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Universit Ibn Tofail

Facult des Lettres et des Sciences Humaines Laboratoire Langage et Socit Formation Doctorale Langage et Socit Dpartement de Langue et de Littrature Franaises Knitra, Maroc

Universit Rennes 2
Sous le sceau de l'Universit Europenne de Bretagne Ecole Doctorale Sciences Humaines et Sociales Laboratoire PREFics Rennes, France

tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012

Thse de doctorat national en Sciences du langage (Sociolinguistique Didactique des langues)


Titre :

Lenseignement du franais luniversit marocaine. Le cas de la filire Sciences de la Vie et Sciences de la Terre et de lUnivers .

Prsente par :
M. Mehdi HAIDAR

Sous la co-tutelle des professeurs :


Mme Leila MESSAOUDI, Universit Ibn Tofail M. Philippe BLANCHET, Universit Rennes 2

Anne : 2012
Haidar, Mehdi. Lenseignement du franais luniversit marocaine. Le cas de la filire Sciences de la Vie et Sciences de la Terre et de lUnivers - 2012

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Amesparents,jeddiecetravail
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Remerciements
Mes vifs remerciements sont adresss premirement aux Professeurs qui ont coencadr ce travail; LeilaMESSAOUDIetPhilippeBLANCHET. Je remercie du fond du cur M. Philippe BLANCHET qui ma accueilli chaleureusement au sein du laboratoire Prfics, qui ma conseill et surtout qui a toujours su mcouter. Son professionnalisme, ses encouragements, son exprience ainsi que son savoirfaire mont t dune grande aide. Je le remercieaussipoursadisponibilitetsaractivitendpitdesonemploidutempstrscharg,ainsi quepourtouslesouvragesquilamismadisposition. Je tiens remercier normment Mme Leila MESSAOUDI, pour son aide, son soutien moral, sa clairvoyance et sa grande rigueur. Ce travail naurait jamais vu le jour sans ses encouragements, ses conseils, son exprience du terrain ainsi que ses connaissances scientifiques. Le professeur Leila MESSAOUDI a toujours pris soin de mcouter et de suivre mon travail avec finesse et perspicacit, elleatoujourstlpourmoi Je voue une grande reconnaissance ces deux personnes qui audel du cadre professionnel et acadmique ont fait preuve daltruisme et de sympathie envers moi. Ce sont deux grandes personnalits connues dans la sphre scientifique de par leurs contributions dans les domaines de la sociolinguistique et de la didactique des langues qui en plus, ont un grand cur et font preuve dune grandehumilit. Je tiens aussi remercier beaucoup mes parents pour leurs sacrifices, ils nont jamais cess de mencourager et mont toujours soutenu dans les moments les plus difficiles. Leur prsence est pour moiunegrandesourcedaffectionetdencouragement. Jetmoignedemaprofondegratitudetouteslespersonnesquiontcontribudeprsoudeloinla ralisation de ce travail, aux membres de ma famille, mes amis, mes camarades de lcole doctorale Langage et Socit, aux doctorants du Prfics qui mont accueilli et qui mont aid lorsque jtaisRennes.MerciClaireVILPOUX,ZahraIDAHMEDetNathalieKOEMPTGEN. Je remercie particulirement Lamia ELHINT pour tout le soutien quelle ma apport durant ces trois longuesannes,poursonaideprcieuseetsaprsencedanslesmomentslesplusdifficiles. Un grand merci mon cher ami Mamadou LAM qui sest toujours propos pour maider, qui a pris la peinedeliremontexteetquiatoujoursfaitpreuvedebienveillanceetdesympathieenversmoi. Je remercie aussi les Professeurs Lotfi BENABBOU, Malika BAHMAD et Hafida ELAMRANI qui mont beaucoup encourag et qui ont toujours t lcoute, je leur suis reconnaissant pour tous leurs conseilsetpourtouteslessourcesbibliographiquesquilsontmisesmadisposition. Que soient remercis aussi les membres du jury qui ont pris la peine de se dplacer et qui ont bien voulu accepter dexaminer et de juger ce travail. Je remercie normment le corps administratif de luniversit de Rennes 2 et de la Facult des Lettres de Knitra pour leur professionnalisme et la rigueurdontilsontfaitpreuve. Merciinfiniment 3
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Sommaire
Remerciements .................................................................................................... 003 Sommaire ............................................................................................................. 004 Introduction gnrale ........................................................................................... 005 Premire partie : Cadre thorique, pour une approche sociodidactique ...... 016 Chapitre 1 : Didactique, sociolinguistique, sociodidactique, quelles perspectives ? ............................................................................................................................. 019 Chapitre 2 : Le technolecte................................................................................... 029 Chapitre 3 : Le Franais sur Objectifs Spcifiques .............................................. 061 tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Deuxime partie : Elments de contextualisation .......................................... 136 Chapitre 1 : Le Maroc, brve prsentation ........................................................... 137 Chapitre 2 : Les langues en prsence au Maroc ................................................. 148 Chapitre 3 : lusage de la langue franaise dans le systme ducatif marocain .. 161 Troisime partie : Linvestigation didactique .................................................. 175 Chapitre 1 : Lobservation .................................................................................... 179 Chapitre 2 : Lenqute par questionnaire ............................................................. 218 Chapitre 3 : Lentretien ........................................................................................ 264 Chapitre 4 : Le manuel Cap universit ................................................................ 328 Chapitre 5 : Analyse des besoins. Pour une comptence universitaire technolectale ............................................................................................................................. 365 Conclusion et perspectives .................................................................................. 386 Rfrences bibliographiques et sitographie ......................................................... 401 Annexes ............................................................................................................... 411 Table des matires .............................................................................................. 480

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Introduction gnrale

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1) Situation et prsentation de lobjet de recherche


La langue franaise au Maroc jouit depuis plusieurs dcennies dun statut de fait privilgi. Elle est prsente dans diffrents secteurs importants de la socit marocaine, comme les mass mdias, ladministration publique et prive et dans lenseignement, du primaire luniversit. Aprs une politique darabisation entame par lEtat au dbut des annes 80, lenseignement des disciplines scientifiques dans lenseignement public primaire et secondaire commena tre dispens en arabe, alors qu luniversit lapprentissage des matires principales la facult des Sciences continua se faire en langue franaise. Cette situation provoqua au fil des annes un dsquilibre sur le plan de la politique ducative au Maroc, mais aussi au niveau du march du travail. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Il est vrai que depuis quelques annes, lenseignement des langues au Maroc ne connat plus ses beaux jours et depuis quelques temps on a longuement parl de la crise de lenseignement au Maroc, ce qui plaa lducation en 1999 comme priorit nationale aprs lintgrit territoriale. Daprs le Conseil Suprieur de lEnseignement, le dysfonctionnement au niveau de lapprentissage des langues est lun des facteurs les plus importants qui engendrent une baisse du niveau et un recul systmatique de lexcellence dans tous les cycles de lenseignement (primaire, secondaire, universit). En effet, lenseignement du franais au Maroc souffre de nombreux dfauts dordre pdagogiques et didactiques, mais aussi au niveau des infrastructures. La qualit de lenseignement des langues et surtout du franais devint dplorable, bon nombre dlves mme aprs avoir obtenu leurs baccalaurats ont de relles lacunes langagires loral et lcrit, en comprhension comme en production. Cest ainsi qu laube du vingtime sicle, les tudiants nouvellement inscrits luniversit se trouvent confronts un srieux problme, celui de ne pas pouvoir comprendre les cours et de ne pas savoir interagir dans un milieu universitaire particulirement exigeant. Lincomptence des tudiants sur le plan langagier a une double incidence. Premirement, elle cause un chec scolaire, puisquun tudiant narrivant pas comprendre les cours et ne pouvant pas rpondre correctement aux questions qui lui seront poses lors de lexamen, chouera forcment et ne validera pas le semestre,

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cela crera en lui un sentiment de frustration qui se traduira par un abandon prcoce des tudes luniversit. Deuximement, les laurats des universits nayant pas acquis une comptence suffisante en langue franaise auront normment de difficults obtenir un emploi dans un march de lemploi froce, o la concurrence est rude et o les postes convoits ne sont pas trs abondants compar au nombre important de diplms au Maroc. Ayant pris connaissance de lampleur du problme, les responsables et les dirigeants au Ministre de lEnseignement ont entrepris une srie de dmarches visant rformer lenseignement et instaurer une nouvelle philosophie de lapprentissage, donnant ainsi la priorit lenseignement des langues et aux langues denseignement. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Avec linstauration de la rforme de lenseignement en 2003 et la mise en place du plan durgence de 2009 - 2012, lenseignement du franais luniversit prit une nouvelle tournure. Cest ainsi que la commission des langues au Maroc a t charge, dans le cadre du dispositif intgr de lenseignement des langues dlaborer une ingnierie pdagogique pour la mise en place dun module transversal pour lenseignement du franais luniversit. Lingnierie pdagogique en question a t officiellement lance dans quelques universits du Maroc en 2009, elle englobe plusieurs dispositifs censs aider les tudiants mieux comprendre les cours, interagir efficacement et se prparer au march du travail. Parmi ces dispositifs, on peut citer la mise en place dun test de positionnement en ligne, llaboration dun manuel commun aux diffrentes filires de la facult des Sciences et des cycles de formations pour les enseignants de langue luniversit. Toutefois, qui dit enseignement du franais la facult des Sciences, dit aussi spcialits, sciences dures et domaines distincts de lactivit humaine. Effectivement, la question ici ne se rsume pas simplement laborer des cours de langue que tout un chacun pourrait assimiler afin de parler avec ses amis ou pour voyager Paris, mais plutt de concevoir un curriculum de langue dans un contexte prcis un public distinct et dont les besoins pourraient tre particulirement htrognes. La langue franaise employe dans les cours la facult des Sciences na rien avoir avec la langue quun profane pourrait comprendre ou parler et ne partage pas les mmes traits linguistiques du franais que lon retrouve dans les journaux, cest une langue
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spcialise qui comporte des caractristiques et des spcificits linguistiques propres chaque domaine dans lequel elle est utilise. Justement, les tudiants luniversit sont confronts ce type de franais inhabituel qui, certes, sapparente au franais quils ont tudi depuis leur scolarisation, mais qui en diffre par plusieurs aspects que nous tenterons dexpliciter le moment voulu. Ltude que nous prsentons se focalise essentiellement sur cette problmatique qui corrle la fois lenseignement du franais luniversit dans sa toute rcente mouture et la langue spcialise, ses particularits linguistiques et ses difficults auxquelles pourraient tre confronts les tudiants de la premire anne de licence inscrit dans la filire Sciences de la Vie et Sciences de la Terre et de lUnivers (dsormais SVI / STU) la facult des Sciences. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Dans ce chapitre, nous allons commencer par justifier le choix du sujet, les motivations et les raisons personnelles et scientifiques qui nous ont pouss entamer une tude sur lenseignement du franais luniversit dans son contexte scientifique, prciser davantage la problmatique et les hypothses de travail susceptibles dclairer les pistes de recherche, dexpliciter clairement les objectifs auxquels doit rpondre cette thse, puis finalement de dtailler le plan et les diffrentes tapes que nous allons suivre.

2) Motivation pour le choix du sujet


Le prsent travail sinscrit dans le cadre du projet Volubilis MA08/200, intitul Langue franaise et insertion professionnelle. Etude de diplms scientifiques marocains au Maroc et en France , en collaboration entre le laboratoire Langage et socit de la Facult des Lettres de Knitra et le laboratoire Prfics de lUniversit de Rennes 2. Ce programme transversal entam en 2008 a pour but dtudier le poids de la langue franaise chez les diplms scientifiques et de sinterroger sur son impact sur le march du travail. Plusieurs tudes ont t menes depuis, dans diffrents secteurs spcialiss au Maroc, comme le domaine bancaire et industriel. Au tout dbut, lorsque nous avons ralli lquipe Volubilis, nous avions choisi de travailler sur un projet qui serait en continuit avec le mmoire de Master soutenu en

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2008 1 , le but tait de mesurer limportance de la langue franaise dans le secteur de lautomobile (usage, fonction, recrutement) et danalyser la pratique du technolecte 2 et les difficults langagires que peuvent gnralement rencontrer les sujets voluant dans ce domaine. Toutefois, aprs rflexion et aprs quelques mois de recherche documentaire, nous avons dcid de changer de voie pour nous orienter vers une approche qui serait beaucoup plus sociodidactique que purement sociolinguistique. Nous justifions ce choix par trois raisons principales : Premirement, le sujet sur lequel portait notre premire tude sapparentait quelque peu la thmatique dune autre thse qui sintressait aussi au technolecte dans le domaine industriel et qui va bientt tre soutenue par Mohamed HAOUZA. Dans le risque de paratre redondant, nous navions dautres solutions que de changer de tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 sujet et de nous tourner vers une autre problmatique. Deuximement, les objectifs du programme volubilis, incitaient ce que des tudes soient faites la fois dans le domaine professionnel, mais aussi lentre de la formation scientifique. Les thses en cours portaient pour la plupart sur le franais en situation professionnelle et il fallait quil y ait aussi des travaux qui se focaliseraient sur les tudiants scientifiques. Cest ainsi que les directeurs de thses qui codirigent ce travail nous ont encourag nous orienter vers lenseignement du franais dans le contexte scientifique. Troisimement, lorsque nous avons entrepris lexploration documentaire, nous avons t tonn de ne pas trouver de sources suffisantes sur lenseignement du franais scientifique luniversit marocaine. En effet, les quelques thses de doctorat qui portent sur le sujet datent de plus dune dizaine dannes et nintgrent aucunement la notion de langue spcialise ou de technolecte dans leurs problmatiques. Nous avons donc pens quil tait temps de se pencher sur la question et dentamer une tude qui essaierait danalyser partiellement la place du franais luniversit, son enseignement et son rapport au technolecte dans un contexte scientifique.

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Lefigementlinguistiquedansletechnolectedelautomobile,sousladirectiondeL.MESSAOUDI. Cettenotionseradfiniedemaniredtailledansleschapitresquisuivent;enattendant,lonpeut considrerquellecorrespondlanguespcialise

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3) Population cible et terrain denqute


Avant de prciser davantage la problmatique qui constitue le socle de la thse que nous prsentons, il faudrait tout de mme satteler identifier le public et le terrain qui reprsentent lobjet de recherche. Pour essayer de matriser au mieux le sujet sur lequel porte cette tude, nous avons jug opportun de nous limiter un seul type de public et un seul niveau dtude luniversit, celui des semestres 1 et 2 de licence de la filire SVI/STU. Nous concevons mal une enqute de terrain ou une tude qui porterait sur toutes les filires de luniversit et sur tous les niveaux (licence, master, doctorat). Il fallait faire des choix qui ne sappuient pas sur des raisons fortuites, mais fondes sur des considrations empiriques et sociales. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012

3-1) Pourquoi luniversit ?


Ultime tape avant larrive dans le march du travail, luniversit constitue lun des secteurs ducatifs les plus problmatiques au Maroc, mais aussi lun des plus productifs. Seules quinze universits publiques existent au Maroc et doivent accueillir des milliers de nouveaux tudiants chaque anne qui sont censs suivre des cours de langue afin dacqurir une comptence linguistique. Ces cours rcemment mis en place dans le cadre de lingnierie pdagogique cite prcdemment, ont pour objectif de mettre la disposition des tudiants les outils linguistiques ncessaires pour quils puissent comprendre leurs cours magistraux, mais surtout la langue spcialise qui y est employe. Nous pensons ainsi que les questionnements sur les besoins des tudiants en matire de langue spcialise, le contexte dans lequel ils voluent et les cours de langue quils suivent lintrieur de lenceinte universitaire ne doivent pas tre pris la lgre.

3-2) Pourquoi la Facult des Sciences et pourquoi la filire SVI/STU ?


Les tudiants scientifiques sont destins suivre les cours en langue franaise luniversit. Le choix dopter pour un public de la Facult des Sciences se justifie par le fait quils seront beaucoup plus en contact avec le franais que les autres tudiants des autres filires qui tudient pour la plupart en arabe, comme ceux de la
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Facult des Lettres et des Sciences Humaines par exemple. Ainsi, la comptence langagire pour les tudiants des filires scientifiques nest pas simplement un avantage, mais cest une condition sine qua non pour la comprhension des cours et pour la russite scolaire. Si la facult des sciences compte plusieurs filires, la branche SVI/STU en est lune des plus importantes. Cette filire compose dun tronc commun pendant les deux premires annes (Sciences de la biologie et Sciences de la gologie) accueille un nombre important dtudiants. En effet, lorsque nous avons entam lenqute de terrain pendant lanne universitaire 2010 / 2011, le nombre dtudiants inscrits officiellement dans la filire tait de 764 tudiants. Un nombre consquent qui se positionne en deuxime place aprs la filire Science de la matire physique / Sciences de la matire chimie. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012

3-3) Pourquoi les semestres 1 et 2 de la premire anne ?


La premire anne luniversit constitue le point de passage du secondaire vers le suprieur. Cest une tape cruciale pour ltudiant nouvellement arriv luniversit et qui ne sest pas encore habitu au contexte et au systme universitaire marocain. Les raisons qui nous ont pouss choisir la premire anne sont dordre linguistique. Les semestres 1 et 2 constituent en ralit un hiatus, une fracture linguistique qui intervient un moment ou le nouvel tudiant doit se familiariser avec lenvironnement universitaire (systme modulaire, cours magistraux, autonomie), et en mme temps suivre et comprendre des cours en langue franaise, qui jusque-l taient dispenss en arabe. Cette fracture linguistique concerne plusieurs niveaux, premirement, le passage de larabe au franais qui nest pas une chose aise surtout lorsque lenseignement du franais au primaire et au secondaire laisse dsirer, puis la langue spcialise dans tous ses aspects (lexique, syntaxe) et le discours pdagogique oral des cours magistraux. Cest pendant la premire anne que ltudiant est susceptible de subir un chec cuisant qui le conduirait abandonner ses tudes, cest la raison pour laquelle les cours de langue luniversit doivent rpondre avec prcision aux attentes et aux besoins des apprenants lors du premier semestre.

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4) Problmatique, objectifs et hypothses de travail


Comme nous lavons signal prcdemment lobjet de ltude rside dans la corrlation entre lenseignement du franais la facult des Sciences et le technolecte employ dans les cours magistraux chez les tudiants inscrits dans la filire SVI/STU. Cette conception de la problmatique ne semble pas vidente premire vue et ncessite davantage dclaircissements pour dlimiter le champ de travail. Il est clair que beaucoup dtudiants luniversit marocaine subissent des checs. En effet, cela ne fait plus aucun doute que de rels problmes se posent luniversit. Moussa CHAMI tmoigne de cet chec retentissant des tudiants marocains luniversit tout en faisant allusion leur niveau en franais. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Il ny a pas de publications relatives ce sujet, mais il ressort de certaines tudes effectues sur le terrain que la majorit des lves marocains qui accdent aujourdhui lUniversit ont une connaissance trs approximative de la langue franaise aussi bien loral qu lcrit. Beaucoup dentre eux prouvent dnormes difficults poursuivre leurs tudes suprieures dans cette langue [] Selon les statistiques de lEnseignement suprieur, environ 50% des tudiants inscrits en premire anne quittent lUniversit au cours du premier cycle sans diplme et la moyenne du nombre dannes dtudes pour obtenir une licence est de 9.3 (CHAMI, 2004, p. 65) On voque gnralement la non-comptence des tudiants en langue franaise qui serait lorigine de lchec luniversit. Daprs les tudes qui ont t faites dans le cadre du Franais sur Objectifs Universitaires (MANGIANTE, PARPETTE), les tudiants rencontrent normment de difficults pour comprendre les cours magistraux. La structure et la rapidit du discours, lamphithtre, le nombre consquent dtudiants influenceraient nettement la capacit de comprhension. De plus la langue spcialise employe dans les cours des matires biologie cellulaire et gologie I, englobant lexique spcialis, syntaxe et grammaire textuelle spcifique contribueraient aussi rendre la comprhension du contenu des cours beaucoup plus ardue pour les tudiants qui peinent comprendre la langue gnrale.
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Notre premier objectif serait en ralit de voir si les tudiants parviennent comprendre le contenu des cours magistraux et quels seraient les aspects linguistiques ou extra linguistiques qui contribueraient, le cas chant, rendre le droulement des cours magistraux difficile. Une premire supposition pourrait tre dduite partir des lments dont nous disposons dj. Si les tudiants ont du mal comprendre et sexprimer en franais gnral, nous pensons quil serait aussi fort probable quils narrivent pas comprendre, ni produire une langue spcialise qui dans bien des cas est plus difficile que la langue gnrale. Ainsi, nous essaierons dexaminer travers cette tude le poids de la langue spcialise de la biologie et de la gologie dans la comprhension du discours des enseignants de spcialit et dans cette mme perspective danalyser, laide doutils tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 emprunts au Franais sur Objectifs Spcifiques et au Franais sur Objectifs Universitaires les besoins en matire de technolecte chez les tudiants des semestres 1 et 2 inscrits dans la filire SVI/STU. Lingnierie mise en place luniversit a pour but ultime de mettre la disposition des tudiants les outils ncessaires qui faciliteraient la comprhension des cours des disciplines scientifiques, et qui leur permettraient dacqurir long terme les savoirfaire linguistiques et mthodologiques afin de pouvoir survivre dans un milieu hostile quest luniversit. Suivant la dmarche de la didactique contextualise nous essaierons danalyser travers cette tude, les pratiques de classes de langue qui soprent dans le suprieur scientifique afin de voir jusqu quel point les cours de langue rpondent aux besoins des tudiants en matire de technolecte. Lintrt serait danalyser les structures et les moyens mis en place, ainsi que les contenus mthodologiques et didactiques employs par les enseignants pour satisfaire aux besoins linguistiques technolectaux des tudiants. On ne peut spculer sur la capacit des cours mis en place dans le Centre de Ressources en Langue (dsormais CRL), pouvoir administrer aux tudiants un enseignement de franais spcialis adquat et efficace qui leur servirait surmonter les obstacles langagiers auxquels ils sont confronts. En effet, notre connaissance aucune tude scientifique na t mene sur la question, ni au Maroc, ni ltranger.
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Nous supposons tout de mme que des dfaillances de diffrents ordres pourraient subsister et nous pensons que lun des objectifs les plus importants de ce travail, serait de relever et de signaler les complications rsultantes la fois des contenus enseigner et de la structuration des cours de langue qui ne serait pas totalement en adquation avec les besoins rels des tudiants en matire de technolecte. Si cette constatation savre juste, lobjectif de ce travail serait beaucoup plus tendu, puisque non seulement nous devrons identifier les besoins des tudiants en matire de technolecte, analyser les pratiques de classes dans le CRL, mais aussi formuler, en fonction des donnes collectes lors de lenqute des propositions et des recommandations didactiques afin de rpondre aux manques prsents dans les classes de langue luniversit et de rectifier les interventions didactiques. Le travail que nous avons men ne prtend pas une quelconque exhaustivit. Son tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 ambition nest aucunement de trouver des solutions tous les problmes lis lchec scolaire auquel sont confronts les tudiants luniversit marocaine. Notre tude se contentera didentifier les diffrents liens qui pourraient subsister entre les cours magistraux et les cours de langue, mettant plus laccent sur la langue spcialise (technolecte) des disciplines de gologie et de biologie. Pour rsumer, nous prsentons sous forme de questions la problmatique essentielle de cette tude puis les hypothses de travail qui constitueront les pistes de recherche et les fiches de route mthodologiques que nous devrons suivre. Problmatique : Comment se font les cours magistraux luniversit ? Est-ce que les tudiants arrivent comprendre les cours magistraux ? Est-ce que le technolecte de la biologie ou de la gologie entrave la comprhension des cours magistraux ? Quels sont les besoins des tudiants en matire de technolecte ? Comment se pratique lenseignement du franais luniversit ? Quels sont les outils et les pratiques didactiques proposs dans les cours de langue pour rpondre aux besoins des tudiants en matire de technolectes ? Est-ce que les cours de langue luniversit rpondent aux besoins des tudiants ?
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Si non, quelles solutions pourraient tre entreprises ? Hypothses de travail : Lchec scolaire luniversit est en partie caus par la difficult de comprhension des cours magistraux. Le technolecte de la biologie et de la gologie rend la comprhension des cours magistraux plus difficile pour les tudiants du semestre 1 et 2. les contenus enseigns dans les cours de langue ne rpondent pas tout fait aux besoins des tudiants. Le technolecte spcifique aux domaines de la biologie et de la gologie nest pas suffisamment enseign aux tudiants dans les cours de langue.

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Cadre thorique. Pour une approche sociodidactique

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Introduction
Toute recherche entame, se soumettant aux normes empiriques et acadmiques doit prendre en considration les fonds thoriques prexistants, les travaux et les recherches passs, non seulement pour se situer dans la sphre scientifique (dans notre cas, les Sciences Humaines et Sociales ou plus prcisment les Sciences du Langage), mais aussi pour dfinir avec la plus grande prcision le contexte conceptuel dans lequel stablit la recherche, les auteurs et les courants thoriques sur lesquels se fondent et sinspirent la dmarche mthodologique entreprise. Le prsent travail est cheval entre la didactique des langues et la sociolinguistique parce quil se penche dans un premier temps sur une thmatique qui a pour objet dtude lapprentissage du franais luniversit, puis dans un second emprunte tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 quelques outils thoriques et mthodologiques la sociolinguistique comme le technolecte, les techniques denqutes et les rpertoires langagiers Il est donc important de notre point de vue dclaircir les choses, en prsentant quelques dfinitions de notions descriptives, explicatives et interprtatives qui vont tre utilises pour constituer loutillage conceptuel appropri lanalyse Lintrt majeur de ce chapitre rside dans le fait de prsenter un cadre danalyse, dclairer et de justifier la dmarche mthodologique afin dobtenir des rsultats aussi concrets que raisonnablement bien fonds. La premire des choses aborder serait de mettre en vidence les liens dinterdpendance entre la didactique et la sociolinguistique, de voir comment il peut y avoir corrlation entre ces deux disciplines. Do la ncessit dvoquer une toute nouvelle dsignation apparue trs rcemment : la sociodidactique. On ne peut entamer une recherche didactique sur une classe de langue, sur un public spcifique ou sur des matriaux didactiques sans avoir pralablement analys le contexte dans lequel ils stablissent. Ltude du contexte permet de comprendre les mcanismes sociaux et culturels afin de mieux apprhender les diffrents comportements, les usages de la langue cible et de la langue premire de socialisation, de saisir lintrt de lutilisation de telles approches ou mthodes didactiques dans telles situations distinctes. Cest l ou intervient la notion de contextualisation. Ce chapitre tentera activement de dfinir ce quest une didactique contextualise, son apport et son rapport avec lobjet de ltude.

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Cest dans cette perspective de contextualisation que lon se permet dvoquer un des volets des plus importants de cette tude; le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (CECRL), en effet nous avons jug plus quutile de sintresser la base commune qui a servi llaboration du programme de langue franaise luniversit pour les filires scientifiques au Maroc. Il est donc ncessaire de faire une synthse du CECRL, de son adaptation au contexte marocain ainsi que de lapproche mise en pratique pour son fonctionnement, savoir lapproche actionnelle. Tout comme la didactique contextualise, le technolecte est une notion fondamentale qui se place au centre de cette recherche. Elle constitue dailleurs la problmatique principale, cest la raison pour laquelle il est indispensable dexpliciter ses spcificits linguistiques et extra linguistiques et surtout de prsenter quelques dfinitions qui tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 serviraient la caractriser face dautres notions en linguistique que lon a tendance confondre, comme langue spcialise et langue de spcialit Enfin, dans le dernier chapitre de ce volet thorique nous nous attarderons quelque peu sur les champs du Franais sur Objectifs Spcifiques et du Franais sur Objectifs Universitaire, afin dexpliquer leurs fonctionnements et de les diffrentier des autres champs que sont le FLE, FLM et FLS.
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Chapitre I : Didactiques, sociolinguistique, sociodidactique, quelles perspectives ?


1) Corrlation sociolinguistique et didactique des langues
Aprs lavnement de la vague communicative pendant les annes 80 ou comme la appele Philippe BLANCHET, La rvolution communicative , la didactique des langues suivit une toute autre orientation. Sinspirant auparavant de la linguistique tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 structurale et gnrativiste, lapparition de lapproche communicative changea considrablement la donne. En effet, partir de cette priode les approches mthodologiques et pistmologiques commencrent se tourner vers une vision beaucoup plus ouverte sur les interactions, la communication et les aspects sociaux du langage. Cest ainsi que lon assista pour la premire fois lintroduction des travaux en pragmatique et en sociolinguistique dans le domaine de lenseignement du FLE, notamment ceux dAUSTIN, de SEARLE, de LABOV et de GUMPERZ (BLANCHET Ph, ASSELAH RAHAL, 2008, p. 11) La sollicitation des travaux en sociolinguistique pour rpondre des problmatiques didactiques tait ncessaire afin de dvelopper de nouvelles pistes de recherches dans lenseignement des langues trangres. Plusieurs concepts en didactique des langues sont issus principalement de la pragmatique et de la sociolinguistique, comme cest le cas pour actes de parole, comptence plurilingue En ralit, les travaux en sociolinguistique ont permis aux chercheurs en didactique des langues de procder une conception thorique qui opte principalement sur les reprsentations sociales et sur les pratiques plurilingues. Paralllement, la sociolinguistique saffirme, non plus comme la seule tude des usages des langues, mais comme un cadre thorique renouvel posant pour objet prioritaire des sciences du langage les pratiques linguistiques rpertoires langagiers ou encore

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comme pratiques sociales htrognes contextualises. (BLANCHET Ph, ASSELAH RAHAL, 2008, p.11) La sociodidactique est en ralit la croise des chemins de deux disciplines que sont la sociolinguistique et la didactique des langues, son objet de recherche principal est de mesurer, dtudier, danalyser les pratiques et les interventions didactiques, quels que soient leurs formes et leurs types, travers le contexte et les reprsentations que se font les acteurs sociaux (apprenants, enseignants, concepteurs de formations) des langues en contact, des pratiques enseignantes et des contenus de formations La sociodidactique donne une grande part dimportance au terrain, cest une forme de recherche-action qui prne les techniques denqute issus dautres domaines tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 (sociolinguistique, ethnographie de la communication) La sociodidactique, dans ses dimensions thoriques et mthodologiques, sinscrit donc au premier titre dans le sens dune recherche didactique implique socialement qui a pour objet et objectif lintervention sur les terrains analyss et creuse le sillon pour un engagement du chercheur : cest toujours, sous des modalits diverses, une recherche-action. (BLANCHET Ph, RISPAIL, 2011, p. 67) Lapproche sociodidactique que nous envisageons de suivre dans ce travail accorde une grande importance la fois au terrain et aux pratiques linguistiques lies essentiellement au technolecte. La mthodologie que nous allons suivre fait appel aux techniques denqute employes en sociolinguistique comme lobservation, le questionnaire ou encore linterview. Ce travail a pour ambition de connatre les reprsentations que ce font les acteurs sociaux (dans notre tude, tudiants et enseignants) de la langue franaise et des spcificits du technolecte entravant la bonne comprhension des cours magistraux, dans le but de mieux apprhender les difficults dordre didactique dans la classe de langue. Le caractre sociodidactique de ce travail est encore plus peru lors de lanalyse des cours magistraux, o lon se penche sur les particularits discursives des enseignants de spcialit et de leurs pratiques didactiques dans les amphithtres. Les rpertoires langagiers ne sont pas en reste, puisquils occupent une place
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considrable dans les pistes de recherche la fois dans les cours de langue et les cours magistraux. Le fait de prendre en considration les usages des langues et leurs relations avec le technolecte en situation dapprentissage ne fait que confirmer davantage la dimension sociodidactique de cette tude.

2) Didactique contextualise
Il est difficile, voire impossible, dans certains cas de prtendre une quelconque tude quelle quelle soit, sans valuer, tudier, connatre avec finesse le contexte dans lequel elle stablit. Cette rgle sapplique tout particulirement au domaine de la didactique des langues, o la notion de contexte est prdominante et o lon ne peut tudier une classe de tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 langue sans prendre en considration les paramtres sociaux qui rgissent les pratiques de lenseignement de la langue trangre. Tout dabord, qu'est-ce que le contexte ? Que signifie ce terme en tant que notion en didactique des langues ? Selon Jean Pierre CUQ, la notion de contexte dsigne gnralement lensemble des dterminations extralinguistiques des situations de communication o les productions verbales (ou non) prennent place (Jean-Pierre CUQ, 2003, p.54). Cette dfinition du contexte bien quelle soit un peu gnrique, met laccent sur un aspect terminologique dterminant. En effet, il faudrait distinguer entre la notion de situation et celle de contexte. Les deux termes peuvent parfois tre confondus, puisquils sont synonymes dans la langue gnrale. La situation dans lapproche communicative fait rfrence gnralement aux situations de communication, dnonciation voire parfois de situation pdagogique ou squence didactique. Or, la notion de contexte est bien plus large, elle ne se rsume pas simplement au stade de la classe, mais englobe diffrents aspects qui ne se limitent pas simplement au cercle restreint de la classe ou du lieu dapprentissage, mais tendent lier les pratiques de classes aux diffrents lments sociaux, culturels et politiques La distinction entre situation et contexte est encore plus palpable dans cette citation de BLANCHET Ph. et ASSELAH RAHAL :

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Ce changement conduit la reconfiguration de la notion, dj classique, de situation en didactique des langues puisquelle constitue soit lunit de rfrence issue de la premire sociolinguistique dans une approche communicative (situation de communication) soit lunit de rfrence de lanalyse didactique (situation dapprentissage ou de classe), vers la notion de contexte, qui largit la problmatique au-del de lespace didactique et pdagogique (la mthode, la sance ou squence dapprentissage, la relation enseignant-enseign, la classe, linstitution ducative) vers lenvironnement sociolinguistique, culturel, social voire conomique ou politique, tout en incluant les paramtres plus troitement didactiques ds lors indissociablement intriqus dans lensemble du contexte global (BLANCHET Ph, ASSELAH RAHAL, 2008, p. 12) tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Le contexte englobe ainsi les diffrents paramtres qui gravitent autour des pratiques didactiques et qui conditionnent les reprsentations et les choix ducatifs, comme la politique linguistique et ducative, les contacts de langue (bilinguisme, plurilinguisme, diglossie), les comportements lis principalement aux facteurs culturels La prise en compte du contexte en didactique des langues impose au chercheur de comprendre le fonctionnement de ces paramtres la fois culturels, sociaux, politiques et parfois mme conomiques, afin de mieux cerner les reprsentations que se font les acteurs (apprenants et enseignants) des aspects sur lesquels se focalise ltude. La contextualisation permet ainsi dexpliquer le fonctionnement des pratiques de classe, de linstitution, en prenant comme point de dpart les diffrents lments sociaux, politiques, culturels et conomiques qui guident les reprsentations et la perception des acteurs sociaux. La contextualisation a commenc intgrer le champ de la didactique des langues vers la fin des annes 70 dbut des annes 80, lorsque la rvolution communicative prend de lampleur dans le domaine de lenseignement des langues et o lon commena tudier le contexte afin de rpertorier les situations de communication dans le but de les reproduire ou de les imiter en classe de langue. Au fil des annes la contextualisation simpose de plus en plus et lon assista lapparition de deux formes de contextualisations :
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La premire comporte ltude des interactions enseignes et apprises en classe de langue en prenant en compte diffrents paramtres comme linterculturel et les types de discours en classe de langue. La deuxime porte sur lintervention didactique, cest dire sur lanalyse des pratiques didactiques, des contenus enseigner, des mthodes mises en place et leurs adaptations au contexte (politique linguistique et ducative, socit, culture, conomie) et au public. Lintrt de cette contextualisation est dtudier les phnomnes intralinguistiques et surtout extralinguistiques relevant du contexte social, politique et culturel et des reprsentations que se font les acteurs sociaux des pratiques linguistiques (mais pas exclusivement) afin de rpondre aux diffrents questionnements lis ladaptation didactique des contenus et des mthodes. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Pour cela, une comprhension fine de chaque contexte pdagogique, institutionnel, ducatif, social, culturel, conomique, politique et bien sr linguistique est ncessaire. Il tente galement une meilleure prise en compte, un ciblage plus raliste et probablement plus efficace, des enseignants et des apprenants en sinterrogeant non seulement sur leurs pratiques linguistiques effectives (pralables, simultanes, venir, dans diverses situations) mais surtout sur leurs reprsentations des langues, du plurilinguisme, des relations humaines, de la communication, de lducation, cest--dire sur les significations variables quils attribuent aux comportements, aux discours, aux projets (BLANCHET, Ph, 2009) Toutefois, il faudrait aussi signaler que la contextualisation ne touche pas uniquement ce qui relve du social ou de ce qui est extrieur la classe de langue. En ralit pour contextualiser proprement des pratiques de classe il faudrait aussi se pencher sur les fonds thoriques et pistmologiques employs pour la mise en place des curriculums et des interventions didactiques. Cest ce qua appel J.C BEACO, la contextualisation des objets et des mthodes de recherche. En effet, la didactique des langues (tout particulirement dans les champs du FLE et FLS) est devenue aujourdhui un champ extrmement vaste o une multiplicit de mthodes et de thories issues de diffrents domaines sont

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employes dans le but damliorer les pratiques de classe et lacquisition de la langue cible. Plusieurs disciplines sintriquent et sentremlent pour fournir aux professionnels du mtier (enseignants et concepteurs) les outils ncessaires pour rpondre efficacement aux besoins des apprenants. Ainsi, des disciplines comme la linguistique, la sociolinguistique, les sciences de lducation, la psycholinguistique, la psychologie, lanthropologie interviennent frquemment dans le champ de la didactique des langues pour rpondre des problmatiques diverses ncessitant la mise en place de mthodologies et de dmarches scientifiques. Le cur de cet espace est celui des activits et tches denseignement des langues et des cultures, des pratiques de classe et des matriels tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 denseignement qui les informent, des interactions verbales qui sy dploient, des mthodologies denseignement qui y sont convoques. Les mthodes de recherche des zones dintersection relvent des disciplines connexes (par exemple, lanalyse du discours pour les enseignants des disciplines autres en franais), celles concernant lenseignement / apprentissage proprement parler sont potentiellement plus spcifiques et BEACCO, 2011, p. 32). Il serait ainsi fortement recommand au chercheur ou lenseignant-concepteur de concevoir une contextualisation des objets thoriques et des mthodes employs dans telle institution pour laborer tels cours de langue, tout en comparant les mises en pratique de ces mmes objets et mthodes au contexte rel (c'est--dire social, culturel et politique) et aux reprsentations des acteurs sociaux voluant dans la classe de langue. Lintrt serait ce moment de voir si les mthodes employes dans les cours de langue rpondent aux besoins des tudiants et sont-elles vraiment adaptes au contexte dans lequel elles ont t mises en place. souvent crer (J.C

3) Transposition didactique
Laction de contextualiser pourrait aussi sapparenter la notion de transposition didactique qui a merg dans les annes 80 et qui maintenant occupe une place importante dans le champ de la didactique des langues.
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Si lon part du principe que les mthodes et les stratgies employes dans les classes de langue doivent tre choisies et mises en place suivant le contexte, suivant les savoirs savants des linguistes et les savoirs experts des enseignants et des grammairiens, nous pouvons ainsi affirmer que les langues ne relvent pas uniquement des normes littraires et des structures techniques, mais des pratiques sociales de communication (BLANCHET Ph, 2011). La question des choix pdagogiques et didactiques est fortement conditionne par ces mmes pratiques sociales de communication que chaque concepteur de mthodes ou enseignant de langue doit savoir organiser et adapter, cest lintrt mme de la transposition didactique. La transposition didactique peut ainsi tre dfinie et tre dcline, dans tout tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 domaine denseignement apprentissage comme une opration complexe de slection, adaptation, organisation des savoirs et pratiques scientifiques, expertes et sociales de rfrence afin de constituer des objectifs et des contenus denseignement en fonction de besoins et de modalits dapprentissages cibls. (Ibid., p. 198) Il existe deux tapes de transposition didactique, la premire est de type externe qui sapplique partir des savoirs et pratiques vers les programmes, instructions, curriculum denseignement (Ibid., p. 199), ce type de transposition relve de champs externes la sphre pdagogique et didactique, comme lobservation et lanalyse de pratiques sociales, langagires et culturelles. Le deuxime type de transposition est interne lintervention didactique et pdagogique puisquil intervient pour rvaluer, adapter les curriculums et les mthodes dj raliss en fonction des contextes et des besoins des apprenants. Ainsi, un enseignant pourra utiliser les supports qui sont mis sa disposition selon ses propres mthodes et stratgies, il pourra les modifier, y ajouter dautres supports et les refaonner sa manire. La transposition didactique interne est une sorte de radaptation, de remise niveaux des rsultats obtenus lors de la transposition externe intervenue prcdemment.

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Le schma ci-dessus (PERRENOUD, 1998, p. 488), reprsente la chane de tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 transposition didactique et identifie ses diffrents stades. La premire flche reprsente le premier niveau de la transposition savoir le passage des savoirs savants et des pratiques vers la ralisation de curriculums et de programmes de formations (transposition externe), la seconde flche fait rfrence la transposition interne qui comme nous lavions signal quelques lignes plus haut reprsente la transformation des programmes en contenus effectifs de l'enseignement. C'est la transposition interne, qui relve largement de la marge dinterprtation, voire de cration des enseignants. (PERRENOUD, 1998, p. 488). La troisime quant elle renvoie la dernire tape qui est lappropriation, lacquisition des savoirs qui ont fait lobjet de la transposition par les apprenants. Ainsi, il est important de savoir contextualiser pour mieux transposer, en effet une contextualisation limite pourrait engendrer une comprhension insuffisante des paramtres relevant la fois de ce qui est social et culturel et de ce qui se rfre aux savoirs et aux pratiques. Cela pourrait conduire transposer des contenus peu adapts aux besoins des apprenants. Nous pouvons constater partir de l, limportance de la notion de contextualisation dans la didactique des langues qui rgie nettement la mise en place de curriculums et de formations. Toutefois, il faudrait tout de mme expliquer quel degr doit-on accorder la contextualisation, en dautres mots jusqu quel degr contextualiser ? De notre point de vue, la question ne se rsume pas simplement une question de proportion, tout dpend en ralit de la problmatique de ltude. Le fait de
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contextualiser tel champ ou telle sphre de lactivit humaine relve dabord de la nature de ltude et de son objet de recherche. Un chercheur se doit dintgrer dans sa phase de contextualisation ce qui lui serait fortement utile pour la recherche et non aborder des aspects qui, certes, pourraient informer davantage sur le terrain mais qui ne seraient pas en relation avec les reprsentations des acteurs sociaux. Nous optons ainsi dans cette recherche pour une contextualisation cible qui se focalise surtout sur ce qui est ncessaire. La contextualisation est une forme de pragmatisme et de progressivit. Mais il y a aussi des aspects ngatifs : le renoncement possible, partiel ou total, provisoire ou dfinitif, des pratiques pdagogiques, des conceptions didactiques (par exemple sur le plurilinguisme et les discriminations tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 sociolinguistiques), des valeurs humaines et sociales. Dans cette perspective, je dirais autant quil est ncessaire, mais pas davantage , car je pense que toute action dducation et de diffusion linguistique et culturelle relve avant tout dun projet de socit et dune thique des relations humaines. On ne peut pas y renoncer sauf tomber dans le cynisme. (BLANCHET Ph, 2009) La contextualisation que nous allons aborder dans ce travail relve beaucoup plus de lintervention didactique, tout en accordant une importance linteraction en classe de langue et surtout dans les cours magistraux. Pour rpondre la problmatique qui constitue le socle de ce travail, il faudrait satteler contextualiser davantage ce qui relve des outils didactiques et des interventions lies essentiellement lenseignement du technolecte luniversit. Bien entendu une contextualisation des structures socitales se rapportant surtout aux politiques linguistiques et ducatives est indispensable afin de comprendre ltat actuel de lenseignement du franais luniversit. Une dfinition du contexte historique de lenseignement du franais depuis lindpendance jusqu la toute rcente rforme de 2002 et du plan durgence de 2009 ne serait que bnfique et contribuerait rendre le fonctionnement du systme ducatif marocain beaucoup moins opaque aux yeux du chercheur. De mme que pour comprendre les reprsentations des acteurs sociaux (qui ont fait lobjet de lenqute) des langues en prsence, de leurs pratiques et de leurs rles, il fallait imprativement contextualiser
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aussi le paysage linguistique marocain et de dfinir le statut quoccupe chaque idiome dans la sphre juridique (de jure) et sociale (de facto).

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Chapitre II : Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues


Lapproche didactique adopte dans les cours de langue luniversit Ibn Tofail prenant en charge toutes les filires, sappuie essentiellement sur le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues et ceci dans le but de mettre en place des rfrentiels de comptence intgrant des descripteurs adapts aux profils et aux besoins des tudiants inscrits en premire anne luniversit. Lintrt de ce chapitre est dexpliquer le fonctionnement du CECRL, sa vise et sa tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 conception tout en prsentant une srie de dfinitions qui pourrait claircir ou plutt justifier les modalits de son usage dans le contexte universitaire marocain.

