formativa y permanente que respeta el ritmo de aprendizaje del educando

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Rincones de aprendizaje
Son todos aquellos que permiten el aprendizaje de las y los alumnos fuera y dentro del aula. Se organizan de acuerdo a las reas bsicas del currculo y en otros temas de inters para los nios , nias y la comunidad entre ellos .

Actividades en conjunto
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Es un espacio de participacin que promueve la interaccin entre los miembros de la comunidad educativa.

Biblioteca escolar unjteca ludoteca

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Es un elemento indispensable que relaciona actividades contenidas en las unidades de autoaprendizaje, con las cuales las y los estudiantes amplan y complementan.

Crculos docentes
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Son espacios de capacitacin y reflexin donde los docentes fortalecen el nivel de aplicacin de la metodologa activa

Participacin comunitaria Este componente involucra a padres y madres de familia agrupaciones sociales y productivas en el proceso educativo
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