1) Le CECRL gense dune certification commune pour les langues en Europe


Qu'est-ce que le CECRL ? Le Cadre europen commun de rfrence offre une base commune pour llaboration de programmes de langues vivantes, de rfrentiels, dexamens, de manuels, etc. en Europe. Il dcrit aussi compltement que possible ce que les apprenants dune langue doivent apprendre afin de lutiliser dans le but de communiquer ; il numre galement les connaissances et les habilets quils doivent acqurir afin davoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue. Enfin, le Cadre de rfrence dfinit les niveaux de comptence qui permettent de mesurer le progrs de lapprenant chaque tape de lapprentissage et tout moment de la vie. (Le Conseil de lEurope, 2001, p.9) Depuis la cration du Conseil de la Coopration Culturelle vers la fin des annes 50, le Conseil de lEurope a beaucoup encourag lapprentissage des langues vivantes

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en Europe, faisant delles un patrimoine culturel et un outil pour linterculturalit, pour lchange et pour la mobilit entre europens. Ces notions dchange et de mobilit apparaissent clairement dans le prambule de la Recommandation du Comit des Ministres du Conseil de lEurope : Que le riche patrimoine que reprsente la diversit linguistique et culturelle en Europe constitue une ressource commune prcieuse quil convient de sauvegarder et de dvelopper et que des efforts considrables simposent dans le domaine de lducation afin que cette diversit, au lieu dtre un obstacle la communication, devienne une source denrichissement et de comprhension rciproques que cest seulement par une meilleure connaissance des langues vivantes tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 europennes que lon parviendra faciliter la communication et les changes entre Europens de langue maternelle diffrente et, partant, favoriser la mobilit, la comprhension rciproque et la coopration en Europe et liminer les prjugs et la discrimination que les tats membres, en adoptant ou en dveloppant une politique nationale dans le domaine de lenseignement et de lapprentissage des langues vivantes, pourraient parvenir une plus grande concertation au niveau europen grce des dispositions ayant pour objet une coopration suivie entre eux et une coordination constante de leurs politiques. (Ibid., p.10) Lors dun sommet en 1991 en Suisse, le Conseil de lEurope fortement mis laccent sur la xnophobie, lidentifiant comme tant un facteur majeur bloquant la mobilit et lchange et menaant mme la stabilit gopolitique en Europe. Cest dans ces perspectives que plusieurs projets moyen terme dirigs par le Conseil de la Coopration Culturelle, virent le jour, et dont lobjectif principal est de Promouvoir des mthodes denseignement des langues vivantes qui renforcent lindpendance de la pense, du jugement et de laction combine la responsabilit et aux savoir-faire sociaux (Ibid., p.11)

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Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues est une continuit et un aboutissement de ce projet, puisquil contribue rpondre aux objectifs tablis par le Conseil de lEurope, savoir parvenir une plus grande unit parmi ses membres et atteindre ce but par ladoption dune dmarche commune dans le domaine culturel (ibid., p.9). Parmi les objectifs atteindre aussi, la cration dun portfolio des langues faisant office dun passeport des langues , dans toute lEurope et dcrivant les langues que parle le sujet europen afin davoir une trace de ses comptences langagires. Cest ainsi que le Conseil de lEurope eu pour mission danalyser les systmes denseignement des diffrents pays europens dans le but dlaborer ce qui sera plus tard le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Llaboration du CECRL sest faite entre 1991 et 2001 et a ncessit prs de dix annes, elle sest articule autour de trois objectifs majeurs : 1) Etablir des chelles de niveaux permettant de dcrire de manire claire et transparente, les comptences atteintes par un tudiant un niveau donn ; 1) Participer la dfinition de niveaux de rfrence ; 2) Mettre en place et exprimenter un instrument opratoire d (auto)valuation des comptences, le portfolio des langues. Cest de ce travail scientifique imposant que sont les chelles et descripteurs du Cadre. (Evelyne ROSEN, Claus REINHARDT, 2010, p.10) Cest avec le Projet 1 en 1996, que les sondages sur le CECRL commencrent dans les quatre coins de lEurope ils reurent un accueil trs favorable des professionnels des langues, ce qui conduit donc la publication dune premire version rvise en 2001 pour langlais (Cambridge University Press), le Franais (Didier), lallemand (Langenscheidt) et le portugais (ASA)

2) Les niveaux du CECRL et les descripteurs


Lun des objectifs premiers du CECRL tait de mettre en place des chelles dvaluation afin de connaitre avec exactitude les habilets en langue de tel ou tel acteur social, et ce, dans nimporte quel pays faisant partie du Conseil de lEurope.
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Par exemple, on saura prcisment ce quun danois ayant le niveau B2 en franais pourrait faire avec cette langue ainsi que les comptences langagires quil aurait acquises, argumenter, dcrire, prendre cong, sexprimer facilement, en dautres mots ces chelles et descripteurs permettent dvaluer les capacits langagires dun sujet. Cette conception dune certification commune sest faite laide dune laboration rigoureuse de diffrentes chelles mesurant les niveaux en langue, ainsi que de descripteurs, dtaillant avec prcision ce quun apprenant dans tel ou tel niveau pourrait tre capable de faire dans la langue cible. [] Cest cet effet que lon a conu le Schma descriptif et les Niveaux communs de rfrence. Ensemble, ils fournissent une grille conceptuelle que tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 les utilisateurs exploiteront pour dcrire leur systme (Le Conseil de lEurope, 2001, p.23) La rpartition des chelles se fait en trois niveaux principaux, le niveau A, B et C. Chaque niveau se subdivise en deux catgories : A1, A2, B1, B2, C1, C2.

2-1) Le niveau A : Utilisateur lmentaire


Le niveau A1 caractrise un apprenant novice qui peut communiquer simplement dans un contexte familier et titre personnel, le CECRL le dfinit comme suit : Celui o lapprenant est capable dinteractions simples, peut rpondre des questions simples sur lui-mme, lendroit o il vit, les gens quil connat et les choses quil a, et en poser ; peut intervenir avec des noncs simples dans les domaines qui le concernent ou qui lui sont familiers et y rpondre galement, en ne se contentant pas de rpter des expressions toutes faites et pr organises (Ibid., p.32) Le niveau A2, appel aussi niveau de survie indique quun apprenant peut se dbrouiller dans des situations diverses et quil matrise quelques fonctions fondamentales du langage comme saluer, prendre cong ou demander des

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informations, nanmoins la participation de lapprenant de niveau A2 reste limite, il a encore besoin daide pour pouvoir comprendre et surtout sexprimer : est capable de lancer, poursuivre une conversation simple condition quelle soit en face face ; comprend assez bien pour se dbrouiller dans des changes simples et courants sans efforts excessifs ; se fait comprendre pour changer des ides et des informations sur des sujets familiers dans des situations quotidiennes prvisibles, condition que linterlocuteur aide, le cas chant ; arrive communiquer sur des sujets lmentaires condition de pouvoir demander de laide pour exprimer ce quil/elle veut (Ibid., p.32)

2-2) Niveau B : Utilisateur indpendant


tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Le niveau B1 : appel aussi niveau seuil (parce que lon passe un niveau indpendant o lapprenant na plus besoin daide), il se caractrise selon deux traits principaux : Le premier cest le fait de pouvoir poursuivre une interaction et obtenir ce que lon veut dans des situations diffrentes, par exemple : en rgle gnrale, suit les points principaux dune discussion assez longue son sujet, condition que la diction soit claire et la langue standard ; donne ou sollicite des avis et opinions dans une discussion formelle entre amis (Ibid., p.32) Le deuxime trait caractrisant le niveau seuil est la capacit faire face habilement aux problmes de la vie quotidienne, par exemple se dbrouiller dans une situation imprvue dans les transports en commun ; faire face lessentiel de ce qui peut arriver lors de lorganisation dun voyage chez un voyagiste ou au cours dun voyage ; intervenir sans prparation dans des conversations sur des sujets familiers (Ibid., p.32) Nous remarquons dans cette dfinition du niveau B1 propose par le CECRL que les phrases sans prparation, dans des situations imprvues se rptaient beaucoup chez les utilisateurs du niveau B1, cest pour cela que lon parle de niveau seuil, c'est--dire que lapprenant B1 peut se dbrouiller seul dans diffrentes situations indpendamment et sans aucune aide.

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Le niveau B2 : appel niveau avanc, il se caractrise surtout par la capacit prendre part dune conversation en toute aisance, mais surtout argumenter rend compte de ses opinions et les dfend au cours dune discussion en apportant des explications appropries, des arguments et des commentaires ; dveloppe un point de vue sur un sujet en soutenant tout tour les avantages et les inconvnients des diffrentes options ; construit une argumentation logique et prendre conscience de ses erreurs, corriger des fautes qui ont dbouch sur des malentendus ; prendre note des fautes prfres et contrler consciemment le discours pour les traquer ; en rgle gnrale, corriger les fautes et les erreurs aussitt quon prend conscience (Ibid., p.33).

2-3) Le niveau C : Utilisateur expriment


tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Le niveau C1 : Dans ce niveau nous entrons dans une autre catgorie dutilisateurs / apprenants, car considrs comme expriments, ils peuvent interagir argumenter expliquer avec aisance et ceci dans diffrents contextes. Appel aussi niveau autonome il peut sexprimer avec facilit et spontanit presque sans efforts et a une bonne matrise dun rpertoire lexical large dont les lacunes sont facilement combles par des priphrases. Le niveau C2 : caractrise le niveau matrise o lutilisateur / apprenant matrise la langue culture, c'est--dire quen plus de sa comptence langagire, il a acquis une autre comptence culturelle relevant de la langue cible. Il est noter cependant que lutilisateur / apprenant C2 ngale pas un locuteur natif, nanmoins il peut transmettre les subtilits de sens avec prcision en utilisant, avec une raisonnable exactitude, une gamme tendue de modalisateurs ; avoir une bonne matrise des expressions idiomatiques et familires accompagnes de la conscience des connotations (Ibid., p.34) Il est noter que les niveaux du CECRL sont conscutifs et se succdent, le contenu nest pas rptitif : Il faut considrer que chaque niveau recouvre les niveaux qui lui sont infrieurs. Cela signifie quun usager au niveau B1 (niveau seuil) est capable de tout ce qui est dcrit en A2 [] On ne rpte pas tous les lments ou aspects dun descripteur au niveau suivant. Cela signifie que les entres de
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chaque niveau dcrivent slectivement les traits considrs comme nouveaux ou saillants (Ibid., p.34) Voici un schma qui rsume brivement la rpartition des niveaux du CECRL (Ibid., p.31) : A Utilisateur lmentaire B Utilisateur indpendant C Utilisateur expriment

A1
Introductif dcouverte

A2
Intermdiaire ou de survie

B1
Niveau seuil

B2
Avanc ou indpendant

C1
Autonome

C2
Matrise

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3) Les Descripteurs de comptences


Les descripteurs dfinissent ce quun apprenant pourrait faire avec la langue cible, ces dfinitions ou descriptions peuvent tre dans un premier temps globales, pour se faire une ide des comptences langagires dun apprenant dans tel ou tel niveau, mais elles peuvent tre encore plus fines selon le domaine ou suivant dautres paramtres comme les quatre habilets ou les quatre comptences et ce pour dtailler au mieux et avec prcision les capacits de lapprenant. Ces descripteurs constituent ce quon appelle les rfrentiels de comptence, permettant trs prcisment de savoir concrtement ce quun apprenant sait (ou ne sait pas) faire au niveau B2 (Evelyne ROSEN, Claus REINDHARDT, 2010, p.10) par exemple. Ils sont dfinis comme suit dans le dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde : Inventaire de comptences ncessaires des activits et linventaire finalis de ses activits elles-mmes (CUQ, 2003, p.212) Les niveaux et les descripteurs des rfrentiels constituent ensemble ce quon appelle les chelles de rfrence, ne pas confondre avec les chelles de comptence et qui dfinissent une srie croissante de degrs de comptence. On distingue trois types dchelles de rfrence dans le CECRL.

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Les chelles centres sur lutilisateur : elles se concentrent sur lapprenant est doivent dcrire et rendre compte des capacits de lutilisateur quel que soit son niveau. Prnant une valuation formative, les descripteurs doivent tre formuls de manire positive mme aux niveaux infrieurs (Le conseil de lEurope, 2001, p.35). Les chelles centres sur lexaminateur quant elles sont labores dans le but de guider la notation et dvaluer lapprenant de manire sommative, cest dailleurs pour cela quelles comportent beaucoup de formulations ngatives. Les chelles centres sur le concepteur ont pour fonction de guider llaboration de tests de niveaux appropris. Leurs noncs expriment naturellement les tches communicatives spcifiques que lapprenant pourra tre amen excuter dans un test (Ibid., p.35). tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Les rfrentiels englobent un inventaire des aspects langagiers parfois aussi culturels (selon les niveaux, gnralement C1 et C2), quun apprenant doit cens connatre, comme le lexique (basique, tendue, technique), les actes de paroles pour sexprimer selon les situations et les diffrents contextes, la grammaire dans ses diffrents types (grammaire de textes, de communication), la phontique et les stratgies dapprentissage. Voici un tableau des chelles de rfrences globales du CECRL (Ibid., p.25)

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3-1) Vers une souplesse dutilisation des chelles


La ncessit dlaborer des niveaux de rfrence avec des chelles et des descripteurs rside dans le fait de pouvoir constituer des groupes ou plutt des classes de langue comportant des apprenants ayant le mme niveau et partageant les mmes comptences langagires, or suivant les contraintes du contexte denseignement / apprentissage, des apprenants et surtout de leurs besoins cette distinction des niveaux ne peut toujours rpondre aux diffrentes attentes dune rpartition saine et adapte aux types dapprenants. Cest pour cela que le CECRL autorise une utilisation plus souple des niveaux des chelles et de leurs descripteurs, proposant ainsi de conceptualiser une approche plus efficace : tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 1) Les apprenants en route pour le niveau A1pourront par exemple tre rpartis en deux groupes distincts, A1.1. et A1.2. (distinct par la mthode de langue utilise, distinct dans la composition des nationalits, par lge des apprenants, ou bien encore par les objectifs [] si lon souhaite crer des dominantes dans les groupes (un groupe pouvant par exemple sorienter davantage vers un travail sur loral, un autre vers un travail sur lcrit), et ainsi de suite . (Evelyne ROSEN, Claus REINHARDT, 2010, p.51) Appele approche arborescente ou systme darborescence, cette manire de remodeler et de jouer sur les niveaux du CECERL, permet de diriger un enseignement / apprentissage bien rparti et structur en fonction du contexte, des apprenants, de leurs savoir tre, de leurs besoins et de leurs attentes.

4) Le CECRL et lapproche actionnelle


Quentend-on par approche actionnelle ? Pourquoi le CECRL prend en compte lapproche actionnelle comme tant une perspective privilgie ? Lapproche actionnelle est un aboutissement ou plutt un prolongement de plusieurs autres courants qui lon prcds au fil du temps, elle regroupe diffrentes notions empruntes ces courants thoriques de la didactique des langues, comme (tche, comptence, action)

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Lapproche actionne sarticule autour de trois courants pdagogiques (Evelyne ROSEN, Claus REINHARDT, 2010, p.122) : Lapproche communicative Lapproche par les comptences Lapproche par les tches et par scnario

Perspectiveactionnelle

Approchecommunicative

Approcheparlescomptences

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Approcheparlestchesouparscnario

Cependant, suivant, le contexte situationnel et pdagogique, les besoins des apprenants et leurs motivations, ou encore le temps allou lapprentissage, il est possible dopter pour une approche actionnelle parfaitement flexible o lon adopterait un choix pdagogique suivant les objectifs. Ce quil nous semble important de souligner ici, cest quil y a plusieurs faons de mettre en uvre la perspective actionnelle, qui varieront selon les contextes et les choix institutionnels (Ibid., p.122)

4-1) Un prolongement de lapproche communicative


Apparu vraisemblablement dans le milieu des annes 90 lapproche actionnelle nest en vrit quun prolongement de lapproche communicative des annes 70 et 80. Prolongement parfaitement perceptible plusieurs reprises dans la Septime partie du Cadre - Les tches et leur rle dans lenseignement des langues : L'apprentissage fond sur la tche est, tout naturellement, une tendance forte et croissante dans le cadre de l'approche communicative. (Ibid., p.122)
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Dautres chercheurs confirment cette continuit entre lapproche communicative et la perspective actionnelle, comme Jean Claude BEACCO (2010) : Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues, instrument dorganisation de ces enseignements dsormais incontournable, na pas pour objet de proposer une nouvelle mthodologie. Mais la place accorde linteraction, la rception et la production crite/orale dans ses descripteurs, remet sur le devant de la scne lapproche par comptences, stratgie denseignement qui est au cur de lapproche communicative. Un prolongement, certes, mais qui sapplique avec quelques diffrenciations non tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 ngligeables tant sur le plan thorique que pdagogique. Lorsquon parle de lapproche actionnelle, lon retient un seul mot, le terme action . En effet on considre les actes de paroles ne relevant pas dactivits abstraites, mais dactions que lapprenant pourrait parfaitement raliser dans un contexte social direct et quotidien, Cest--dire que lapprentissage des langues est considr comme une prparation une utilisation active de la langue pour communiquer (Evelyne ROSEN, Claus REINDHARDT, 2010, p.17). Exemple : prendre cong, rpondre un courriel, commander un plat au restaurant ce contexte social permet de donner une meilleure signification aux actes de paroles et den faciliter lassimilation chez les apprenants : Si les actes de paroles se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification (Le Conseil de lEurope, 2001, p.15) Autrement dit, les activits langagires doivent tre accompagnes dautres activits gnralement non langagires afin de mieux contextualiser lacte de parole tout en mettant lapprenant au centre de laction. Selon Daniel COSTE les activits langagires, lorsquelles accompagnent, commentent ou dpendent dautres activits intervenant dans laction, se trouvent de
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facto structures par celle-ci plus que par une forme de cohrence (progression thmatique, organisation discursive ou conversationnelle) interne (COSTE, 2009, p.21). Ainsi, lorsquon prne lapproche actionnelle on doit prendre en compte laction dans sa totalit et non pas la dissocier de son contexte c'est--dire de lactivit non langagire qui va avec. Par ailleurs, qui dit approche actionnelle dit aussi, considrer lapprenant comme tant un acteur social qui volue et qui accomplie des actions et des tches sociales, cest ainsi que lon prconise de voir la classe de langue comme une socit authentique part entire (PUREN, 2010) Cette dmarche peut tre perue de deux manires selon lapproche communicative ou actionnelle. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Lapproche communicative incite prparer lapprenant dans son contexte social pour voluer dans la classe, considre comme une microsocit en appliquant des simulations permettant ainsi lapprenant de considrer, tout comme lenseignant, la classe comme tant une microsocit o chaque acteur joue un rle selon lactivit. Prpare lapprenant devenir acteur social dans la vraie vie en ly entrainant au cours dune activit de simulation est une des caractristiques de lapproche communicatives (Evelyne ROSEN, Claus REINHARDT, 2010, p.27) Lapproche actionnelle quant elle, voit les choses autrement, car elle considre que lapprenant dans des situations de simulation ne fait que se projeter dans une ralit et un rle prconstruit. Lapproche actionnelle remplace la notion de simulation ou jeu de rle par le concept de projet ou ce que lon pourrait aussi appeler la pdagogie du projet que lapprenant se doit de raliser au sein mme de linstitution. On entend par projet une activit qui se pratique gnralement en groupe accompagne dactivits non langagires et que les apprenants doivent raliser au sein de linstitution : La pdagogie dite du projet, que le Cadre mentionne en passant, constitue donc sans doute le meilleur moyen de prparer les apprenants laction sociale puisquon privilgie en classe la ralisation dactions sociales :
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rdiger un catalogue portant sur un genre littraire pour la bibliothque de ltablissement, organiser un concours, laborer un roman policier sous forme de roman-photo ou crer un site web, sont autant de projets qui dbouchent sur un rsultat tangible ayant ncessit la ralisation de diverses activits et de tches (Ibid., p.28)

4-2) La notion de comptences


4-2-1) Les comptences gnrales individuelles
Cependant pour que lapprenant puisse tre acteur social, voluant dans une microsocit travers les activits de projet mise en place, il lui faut dvelopper des comptences distinctes qui serviront voluer linguistiquement dans son entourage tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 et faire des progrs en matire de langue. Les comptences gnrales individuelles se distinguent des comptences communicatives langagires, le cadre insiste beaucoup sur cette diffrenciation puisque les deux concepts ont t largement confondus auparavant. Dabord, quest ce quon entend par le terme comptence ? il est vrai que depuis la deuxime moiti du XXme sicle, le mot comptence en didactique des langues a donn lieu a beaucoup de variations, mais surtout de confusions (JONNAERT, 2002, p.31), cest ainsi que Philippe JONNAERT, en faisant un tat des lieux des diffrentes dfinitions donnes au terme comptence a pu runir les traits communs en les rsumant comme suit : -Ensemble de ressources -que le sujet peut mobiliser -pour traiter une situation avec succs. Les comptences gnrales individuelles sont propres lapprenant ou plutt lacteur social, se sont en quelque sorte, les connaissances pr acquises et les outils qui lui permettent dapprendre et darticuler son apprentissage. Les comptences gnrales individuelles recouvrent les comptences quun individu possde, elles ne sont pas propres la langue : ce sont celles auxquelles on fait appel pour des activits de toutes sortes, y compris langagires. (Evelyne ROSEN, Claus REINHARDT, 2010, p.36)

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Lorsquon parle des comptences gnrales individuelles, on voque premirement les savoirs. Les savoirs constituent le savoir encyclopdique ou culturel que lapprenant possde et a pralablement acquis, en dautres mots ; la culture gnrale de lacteur social, ainsi les savoirs peuvent tout fait servir prendre en considration linter culturalisme entre les socits et aller lencontre des strotypes vhiculs pas beaucoup de manuels de langue sur les autres socits, leurs coutumes, leurs murs et leurs modes de vie. Les savoirs englobent la connaissance du monde, quelle soit acquise par lexprience, par lducation ou par linformation... comme des lieux, institutions et organismes, des personnes des objets, des faits, des processus, et des oprations dans diffrents domaines tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Ils englobent aussi des savoirs socioculturels ; les traits distinctifs caractristiques dune socit donne (Le conseil de lEurope, 2001, p.82), en rapport avec la vie quotidienne (nourriture et boisson, horaires et habitudes de travail, activits de loisirs), avec les conditions de vie (niveaux de vie, conditions de logement, couverture sociale), avec les relations interpersonnelles (la structure sociale et les relations entre les classes sociales, les relations entre gnrations, les relations au travail, les relations entre race et communauts) avec les comportements rituels (la pratique religieuse et les rites, naissance, mariage et mort, clbrations festivals) Deux points sont importants dans cette reconnaissance de la place de la culture gnrale dans le Cadre : dune part, contrairement aux ides reues, quand on apprend une nouvelle langue, on ne fait pas table rase de ses savoirs antrieurs, on ne part pas de zro ; dautre part, cest dans et par lapprentissage de langues trangres que lon peut travailler sur les clichs, y substituer une connaissance relle. En bref, accder une meilleure comprhension de lautre et de sa culture. (Evelyne ROSEN, Claus REINDHARDT, 2010, p.36) Les savoirs faire ou habilets, sont des facults cognitives interculturelles qui permettent lacteur social de pouvoir laborer et utiliser des stratgies dans le but dinteragir avec lautre et de corriger ses maladresses dues aux quiproquos interculturels gnralement avec les locuteurs natifs.
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Les savoirs faire peuvent tre rpartis en trois ples : Les aptitudes sociales sont les principes qui permettent lacteur social de se comporter convenablement suivant les modalits et les rgles tablies par la socit, notamment pour les trangers. Les aptitudes de la vie quotidienne : la facult pouvoir accomplir les diffrents actes quotidiens quun acteur social pourrait rencontrer, comme faire sa toilette, shabiller, faire la cuisine, manger Les aptitudes techniques et professionnelles constituent la capacit mentale et physique pouvoir raliser des tches et des actions spcialises (salari et travailleur indpendant). Les aptitudes propres aux loisirs englobent la facult pouvoir effectuer des activits de loisirs comme les Arts (peinture, musique), les sports (sport tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 dquipe, athltisme, course pied, natation) et les passe-temps (photographie, jardinage). Il est noter que les utilisateurs du Cadre de Rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les aptitudes pratiques et les savoirs faire dont lapprenant aura besoin ou quil devra possder afin de communiquer efficacement autour dun centre dintrt donn . (Le conseil de lEurope, 2001, p.84) Les savoirs tre sont reprsents comme tant troitement lis la personnalit de lacteur social ou de lapprenant, ils caractrisent des manires dtre (tre bavard, avoir confiance en soi) qui sont leurs tours guids par des attitudes tels que le niveau de lutilisateur / apprenant en termes douverture et dintrt envers de nouvelles expriences, dautres acteurs sociaux, dautres ides, les motivations, les valeurs comme ltique et la morale, les croyances religieuses et idologiques Les savoirs tre doivent tre pris en considration dans lenseignement / apprentissage des langues puisqu on ne doit pas attendre dun apprenant quil change sa personnalit lorsquil apprend une langue, mais on doit plutt laider trouver les moyens dexprimer et de dvelopper cette personnalit profonde de manire harmonieuse, dans une langue et dans un contexte diffrent . (Evelyne ROSEN, Claus REINHARDT, 2010, p.37) Les savoirs apprendre dernier trait, des comptences gnrales individuelles, se basent sur les savoirs, savoir tre et savoirs faire, dont le but de dcouvrir de nouvelles expriences den faire partie et dintgrer de nouvelles connaissances en dcouvrant lautre, elles se dveloppent au cours mme de lapprentissage.
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Les savoirs apprendre mobilisent la fois des savoirs tre, des savoirs et des savoirs faire et sappuient sur des comptences de diffrents types. En la circonstance, savoir apprendre peut aussi tre paraphras comme savoir/tre dispos dcouvrir lautre, que cet autre soit une autre langue, une autre culture, dautres personnes ou des connaissances nouvelles. (Le conseil de lEurope, 2001, p.17) Les savoirs apprendre se caractrisent pas plusieurs composantes, comme la conscience de la langue et de la communication, ou lapprenant doit cens voir la nouvelle langue comme tant un enrichissement, aptitudes phontiques, aptitudes ltude (rester attentif, saisir le but dune tche accomplir), laptitude heuristique tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 est qui dsigne la capacit dun apprenant pouvoir saccommoder dune nouvelle exprience (de nouvelles personnes, de nouvelle langue) et de pouvoir utiliser la langue cible pour comprendre, trouver ou transmettre une information.

4-2-2) Les comptences communicatives langagires


Les comptences communicatives langagires ou comptence communiquer langagirement, se place en troite relation avec la langue cible et constituent lensemble des connaissances, des habilets et des dispositions qui permettent dagir(Le conseil de lEurope, 2001, p.15), en faisant appel aux savoirs, savoirs-faire, savoir-tre et aux savoir-apprendre. En dautres mots, si les comptences gnrales individuelles ne sont pas propres la langue mais plus lapprenant, les comptences communiquer langagirement tournent autour de la langue cible, elles se subdivisent en trois composantes : La comptence linguistique, la comptence pragmatique et la comptence sociolinguistique. La comptence linguistique englobe les comptences lexicales, grammaticales, smantiques, phonologiques et orthographiques, donc tout ce qui a trait purement et exclusivement la langue en elle-mme. Cest savoir des mots, des expressions et leurs sens, tre capable de les runir en des phrases correctes, percevoir et produire des combinaisons de

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sons de cette langue et lcrire selon les prceptes orthographiques en vigueur (Evelyne ROSEN, Claus REINHARDT, 2010, p.38) La comptence pragmatique est quant elle trs relie la notion dactes de parole, c'est--dire dfinir et raliser des fonctions langagires, par exemple pour demander une information dans la rue, il faudrait enchainer les actes de paroles suivants : tablir le contact demander linformation clore linteraction. La composante pragmatique englobe aussi la capacit pouvoir grer les actes de parole et les agencer, suivant la vise de laction que lon veut entreprendre. La comptence pragmatique comprend galement la capacit de bien grer les interactions de la vie quotidienne ; par exemple, reconnatre lironie ou bien tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 encore tablir le contact avec quelquun dans la rue pour une demande dinformation. (Ibid., p.38) La comptence sociolinguistique est la capacit utiliser la langue cible selon le contexte et les interlocuteurs, cela demande par exemple une connaissance des registres de langue, des rgles de politesse et des marqueurs de relations sociales. La composante sociolinguistique dans les comptences communiquer langagirement interpelle beaucoup laspect culturel plus que dautres. En effet il est important de connatre les mots et les structures linguistiques pour parler une langue trangre, toutefois cela ne suffit pas, car il faudrait savoir quand, comment et o utiliser bon escient ces savoirs pralablement acquis. On ne peut sexprimer avec son professeur de la mme manire quavec son camarade de classe ou de sadresser son directeur hirarchique de la mme faon qu son collgue ou ami. La comptence sociolinguistique interpelle beaucoup la notion de contexte et en fait un lment important de la communication donnant ainsi plus de sens la composante linguistique et pragmatique. Le schma ci-dessous emprunt Evelyne ROSEN, Claus REINHARDT (Evelyne ROSEN, Claus REINDHARDT, 2010, p.41), illustre mieux limportance de la comptence sociolinguistique dans la communication.

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Composante linguistique Composante sociolinguistique Composante pragmatique

4-3) La notion daction dans le CECRL


La notion daction en didactique des langues et trs quivoque et renvoie plusieurs sens, voire diffrentes dfinitions selon le contexte, les auteurs ou les chercheurs. On parle souvent daction langagire caractrisant une action verbale ou action non langagire qui est non verbale, mais qui peut aussi tre dordre communicatif. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Cependant, la notion daction en didactique des langues corrle la perspective actionnelle peut tre perue sous un autre angle. Dans lapproche actionnelle, laction est gnralement oppose lvnement, car elle nest pas cause pas des sources naturelles, bien au contraire elle est provoque par raisons, par la motivation, dans le but datteindre un objectif. Une action se dfinit dabord donc dabord et avant tout par les notions de but, dintention, de raison dagir, de vouloir actif [] Elle surgit en outre dune ncessit : A partir du constat dun manque, dun besoin satisfaire (DENYER, 2010) Laction peut tre : singulire : un seul agent agissant de manire autonome, ou collective (plusieurs agents), elle peut aussi tre soit commune (mme but accept, mmes actes pour tous, mais pas de coordination, pas denjeu commun), soit conjointe (mme enjeu commun accept, mme si les objectifs individuels sont diffrents). (ibid) Dans lapproche actionnelles, dautres catgorisations de la tche peuvent entrer en jeu et donner une tout autre vision de la notion daction en didactique des langues. Ainsi, Puren (PUREN, 2006, p.362) remplace le terme daction par agir, et le subdivise en trois types distincts :
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Lagir social dusage Lagir scolaire ou dapprentissage Lagir individuel dapprentissage Ces trois catgories constituent ensemble lagir denseignement, qui, contrairement laction langagire ou non langagire, voire verbale ou non verbale dsigne ce que lon veut que les lves soient capables de faire dans la socit en langue-culture trangre la fin de leur cursus (Evelyne ROSEN, Claus REINHARDT, 2010, p.188) Lagir social ou dusage reprsente lobjectif final de lapprentissage en langue ; le but que lapprenant dsire acqurir, les diffrentes ambitions que tout apprenant sest trac au tout dbut de son apprentissage. Par exemple, dans le cadre de la problmatique sur laquelle se penche ce travail, lagir social pour les tudiants tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 inscrits dans la filire SVI/STU en semestre 1 reprsente la capacit pouvoir comprendre le discours scientifique (lexique spcialis du domaine surtout) dans lamphithtre, pouvoir sexprimer en utilisant cette mme langue tant loral qu lcrit. Lagir scolaire ou dapprentissage dsigne le nombre de tches que lapprenant se doit daccomplir pour acqurir lagir social. En dautres mots lagir scolaire constitue les exercices, les activits de classe, les exposs ainsi que les projets que tout apprenant doit excuter dans le cadre du cours. Par exemple, ces mmes tudiants inscrits en SVI/STU voulant acqurir lagir social, doivent accomplir des activits en classe ciblant principalement le lexique spcialis, la suffixation et la prfixation, les termes latins, ainsi que des exercices dcoute intensifs Lagir individuel constitue un certain degr de comptence interculturelle (capacit, attitudes, connaissances sur lautre culture- et recul critique par rapport sa propre culture) ainsi que sa motivation et ses attentes, par exemple en termes de longueur, de frquence des messages et de correction linguistique. (Ibid., p.118) Nous portons lattention dans cette citation dfinissant lagir individuel, sur la question de la motivation et les attentes personnelles et individuelles de chaque apprenant. Cette question demeure particulirement importante et constitue aussi une notion majeure au sein mme du CECRL.

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Laction manant ainsi dun besoin ressenti, oblige ou plutt incite lacteur social ou lapprenant agir en vue datteindre un but ou un objectif, pour ce faire il doit rsoudre un problme, trouver une solution accomplir une tche. A partir du constat dun manque, dun besoin satisfaire, il (lagent) sassigne une tche qui constitue un problme pratique rsoudre par laction (VERNANT, 1997)

4-4) La notion de tche


Pour ne pas trop divaguer dans des considrations qui pourraient nous loigner de nos objectifs, nous allons tre trs concis dans nos dfinitions et nous allons nous pencher seulement sur lexplication de notions relevant de la dimension et du tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 contexte denseignement / apprentissage, troitement lies lapproche actionnelle et au Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues. La notion de tche constitue en quelque sorte la base sur laquelle repose le CECRL, cest pour cela dailleurs que les concepteurs du Cadre lui ont consacr tout un chapitre (Chapitre 7 : les tches et leur rle dans lenseignement et lapprentissage des langues). Tout dabord, comment pourrait-on dfinir la tche dans lenseignement /apprentissage des langues ? Selon le Dictionnaire pratique du CECR : laccomplissement de tches successives par lapprenant vise la ralisation des objectifs de lenseignement apprentissage. Les objectifs de lenseignement 2010) Toutefois, la tche peut avoir plusieurs formes, elle peut tre conue selon de multiples aspects et fonctions : La nature des tches peut tre extrmement varie et exiger plus ou moins dactivits langagires ; elles peuvent tre cratives (la peinture, lcriture crative), fondes sur des habilets (le bricolage), de rsolution de problmes
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/ apprentissage peuvent en effet tre

conus [] en termes daccomplissement de tches (ROBERT, ROSEN,

(puzzles, mots croiss), d changes courants mais aussi tels que linterprtation dun rle dans une pice, la participation une discussion, la prsentation dun expos, un projet, la lecture dun message et les rponses y apporter (courrier lectronique par exemple), etc. (Le conseil de lEurope, 2001, p.121) Le CECRL propose ainsi une typologie des tches suivant les objectifs denseignement, mais aussi le contexte denseignement / apprentissage. Selon le dictionnaire pratique du CECR, cinq types de tches sont explicites dans le Cadre : Les tches authentiques de la vie relle, Les tches cibles de rptition ou proches de la vie relle tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Les tches pdagogiques communicatives Les tches de pr-communication pdagogique Les tches mta-communicatives (ROBERT, ROSEN, 2010) Les tches authentiques de la vie relle : reprsentent le type de tches communicatives langagires que tout un chacun pourrait effectuer dans la vie de tous les jours, soit dans un contexte professionnel (dans le cadre du travail ou des tudes) ou priv et personnel par exemple pour se divertir. Il faut entendre les tches communicatives langagires effectues par exemple par un touriste qui visite un pays tranger (saluer, faire un achat, crire une carte postale, etc.) ou en communication professionnelle (lire les offres demploi, crire des lettres de candidature, etc.) (Ibid.) Les tches cibles , de rptition ou proches de la vie relle : quant elles ne sont pas explicites dans le CECRL, on ny trouve ni dfinitions ni exemples. Cependant dans Le guide pour les utilisateurs du Conseil de lEurope (ouvrage collectif aidant la comprhension et lutilisation du CECRL), la notion est dfinie comme suit : Tches choisies en fonction des besoins de lapprenant hors de la classe ou du contexte dapprentissage (Le Conseil de lEurope, 2001, p.164)
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Ce type de tches vise lacquisition dactes de parole par lapprenant et la prparation lexcution de tches pdagogiques communicatives. Les tches pdagogiques communicatives : visent mettre lapprenant au centre de situations de communication relles et interactives, comme les jeux de rles et les simulations o lapprenant y contribue dans un faire semblant accept volontairement . Comme exemple de tches communicatives, le Cadre propose entre autres : -La lecture dun rapport suivie dune discussion avec des collgues pour parvenir une discussion sur un projet, tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 -La lecture et le respect dun mode demploi pour raliser un assemblage et, dans le cas o il y a un observateur ou un assistant, le commentaire ou la demande daide sur la procdure, -La prparation ( lcrit) dune confrence et la confrence, -La traduction officieuse pour un visiteur -La lettre ou les paroles dexcuses un professeur, etc. (ROBERT, ROSEN, 2010) Les tches de pr-communication pdagogique : Si Les tches cibles , de rptition ou proches de la vie relle sont des tches intermdiaires qui aident les apprenant matriser des actes de paroles, Les tches de pr-communication pdagogique ont pratiquement la mme fonction, elles renvoient quant elle au type de tches qui aide lapprenant mieux saisir les formes et les outils pour lexcution dautres tches communicatives, elles sont rserves exclusivement aux exercices de grammaire et de vocabulaire. Les tches de pr-communication pdagogique [sont] constitues

dexercices spcifiquement axs sur la manipulation dcontextualise des formes (Le Conseil de lEurope, 2001, p.164) Les tches mta-communicatives : accompagnent les tches pdagogiques communicatives, et reprsentent des rflexions sur la mise en place ou lexcution
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dautres tches. Elles sont en ralit des changes entre enseignants et apprenants ou encore entre les apprenants pour mener bien les tches pdagogiques communicatives. Les activits de ce type (les tches pdagogiques communicatives) peuvent avoir pour complment des tches intermdiaires mta-communicatives telles que les changes autour de la mise en uvre de la tche et la langue utilise pour la mener bien. Cela suppose que lapprenant contribue la slection, la gestion et lvaluation de lactivit ce qui, dans la situation dapprentissage dune langue peut devenir partie intgrante des activits ellesmmes (Le Conseil de lEurope, 2001, p.121) tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Ce type de tche favorise et contribue largement lautonomisation de lapprenant, car il conduit lapprenant pouvoir grer lui-mme lvaluation de lactivit et choisir les modalits de son usage. La tche ne peut tre compltement cerne, sans une prise en compte profonde du contexte ; les objectifs, les contenus, les conditions et contraintes, les comptences des apprenants, ainsi que les stratgies Lenseignant ou le formateur aura donc pour but de crer un cadre adapt la situation denseignement apprentissage et au contexte afin de rendre la tche sa dimension sociale, ceci en favorisant le plus possible lautonomie des apprenants et en stimulant leurs comptences et les outils dont ils disposent, leur permettant ainsi de dcouvrir dautres stratgies qui serviront accomplir des tches et des fonctions (peut tre langagires) postrieures. La tche pourra aussi tre redfinie, le message linguistique redimensionn ou redistribu diffremment en fonction des ressources dexpression dont on dispose effectivement ou de la reprsentation quon se fait de ces ressources. (Le conseil de lEurope, 2001, p.105) Par ailleurs, la tche se caractrise gnralement par quelques traits qui font sa marque et qui la diffrencient dautres modes denseignement.

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La tche doit tout dabord tre complexe, c'est--dire quelle incite lapprenant ou lutilisateur dployer une srie de comptences et de savoir-faire pour arriver excuter la tche. Elle est ensuite ouverte, car elle laisse le choix lapprenant dutiliser les ressources dont il dispose et suivant la dmarche quil a choisie. La tche est surtout adidactique, ce qui veut dire quelle nest pas guide et impose lapprenant une attitude dautonomie. La tche doit aussi tre contextualise, prsentant ainsi une situation de la vie relle que lapprenant doit pouvoir reconnatre. Elle est finalise, donc elle tend vers un but et un objectif. Finalement, tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 une tche pose un problme, dont la solution constitue laccomplissement de la tche elle-mme, par laction. En plus du fait que la tche soit langagire ou au contraire non langagire, les lments cits ci-dessus mettent au clair la distinction qui sopre entre la notion de tche dans lapproche actionnelle et lexercice. Le tableau suivant rsume les caractristiques principales de la tche en lopposant celles de lexercice (DENYER, 2010, p.151) Tche Contextualisation Problmes rsoudre Oui Oui : actionnel ou extralinguistique (+srie de linguistique) Finalisation complexit produit Oui : actionnelle ou extralinguistique Oui Peu prvisible et long (plusieurs critres dvaluation) Didactisation Non Oui Non (pr)visible et limit (juste / faux) Oui : linguistique Exercice Non Oui : linguistique (idalement un seul)

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4-5) Rle de lapprenant et de lenseignant


Laction de lapprenant dans une classe de langue ne se rsume plus dans le fait de respecter des rgles machinalement ou dapprendre par cur un savoir afin de le rutiliser. Dans lapproche actionnelle, lapprenant a le choix doprer comme il veut avec les outils quil a choisi et dont il dispose. Cependant lune des conditions importantes pour la ralisation de la tche, est que lapprenant ou lutilisateur puisse discuter et interagir avec ses camarades sur les dmarches suivre pour mener bien la tche : - Analyser la situation pour en percevoir lenjeu, dune part, et en dduire la dmarche de traitement, dautre part ; tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Faire le bilan des outils dont il dispose et y puiser ceux qui sont susceptibles de se rvler efficaces ; Les mobiliser et les intgrer de telle sorte que sa dmarche soit la plus efficace et conomique possible. (Ibid., 153) Ainsi, lapprenant ou lutilisateur peut tre confront trois types de difficults majeures lors du droulement de la tche ; Lapprenant peut ne pas analyser correctement la situation, ce qui bloquerait ainsi la prise en compte la fois de la situation et du contexte, mais aussi de lenjeu de la tche. Lapprenant ne dispose pas des outils ncessaires la ralisation de la tche (outils linguistiques par exemple). Lapprenant peut disposer des outils, mais est incapable de les mobiliser tous en mme temps. (Ibid., 153) Cest partir de l que le rle de lenseignant savre plus quimportant, car suivant sa dmarche et son comportement en classe, lenseignant pourra anticiper ce type de difficults et viter lapprenant de tomber dans des obstacles qui pourront conduire lchec de la tche. Lenseignant a vu son rle profondment changer, surtout depuis lavnement de lapproche communicative, o il ne se considre plus comme un simple transmetteur de savoirs qui arrive en classe, dicte son cours et corrige les exercices, puis sen va.
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Lenseignant dans lapproche actionnelle est devenu un mdiateur, un facilitateur, qui oriente lapprenant et lui montre la route suivre. Bien entendu le but de lenseignant se doit de faire parvenir aux apprenants ce dont ils ont besoin ou ce quils sont venus chercher, de mettre leur disposition les outils ncessaires la tche, il doit expliquer parfois ce que les apprenants nont pas compris. Mais le vrai rle de lenseignant rside dans le fait de pouvoir rendre lapprenant autonome et capable de suivre lui-mme son apprentissage et de pouvoir sautovaluer. Le changement que provoque lapproche par tches dans le rle de lenseignant est videmment parallle celui de llve : il ne sagit plus uniquement pour lui de dverser des savoirs (et den vrifier la restitution) ou de diriger des exercices (et den contrler lexcution) mais de fonctionner tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 comme le coach dun sportif ; bien videmment, il lui arrivera encore de donner une explication sur la bonne position du poignet (sur la morphologie des dmonstratifs et du subjonctif), dentraner faire des lobs ou des passing ( accorder des participes ou conjuguer des verbes), mais lobjectif final restera le match ou la tche et, ds lors, il ne suffit plus pour lui de tenir un discours sur (Ibid., 154) Ainsi, lenseignant doit observer, analyser, orienter, rectifier, la dmarche de rsolution de la tche, il doit aussi fournir, faire trouver ou construire, selon les circonstances, les outils ncessaires llaboration de la tche, son accomplissement et son succs. (Ibid., p.154)

5) Le Cadre Europen et la question du plurilinguisme


Elabor au tout dbut pour faciliter la mobilit des citoyens europens partout en Europe, le CECRL milite aussi pour que la richesse de la diversit culturelle et linguistique puisse tre prserve. Le plurilinguisme, ne pas confondre avec le multilinguisme (socit o plusieurs langues peuvent tre pratiques) est la facult qua un individu ou un acteur social pouvoir communiquer et jongler dans plusieurs langues, cest de l que lon commence parler de la comptence plurilingue.
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Le fait de conserver les richesses culturelles et linguistiques de lEurope nest pas le seul prtexte qui pousse les dirigeants du Conseil de lEurope favoriser le plurilinguisme jusqu en faire une composante essentielle du CECRL. Si un citoyen europen parle plusieurs langues la fois et est imprgn de diffrentes cultures, il pourra ainsi se dplacer sans contraintes communicationnelles et jouera le rle du vrai citoyen europen comme le pensent les dirigeants du Conseil de lEurope, un citoyen europen nayant pas de frontires, contre la xnophobie et ouvert lchange socioculturel. Grce sa capacit plurilingue et pluriculturelle, une personne peut jouer un rle dintermdiaire entre les diffrentes cultures ; il devient un mdiateur linguistique et culturel et peut donc jouer pleinement son rle de citoyen tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 europen. Pour cette raison, le plurilinguisme est un objectif majeur du Conseil de lEurope. (PANTHIER, 2002, p.11) Cest ainsi que le concept du plurilinguisme est trs fortement encourag en Europe, et pour cause plusieurs actions ont t entreprises, comme la mise en place de programmes denseignement souples, lutilisation de langues trangres dans lenseignement des matires non linguistiques, lapprentissage des langues tout au long de la vie en mettant disposition des moyens adapts Suivant les recommandations apportes par le CECRL dans le chapitre 8, les concepteurs de manuels et de programmes auront ainsi une ide sur lutilisation de la L1 pour lenseignement de la L2, ou par exemple lutilisation de la L2 pour lenseignement de la L3. Il sagira en effet de concevoir un systme dans lequel lapprentissage dune langue doit tre observ conjointement avec lenseignement des autres langues, avec la mise en place de passerelle entre enseignements (incluant par exemple des enseignements transfrables en matire de stratgies dapprentissage) ; en outre en rflchira la manire de sappuyer sur (et dexploiter comme une richesse) la diversit linguistique prsente dans de nombreuses classes pour dvelopper le plurilinguisme (Le Conseil de lEurope, 2001, p.65)

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Ce type denseignement permet ainsi de dvelopper massivement le concept du plurilinguisme le rendant ainsi un outil de travail dans la classe et servant des fins pdagogiques. Ainsi lidal serait que les apprenant ou citoyens europens puissent disposer dun rpertoire langagier, dun ensemble des varits linguistiques plus ou moins bien matrises ou dveloppes que possde un acteur social donn et dont il peut jouer, selon les situations, en faisant appel telle ou telle de ces varits (COSTE, 2002, p.117) Toutefois, en Europe, langlais fait gnralement office de langue intermdiaire, ou de Lingua Franca, qui permet lapprenant dapprendre plus facilement et de manire plus ludique une autre varit linguistique. Les concepteurs du CECRL restent ainsi trs rservs vis--vis de lutilisation abusive ou exagre de langlais et tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 propose ainsi des solutions pour mettre un terme la demande incessante de langlais et son hgmonie, comme la sensibilisation des enseignants danglais au plurilinguisme et la diversit culturelle, lenseignement de langlais trs tt afin quil puisse librer le champ lenseignement dautres langues La question que nous devons nous poser, est que par rapport ltude que nous effectuons, en fonction des diffrentes modalits qui rgissent lenseignement / apprentissage du franais scientifique luniversit de Knitra, devons nous prendre en considration le plurilinguisme comme un concept pdagogique en classe, seraitil un outil indissociable une utilisation adquate du CECRL ?

6) Contextualisation du CECRL
On a tendance gnralement considrer le Cadre comme une norme prescriptive, une source normative laquelle doivent se rfrer aveuglment les enseignants et les concepteurs de formations afin de mettre en uvre leurs pratiques didactiques. Le Cadre a t peru comme une norme europenne, quasiment comme une prescription ou une injonction, laquelle il conviendrait que les diffrents contextes, bon gr mal gr, se conforment (COSTE, 2007)

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En ralit, le Cadre europen Commun de Rfrence pour les langues prconise tout le contraire. Les auteurs du CECRL comme Daniel COSTE soutiennent lide que le cadre nest quun outil de rfrence servant amliorer la gestion, la pratique didactique en classe de langue et que son utilisation doit non seulement tre assoupli, mais surtout contextualise. Comme instrument de rfrence le Cadre t construit de faon souple, tourne vers la contextualisation, [] dans son principe et dans son sa construction mme (COSTE, 2007) Il est important, voire indispensable de concevoir une utilisation du Cadre et de ses outils selon les modalits et les paramtres du contexte et du terrain dans lequel ils tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 doivent servir. Lintrt nest donc pas de suivre avec dogmatise les consignes du Cadre mais plutt de savoir choisir les outils mis la disposition de lenseignant selon les particularits du contexte et les besoins du public.

6-1) Les types de contextualisation


Il existe cinq modes daction permettant de contextualiser le CECRL, chaque mode interpelle un aspect du Cadre et des outils spcifiques. Le tableau ci-dessous (Evelyne ROSEN, Claus REINHARDT, 2010, p.127) rsume quelque peu ces modes dintervention en mettant laccent sur les actions raliser et les perspectives moyen terme : CECR Actions raliser Perspectives moyen terme

Prendre en compte la multirfrentialit des chelles de comptences Mobiliser les ressources du CECR (choix locaux partir des ressources Dterminer pour diffrentes langues des objectifs dapprentissage plus fins et ventuellement plus diversifis entre eux selon les langues Dans des perspectives moyen terme, fixer, par exemple, dans une tape intermdiaire, des objectifs diffrents,

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et des pratiques que le CECR suggre)

(par exemple, en matire de capacits communicationnelles ou dadquation sociolinguistique)

diffrents niveaux, pour les diffrentes capacits langagires, en fonction des besoins

Tirer parti des pistes et ouvertures mthodologiques et pdagogiques Mobiliser les ressources du CECR (choix locaux partir des ressources et des tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 pratiques que le CECR suggre) Considrer que le CECR ne rsume pas les voies de lenseignement et de lapprentissage une approche communicative peine revisite Considrer que les questions relatives aux objectifs et aux scnarios curriculaires sont envisages, dans le CECR en termes de modularits souple Envisager des choix larges (la rfrence un modle actionnel de lusage et de lapprentissage des langues nimplique pas quun recours exclusif une pdagogie de la tche communicationnelle trop troitement dfinie) Complter et prolonger les outils de rfrence selon certains axes Aller au-del des propositions du CECR, en fonction des besoins recenss dans un contexte donn et des options prises Dterminer des descripteurs adapts, en relation notamment aux domaines disciplinaires concerns par les diffrentes formes denseignement, aux genres discursifs ou aux activits communicationnelles que les disciplinaires mettent en uvre. Dterminer les situations qui exigent une sorte dlargissement du CECR (quelles sont alors les limites au-del desquelles on sort du CECR ou au-del desquelles un autre cadre serait ncessaire ?) Sinscrire pleinement dans la perspective dune ducation plurilingue Inclure le CECR dans un Dvelopper une approche globale qui prend en Assurer une contextualisation
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ensemble de choix en relation un contexte national, rgional ou local

considration les langues premires, dinstruction, trangres, rgionales, de minorits, dimmigration et qui incluse dans les finalits ducatives le dveloppement du plurilinguisme individuel.

proche du travail demand par un Profil de pays.

Favoriser le plurilinguisme, la cohsion sociale et la dmocratie participative Considrer le CECR comme un instrument tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 parmi dautres dans cette dynamique Dvelopper des actions concrtes sur des terrains et dans des contextes spcifiques en matire de droits de lhomme, de protection des minorits et dducation la citoyennet Considrer que la construction dmocratique dune Europe plurielle passe aussi par une politique plurielle des langues La mise en des pratique outils du du Cadre CECRL sera dpend en du contexte du de milieu Considrer que le CECR ne prend place et sens que par rapport un ensemble danalyse et de stratgies beaucoup plus larges (dpassant le systme ducatif)

lenseignement/apprentissage de la langue cible dun point de vue sociolinguistique. Lutilisation prdfinie fonction dapprentissage, quil soit homoglotte ou htroglotte. On entend par milieu homoglotte lapprentissage dune langue dans son propre environnement linguistique, par exemple lenseignement du franais au Qubec, contrairement au milieu htroglotte qui signifie lenseignement / apprentissage dune langue en dehors de son environnement linguistique. Il sera ainsi beaucoup plus facile pour un tudiant marocain dapprendre le franais dans un milieu homoglotte, parce quil sera amen communiquer plus frquemment dans la langue cible, contrairement un tudiant marocain dans un milieu htroglotte qui pratiquera le franais seulement en classe de langue, ce qui conduira mobiliser plus doutils et programmer plus dheures de cours.
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Le lieu dapprentissage nest pas le seul paramtre prendre en considration lorsquil est question de contextualisation. Les particularits du public doivent aussi tre values lorsquon veut adapter le Cadre une situation et un contexte prcis. Il serait donc important dadapter le Cadre suivant les situations de communication auxquelles les acteurs sociaux devront tre confronts. Soit ils pratiqueront la langue cible dans une situation de communication endolingue, c'est--dire entre locuteurs natifs, par exemple entre un marseillais et un rennais. Soit ils apprendront la langue cible en situation de communication exolingue ; entre locuteurs non natifs, par exemple entre deux tudiants marocains de premire anne inscrit en semestre 1 dans la filire SVI/STU.

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1) Chapitre III : le technolecte


Lusage de la langue franaise dans les cours magistraux de biologie et de gologie luniversit se caractrise par une pratique diffrente du franais que tout un chacun utilise dans son quotidien. Une langue souvent mal comprise par les profanes et les non-initis, mais qui sapparente quelque peu au franais usuel que parlent les locuteurs natifs et que lon retrouve dans les journaux et dans la littrature francophone contemporaine. Alors, qu'est-ce qui fait que cette langue soit diffrente ? Est-ce du franais ? Ou bien est-ce une autre langue ? Quelles sont ses spcificits ? Ltude des langues spcialises a connu une envole importante durant la deuxime moiti du XXme sicle et cela continue jusqu nos jours. En effet, les tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 sphres de lactivit humaine se multiplient et se spcialisent ce qui a pour consquence lutilisation dune langue beaucoup plus fonctionnelle servant communiquer linformation savante entre spcialistes. Beaucoup de linguistes se sont donc penchs sur la question de la langue spcialise (KOCOUREK, LERAT, MESSAOUDI, PHAL, QUEMADA), dcrivant le plus possible les proprits linguistiques qui rgissent les usages des langues spcialises et essayant tant bien que mal de trouver un terrain dentente sur la ou les dnomination(s) et dfinition(s) que lon pourrait attribuer ce type de langues. Ce chapitre aura donc pour objectif de dfinir ce quest une langue spcialise, mais surtout de choisir une dnomination qui serait la plus adapte notre tude en se rfrant aux dfinitions les plus reprsentatives dans le domaine de la linguistique. Il serait aussi important de focaliser notre attention lors de ce chapitre sur les spcificits linguistiques des langues spcialises, surtout celles du franais de la biologie et de la gologie.

1) Esquisses de dfinition
On oppose gnralement la langue spcialise la langue gnrale, au franais gnral (FG) ou ce quon appelle aussi le franais orientation gnrale (FOG), alors qu'est-ce quune langue spcialise ? PHAL, la dfinie comme tant :
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Celles qui permettent de distinguer les diffrentes sciences et techniques les unes des autres. Elles correspondent un rle statique de la langue, sa fonction de dsignation et portent sur une diffrence de contenu et de spcialisation du lexique (dfinition, terminologie, nomenclature, vocabulaire spcialis de la science et technique considr). Ces caractristiques dfinissent ce quon appelle les langues de spcialit (PHAL, 1968, p.8) Nous pouvons retenir de cette dfinition que les langues spcialises servent distinguer entre les diffrentes sciences laide dun lexique spcialis englobant une terminologie et des dfinitions. Cette conception demeure de notre point de vue troite, parce que selon PHAL, les tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 langues spcialises ne constituent pas une forme langagire indpendante vhiculant un savoir savant, il les considre plutt comme une composante de la langue des sciences et techniques qui englobe aussi la langue scientifique gnrale. De mme que GALISSON (1971) propose aussi une dfinition tout aussi restreinte o il avance que les langues spcialises ne comprennent ni les langues scientifiques, ni techniques, ni professionnelles, mais plutt les langues de loisirs, des hobbies, des activits syndicales et politiques Toutefois dans le Dictionnaire de Didactique des Langues nous trouvons une autre dfinition beaucoup plus intressante de GALISSON et COSTE. Les langues utilises dans les situations de communication (orales ou crites) qui impliquent la transmission dune information relevant dun champ dexprience particulier (COSTE, GALISSON, 1976, p.511) Nous constatons dans cette dfinition lutilisation de situation de communication , nous pouvons donc affirmer que ce qui caractrise le plus une langue spcialise, cest dabord son utilisation dans une situation ou un contexte professionnel, c'est-dire entre deux spcialistes dun domaine particulier. Par exemple dans un atelier de mcanique o deux ingnieurs mcaniciens discutent de la reprogrammation de la cartographie moteur.

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Cette ide est encore plus souligne dans louvrage de Pierre LERAT Les langues spcialises La langue spcialise est dabord une langue en situation demploi professionnel (une langue en spcialit , comme dit lcole de Prague). Cest la langue elle-mme (comme systme autonome) mais au service dune fonction majeure : la transmission de connaissances (P. LERAT, 1995, p.21) Le contexte ou la situation ou mme le lieu dnonciation ne sont pas toujours des paramtres pertinents pour parler dune langue spcialise. En effet, le profil des locuteurs et surtout le domaine sont aussi des lments trs importants dont il faudrait tenir compte. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 MESSAOUDI prsente un exemple trs intressant qui montre limportance des locuteurs et du domaine dans la pratique de la langue spcialise, indpendamment de la situation ou du contexte. En effet, lon peut facilement imaginer une discussion caractre technique, entre deux pharmaciens sentretenant de la composition dun mdicament autour dun verre de th, lt, au bord de la mer. Mme si la situation laquelle appartiennent les propos nest pas caractre proprement technique, le domaine auquel renvoient tacitement et de commun accord- les deux interlocuteurs est celui de la fabrication des mdicaments et de leur composition. (MESSAOUDI, 2010, p.129) Dans lexemple ci-dessus, la conversation entre les deux locuteurs implique lusage dune langue spcialise mme si la situation ou le lieu de lchange verbal nont aucune relation avec le domaine concern (celui de la pharmacologie). Cela montre que ce ne sont pas les traits linguistiques qui dfinissent en premier une langue spcialise, mais le domaine et le profil des interlocuteurs. Dautres linguistes considrent la langue spcialise comme une sous langue ou un sous systme de la langue gnrale. Suivant le modle structural de SAUSSURE, KOCOUREK subdivise la langue usuelle en sous-systmes, ou comme il les a appels en (sous-) langues fonctionnelles
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Afin de saisir la langue tout entire dans sa diversit, on a trouv utile de la dcouper en sous-systmes plus homognes. Lun des dcoupages possibles, cest la division externe (Saussure 1975 : 40-35) mais fructueuse de lensemble de la langue en plusieurs (sous-)langues dites fonctionnelles, ou varits fonctionnelles de la langue entire. (KOCOUREK, 1991, p.14). Tout comme Lamria CHETOUANI qui suit cette mme conception : Pour notre part, nous nous allions plutt avec la dfinition la plus rcente et la plus large, celle du DDL et nous ajoutons que la langue de spcialit est une sous-langue de la langue toute entire. (CHETOUANI, 1997, p. 23) tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Daprs le modle saussurien, la langue se subdivise en trois sous-systmes dont chacun a ses spcificits et ses usages. Le premier sous-systme est la langue usuelle, c'est--dire la langue gnrale, courante, commune que tout un chacun peut comprendre. Le deuxime sous-systme fait rfrence la langue potique ou littraire. Et enfin, le troisime et dernier sous-systme est la langue spcialise. On pense que ces dcoupages sont ncessaires, parce quils permettent travers ltude de chaque sous-systme un rapprochement entre la linguistique et dautres domaines de lactivit humaine. En fait, les travaux linguistiques relatifs ces trois sous langues (trois varits de la langue) sont parmi les meilleurs instruments du contact entre la linguistique et dautres disciplines. (KOCOUREK, 1991, p.14) Toutefois, cette ide avance par KOCOUREK, laisse prsager que la langue spcialise, considre comme un sous-systme appartient seulement aux spcialistes du domaine dont il est question et que le franais employ dans un cours de biologie par exemple ne reflte en aucun cas les particularits de la langue franaise usuelle. Pierre LERAT linverse de KOCOUREK pense que la langue spcialise ne constitue pas de sous-systmes de la langue et quau contraire le franais utilis par
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les mcaniciens dans un garage de mcanique reste du franais parce quil est compris en partie par les profanes et que seuls les termes spcialiss chappent la comprhension des non-initis. Le franais de lautomobile est lusage du franais pour rendre compte de connaissances en matire dautomobile, ce qui est bien diffrent : cest tout fait du franais (y compris les mots emprunts comme carter ou ABS et le vocabulaire datelier, commencer par mcano), et ses connotations sont partages plus ou moins par le citoyen moyen, encore que les termes techniques lui chappent en grande partie, que ce soit comme notions ou mme comme expressions. Il est donc peu exact de parler de souslangue (LERAT, 1995, p.19). tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Nous partageons lavis de LERAT, parce que nous pensons en ralit que la langue spcialise, interpelle diffrentes ressources propres la langue usuelle, comme les articles, les dterminants, les adverbes et les verbes (un lexique usuel compris par les non-initis)... En effet, dans la pratique de la langue spcialise, le noyau dur de la langue gnrale est conserv, ce sont les dnominations et les termes qui changent suivant les domaines et les champs de lactivit humaine. Ce qui change dans la langue, ce que les hommes peuvent changer, ce sont les dsignations, qui se multiplient, qui se remplacent et qui sont toujours conscientes, mais jamais le systme fondamental de la langue (E. BENVENISTE, 1974, p.94 cit par LERAT, 1995, p.19) Tous ces lments montrent que la langue spcialise est lusage dune langue naturelle pour rendre compte techniquement de connaissances spcialises. (LERAT, 1995, p.21), et justement, pour rendre compte techniquement de connaissance spcialise, le locuteur utilise en plus du lexique usuel, un lexique spcialis, un vocabulaire ou une nomenclature propre un domaine et un champ de lactivit humaine. Alors devrions-nous parler de langue spcialise ou de vocabulaire spcialis ? QUEMADA signale ce propos :
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La linguistique descriptive [] condamne les dsignations de langue technique et scientifique qui sont galement impropres. Il convient plutt de parler de vocabulaire, sagissant demplois particuliers du franais et de ses varits, qui font appel, pour la prononciation, la morphologie et la syntaxe, au fonds de la langue commune, caractre partir duquel notre analyse tablit des rapports fonctionnels mais non hirarchiss (QUEMADA 1978, p.1153 cit par KOCOUREK, 1991, p.15) Selon QUEMADA, la langue spcialise nexiste pas et ce nest que le vocabulaire qui fait que lusage de la langue soit particulier un domaine puisque les rgles syntaxiques et morphologiques, employes par un spcialiste sont issues de la tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 langue gnrale. En dautres termes, un astrophysicien pour communiquer une information spcialise utilisera la mme syntaxe quun individu lambda parlant dun fait divers, la diffrence rside uniquement dans le lexique qui est spcifique au domaine de lastrophysique. Il faudrait tout de mme signaler que la dfinition de langue spcialise a beaucoup volu travers le temps. Les rcentes tudes notamment en sociolinguistique dmontrent quau contraire, pour quun spcialiste puisse parler dun domaine prcis il ne peut se contenter du lexique ou du vocabulaire. Rappelons que le technolecte nest pas synonyme de terminologie ou de jargon. Il les contient et ne peut tre rduit au seul niveau lexical. Il englobe aussi des usages discursifs, caractristiques des textes spcialiss . (MESSAOUDI, 2003, p. 174) MESSAOUDI dmontre ainsi que le technolecte ou la langue spcialise ne se limite pas simplement au vocabulaire, bien au contraire, elle stend la phrase et mme au texte, elle englobe les usages discursifs et surtout des aspects morphosyntaxiques, ainsi quune grammaire textuelle propre aux textes spcialiss. Lusage de la langue dans un domaine prcis sera donc marqu par des tournures syntaxiques rcurrentes, par des structures textuelles marquantes contribuant fortement en plus des termes spcialiss sa dmarcation et son uniformit.

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Les termes ne sont pas les seuls aspects qui caractrisent linguistiquement une langue spcialise, mais aussi la morphosyntaxe et les caractristiques textuelles.

2) Langue spcialise ou technolecte ?


Lorsque nous avons commenc consulter les ouvrages sur ltude des langues spcialise, nous avons constat quil existait normment de dnominations pour la dsigner. On parle de langue spcialise, langue de spcialit, franais scientifique et technique, franais instrumental, franais domanial, franais fonctionnel, registre spcifique, technolecte Toutes ces appellations ont un point commun, elles renvoient des aspects de la langue qui sopposent au franais gnral. Bien entendu, nous pouvons dire quil tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 existe diffrentes divergences terminologiques et que toute utilisation dune appellation quelconque induit une prise de position et un choix thorique. Sur les multiples dnominations que lon vient de citer, nous nallons retenir que quatre appellations qui nous serviront de point de dpart : langue spcialise, langue de spcialit, franais scientifique et technique et technolecte. Nous pensons effectivement que ces quatre appellations sont les plus reprsentatives, mais surtout les plus utilises dans les tudes rcentes par la plupart des chercheurs en didactique des langues en linguistique et en sociolinguistique.

2-1) De lopposition langue de spcialit / langue spcialise


Les Sciences partagent quelques points communs, quelles soient dures ou molles, quelles relvent des champs des sciences humaines ou des sciences conomiques. La majorit des Sciences utilisent souvent un vocabulaire commun, et empruntent gnralement des expressions et des aspects langagiers les unes des autres. Cette particularit est trs souvent apparente dans les sciences les plus proches, comme cest le cas de la chimie, la biologie ou mme la physique qui partagent beaucoup dlments, de concepts, de thormes et donc les mmes dnominations.

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Les Sciences sont imbriques et fusionnent parfois pour donner naissance dautres disciplines comme cest le cas de lastrophysique qui est cheval entre lastronomie et la physique. On peut affirmer donc quil nexiste pas dactivits humaines entirement cloisonnes, il ne saurait exister proprement parler de langues de spcialits (LERAT, 1995, p.19). Il est vrai que les deux dnominations langue de spcialit / langue spcialise sont souvent utilises par les linguistes pour dsigner lusage dune langue pour communiquer un savoir savant. Cependant, lemploi de la dnomination langue de spcialit induit une rpartition des sciences et un cloisonnement et ne prtend pas tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 ainsi la flexibilit et la souplesse. Contrairement lappellation langue spcialise qui permet un plus large fonctionnement et une adaptabilit aux intrications des diffrentes sciences, techniques et technologies. Le participe pass passif prsente en effet plusieurs intrts, commencer par la souplesse des interprtations : il y a place pour des degrs variables de spcialisation, de normalisation et dintgration dlments exognes (soit emprunts, soit tirs de systmes de signes non linguistiques insrs dans des noncs en langue naturelle) []. La notion de langue spcialise est plus pragmatique : cest une langue naturelle considre en tant que vecteur de connaissances spcialises (LERAT, 1995, p.20)

2-2) Le franais scientifique et technique


Les dnominations franais scientifique et franais technique ne sont pas dnues de sens puisque chacune est porteuse de significations. Pour permettre une distinction entre le scientifique et le technique, ou plus encore, entre le technique et le technologique, on pourrait se rfrer la vision de GUILBERT, pour qui la langue scientifique est employe par des locuteurs homognes dans une sphre distincte et dont la principale forme dexpression est lcrit.

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Le terme scientifique, en effet, est employ dans un milieu homogne de spcialistes de mme culture, de mme formation. La communication se situe un niveau dlaboration conceptuelle et de rigueur dans lanalyse (GUILBERT, 1973, p.15 cit par MESSAOUDI, 2010, p.130) Nous pouvons dduire de cette citation, que le franais scientifique est beaucoup plus employ par des hommes de sciences caractriss par une formation et une dmarche acadmiques et qui produisent souvent des textes scientifiques comme des articles, des actes de colloque ou des thses. Contrairement au franais technique qui est plus utilis dans des sphres beaucoup plus pratiques, par des locuteurs htrognes nayant pas le degr de spcialisation des scientifiques et produisant un langage beaucoup plus ax sur loral et sur les tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 aspects pratiques et fonctionnels. Les techniciens, par contre, reprsentent une catgorie de locuteurs non homogne, pouvant englober ceux quon nomme les cadres et les ouvriers []. Les locuteurs techniciens, en effet, constituent une catgorie socioprofessionnelle moins close que celle des hommes de sciences (GUILBERT, 1973, p.15 cit par MESSAOUDI, 2010, p.130) Toutefois, il ne faudrait pas nier que la distinction entre le scientifique et le technique pose toujours normment de problmes dans le domaine de la linguistique. Les diffrents lexicologues peuvent parfaitement tmoigner de lambigut de ces deux dnominations que lon tend parfois confondre ou associer. Cette prise de position prudente vis--vis des termes scientifique et technique est parfaitement illustre chez MESSAOUDI : Nonobstant limportance de ces critres pour sparer le scientifique du technique tout en les diffrenciant de la langue commune ou gnrale, les doutes du linguiste demeureront. Ils ne sesquiveront que devant des traits formels, difficilement contestables. Ainsi, le problme reste entier, puisquil nest pas ais de tracer des frontires nettes et parfaitement tanches entre le technique et le scientifique qui ne cesseront de se chevaucher ; en outre, il nest mme pas certain que lon puisse les isoler de la langue gnrale,
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difficult que ressentent avec acuit les confectionneurs des ouvrages lexicographiques (MESSAOUDI, 2010, p.130).

2-3) Le technolecte
Apparu vraisemblablement, pour la premire fois en 1982 dans louvrage de Claude HAGEGE Voies et destins de laction humaine sur les langues, la rforme des langues , le terme technolecte qualifie tout comme les autres appellations que nous venons de dfinir quelques lignes plus haut, les usages linguistiques pour dcrire un domaine particulier de lactivit humaine. MESSAOUDI le dfinit comme suit : Cest un savoir-dire, crit ou oral, verbalisant, par tout procd linguistique adquat un savoir ou un savoir-faire, dans un domaine spcialis. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 (MESSAOUDI, 2010, p.134) Fond lorigine dans une perspective sociolinguistique le technolecte a lavantage denglober tous les aspects langagiers servant communiquer et transmettre un savoir savant dans un domaine spcifique. Il englobe la terminologie savante et le lexique banalis, les usages discursifs et les textes spcialiss, toutes les formes de productions linguistiques dcrivant un domaine de lactivit humaine quelles soient crites ou orales. Si lappellation langue spcialise est beaucoup plus oriente vers les aspects langagiers crits, comme le souligne parfaitement LERAT : Les langues spcialises imposent de donner priorit une linguistique de lcrit, en largissant lusage de la notion de pluri systme graphique (LERAT, 1995, p.29), Le technolecte inclut les usages langagiers et discursifs la fois crits et oraux. Ceci est davantage ressenti lorsquon tend effectuer des recherches sur les usages des langues dans les ateliers de mcanique au Maroc (MESSAOUDI, 2010) ou dans les usines et les complexes industriels, o la pratique langagire pour communiquer le savoir savant est beaucoup plus oriente vers loral.

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De toute vidence, les langues spcialises privilgient lcrit. Loral est souvent pass sous silence. Or, une remarque importante simpose : les socits tradition orale sapproprient les techniques, font lapprentissage de mtiers traditionnels et modernes, sans avoir recours lcrit (MESSAOUDI, 2010, p.133) De plus, lappellation technolecte, linverse de celle de langue spcialise, prend en charge aussi les usages langagiers non norms, qui ne sidentifient pas seulement une langue standardise, mais se positionnent surtout au niveau dialectal ou argotique. Comme le signale MESSAOUDI dans la citation ci-dessus, les travailleurs des pays du Sud dans beaucoup de situations acquirent leurs enseignements et leurs savoir-faire dans leurs domaines dactivit travers loral, et tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 ce, parce quils ne sont jamais alls lcole, ils crent ainsi des nologismes et de nouvelles appellations pour pouvoir communiquer 3 . Toutefois, beaucoup de linguistes ont mis des rserves concernant le prfixe techno. En effet, nombreux sont ceux qui disent que le technolecte servirait seulement qualifier des domaines purement techniques et qui ne relveraient pas dautres champs de lactivit humaine. Or, comme le dmontre MESSAOUDI, rien ne nous prive demployer le dnominatif technolecte pour parler dautres domaines de lactivit humaine qui auraient une tendance beaucoup moins technique. Llment techno rfre un domaine de spcialit, en priorit technique, mais pas forcment. Rien ne nous interdirait de parler du technolecte de la critique littraire, par exemple. (MESSAOUDI, 2010, p.134) Tout cela montre quel point le rayon daction du technolecte est trs vaste, en tout cas beaucoup plus vaste que celui des autres dnominations que nous avons pu expliciter, puisquil peut intgrer diffrents aspects lis aux usages de la langue

MehdiHAIDAR,LetechnolectedelamcaniqueautomobileauMaroc,sousladirectiondeL.MESSAOUDI.In:Le plurilinguismemaghrbin:comparaisondepratiquessocialesordinaires,techniques,didactiquesetlittrairesenAlgrie, auMarocetenTunisie,numro34/1,2008[2009],ditparPhilippeBLANCHET(UniversitRennes2)etKhaoulaTALEB IBRAHIMI(UniversitdAlger)

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(crit/oral, scientifique/technique, standardis/dialectal ou argotique) pour dcrire un domaine de lactivit humaine, quil soit moderne ou artisanal. Lillustration suivante rsume quelque peu nos propos :

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Au final, nous nous allions la dfinition propose par MESSAOUDI et nous utiliserons dornavant la dnomination technolecte pour qualifier les usages linguistiques propres aux domaines de la biologie et de la gologie. Deux raisons principales nous ont pouss faire ce choix. Premirement, parce que notre tude se positionne dans une perspective sociodidactique, qui est la fois cheval entre la didactique et la sociolinguistique,
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ainsi le choix de la dnomination technolecte, relevant beaucoup plus de la sociolinguistique parat plus adapte au cadre thorique sur lequel repose notre tude. Deuximement, parce que le technolecte englobe tous les aspects langagiers, quils soient crits ou oraux, ce qui pourrait tre en notre faveur, surtout que le franais de biologie et de gologie que doivent apprendre les tudiants se caractrise par des textes crits (polycopis), mais aussi par des aspects oraux (discours des enseignants de biologie et de gologie dans les cours magistraux). Nous prfrons tout de mme garder lappellation franais scientifique dans le titre de la thse parce quelle est beaucoup moins opaque et facilement dchiffrable par le grand public et les non-initis qui narriveraient pas comprendre le mtalangage li aux domaines de la didactique et de la sociolinguistique. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012

3) Caractristiques du technolecte
Nous avons t contraint dans la premire partie de ce chapitre dindiquer quelques caractristiques du technolecte, cela tait ncessaire pour pouvoir le dfinir et expliciter les multiples aspects langagiers quil englobe. Il serait aussi intressant de se focaliser sur les particularits du technolecte, dexpliquer son fonctionnement ainsi que ses multiples facettes extralinguistiques et surtout intralinguistiques. Bien videmment, le technolecte est vaste et chaque spcialit a ses spcificits langagires. Il serait ainsi peu raliste danalyser le technolecte dans son ensemble incluant tous les domaines et toutes les sphres de lactivit humaine. Nous allons plutt essayer dans cette troisime partie de ce chapitre de centrer notre analyse sur lemploi du technolecte dans les domaines modernes et tout particulirement dans les sciences de la biologie et de la gologie, cest pour cette raison que la majorit des exemples seront extraits des polycopis que lon propose aux tudiants inscrits en premire annes de la filire SVI/STU.

3-1) Caractristiques extralinguistiques


En plus des signes linguistiques que lon retrouve dans toute langue, le technolecte se caractrise aussi par des signes extralinguistiques, ou comme les a nomms KOCOUREK, les units brachygraphiques.

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Mais les textes technoscientifiques sont aussi riches en expressions dites non linguistiques, que nous dnommerons brachygraphiques. Lpithte brachygraphique suggre quil sagit dunit de forme graphique plus concise (KOCOUREK, 1991, p. 72) En effet, lintrt des units brachygraphiques est lconomie et la rduction du discours pour communiquer linformation le plus rapidement et le plus efficacement possible. Ainsi dans les units brachygraphiques nous pouvons distinguer ce qua appel KOCOUREK les units brachygraphiques idologiques, qui sont constitues la fois de symboles spciaux et des chiffres (units numriques), comme : Les symboles mathmatiques : %,,,,, Les lettres grecques : , , tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Les symboles montaires : , , , $... Les formules chimiques (lettre + chiffre) : H2o, H2SO4, C6H12O6 Bien entendu, cette liste nest pas du tout exhaustive, il existe normment de symboles et de caractres spciaux que lon utilise dans diffrents domaines de lactivit humaine et que lon considre comme partie intgrante du technolecte. Le deuxime type dunit brachygraphique, quon appelle aussi les units brachygraphiques abrviatives (ou lettriques), comporte les sigles et les abrviations. Beaucoup de linguistes les considrent comme tant non linguistiques, parce quelles ne se soumettent gnralement pas aux rgles grammaticales standards, elles ne prennent pas les marques du pluriel et ne forment pas de drivs, mais elles peuvent parfaitement jouer le rle syntaxique et smantique dun syntagme lexical, puisquelles ne sont quabrges, de plus, nous pouvons parfaitement trouver des sigles de la langue gnrale dans les dictionnaires et des sigles relevant de domaines spcifiques dans les dictionnaires spcialiss. Nous ne partageons pas tout fait lide que les sigles soient des units extra linguistiques, cest pour cela que nous avons dcid dtudier leurs spcificits dans la partie traitant de labrviation. Nous pensons aussi quil serait commode de ne pas intgrer ltude des units brachygraphiques idologiques dans notre recherche, parce que nous navons pas la comptence pour dchiffrer tous ces symboles, cela en effet relve dautres
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domaines que la linguistique, comme les mathmatiques ou la chimie. Nous prfrons focaliser notre tude seulement sur les caractristiques intralinguistiques et sur les units brachygraphiques lettriques simples, intgrant les abrviations et les sigles.

3-1) Caractristiques intralinguistiques


3-2-1) Caractristiques morphosyntaxiques
Comme nous lavons signal dans la premire partie de ce chapitre, le technolecte nest pas une langue part, parce que les spcialistes dun domaine spcifique utilisent les mmes rgles syntaxiques quun individu parlant de faits divers par exemple. Toutefois, il existe quelques structures syntaxiques rcurrentes que lon tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 retrouve beaucoup plus que dautres. Ces tournures syntaxiques frquemment employes dans le discours des sciences servent plus conomiser le discours, les noncs et communiquer linformation objectivement et de manire rigoureuse. Le franais scientifique ne retient des moyens morpho-syntaxiques quoffre le systme gnral de la langue que ceux qui peuvent servir le principe de lconomie et la rigueur de labstraction, qui sont ses deux caractristiques principales : ces moyens sont donc moins varis et plus contraignants que ceux quutilise le franais usuel (PHAL, 1972, p.84) Lune des premires caractristiques syntaxiques du technolecte serait lconomie et la rigueur. Nous allons essayer de voir quels sont les diffrents aspects qui contribuent rendre le discours des sciences objectif.

Les pronoms personnels

Il est peu frquent de retrouver dans la communication scientifique les deuximes personnes du pluriel et du singulier tu et vous. La plupart des phrases des textes scientifiques sont construites laide du on du il, du nous, et parfois aussi du je. Globalement, lutilisation du je se limite des situations de communication informelles ou qui sloigne des propos scientifiques.
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Le locuteur parlant dun domaine spcifique, utilisera le nous pour deux raisons : Premirement pour garder un certain recul et une distance vis--vis de ses propos (le nous de modestie), mais aussi pour inclure le destinataire dans laction quil va mener. On peut nommer nous inclusif, un nous qui inclut le(s) destinataire(s), mme latent(s) (KOCOUREK, 1991, p.70) La mme chose est valable pour le pronom on qui est utilis tout comme le nous dans un but de modestie et pour introduire le destinataire (on de modestie et on inclusif) (KOCOUREK, 1991, p.71). Ces deux pronoms personnels sont souvent associs aux verbes dauteur, comme aborder, admettre, ajouter, sapercevoir, tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 chercher , conclure, constater, dfinir, dterminer, dire, estimer, induire, montrer, noter, prsenter, remarquer, supposer, traiter, trouver, vrifier, voir (KOCOUREK, 1991, p.83). La seule diffrence entre le nous et le on rside dans le sens, puisque on est beaucoup moins personnel alors que le nous ne semploie que comme sujet. Lusage du pronom impersonnel il dans les textes technoscientifiques, nest pas trs diffrent de celui de la langue courante, toutefois les expressions qui le suivent gnralement sont spcifiques au technolecte : Il est clair que, il est vident que, il convient de, il est impossible, il est indispensable, il est ncessaire A lexception des pronoms dictiques on, nous et il, les textes scientifiques ne comportent que des pronoms anaphoriques qui gnralement sont des pronoms des troisimes personnes du singulier et du pluriel il(s), elle(s), le, la, lui, eux, les, leur. (KOCOUREK, 1991, p.71). Ces mmes pronoms servent aussi tablir des liens entre les propositions des phrases. Nous pouvons donc constater que lutilisation massive des pronoms nous, on et il, montre quel point le style syntaxique du technolecte sappuie sur la forme impersonnelle, et ce, dans un but de neutralit et de rigueur dans le discours. Les temps verbaux :

On constate dans les textes scientifiques la prsence de plusieurs temps verbaux, comme le conditionnel servant exprimer une hypothse, le futur simple prsent dans les introductions, le pass compos que lon retrouve gnralement dans les
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conclusions, ou encore limpratif qui sert formuler une injonction, ou introduire tacitement le destinataire dans son discours, surtout avec des verbes comme : notons, remarquons, (comme cest le cas aussi pour les pronoms inclusifs nous et on). Toutefois, le prsent de lindicatif reste le temps verbal le plus utilis dans les discours scientifiques, en effet KOCOUREK annonce que 85% des verbes dans les corpus de textes scientifiques quil a tudis sont conjugus au prsent de lindicatif, alors que 10% sont rservs au pass compos et au futur et le reste est rparti entre diffrents temps et modes. De plus, les verbes conjugus au prsent de lindicatif dans le discours technoscientifique acquirent un point de vue aspectuel plutt que temporel (PHAL, 1968, p.11), c'est--dire que les verbes prennent une valeur permanente et gnrale. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 On constate aussi dans les textes scientifiques, la prsence de quelques phrases interrogatives servant parfois introduire une explication possible suggre ainsi que quelques propositions infinitives injonctives comme dans les notices et les manuels dutilisation. Cependant, ce sont les phrases dclaratives qui sont prdominantes dans le discours des sciences, elles contribuent largement la fonction rfrentielle et lobjectivit, tout comme le passif qui met en relief les choses tudies ainsi que le rsultat obtenu et masque encore plus lauteur, cest pour cela dailleurs quil est souvent li limpersonnalit. Tant la tournure passive non acheve avec tre que la tournure pronominale valeur passive, toutes les deux la troisime personne, contribuent limpersonnalit du texte. Ce sont l deux variantes de llimination de toute mention explicite de lauteur. (KOCOUREK, 1991, p.84). La condensation syntaxique

Le style des textes scientifiques se caractrise aussi par une complexit au niveau de la syntaxe. La plupart des phrases relevant du technolecte sont trs charges, elles sont majoritairement complexes et comporte relativement plus de deux subordonnes et plus de 25 mots, cest la raison pour laquelle on retrouve beaucoup de conjonctions, de dterminants et de pronoms relatifs. Cette constatation a t faite non seulement pour le franais, mais aussi pour langlais et le russe (KOCOUREK, 1991, p.73).
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Ainsi, plus linformation est complte et plus la phrase sera longue et complexe, cela donne ce qua appel KOCOUREK la condensation syntaxique qui regroupe le maximum dinformations et concentre les noncs en une seule phrase complexe. De manire gnrale, la condensation syntaxique parat tre relie la tendance suivante : exprimer le contenu spcialis en des phrases smantiquement charges au maximum, sans en mme temps dpasser certaines limites de longueur. Cette exigence dun maximum de contenu, exprim par une phrase de longueur limite, accentue linclinaison simplifier, au sein de la phrase et du texte, tout ce qui se prte la simplification sans perte de contenu (KOCOUREK, 1991, p.80) tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Pour que la condensation syntaxique puisse se raliser, les locuteurs dun domaine spcifique, notamment des sciences dures, emploient quelques procds syntaxiques et lexicaux tels que : La transformation lexicale qui consiste remplacer une phrase par un seul mot quivalant, on appelle gnralement ces procds nominalisation, adjectivation et pronominalisation. Les procds de formation lexicale, comme la drivation et la composition ainsi que laffixation. Nous reviendrons plus en dtail sur ces procds lexicaux dans la partie suivante, consacre aux caractristiques lexicales. La rduction des phrases par lellipse et par lutilisation de propositions infinitives, ainsi que de la voix passive (CHETOUANI, 1997, p.25).

3-2-2) Caractristiques lexicales


Le technolecte englobe trois catgories de classes lexicales, le lexique usuel et courant de la langue gnrale, le lexique gnral des sciences qui fait rfrence des termes souvent employs dans des domaines scientifiques (verbes, adjectifs et substantifs) et finalement le lexique spcialis, propre un domaine prcis.

Lexique usuel

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Lexiquedu technolectedans lesdomaines

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Lexique gnraldes sciences (

Lexique spcialis

Nous allons nous atteler expliciter les caractristiques de la deuxime et de la troisime classe lexicale, celles du lexique spcialis et du lexique gnral des sciences (notamment des sciences dures et tout particulirement celui de la biologie tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 et de la gologie), parce que nous pensons que la premire classe appartenant la langue usuelle est beaucoup trop large et comporte ainsi des procds lexicaux qui ne sont pas toujours employs dans le technolecte, nous prfrons focaliser notre attention sur les deux premires classes parce quelles constituent prcisment lobjet de recherche de notre tude. Tout comme la langue gnrale, les classes lexicales technolectales sont toutes aussi varies, on retrouve ainsi : La classe nominale qui est de loin la catgorie lexicale la plus prise dans le discours des sciences, elle regroupe des substantifs et des syntagmes nominaux. La classe lexicale adjectivale qui regroupe en plus de ladjectif, des adjectifs verbaux, tel que pice travaillante et des participes adjectivs comme cest le cas pour pices dtaches. La classe lexicale verbale est aussi trs prsente dans le discours technolectal, on peut mme affirmer quelle se positionne dans le deuxime rang aprs la classe lexicale nominale. Elle regroupe les verbes et les syntagmes verbaux quils soient au mode personnel ou impersonnel (participe, grondif, infinitif) La classe lexicale adverbiale comporte des adverbes et des locutions adverbiales, toutefois quelques adverbes peuvent aussi jouer le rle de coordonnants comme donc, par consquent

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Les dterminants sont aussi prsents comme dans toute langue gnrale et servent la construction de discours. Les coordonnants servant organiser les textes et tablir une cohrence englobent les conjonctions de coordination, les locutions conjonctives et les conjonctions et locutions de subordination. Enfin, la classe lexicale prpositive comporte des prpositions et des locutions prpositives, comme les prpositions et les locutions pr infinitives qui sont les plus frquentes et qui prcdent gnralement linfinitif, exemple : pour, avant de En dpit de cette classification lexicale, qui est pratiquement identique celle de la langue gnrale, il existe une deuxime catgorisation que nous pouvons appliquer au lexique technolectal. Cette catgorisation sapplique deux classes de termes selon leurs fonctions dans le discours. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Nous appelons classe lexicale faible, les termes qui servent prciser davantage et mieux expliciter linformation, ils aident linformateur construire son nonc, cest le cas des prpositions, des coordonnants, des dterminants, des adverbes et de quelques adjectifs et de verbes, comme les verbes dauteur, les auxiliaires ou les semi-auxiliaires par exemple. La catgorie lexicale faible est globalement issue de la langue gnrale, puisque pratiquement tous les dterminants, conjonctions et locutions adverbiales sont dchiffrables et employs par les profanes. La deuxime catgorie, quon appelle classe lexicale forte, comporte les substantifs ou les syntagmes nominaux, les classes lexicales verbales, adjectivales et quelques adverbes ou des locutions adverbiales. Cette catgorie lexicale, contrairement la classe lexicale faible ne joue pas simplement le rle de mots outils , mais englobe plutt des termes spcifiques aux domaines, ou aux sciences dures et dont la majorit nest pas comprise par les non-initis. Ce tableau rsume la distinction qui sopre entre la classe lexicale faible et la classe lexicale forte :

Classes lexicales faibles Prpositio n Adjectif Substantif Coordo nnant Adverbe Dter minant Verbes (aux / semi81
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auxiliaires De, en sur, Petit, grand lger Mer, cellule, organe Et, mais, ou Doucement, fortement, rapidement Ce, le, Etre, les, ses, ces faire, pouvoir avoir,

Classes lexicales fortes (biologie) Substantif Phytotoxine, dessication, tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Verbe Cynder Adjectif Pycnotique Nyctipriodique Adverbe Phylogntique ment

Si le lexique usuel fait partie de la classe lexicale faible et que le lexique spcifique un domaine sintgre dans la classe lexicale forte, o se situe alors le lexique gnral des sciences ? Ou ce quon appelle aussi le vocabulaire gnral orientation scientifique. Nous pouvons affirmer que le VGOS est la fois dans les classes lexicales faibles et fortes, puisquil emprunte le lexique usuel, mais aussi quelques termes (substantifs, verbes, adjectifs) qui restent opaques et ambigus pour le profane, ces termes sont communs plusieurs domaines et on les retrouve dans diffrentes sciences.

Procds lexicaux de transformations :

Comme nous lavons signal dans la partie consacre aux spcificits syntaxiques, le discours technoscientifique est particulirement riche en transformations lexicales afin de condenser la phrase et de pouvoir y introduire le maximum dinformations. La nominalisation est parmi les transformations syntaxiques les plus frquentes du technolecte, elle consiste transformer une phrase source en un syntagme nominal cible. Elle est la fois possible avec des verbes transitifs et intransitifs comme cest le cas pour Compartimentation : compartimenter Toutefois KOCOUREK distingue deux types de nominalisation ; la nominalisation source verbale et la nominalisation source adjectivale
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Ladjectivation est aussi un procd de transformation lexicale souvent employ dans la langue technoscientifique, qui comme la nominalisation consiste transformer une phrase source en adjectif ou en syntagme adjectival. Il existe cependant deux types de construction adjectivale dans les textes technoscientifiques : Les adjectifs verbaux, comme pice travaillante et les participes adjectivs, tels que pices dtaches. Nous pouvons dduire ainsi que la langue technoscientifique est caractrise par la rduction des formes verbales au profit des formes nominales et adjectives [] Il apparat donc que la rduction des formes verbales ne touche quaux formes au mode personnel. Les formes verbales au mode impersonnel et les noms et les adjectifs source verbale sont, par contre, bien reprsents et semblent en partie tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 restituer lquilibre entre llment nominal et verbal des textes technoscientifique (KOCOUREK, 1991, p.70) Procds lexicaux de drivation :

Drivation impropre : La drivation impropre est une forme de drivation qui ne recourt pas laffixation. Cest le cas de deux mots de forme semblable (et de la mme origine) appartiennent deux classes lexicales diffrentes (KOCOUREK, 1991, p.107). Exemple de lobjectif dun microscope et un argument objectif Drivation rgressive : Tout comme la drivation impropre, la drivation rgressive est une formation sans suffixes, toutefois elle est beaucoup plus palpable sur le plan morphologique, comme cest le cas de ajouter et ajout. Drivation propre : La drivation propre ou ce quon appelle aussi laffixation est trs frquente dans le technolecte, puisquelle permet la drivation partir de suffixes et de prfixes, c'est-dire des units lexicales non autonomes. Toutefois, il faudrait faire une distinction entre le procd daffixation et celui de confixation. Contrairement laffixation qui runit deux ou plusieurs units lexicales non autonomes, ou une unit autonome et plusieurs autres non autonomes, la confixation

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se caractrise par la formation dunits lexicales non autonomes savantes, gnralement grco-latine. Ce type de drivation savante est trs frquent dans les sciences de gologie et surtout de biologie. Voici, comme exemple, quelques formants non autonomes grco-latins trs frquents dans le domaine de la biologie : Prefixes: Phytho, photo, bio, electro, ant, cyclo, endo, go, hector, homo, hyper, hypo, infra, inter, intra, multi, octo, radio, pluri, topo Suffixes: -chrome, -gyre, -ienne, -logue, -isation, -morphe, -onyme, -scopie, -ure tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Procds lexicaux de composition :

La composition est aussi un type de formation lexicale largement rpandu dans le discours technolectal. A linverse de la drivation propre par affixation ou confixation, qui soudent une unit lexicale libre avec des formants non autonomes, la composition rassemble deux units lexicales libres pour nen faire quun seul terme compos ayant une signification distincte. Graphiquement, les termes composs peuvent tre lis par un blanc, par un trait dunion ou par agglutination. Nous insinuons par agglutination, la disparition des marques de sparation comme le trait dunion ou le blanc, ainsi le terme devient un mot simple. La composition est aussi caractrise, par lajout dune voyelle de liaison entre les formants dun mme terme. Cest surtout la voyelle o qui joue se rle et permet ainsi labrviation du terme. Cette forme de liaison laide de la voyelle o est particulirement prsente dans les sciences et semploie la fois pour la composition et la drivation, exemple : coronaropathie Pour rsumer, nous pouvons gnralement affirmer que pour former des units lexicales complexes (termes composs ou drivs), trois procds linguistiques sont requis : La drivation propre (mot+affixe), la confixation (confixe+confixe) et la composition (mot+mot).

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Les emprunts et anglicismes


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Lemprunt est une forme de procd linguistique, servant introduire de nouveaux traits linguistiques (phontiques, lexicaux, syntaxiques) issus dune langue prteuse, ou via une autre langue emprunteuse (emprunt indirect). Dans le technolecte, lemprunt lexical est le plus palpable, surtout de langlais et du latin. Toutefois, il faudrait faire une distinction entre lemprunt et les expressions trangres comme les prgrinismes ou les appellations savantes grco-latines. Ce qui caractrise le plus lemprunt, cest quil est ancr dans la langue cible, quil a intgr durablement sa nomenclature lexicale, contrairement aux appellations trangres qui ont surtout une utilisation, dj moins frquente, mais aussi phmre. Etant une unit lexicale, et dont systmique, lemprunt est relativement tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 durable et doit tre distingu davec lemploi phmre des expressions trangres, dites xnismes (prgrinismes). Il est aussi distinct des noms nogrco-latins des nomenclatures scientifiques en botanique par exemple (KOCOUREK, 1991, p.133) La plupart des emprunts contemporains intgrs dans la langue franaise et surtout employs dans le technolecte sont issus de langlais. En effet, langlais est la premire langue emprunteuse et langue source pour le franais. Les anglicismes sont trs frquents dans les crits professionnels, les articles des chercheurs et dans beaucoup de sciences dures, notamment en raison de limplacable avanc politico conomique et du dveloppement scientifique anglo-amricain, ce qui attribue la langue anglaise un avantage crasant sur les autres langues dans le Monde. Lemploi des emprunts anglais se justifie par plusieurs raisons ; un locuteur parlant dun domaine spcifique utilisera un emprunt tout simplement parce que le signifiant en langue franaise nexiste pas, parce quil a oubli lappellation en langue franaise (emprunt de ncessite) ou alors pour mieux expliciter un concept, une notion ambigu ou inconnue en franais mais mieux comprhensible en anglais. Les procds dabrviation : Nous avions parl au tout dbut de la partie des caractristiques du technolecte des units non linguistiques ou extralinguistiques, comme les symboles spciaux et les units numriques servant abrger le discours. Les abrviations sont aussi
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considres comme des units brachygraphiques parce quelles abrgent la forme dj prexistante dun terme, dun syntagme ou mme parfois dune proposition ou dune phrase. Pour que labrviation puisse sappliquer, on fait appel plusieurs procds linguistiques, comme la troncation qui sert supprimer une partie dun terme ou dun syntagme pour raccourcir sa prononciation et dans un but dconomie. La troncation est la formation dun mot abrg partir dun seul mot source dont la forme est rduite un tronon syllabique, qui cependant, dpasse deux lettres (deux morphmes). (KOCOUREK, 1991, p.139) Lapocope est la forme de troncation la plus rpandue dans le discours technolectal, tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 quil soit crit ou oral. Elle consiste tronquer la deuxime partie du terme, comme cest le cas de plusieurs units lexicales dans la langue courante (tlvision = tl), contrairement laphrse, qui est une autre forme de troncation o le locuteur supprime la premire partie dun terme, mais qui nest pas trs frquente dans le discours technolectal. Lellipse est aussi une forme dabrviation courante dans le technolecte. On distingue deux types ; lellipse contextuelle qui est beaucoup plus lie la syntaxe, puisquelle permet la suppression des modificateurs dun syntagme pour une meilleure cohrence textuelle (exemple : le syntagme les polypes intestinaux, sera repris plus tard dans le texte ces polypes) Et lellipse lexicale qui tronque un ou plusieurs mots constitutifs dun syntagme lexical pour viter la rptition et bien entendu pour abrger le terme. Contrairement lellipse contextuelle, la suppression dans lellipse lexicale ne sapplique pas aux modificateurs, mais plutt sur le mot fort du syntagme lexical. (Exemple, dans la langue gnrale, une voiture huit cylindres, sera repris dans le texte par une huit cylindres, dans le domaine de la biologie le syntagme lexical dterminant antignique, sera repris plus tard dans le texte par lantignique). La dernire forme dabrviation est la siglaison, quon appelle aussi les units brachygraphiques abrviatives alphabtiques (ou lettriques). Elles consistent garder les lettres initiales des mots forts du syntagme lexical, exemples : ADN : acide dsoxyribonuclique
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dTMP : dsoxythymidine monophosphate Ch : chlore Toutefois, il nest pas impossible de trouver des sigles o figure la premire lettre des dterminants (articles dfinis), ces cas restent nanmoins trs rares. Il est noter tout de mme que la plupart des sigles en biologie et en gologie sont issus de langlais, comme cest le cas par exemple pour : RAPD (random amplification of polymorphic DNA) : amplification alatoire d'ADN polymorphe SNP (single-nucleotide polymorphism) : polymorphisme nuclotidique

3-2-3) La variation dans le discours technolectal


Tout systme linguistique est sujet la variation, il nexiste pas de langue qui tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 nvolue pas. Le technolecte, tout comme nimporte quelle langue laquelle il est rattach est lui aussi touch par une certaine dynamique langagire, une variation linguistique certes, mais quelque peu diffrente de celle de la langue usuelle, parce que le technolecte nest pas la proprit dune communaut linguistique vaste, bien au contraire, le technolecte se limite selon le domaine et les interlocuteurs une sous communaut distincte qui la plupart du temps ne pratique ce type de langue que dans les situations de communication professionnelles. La variation technolectale est gnralement intralinguistique, c'est--dire quelle se fait en fonction de facteurs internes la langue, mais elle peut aussi tre provoque par des facteurs externes. La variation linguistique peut tre diatopique (en relation avec lespace gographique), diachronique (lie au temps), diastratique (en rapport avec les strates sociales), puis diaphasique (lie la situation dnonciation). La variation technolectale dans les domaines modernes de lactivit humaine est beaucoup plus lie la variation diaphasique, car lorsque le domaine change, ce sont bien videmment aussi les situations de communication qui changent. En effet, un enseignant-chercheur en biologie vgtale ne parlera pas de la mme manire quant il est dans son laboratoire avec ses collgues en train de raliser des expriences, ou bien lorsquil est en train de faire un cours magistral devant plus de deux cents tudiants. Le type de discours, les temps verbaux, lintonation plusieurs paramtres langagiers peuvent changer en fonction de la situation de communication et des sujets auxquels on sadresse.

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Comme nous lavions signal dans la partie consacre aux spcificits linguistiques du technolecte, le on et le nous sont les pronoms les plus employs dans le discours technoctal (le nous de modestie et le on impersonnel). Lusage altern de ces deux pronoms constitue une forme de variation linguistique qui vhicule diffrentes acceptions lies essentiellement aux fonctions illocutoires. Lutilisation du pronom on dans le discours technolectal est beaucoup plus oriente vers un discours privilgiant la neutralit et dans lnonciation de prsupposs, contrairement au nous qui implique beaucoup plus lauteur dans le discours et vise de temps autre attirer lattention de lauditoire. (Elna GUEORGUIEVASTEENHOUTE, 2010, p.337) Lusage des temps verbaux est aussi sujet de multiples variations dans le discours technolectal. Certes, le prsent de lindicatif est le temps verbal le plus utilis dans le tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 technolecte, mais il peut tre second par dautres temps verbaux, dont la valeur ne sert pas toujours dcrire le moment de laction, mais plutt intervenir dans le cadre de stratgies discursives. Lemploi du futur simple par exemple sert impliquer plus fortement lauteur et souligne loriginalit dun raisonnement, alors que le futur proche indique le dbut dune dmonstration et attire lattention. (Elna GUEORGUIEVA-STEENHOUTE, 2010, p.338) Il serait trs important de sensibiliser les tudiants ce genre de variations dans le discours technolectal, ceci leur permettra de comprendre plus facilement les multiples usages des variables linguistiques et danticiper les diffrentes ambigits qui pourraient subvenir lors des cours magistraux. Lintrt nest pas de faire un cours sur la variation linguistique aux apprenants, mais plutt de considrer la variation dans le discours technolectal comme une composante non ngligeable des supports de cours. Lintrt des variations du discours est double. Dune part, la variation comme alternance de moyens linguistiques au sein du discours peut intervenir dans lapprentissage des structures de la langue dans la ralit de leur usage. Dautre part, son intgration dans lenseignement de la langue trangre permet de sensibiliser les tudiants des techniques dnonciation qui rpondent aux exigences du discours spcialis, disciplinaire et professionnel. (Elna GUEORGUIEVA-STEENHOUTE, 2010, p.340)

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Bien entendu les caractristiques que nous venons dexpliciter ne sont en aucun cas exhaustives, au contraire, nous avons seulement rsum de manire concise les donnes de diffrents linguistes et terminologues (KOCOUREK, LERAT, CHETOUANI) qui ont largement tudi les spcificits linguistiques du technolecte. Nous pensons en ralit que lobjet de notre tude nest pas de raliser une analyse linguistique profonde du technolecte de la biologie et de la gologie, mais simplement dexpliquer son fonctionnement (syntaxique, lexical, smantique) pour mieux cerner ses difficults et de pouvoir mieux adapter les supports didactiques dans les cours de langue.

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Chapitre IV : Le Franais sur Objectifs Spcifiques et Universitaires


Lorigine du Franais sur Objectifs Spcifiques provient de plusieurs formes denseignement du franais travers le temps (franais militaire, franais fonctionnel, franais de spcialit), il sest beaucoup dvelopp au fil des annes afin de rpondre une demande croissante de lenseignement /apprentissage du franais dans diffrents contextes et face de multiples contraintes, notamment celles du temps, du domaine de spcialisation et de lhtrognit du public. A luniversit marocaine, lenseignant-concepteur est confront ce mme type de contraintes, le profil des tudiants est diffrent, le volume horaire consacr
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lenseignement du franais est trs rduit et les cours enseigns aux tudiants sont destins prioritairement des tudiants scientifiques. Nous pouvons donc affirmer que la mthode de cours de franais au sein de la Facult des Sciences luniversit sappuie sur une approche du FOS pour sa conception et sa mise en place. Lintrt de ce chapitre est de dfinir ce quest le FOS, ses fondements thoriques ainsi que ses principes, de montrer quelles sont les multiples tapes que tout enseignant de langue et concepteur de programme doit suivre pour laborer un cours de FOS, les spcificits du public FOS et les contraintes que lon peut rencontrer. Nous nous attarderons aussi lors de ce chapitre dlimiter le rayon daction du FOS en le comparant dautres champs de lenseignement du franais, comme le FLS ou encore le FLM et ce, afin dcarter les diffrentes confusions qui existent entre les diffrents concepts. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Au final, ce chapitre tentera de dvoiler la naissance dune trs rcente variante du FOS ; le Franais sur Objectifs Universitaires (FOU).

1) Les diffrents champs en didactique des langues, quelles distinctions et quelle approche retenir ?
Avant de parler du Franais sur Objectifs Spcifiques, nous pensons quil serait bien plus judicieux dvoquer des approches et des champs propres la didactique du franais qui se placent dans des sphres bien plus larges. Lutilit de ce chapitre, nest pas de faire une analyse historique profonde des diffrents champs de la didactique des langues, mais plutt de citer les diffrentes approches de lenseignement du franais, de les dfinir afin de mettre en vidence les multiples distinctions qui diffrencient chaque approche dune autre.

1-1) FLE versus FLM


Pour commencer, la premire distinction que nous pouvons oprer et qui surgit souvent ds que lon se penche sur une source en didactique des langues est celle de lenseignement du Franais Langue Etrangre (FLE) versus lenseignement du Franais Langue Maternelle (FLM).

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Le concept de langue trangre se construit par opposition celui de langue maternelle et on peut dire dans un premier temps que toute langue non maternelle est une langue trangre (CUQ, GRUCA, 2003, p.93) Qu'est-ce quune langue maternelle et qu'est-ce quune langue trangre ? Nous nallons pas entrer dans des considrations relevant dautres champs disciplinaires tels que la psychologie, la sociologie ou lethnologie pour dfinir les concepts de langue trangre et langue maternelle, cela risquerait de nous loigner de nos objectifs et nous renverrait vers dautres reprsentations, risquant fortement de rendre notre dmarche explicative beaucoup plus confuse et complexe. Nous nous limiterons dans nos dfinitions et explications seulement aux domaines de la didactique des langues, de la linguistique et de la sociolinguistique. Nous avons tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 opr ce choix, car nous pensons que lobjet dtude sur lequel nous travaillons ne se focalise pas sur des rflexions portant sur lidentit culturelle ou sur des aspects ethnolinguistiques, le plus important est de se concentrer sur le technolecte, sur lenseignement de la langue franaise en tant quoutil de communication dans une vise acadmique et professionnelle. Lorsquon voque la langue maternelle, on pense gnralement la langue utilise par la mre biologique de tel ou tel acteur social, or cette vision trs peu empirique et simpliste ne sapplique pas tous les coups, puisque dans beaucoup de socits et suivant de nombreux cas, la langue impose un individu nest pas forcment la langue de la mre biologique. On peut alors avancer quune langue maternelle est la langue de premire socialisation de lenfant (Ibid., p.90). C'est--dire que cest la langue avec laquelle lindividu a un premier contact et quil apprend ds son enfance, quil soit avec sa mre biologique, dans un orphelinat ou lev par ses grandsparents La langue maternelle appele aussi langue source, langue de dpart, langue de rfrence ou encore langue premire (mme sil arrive parfois quun individu soit confront plusieurs langues) et surtout en didactique des langues la langue 1 ou L1 marque lidentit de lacteur social, car la langue peut aussi tre porteuse didentit et de culture. Ainsi, un individu parlant une langue acquiert instantanment une culture guidant ses perceptions et ses comportements sociaux.

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Dans cette perspective, la fonction communicative de la langue passe au second plan par rapport la fonction symbolique, et laspect individuel cde le pas au collectif. La langue est un lment important de dfinition des ethnies, voire des nationalits. (Ibid., p.91) Contrairement aux autres langues quun sujet apprend plus tard, la langue maternelle a un mode dappropriation naturel, elle sapprend de manire inconsciente, en fonction des interactions et des diffrents contacts quun individu opre avec son entourage direct. En coutant les autres parler la maison ou dans dautres lieux, lenfant mmorise les termes et les remploie instinctivement suivant son intuition. Toutefois, ce qui nous semble trs important signaler lorsquon parle de la langue tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 maternelle ; est quelle peut tre utilise comme un outil par un apprenant ou un interlocuteur afin dapprendre ou acqurir une autre langue. Cest la notion de langue de rfrence, qui suivant les stratgies que dploie lapprenant, constitue des repres ou des modles le guidant lors de lapprentissage dune deuxime langue. On considre en effet que dans lapprentissage dune autre langue, la langue maternelle joue toujours le rle dune rfrence laquelle lapprenant se reporte plus ou moins consciemment pour construire par hypothses successives, ses nouvelles connaissances et cela dautant plus quelle aura t conforte par un enseignement scolaire qui lui aura assur une assise mtalinguistique importante (Ibid., p.91) Jean Pierre CUQ et Isabelle GRUCA, voque dans la citation ci-dessus un enseignement scolaire de la langue maternelle, c'est--dire lenseignement de la langue franaise ou du franais lcole, au collge et/ou au lyce, comme matire appele ; franais ou lettres . Cette conception de lenseignement du FLM dans le systme scolaire franais, peut paratre trs confuse du fait dune mise en place de plusieurs domaines imbriqus, comme la littrature la langue ou encore la communication et pouvant engendrer parfois des approches trs diverses.

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Ambige parce quelle recouvre plusieurs domaines, certes troitement lis, mais suffisamment diffrents pour induire des approches trs diverses, voire opposes, au moins en ltat actuel des sparations pistmologiques entre les champs scientifiques et donc universitaires dans lesquels les enseignants de franais ou de lettres reoivent leur formation : langue franaise, littrature (franaise), linguistique, langues anciennes, communication, mthodologie (sur lesquelles les Instructions Officielles insistent fortement). Demble, ces sous-intituls apparaissent leur tour ambigus. (BLANCHET ph, 1998, p.64) La langue trangre est plus difficile dfinir, car il faudrait dabord expliquer ce que signifie le mot tranger . Pour que ce terme puisse tre parfaitement explicit il tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 faudrait comme nous lavons dit prcdemment, se tourner vers dautres domaines et disciplines scientifiques comme la sociologie et lethnologie et dinterpeller dautres notions comme laltrit ou encore lethnocentrisme . Nous nous contenterons simplement de dire, que : Ltranger, cest lAutre, le dissemblable, celui qui nest pas Moi, qui nest pas Nous, qui a une autre identit, qui est diffrent. Enseigner, apprendre une langue trangre, cest aller lencontre de lAutre. (Ibid., p.68) Pour se faire une ide un peu plus prcise sur le concept dtranger (sans trop divaguer dans des considrations ethnologiques et socioculturelles profondes) nous pouvons aussi nous rfrer la dfinition du concept de xnit que prsente Jean Pierre CUQ, dans le dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde. Il existe trois types de xnit en didactique des langues, le premier se rapporte la distance matrielle ou la gographie, ainsi le chinois est plus loign du portugais. Le deuxime degr de xnit est de type culturel, plus les pratiques culturelles diffrent plus le concept dtranger stablit, mme si dans beaucoup de cas deux langues qui peuvent paratre trs proches transportent des cultures toutes aussi diffrentes. Enfin, le troisime degr de xnit est la distance linguistique que lon peut identifier travers les multiples familles linguistiques dans le Monde (langue indo-europennes, langue chamito-smitiques), ainsi sur le plan linguistique le
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franais et litalien prsentent des similitudes, parce quils descendent du mme anctre ; le sanskrit (CUQ, 2003, p.150) La langue trangre soppose dans un premier temps la langue maternelle, c'est-dire que ce nest pas la langue de premire socialisation, elle na pas t impose lindividu ds son enfance. De plus, ce qui diffrencie la langue maternelle de la langue trangre, est son mode et son lieu dacquisition, en effet une langue maternelle sapprend dabord de manire inconsciente suivant des procds naturels, ensuite elle fait lobjet de scolarisation, contrairement la langue trangre qui se construit suivant un apprentissage institutionnellement guid et volontairement accept. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Le franais est donc une langue trangre pour tous ceux qui, ne le reconnaissent pas comme langue maternelle, entrent dans un processus plus ou moins volontaire dappropriation, et pour tous ceux qui, quils le reconnaissent ou non comme langue maternelle, en font lobjet dun enseignement des parleurs non natifs. (CUQ, GRUCA, 2003, p.94) Toutefois, il ne faudrait surtout pas considrer lintercomprhension comme tant un critre unique didentification dune ou des langue(s) trangre(s), ainsi le fait que deux langues ne se ressemblent pas linguistiquement dans un mme territoire ne font pas delles des langues trangres, prenons comme exemple, les langues rgionales en France, en effet le provenal, le breton ou encore le picard ne sont pas considrs comme des langues trangres en Hexagone. Lintercomprhension linguistique nest pas un critre recevable sil est unique, puisque des langues dites diffrentes peuvent tre facilement intercomprhensible (le sudois et le norvgien, le russe et le bulgare) et quun lecte peut tre parfois (souvent ?) considr comme une variante dune langue alors quil nest pas comprhensible pour les locuteurs dautres lectes de cette langue [] Est en fait gnralement considre trangre ph, 1998, p.78) une langue institue dans un Etat tranger, et une langue exogne (BLANCHET

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Ainsi, plusieurs critres peuvent tre interpels afin de dsigner une langue trangre ; des critres linguistiques, culturels, mais aussi politiques, cest dailleurs ce dernier aspect qui a longtemps t utilis non seulement pour renier une langue ou au contraire pour la rehausser et la diffuser dans le Monde. Lenseignement du franais en tant que langue trangre a commenc se faire avec la cration de lAlliance Franaise en 1883 qui a pu implanter lenseignement du franais un peu partout dans le Monde (PORCHER, 1995, p.8). Les colonisations et les protectorats ont beaucoup contribu la diffusion du franais, car dans ces territoires le franais tait enseign dabord suivant les dmarches du FLM (voir chapitre sur lamnagement linguistique du Maroc). La langue de la diplomatie nest pas en reste, puisque jusqu une certaine priode, notamment vers la fin de la tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 deuxime guerre mondiale, le franais tait considr chez les aristocrates et les diplomates comme tant une langue dexcellence et de raffinement. Mais le tournant de lenseignement du franais dans le Monde vint dans les annes soixante, o la demande dapprentissage des langues trangres est plus oriente vers une vision utilitariste et fonctionnelle. Les demandes extrieures se multiplient pour lapprentissage dune langue plus utilitaire, plus proche de lemploi concret, et donc plus loigne des grands auteurs. (Ibid., p.11) Linstauration de lenseignement des langues trangres au fil du temps a particulirement occup les chercheurs en didactique des langues et les adeptes de la psychologie du langage, en effet plusieurs thories et mthodes se sont succdes, (approche traditionnelle, active, directe, communicative, actionnelle) pour ainsi rpondre une demande croissante de lapprentissage des langues et notamment du FLE dans le Monde. Lenseignement des langues a ainsi profondment volu pendant la deuxime moiti du XXme sicle et lon a pu assister lmergence de concepts tels quautonomie des apprenants, acquisition et lassociation la didactique des langues dautres domaines relevant des Sciences du Langage comme la linguistique, la sociolinguistique ou encore la pragmatique. Le FLE na pas drang la rgle et a suscit un intrt important partir des annes soixante, de plus cette demande ne
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cesse dvoluer de nos jours surtout dans les pays du Grand Maghreb et de lAfrique Subsaharienne. Il y a eu ainsi la cration dinstitutions ayant un statut juridique. La plupart sont officiellement reconnues par les instances tatiques franaises, par les institutions internationales europennes et parfois font mme partie du Ministre des affaires trangres franais. Elles ont toutes un objectif commun, celui de promouvoir lenseignement du franais comme langue trangre dans le Monde et dappuyer, dencourager le franais comme langue denseignement dans les pays dAfrique. Parmi ces institutions nous citons lAUF, lAgence Universitaire de la Francophonie, le Crdif, Centre de Recherche et dEtudes pour la Diffusion du Franais, ainsi que quelques revues spcialises de lenseignement de la langue franaise travers le tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 monde comme Le franais dans le Monde

1-2) Le Franais Langue Seconde


Outre la distinction FLM versus FLE, il existe un troisime concept relevant de lenseignement du franais ; Le Franais Langue Seconde. Cette conception du franais dans un autre territoire que la France se distingue contrairement au FLE et au FLM par une utilisation accrue du franais suivant des situations, des contextes sociaux et des statuts du franais dans un pays donn. Nous pouvons avancer ainsi que le franais est langue seconde, lorsquil nest la fois ni langue trangre, ni langue maternelle. Cette appellation de langue seconde a t tablie en fonction de la dnomination que lon accorde parfois la langue maternelle celle de langue premire. En effet, FLM et FLE, malgr les grands progrs quils ont permis, se sont rvls insuffisants pour dcrire lensemble des situations dappropriation du franais, notamment dans les rgions du monde o le franais, tout en ntant pas la langue maternelle de la plupart de la population, nest pas une langue trangre comme les autres, que ce soit pour des raisons statutaires ou sociales (CUQ, GRUCA, 2003, p.95)

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Par exemple dans le Grand Maghreb, le franais occupe une place trs privilgie, du fait de son utilisation massive dans diffrents secteurs et domaines de la vie ; lcole, dans les mass-mdias, dans ladministration. Il est donc difficile de concevoir la langue de Molire comme tant trangre dans cette rgion, et ce, mme si les textes lgislatifs et juridiques laffirment. Mme chose pour les pays subsahariens o le franais est beaucoup pratiqu et est reconnu comme tant langue officielle par les autorits de quelques pays comme la Cte dIvoire,. On entendra par langue seconde une langue non maternelle qui sans tre parle dans le milieu familial, est parle dans le milieu scolaire, et ventuellement dans le milieu social et institutionnel. Le FLS a donc un statut ambigu et paradoxal : langue non maternelle psychologiquement, mais tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 socialement langue de travail, dapprentissage, voire de russite et dintgration. Cest cette ambigut qui justifie la spcificit dorientations didactiques 4 En effet, les orientations pdagogiques et llaboration des enseignements dune langue seconde se font diffremment que ceux dune langue maternelle ou trangre et ce, du fait des divers usages, des mises en pratique et de la position de la langue seconde dans une socit donne. On admettra quentre cette situation et celle o la langue nest frquente quaux heures de cours, il y a une nette diffrence, et que les choix didactiques et stratgiques pdagogiques aient en tenir compte ! On nenseigne pas tout fait une langue seconde comme une langue trangre, et rciproquement. Ce dispositif ternaire est beaucoup plus fin, plus opratoire, et plus raliste que la dichotomie classique maternel/tranger. (BLANCHET Ph, 1998, p.87) Le franais lorsquil est langue seconde est dans beaucoup de cas prsent dans lenseignement scolaire, cela induit des dispositions et des programmes bien plus

Collectif,(2000),Lenseignementdufranaislangueseconde,unrfrentielgnraldorientationsetdecontenus,EDICEF, Paris,P.7

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larges que ceux mis en place dans les enseignements du FLE et qui peuvent staler sur une priode entre 7 et 12 ans. Lapprentissage est conu en niveaux, qui peuvent tre adapts la situation scolaire de chaque pays. Selon les pays, les cursus denseignement du franais langue seconde ont une dure de 12 ans, 10 ou 9 ans, 7 ans selon quils commencent aux dbuts de la scolarit ou aprs une phase plus ou moins longue 5 Nous pouvons ainsi rsumer que le FLS est une langue qui nest pas maternelle et qui nest pas totalement trangre dans un pays, en vue de sa pratique quotidienne par les acteurs sociaux, de son statut de facto ainsi que de son usage dans les tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 infrastructures sociales (coles, administrations, mass-mdias).

1-3) Le Franais sur Objectifs Spcifiques


Outre la distinction FLE / FLM / FLS, il existe aussi une autre opposition, celle du Franais Orientation Gnrale (FOG), englobant le FLE, le FLM et mme le FLS, et le Franais sur Objectif Spcifique, englobant les discours spcialiss, la terminologie savante et leurs enseignements. Franais de spcialit, Franais instrumental, Franais fonctionnel, plusieurs concepts se sont succds avant de voir apparatre lappellation du FOS, calque sur celle de langlais ESP ; English for Spcific Purpose. Qu'est-ce que le FOS et en quoi se dmarque-t-il des autres concepts ? Le FOS est une composante du FLE car il constitue un enseignement du franais pour des trangers adultes, des non-natifs, c'est--dire pour des individus ne maitrisant pas la langue franaise et dont lobjectif nest pas dapprendre la langue franaise pour elle-mme, mais davoir accs linformation qui est communique en franais. Lintrt du FOS est purement fonctionnel son enseignement vise lacquisition de comptences langagires, linguistiques et parfois sociolinguistiques dans des domaines et des secteurs dactivit bien prcis.

Collectif,(2000),Lenseignementdufranaislangueseconde,unrfrentielgnraldorientationsetdecontenus,EDICEF, Paris,P.7

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Le Franais sur Objectif Spcifique (FOS) est n du souci dadapter lenseignement du FLE des publics adultes souhaitant acqurir ou perfectionner des comptences en franais pour une activit professionnelle ou des tudes suprieures (CUQ, 2003, p.109) Nous pouvons citer des exemples, comme celui des infirmires bulgares venues en France pour faire un stage, elles doivent apprendre un franais bien prcis, celui quutilisent les infirmires leur travail, afin de pouvoir voluer dans les diffrentes situations de communications auxquelles elles devront faire face. Un autre exemple qui concerne plus lobjet de notre tude, celui des tudiants marocains qui pendant les longues annes de leur scolarit ont suivi un enseignement de franais insuffisant et sont actuellement confronts des cours de spcialits en langue tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 franaise luniversit. Ce type denseignement de franais ncessite un recensement prcis et dtaill des diffrentes situations de communication, des structures phrastiques et des tournures syntaxiques rcurrentes ainsi que du lexique frquemment employ, dans le but dextraire un corpus et de le modeler pour en faire un cours spcifique rpondant aux besoins et aux attentes des apprenants. Cette finesse dans la mise en place des objectifs reprsente lune des caractristiques principales de lenseignement du FOS, accompagne de la limite du temps. En effet, contrairement lenseignement du franais gnral, qui se pratique dans les milieux scolaires plusieurs fois par semaine et sur une priode pouvant staler sur approximativement une dizaine dannes, lenseignement du FOS se limite quelques heures par semaine sur une trs courte priode. Les publics, quils soient professionnels ou tudiants, ont un temps assez limit pour suivre des formations de FOS. Ils ont dj leurs engagements professionnels ou universitaires. Par consquent, ils sont souvent obligs de suivre les cours de FOS soit pendant le week-end soit la fin de la journe. Fatigus, ces publics finissent souvent par abandonner leurs cours. (QOTB, 2009, p.60) Le FOS se caractrise pas quatre tapes cls qui rgissent la mise en place des cours et leurs adaptations aux besoins et aux attentes spcifiques des apprenants :
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La demande de formation, lanalyse des besoins, la collecte des donnes et llaboration didactique. Chacune de ses tapes rpond des contraintes et des conditions prcises, suivant le contexte et lenvironnement dans lequel elles doivent tre tablies. Nous reviendrons plus en dtail sur chaque tape et sur les spcificits qui la composent.

1-3-1) Les catgories dapprenants de FOS


Suivant les programmes de FOS, nous pouvons rpartir les apprenants en trois catgories bien distinctes : La premire catgorie englobe des apprenants entrant dans le cadre dune demande de formation mise par un organisme ou une institution. Cette formation est soumise aux apprenants en fonction de leurs activits tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 professionnelles ou de leurs tudes. Cest le cas par exemple du personnel htelier jordanien qui dans le cadre dun programme pour le dveloppement touristique doit suivre une formation linguistique en franais. Ce type de public est dans la plupart du temps contraint dintgrer le programme de FOS, car cela ne dpend gnralement pas de sa volont, mais de lentreprise ou de luniversit laquelle il est rattach. Toutefois, ce type de formation peut prendre un aspect commercial. Dans certains cas, il sagit mme dune vritable commande commerciale : tel htel achte une formation un centre de langue pour enseigner le franais au personnel de rception, par exemple. Le lien entre la demande de formation et un objectif professionnel simpose de faon claire. (MANGIANTE, PARPETTE, 2004, p.15) La deuxime catgorie dapprenants intgre ceux qui veulent apprendre le FOS pour maximiser leurs chances de trouver un travail. Il sagit dapprenants qui sinscrivent dans un centre de langue pour apprendre le franais des affaires ou le franais conomique par exemple et voulant perfectionner leur franais en relation avec leurs domaines de spcialit, dans le but de mettre toutes les chances de leurs cts pour trouver un travail ou pour bnficier dun avancement ou dune promotion.
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La troisime catgorie, renvoie des apprenants nayant ni besoins prcis, ni faisant partie dune demande de formation, mais sinscrivent dans un centre de langue pour se perfectionner en franais, parce que le domaine de spcialit les intresse. Dans ce cas, le public napprend pas un franais spcifique pour une promotion ou pour trouver un travail, mais seulement pour faire quelque chose de diffrent des cours prcdemment suivis, ou simplement par got pour le thme. (Ibid., p.15)

1-3-2) La place de la culture dans les enseignements du FOS


Il est vrai que dans beaucoup de situations, se contenter denseigner la langue tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 uniquement ( partir du lexique, de la syntaxe, de la grammaire et de la phontique) demeure pratiquement insuffisant pour atteindre les objectifs fixs. La culture joue assurment un rle trs important dans lenseignement / apprentissage des langues, elle permet de mettre en vidence quelques aspects langagiers complexes qui rgissent lintercomprhension, voire la communication. Cest pourtant l une donne fondamentale : il y a des obstacles culturels la communication entre spcialistes appartenant des cultures diverses, qui sont premiers et quune intervention didactique simplement limite aux seuls aspects linguistiques ne permet pas de lever. (LEHMANN, 1993) Toutefois, lenseignement du FOS nest pas totalement influenc par des facteurs culturels, seuls quelques aspects de la culture du franais, surtout en rapport avec la culture-civilisation peuvent orienter quelque peu la pdagogie, le programme ou encore la mthode et interviennent sur lagir professionnel. Jean Jacques RICHER, distingue trois lments culturels indissociables un enseignement du FOS : Les donnes socio-conomiques, qui permettent de donner une vue densemble ou une synthse sur le contexte conomique franais. Les donnes anthropologiques qui englobent des conceptions du temps, de lespace, de la hirarchie, de lautorit, de lenvironnement, de la conversation, de limplicite et de lexplicite puisquelles jouent un rle important pour la
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communication au sein des entreprises et rgissent lintercomprhension dans un milieu professionnel. Les cultures dentreprises qui montrent le fonctionnement interne des entreprises franaises et qui donnent un aperu des relations dgalit, de hirarchie et de prise en compte de lindividu. (RICHER, 2008, p.21). Cependant, la question que nous devrions nous poser serait : est-ce que ces aspects culturels devraient tre enseigns avec le mme degr dimportance que les traits linguistiques dont auraient pressement besoin les apprenants ? Nous pensons en ralit que les contenus culturels dans les programmes de FOS pourraient tre relgus au deuxime rang, car dans un contexte dapprentissage o le temps est trs limit et o les apprenants ont plus besoin de lexique, de rgles de grammaire pour pouvoir comprendre et sexprimer, les composantes linguistiques tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 devraient prendre le pas sur les aspects culturels, du moins lors des premires sances.

1-3-3) FLS, FOS, quelles diffrences et quelles similitudes ?


Plusieurs convergences peuvent soprer entre le FLS et le FOS. Lune des similitudes principales entre ces deux concepts est laspect fonctionnel de lapprentissage, en effet dans beaucoup de situations que cela soit pour le FLS, mais surtout pour le FOS, la langue franaise sapprend et senseigne pour pouvoir comprendre un savoir quelconque ou communiquer dans un contexte et un domaine spcifique, En clair, dans le cas du FLS comme dans le cas du FOS, ladjectif fonctionnel veut dire que lapprentissage du franais nest pas autotlique, mais quil sert autre chose, quon lapprend avec un autre objectif que luimme (CHNANE DAVIN, CUQ, 2009, p.5) La deuxime ressemblance apparat dans la prise en compte de la notion dobjectifs. Que cela soit pour le FOS ou le FLS, les objectifs bien quils ne soient pas similaires ou relevant de mmes domaines, sont plus spcifiques et conus avec davantage de prcision.

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Malgr la difficult que prsente cette notion complexe, il est tout fait opportun de dfinir des objectifs dapprentissage le plus prcisment possible. (Ibid., p.5) La troisime ressemblance qui peut soprer entre le FOS et le FLS, est la rapidit dans lapprentissage. A lcole et dans les institutions o se pratique le FLM et o le franais est une langue de scolarisation, les apprenants ne sont pas confronts un temps dapprentissage trs court, lenseignement stale sur plusieurs sances pendant de longues semaines voire des annes, contrairement aux cours de FOS et quelques cours de FLS o le temps dapprentissage doit imprativement tre respect et est mticuleusement calcul suivant la demande, les besoins et les attentes des apprenants. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Toutefois, la conception de ses similitudes ne peut pas sappliquer tous les coups, car dans beaucoup de situations, notamment au Maroc, le franais est enseign aux apprenants en tant que langue seconde et nintervient pas comme langue de scolarisation, il ne sert pas doutils pour apprendre les autres matires et les diffrentes disciplines enseignes au primaire au collge et au lyce. Cest en ralit larabe qui dtient ce privilge, ce qui montre que laspect fonctionnel nest plus de rigueur, de plus lenseignement du franais au primaire stale sur plusieurs annes au Maroc, la limite du temps nest plus prise en compte. Nous pouvons donc affirmer que les ressemblances dcrites quelques lignes plus haut, ne peuvent stablir que dans quelques situations bien distinctes, lorsque la langue franaise est la langue de scolarisation et lorsquelle est dfinie comme vecteur de savoirs et de sciences. Sil existe quelques ressemblances qui peuvent apparatre dans des circonstances et des contextes bien dfinis les divergences conceptuelles et les diffrents aspects au niveau mthodologique sont bien plus multiples. On peut en effet considrer que la diffrence dge des apprenants est lune des diffrences les plus marquantes entre le FLS et le FOS. Le franais, lorsquil est langue seconde, est dans plusieurs cas enseign lcole ds le primaire et parfois partir mme de la maternelle jusquau baccalaurat, le public vis est les moins jeunes, les jeunes et les adolescents. Les cours de FOS quant eux visent plus
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spcialement les adultes, mais seulement lorsquils savent dj lire et crire et ne sont pas considrs comme analphabtes. Toutefois, la diffrence dge nest pas totalement discriminante par rapport au FOS, car aujourdhui le renouveau de lintrt port aux besoins linguistiques des adultes migrants renvoie en grande partie aux mthodologies denseignement du FLE pour adultes en milieu homoglotte, voire lalphabtisation et la lutte contre lillettrisme qui ne concernent pas seulement les non francophones. Le FOS sadresse lui aussi des adultes, mais, gnralement, ceux-ci savent dj lire et crire et ont des habilets dapprentissage tablies . (Ibid., p.7) tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Le dveloppement psychologique et cognitif chez les apprenants du FLS est une autre divergence trs palpable entre le FLS et le FOS. Lorsquune langue est enseigne un ge prcoce, elle transmet par son apprentissage dautres connaissances et savoir-faire qui contribuent fortement au dveloppement psychologique et cognitif des apprenants, ce mme dveloppement peut varier dun public un autre et dun contexte un autre, suivant la place du franais dans la socit, sil est considr comme langue de scolarisation ou linverse il nest pratiqu que lors des cours de franais. Bien que le dveloppement psychologique et cognitif se ralise instantanment lors de lapprentissage dune langue, il ne sapplique pas de la mme intensit lge adulte. On peut faire lhypothse que limpact de la langue est variable sur ce point dun public lautre. Dans sa configuration de langue de scolarisation, les enfants apprennent lire et crire travers le franais. Cest par lui quils acquirent tous les savoirs et savoir-faire scolaires. Le franais joue donc un rle privilgi dans le dveloppement psychologique de ces jeunes. Mme si lacquisition p.7) dune nouvelle langue nest jamais neutre, limpact dveloppemental est loin davoir la mme importance lge adulte. (Ibid.,

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Le troisime point de divergence entre le FLS et le FOS rside dans le caractre volontaire ou obligatoire de lapprentissage. A lcole primaire, les cours de franais (langue seconde) sont obligatoires, lapprenant est oblig dassister et de travailler, par consquent de pratiquer le franais, contrairement aux cours de soutien du franais des affaires par exemple, lapprenant prend linitiative de sinscrire et dassister rgulirement. Lidentit peut aussi tre un point dopposition entre le FLS et le FOS. Prenons par exemple les cours de FLS ddis aux migrants venus travailler en France, ce type de cours contribue leur intgration dans la socit franaise et participe systmatiquement au dveloppement de leurs identits, contrairement aux cours de FOS o laspect identitaire nest pas pris en compte. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Alors que le FLS joue un rle identitaire trs important parce quil conditionne non seulement lintgration prsente mais encore future des apprenants jeunes et adultes, on ne peut affirmer cela que de faon trs marginale pour les apprenants de FOS et de FLA. (Ibid., p.8) La dernire diffrence apparente entre le FLS et le FOS est lvaluation, puisque la forme des preuves peut tre distincte suivant le type denseignement et suivant le champ dans lequel il sintgre. Dans les coles primaires, dans les collges et les lyces, lvaluation est plus sommative, les apprenants sont soumis des contrles rguliers, des preuves qui sanctionnent les lves suivant leurs prestations linguistiques, alors que dans les cours de FOS, les apprenants sont tout dabord soumis suivant les cas une valuation formative.

2) Les quatre tapes cls du FOS


Lorsquon parle gnralement du FOS, on voque certainement les enseignements quil peut intgrer ou qui sen rapprochent, comme lenseignement des langues spcialises et du franais scientifique. Bien quil est important dexpliciter les liens qui stablissent entre le FOS et tous ces concepts, nous nallons pas les aborder lors de ce chapitre, nous prfrons les intgrer dans une autre partie qui se penchera sur les spcificits des langues spcialises et sur la terminologie savante employe
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(langue de spcialit, langue spcialise, technolecte). Nous nous focaliserons dans ce chapitre sur le FOS et les spcificits de son enseignement, sur les quatre tapes qui rgissent la mise en place dun programme de FOS et sur les diffrentes contraintes que pourrait rencontrer un enseignant-concepteur lors de llaboration dun cours de FOS.

2-1) La demande ou loffre de formation : le point de dpart


La demande de formation Il existe deux types de formations de FOS, la premire est une demande prcise qui doit rpondre des besoins prcis, suivant un contexte et un public spcifiques. La tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 demande peut tre formule par un organisme, un institut ou mme un gouvernement ou un Etat. Cest le cas de notre tude qui se penche sur la demande faite par le Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Formation des Cadres dont lobjectif est llaboration dun cours de langue pour les tudiants scientifiques luniversit. Ce type de formation peut survenir inopinment suivant des accords qui auraient t signs entre deux Etats ou deux institutions. Notons galement que ces demandes de formation sont souvent imprvisibles. Il suffit quun pays non francophone signe, par exemple, un accord de formation avec la France dans un domaine donn pour quune formation de FOS devienne une ncessit pour mettre en pratique laccord sign. (QOTB, 2009, p. MANGIANTE et PARPETTE citent dans leur ouvrage Le franais sur objectifs spcifiques, de lanalyse des besoins llaboration dun cours, un bon nombre dexemples de demandes de formations. On peut citer par exemple, les agriculteurs ukrainiens dsireux deffectuer un stage de six mois en France et qui doivent apprendre le franais en un laps de temps trs court avant de pouvoir voyager en France, ou encore le cas du personnel htelier jordaniens entrant dans le cadre dun programme de dveloppement du tourisme et devant suivre une formation linguistique en franais sur les mtiers hteliers.
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Cependant, mme si les demandes de programmes de FOS sont trs nombreuses pour rpondre des besoins dans des domaines professionnels, il existe aussi beaucoup de demandes de formations pour les tudiants. Il existe deux types de formations pour les tudiants, le premier a pour but de rpondre des besoins immdiats en langue pour des tudiants non francophones venus poursuivre leurs tudes en France, le deuxime type denseignements de FOS est destin aux tudiants voulant poursuivre leurs tudes en franais, mais dans leurs pays dorigine. Notre tude entre exactement dans le cadre de cette approche de lenseignement du FOS. Il existe un troisime type denseignements quelque peu exceptionnel, que lon attribut au FOS, celui-ci est pratiqu pour les enfants ou les adolescents nouvellement arrivs en France suivant une scolarit obligatoire dans le primaire ou tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 dans le secondaire et qui doivent intgrer des cours de soutien en FLE. Toutefois, nous ne pensons pas que ce type denseignement puisse tre apparent au FOS, car premirement ces types enseignements ne ciblent pas des adultes et deuximement ils nintgrent pas un enseignement spcifique un domaine de spcialit. Les offres sans demande de formations

Paralllement aux demandes de formations prcises formules par un organisme quelconque, il existe des instituts, des centres de langues ou des organes privs qui proposent des formations de FOS. Ces types de formations, contrairement aux programmes de FOS stablissent en fonction dune demande non pas institutionnelle, mais plutt sociale. Ils ciblent un public beaucoup plus large et diversifi et dsirant apprendre le franais pour voluer dans la mme spcialit. La mise en place des cours nest pas le rsultat dune demande, mais une sorte danticipation du centre de langue, dans le souci de diversifier son offre et donc ses clients. Ne sachant pas lavance quel sera exactement le profil du public intress, lorganisme se doit de proposer un programme pouvant convenir au plus grand nombre possible, et visant non pas des mtiers (infirmire, mdecin, secrtaire mdicale, par exemple), mais lensemble de la branche dactivit professionnelle (BAP), en loccurrence celle de la mdecine. Nous ne sommes pas plus dans une logique de la demande, mais bien dans
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une logique de loffre qui conduit travailler pour un public plus large, donc moins prcisment identifi et priori diversifi (MANGIANTE, PARPETTE, 2004, p.13) Si les demandes de formations sont plus cibles, visent recenser la majorit des noncs et laborent des activits pdagogiques en fonction de lactivit professionnelle du public qui est bien dfini (exemple des infirmires bulgares), les offres de formation en FOS, quant elles crent des programmes en langue de spcialit suivant un domaine bien prcis (la mdecine, le doit, le tourisme, lconomie) et ne ciblent pas spcialement un type de public distinct (comme des rceptionnistes dans un htel par exemple), mais proposent une formation tout le public intress par le franais du tourisme, quils soient rceptionniste, matres tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 dhtel ou voiturier Ainsi, le programme est plus large, moins spcifique et pourrait ne pas rpondre tous les besoins.

2-2) Lanalyse des besoins


2-2-1) La notion de besoin en didactique des langues
Qu'est-ce que la notion de besoin ? La notion de besoin est trs difficile dfinir en raison de ses multiples significations et sa polyvalence dans diffrents domaines relevant la fois de la psychologie, de la sociologie, voire trs rcemment de la didactique des langues. En psychologie, MASLOW a pu laborer une hirarchie o il classifie les besoins que peuvent ressentir les acteurs sociaux. Il distingue cinq types de besoins : les besoins physiologiques qui viennent du corps (manger, boire, dormir) les besoins de scurit (du corps, de lemploi, de la sant), les besoins dappartenance et affectifs (amour, amiti, famille), les besoins destime (reconnaissance et respect des autres, notorit, confiance), et enfin les besoins de ralisation de soi (moral, poursuivre les buts et les objectifs). En didactique des langues, la notion de besoin prend un tout autre tournant, puisquelle se focalise plus sur la langue, cest pour cette raison dailleurs que le terme besoin qui est souvent au pluriel est suivi des adjectifs langagiers, grammaticaux, lexicaux, phontiques

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RICHTERICH, propose une dfinition intressante de la notion de besoin que lon pourrait parfaitement associer la philosophie de lenseignement du FOS : Ce quun individu ou un groupe dindividus interprte comme ncessaire un moment et dans un lieu donn, pour concevoir et rgler, au moyen dune langue, ses interactions avec son environnement (RICHTERICH, 1985, p.95) RICHTERICH, par la mme occasion labore une classification des types de besoins langagiers qui se base sur lopposition des diffrents besoins langagiers : Les besoins individuels / sociaux : c'est--dire les besoins en langue trangre que ressent un individu un moment donn pour communiquer en socit ou dans un tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 contexte professionnel. Les besoins subjectifs / objectifs : les besoins subjectifs sont ressentis par lapprenant ou lacteur social lui-mme, contrairement aux besoins objectifs qui sont dtermins par les enseignants. Les besoins prvisibles / imprvisibles : ils renvoient aux besoins que lon peut dfinir en fonction de la communication stable et matrisable, les besoins imprvisibles quant eux sont difficiles dcrire en raison dune communication inopine. Les besoins concrets / figurs : les besoins concrets sont identifiables grce des moyens concrets (comme les tests de positionnement par exemple), alors que les besoins figurs sont mis par les convictions des apprenants et manent de leurs reprsentations. Les besoins exprims / inexprims : les besoins exprims constituent les besoins dont est conscient lapprenant et dont il peut parfaitement en parler, alors que les besoins inexprims restent inconnus pour lapprenant et il narrive pas les formuler.

2-2-1-1) Les composantes des besoins en didactique des langues Les besoins langagiers regroupent trois composantes essentielles : La composante linguistique, La composante psychoaffective, et la composante socioculturelle :

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La composante psychoaffective :

Lorsquun individu dsire apprendre une langue trangre, il ressent gnralement au dbut des cours un sentiment dinscurit qui le fait douter sur sa capacit pouvoir poursuivre lapprentissage de cette langue. Lapprenant est oblig de surmonter cette forme dinscurit linguistique, parce quil est parfois contraint de suivre lapprentissage. Toutefois, il arrive que les apprenants narrivent pas surmonter ce sentiment dinscurit linguistique et finissent par abandonner les cours de FOS. Il existe des solutions pour remdier ce problme, surtout lors des premires sances : Il (lenseignant) pourrait, au dbut de lapprentissage, affirmer aux apprenants leur capacit de dpasser ce dbut inscurisant . Pour ce faire, nous recommandons de: - Commencer lenseignement par des contenus qui devraient tre la fois simples et accessibles pour tous les apprenants, - Respecter la graduation de lenseignement,

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- viter de poser des questions difficiles au dbut de lenseignement, - tablir des relations directes avec les apprenants dans et hors la classe pour connatre de prs leurs difficults dapprentissage, - Susciter constamment la motivation des apprenants, - Tenir compte, notamment en classe de FOS qui est souvent htrogne, du facteur de lge des apprenants de leurs statuts et aussi de leurs professions. (QOTB, 2009, p.97) La composante linguistique :

Elle comporte trois points principaux, tout dabord la communication en classe qui doit se faire gnralement en langue trangre et que les apprenants narrivent pas comprendre. Il est vrai que lors des premires sances, les apprenants ont tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 quelques difficults pouvoir comprendre les consignes mises par lenseignant, il est important ce moment-l de familiariser les apprenants voluer en classe en langue trangre, en sadressant aux apprenants avec une langue simple et des consignes claires et faciles retenir. Le deuxime point important de la composante langagire est lcart entre la communication apprise en classe et celle de la vie relle. En effet dans beaucoup de situations lapprenant se sent dsacclimat avec les diffrents supports, car souvent ils ne sont pas adapts aux situations de communications relles auxquelles lapprenant doit faire face. Les apprenants montrent un plus grand enthousiasme lorsquil sagit dtudier des situations de communication qui sapparentent avec le contexte rel dans lequel ils voluent. Cest pour cette raison que lon prconise dopter pour le choix des documents authentiques et mme sils ne sont pas parfaitement identiques la communication relle, ils contribuent mieux affronter les situations de la vie quotidienne que cela soit dans le domaine universitaire ou professionnel. Lors de la communication en classe, lenseignant devrait avoir recours des textes authentiques concernant le domaine vis par lenseignement/apprentissage. C'est pourquoi on lappelle une communication stimule, il sagit dune communication qui consiste reproduire des scnes et des conversations de situations cibles en classe. (Ibid., p.98)

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Le troisime point, quant lui renvoie l'apprentissage lui-mme et ses reprsentations chez l'apprenant en tant que valeur d'change. Ces reprsentations peuvent soit faciliter ou freiner l'apprentissage. 6 La composante socioculturelle :

Comme nous lavions signal quelques lignes plus haut, la culture a une place plus quimportante dans lenseignement du FOS, car sans un arrire-plan culturel beaucoup de malentendus peuvent sinterposer et lapprenant ne pourra pas interagir efficacement avec des interlocuteurs trangers. De plus, la dimension socioculturelle dans lenseignement du FOS permet aussi de rendre la mise en pratique du programme beaucoup plus authentique et contribue son rapprochement avec les situations de la vie relle. Laspect socioculturel constitue certes, un besoin tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 considrable, mais il ne faudrait pas le prfrer aux autres besoins langagiers qui demeurent, selon nous, les plus urgents surtout lorsque le temps ne joue pas en la faveur de la formation.

2-2-2) Pour une analyse des besoins volutive et cible


Il est important de ne pas considrer lanalyse des besoins comme tant un produit fini, bien au contraire, pour la conception dun programme de FOS il faudrait entrevoir lanalyse des besoins comme une progression. Lanalyse des besoins, nest pas une recherche acheve une fois pour toutes partir dun instant t dans la dmarche de conception de la formation. Il est prfrable de la considrer comme volutive (MANGIANTE, PARPETTE, 2004, p.24) En effet, en raison du temps imparti, lenseignant-concepteur labore un curriculum en fonction de choix quil a lui-mme oprs, mais qui peuvent savrer insuffisants ou mme inadapts aux attentes des apprenants. Cette inadquation des programmes pourrait aussi tre la consquence dune demande faite par la direction dune institution quelconque et qui ne concide pas avec les rels besoins et attentes du public. Ajoutons cela quau fur et mesure que la formation progresse, dautres

http://www.lefos.com/profil.besoins.htm

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besoins peuvent se faire ressentir et obligerons lenseignant concevoir dautres outils pour rpondre lattente des apprenants. Il est donc recommand dactualiser les programmes et les choix des orientations au fur et mesure que le contact subsiste avec les apprenants. Par ailleurs, les besoins peuvent aussi tre diffrents dans une mme spcialit ou dans un mme domaine dactivit. Lorsquon suit des tudes en biologie par exemple, on est cens savoir que les dbouchs ne seront pas les mmes. Ainsi suivant les spcialits, lenseignant-concepteur devra orienter ses choix pdagogiques et didactiques suivant les diffrents usages de la langue auxquels seront confronts les futurs diplms. Pour notre tude, le problme ne se pose pas au niveau de la spcialit, puisque tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 notre problmatique ne se focalise pas sur un public professionnel, mais plutt sur un public estudiantin qui suit le mme parcours scolaire et aura pratiquement les mmes vocations professionnelles. Le problme rside en ralit non pas dans la diversit de la spcialit, mais plutt dans lhtrognit des niveaux et des comptences langagires et communicationnelles des tudiants. En effet, les tudiants de niveau B ont des pr-acquis beaucoup plus dvelopps que les tudiants de niveau A, de mme que les tudiants du niveau A devront apprendre des savoir-faire que les tudiants de niveau B ont dj acquis. Cest ainsi quil est vivement conseill de modeler les choix pdagogiques et le curriculum en fonction des besoins, mais aussi du niveau des tudiants dans une mme spcialit.

2-2-3) Dmarches pour lanalyse des besoins


Deux aspects sont prendre en considration lorsquil est question de llaboration dun programme de FOS ; premirement la prcision de lobjectif atteindre (quels sont les besoins des tudiants et quest ce quils doivent apprendre) et deuximement lurgence de cet objectif (le manque de temps). Cest pour cette raison que le concepteur de programme dans un cours de FOS est contraint de lister avec une grande prcision les diffrentes situations de communications auxquelles lapprenant devra tre confront, dans le but de relever la majeure partie (pour ne

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pas dire la totalit) des savoir-faire langagiers et mthodologiques (structures syntaxiques, lexique, grammaire, phontique, prise de notes) que lapprenant sera amen apprendre. Pour ce faire, lenseignant de langue ou le concepteur devra obligatoirement tudier, analyser et observer le terrain dans lequel lapprenant volue, lorsquil travaille ou tudie. Cela signifie que la premire tape de mise en uvre du programme de formation est ce quil est convenu dappeler lanalyse des besoins. Celle-ci consiste recenser les situations de communication dans lesquelles se trouvera ultrieurement lapprenant et surtout prendre connaissance des discours qui sont luvre dans ces situations (MANGIANTE, PARPETTE, 2004, p.22) tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 En effet le concepteur de programme devra se poser des questions et se mettre dans la peau de lapprenant, prendre sa place et se demander quels sont les aspects quun individu dans telle ou telle situation devra exprimer en franais, quel lexique il devra utiliser et comment, quels seront les outils linguistiques ou communicationnels dont il aura besoin. MANGIANTE et PARPETTE citent quelques questions qui pourront constituer le point de dpart dune rflexion sur les besoins dun public distinct ou dune demande prcise : A quelles utilisations du franais lapprenant sera-t-il confront au moment de son activit professionnelle ou universitaire ? Avec qui parlera-t-il ? A quel sujet ? De quelle manire ? Que lira t-il ? Quaura-t-il crire ?

Ces questions, bien quelles paraissent quelque peu simplistes, permettront lenseignant ou au concepteur de programme de se forger une ide sur la pratique du franais dans un contexte bien dfini, dimaginer comment se fera la

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communication en franais dans un contexte situationnel donn, en sappuyant sur sa propre exprience du Monde, sur sa culture et sur son savoir encyclopdique. Toutefois, selon les domaines et les disciplines scientifiques, un concepteur de programme ne peut pas concevoir toutes les formes du discours, en effet il est quelque peu ais dimaginer quel sera le type de discussion entre une infirmire et un patient, mais lorsquil sagit dun entretien purement technique entre deux mdecins lgistes par exemple ou entre un groupe de spcialistes, la tche est quasiment impossible pour un enseignant de franais non initi lArt de faire gurir de pouvoir connatre ce qui pourrait se dire. Par ailleurs, il serait aussi intressant de signaler que lanalyse des besoins prend diffrents tournants suivant loffre ou la demande de la formation. Si la demande de formation mane dune institution, lenseignant de franais focalise son attention sur tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 les apprenants et sur le terrain. Contrairement loffre de formation qui est bien plus large et cible diffrents types dapprenants dans un mme domaine et o le concepteur de programme sintresse plus aux thmes de la discipline quaux situations de communication (Ibid., p.22). A ce moment lenseignant focalise son attention sur les contenus des disciplines, sur les diffrents sous-thmes qui franais de spcialit : Le franais mdical : hypertension artrielle, syndrome dysentrique, chirurgie cardiaque, etc. Le franais de lagronomie : agro climatologie, sols, plantes cultives etc. Le franais du droit : les institutions politiques nationales, les juridictions europennes, les obligations, etc. (Ibid., p.23) la composent. Voici quelques exemples de sommaires de matriel pdagogiques de

2-2-4) Les outils pour lanalyse des besoins


Lanalyse des besoins doit stablir en rpondant tout dabord des questions cruciales qui permettront de connatre le contexte dans lequel voluent les apprenants. Il est ncessaire de connatre par exemple le lieu o va se drouler la formation (en France ou dans le pays dorigine des apprenants), car plus lenseignant concepteur est loign des situations de communication, plus la tche sera complique pour dfinir les besoins des apprenants. Il est plus facile pour un

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concepteur de programme de FOS dlaborer un programme et de dfinir les situations de communication lorsquil se trouve dans le terrain o les apprenants devront utiliser la langue. Selon que la formation a lieu sur le terrain dutilisation de la langue ou distance, le formateur sera proche ou loign des situations cibles et limpact de cette alternative sur lanalyse des besoins se conoit aisment (Ibid., p.25) Prenons le cas des tudiants marocains poursuivant leurs tudes luniversit. Si un concepteur de programme de FOS se trouve au Maroc, il pourra effectuer une enqute pour pouvoir connatre les diffrentes situations de communications tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 auxquelles seront confronts ces apprenants, les types de documents quils auront tudier et les caractristiques du technolecte quils devront tudier. Or, si ce mme concepteur de programme se trouvait ailleurs, il aurait certainement plus de difficults analyser les besoins des tudiants, car son exprience du Monde et son imagination seules ne pourront laider cerner les situations de communication, il serait en manque de sources et dinformateurs et cela aurait de fortes rpercussions sur la fiabilit des donnes quil aura traiter. Cest pour cela que la proximit gographique joue un rle plus quimportant dans lanalyse des besoins. Pour lanalyse des besoins, lon doit rpondre deux questions essentielles : Premirement ; quelles sont les informations recueillir et deuximement comment faire pour collecter ces informations ? Pour identifier le type dinformations collecter, il faudrait sinterroger sur le contexte et sur les pratiques qui sont au centre de la fonction des apprenants : Quelles sont les situations de communications auxquelles sont confronts les apprenants ? Dans quels lieux ? Avec quels types dinterlocuteurs ? Quelles actions seront-ils amens raliser en usant de la langue franaise ? Seront ils confronts beaucoup plus une production orale ou crite ?

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Dans quel contexte socio-ducatif voluent-ils ? Quels seront les diffrents aspects socioculturels qui pourraient interagir dans ce type denseignement du FOS ?

La manire de recueillir les informations quant elle impose lusage de pratiques et doutils cibls en fonction de deux paramtres : Soit le formateur na pas de contact pralable avec les apprenants Soit il a la possibilit de les rencontrer avant le dbut des cours (Ibid., p.25) Lenseignant-concepteur peut interpeller diffrentes ressources lorsquil nest pas mme de rencontrer les apprenants avant le dbut de la formation. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Premirement, son savoir encyclopdique ainsi que son exprience peuvent contribuer largement pouvoir recenser les situations de communication. Nul doute quun enseignant-concepteur doit avoir une certaine connaissance, mme partielle, du domaine de la mdecine, du tourisme ou encore de lconomie Il peut ainsi identifier quelques noncs que pourraient schanger un mdecin et son patient, ou un rceptionniste avec des clients dhtel. Deuximement, lenseignant-concepteur pourra aussi mettre profit son entourage ou ses contacts pour cerner les diffrentes situations de communication et pour collecter le maximum de donnes. En effet, tout concepteur de programme devrait interpeller un ami mdecin ou un membre de sa famille banquier pour quils puissent lapprovisionner en matire de lexique par exemple ou dnoncs frquemment utiliss entre spcialistes. Troisimement, pour complter lanalyse des besoins, lenseignant concepteur pourra se rfrer aux mthodes existantes dans le march. Des mthodes de FOS qui traitent dun domaine bien prcis, comme le franais du tourisme ou celui du droit. Par ailleurs, si lenseignant concepteur a la chance de pouvoir entreprendre un contact avec les apprenants avant le dbut des cours, il pourra en plus de toutes les ressources cites ci-dessus interroger les tudiants, ce qui permettra une analyse des besoins beaucoup plus rigoureuse. Plusieurs outils sont la disposition du

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concepteur de programme pour enquter sur les besoins des apprenants, on peut en citer trois : Lobservation, le questionnaire et lentretien. Ces trois techniques denqute ont t utilises, lors de lanalyse des besoins que nous avons-nous mme ralise dans le cadre de notre tude. Lusage et les spcificits des trois mthodes denqute employes seront dtaills plus loin lors de la partie pratique. Dautres outils conceptuels pour lanalyse des besoins

Dautres outils conceptuels peuvent soffrir lenseignant-concepteur pour pouvoir analyser les besoins du public. Nous reprenons en ralit la liste des grilles danalyse qui a t faite par Hani QOTB tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 dans son ouvrage ; Vers une didactique du franais sur objectifs spcifiques mdi par Internet (QOTB, 2009, 129). Parmi les grilles danalyse des besoins plus connues et les plus utilises en FOS, nous pouvons citer : La grille danalyse de HUTCHINSON et WATERS 1987 : Pourquoi les apprenants suivent-ils les cours ? - Facultatif ou obligatoire - Besoins apparents ou non - Incidence sur statut professionnel, salaire, promotion - Quels bnfices les apprenants escomptent-ils ? - Quelle est leur attitude vis--vis des cours objectifs spcifiques . - Veulent-ils vraiment raliser des progrs dans la langue cible ou dplorent-ils le temps ainsi occup ? -Comment les apprenants apprennent-ils ? -Quel est leur background en matire dapprentissage ? -Quelle est leur conception de lenseignement/apprentissage ? -Quelle mthodologie les attire ? -Quelles techniques pdagogiques sont de nature les rebuter ? -Quelles sont les ressources disponibles ? -Nombre et comptence professionnelle des enseignants. -Attitude des enseignants vis--vis des cours objectifs spcifiques .

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-Attitude et connaissances des enseignants concernant le contenu (domaine, matire ou sujet). -Matriel. -Assistance. -Possibilit dactivits en dehors de la classe. -Qui sont les apprenants ? -Age, sexe, nationalit. -Que savent-ils de /dans la langue cible ? -Que savent-ils du/concernant le contenu (domaine, matire ou sujet) -Quels sont leurs centres dintrt ? -Quel est leur background socioculturel ? -A quel type denseignement sont-ils accoutums ? tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 -Quelle est leur attitude lgard de la langue cible et du monde o on la parle ? (Monde anglophone,francophone) ? -O le cours a-t-il lieu ? -Lenvironnement est-il agrable, triste, bruyant, froid, etc. ? -Quand le cours a-t-il lieu ? -A quelle heure ? -Avec quelle frquence (journalire, hebdomadaire) ? -A plein temps, temps partiel. -Coexistant aux besoins antrieurs Le tableau danalyse, dans louvrage Pratiques du franais scientifique, de Simone Eurin BALMET et Martine Henao DE LEGGE : p.79

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Les paramtres descriptifs des publics de FOS de LEHMANN : Le Public : -Est-il universitaire ou professionnel ? -Est-il volontaire ou captif ? -Est-il homogne ou htrogne ? *quant la langue maternelle ? *quant son niveau dans la langue-cible ? *dans lexercice de la spcialit ? *quant aux habitudes et savoir-faire dapprentissage? *quant au temps quil peut consacrer lapprentissage ? *quant aux objectifs langagiers viss atteindre ? -De quelle nature sont les spcialits pratiques ?
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-Lobjectif langagier recherch est-il : trs/assez/ peu spcifique ? homogne/ diversifi en terme de comptence langagire ? -La concrtisation de linvestissement est-elle : -immdiate, circonscrite, prcise et requise ? -diffr, diffuse et alatoire ? -La formation est-elle une tape dun ensemble (comportant un avant et un aprs explicitement identifiables) ou forme-t-elle un tout isol ? -Quelle est la localisation de lapprentissage ? -en pays /zone francophone ou non ? -concernant linstitution de formation ? -Quelle est la nature des moyens disponibles en personnel enseignant ; savoir-faire gnral et spcifique, disponibilit, adaptabilit, aptitude (au)/ habitude (du) travail en tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 quipe, possibilit/ ncessit dune formation complmentaire ou spcifique (ellemme lie ou non lopration) ? -Quelle est la nature des moyens matriels ? -en locaux ? -en outils pour la classe (manuels et ouvrages) : Existent-ils ? Peut-on se les procurer ? Faut-il les laborer ? Les adapter partir doutils existants ?En moyens technologiques (notamment de production et reproduction du son, de limage, du texte crit) : existent-ils ? Peut-on se les procurer ? Pourra-t-on/ saura-t-on les utiliser ? En assurer la conversation et la maintenance ? La grille danalyse des responsables de la coopration culturelle et du franais au Ministre des Affaires trangres : 1) Qui est lapprenant ? -Age, sexe, nationalit, profession, activit ? -Pass socioculturel -Centres dintrt -Connaissances dautres langues -Personnalit, habitudes culturelles 2) Quelles sont ses motivations ? -Lintrt personnel-plaisir dapprendre. -Certification voulue ou obligatoire
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-Formation choisie ou impose -Ncessit professionnelle (immdiate ou venir) -Incidence sur le statut, la promotion, le salaire. -avantages escompts. 3) Quel est son rapport la langue cible ? -Que connat-il de la langue cible ? -Son attitude par rapport la langue cible et le monde o on la parle ? -La reprsentation quil a du pays o on la parle ? 4) Comment apprend-il ? -Son pass en matire dapprentissage. -Sa conception de lenseignement/apprentissage -son rythme dapprentissage tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 -ses mthodes et techniques pour apprendre -Quels supports privilgie-t-il ? -Son rapport lenseignant-animateur. 5) Prsence dun environnement favorable ? -Le milieu dans lequel il volue (ouverture vers lextrieur, tradition similaire, contexte social favorable) -Accs des bibliothques, centres de ressources -Disponibilit de mdias dans la langue cible -Contact avec des allophones - Voyages. 6) Contexte de la formation -Initiale/continue -Lieu/horaire -Partie intgrante de lactivit principale ou activit prise sur le temps libre. -Gratuit/payante (paye par qui) ? Bien entendu, chaque grille danalyse prsente ci-dessus a ses spcificits et ses contraintes, on peut tout fait opter pour lutilisation dune grille dans une situation ducative donne ou pour une demande ou un public prcis. Par exemple, la grille danalyse de HUTCHINSON et WATERS de 1987, met beaucoup laccent sur la motivation de lapprenant et le met au centre de lapprentissage.
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Celle dEurin BALMET et dHenao DE LEGGE, prend en considration : lenvironnement o se droule linformation (contexte francophone, non francophone ou langue seconde), les activits pdagogiques communes de diffrentes spcialits (grammaire, phontique, lments de civilisation, habitudes culturelles), le type de public (captif ou non captif), le type dvaluation (acadmique ou autovaluation)

2-3) La collecte des donnes


Aprs avoir dtermin les diffrents besoins des apprenants, lenseignant-concepteur peut passer ltape suivante de llaboration dun programme de FOS, celle de la collecte de donnes. La collecte des donnes constitue ltape cruciale pour llaboration dun programme de FOS, car travers cette qute de linformation, lenseignant concepteur obtient tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 une ide un peu plus claire de ce que les apprenants doivent affronter, ce qui lui permet de complter ou de modifier lanalyse des besoins quil avait effectue auparavant.

2-3-1) Linformation du concepteur


Linformation du concepteur est la premire phase pour la collecte des donnes. La premire fonction de la collecte des donnes est donc dinformer lenseignant-concepteur sur le domaine traiter, ses acteurs, ses situations, les informations et les discours qui y circulent (MANGIANTE, PARPETTE, 2004, p.47) La spcialisation reste lun des plus gros problmes rencontrs dans llaboration des programmes de FOS, en effet lenseignant-concepteur est souvent confront des domaines qui lui sont tout fait inconnus. Il est important ce moment, pour une collecte de donnes fiable et fonde, dentreprendre une enqute de terrain, de sortir du cadre ferm de la classe ou du bureau pour connatre le domaine de spcialit, afin de dcouvrir les diffrentes activits lies ce domaine, mais surtout pour rpertorier les multiples situations de communication.

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Cette tape de prise de contact avec le milieu suppose que le concepteur paie de sa personne : quil se dplace, prenne des rendez-vous, explique sa dmarche et obtienne la collaboration de ses interlocuteurs (Ibid., p.47) Lorsquon parle de donnes , on voque dans un contexte purement li au FOS, le corpus qui permettra lenseignant concepteur dlaborer et de modeler un programme de FOS, ce sont en ralit, les enregistrements audio et vido, les transcriptions et les notes des interactions et des discours authentiques collects dans des milieux rels dans lesquels devront voluer les apprenants. Lenseignant concepteur doit se rendre sur le terrain pour collecter ce type de donnes et pour ce faire, il est ncessaire deffectuer des stages, de prendre des rendez-vous avec des spcialistes des domaines, de les interviewer, de leur tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 administrer des questionnaires, il doit aussi assister des runions des cours et des confrences afin dapprendre des termes nouveaux et connatre les dnominations de concepts et de machines qui lui taient inconnues auparavant, de connatre le contexte dans lequel devront voluer les apprenants. Tout ceci demande des efforts considrables lenseignant-concepteur, des efforts tant sur le plan moral et physique que sur le plan financier, car lenseignantconcepteur pour pouvoir collecter des donnes sera contraint de se dplacer, voyager, obtenir des rendez-vous, contacter des responsables, obtenir des autorisations Il est intressant de signaler aussi que le contact avec le terrain et linformation de lenseignant-concepteur doit aussi se faire pour les domaines qui sont connus et qui font partie du quotidien de tout un chacun. On ne peut pas concevoir une collecte de donnes en tant quacteur social, mais plutt en tant quenquteur, il est ainsi important davoir un regard extrieur sur ses propres pratiques sociales ou professionnelles. Cette question de vision extrieure lors de la collecte des donnes est encore plus capitale lorsquil sagit de donnes relevant de loral. Les donnes crites sont gnralement plus faciles identifier, traiter parce quelles font lobjet de rflexions (les textes sont gnralement relus et corrigs), lindividu prend connaissance de ses crits parce quil a une prise de distance, contrairement aux productions orales qui sont beaucoup plus difficiles enregistrer, puisquelles ne laissent aucune trace
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matrielle, mais surtout elles sont spontanes et donc ninterpellent pas toujours la vigilance du linterlocuteur. Toutefois, si lenseignant-concepteur, pour une raison quelconque ne peut pas se dplacer pour sinformer sur le terrain, il aura pour aide prcieuse, les diffrentes ressources pdagogiques disponibles sur Internet. On peut parfaitement explorer un domaine en cherchant et en surfant sur le Net, on peut mme envisager dlaborer un cours de FOS partir de donnes que lon aura collect des diffrents sites Internet spcialiss et qui proposent parfois des exemples de cours de FOS de diffrentes disciplines. Linvestigation quaura mene lenseignant-concepteur travers Internet ne peut bien videmment pas galer le travail effectu sur le terrain, car en sengouffrant tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 dans le contexte que devra affronter lapprenant, lenseignant concepteur apprend mieux connatre les tches et mieux identifier les situations de communication. De plus, il nest pas toujours frquent que les ressources dj disponibles en ligne puissent tre parfaitement adaptes une demande prcise. Cependant, les ressources sur Internet peuvent tre une bonne alternative au cas o le fait de faire une enqute de terrain savrerait impossible.

2-3-2) De la collecte des donnes aux supports pdagogiques


Nous pouvons affirmer quil existe deux types de supports pdagogiques, que lenseignant concepteur aura laborer partir des donnes quil aura collectes. Les documents authentiques et les documents prfabriqus. Aprs avoir explor le terrain et effectu son ou ses enqut(s), lenseignant concepteur aura recueilli un corpus, un produit brut quil devra confectionner et modeler pour laborer des documents et des supports pdagogiques, comme des pistes audio, des vidos ou des documents crits par exemple.

2-3-2-1) Les documents authentiques Lenseignant-concepteur a le choix de pouvoir travailler le document quil aura utiliser lors du cours, il peut ainsi le modifier suivant le niveau et les besoins des apprenants, cest ce quon appelle aussi des documents didactiss. Par exemple
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dans un enregistrement audio dun cours magistral, lenseignant-concepteur pourra supprimer les squences ironiques du professeur qui pourraient fausser la comprhension du texte, de mme quil pourra ajouter des indications ou des intituls dans des supports crits ou des enregistrements pour mieux contextualiser la dmarche pdagogique. Les donnes peuvent tre traites, modifies, pour tre rendues plus comprhensibles. Cest le cas lorsque les discours sont complexes et quil est ncessaire de les simplifier pour les adapter au niveau du public ou pour construire une progression (Ibid., p.53) Toutefois, cela nexclut pas le fait de proposer des documents authentiques un tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 public averti, des apprenants qui ont un bon niveau en franais et qui sont parfaitement capables de comprendre un discours complexe relevant dun domaine prcis, mais qui ont besoin de cours de langue pour approfondir leurs comptences langagires.

2-3-2-2) Les documents fabriqus Aprs avoir collect les donnes suffisantes pour llaboration de supports de cours, lenseignant-concepteur peut envisager une comparaison entre les difficults langagires du domaine, voire du contexte tudi et le niveau des apprenants quil aura prdfini bien avant lors de lanalyse des besoins. Lenseignant-concepteur aura faire un choix didactique suivant la situation qui se prsentera lui : Soit le niveau des tudiants en langue est assez bon pour que lenseignantconcepteur puisse envisager dutiliser les documents authentiques, voire selon les situations les modifier. Soit le niveau des tudiants est trop faible pour quils puissent apprendre une langue ou acqurir une comptence langagire partir de documents originaux extraits de situations relles. Confront cette deuxime situation, lenseignant-concepteur pourra alors considrer les donnes ou les documents authentiques quil aura collects comme une source dinformation et une sorte de base de donnes qui lui permettra de confectionner des supports de cours beaucoup plus adapts au niveau des apprenants.
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Enfin, les donnes collectes peuvent ne pas tre employes en tant que telles, mais servir de base dinformation la constitution de documents fabriqus (Ibid., p.55) Lenseignant-concepteur pourra alors, produire des supports pdagogiques en rsumant ou en reformulant par exemple des textes spcialiss, il pourra crer des scnarios pdagogiques travers des conversations quil aura lui-mme imagines en fonction des diffrentes interactions quil aura releves lors de la collecte de donnes. Le schma suivant illustre et rsume les diffrentes situations auxquelles lenseignant-concepteur sera confront : tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012

Donnes

Documents authentiques

Documents didactiss

Documents fabriqus

Publicayant unbonniveau enlangue

Publicayant quelques difficults langagires

Publicayant unfaible niveauen langue

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2-4) Llaboration didactique


La dernire tape de la mise en place dun programme de FOS est lanalyse des besoins suivie de llaboration des activits didactiques et du cours. Cette dernire tape se caractrise surtout par une rflexion pointue sur la manire dont lenseignant-concepteur devra transmettre les informations traites et obtenues lors de la collecte des donnes. Cette mise en place de la mthode denseignement suppose une prise en compte importante de la dimension pdagogique de la part de lenseignant-concepteur. Si la manire dont les choses se droulent dans la classe nest pas solidement pense, tout ce qui prcde perd une grande partie de sont utilit (Ibid., p.79) tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Pour ce faire, lenseignant-concepteur aura se poser deux questions fort importantes qui serviront guider ces choix didactiques, mais surtout pdagogiques : Quoi enseigner ? Comment enseigner ? Si la collecte des donnes sest faite dans de bonnes conditions et selon une mthode rigoureuse, lenseignant-concepteur naura pas de trop de mal rpondre la premire question. En effet, il devra lors de cette premire phase de llaboration didactique choisir les thmes et les supports qui serviront la mise en place dactivits langagires et communicationnelles. Dailleurs, il est fortement recommand de diversifier les formes des supports, comme les textes, les enregistrements sonores et les vidos pour permettre aux apprenants de se familiariser au contexte dans lequel ils devront voluer. Quant la deuxime question, elle est en vrit bien plus complexe et ncessite davantage de rflexions de la part de lenseignant-concepteur, puisquil nest plus seulement question de faire des choix pdagogiques, mais surtout de suivre des dmarches de cours spcifiques en fonction du public, de ses besoins et de la nature du contenu enseigner.

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Le choix des activits ainsi que leur mise en pratique seffectuent bien entendu selon les besoins et les attentes des apprenants et selon leurs niveaux en langue. Par exemple, un enseignant-concepteur devra favoriser lapprentissage de la comprhension de loral un public qui sera amen comprendre un discours spcifique et complexe, alors que dans une autre situation o les apprenants devront prendre plus souvent la parole et communiquer oralement, lenseignant-concepteur devra mettre laccent lors de llaboration didactique sur lapprentissage de la production de loral. Cette dernire phase de llaboration dun programme de FOS montre les diffrents rapprochements qui peuvent soprer entre le FOS et le FLE. Si les tapes prcdentes du FOS que sont la demande de formation, lanalyse des besoins et la tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 collecte des donnes sont spcifiques un enseignement spcialis, la dernire tape qui est llaboration didactique interpelle beaucoup les fonds thoriques et les outils utiliss dans les enseignements du FLE. Pour la mise en place des activits, les spcialistes prconisent une srie de conduites tenir en classe de langue, lesquels contribuent perfectionner la mise en pratique des activits pdagogiques. Dvelopper les formes de travail participatives : c'est--dire favoriser et encourager la pratique langagire dans le cours de langue, donner la priorit lapprenant, le mettre au centre de lapprentissage et minimiser les interventions de lenseignant. Considrons que cest la pratique qui assure lapprentissage, et non lenseignement en lui-mme, nous veillons limiter la participation de lenseignant, la rendre discrte pendant le droulement des activits. Son rle est capital dans toutes les tapes qui prcdent le cours, mais il est important que la classe soit avant tout le champ daction des apprenants (Ibid., p.79) Crer le plus possible une communication relle dans le but de favoriser lchange avec ses apprenants et la concertation surtout au niveau des domaines et des spcialits.
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Il est fortement conseill en effet dentreprendre un rapport de rciprocit avec les apprenants pour pouvoir affiner encore plus la collecte des donnes et cibler davantage les activits pdagogiques, autrement dit, de se faire aider par les apprenants, de se concerter avec eux et dtablir un dialogue enseignant-apprenant qui aiderait beaucoup plus lenseignant mieux comprendre le technolecte dun domaine prcis. Cette relation ne prsente aucun danger si elle est exploite. Le professeur ne court aucun risque dtre dstabilis. Le dialogue entre ltudiant qui explique son formateur une notion spcialise favorise lauthenticit des changes pdagogiques. (CHALLE, 2002) tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 En ralit nous ne partageons pas totalement lide affirme par CHALLE dans la citation ci-dessus. Il serait intressant bien videmment de crer un climat convivial et dchange entre lenseignant et lapprenant dans le but dune entraide mutuelle. Que lenseignant transmette le savoir relatif la langue et que lapprenant renseigne lenseignant sur la spcialit. Ce rapport dchange pourrait trs bien stablir avec un public adulte et averti, mais surtout conscient des difficults de lenseignement du FOS. Malheureusement, dans beaucoup de socits et de cultures lenseignant est peru comme lunique dtenteur du savoir et le fait de demander des informations auprs des apprenants risquerait fort de nuire sa personne, sa comptence serait ainsi mise en jeu, ce qui pourrait influencer considrablement la motivation des apprenants. De plus, avec un public dadolescents ou dtudiants, cette relation dchange de savoir pourrait engendrer beaucoup plus de difficults et lenseignant aurait beaucoup plus de mal grer et matriser sa classe. Combiner le travail collectif avec des moments de travail individuel, et ce, afin de permettre la fois lapprenant dchanger et de pratiquer la langue avec ses camarades, tout en laidant pouvoir se dbrouiller seul et acqurir son autonomie. (MANGIANTE, PARPETTE, 2004, p.79)

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2-4-1) Les approches pour llaboration de formations de FOS


Approche selon le contexte Diffrentes approches soffrent lenseignant-concepteur pour mettre en pratique les activits pdagogiques quil a labores pour la formation de FOS. Premirement, lenseignant-concepteur a le choix de pouvoir utiliser le contexte et plus prcisment les situations professionnelles pour orienter son enseignement. Cest en rpertoriant les diffrentes situations de communication auxquelles seront confronts les apprenants que lenseignant-concepteur pourra tablir des choix pdagogiques et didactiques. Les tudiants de biologie par exemple, auront suivre un cours magistral et donc seront amens savoir prendre des notes. Il serait fort tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 intressant ce moment que lenseignant-concepteur puisse proposer des activits pour enseigner aux apprenants les diffrentes techniques qui facilitent une prise de notes correcte. Notons que plus le concepteur tient compte des caractristiques des situations vises, plus la formation de FOS est capable de raliser les objectifs des apprenants. Cette approche permet au concepteur de mettre ses apprenants en contact avec le domaine vis. Elle suscite la motivation des forms qui sont conscients de la rentabilit des cours suivis. (QOTB, 2009, p. 189) Nous avons dtaill dans le premier chapitre, limportance du contexte dans lenseignement des langues montrant quel point sa prise en compte, permet de mieux entrevoir les difficults que ressentent les tudiants, mais aussi de savoir mieux cibler les activits et les mthodes dapproches les plus appropries pour un enseignement efficace. Approche par comptences

La deuxime approche de mise en pratique des activits de FOS sapparente beaucoup une approche didactique trs souvent utilise rcemment dans les cours de FLE, savoir lapproche par comptence.

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Nous avons pu dfinir, dans le chapitre consacr au Cadre europen Commun de Rfrence pour les Langues ce que peut reprsenter la notion de comptence dans le domaine de la didactique des langues. Elle reprsente en ralit les quatre comptences (comprhension orale, comprhension crite, production orale, production crite) et les savoir-faire quutilisent les apprenants pour apprendre une langue trangre. Lenseignant concepteur pourra orienter son enseignement en fonction des quatre comptences que maitrisent dj les tudiants ou quils devront acqurir travers les activits pdagogiques. Par exemple, des tudiants en cole de commerce devront acqurir une forte comptence en matire de production orale, parce quils seront amens sentretenir rgulirement avec la clientle. Lenseignant-concepteur devra alors focaliser les activits pdagogiques sur la production de loral et les diffrentes tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 techniques qui la rgissent. Toutefois, nous pensons quil serait plus efficace dorienter les pratiques pdagogiques en classe partir du contexte et des comptences de lapprenant. Il est ncessaire de prciser que dans un cours de FOS, lapproche de situation et celle par comptence ne sont pas totalement diffrentes mais plutt complmentaires. Lapprenant de FOS a besoin de certaines comptences pour faire face une situation donne. Celle-ci constitue le contexte dans lequel se droulent les futures activits de lapprenant. Le formateur pourrait mettre en pratique les deux approches dans le but de mieux rpondre aux besoins de ses apprenants. (QOTB, 2009, p. 190) Approche discursive

Lenseignant-concepteur peut aussi prendre comme modle de travail, les genres discursifs ou ce quon appelle aussi en didactique du FOS les genres de textes pour la mise en pratique des activits pdagogiques. Les genres de textes refltent dans une premire conception lutilisation de types dnoncs et de discours dans une sphre distincte de lactivit humaine. Ces genres de textes et discours permettent la communication dans un contexte prcis et sont essentiellement lis au domaine dactivit. Il serait fort intressant de prendre comme modle les genres de textes dans la mise en place de programmes de FOS et denseigner aux apprenants, les diffrents
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genres de textes souvent utiliss dans un contexte prcis, les sensibiliser et leur apprendre comprendre et produire ce mme genre de texte. En effet travers les genres, peuvent tre structures les activits de comprhension, de mise en vidence de la structuration des noncs, dobservation de larticulation du dire et du faire, les activits de lexique, de syntaxe, dapports culturels, et men un rinvestissement des apprentissages raliss travers les activits qui viennent dtre numres dans des productions (tches ou projets associant langage et action) o les contraintes du genre permettent un guidage multidimensionnel, et ce afin que les apprenants tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 acquirent une vritable comptence communiquer langagirement o dire et faire sajustent parfaitement aux sollicitations langagires et actionnelles du domaine professionnel. (RICHER, 2008 : p.152) Les tudiants de biologie par exemple seront amens trs souvent lire des textes scientifiques sur la formation de la cellule ou sur la virologie par exemple, il serait judicieux de travailler dans le cours de langue sur ce genre de texte explicitant aux tudiants ses diffrentes caractristiques, leur montrant ainsi comment ils pourraient le comprendre, mais surtout comment le reproduire aussi. rfrer Approche par simulation une autre technique largement utilise dans lapproche

Pour mettre en pratique ses activits pdagogiques, lenseignant-concepteur peut se aussi communicative et qui vise dvelopper surtout la comptence de la production orale, nous parlons bien videmment de la simulation. Selon le dictionnaire de didactique des langues, la simulation est un procd pdagogique qui consiste reproduire des fins dapprentissage, des situations dans lesquelles se trouvera rellement le sujet lissue de sa formation, situations dans lesquelles il devra utiliser la comptence et les savoir-faire quil recherche acqurir. (R. GALISSON, D. COSTE, 1976, p.502) Lenseignant-concepteur devra donc analyser le cadre interactionnel, les sujets, les spcificits

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langagires

et

discursives

comprenant

aussi

les

rgles

de
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communication, pour amener les apprenants imiter travers les activits de simulation, les diffrentes situations discursives frquemment utilises dans le contexte dans lequel ils devront voluer. La mise en pratique des activits de simulation prend en compte plusieurs facteurs, comme le temps accord aux activits, les objectifs atteindre, le nombre dapprenants en classe (il est difficile de concevoir une activit de simulation dans une classe de plus de 60 tudiants), mais surtout le niveau des apprenants. En effet pour appliquer convenablement les consignes des activits de simulation, les tudiants doivent avoir acquis un certain nombre de savoir-faire surtout loral, il est important donc que lenseignant-concepteur puisse adapter les diffrentes activits de simulation suivant le niveau des apprenants et selon leurs comptences communicationnelles orales. Il doit ainsi aider les apprenants pouvoir prendre la tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 parole, leur fournir les outils linguistiques dont ils auront besoin pour sexprimer (termes et noncs). Le rle de lenseignant ici prend un autre tournant, puisquil ne devient plus un simple transmetteur de savoirs, mais plutt un facilitateur qui donne des conseils, accompagne les apprenants pour leurs permettre de pouvoir sentraner au mieux aux diffrentes tches quils devront effectuer dans le contexte rel.

3) Le Franais sur Objectifs Universitaires (FOU)


Le franais sur objectifs universitaires (FOU) est une branche du franais sur objectifs spcifiques (FOS), puisquil emprunte pratiquement la mme dmarche pour la mise en place de formations et de programmes (demande analyse des besoins collecte des donnes analyse des besoins et mise en place du programme). Le FOU apparait bien comme une dclinaison du FOS, dans son approche centre sur la connaissance la plus pousse des besoins dun public cibl, dans son parti pris de considrer que la russite du projet dintgration universitaire ncessite une maitrise linguistique autour de situations de communication spcifiques la vie universitaire dans son ensemble. (J.M MANGIANTE, C. PARPETTE, 201, p.5)

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Le FOU se diffrencie cependant du FOS par le public quil vise et les contenus quil tend traiter. Si le FOS cible un public bien plus large (professionnels, ouvriers, cadres suprieurs, ingnieurs) les dmarches denseignement du FOU sont mises en place surtout pour un public beaucoup plus restreint ; soit pour des tudiants allophones voulant poursuivre des tudes dans un pays francophone comme la France, la Belgique ou le Qubec ou pour des tudiants nayant pas le niveau en langue suffisant pour poursuivre des tudes universitaires en franais dans leurs pays dorigine. Le but premier est donc de leur apprendre le franais comme outil pour les aider mieux apprendre les disciplines scientifiques. C'est--dire leur apprendre non LE franais mais plutt DU franais POUR agir dans les diffrents milieux universitaires 7 . tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Les cours de FOU sont labors afin daider les tudiants inscrits gnralement dans les filires scientifiques pouvoir comprendre les discours universitaires, notamment ceux des cours magistraux, acqurir des comptences et des savoir-faire pour mieux apprhender linformation et bien la rutiliser au moment opportun. Plus encore, les cours de FOU constituent aussi une source de savoirs spcialiss dont pourra bnficier lapprenant pour comprendre le discours spcialis et le technolecte quil devra affronter dans les cours magistraux. Si le FOU partage quelques points communs avec le FOS comme le temps limit de lapprentissage ou encore la spcialisation, il existe quelques spcificits propres au FOU dont il faudrait tenir compte lors de llaboration dun programme pour les tudiants luniversit. Le but des cours de FOU est de faire acqurir aux apprenants ce quon appelle une Comptence Universitaire. On entend par comptence universitaire tous les savoir-faire qui permettent ltudiant daccder aux savoirs universitaires disciplinaires (dans la plupart des cas scientifiques) et laident les acqurir et les remployer. La comptence universitaire englobe quatre composantes essentielles : La composante langagire : fait rfrence aux savoirs linguistiques (lexique spcialis, grammaire) dont auraient besoin les tudiants pour comprendre les cours des disciplines

www.le-fos.com

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spcialises, ainsi que la capacit savoir rpondre aux questions lors des valuations. On focalise gnralement cet apprentissage dans les approches du FOU sur les techniques de la comprhension orale afin daider les tudiants comprendre les cours magistraux qui se rvlent tre trs complexes sur les activits de production crite pour aider les tudiants rdiger les crits spcialiss. Des comptences du langagires discours lies aux exigences universitaires : Comprhension pdagogique parenthtique, polymorphe, polyphonique, multirfrentiel comprhension et production des crits spcialiss. (BOUCHARD, PARPETTE, tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 2011). La composante mthodologique : renvoie aux comptences pragmatiques, c'est--dire les diffrentes capacits mthodologiques qui permettent aux tudiants de pouvoir comprendre et apprendre les contenus des cours et dvoluer dans le contexte universitaire, comme la prise de note, la rdaction dun mmoire ou dun article, la prise de parole La composante disciplinaire : qui rejoint la composante langagire puisquelle englobe surtout le contenu spcialis dont aurait besoin ltudiant, pour assimiler davantage les cours magistraux. (dfinitions de termes spcialiss, explication de concepts, tude du technolecte de la discipline concerne) La composante culturelle : fait rfrence aux diffrents aspects culturels qui pourraient entraver lapprentissage et que ltudiant doit pouvoir connatre surtout lorsquil tudie le franais dans un contexte qui lui est tranger (par exemple, un tudiant chinois qui tudie la biochimie en France aura certainement quelques difficults pour se familiariser avec la culture et la vie en France).

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Elments de contextualisation

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Chapitre I : Le Maroc, brve prsentation


Lintrt de ce chapitre est de prsenter un rsum sur le Royaume du Maroc, de montrer ses spcificits gographiques et socioconomiques, tout en mettant laccent sur le systme ducatif marocain afin de contextualiser au mieux ltude. En effet, la contextualisation ne commence pas seulement partir du lieu dapprentissage (pour notre cas luniversit marocaine). Pour quun lecteur venant dautres contres et nayant aucune connaissance du Maroc puisse comprendre le fonctionnement de luniversit marocaine, il lui faut dabord comprendre (de manire sommaire) le fonctionnaire de la socit marocaine ; sa culture, son systme tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 politique et son conomie. Lobjectif ici nest nullement de dtailler avec prcision les faits historiques qui ont marqu le Maroc ou encore dexpliquer longuement le fonctionnement conomique du pays, mais simplement de prsenter un bref aperu du Royaume Chrifien dans le but de faire comprendre plus facilement les donnes que nous allons prsenter dans la partie pratique.

1) Gographie
Le Maroc est un pays de lAfrique du Nord, situ dans le Grand Maghreb lOuest de lAlgrie et au Nord de la Mauritanie. Sa superficie totale est de 710850 Km, sa capitale politique est Rabat (34 2 Nord 6 51 Ouest) qui abrite tous les ministres et le fief du pouvoir politique, tandis que Casablanca est la plus grande ville du Royaume et regroupe les grandes entreprises et les complexes industriels. Le Maroc compte aussi beaucoup de grandes villes, ou ce quon appelle les villes impriales qui ont t les capitales des anciennes dynasties qui ont gouvern le Maroc. Parmi ces villes on peut citer : Fs (ville culturelle), Marrakech (la premire ville touristique), Mekns, ou encore dautres villes importantes comme Tanger, Agadir, Oujda, Layoune

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Gographiquement, le Maroc dispose dune position privilgie, il se place la pointe de lAfrique souvrant sur le littoral Atlantique et sur la Mer Mditerranenne. Cette position transforme le Maroc en un carrefour de civilisations et lui permet dtablir un lien entre deux Mondes que sont lOccident et lOrient. Cette belle citation tire du mmorial du Maroc tmoigne parfaitement de la situation gographique du Maroc qui sur le plan gopolitique simpose de plus en plus. Couvrant une large superficie au nord-ouest de lAfrique, la fois atlantique et mditerranen, le Maroc Far West dun vaste continent, semble aller la rencontre dun autre continent, lEurope, qui lui-mme vient lui, comme deux ples soumis une irrsistible et rciproque attraction. Entre eux deux, une mer qui unit plus quelle ne spare, la mditerrane. Sur le continent africain, le Maroc en est la porte. Verrou lorsque la porte se ferme ou tte de pont lorsquelle est ouverte, le Maroc est aussi vigilante sentinelle - telles sont les appellations que, tour tour, on lui attribue,

http://www.infosmaroc.com/

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appellations que lui vaut sa situation gographique exceptionnelle et privilgie. (Le Mmorial du Maroc, 1985, p.14) Le Maroc dispose dune gographie trs diversifie, constitue la fois de hauts plateaux dans lAtlas, dergs dans lEst et le Sud et de plaines dans la Rgion du Gharb (bassin de Sebou), il se divise en16 rgions ayant chacune ses spcificits culturelles, conomiques et sociales : Oued-Eddahab-Lagouira, Chaouia-Ouardigha, Marrakech-Tensift-Al Haouz, LOriental, Le Grand Casablanca, tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Rabat-Sal-Zemmour-Zar, Doukkala-Abda,Tadla-Azilal, Mekns-Tafilalet, Fs-Boulemane, Taza-Taounate-Al Hoceima, Tanger-Ttouan, Souss-Massa-Draa, Guelmim-Esmara, Gharb-Cherarda-Beni Hsan, Laayoune-Boujdour-Sakia El Hamra Ttouan. 9

2) Systme politique
Le Maroc est une monarchie constitutionnelle, elle a t tablie par feu Sa Majest le Roi Hassan II en 1962 par une constitution modifie plusieurs reprises (en 1970, 1972, 1992, 1996 puis tout rcemment en 2011). Le Maroc est gouvern actuellement par Sa Majest le Roi Mohammed VI qui nomme un chef du gouvernement aprs des lections lgislatives. En 2011 cest le parti Justice et dveloppement qui a remport les lections et Abdel Illah BENKIRANE son

http://www.maroc.ma/PortailInst/Fr/MenuGauche/Portrait+du+Maroc/R%C3%A9gions/Les+r%C3%A9gions+d u+Royaume.htm

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premier secrtaire fut choisi par le Roi pour exercer les fonctions de chef du gouvernement.

3) Economie
Ne disposant pas de ressources ptrolires comme ses voisins, le Maroc est tout de mme la cinquime puissance conomique dAfrique avec un PIB dpassant les 90 milliards de dollars en 2010. Lconomie du Maroc sappuie principalement sur le tourisme, lindustrie offshoring et lagriculture. En effet, le Maroc disposant de plaines et de terres fertiles compte beaucoup sur les exportations agricoles pour le dveloppement conomique, cest dailleurs pour cela que lconomie du pays dpend en partie des prcipitations. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012

4) Cultures et ethnies
Le Maroc est un pays dont la culture est immense et varie en raison de son emplacement gographique qui fit de lui un carrefour de civilisations. Cest un pays multiethnique ; amazighes, arabes, juifs et sahraouis ainsi que dautres ethnies cohabitent en ayant chacune leurs murs et leurs coutumes. La religion dominante est lIslam, mais il nest pas interdit aux autres personnes dautres confessions de pratiquer librement leurs cultes. La diversit culturelle du Maroc est telle quil existe diffrentes formes dexpressions la fois artistiques et artisanales comme la broderie, le tissage de tapis, la poterie, le chant et la danse, la fantasia Etant donn sa richesse et sa diversit, il est quelque peu absurde de parler en quelques lignes de toutes les spcificits culturelles du Maroc, mais approfondir davantage la question culturelle nous conduirait nous loigner de la problmatique principale de cette tude.

5) Systme ducatif marocain


Lenseignement au Maroc et obligatoire de 4 ans jusqu lge de 13 ans, et ce, depuis 1963. Il peut tre la fois public et priv. Depuis quelques dcennies, le nombre des coles prives a sensiblement augment dans les villes marocaines. Elles accueillent davantage dlves dans leurs classes en raison du soutien quapporte lEtat ce genre dinstitutions et de la volont des parents doffrir leurs
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enfants un enseignement bilingue beaucoup plus confortable que dans les coles publiques. Dans les coles publiques, les effectifs dpassent parfois cinquante apprenants par classe. Lensemble des effectifs scolariss dans le secteur de lenseignement priv slve en 2003-2004 240148 lves contre 138727 lves en 1991-1992, soit un accroissement annuel moyen de 6,0%, cependant, la proportion des effectifs lves de lenseignement priv ne reprsente que 4,8% de lensemble des lves du public et priv. Il est noter cet gard que, hormis lenseignement primaire qui progresse de faon rgulire, les effectifs du secondaire collgial et du secondaire qualifiant ont volu dune manire irrgulire au cours de la priode 1991tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 1992 et 2003-2004. (Ministre de lEducation nationale de lEnseignement Suprieur de la Formation des Cadres et de la recherche Scientifique, 2004, p.34) Lenseignement au Maroc sinspire de la foi islamique comme en tmoignent les toutes premires phrases de la Charte Nationale dEducation et de Formation : Le systme ducatif du Royaume du Maroc se fonde sur les principes et les valeurs de la foi islamique. Il vise former un citoyen vertueux, modle de rectitude, de modration et de tolrance, ouvert la science et la connaissance et dot de lesprit dinitiative, de crativit et dentreprise. (Charte Nationale dEducation et de Formation, 1999, p.6) Le systme ducatif marocain comporte 5 phases, le prscolaire (2 ans), le primaire (6 ans), le collge (3ans), le lyce (3 ans) et finalement les tudes suprieures (universits ou grandes coles).

5-1) Le prscolaire
Le prscolaire au Maroc regroupe les maternelles qui sont des coles prives se trouvant gnralement dans les villes et qui accueillent les enfants entre 4 et 6 ans, ainsi que des coles coraniques que lon trouve principalement dans quelques
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quartiers populaires et dans les milieux ruraux, ils prparent les enfants avant leur entre lcole primaire en leur administrant un enseignement qui sappuie essentiellement sur la lecture et lapprentissage du Coran et des mathmatiques.

5-2) Lcole primaire


Lcole primaire accueille gnralement les enfants de 6 12 ans et est structure en deux cycles. Le premier dure deux annes et a pour objectif de consolider les acquis du prscolaire. Lintrt de ce premier cycle primaire est de permettre aux lves de poursuivre le processus dinstruction et de socialisation entam lors de la phase du pr scolaire afin de garantir lgalit des chances lors du deuxime cycle de lenseignement primaire. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Le deuxime cycle de lenseignement primaire stale sur quatre ans et intgre pour la premire fois lapprentissage de la premire langue trangre quest le franais. Cette deuxime phase sappuie essentiellement sur Lapprofondissement et lextension des apprentissages acquis au cycle prcdent notamment sur les plans religieux, civiques et thiques. Le dveloppement des habilets de comprhension et dexpression, en langue arabe, ncessaires tous les apprentissages disciplinaires ; Lapprentissage de la lecture, de lcriture et de lexpression dans la premire langue trangre ; Le dveloppement des structures opratoires de lintelligence pratique, notamment par lapplication des oprations concrtes de sriation, classification, numration, calcul et orientations spatio-temporelle, ainsi que des mthodes de travail ; La dcouverte des notions, des concepts, des systmes et des techniques de base appliques lenvironnement naturel, social, culturel et immdiat de llve y compris les affaires locales et rgionales ; Une premire initiation aux technologies modernes dinformation, de communication et de cration interactive ;

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Linitiation lutilisation fonctionnelle dune deuxime langue trangre, en centrant, au dpart, sur la familiarisation orale et phontique (Ibid., p.27)

Au primaire plusieurs matires sont enseignes selon des frquences diffrentes. On met laccent toutefois sur les mathmatiques, larabe et le franais ds la deuxime anne. A la fin de la dernire anne du cycle primaire, les lves devront passer un examen ; un certificat dtudes primaires qui leur donne accs au collge.

5-3) Le collge
tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Stalant sur trois ans le collge est un passage entre le primaire et le lyce, cest la premire tape du second cycle qui prpare ltudiant au lyce et laide faire des choix dorientation, de plus le collge est aussi une tape qui oriente llve vers un mtier manuel, ainsi lapprenant aura le choix de poursuivre ses tudes ou de suivre un enseignement professionnel. Autant que possible, la spcialisation dans un mtier, notamment de lagriculture, de lartisanat, du btiment ou des services, par le biais de lapprentissage ou de la formation alterne, en fin de cycle, entre le collge et les milieux de travail. (Ibid., p.29) Le collge au Maroc est une continuation du primaire avec lintroduction de nouvelles matires scientifiques, comme la physique et les sciences naturelles (biologie). Cette phase de lenseignement au Maroc est sanctionne par un brevet denseignement collgial autorisant laccs au lyce.

5-4) Le lyce
Dernire phase avant les tudes suprieures, le lyce se diffrencie des autres cycles de lenseignement au Maroc par la spcialisation. Si les autres phases taient en gnral des troncs communs, il en est tout autrement pour le lyce o les lves doivent choisir une filire qui guidera lorientation de leurs tudes suprieures.

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Le lyce se droule en trois ans, la premire anne est un tronc commun o les lves suivent le mme enseignement, tandis que le cycle du baccalaurat (2 ans), comprend deux filires principales ; la filire gnrale et la filire technique. La filire technique prpare les lves au baccalaurat denseignement technologique et professionnel (BETP) et vise [] former des techniciens et des agents de matrise dots des comptences scientifiques et techniques ncessaires lexercice de fonctions intermdiaires dencadrement et dapplication des diffrents domaines de production et de services, dans tous les secteurs conomiques, sociaux, artistiques et culturels . (Ibid., p.29) La filire gnrale englobe quant elle des formations littraires, scientifiques et conomiques, qui visent prparer llve afin de poursuivre des tudes suprieures. La plupart des tudiants inscrits dans la filire SVI/STU ont un tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 baccalaurat scientifique, sciences exprimentales, ou sciences mathmatiques. Les matires, leurs frquences ainsi que leurs contenus dpendent du choix de formation de llve. Ainsi, le volume horaire accord la langue franaise dpend bien entendu de la filire et de la formation. Dans la section littraire, les cours de franais stalent sur 4 5 heures par semaine, dans la section scientifique, les tudiants totalisent 4 heures par semaine, contrairement la section conomique o les cours de franais ne dpassent gure 2 heures par semaine. Toutefois, il faudrait signaler quun lve allant jusqu la dernire anne du baccalaurat aura accumul en moyenne 2000 heures de franais. A la fin de la troisime anne du lyce, les lves auront passer un examen du baccalaurat les autorisant poursuivre des tudes suprieures dans les universits publiques ou prives ou dans les grandes coles selon la mention et la moyenne obtenues.

5-5) Lenseignement suprieur


Il existe au Maroc 15 universits publiques qui accueillent la grande majorit des bacheliers. On retrouve aussi des instituts et des coles nationales publiques qui parfois sont rattachs aux Facults ou aux universits, mais qui nautorisent laccs leurs formations que par concours et sur slection de dossiers. Parmi ces coles on peut citer : lEcole Nationale de Commerce et de Gestion, la Facult de mdecine de

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Rabat et de Casablanca, LEcole Mohammedia des Ingnieurs, lEcole nationale dAdministration, lEcole Nationale des Sciences Appliques Outre lenseignement suprieur public, il existe au Maroc des coles et des instituts suprieurs privs qui proposent un enseignement payant dans diffrents domaines, comme linformatique, le tourisme, la gestion, lconomie (comptabilit, audit), on en dnombre pratiquement 80, mais ce chiffre tend augmenter compte tenu de lengouement que connat ce type dtablissements au Maroc. De plus, le Maroc accueille depuis quelques annes des universits prives. On assiste tout rcemment louverture au Maroc duniversits prives internationales dans les villes de Rabat (Universit Internationale de Rabat), de Casablanca (Universit Internationale de Casablanca), de Marrakech (Universit Prive de Marrakech) et dAgadir (Universiapolis). tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Grosso modo, le systme de gestion des universits est rgi selon le processus de Bologne ; Licence, Master, Doctorat, (LMD) adopt progressivement depuis la rforme de 2003-2004. Lenseignement universitaire comportera un premier cycle, un deuxime cycle et un cycle de doctorat qui seront sanctionns par des diplmes dfinis par lEtat, outre les diplmes spcifiques que chaque institution peut instaurer, notamment dans le domaine de la formation continue (Ibid., p.33) Les objectifs de luniversit ont t redfinis aprs la rforme de lenseignement en 2002. Actuellement luniversit marocaine incite beaucoup plus la recherche scientifique, au dveloppement des sciences, des techniques et des savoir-faire par la recherche et linnovation, la formation de comptences et leur promotion et la diffusion des connaissances dans tous les domaines du savoir. La formation luniversit est initiale et continue, elle a pour but la prparation des tudiants la vie active et au march du travail en proposant des contenus interdisciplinaires sappuyant sur la spcialisation scientifique et professionnelle. Par ailleurs, le nombre dinscrits luniversit ne cesse daugmenter chaque anne. Les autorits marocaines sont confrontes depuis ces dernires annes la massification de lenseignement. Le nombre dtudiants luniversit a atteint

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345261 inscrits pendant lanne universitaire 2004-2005. La plupart des tudiants sinscrivent dans les universits publiques avec un taux dpassant les 80%.

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Malgr les efforts consentis, les tablissements publics narrivent toujours pas grer le nombre croissant de nouveaux tudiants chaque anne. Les classes sont encore plus bondes que cela soit au niveau du suprieur, du secondaire ou du primaire. vrai dire, le plus grand mal que connat actuellement le systme ducatif marocain est la gestion du nombre important dtudiants compar aux infrastructures insuffisantes et aux ressources humaines beaucoup trop rduites et peu qualifies pour rpondre efficacement aux besoins des lves et des tudiants. Le taux dchec reste donc trs important surtout luniversit (pratiquement 50% des tudiants nouvellement inscrits abandonne luniversit sans dcrocher de diplmes). Lillustration suivante rsume quelque peu lorganisation du systme ducatif marocain aprs la rforme de 2002 / 2003 :

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MinistredelEducationnationaledelEnseignementSuprieurdelaFormationdesCadresetdela rechercheScientifique,2004,p.34

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Ibid.,p.19

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Chapitre II : Le Paysage linguistique au Maroc


Pour mener bien une tude sur la pratique de lenseignement et lusage du franais luniversit, il faudrait savoir comment cette langue a pu sinstaller au Maroc et comment elle a pu simplanter dans le systme ducatif marocain, quels ont t les mcanismes sociaux et les faits historiques qui ont facilit son intgration dans la socit marocaine et comment elle cohabite avec les autres langues qui sont larabe standard, larabe dialectal et lamazighe dans ses trois variantes. Ce chapitre aura pour but de dcrire le contexte linguistique et dclairer les tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 reprsentations et les pratiques langagires au Maroc avant le protectorat et jusqu nos jours. Pour ce faire, il va falloir dtailler les spcificits des langues prsentes au Maroc, leurs volutions avant et aprs lindpendance, tout en mettant laccent sur la langue franaise puisquelle demeure tout de mme le concept de base sur lequel se penche cette tude. En effet, il est ncessaire de mettre en vidence les modes et stratgies de diffusion de la langue franaise au sein de la socit marocaine, mais aussi de prsenter des exemples de domaines dactivits afin didentifier le degr dintgration du franais et son poids dans la vie publique au Maroc.

Une tude du paysage sociolinguistique plus profonde naurait pas t de notre point de vue judicieuse, car cela nous amnerait remettre en question la thmatique de cette recherche. Cette partie se veut avant tout rcapitulative puisquelle ne fait que rappeler comment sest faite la prolifration des langues au Maroc vitant pour plus dobjectivit toute forme de sentimentalisme envers quelconque idiome.

1) lamazighe
Peuple lorigine par les Imazighen (CHAMI, 1982, p.13) appels communment berbres lamazighe fut vraisemblablement la premire langue pratique dans le territoire marocain, appartenant la famille linguistique chamito-smitique, elle possde une phonologie, une syntaxe et un vocabulaire distincts de la langue arabe

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quon rapproche plusieurs autres idiomes tels que le sumrien, le touranien et mme le basque. Tout comme les langues des envahisseurs du temps de lantiquit, lamazighe jouait un rle trs important dans les transactions commerciales entre les pays riverains de la mditerrane (QUITOUT, 2007, p.25), ce qui le mit en contact avec plusieurs autres idiomes, tel que le latin du IIme au IVme sicle. Cependant, cest le contact avec larabe qui marqua fortement lamazighe, surtout au niveau lexical puisquil emprunta beaucoup de termes de larabe qui, au fil du temps furent assimils dans les formes amazighes. Dmuni dun systme graphique, donc dsavantag par rapport aux autres langues qui montaient progressivement en puissance, aid par des facteurs extra tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 linguistiques, lamazighe sous ses diverses formes continua voluer travers la communication orale et prserver son entit culturelle, aid en cela par la physionomie de la gographie marocaine. En effet, les tribus amazighes dans les plaines ont vite cd larabisation, contrairement celles se trouvant dans les montagnes refuges du Maroc et qui restent jusqu nos jours des zones amazighophones.

1-1) Les varits de lamazighe au Maroc


Au Maroc, il existe trois varits de lamazighe : Le tarifite dit rifain, (prsent dans le Nord et Nord-est du Maroc, dans la rgion du Rif, et dans les villes de Nador, Al Hoceima, Aknoul) Le tamazighte (parl plus dans le Moyen Atlas et dans la partie orientale du haut Atlas, les valles du Ziz, du Dads et du Sargho. Les principales villes o se pratique le tamazighte sont Mekns, Azrou, Khnifra Khmisset Il est noter que cette varit de lamazighe occupe la zone la plus large du territoire marocain. Le tachelhite, est parl dans la partie mridionale du Haut Atlas, dans lAnti Atlas et dans la plaine du Souss, qui regroupe les villes dAgadir, Tiznit, Taroudant, Ouarzazate et Essaouira La rpartition de ces varits dans le territoire marocain nest pas pertinemment identifie;

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Trois aires dialectales sont gnralement identifies, mais ces trois groupes dialectaux ne constituent pas pour autant trois blocs monolithiques aux frontires tanches. Les limites entre les diffrentes zones dialectales ne sont pas toujours videntes (BENZAKOUR, 2000, p.64) En effet, les dialectes amazighs partagent beaucoup de similitudes tant au niveau lexical que morphosyntaxique. Les isoglosses apparaissent en forme dlots dimportance variable dans lAtlas le Rif et le Souss. (Ibid., p.64)

1-2) Les usages de lamazighe au Maroc


La langue amazighe au Maroc demeure la langue vhiculaire dans les communauts tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 amazighophones rurales et langue vernaculaire dans les communauts urbaines. Elle se limite le plus souvent au cadre familial et se pratique gnralement dans les situations de communication informelles. Lamazighe a longtemps t ignore par les gouvernements qui se sont succd depuis lindpendance et ce nest que rcemment en 2003, (suite au discours royal du 17 octobre 2001) que lEtat dcida dintgrer lapprentissage de lamazighe dans lenseignement primaire public. A partir de cette anne, on commena enseigner lamazighe dans 344 coles rparties dans les 16 acadmies du Royaume. (KRIKEZ, 2005) Limportance de la langue amazighe dans la socit marocaine augmenta encore plus avec la cration de lInstitut Royal de la Culture Amazigh en 2001. LAmazighe connat en ce dbut du XXme sicle un engouement important, plusieurs faits et vnements tmoignent de cet intrt que lui porte le gouvernement, comme la signature daccords entre lIRCAM et le ministre de la communication pour la diffusion de la langue et de la culture amazighe, ou encore le dveloppement dun alphabet et dun clavier numrique tifinagh, sans oublier la cration de la chane de radio et de tlvision entirement amazighophones. Mais lvnement le plus important qui marqua encore plus lintrt que porte le pouvoir en place lamazighe est sa reconnaissance dans la nouvelle constitution de 2011.

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En effet, lamazighe a t reconnu langue officielle du Royaume du Maroc. Ce fut pour la premire fois que cette langue eu un statut juridique au Maroc au ct de larabe. La constitution remanie de 2011 stipule ce sujet : L'arabe demeure la langue officielle de l'Etat. L'Etat uvre la protection et au dveloppement de la langue arabe, ainsi qu' la promotion de son utilisation. De mme, l'amazighe constitue une langue officielle de l'Etat, en tant que patrimoine commun tous les Marocains sans exception. Une loi organique dfinit le processus de mise en uvre du caractre officiel de cette langue, ainsi que les modalits de son intgration dans l'enseignement et aux domaines prioritaires de la vie publique, et ce afin de lui tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 permettre de remplir terme sa fonction de langue officielle. (Article 5 de la constitution du Royaume du Maroc, 2011) Comme le souligne BOUKOUS lamazighe au Maroc nest pas seulement une langue qui sert de moyens de communication entre les diffrents acteurs de la socit, cette langue est un vecteur et support de lidentit culturelle amazighe. Dans les communauts rurales berbrophones, il constitue une valeur centrale alors que dans les communauts urbaines, il est plutt une valeur refuge (BOUKOUS, 1995, p. 13)

2) Larabe standard
Au fil du temps et avec la succession des conqutes arabes qui commencrent vers la fin du XIme sicle, la langue arabe sest progressivement implante dans le territoire marocain aide par lIslam qui fit delle une langue sacre au Maroc. Lidentit et le mode de vie contriburent aussi linstauration de larabe, puisque bon nombre damazighes commencrent user de larabe de plus en plus parce quil tait plus distingu de parler la langue du conqurant, ctait une marque dascension sociale et de noblesse. (QUITOUT, 2007, p.30) Mais cest la religion islamique qui confre la langue arabe un avantage par rapport aux autres langues, surtout par rapport lamazighe.

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Cest en effet en arabe que fut rvl le Coran, livre saint des Musulmans. Cette spcificit historique a une double rpercussion : Don du Coran, larabe classique est sacralis et acquiert un statut de langue. Le coran lui sert de rfrence pour fixer sa norme. (BENZAKOUR, 2000, p.67) Contrairement lamazighe qui est dpourvue dune grammaire dcrite et dune norme laquelle tout un chacun doit se rfrer, larabe dtient un systme codifi, renforc par des sicles de tradition crite : posie antislamique, ouvrages de grammaire, lexiques (BOUKOUS, 1995). Cependant, la langue arabe ne va simposer concrtement et irrversiblement qu tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 partir des annes 1051 et 1052, dates de larrive des bdouins hilaliens, des Beni Sulaim et des Beni Maqil (QUITOUT, 2007, p.31). Un grand nombre de populations arabes sont venues immigrer dans le Maghreb, ce qui permettra la pratique de la langue arabe de perdurer jamais dans ce territoire. Bnficiant tout comme lamazighe dun statut de jure (BOUKOUS, 1995), larabe est reconnue dans le prambule des constitutions de 1971, de 1996 et de 2011 comme tant la langue officielle et nationale du Maroc, elle caractrise la langue rfrentiaire de la communaut arabe et constitue ce titre un outil dancrage symbolique dans le patrimoine culturel arabo-musulman (BENZAKOUR, 2000, p.68)

2-1) Les usages de larabe standard dans la socit marocaine


La diffusion de larabe standard se fait grce aux institutions tatiques, ministres, mass mdias, mosques, coles, medersas et zaouas. Cependant, elle nest la langue maternelle daucune communaut, ce qui montre que larabe standard ne semploie que dans les situations de communication formelle caractre administratif, juridique, politique ou religieux, cest une langue standardise norme qui est utilise par les institutions publiques surtout dans la communication crite. Suivant les domaines, lutilisation de larabe est souvent sujette des

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variations de frquence, elle est notamment concurrence par dautres langues en prsence au Maroc, comme le franais et une moindre mesure langlais. MESSAOUDI propose une analyse du paysage linguistique partir des domaines. Cette approche permet de mieux contextualiser lusage des langues. Pour larabe standard par exemple, son usage varie en fonction des situations et des champs de l'activit humaine : Dans le premier cycle du primaire, cest la langue arabe qui est langue denseignement. Dans le second cycle primaire, la langue arabe est langue denseignement. La langue franaise est une matire denseignement. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Dans le secondaire, la langue arabe est langue denseignement. La langue franaise est une matire denseignement sauf pour les branches conomiques (MESSAOUDI, 2010, p. 53) Dans les tribunaux, les sentences sont toujours prononces en arabe standard, les plaidoiries sont menes souvent en arabe standard, mais aussi en arabe dialectal et traduites si besoin est, en Amazighe (Ibid., p. 54) Dans la sphre religieuse et plus prcisment celui des textes de la Charia qui est utilis. Il est fait recours parfois larabe marocain ou lun des dialectes de lamazighe lorsquil sagit de donner des explications. (MESSAOUDI, 2010, p. 56)

3) Larabe dialectal
Sapparentant larabe standard, lADM (arabe dialectal marocain) est la langue maternelle dun nombre important de marocains except ceux ns dans des rgions amazighophones, elle est majoritairement orale, mme si dans les dernires annes, plusieurs journaux et revues en arabe dialectal ont vu le jour. Elle se caractrise par une importante variation et reflte lvolution langagire de la socit marocaine. Elle emprunte beaucoup de termes notamment au franais, surtout aprs lindpendance.

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Non reconnue officiellement, elle demeure la langue de lusage quotidien, de la masse est se pratique essentiellement dans des situations de la vie prive et de la vie communautaire. LADM est aussi pratiqu loral dans les administrations publiques et dans les runions, la plupart du temps accompagn de larabe standard. Larabe dialectal marocain se caractrise par une grande diversit qui relve la fois daspects rgionaux et sociaux... Cette diversit (que lon peut aussi appeler variation), peut apparatre la fois sur le plan syntaxique, lexical, smantique, mais surtout phontique. Cest ainsi que larabe parl au Nord du Maroc ne sera pas le mme que celui parl dans le Sud, (on dnombre en effet une multitudes de parler marocain, comme le parler bdouin, le parler citadin) de mme que lADM parl par une personne instruite ne sera pas similaire celui parl par une personne tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 analphabte.

4) Lespagnol et langlais
4-1) Lespagnol
Depuis le protectorat espagnol en 1912, la langue espagnole a t longtemps parle dans les territoires sous contrle ibrique, dans les rgions du Nord et celle du Sahara. Elle jouait le rle de langue officielle des institutions espagnoles au Maroc. Aprs que le Maroc ait rcupr ses territoires en 1956 (les rgions du Rif) et aprs en 1975 (le Sahara occidental), la pratique de lespagnol a commenc rgresser petit petit, au moment ou luniformisation de lenseignement qui se faisait en arabe et en franais se dispersait dans le territoire marocain. Actuellement lespagnol ne garde que quelques vestiges dans le paysage langagier marocain: Il (lespagnol) ne garde quune faible prsence dans les villes du nord frontalires, notamment Tanger, Ttouan et Nador, mais reste dominant dans les prsides de Ceuta et Melilla encore occupes par lEspagne (BENZAKOUR, 2000)

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Lespagnol reste encore prsent dans les villes o rside la communaut espagnole et dans les zones influence hispanique, l o les changes frontaliers sont frquents. Langue trangre au Maroc, lespagnol nest enseign quau lyce en tant que matire, par contre il est langue denseignement dans les coles de la Mission Culturelle Espagnole.

4-2) Langlais
Langue trangre au Maroc, langlais nest pas entr au Maroc par le biais dune entit colonisatrice, il fit son apparition pour la premire fois au Maroc pendant la deuxime guerre mondiale dans les bases amricaines. Cest une langue qui est souvent en relation avec les domaines techniques et scientifiques, ce qui la met en tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 concurrence directe avec le franais. Elle a commenc tre enseigne partir du collge dans tous les tablissements publics et se place aussi comme langue de louverture sur le monde occidental et sur les nouvelles technologies. Lors de cette dernire dcennie, langlais a connu un engouement important, puisque beaucoup dcoles et dinstituts privs dispensent leurs enseignements en anglais, tout comme plusieurs centres de langues dont la langue denseignement principale est langlais.

5) Le franais
En 1912, le protectorat franais prend effet, ainsi la langue franaise est releve au rang de langue officielle au Maroc, ce qui fait delle la langue de ladministration des mdias et la langue vhiculaire pour les ressortissants de langues maternelles diffrentes, elle tait considre comme langue maternelle pour les communauts de souches franaises, et identifie comme tant langue seconde pour les habitants arabes, berbres ou juifs. Le franais tait pratiqu partout, dans les rues et dans les commerces, il connut ainsi une importante apoge, sauf au nord du Maroc qui tait occup par le protectorat espagnol et o la langue espagnole tait la plus prsente. En cette priode agite de lhistoire du Maroc, le franais tait une langue apprise sur le tas , en effet la pratique de la langue franaise chez les marocains ne se faisait qu des fins communicationnelles, le rle de lcole dans la diffusion de la langue franaise tait limit, puisque les autorits franaises uvraient dispenser
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un enseignement de qualit seulement pour les europens et pour les enfants de la bourgeoisie et les fils de notables. Presque toutes les sources que nous avons consultes en ce qui concerne lusage et les statuts des langues en prsence au Maroc aprs 1956, sont unanimes pour dire quil ya eu trois priodes qui ont marqu lhistoire de la langue franaise au Maroc :

5-1) De 1956 la premire moiti des annes 70


Les premires annes aprs lindpendance, le Franais a continu jouer un rle privilgi dans lenvironnement linguistique marocain. Mme si son statut juridique a t rtrograd au rang de langue trangre, le franais continuait occuper ses fonctions antrieures cest la langue de lconomie de ladministration, des mdias et tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 de la vie professionnelle, ceci cause du manque de cadres arabisant lpoque. Beaucoup de citoyens marocains, en particulier les citadins usaient de la langue franaise pour communiquer entre eux ou avec les nombreux cooprants franais encore installs Maroc. En outre, une grosse partie de llite autochtone influence par la culture franaise gardera ses privilges aprs lindpendance et demeura toujours lie la langue franaise, ce qui aura des rpercussions considrables sur la pratique des langues dans la sphre de lactivit humaine au Maroc, en effet le franais tait considr comme la langue de la promotion sociale, puisquon ne pouvait accder un poste de haut rang sans tre un excellent francophone. Le franais demeure ainsi la langue de lenseignement par excellence, les disciplines scientifiques sont toujours dispenses en franais ds lenseignement primaire, contrairement la langue arabe que lon utilise seulement pour lenseignement des matires islamiques.

5-2) Priode du dbut des annes 70 au milieu des annes 80


Deux processus ont caractris cette priode : larabisation et la marocanisation. Larabisation a commenc stendre de plus en plus, beaucoup de matires au lyce ont t arabises comme lhistoire et la gographie en 1974/1975 et la philosophie en 1973/1974, tandis que les matires scientifiques et les mathmatiques sont enseignes en arabe partir de 1983 au primaire et en 1986 au
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collge. Pour ce qui est du lyce et de luniversit, seules les matires littraires sont dispenses en arabe partir de la premire moiti des annes 80. Pour ce qui est de la marocanisation des cadres, elle fut mise en uvre ds la fin des annes soixante pour le primaire et le collge, alors que pour le lyce et luniversit, elle ne commena qu partir du dbut des annes 70. Cest ainsi que larabe commena concurrencer srieusement le franais qui demeure tout de mme la langue de travail dans le secteur priv, mais dans bon nombre de ministres et langue denseignement des disciplines scientifiques au lyce et luniversit. Cependant, ce changement de situation nest pas sans consquence, puisquil agit directement sur le statut de la langue franaise. En cette priode, lambigut saillante du statut de la langue franaise est plus que flagrante dans la sphre tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 politico-linguistique, ce qui donne lieu plusieurs appellations. Mme les instructions et les textes officiels taient hsitants sur la position et le statut du franais, comme laffirme El Mostapha CHADLI : F.L.E : franais langue denseignement ? Langue trangre ? Difficile den dcider. Les instructions officielles elles-mmes hsitent choisir entre langue de communication (fonction vhiculaire), langue douverture sur lOccident (vocation mditerranenne du pays), franais langue de culture, premire langue trangre, langue trangre privilgie, etc. (). Ces diffrentes appellations du franais contenues dans les instructions officielles (anciennes et nouvelles) trahissent la gne et le malaise lis lambigit du statut (). Les autorits comptentes, loin de lever lambigit relative au statut et aux objectifs de cet enseignement, ne font que lexacerber . (CHADLI, 1984, p.33) Cette ambigut du statut de la langue franaise due en partie larabisation de certains domaines et la francisation dautres a eu de fortes rpercussions sur diffrents secteurs de lactivit humaine au Maroc, notamment sur lenseignement, nous reviendrons plus en dtail sur ce point dans un chapitre consacr lenseignement du franais au Maroc. Lexpression de la vie culturelle au Maroc se fait aussi par le biais du franais, beaucoup de romanciers et de potes marocains dexpression franaise, limage
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de Benjelloun, Khatibi ou encore Khair-eddine ont publi des uvres au Maroc et en France qui nont rien envier aux grands classiques de la littrature franaise.

5-3) Priode de la moiti des annes 80 nos jours : Le franais langue trangre ou langue seconde
Le franais continue de perdre du terrain face larabe, au lyce les sciences et les mathmatiques sont enseignes en arabe (de lanne scolaire 1986/87 lanne scolaire 1988/89), mme sur le plan politique et constitutionnel, le franais passe de langue seconde premire langue trangre, cependant il continue tre particulirement choye par la socit marocaine, le franais est trs utilis dans les administrations, dans les tablissements bancaires et en particulier dans le tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 secteur priv. Le franais demeure par excellence un puissant support socio culturel (CHAMI, 1982, p.18), lon constate toujours, que bon nombre de journaux de revues et de livres usent de la langue franaise pour sexprimer, sans oublier le cinma, la publicit ainsi que beaucoup dmissions diffuses la radio ou dans les deux chanes de tlvision nationales (2M et la RTM). En outre, lEtat a insist pour que le franais garde quelques privilges surtout par rapport aux autres langues trangres prsentes dans le paysage linguistique marocain, ce qui justifie sa dnomination dans les textes officiels de : langue trangre privilgie La prcocit dans lenseignement, le franais est enseign partir de la deuxime anne du primaire, avec la rforme de 1999 et non partir de la 3me anne comme ce fut le cas depuis lindpendance. Les autres langues trangres ne sont enseignes que dans le second et le troisime cycle. La langue franaise a toujours t dote dun coefficient lev aux examens, et ce, tous les niveaux du cursus scolaire, ainsi quaux concours des grandes coles. Lobligation : lenseignement du franais est obligatoire pour tous les lves du primaire partir de lge de 8 ans, contrairement langlais qui nest tudi quau collge, les autres langues demeurent optionnelles luniversit. La langue denseignement des branches scientifiques techniques et mdicales : cest dire, cest la langue sans concurrents dans les universits,
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les institutions, les facults spcialises, les coles dingnieurs, les coles et les instituts suprieurs. Sans oublier que cest la langue de spcialit dans quelques dpartements dans les Facults de Lettres et de Sciences Humaines et Sociales, comme le dpartement de langue et de littrature franaises. La langue de louverture : dans tous les textes officiels antrieurs la nouvelle charte, la langue franaise est considre comme la langue daccs la modernit, la science la technologie, ce rle lui est contest par langlais que dautres estiment plus apte assumer cette tche. Le paysage linguistique au Maroc demeure trs riche, plusieurs idiomes sont pratiqus dans diffrents contextes et dans de multiples situations, chaque langue tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 joue des rles diffrents selon les domaines de lactivit humaine dans la socit marocaine. On remarquera que la langue franaise est trs prsente dans les domaines scientifiques et techniques et dans les secteurs privs, contrairement larabe qui se pratique davantage dans les administrations publiques, dans le systme juridique et surtout dans la sphre religieuse. Le tableau ci-dessous que nous avons emprunt MESSAOUDI 2003 rsume lusage des langues dans les principaux secteurs socioconomiques et politiques du Maroc. Domaine Juridique De lenseignement Administratif Economique Des mass mdias De ldition Usage crit AS, F AS, F AS, F F, (AS) AS, F AS, F Usage oral AS, ADM AS, F, (ADM) ADM, F, (A) F, ADM, (A) AS, ADM, F, A, E AS, F, (ADM), (A)

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Des technolectes De la vie communautaire De la vie prive

F, AS AS AS, F

ADM, F, (A) AS, ADM, (A) ADM, A, (F)

AS = Arabe standard ADM = Arabe dialectal marocain F = Franais A = Amazigh E = Espagnol ( ) = Usage rare. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012

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Chapitre III : Lenseignement du franais au Maroc


Comment valuer les pratiques et les besoins dune langue luniversit sans dcrire au pralable le contexte dans lequel naquit son enseignement / apprentissage ? Comment il volua travers le temps et les gnrations et surtout quelles ont t les rformes les plus marquantes ? Il serait important de mettre en vidence dun point de vue la fois didactique et diachronique / synchronique, comment lenseignement du franais se pratique au primaire, au collge, au lyce et bien videmment luniversit afin de mieux contextualiser la problmatique gnrale. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Cette description de lenseignement du franais dans contexte marocain tente en premier lieu de clarifier les problmes qu connu cet enseignement au fil du temps sans pour autant sombrer dans une analyse trop profonde des mthodes et mthodologies employes tout au long du protectorat et aprs lindpendance. Dans un deuxime temps, ce chapitre montrera quel enseignement de franais ont t soumis les tudiants inscrits aujourdhui luniversit marocaine et dont quelques-uns feront lobjet de lenqute, quelles rformes ont t appliques, quel type de franais leur a-t-on inculqu.

1) Lenseignement du franais sous le rgime franais


Aprs lavnement du protectorat, le franais devint langue officielle et les autorits coloniales rnovrent particulirement le systme ducatif. Pratiquement dans beaucoup dcoles publiques, le franais se pratiquait et tait enseign intensment, sa pdagogie tait principalement calque sur le franais langue maternelle et cela sans quon ne prenne en considration le contexte denseignement. La pdagogie du FLM, sappliquait dans des coles o les lves taient dorigines et de confessions diffrentes (amazighes, isralites, musulmans ), ainsi, comme le signale Krikez, dans son ouvrage statut, nature et enseignement de la langue franaise au Maroc lenseignement du franais se faisait comme dans les coles en France

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() Il [le franais], senseignait de la mme manire quon le faisait aux lves franais natifs de la langue en France mtropolitaine et notamment Paris, Strasbourg ou ailleurs. (KRIKEZ, 2005, p.38) Par ailleurs, lenseignement du franais, ds les premires annes de scolarit tait plus ax sur lcrit que loral, car lapprentissage de la langue sous sa forme crite tait beaucoup plus sacralis que loral, cest ainsi que les cours se focalisaient surtout sur la lecture et lcriture. Toutefois, ce qui reste le plus important voquer, est le rle que jouait la langue franaise dans lducation. Comme le peroit Chami dans son ouvrage lenseignement du franais au Maroc , la langue tait plus enseigne en tant que discipline part entire vhiculant une culture par le biais de ltude de la langue tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 crite. Avant lindpendance, lenseignement du franais disposait dhoraires massifs. Principal vhicule de laction pdagogique, le franais tait enseign en tant quobjet danalyse et, de ce fait, une place importante tait accorde la langue crite, par lentremise, de textes littraires do limportance, dans les anciens programmes, des textes de lecture, des exercices synthtiques denrichissement du vocabulaire et de rdaction. Ce qui tait donc vis prioritairement ctait la connaissance analytique de la langue franaise et les pdagogues dalors se souciaient fort peu de lutilisation orale que les apprenants pouvaient faire du franais. Do leur tentation dorienter toujours leur enseignement vers la langue crite, soucieux quils taient de prparer les lves des examens o lcrit avait beaucoup dimportance (CHAMI, 1982, p.30)

2) Lenseignement du franais aprs lindpendance


Aprs lindpendance, plusieurs types denseignement existaient et le souci de luniformisation de lenseignement surgit, cependant son application se fit progressivement. Lenseignement / apprentissage continuait se faire suivant lapproche du FLM et les programmes taient largement inspirs des programmes en France.
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Ce nest que plus tard vers le dbut des annes soixante que plusieurs rformes surtout au primaire virent le jour afin de remettre en selle larabe dans lenseignement.

2-1) La rforme de 1960


La plus importante des rformes cette poque est celle de 1960, o lon trouve les recommandations publies dans un ouvrage Nouvel enseignement du franais qui identifiait larabe comme tant la langue vhiculant laction ducative, elle octroyait larabe une masse horaire plus importante que celle du franais. Le but de cette rforme est bien clair puisquelle donnait une autre dfinition au rle et lutilisation de la langue franaise : tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 () on ne poursuivt pas systmatiquement ltude de la langue , considre comme objet dexamen et danalyse, mais que lon se soucit avant tout de faire acqurir aux lves le maniement correct dune langue usuelle, conue comme un instrument de communication (KRIKEZ, 2005, p.44) Cette conception de lenseignement tait applique grce diffrentes mthodes qui se sont succdes comme la mthode Tanchart 12 , la mthode Belhaj, le franais vivant, la mthode Jawad et Leila, Les amis de Frre Jacques et enfin la mthode A grand pas (Ibid., p.45). Au collge aussi, on prit en considration quil fallait trouver une alternative la mthode denseignement et quil fallait basculer vers un enseignement / apprentissage un peu plus loign du franais langue maternelle, cest ainsi que pour la premire fois on introduisit des exercices structuraux bass sur la linguistique applique (suivant les instructions officielles de 1967), par consquent une multitude doutils et de supports fonds sur la pdagogie du franais langue trangre ont t mis la disposition des enseignants ; la mthode A vous de parler, les Documents pour lenseignement du franais dans le premier cycle, la Grammaire implicite dans le premier cycle marocain : inventaire de structure, etc.

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TRANCHART,H.(1961):LenouvelenseignementdufranaisdanslescolesprimairesduMaroc,Casablanca, OGE,192p.

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Si pour le primaire et le collge les tentatives pour rformer lenseignement du franais senchainaient, il en tait autrement pour le lyce puisque la mthode denseignement tait pratiquement calque sur celle employe en France, savoir la mthode du franais langue maternelle. Tous les enseignants sans exception au Maroc usaient de supports conus et labors Paris dont le but initial tait denseigner le franais des lves franais. La preuve est quon appliquait les mmes procds dapprentissage que cela soit en France ou au Maroc : La conversation en production orale (notamment propos dun vnement ou dun spectacle), la grammaire et le vocabulaire en langage, le rsum de texte, lessai littraire et la dissertation en production de lcrit, ltude des uvres littraires intgrales en lecture (comme Tartuffe de Molire, Les Fleurs du mal de Baudelaire, tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Phdre de Racine, etc.), lapproche de quelques aspects importants de la socit franaise de lpoque en civilisation et enfin ltude des thmes tels que lducation des enfants, la guerre, la condition humaine en activit de classes (Ibid., p.47) Lenseignement des savoirs littraires, de la culture et de la civilisation franaises taient plus viss que lenseignement de la langue franaise en elle-mme, ceci travers les uvres littraires ayant t choisies cet effet. Le texte Les Nouvelles Instructions Officielles de 1969 montre clairement les intentions des dirigeants de lpoque : Les textes inscrits au programme ont t choisis parmi les uvres des XVI, XVII, XVIII, XIX, XX sicles, il est clair que la connaissance vraie dune langue, nest pas complte sans les grandes uvres qui, au cours des sicles, lont illustre. Il est donc ncessaire de replacer ces textes dans leur perspective historique. Cependant, il sagira moins de donner aux lves une vue suivie de lhistoire de la littrature franaise, que de leur faire connatre quelques-unes des uvres caractristiques des grands moments de la pense franaise (humanisme, classicisme, sicle philosophe, romantisme, naturalisme) .

Vers la deuxime moiti des annes soixante-dix, les choses commencrent voluer surtout avec larabisation de certains domaines et le maintien du franais
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dans dautres. Ces changements ont t plus ressentis dans le second cycle qualifiant. Le texte Les Nouvelles Instructions Officielles de 1974 incite rduire le volume horaire ddi aux tudes des textes littraires pour adopter une nouvelle conception de lapprentissage de la langue franaise base principalement sur la linguistique structurale et la psychologie bhavioriste donnant une trs grande importance loral. Par ailleurs, suivant cette mme rforme on supprima la matire de la civilisation franaise et on mit laccent sur limportance du franais comme langue denseignement des sciences et techniques au lyce et luniversit. Cest ainsi qu partir de 1974 et jusquen 1987, la perception du rle et de lusage de la langue franaise dans lenseignement changea radicalement, comme en tmoigne Krikez dans ce passage : tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 A ces changements qui ne pouvaient pas passer inaperus devaient sajouter lapparition des prmices de la vague du fonctionnel instaur paralllement au parachvement de larabisation et lmergence du communicatif (Ibid., p.59)

2-2) La rforme de 1987


A partir de la rforme de 1987, les objectifs viss continurent de se tourner vers une approche radicalement fonde sur le fonctionnel et initier les apprenants souvrir vers une civilisation autre afin de pourvoir senqurir de linformation dans la langue trangre. Cest ainsi que lutilit de la langue franaise soprait plus dans le communicatif et dans les domaines des sciences et techniques : Un autre objectif, dj vis par le pass, mais jug ici plus prioritaire que jamais, tait dordre communicatif et consistait amener les apprenants acqurir la comptence de communication au sens de les rendre capables de comprendre, parler, lire et crire avec le maximum daisance dans toutes les situations o le franais leur est indispensable, ou simplement utile (Ibid., p.66)

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Des manuels furent labors, deux pour chaque niveau, un pour la section littraire et un autre pour la section scientifique et technique. On recommanda ainsi dcarter les fonds thoriques sur lesquels sest bas lenseignement / apprentissage des langues pendant les annes 60/70, savoir le structuralisme en linguistique et le bhaviorisme en psychologie. On appela les enseignants adopter de nouvelles thories en vogue lpoque comme le constructivisme en psychologie de lapprentissage et la pragmatique, la grammaire de texte et lanalyse de discours en linguistique. De nouveau termes et concepts relevant de la didactique des langues ont envahit le cercle des enseignants et des pdagogues, comme lautonomie de lapprentissage, la centration sur le sujet apprenant, la ddramatisation de la faute rebaptise erreur, le groupe-classe et lenseignant animateur. Bien que ces notions soient rvlatrices tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 de lvolution de lenseignement / apprentissage du franais surtout dans le second cycle, elles ne seront rellement appliques qu partir des rformes suivantes, notamment celles de 1994 et 2002. Cependant, cette rforme de 1987 a t ponctue dinnovations qui ont, en quelque sorte marqu les pratiques pdagogiques de lpoque. En production de lcrit, il yavait lapparition dune nouvelle approche quon appelait la dmarche du reprage des oprations intellectuelles . De nouvelles pratiques ont t adoptes aussi en entranement de lcrit, comme des exercices sur la prise de note, des activits de textualisation (texte complter, texte rcrire) A loral, les choses aussi changrent, puisquon remarqua lpoque lintroduction de nouvelles pratiques visant dvelopper la production orale, comme les dbats, les comptes rendus de lecture, les jeux de thtre et de mise en scne. Il est important aussi de signaler que les exercices pour la comprhension orale nexistaient pas dans le programme et ntaient pas intgrs dans la rforme de 1987, ce nest que plus tard que cet aspect sera pris en compte. Pour les activits de langue, la rforme de 1987 introduit de nouvelles formes dexercices censs perfectionner la matrise de la langue chez les apprenants au lyce. La plus importante rsidait dans le fait dintgrer lactivit des actes de communications, ensuite la mise en place de lactivit grammaire de texte. En ce qui concerne la littrature, les manuels mis la disposition des apprenants contenaient de moins en moins de textes littraires longs (extraits duvres littraires) lire et tudier hors de la classe.
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La rforme de 1987 marqua lvolution de lenseignement / apprentissage des langues au Maroc surtout le franais au lyce puisquelle introduit pour la premire fois des notions spcifiques du franais langue trangre et de la didactique des langues, prnant plus laspect fonctionnel de la langue.

2-3) La rforme de 1994


La rforme de 1994 accordait une trs grande importance lobjectif formatif et ducatif dans le but de rendre lapprenant autonome et indpendant. Cette ide est particulirement apparente dans le passage suivant extrait du texte officiel Recommandations pdagogiques pour lenseignement du franais dans le secondaire 1996 tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Pour lenseignement du franais, lobjectif fondamental est de contribuer enrichir et parachever la formation de llve de faon le faire accder une autonomie suffisante dans la sphre o il est appel voluer Cest ainsi quon accorda beaucoup dintrt aux sciences de lducation tout comme les sciences du langage. Ceci tait beaucoup plus apparent dans le fait que les Instructions officielles appeles depuis Recommandations officielles accordent aux thories de lapprentissage et de lducation une place majeure. Cette rforme fut marque par un assouplissement de lapproche didactique et des contraintes mthodologiques, ainsi lapprenant fut impliqu dans son apprentissage afin dacqurir une autonomie. On mit laccent sur la valorisation de leffort et lapplication de la pdagogie de lerreur. Pour la premire fois au Maroc dans lenseignement des langues il a t question de contenus et de programmes sappuyant sur des thmes dactualit, ce qui rendait la pratique du franais au lyce quasiment fonctionnelle. De cette faon, ltude des textes littraires disparut des programmes et on se focalisait davantage sur laspect communicatif de la langue. Lorganisation des contenus en unit didactique dans les manuels se faisait dans un ordre canonique : lecture, langue, activits orales et expression crite Les pratiques de classe quant elles ont t marques par de nouvelles approches, comme pour la comprhension de lcrit, appele aussi la lecture , qui se basait
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dsormais sur lanalyse de discours, lapproche comparative de texte et la synthse de textes et de documents. Mme chose en production de lcrit o les pratiques sappuyaient sur la grammaire de texte et de discours afin de faire acqurir llve une vritable comptence rdactionnelle (Recommandations pdagogiques pour lenseignement du franais dans le secondaire, 1996) Pour ce qui est de laspect oral, les choses volurent nettement surtout la dimension comprhension de loral, o lon a vu pour la premire fois lintroduction dactivits dcoute partir de documents sonores et/ou audiovisuels. On intgra aussi des pratiques interdisciplinaires comme lanalyse de documents non verbaux, compte rendu dune exprience scientifique ou encore des exercices de raisonnement. La vraie innovation apporte par la rforme de 1994 est la mise en place de la tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 dmarche inductive en langue (KRIKEZ, 2005, p.78). Outre lutilisation de techniques traditionnelles comme la grammaire de la phrase ou encore le lexique et la conjugaison, les enseignants devaient aussi appliquer une toute nouvelle dmarche (dmarche inductive), qui vise mettre lapprenant en situation de recherche et qui est en application en classe de franais, mme de nos jours (Ibid., p.78). Lors de la rforme de 1994, on intgra aussi pour la premire fois au Maroc, une sance de rgulation la fin de chaque unit didactique avec des activits de soutien pour le renforcement de lacquisition.

2-4) La rforme de 2002


En 1998 un rapport dcevant de la banque mondiale sur le systme ducatif marocain a conduit le gouvernement entreprendre une rforme globale de lenseignement ; au primaire, au collge, au lyce et luniversit. Cest ainsi que lon assista llaboration de la Charte Nationale dEducation et de Formation et lintroduction pour la premire fois au Maroc du systme modulaire. La Charte de lEnseignement et de Formation avait pour but de relever les inadquations et les contraintes que les chercheurs ont pu relever sur le terrain afin de mettre en place une stratgie efficace pour rformer lenseignement. La Charte abordait pratiquement tous les aspects lis lenseignement ; de la gestion administrative aux contenus enseigns. Elle se compose de six espaces de rnovation :

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Espace 1 : lextension de lenseignement et son ancrage lenvironnement conomique Espace 2 : organisation pdagogique Espace 3 : amlioration de la qualit de lducation et de la formation Espace 4 : ressources humaines Espace 5 : gouvernance Espace 6 : partenariat et financement Lors de cette refonte totale de lenseignement qui a marqu lhistoire du Maroc, lenseignement de la langue franaise a aussi t totalement rform, du primaire jusqu luniversit. Les modifications ont t beaucoup plus sensibles dans le second cycle, elles ont t mises en place suivant un texte intitul Orientations gnrales pour lenseignement du franais dans le second cycle qualifiant, et ce, tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 partir de lanne universitaire 2002 / 2003. Sur le plan mthodologique et pdagogique, la didactique instaure en 2002 nest pas une rupture de sa devancire. Bien au contraire, elle ne fait que reprendre les mmes approches pdagogiques instaures lors de la rforme de 1994. Cest bien l une caractristique importante de cette didactique par rapport la didactique prcdente quelle ne supplante dailleurs pas, mais quelle reconduit en ce qui concerne tous ces apports (signals ci-dessus), auxquels on se rfre parfois explicitement, comme on le fait, par exemple, propos des activits de comprhension de lcrit et des activits orales. (KRIKEZ, 2005, p.85) La rforme de 2002 de lenseignement du franais au lyce reprend grosso modo, la mme pdagogie employe pendant la deuxime moiti des annes 90, intgrant les approches du franais langue trangre. Nanmoins, elle est arrive avec une srie de nouvelles orientations, comme la mise en pratique de projets pdagogiques squentiels base de textes littraires. La plus grande nouveaut de cette rforme fut ainsi lintroduction des uvres intgrales comme support denseignement du franais. En classe de langue au lyce, lenseignant abandonne le manuel et utilise partir de la rentre scolaire de 2002 des uvres littraires classiques et maghrbines dexpression franaise.

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Cette initiative qui paraissait nouvelle nest en ralit quun retour vers le pass, puisque pendant les annes 60, les supports de base utiliss en classe de langue au lyce taient essentiellement des uvres littraires. Par ailleurs, la rforme de 2002 est arrive aussi avec une srie de nouvelles approches tant sur le plan mthodologique quau niveau des contenus enseigner. On remarquera en 2002 la mise en place de pratiques de classe axes principalement sur la smantique des faits de langue, de textes et de discours, le dveloppement de loral, la lecture mthodique en comprhension de lcrit, la synthse de textes et de documents, le rsum de textes et le commentaire compos en production crite, ces trois derniers aspects rappellent fortement lapproche du franais langue maternelle. En effet, si la rforme de 2002 emprunte les fonds thoriques en sciences de tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 lducation mis en place dans le contexte marocain pendant les annes 90 (cognitivisme et constructivisme), elle intgre aussi quelques pratiques de classe relevant du franais langue maternelle lies essentiellement la comprhension orale et la production de lcrit. Lapproche didactique employe dans la rforme de 2002 se considre plutt comme clectique, relevant la fois de ce qui est moderne en matire des sciences de lducation et englobant aussi quelques aspects mthodologiques et didactiques propres au FLM. Toutefois, il faudrait savoir que les temps changent et que le Maroc dantan nest plus celui daujourdhui, le contexte et le public ne sont plus les mmes et lusage dune didactique relevant des pratiques du FLM parat peu adapt la situation actuelle de lenseignement du franais. En effet, le franais est actuellement une langue trangre pour les apprenants marocains, malgr son statut privilgi par rapport aux autres langues trangres. Par consquent, il serait paradoxal de lenseigner plus ou moins de la mme manire quon enseigne le franais langue maternelle en France, comme la dernire rforme prconise de le faire pour une grande part. (Ibid., p.87)

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3) Lenseignement du franais dans le suprieur scientifique


3-1) Le franais fonctionnel dans les grandes coles marocaines
Aprs le ramnagement linguistique opr pendant la seconde moiti des annes 80, lenseignement des disciplines scientifiques commena tre administr en arabe dans le secondaire, contrairement luniversit o lenseignement des disciplines scientifiques continua tre administr en langue franaise. Dans le suprieur, le franais est mdium denseignement exclusif pour : tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 les filires scientifiques et techniques (facult de mdecine, de pharmacie, etc.) ; les filires tudes franaises ; les coles dingnieurs, etc. les filires des Sciences juridiques conomiques et sociales (pour certaines sections) (MESSAOUDI, 2010, p. 61) Ainsi, les dcideurs envisagrent srieusement dintroduire lenseignement de la langue franaise luniversit en 1989. Ce fut pour la premire fois que lon enseigna la langue franaise des tudiants scientifiques dans le suprieur. Malheureusement, cet enseignement ne toucha que quelques coles suprieures et instituts de technologie qui formaient gnralement les lites du pays, comme lEcole nationale dAgriculture de Mekns, lInstitut Agronomique et Vtrinaire Hassan II ou encore lEcole Mohammedia des Ingnieurs (Sadia AOUDRY, 2004, p. 30) Les cours de langue dispenss cette poque sappuyaient essentiellement sur le cadre thorique du franais fonctionnel (RICHTERICH), du franais de spcialit et du Niveau Seuil du Conseil de lEurope. Ils empruntaient aussi de multiples concepts diffrentes disciplines comme la linguistique, la sociolinguistique et la didactique des langues. Ils ont t labors avec la coopration des Instituts franais tablis au Maroc et avaient initialement pour but de fournir lapprenant des outils linguistiques et mthodologiques (prises de notes en cours, prise de parole en public,
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Tandis quil est partiellement utilis dans :

lecture de documents scientifiques, rdaction de rapport de stage et de mmoire de fin dtudes) lui permettant dacqurir des comptences afin de mieux suivre des cours de spcialit (Ibid., p. 30) Les cours de langue de lpoque taient cheval entre la pdagogie active et lapproche communicative, les exercices taient centrs sur les jeux de rle, sur la simulation et sur le travail en groupe. Lobjectif essentiel tait de permettre ltudiant de communiquer et de sexprimer oralement. Toutefois, cette dmarche denseignement a souffert de quelques problmes et na pas atteint tout fait ses objectifs. En effet, la pdagogie du franais fonctionnel a atteint ces limites pendant le dbut des annes 90 et fut lobjet de svres critiques, car elle tait beaucoup plus centre sur des hypothses linguistiques qui ne mnent pas ncessairement aux objectifs escompts, contrairement aux dmarches du FOS tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 beaucoup plus rcentes qui font de lanalyse des besoins ltape cruciale de llaboration dun cours.

3-2) Les cours de techniques dexpression et de communication (TEC)


Si dans les grandes coles nationales et les instituts on avait mis en place des cellules de franais fonctionnel, il en tait tout autrement dans les autres tablissements technoscientifiques beaucoup moins prestigieux (Facults des Sciences). Pendant le dbut des annes 90, les premires vagues dtudiants arabiss commencrent arriver luniversit et il fallait prvoir un enseignement de la langue franaise pour leur prodiguer un soutien linguistique et technique. Cest ainsi que la Facult des Sciences de lEducation commena former un corps professoral qui prit officiellement ses fonctions en 1994. A la diffrence des cours de franais fonctionnel administrs dans les grandes coles, les cours de franais dans les facults technoscientifiques quon appelait Technique dexpression et de communication sappuyaient essentiellement sur trois aspects ; la langue franaise (lecture et explication de texte, lexique), lanimation culturelle et les techniques dexpression et de communication qui englobent les exercices de prise de parole, des cours sur les entretiens dembauche et la rdaction de rapports...
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Il est important tout de mme de signaler que les modules de TEC taient beaucoup plus axs sur les savoir-faire mthodologiques en rapport avec les entreprises et la vie professionnelle (crits, correspondance professionnels, communication en entreprises, recherche demploi des jeunes cadres) (Ibid., p. 34). Malheureusement, les cours de TEC se sont avrs au fil des annes en contradiction avec les besoins rels des tudiants qui ncessitaient avant tout une mise niveau linguistique avant de passer tout ce qui relve de la communication. Comme le signale Sadia AOUDRY, les programmes de cours de franais luniversit doivent tre orients selon les besoins linguistiques, mais surtout suivant le contexte et le paysage sociolinguistique marocains. Aprs quelques annes de pratique, quen est-il des rsultats de tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 lenseignement du Franais Fonctionnel et lenseignement TEC et langue franaise ? Ils doivent mon sens tre radapts notre contexte marocain vu la situation sociolinguistique dans laquelle nous vivons. Cest un enseignement qui, certes, rpond aux exigences mthodologiques et communicationnelles au suprieur scientifique et technique mais un niveau avanc. Nous devons mettre en place un enseignement de substitution rpondant aux besoins dabord linguistiques des tudiants qui accdent au suprieur. Cet enseignement doit cibler uniquement la mise niveau linguistique de ces apprenants, lenseignement du Franais Fonctionnel ou TEC prendra la relve plus tard, partir de la 2me ou 3me anne du suprieur. (Ibid, p. 35)

3-3) Plan durgence 2009 : Mise en place de lingnierie pdagogique


Les programmes de TEC mis en place pendant les annes 90 luniversit navaient pas russi atteindre leurs objectifs, ils taient beaucoup plus orients vers des aspects relevant de la communication interpersonnelle et les crits professionnels. Or, ce type de curriculums paraissait loign des besoins des tudiants en matire de langue franaise. La rforme de lenseignement applique partir de 2003 et reconduite en 2009 (plan durgence) avait pour objectif linstauration dune toute nouvelle conception des cours de langue luniversit rpondant de manire
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beaucoup plus objective aux besoins des tudiants en matire de langue. Cette remise en question des programmes de langue dans le suprieur scientifique a t surtout provoque par le taux dchec lev des tudiants dans les tablissements suprieurs scientifiques. Cest ainsi que lon prit conscience de lincompatibilit des cours de TEC luniversit marocaine, ce qui incita les responsables revoir les programmes de langue franaise dispenss aux tudiants scientifiques. Lingnierie pdagogique mise en place partir de lanne 2009 entre dans le cadre du Projet 20 incluant un dispositif intgr de lenseignement des langues, cordonn par le Professeur Mohammed ESSAOURI. Elle est le fruit dun travail de plusieurs quipes travaillant sous lgide de la Commission Nationale des Langues et dont le but principal serait dlaborer un programme de cours de langue luniversit. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Plusieurs dispositifs ont ainsi t mis en place comme le test de positionnement que ltudiant doit imprativement passer avant de sinscrire officiellement, le manuel de langue cap universit, sans oublier les cycles de formation pour les enseignants de langue censs rehausser la qualit denseignement de franais luniversit. Les cours de langue tablis luniversit ont t labors selon les outils mthodologiques du FOS et du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues adapt au contexte marocain. Ainsi, lidentification des niveaux des tudiants se fait grce aux chelles du CECRL (A1, A2, B1, B2, C1, C2) et les contenus des cours sont beaucoup plus adapts aux besoins des tudiants et aux domaines de spcialit dans lesquels ils voluent. Les diffrents outils proposs par cette ingnierie pdagogique ont t conus et mis en place par des enseignantschercheurs marocains avec la collaboration de partenaires trangers de luniversit de Paris III.

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Linvestigation didactique

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Introduction
Protocole denqute : une mthode empiricoinductive
Lenqute que nous allons mener ncessite la mise en place dun plan daction correctement dfinit, sappuyant sur des mthodes et des techniques denqutes efficaces qui ont largement fait leurs preuves dans dautres domaines voisins comme la sociologie, la sociolinguistique ou encore lethnographie de la communication. Il faudrait savoir tout de mme quil existe diffrents points de vue sur les dmarches mthodologiques et sur les voies suivre pour collecter les donnes. On distingue particulirement deux courants mthodologiques ayant chacun une tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 conception diffrente et mettant la disposition du chercheur des outils distincts. Le premier correspond ce quon appelle les mthodes hypothtico-dductives, inspires essentiellement de la dmarche exprimentale et de lapproche des sciences dures, elle vise rpondre une problmatique par voie dexprimentation en vrifiant les hypothses proposes auparavant par le chercheur. Elles (les mthodes hypothtico-dductives) consistent proposer au dpart de la recherche, titre dhypothse, une rponse une question, et valider ou invalider cette rponse en la confrontant par exprimentation, en situation contrle, des donnes slectionnes (travail de bureau ou de laboratoire) (BLANCHET Ph, 2000, p. 29) Le deuxime courant mthodologique est appel les mthodes empirico-inductives, il consiste placer lacteur social ainsi que le contexte dans lequel il volue au cur de lenqute. Cette mthode part du principe que les donnes ncessaires lenqute sont ancres dans lesprit du Sujet et que ses reprsentations des objets de recherche engobent des lments centraux permettant de trouver les rponses aux questions constituant la problmatique. Ces mthodes empirico-inductives consistent sinterroger sur le fonctionnement et sur la signification de phnomnes humains qui veillent la curiosit du chercheur, rechercher des rponses dans les donnes, celles-ci
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incluant les interactions mutuelles entre les diverses variables observables dans le contexte global dapparition du phnomne, dans son environnement, ainsi que les reprsentations que les sujets sen font (enquteurs comme enquts, lobservateur tant galement observ) (Ibid., p.30) La mthode empirico-inductives donne une grande part dimportance aux reprsentations des acteurs sociaux sur le Monde qui les entoure, sur les phnomnes, ou plus prcisment sur lobjet de recherche. Ils constituent en quelque sorte le matriau brut que le chercheur doit traiter, analyser, comparer pour pouvoir esprer extraire des lments de rponses saillants et significatifs lui permettant ainsi de se constituer une ide prcise sur les objets de recherche. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Ds les premiers travaux sur les reprsentations (Jodelet, 1989) celles-ci sont considres comme organiquement lies des objectifs. Lide est simple : un tre ne construit pas des reprsentations concernant ce qui lindiffre. []. En ce sens, la reprsentation participe dj dune page dhistoire et constitue une sorte de construction pralable de repres, de catgories dont on pourrait avoir besoin pour agir ou intervenir sur le monde. (DE ROBILLARD, 2011, p.24) En optant pour telle ou telle dmarche mthodologique, le chercheur inscrit tacitement son tude dans un choix thorique et pistmologique. Cest pour cette raison quil faudrait prter attention aux ressources mthodologiques que nous mobilisons, de les dfinir et de les inscrire dans une dmarche globale afin de permettre une collecte des donnes fiable et lgitimement labore. Lenqute de terrain que nous nous apprtons raliser sinscrit dans le cadre des mthodes empirico-inductives, elle est lie un cadre thorique prenant comme modle danalyse les travaux en sociodidactique qui sappuient essentiellement sur les techniques denqute inspires de la sociolinguistique et de lethnographie de la communication. Lintrt est de relever les reprsentations des acteurs sociaux que sont les tudiants de la filire SVI / STU, ainsi que les enseignants de spcialit et les enseignants de langue sur les pratiques linguistiques dans les cours magistraux, sur le technolecte
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de la biologie et de la gologie, ainsi que sur lintervention didactique en classe de langue afin de permettre une analyse des besoins fiable et fonde sur une collecte des donnes logique et rigoureuse. Plusieurs outils mthodologiques ont ainsi t mobiliss afin de rpondre efficacement aux conditions du terrain sur lequel sopre lenqute. Lenqute de terrain porte sur trois tapes fondamentales ; la premire est une phase de reconnaissance du terrain, un moyen de faire connaissance avec lenvironnement direct et les acteurs sociaux qui constitueront les sujets de lenqute (tudiants et enseignants). Cette premire tape fait appel la technique de lobservation trs largement utilise en sociolinguistique et mme en didactique des langues. Deux types dobservation se succderont lors de cette tape, une observation directe dans les cours magistraux et une observation de classe dans la tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 classe de langue. La deuxime phase de lenqute consiste en llaboration dun questionnaire que lon administrera aux tudiants du semestre 1 inscrits dans la filire SVI / STU. Lobjectif est de connatre le point de vue des tudiants sur les aspects observs auparavant lors de la premire tape de lenqute. Nous avions prvu de cibler un nombre important dinformateurs et dadministrer le questionnaire au tiers de la totalit de la population, soit environ 200 tudiants. Enfin, la dernire phase comporte une srie dentretiens raliser avec des tudiants et des enseignants de langue et de spcialit. Lintrt est de vrifier la vracit des donnes collectes lors des tapes prcdentes et de trouver davantage de rponses aux questions non lucides. Ces dmarches mthodologiques se veulent avant tout qualitatives et favorisent la prise en compte du contexte, de lenvironnement dapprentissage, des situations de communication ainsi que des reprsentations des acteurs sociaux, que sont les tudiants et les enseignants de langue et de spcialit.

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Chapitre I : Premire phase de lenqute ; lobservation


1) Planning pour lobservation de classe
Lobservation entame au cours du mois doctobre 2010 vise en premier lieu dcrire les pratiques de classes dans les cours de langues et lusage de la langue franaise dans les cours magistraux des disciplines principales Biologie cellulaire et Gologie I dans les filires SVI / STU. Pourquoi commencer par lobservation de classe ? Lobservation permet en ralit de dcrire le contexte et de donner une vue tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 densemble sur la situation denseignement du franais luniversit, ce qui permettra de mieux prparer la suite de lenqute (questionnaire, entretiens) et de valider des choix mthodologiques qui pourraient survenir plus tard. Lefficacit de lobservation nest plus prouver, surtout dans dautres disciplines o elle a merg, comme le signale Simone Eurin Balmet, Martine Henao de Legge: La premire dmarche intellectuelle du formateur est de se mettre en position dobservation, c'est--dire de sextraire mentalement de la situation ducative dont il est un lment pour pouvoir considrer cette situation comme un objet []. Le but de cette observation est dapprhender la situation ducative dans sa complexit, c'est--dire non seulement de reprer les lments constituants de cette situation, mais aussi les phnomnes dinterdpendance et les modalits dynamiques qui les rgissent (EURIN BALMET, HENAO DE LEGGE, 1992, p.) Lobservation de classe des cours de langue constitue un aperu de la situation enseignement/apprentissage du franais la Facult des Sciences. Elle relve la fois dune observation analytique et interprtative. Lobjectif principal et de dcrire avec la plus grande rigueur les pratiques de classe, ce qui englobe lapproche entreprise et les choix pdagogiques quopre le professeur en fonction des situations ; les stratgies dapprentissage adaptes, les diffrents types de

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discours employs par lenseignant, la planification des leons et le droulement de la sance, les objectifs tablis par lenseignant et les diffrentes activits proposes. Il est tout aussi important de focaliser lattention aussi sur les acteurs ; il a t question bien videmment de mettre laccent sur lenseignant et son rle dans le cours en fonction des recommandations prtablies par lapproche suivie (lapproche actionnelle et le FOS), puis de relever les diffrents comportements des apprenants et les rapports quils entretiennent entre eux et avec lenseignant, le tour de parole de chacun et le temps accord aux interventions en classe. Puisque le prsent travail sarticule en partie autour du technolecte, il est fort recommandable dobserver aussi la terminologie employe au sein du cours, comment sont expliqus les termes propres la langue spcialise et quels sont les tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 exercices et les activits qui seront mis la disposition des apprenants pour lacquisition du technolecte de la discipline, les structures syntaxiques rcurrentes et les spcificits des textes spcialiss enseigns en classe. Le plus important dans lobservation des cours de langue et de focaliser lattention sur les besoins des apprenants en matire de faits de langue. Lobservation des cours magistraux sera diffrente de celle entreprise pour les cours de langue, puisque la vise change radicalement. En effet il nest plus question dobserver pour juger les pratiques en fonction des rgles prtablies, mais plutt de faire une description de la situation pour identifier les difficults que rencontrent les tudiants dans le cours magistral (langue, discours) ; comment se fait le cours magistral ? Quels sont les procds utiliss par le professeur ? Quels supports sont mis la disposition des tudiants ? Arrivent-ils les comprendre ? Lobservation vise essentiellement rpondre ces questionnements. Autre point crucial, quil ne faudrait surtout pas ngliger, cest lintgration de lanalyse des pratiques plurilingues, que cela soit dans la classe de langue ou pendant le cours magistral. Il serait intressant en effet de voir comment les apprenants et les enseignants usent de leurs rpertoires langagiers pour pouvoir communiquer ou mme apprendre et acqurir des savoirs et savoir-faire et aussi comment ces pratiques plurilingues

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voluent avec lapprentissage des langues, est-ce quelles ont une quelconque incidence sur lapproche didactique utilise ? Tableau rcapitulatif : Classe de langue Contenu Approche adopte (tches) Stratgies dapprentissages adaptes Planification des cours Types de discours emprunts tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Evaluation (s) Terminologie Cours magistraux Langue(s) utilise(s) Langue spcialise Support (s)

Apprenants / tudiants

Rpartition du tour de parole Rapport entre tudiants et avec lenseignant

Comportement des tudiants. Attitude face aux cours et aux supports Mthodologie utilise

Enseignant

Dmarches entreprises

Les rpertoires langagiers et les pratiques plurilingues

2) Les Cours magistraux


Pour mener bien notre phase dobservation et pour collecter suffisamment dinformations, ncessaires la suite de lenqute, il sest avr indispensable dutiliser un magntophone afin denregistrer les cours magistraux.

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Notre attention se tournait principalement vers les langues employes (terminologie, temps verbaux, lexique, types de discours) et particulirement la pratique de la langue franaise. Aprs plus de deux mois dobservation intensive, nous avons pu totaliser une quinzaine dheures dans les cours magistraux, nous assistions chaque semaine aux deux matires pour essayer de dterminer les besoins des tudiants. Bien que nous ne soyons pas des spcialistes de la biologie ou de la gologie, il fallait en quelque sorte se mettre dans la peau de ltudiant, se comporter de la mme manire et chercher comprendre le contenu du cours tout en analysant la forme langagire utilise. Les cours magistraux de gologie I et de biologie cellulaire sont dispenss une fois tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 par semaine, la sance dure pratiquement une heure et trente minutes. Que cela soit en gologie ou en biologie, les conditions dapprentissage sont trs difficiles, il y a beaucoup de bruit et il est contraignant de suivre le discours de lenseignant. Dans un souci de spontanit et pour une collecte de donnes ventuellement fiable nous nous sommes abstenus de signaler notre prsence aux enseignants. Cela aurait pu en effet engendrer une certaine rticence notre gard. Fort heureusement, les amphithtres peuvent accueillir plus de 200 tudiants et il tait beaucoup plus facile pour nous de se fondre dans la masse, sans se faire reprer, ni par les tudiants et encore moins par les enseignants.

2-1) Les supports


Deux types de supports sont mis la disposition des tudiants : Un support crit (polycopis), contenant le cours de la discipline, des schmas, formules et quations (mais pas de glossaire ni de lexique). Un support visuel (images, textes, schmas affichs laide dun vido projecteur). Nous avons pu nous procurer les polycopis, ils nous seront aussi dune grande utilit pour la collecte du corpus.

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2-2) Lexique et morphosyntaxe dans les cours de gologie I


Le discours de la gologie est pratiquement descriptif et explicatif ce qui montre la forte prsence dadjectifs, il est caractris par une grande objectivit. Cependant dans quelques situations le discours peut aussi tre argumentatif. Comme pour tout type de technolecte dans les domaines modernes, on remarquera la dominance du prsent de lindicatif (vrit gnrale), du prsent du subjonctif et de temps autre du pass compos et de limparfait, surtout lorsque lenseignant traite le cours de gochronologie. Toutefois, on a remarqu que la langue utilise emprunte beaucoup de termes la langue usuelle. Ils sont polysmiques et peuvent avoir deux facettes, la premire tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 constitue le sens initial du terme dans la langue gnrale, alors que la deuxime reflte un deuxime sens qui ne prend effet que dans le contexte de la gologie, voici quelques exemples :

Termes Transgression

Sens dans la langue gnrale


Passer pardessus (un ordre, une obligation, une loi). (LE PETIT ROBERT 2010) Base sur laquelle repose un difice, une colonne. (LE PETIT ROBERT 2010) Espace vide, solution de continuit dans un corps. (LE PETIT ROBERT 2010)

Sens dans le contexte de la gologie


Terme dsignant le fait que des sdiments reposent sur une ancienne surface continentale, qui a t progressivement envahie par l'avance de la mer vers l'intrieur des terres (on peut donc parler du sens d'une transgression).http://www.geol alp.com/0_geol_gene/glossaire_vrac.html#transgression Ensemble des terrains granitiques ou schisteux qui forment la base des continents. http://dictionnaire.reverso.net/francaisdefinition/socle

Socle

Lacune

Une lacune gologique est une expression couramment employe en gologie pour dsigner dans une srie sdimentaire, une absence des dpts pendant une dure variable. http://www.aquaportail.com/definition7397lacune geologique.html

Cette polysmie peut prter des ambiguts, par exemple un tudiant nayant pas compris le sens dun de ses termes ira chercher sa signification dans un dictionnaire de langue courante et pourrait ne pas trouver le sens adquat au contexte.

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Les interactions verbales quant elles, partent dans un seul sens ; lenseignant parle, explique, argumente les tudiants ne prennent la parole que pour rpondre aux rares questions que pourrait poser lenseignant (pas plus de dix questions durant toute la dure de lobservation), ou lorsquils veulent leurs tours poser des questions pour obtenir plus dclaircissements, cette dernire situation demeure tout comme la premire peu frquente. Par ailleurs, nous avons constat aussi que le discours de lenseignant dans certains cas tait caractris par un registre de langue quelque peu soutenu, surtout au niveau syntaxique et lexical. Cette variation de registre peut apparatre sous forme dexpressions idiomatiques, comme cest le cas de la structure de fond en comble qui pour certains tudiants demeure incomprhensible. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Mme si ces situations se sont avres rares, les glissements au niveau des registres de langue pourraient fausser la comprhension des tudiants. Nous reviendrons plus tard sur la question de registre de langue dans le discours scientifique en prsentant des exemples prcis. Le lexique de la gologie a aussi ces spcificits, lune des plus rcurrentes est celle de la drivation, en effet nous avons remarqu que beaucoup de termes se ressemblaient et avaient des racines communes comme les termes ; strate / stratification, transgression / transgressive Il aurait t intressant de sensibiliser les tudiants ce genre de drivation lexicale pour les amener mieux construire le sens du lexique. Faisant usage dun vido projecteur, le professeur expose le contenu du cours sous forme de schmas, de courbes de graphiques, mais surtout de textes. Le professeur projette en ralit sur le mur le cours que les tudiants ont dans leurs polycopis. Ils doivent suivre la progression du cours qui est une lecture de textes accompagne dexplications. Les textes sont constitus gnralement de dfinitions et dexplications. Les tudiants sont amens en premier lieu comprendre le texte crit dans les polycopis et suivre lexplication de lenseignant. Dans cette situation la prise de note demeure un lment dterminant lapprentissage de la matire, cest ce que nous avions en effet constat chez beaucoup dtudiants, qui en suivant le discours de lenseignant et le texte projet
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dans le mur, essayaient tant bien que mal de collecter quelques explications sous forme de notes. Nous avons remarqu aussi que lenseignant tait trs attentif la comprhension des tudiants et nhsitait pas expliquer beaucoup de mots, de termes qui relevaient souvent de la langue spcialise de la gologie, mais parfois aussi du vocabulaire gnral orientation scientifique (VGOS), voici quelques termes qui ont t explicits aux tudiants : Biofacies, stratigraphique, ammonite lenseignant pouvait aussi faire remarquer la diffrence de sens entre deux termes smantiquement proches comme pour: magnitude et intensit.

2-3) Pratiques plurilingues dans le cours de gologie I


tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Les pratiques plurilingues sont prsentes dans le cours de gologie, cependant elles restent peu frquentes. Le professeur puise rarement dans ses rpertoires langagiers pour traduire en arabe standard parfois en arabe dialectal quelques termes, qui selon la perception du professeur pourraient faire dfaut aux tudiants. Lenseignant de gologie bascule vers larabe dialectal aussi pour rpondre aux rares questions des tudiants. Nous pensons quil fait usage de larabe pour sassurer que les tudiants ont compris la rponse. Les termes les plus traduits peuvent intgrer la fois, la langue spcialise de la gologie et la langue usuelle. Nous citons quelques termes qui ont fait lobjet de traduction de la part de lenseignant : Prdiction : [tanabu] Recensement : [iHsa] Prvention : [wiKaja] Erosion : [taGRija] Reptile : [zawaHif]

Le professeur employait aussi larabe dialectal dans dautres situations, comme pour faire taire un groupe dtudiants trop turbulents, le passage larabe permet de sassurer que la consigne bien t comprise et peut aussi induire le mcontentement de lenseignant. Mme lorsquil snerve, larabe dialectal est la seule langue employe, il ny a plus dalternance !
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On a remarqu aussi que lenseignant, usait de larabe dialectal pour sassurer que les tudiants avaient compris lessentiel du cours, il posait maintes reprises, la mme question en arabe dialectal : [wa fhamtiw] signifiant est-ce que vous avez compris ? , ou encore pour faire la transition vers un autre aspect : [jalah] qui signifie on continue ou pour approuver quelque chose [kajna], qui signifie cest vrai . Il serait important de signaler que les pratiques plurilingues sont inities par le professeur. Les tudiants quant eux et dans de rares cas, communiquent avec lenseignant et uniquement en franais lors du cours, pour poser de temps autre quelques questions ou pour demander des claircissements (toutefois, la fin du cours quelques tudiants discutent avec lenseignant propos du cours en arabe dialectal). Les tudiants pour parler entre eux dans le cours ou en dehors usent de tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 larabe dialectal. Les pratiques plurilingues demeurent nanmoins trs rares, ceci est d aux rgles tablies par le Ministre de lEnseignement Suprieur qui somme les professeurs des matires scientifiques luniversit de communiquer en franais dans les situations de communication formelle et de dispenser les cours en franais, cest lune des raisons principales qui fait que les enseignants vitent de commuter entre larabe dialectal, larabe standard et le franais. Les quelques intrusions de larabe dans les cours que nous avons pu suivre sont prohibes, mais restent invitables dans beaucoup de situations.

2-4) Lexique et morphosyntaxe du cours de biologie cellulaire


Au tout dbut de lobservation, la premire remarque qui nous a frapp est la frquence importante dun technolecte propre au domaine de la biologie ou aux sciences qui lui sont relies. Plus de la moiti des termes prononcs par lenseignant relve dune nomenclature complexe. Voici quelques termes relevant du lexique de la biologie qui revenaient rgulirement : (porine, permases, membrane, crte, symport, antiport, mtabolites, catabolite, matrice, apoptose, synthtase, mitochondrie). Le systme syntaxique par contre reste premire vue un tant soit peu identique la syntaxe de la langue gnrale de vulgarisation scientifique : emploi frquent du
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passif, prdominance du prsent de lindicatif, parfois du prsent du subjonctif et du futur proche cependant, cest au niveau du lexique que la tche se complique pour les tudiants, car ils sont confronts dans le cours de biologie diffrents types de termes, surtout des adjectifs et des substantifs et parfois mme des structures figes dont la plupart sont nominales. On constate la vague norme dadjectifs qui submerge le discours, des adjectifs pouvant relever de la langue usuelle, mais surtout du technolecte, voici quelques adjectifs trs souvent employs par le professeur : sombre, soluble tripartite, clair, asymtrique, biochimique, fluide, structural, aqueux, dtectable, quantifiable, marqu, lisse Mais le vrai problme porte sur les termes ou syntagmes nominaux synonymes, nous avons constat que le lexique de la biologie regroupe beaucoup de termes (surtout tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 des substantifs) tout fait diffrents sur le plan morphologique, mais qui partagent la mme valeur smantique, exemples : Trilaminaire / trilamellaire Cell coat / glycocalix / glycolemme / revtement fibreux Protines intgres / intgrales / transmembranaires / intrinsques Protines priphriques / extrinsques Autre caractristique majeur du lexique de la biologie est la prsence massive de suffixes et surtout de prfixes, qui permettent de jouer sur le sens des mots et ainsi sur leurs usages. Ces mmes prfixes et suffixes permettent aussi dinsrer des valeurs smantiques aux termes rduisant le plus possible la longueur du discours tout en gardant le sens de lobjectivit, nous citons quelques exemples : Hydro, phile, phobe (hydrophile, hydrphobe), amphi, (amphiphile) intra bio ophe (intracytoplasmique), (radioimmunologie), auto exo (autoradiographie), (exomembrane), extra (extramolculaire), (supramolculaire),

(biomembranes, biognique), glyco (glycolipides), photo (photo biologie), radio supra (chimiotrophe, chlorothrophe), cyto (cytoplasmique, cytosquelette ), tri (tripartite), mtre (fluorimtre, colorimtre). Bien entendu le degr doccurrence de ses prfixes et suffixes varie en fonction de leurs sens, mais aussi de la nature du cours administr aux tudiants. Par exemple, lutilisation du suffixe photo sera bien plus frquente dans un cours sur la radioactivit ou sur lobservation par microscope.
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Tout comme pour la gologie, le lexique de la biologie est sensible la drivation, le procd de nominalisation est le plus rcurent, ce qui est tout fait logique dans le technolecte des sciences. Dautres procds peuvent aussi apparatre comme ladjectivisation. Voici quelques exemples qui rendent compte de la variation lexicale dans le discours scientifique : Cellule / cellulaire, enzyme / enzymatique, cytoplasme / cytoplasmique Phosphorylation : fixer le phosphate Dgradation / dgrades Ces mmes drivations (nominalisation, adjectivisation) donnent lieu des associations lexicales, ce qui entrane la formation de suites figes souvent sous la forme de syntagmes nominaux substantif + adjectif, cela est d la forte occurrence tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 des mots et une complmentarit smantique facilitant la formulation et la reprsentation. Voici des exemples de suites technolectales releves lors de lobservation : polymre protique, chane respiratoire, contenu enzymatique, cellule animale, acide fort / faible, phosphorylation oxydative, membrane biologique, activit physiologique, molcule charge, liaison forte / faible. Le fait quil yait beaucoup de termes drivs peut avoir des rpercussions sur la comprhension du cours, surtout si les tudiants narrivent pas faire la distinction entre le substantif et ladjectif. La drivation peut aussi tre tablie sur des morphmes entirement extraits de la langue spcialise, afin de jouer sur le sens et de permettre la cration de termes servant dfinir des entits biologiques ou parfois mme des procds techniques. Exemples : plaste / chloroplastes / chromoplastes / amyloplastes Autre aspect lexical particulirement prsent dans la langue spcialise de la biologie est lutilisation dexpression latine telle que in situ, il aurait t intressant de familiariser les tudiants aux diffrentes expressions latines, utilises frquemment pendant le cours de biologie. Pour ce qui est des carts smantiques, le discours de la biologie comporte beaucoup de termes polysmiques, ce qui constitue un rel obstacle pour les tudiants, quelques termes sont emprunts la langue usuelle, cependant ils ne gardent pas leur sens initial, car ils acquirent dautres valeurs smantiques dans un contexte denseignement de la biologie cellulaire, exemples :

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Termes Adresse

Sens dans la langue gnrale

Sens dans le contexte de la biologie

Dgradation

Objet

Mosaques tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012

Indication du domicile Signaux qui permettent une protine d'tre d'une personne (LE dirige vers la bonne position. PETIT ROBERT 2010) http://www.techno science.net/?onglet=glossaire&definition=10558 Destitution infamante raction chimique dans laquelle des liaisons (d'une personne) d'un sont rompues de manire qu'une grade, d'une dignit. grosse molcule se dcompose en entits plus (LE PETIT ROBERT petites. http://www.aquaportail.com/definition 2010) 4668reactiondedegradation.html chantillon biologique Toute chose (y compris les tres anims) qui affecte les sens, et spcialement la vue (LE PETIT ROBERT 2010) Assemblage dcoratif tat dans lequel deux ou plusieurs populations de petites pices de cellules avec des gnotypes diffrents rapportes (pierre, coexistent dans un individu marbre, terre cuite, http://www.universalis.fr/encyclopedie/chromoso smalt) retenues par un mes-le-caryotype-humain/#i_7793 ciment et dont la combinaison figure un dessin; art d'excuter ces assemblages. (LE PETIT ROBERT 2010)

2-5) Pratiques plurilingues dans le cours de biologie cellulaire


Lors du cours de biologie, les pratiques plurilingues sont encore plus rares que dans le cours de gologie, la langue franaise est prdominante sous tous les aspects, les procds de traduction ainsi que les alternances codiques sont quasiment introuvables. Rarement lenseignant use de larabe dialectal pour sadresser un tudiant ou un groupe dtudiants turbulents, quelques rares mots peuvent parfois tre prononcs par inadvertance comme cest le cas pour In Challah ! [inalaH]. Compar au cours de gologie, le professeur de biologie use beaucoup plus du tableau, il en fait mme son instrument de prdilection afin dexpliquer son cours. Sur le tableau il crit les dfinitions et quelques explications qui constituent en ralit des synthses de ce quil a avanc oralement. Parfois mme il se voit contraint de dessiner des illustrations de cellules. Il projette aussi sur le mur laide dun vido
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projecteur des images ou des illustrations dchantillons biologiques, mais loppos du cours de gologie, aucun texte, ni commentaires ne sont projets sur le mur. De temps autre, faute de temps il se peut que le professeur dicte aux tudiants des fragments de textes des phrases et des dfinitions, la tche peut tre ardue pour quelques tudiants, vu la graphie complexe de certains termes ou mme de certaines structures lexicales technolectales. Le contenu du cours est assez lourd et complexe, ce qui impose une certaine rapidit dans la pratique enseignante, le cours se droule trs rapidement, le professeur ne prend pas en compte le niveau des tudiants et de la difficult dassimilation du lexique, ce qui explique le dbit rapide avec lequel il parle, mais aussi la raret des pratiques plurilingues. Tout comme le cours de gologie, il ny a pas beaucoup dchanges entre le tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 professeur et les tudiants, les questions poses par les tudiants sont trs rares, dailleurs lenseignant a clairement fait savoir maintes reprises quil tait rticent vis--vis des questions et que le moment idal pour les poser serait la fin de la sance, or la fin du cours, plus personne ne prend la parole. Nous avons aussi remarqu que le professeur ne mettait pas la disposition des tudiants un polycopi regroupant le contenu du cours, cela leur permettrait de mieux assimiler non seulement le contenu du cours, mais plus encore la langue employe dans le cours de biologie, les tudiants doivent se contenter de polycopis dautres enseignants qui parfois ne contiennent pas les mmes dfinitions.

2-6) Le discours acadmique oral


Ds leur arrive luniversit, les nouveaux inscrits sont confronts un type de discours auquel quils nont jamais tudi auparavant. Habitus suivre des cours dans des classes devant un instituteur ou un enseignant qui tait beaucoup plus proche deux, les tudiants du semestre 1 se retrouvent dans une toute autre situation lorsquils assistent aux cours magistraux. Les cours des disciplines scientifiques principales dans les universits marocaines se droulent gnralement dans des amphithtres, les tudiants doivent ainsi suivre et surtout comprendre un discours acadmique oral plus difficile quon ne le croit.

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Le cours magistral est un discours plus complexe quon ne limagine a priori. Il combine en effet discours disciplinaires et discours daccompagnement pdagogique, discours planifi et discours spontan, donnes objectives et arrire-plan culturel, etc. Et suivre pendant plusieurs heures des cours magistraux la construction complexe, souvent sans support crit, place les tudiants allophones dans une situation souvent loigne des habitudes de travail acquises dans leur systme ducatif dorigine. (MANGIANTE, 2010, p. 9) En plus des spcificits du technolecte des disciplines scientifiques comme nous avons pu le voir dans les parties consacres au lexique et aux structures syntaxiques, ltudiant venu tout droit de lcole est confront un discours tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 acadmique rapide, enchevtr et particulirement dense. Pour pouvoir comprendre son contenu, ltudiant en premire anne doit dabord comprendre le fonctionnement de ce type de discours. Comprendre le cours magistral la franaise demande aux tudiants dacqurir des comptences langagires qui ne relvent pas seulement du contenu disciplinaire ou du lexique spcialis, mais aussi des complexits de sa structure discursive (MANGIANTE, PARPETTE, 2011, p.61) Tout dabord quest-ce quun cours magistral, comment il se construit et quelles sont ses spcificits ? Le cours magistral est un discours planifi, rsultat dune prparation, de forme crite variable, qui sera par la suite oralise, mise en scne au sein dune situation de communication trs particulire . (MANGIANTE, PARPETTE, 2011, p.60) Mme sil est considr premire vue comme un discours monologique, le cours magistral comporte aussi dautres caractristiques dont les vises diffrent selon les situations et les objectifs. On parle dans les cours magistraux du discours disciplinaire pour la transmission du savoir li principalement la discipline enseigne et le discours pdagogique qui permet lenseignant daborder des aspects divers autres que le cours, comme des conseils de mthodologie, des informations sur les institutions ou sur la culture gnrale.
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Le discours des cours magistraux se caractrise aussi par un dialogisme interlocutif et interdiscursif. On entend gnralement par interlocutif , linteraction pouvant rsulter des attitudes des apprenants, quelles soient verbales ou non verbales. Par exemple en distinguant les traits des visages de quelques tudiants perplexes montrant lincomprhension, lenseignant pourra reformuler son discours. Le dialogisme interdiscursif par contre intervient lorsque lenseignant dcide dintroduire les propos dune autre personne dans son propre discours, une citation ou les paroles dun autre chercheur ou dun scientifique

2-6-1) Structuration et temporalit des cours magistraux


Le cours magistral se positionne dans un continuum et dpend gnralement de ce qui a t nonc lors des cours prcdents. Pour structurer son cours, lenseignant tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 rappelle brivement ce qui a t fait ou explicit pendant les sances prcdentes et nonce ce qui devrait tre trait lors des cours venir. Ces rappels-annonces qui portent la fois sur les contenus et sur le plan du cours- sont des routines qui structurent le droulement du CM. Comme toutes les routines, ils permettent aux tudiants de faire des prvisions sur ce quils vont entendre en dbut de cours, dallger ainsi leffort de comprhension, et dadapter leur mthode de travail, en dcidant ou non de prendre ces passages en notes par exemple. (MANGIANTE, PARPETTE, 2011, p.63) Chaque enseignant aborde la structuration du cours magistral sa manire. Les enseignants font gnralement au dbut du cours une courte synthse de ce qui a t trait lors des sances prcdentes non seulement pour permettre aux tudiants de suivre le fil dAriane du programme, mais aussi de leur rafrachir la mmoire sur quelques traits caractristiques du cours. Contrairement dautres qui se contentent simplement de rappeler brivement quelques aspects des cours prcdents avant daborder de nouveaux savoirs. Le cours de gochronologie vise obtenir des estimations quantitatives de lge des vnements gologiques // elle donne des ges en milliers dannes,

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on a vu la fois prcdente que la chronologie relative ne donnait pas un ge absolu// un ge relatif [] maintenant on va voir la chronologie absolue / on a un calcul faire (Cours magistral de gologie du 22 / 11 / 2010) La mitochondrie elle contrle galement le taux de calcium dans la cellule // vous allez voir a en biologie un peu plus tard // voil donc les principales fonctions accomplies par la mitochondrie // on va commencer par le plus simple et on va essayer de dtailler les oxydations / daccord / donc vous notez sil vous plat (Cours magistral de biologie du 3 / 12 / 2010) On appelle ce type de discours qui permet de structurer le cours les noncs situationnels (MANGIANTE, PARPETTE, 2011, p.64), ils servent organiser le cours tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 de deux manires ; diachroniquement, pour rappeler ce qui a t fait auparavant et annoncer ce qui va se faire lors des sances suivantes et synchroniquement pour voquer le cours actuel et parler de la situation en temps rel.

2-6-2) Discours et conseils de mthodologie universitaire


Lenseignant lors des cours magistraux interrompt quelquefois son cours pour donner quelques conseils aux tudiants sur la mthodologie luniversit. Par exemple sur la manire de se prparer lexamen ou comment mieux mmoriser les formules. Si ce type de discours aide les tudiants mieux apprendre voluer dans luniversit, dans beaucoup de situations il contribue aussi fausser la comprhension du cours chez quelques tudiants, puisque beaucoup dentre eux ne parviennent pas faire la part entre lessentiel du cours et ce qui relve de la mthodologie universitaire.

2-6-3) Discours objectiv et discours impliqu


Lenseignant lors des cours magistraux ne se contente pas de transmettre un savoir disciplinaire travers un discours objectiv et neutre, mais aussi faire passer son point de vue et son opinion sur une question bien prcise en relation avec le cours. Cest bien l o rside la diffrence entre un enseignant et un enseignant-chercheur.

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Lenseignant, en tant quexpert de sa discipline, dcrit, expose, raisonne avec la distance scientifique quexige la situation. Mais, on la dj voqu, lenseignant universitaire est aussi un chercheur critique, cest galement un pdagogue soucieux de se rapprocher de ses tudiants, de crer des connivences avec eux ; cest enfin quelquun qui ne range pas toujours au vestiaire ses ractions de citoyen. (MANGIANTE, PARPETTE, 2011, p.67) Lenseignant pendant ses cours magistraux cherchera toujours prendre position sur un aspect du cours, la plupart du temps de manire implicite dans des discours imbriqus qui gnralement sont difficilement reprs par les tudiants.

2-6-4) Rptitions et reformulations


tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 La rptition est lune des particularits les plus saillantes du discours des cours magistraux. Lenseignant lorsquil dicte un cours rpte souvent un terme, une proposition, une ou plusieurs phrases pour, la fois mettre laccent sur les informations essentielles du cours mais aussi pour laisser le temps aux tudiants de prendre des notes. Lintensit dun sisme est dfinie en un lieu par rapport aux effets produit par se sisme // cest a lintensit // on a // on a des effets produit dans un sisme / il y a des effets de ce sisme // ce sisme cest des dgts / cest une catastrophe // et lintensit cest a / cest les effets produit par ce sisme quils soient seulement observs ou ressentis par lhomme (Cours magistral de gologie du 18 octobre 2010) La rptition reste sans conteste lun des meilleurs moyens discursifs pour mieux aider les tudiants comprendre les cours magistraux, plus lenseignant rpte frquemment linformation principale, plus ltudiant fait la distinction entre le contenu essentiel assimiler et tout ce qui est collatral. En plus des procds de rptition, lenseignant peut aussi reformuler son discours pour quil soit la porte des tudiants. Comme nous avons pu le voir, la syntaxe du technolecte est relativement dense et il est parfois difficile pour la bonne majorit des

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tudiants de pouvoir comprendre les phrases complexes trs charges que prononcent lenseignant en faisant sont cours. Cest pour cela que dans beaucoup de situations les enseignants de biologie cellulaire et de gologie, prennent la peine de reformuler leurs propos de manire plus simple afin de mieux les expliciter et les rendre plus comprhensibles. Nous avons dit que les mitochondries leur nombre dpend de lactivit de la cellule et dpend des besoins dnergie de la cellule // lemplacement de la mitochondrie / cest l ou il y a une besoin dnergie / donc les mitochondries se dplacent / migrent grce au cytosquelette un endroit o il y a besoin dnergie (Cours de biologie du 29 / 10 / 2010) tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Gnralement, les reformulations sont des explications prcdes par des adverbes, des conjonctions ou par dautres types de marqueurs comme autrement dit, c'est-dire, cela veut dire qui facilitent leurs reprages.

3) Les cours de langue


3-1) Structuration des cours de langue
Avant de commencer dtailler les diffrents aspects observs, il faudrait expliquer le fonctionnement interne des cours de langue administrs la facult des sciences de Knitra, comment se fait la rpartition des groupes ? Comment parvienton dfinir le niveau en langue des tudiants ? Quels supports et quels quipements sont mis la disposition des tudiants et des enseignants ? Quel est le volume horaire consacr lenseignement de la langue franaise ? Aprs investigation, il sest avr quau moment de leur inscription luniversit, les tudiants passent en ligne un test de positionnement qui permet dvaluer leurs comptences en langue, selon les niveaux emprunts au Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues. Cest ainsi quen fonction des rponses quil aura coches, ltudiant sera automatiquement rpertori dans un groupe laide dun programme informatique.

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Malheureusement, nous navons pas pu obtenir dinformations de sources officielles sur le test de positionnement. Aucune donne, ni information nest mentionne sur les concepteurs ou sur la mthode dapproche. Par contre sur linterface du test, des indications expliquent lutilisateur les diffrentes tapes du test. Ces informations bien que sommaires aident sensiblement mieux comprendre le fonctionnement de lpreuve.

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Lapprenant aura ainsi rpondre, en 23 minutes 48 questions rparties en 3 niveaux. Chaque niveau du test se compose de deux parties. Une premire appele structure et lexique et une autre comprhension. Nous avons remarqu que la premire partie comporte essentiellement des questions de grammaire et de conjugaison. Lapprenant rpond aux diffrentes questions en cochant une des quatre rponses qui lui sont proposes. Gnralement ce sont des questions qui portent surtout sur les accords, les structures verbales, les temps verbaux, les pronoms relatifs et possessifs En ce qui concerne la deuxime partie du niveau, elle comporte des textes assez courts que lapprenant doit lire pour cocher encore une fois la bonne rponse. Le mme schma se rpte pour les niveaux suivants, la seule diffrence est que les choses se corsent un peu plus. En effet, plus lapprenant passe les niveaux, plus il est confront des questions de langue beaucoup plus difficiles et des textes
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beaucoup plus longs et plus labors. Nous supposons ainsi que chaque niveau du test de positionnement fait rfrence un niveau du CECRL. Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau A1 du CECRL Niveau A2 du CECRL Niveau B1 du CECRL.

Cette stratgie de rpartition du public en trois niveaux parat tre adapte la situation et au contexte de luniversit. Il est en effet difficile de grer la mise en place dun test de positionnement pour plus de 2000 tudiants en un laps de temps rduit. Mais cette mthode de rpartition des niveaux va lencontre des prconisations du CECRL, qui opte beaucoup plus pour une souplesse dutilisation des chelles. En dautres mots, selon les concepteurs du CECRL, il ne faudrait pas se contenter dune distribution classique selon les 6 niveaux (A1, A2, B1, B2, C1, C2), mais au contraire tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 tablir des chelles suivant le contexte les besoins des apprenants et de leurs attentes. Si la plupart des tudiants inscrits luniversit sont des faux dbutants, il ne faut pas ngliger le fait quils ont des besoins quelque peu diffrents. Par exemple, une catgorie dtudiants du niveau A2 aura plus besoin de travailler la production orale, alors quune autre du mme niveau dsirera dvelopper la comprhension orale. Nous pensons quil est fort utile dorienter non seulement lenseignement vers cette approche de la rpartition des groupes, mais aussi par le test de positionnement. Par ailleurs, les administrateurs nont que 15 jours, pour faire passer le test aux tudiants juste aprs leur inscription. Malheureusement avec le nombre important dtudiants et le manque de temps imparti, quelques tudiants inscrits en semestre 1 ne parviennent pas passer le test. Ainsi pendant le dbut des cours, ils ne retrouvent pas leurs noms dans les listes des groupes. Cette situation malencontreuse oblige les administrateurs leur demander dassister avec les groupes A pour que lenseignant puisse dterminer lors du cours leurs niveaux en langue, ce qui nest pas toujours vident. Toutefois vu le nombre important des nouveaux inscrits luniversit, mais surtout le taux trop lev des tudiants de niveau A1 et A2 (qui constitue plus de 80% de la totalit des tudiants), la tche se complique pour les administrateurs puisquil leur faut grer approximativement plus de 2000 tudiants, toutes filires confondues. Le problme se pose en ralit dans le nombre de salles disponibles, or dans le centre de langue seules six salles sont la disposition des enseignants de langue
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pour mener bien leur tche, rude preuve que de placer 2000 tudiants rpartis selon trois niveaux A1, A2 et B1. Les administrateurs ont donc pens une solution, qui pour eux parait tout fait raisonnable, celle de rassembler les niveaux A1 et A2 dans les mmes groupes. Cependant est-ce que cette solution sur le plan pdagogique et didactique est la plus adquate ? Cest ainsi que lon se retrouve avec des groupes de plus de 40 tudiants rassemblant la fois les niveaux A1 et A2, contrairement au groupes B, qui ne contiennent quune dizaine dtudiants. Le fait de rassembler les tudiants des niveaux A1 et A2 dans le mme groupe rend les choses beaucoup plus compliques pour lenseignant qui se retrouve dans beaucoup de situations avec des groupes plus ou moins htrognes. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Pour ce qui est de lquipement didactique, malheureusement, toutes les salles ne disposent pas du matriel complet ncessaire au bon droulement des squences de lcoute, seules une ou deux salles disposent de lecteurs DVD en tat de marche, cela oblige quelques enseignants reporter la squence de lcoute et cela perturbe bien videmment la progression et la planification du cours. Dautres enseignants ont trouv une meilleure solution et prfrent supprimer compltement la squence de lcoute vu lindisponibilit de lquipement. Le manque de matriel se fait ressentir aussi lorsque les enseignants saperoivent que la salle ne comporte ni marqueur pour crire sur le tableau, ni brosse effacer. Cette situation fcheuse fait quil y a souvent interruption des squences ou des tches, ce qui peut nettement entraver la bonne marche du cours, mais surtout la progression du niveau des tudiants. Le seul support dont disposent les tudiants est le manuel Cap universit, cet ouvrage fera lobjet dune analyse dans un chapitre ultrieur. Le manuel contenant un CD audio est disponible luniversit pour un prix symbolique de dix dirhams. La disponibilit des manuels est aise et le cot du livre est convenable par rapport aux difficults budgtaires de certains tudiants. Les enseignants disposent quant eux dun deuxime support cens guider leurs pratiques enseignantes, ces livrets indiquent comment doit se drouler le cours, comment doivent tre abords les exercices et les explications tout en mettant laccent sur les objectifs apparents et les objectifs de fonds.
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Les tudiants reoivent deux fois par semaine les cours de langue, rpartis en deux sances dune heure et trente minutes, cependant les cours ne commencent que vers la mi-octobre ou mme la fin octobre cause du retard des listes et lorganisation des groupes, ajoutons cela les vacances des ftes nationales et religieuses et la fin du semestre qui intervient vers la fin dcembre. Les tudiants ne totalisent ainsi pas plus de trente heures de cours en langue pendant toute la dure du semestre. Un volume horaire qui, comme nous allons le voir, ne permet pas suivant le programme avanc par les responsables pdagogiques de rpondre aux besoins des tudiants et de leurs accorder un enseignement en langue appropri. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012

3-2) Mthode dapproche


Il est vrai que pour la filire STU/SVI, on compte normment de groupes de langue. Nous ne pouvions malheureusement observer la totalit des groupes, cela impliquerait trop de temps. Nous avons donc dcid de concentrer notre attention seulement sur quatre groupes, de niveaux diffrents, mais surtout superviss par des enseignants aux profils diffrents. Le centre de ressources en langues luniversit de Knitra fait appel des enseignants aux formations et aux profils diffrents. Cest ainsi que nous avons pens quil serait intressant de suivre les cours de deux enseignants permanents (enseignant 1 et enseignant 2) et deux autres vacataires (enseignant 3 et enseignant 4), afin de comparer quelque peu les pratiques enseignantes. Cependant, lobservation des classes de langue savre beaucoup plus complique que celle des cours magistraux, en effet dans les cours de biologie et de gologie, le chercheur avait lavantage de la discrtion, lamphithtre regroupant plus de deux centaines dtudiants il tait plus facile de se fondre dans le dcor sans tre remarqu et sans gner le droulement du cours par notre prsence. Cela permettait davoir ainsi la garantie dobserver des pratiques ordinaires. Par contre, les choses sont un peu plus compliques pour observer les cours de langue. Vu que la sance se droule dans des salles pouvant accueillir au maximum quelque quarante tudiants, et non pas dans un amphithtre, il nous fallait demander
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lautorisation aux enseignants qui mme sils ne le laissaient pas paratre, se sentaient gns par notre prsence et taient quelque peu rticents lide que nous assistions leurs cours, ceci reste nanmoins une interprtation non fonde sur une approche empirique, mais seulement une ide en fonction de quelques comportements ressentis auprs des enseignants. La technique envisage tait de se placer au fond de la salle et dobserver le droulement du cours sous tous les aspects, malheureusement nous ne pouvions utiliser de magntophone comme ce fut le cas pour les cours magistraux, cela aurait encore plus compliqu la tche, vu que les enseignants observs auraient surement pu refuser ou auraient t davantage embarrasss. Ainsi, nous nous contentions de noter les remarques sur les pratiques enseignantes qui attiraient notre attention, tout tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 en se focalisant sur les besoins des tudiants. Sur les quatre enseignants observs, aucun nutilise dautres supports que le manuel Cap universit, pour la simple et bonne raison que les responsables pdagogiques du centre de ressources en langue incitent les enseignants terminer le dossier 3 du manuel avant la fin du semestre. Vu le temps rduit imparti, il est difficile dintgrer dautres supports, ou dautres documents pouvant servir atteindre les objectifs pdagogiques (savoirs, savoirs tre, savoirs apprendre et savoirs faire). Ainsi le manuel Cap universit demeure la seule ressource en documents pouvant tre utilise.

3-3) Etudiants inscrits dans la filire SVI/STU


Les tudiants que nous avons pu observer viennent de plusieurs villes du pays et notamment de la rgion de louest du Maroc (Gharb Chrarda Beni Hssen), Knitra, Sidi Yahya, Ouezzane, Sidi Kacem, Sidi Slimane, Khemisset, Beleksiri Au total, 764 tudiants sont officiellement inscrits dans la filire SVI/STU pour lanne universitaire 2010 / 2011, toutefois quelques tudiants ne viennent pas assister aux cours, ni mme passer les examens. La plupart des tudiants dans les groupes sont de niveau A1 et A2, leur niveau en langue, daprs des constatations primaires, est trs faible. Bon nombre dtudiants arrivent difficilement produire un nonc simple et correct, on a remarqu dans leur oral beaucoup derreurs darticulations phontiques (le [] qui se transforme en [i], ou
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encore le [y] en [u]), ajoutons cela un manque flagrant dun lexique basique de langue gnrale assurant une communication simple et facile, sans oublier des problmes de syntaxe causs principalement par des phnomnes de calques et dinterfrences. Comme ils ont suivi un enseignement des sciences en arabe, le lexique scientifique leur est pratiquement inconnu en franais, cela se voyait au moment de rpondre aux questions sur quelques termes contenus dans le manuel et que les tudiants narrivaient pas dfinir. En plus, les tudiants avaient aussi le rflexe dutiliser frquemment des dictionnaires bilingues franais / arabe. Cette utilisation abusive des dictionnaires bilingues, pourrait fausser la comprhension des tudiants, car comme nous allons le voir, le technolecte auquel les tudiants sont confronts, a de multiples facettes et tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 spcificits. Il nous a paru aussi que les tudiants ntaient pas vraiment chauds lide dtudier la langue franaise et dtre contraint lutiliser comme outil dapprentissage (surtout chez les tudiants de niveau A), en ralit beaucoup dtudiants digrent trs mal cette fracture linguistique entre le secondaire et luniversit. Nous nous attarderons sur la motivation des tudiants ultrieurement, cette question sera aborde dans un questionnaire quantitatif. La mise en confiance nest pas vraiment prise en compte par les enseignants, ce qui rend les tudiants muets en classe de langue, beaucoup restent trs discrets sans prononcer aucun mot pendant toute la dure de la sance. Rarement les tudiants demandent quelques claircissements sur les consignes des exercices. Dans les groupes de niveau B, les choses sont un peu diffrentes, le niveau est bien meilleur, les tudiants communiquent plus aisment et bien quils fassent quelques erreurs en langue, ils arrivent trouver les mots justes et construire des noncs parfaitement identifiables. Pour ce qui est de linteraction, elle circule plus largement entre les diffrents prsents.

3-4) Pratiques linguistiques dans les cours de langue


Ds les premires sances dobservation, deux aspects ont attir notre attention ; premirement, nous avons remarqu que les tudiants de niveau B1, ont quasiment le mme programme que celui des A1 et A2, nous pensons que cela a des
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consquences diverses sur la progression tudiants de niveau B1, qui gnralement trouvent le cours trop facile et parfois mme ennuyeux. Deuximement, nous avons constat quil y avait un rel dcalage entre les cours de langue et les cours magistraux et ceci sur plusieurs points, lun des plus percutants est une dsynchronisation totale entre le contenu propos dans les cours de langue et ce qui se fait dans les cours magistraux. En didactique des langues, surtout lorsquon est dans une approche du Franais sur Objectifs Spcifiques ou mme du Franais sur Objectifs Universitaires, la gestion du temps daction ou timing constitue une notion indispensable au bon fonctionnement du programme. Si lon ne tient pas compte du temps imparti, en parallle avec les besoins des tudiants et de la progression du cours, les rsultats ne seront pas aussi satisfaisants. Cest bien le cas dans les cours de langue, tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 puisqu la mi-octobre, quand les tudiants ont dores et dj assist plusieurs sances dans les cours magistraux et au lieu quils acquirent des notions sur les valeurs du prsent de lindicatif (objectivisation du discours de vulgarisation scientifique) et sur les difficults du lexique spcialis des diffrentes disciplines enseignes, le contenu du manuel se focalise sur les techniques de prsentation des tudes et des diffrentes disciplines luniversit. La faute est due au retard accumul par les administrateurs qui mettent beaucoup de temps tablir les listes ce qui retarde chaque fois le dbut des cours de langue. En ralit cest linverse qui devrait se faire, il faut que les tudiants commencent assister dabord au cours de langue pour les prparer aux cours magistraux. Le contenu du programme, compris dans le manuel, se compose essentiellement sur des domaines directement associs aux sciences tudis luniversit, savoir la biologie, la gologie, la physique, la chimie et gnralement les discussions dans les cours de langue que nous avons pu observer portent sur des sujets relatifs aux sciences cites, tout dpendait du groupe et la filire laquelle il appartenait. Les textes aussi sont troitement lis aux sciences dures, par leur contenu surtout, comme les biographies de Marie Curie et dAhmed Zewail, ou encore des textes sur la constitution de lespace et sur la diversit et lvolution des espces.

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Pour ce qui est du lexique, les sances dobservation laissent entrevoir un lexique assimil et affili quelque peu aux sciences dures, la preuve est la prsence de termes de disciplines scientifiques et dappellations et dfinitions de matires, sans oublier quelques textes qui englobent aussi un vocabulaire en troite relation avec les domaines de la biologie et de la physique. Nous citons des exemples de termes tudis : pharmacogntique, neurologie, cosystme, organe, mtorite. Et de dfinitions : Lastronomie est la science de lobservation des astres, cherchant expliquer leur origine, leur volution, leurs proprits physiques et chimiques. Elle ne doit pas tre confondue avec la mcanique cleste qui nen est quun domaine particulier. Comme le signale Lamria CHETOUANI dans son ouvrage Vocabulaire gnral denseignement scientifique (1997), ce type de lexique (appellation des disciplines tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 scientifiques et de quelques procds) sintgre dans la sphre du vocabulaire gnral de vulgarisation scientifique qui peut tre parfois assimil aussi par quelques profanes avertis. Insrer ce type de lexique dans le support dapprentissage permet de familiariser les tudiants au contexte dapprentissage des sciences. Cependant est-ce que ltude de ce lexique (VGOS) est suffisante dans un cours de langue qui se considre fidle lapproche du FOS pour faire face aux besoins des tudiants en matire de technolecte ? Il est en ralit difficile pour un tudiant de niveau A1, par exemple, dassimiler des appellations de disciplines scientifiques et de se retrouver dans le cours magistral confront dautres termes beaucoup plus complexes, cest l o rside la difficult du technolecte, on ne peut pas lenseigner de manire globale. Prenons par exemple la question des suffixes et prfixes. Dans les cours de langue, cette question a bien t voque, puisque la suffixation et la prfixation sont des traits caractristiques du technolecte dans les sciences modernes, toutefois les seuls suffixes enseigns en cours de langue sont les suivants : -nomie, morphe et logie, la consigne invitait les tudiants chercher des termes composs laide de ses deux suffixes sans aucun renvoi vers dautres suffixes ou prfixes pouvant servir dcoder un lexique spcialis, seul lenseignant 2, lors dun cours a mis laccent sur la signification du suffixe stellaire, indication que nous ne considrons surtout pas comme activit pdagogique. Alors que comme nous lavions signal auparavant (voir discours de la biologie) beaucoup de suffixes et prfixes interviennent trs

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frquemment pour jouer sur les diffrents sens des mots dans le discours de la biologie. Le lexique utilis et enseign en cours de langue reste assez superficiel et approximatif et parat trs loign du technolecte utilis dans les cours magistraux surtout dans les cours de biologie cellulaire. Nanmoins, pour ce qui est du lexique il faudrait reconnatre que le programme ne fait pas limpasse sur dautres aspects essentiels lapprentissage du technolecte, comme cest le cas pour les procds de comparaison ou encore de drivation, intgrant ladjectivisation et la nominalisation, mais ngligeant la verbalisation et la pronominalisation, ce qui est bien dommage. Nous aurons loccasion dapprofondir plus ltude des faits de langue employs dans le manuel dans une analyse complte selon la grille de Michle VERDELHAN que tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 nous modifierons en fonction de nos besoins. En ce qui concerne la syntaxe et la grammaire, pendant les cours de langue, on a beaucoup ax le travail sur lapprentissage des temps verbaux suivants : le prsent du conditionnel (valeur du souhait dans un premier temps), le pass compos, limparfait, le plus-que-parfait, le futur historique de narration puis le conditionnel une deuxime fois (valeur de linformation non confirme). Suivant les situations de communication auxquelles seront confronts les tudiants, suivant leurs niveaux en langue nous dplorons labsence dactivits traitant du prsent de lindicatif, en production comme en comprhension, surtout dans un contexte propre la communication scientifique. Comme nous lavons signal auparavant, le niveau des tudiants en langue est trs faible, la preuve est que la majorit des tudiants sont de niveau A1. Et mme sils sont considrs comme de faux dbutants (censs avoir quelques acquis en langue franaise), nous avons constat lors de lobservation que beaucoup avaient du mal sexprimer et ceci, mme en usant du prsent de lindicatif. Beaucoup ont du mal conjuguer correctement les verbes (dauteur) du deuxime et du troisime groupe, dont la plupart sont utiliss dans les cours de biologie et de gologie; mettre, paratre, pouvoir, voir, se rpartir, faire, devoir, dpendre mais

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aussi des verbes du premier groupe (se) placer, remarquer, placer, (se) diviser, se contracter, fusionner, stabiliser Lidal aurait t de relever les verbes les plus frquents dans le discours de vulgarisation scientifique (dont plusieurs sont irrguliers et ont une conjugaison complexe) et de les intgrer aux diffrentes activits en classe, cela permettrait de familiariser les tudiants avec leurs utilisations. Lutilisation du pass compos pour dcrire des vnements passs et celle du conditionnel prsent (valeur de linformation non confirme) servant formuler une hypothse, sont toutes aussi frquentes, nous saluons leffort qui a t consenti pour les enseigner, cependant nous ne voyons toujours pas o se situe la ncessit de faire apprendre aux tudiants les rudiments de la concordance des temps du rcit. Il est vrai que cela pourrait aider les tudiants mieux apprendre quelques tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 techniques de rdaction qui leurs seraient srement utiles surtout (pour ne pas dire seulement) dans le cours de gochronologie, toutefois il aurait t prfrable de donner la priorit la description en premier lieu, que de se focaliser sur les temps du rcit, cest bien le contexte scientifique qui lincite et qui favoriserait lintgration dexercices de rdaction prnant la description. Vu les circonstances difficiles rsultant principalement des contraintes du temps, il ne faudrait pas sattarder placer les tudiants dans un contexte dapprentissage qui ne leur serait pas indispensable dans limmdiat. Il nous a t en ralit difficile de concevoir la place injustifie que tient au tout dbut du semestre le futur historique de narration dans le programme, ou encore les activits de production crite ayant pour but la tche de rdaction de biographie. Les activits de production crite et orale ayant pour objet la description ne viennent que tardivement, la fin du semestre 1, aprs que les tudiants ont dj pass le contrle continu.

3-5) Pratiques enseignantes dans les cours de langue


3-5-1) Stratgies dapprentissage adaptes
Pour mieux faire approprier un quelconque savoir, il faut bien entendu laborer des mthodes et des stratgies adaptes aux diffrents profils des apprenants, aux spcificits de la langue enseigne et aux contraintes du contexte et du temps.

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Les tudes sur les stratgies d'apprentissage, mme si elles sont limites aux processus conscients, nous permettent de mieux connatre montrent que nous devons l'ensemble du processus d'apprentissage, et des profils des apprenants. Ainsi, en

toujours tenir compte de divers facteurs, car l'utilisation des stratgies dpend acquisition de la L2, le sexe de l'apprenant, son intelligence, son aptitude et son exposition la langue, ses antcdents culturels et ses expriences ducatives pralables, ses connaissances antrieures ainsi que sa motivation peuvent influencer le choix de certaines stratgies. En somme, ce sont les diverses faons de rsoudre les problmes d'apprentissage en fonction de la tche, de la situation et des variables individuelles qui intressent principalement les chercheurs dans l'optique de tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 former les apprenants moins efficaces utiliser des stratgies spcifiques qui faciliteront leur apprentissage. (DUQUETTE, 1998, p.110) Les stratgies dapprentissage en cours de langue dpendent pratiquement des activits contenues dans le manuel (exercices de grammaire, lecture et comprhension de texte, coute et phontique, exposs), lenseignant adopte ainsi des stratgies en fonction des exercices et du type de situations quil voudrait crer en classe. Pour les activits de phontique par exemple, bien quelles soient rares, la stratgie adopte sera celle de la rptition, ltudiant rpte des noncs afin dassimiler les phonmes, ou encore dans les activits de loral la stratgie sera celle des discussions en groupe afin de favoriser linteraction. Toutefois, nous avons constat que la stratgie la plus utilise par les enseignants dans beaucoup de situations (surtout dans les exercices de grammaire) est celle du travail individuel, cette stratgie, mme si elle permet aux tudiants de dvelopper une expertise individuelle sur un sujet qui les intresse et permet un enseignement rciproque (Berthiaume, Daele 2010, p.5), elle peut aussi influer sur le systme dquit en classe, car il se pourrait que des tudiants soient perdus face aux exercices raliser ou encore quils aient mal interprt la consigne. Nous notons aussi lutilisation de la stratgie du questionnement dans beaucoup de situations et notamment dans les activits de comprhension de textes.

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Il faudrait nanmoins signaler que les stratgies mises en uvre dans les cours de langue nont pas t intgres par choix de lenseignant. Au contraire, cest le manuel et sa mthodologie qui obligent en quelque sorte lenseignant travailler avec telle ou telle stratgie. Toutefois, un aspect fort accrocheur nous parat important signaler et rside non pas dans le fait dutiliser ces stratgies, mais plutt dans la manire avec laquelle on procde. Dune certaine manire, enseigner, cest structurer le temps dapprentissage des tudiant-e-s en planifiant ce qui se fera en classe et en dehors de la classe et en proposant des activits dapprentissage que les tudiant-e-s raliseront en autonomie. (Ibid., p.3) tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Il sest avr que dans beaucoup de situations les enseignants ne prtent pas attention quelques types dexercices importants censs forger lacquisition des tudiants, ce qui est le cas de lenseignant 3 qui na pas tenu compte dun exercice (exercice 9 page 39 du manuel cap universit) fort intressant et qui aurait srement aid les tudiants savoir dcrire des objets, contrairement dautres enseignants qui ne font pas la diffrence entre les exercices qui doivent tre faits en classe et ceux qui doivent tre faits en dehors et dont lobjectif est de dvelopper lautonomie des tudiants. Par ailleurs la gestion du temps est aussi un aspect primordial pour le bon droulement des activits de classe et le fonctionnement des stratgies dapprentissage, ce qui nest pas le cas dans beaucoup de situations que nous avons pu relever lors de lobservation, car comme il a t remarqu dans le cours de lenseignant 3, la progression du cours est trs rapide puisquon est pass des adjectifs de couleur et de forme, du futur et du conditionnel lexpression de lopinion en moins de 45 minutes, ce qui parat quasiment impossible assimiler pour les tudiants en si peu de temps. Nous avons aussi remarqu que beaucoup denseignants (1, 2, 3) dans la plupart des cas ne prtent pas attention la ralisation des objectifs et ne sassurent pas que les tudiants ont bien compris ce qui a t explicit. Aprs les activits et les exercices, lenseignant passe directement autre chose sans prendre la peine de questionner les tudiants. Or, le fait de sassurer de latteinte des objectifs pourrait

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aider les tudiants et les enseignants amliorer les pratiques de classe, mais aussi rsoudre beaucoup de problmes. Le temps dapprentissage est aussi rythm par des moments de dialogues et de feed-back (individuel ou collectif) entre enseignant-e et tudiant-e-s. Le feed-back permet aux tudiant-e-s de savoir diffrents moments cls du semestre ou de lanne o ils/elles en sont par rapport latteinte des objectifs dapprentissage et rguler leur tude en vue de lvaluation finale. Le feedback permet en mme temps lenseignant-e de connatre les difficults des tudiant-e-s et dajuster si besoin son enseignement. (Ibid., p.3)

3-5-2) Tour de parole


tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Dans les cours de langue que nous avons pu observer, linteraction entre enseignants et tudiants est moyenne, cependant le tour de parole dans la plupart du temps nest jamais correctement distribu. Par exemple chez lenseignant 1, dans un groupe B constitu de neuf tudiants, seules trois tudiantes sont actives et rpondent frquemment aux questions, lenseignant ne sollicite pas lattention des autres tudiants qui restent muets durant toute la dure du cours. Nous avons remarqu la mme chose chez lenseignant 2, dans un groupe dtudiants de niveau A, constitu dune trentaine dtudiants, la connexion entre enseignant et tudiants ne seffectue que chez de rares tudiants. Ces situations inappropries un enseignement quitable pourraient rsulter dune incomprhension au niveau de la consigne et dune mise en confiance assez restreinte, surtout dans les groupes de niveau A1 La mise en confiance parait dans les cours de langue indispensable, surtout pour un public qui vient d'arriver dans un nouvel espace et qui se retrouve face de nouveaux composants acadmiques (nouveaux inscrits luniversit). On peut faire lhypothse que des tudiants ne peuvent pas communiquer et prendre la parole en classe cause dun manque de confiance en soi ou mme de dmotivation. En effet, il sest avr que les enseignants dans les cours de langue ne prtent pas attention ce type de considrations, pourtant trs important dans une dmarche pdagogique. Ainsi, une mauvaise rpartition du tour de parole au sein du groupe peut fausser une dmarche pdagogique quitable, le principe de lquit ne serait plus pris en

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compte, voire mme celui de lgalit, car en fin de compte ce sera toujours les tudiants les plus avancs qui prendront la parole et pratiqueront le plus la langue dans le cours.

3-5-3) Rle de lenseignant


Depuis la deuxime guerre mondiale et avec linfluence des thories dducation sensibles aux idologies sociopolitiques et de recherches empiriques sur lacquisition et lapprentissage des langues trangres, on assiste une reconfiguration progressive des rles de lenseignant, de lapprenant et de lcole, que lon peu rsumer dans les expressions centration sur lapprenant, autonomie, ou apprentissage autodirig (CUQ, 2003) Il est vrai quavec lapproche adopte, le type de public ainsi que le contenu tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 enseigner, le rle de lenseignant est difficile concevoir, surtout dans les groupes A, o le nombre dtudiants dpasse la trentaine. Nous avons constat tout de mme que le rle de lenseignant changeait selon les activits pdagogiques, par exemple lors des activits orales qui ont pour but de faire parler les tudiants, lenseignant met sa casquette danimateur et lance le dbat (sans toutefois trop y participer) en donnant la parole aux tudiants dsirant sexprimer, alors que dans les activits de grammaire le rle de lenseignant se veut plus absolu, plus centralis et rappelle plus ou moins les pdagogies antrieures aux approches communicative et actionnelle. Mais de manire gnrale nous pouvons affirmer que le rle de lenseignant, compte tenu du type et du nombre dapprenants, de la disposition des cours et des diffrents contenus enseigner, sidentifie plus comme facilitateur, aidant les tudiants mieux comprendre les diffrents aspects introduits dans le manuel. Le rle des enseignants devrait tre beaucoup plus largi mettant en vidence, de manire explicite et objective les liens multiples qui associent les cours de langue et les cours magistraux, dans le but de rendre lapprenant un peu plus autonome, beaucoup plus mme de concevoir son apprentissage de manire fonctionnelle.

3-6) Pratiques plurilingues dans les cours de langue


Tout comme les cours magistraux, les pratiques plurilingues dans les cours de langue sont rares. Il arrive mme que la sance se droule sans quun mot ne soit
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prononc dans une langue autre que le franais. Toutefois, les pratiques diffrent dun enseignant un autre. Comme nous avons pu le remarquer, lenseignant 3 nutilise larabe dialectal quen dernier recours, lorsque les apprenants ne comprennent pas lexplication en franais. La majeure partie du temps, le passage larabe dialectal se fait pour expliquer ou dfinir un terme que les tudiants navaient pas compris, pour sadresser aux tudiants ou pour expliquer une consigne dun exercice difficile qui demande plus de rflexion. Il est toutefois rare de voir lenseignant alterner frquemment larabe dialectal et le franais. Lenseignant 4, quant lui nemploie larabe dialectal aucun moment dans le cours de langue, mme si les tudiants narrivent pas comprendre, il r explique en franais en variant son discours et le registre de langue et utilise des termes tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 beaucoup plus simples. Lutilisation de larabe dialectal qui est bien entendu la L1 (aux cts de lAmazighe) chez la grande majorit des tudiants est rare dans les cours de langue. Dailleurs, nous ne pensons pas que les responsables pdagogiques du CRL considrent le recours la L1 comme une technique pdagogique en classe de langue. Bien au contraire, nous pensons que le recours larabe nest pas trs tolr dans les locaux du CRL et lon demande aux enseignants dviter dutiliser la L1, ce qui va lencontre des prconisations du CECRL.

4) Rsum de la situation dapprentissage


4-1) Lapproche systmique
Afin de rsumer au mieux ce qui a t avanc dans ce chapitre, de faire ressortir au mieux les besoins des tudiants, les problmes qui rongent le fonctionnement des cours de langue et les gnes matrielles, nous allons dresser un bilan de la situation dapprentissage selon lapproche systmique. Mais avant, il serait utile de savoir ce quest lapproche systmique et quoi elle sert. Lapproche systmique est une approche transdisciplinaire que lon considre comme une mthodologie, permettant de rassembler et dorganiser les connaissances en vue dune plus grande efficacit de laction (Lducateur et lapproche systmique, 1981, p.15)

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En somme, lapproche systmique est une mthode, non pas une thorie ou une science, utilise dans diffrentes disciplines comme les mathmatiques, mais aussi par les didacticiens, les formateurs, les spcialistes en communication et les enseignants de langue, afin danalyser la situation ducative dans un contexte bien prcis avant de choisir ou de construire un programme denseignement. Lapproche systmique considre la situation dapprentissage comme un systme intgrant plusieurs points fondamentaux ncessaires un enseignement / apprentissage correct : (profils des tudiants, enseignants, programmes et activits de classe, nombre de classes, matriel pdagogique). Elle est fonde sur une dmarche rigoureuse et fonctionnelle qui permet de prendre mieux conscience de la complexit dune situation ducative et de mieux percevoir les actions qui lui appartient de mener son niveau de tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 responsabilit ((EURIN BALMET, HENAO DE LEGGE, 1992, p.) La dmarche envisage regroupe sept lments qui constituent un ensemble affin aidant le chercheur, le didacticien ou lenseignant tablir une description dtaille de la situation dapprentissage : 1) Le produit : cest lacquisition de la langue cible, en quelque sorte lobjectif raliser, le but, que devront atteindre les apprenants et lenseignant. 2) Lentre : ltat de connaissance des apprenants avant le dbut de la formation. 3) La sortie : ltat de connaissance des apprenants la fin de la formation, elle reprsente aussi le produit. 4) Les ressources : elles sont de deux types : Les ressources matrielles : Les locaux : nombre de salles, superficie Lquipement : nombre de tables, tableaux, marqueurs et brosses effacer Le matriel technique : lecteurs DVD, tlviseurs ou moniteur, photocopieuse Le matriel didactique : dictionnaires, mthodes, livres, manuels Le temps : nombre dheures disponibles par semaine, par mois, par semestre

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Les ressources humaines lies au profil des diffrents acteurs concerns par le systme : Le nombre dapprenants, leur niveau de formation, leur motivation, le nombre denseignants 5) Les contraintes : tout ce qui pourrait entraver la bonne marche des pratiques de classe ou de la formation, les rglements de linstitution, les programmes imposs, lorganisation interne (en groupe de niveau), le nombre dheures disponibles pour couvrir le programme, la grille de salaire ou le type de statut des enseignants, la charge de travail impose par la direction, la ncessit de faire des heures supplmentaires dans des lieux diffrents et la tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 fatigue qui sen suit constituent tout la fois des ressources et des contraintes (Ibid., p.) 6) La stratgie : la manire avec laquelle est agence, organise et tablit lenseignement / apprentissage incluant des variables comme le choix de la pdagogie, de la mthodologie, lorganisation interne du travail, les exigences de travail 7) La rtroaction : permet de procder lvaluation qui cre un retour dinformations, cens nous renseigner sur plusieurs aspects : Le contrle des acquis des tudiants (test de connaissance), la dmarche pdagogique (est-elle en adquation avec lobtention finale du produit ?), la qualit du produit (est-il conforme lobjectif de production) (Ibid., p.)

4-2) Description de la situation dapprentissage


4-2-1) Le produit
Lobjectif pour les enseignants, les formateurs et les responsables pdagogiques est double, car selon le contexte, la situation dapprentissage et la typologie des cours enseigns dans les disciplines scientifiques, les tudiants devront la fois apprendre comprendre, parler et crire un franais usuel simple afin dacqurir dans un premier temps la facult de dcrire les objets, de comparer et dargumenter, de

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savoir rdiger un texte cohrent dune vingtaine de lignes, de pouvoir suivre et comprendre le cours magistral sans problmes. Toutefois, lenseignement de la langue gnrale ne suffit pas dans cette situation, car suivant la philosophie du F.O.S, les tudiants doivent aussi acqurir la fois un lexique spcialis propre aux domaines de la biologie et de la gologie, intgrant des substantifs, des adjectifs, des adverbes, des locutions figes qui renvoient aux diffrentes entits, mthodes et techniques en biologie et en gologie, le but ici nest pas dexpliquer une deuxime fois le cours aux tudiants, mais de les familiariser au technolecte auquel ils seront confronts. Le vocabulaire gnral denseignement scientifique fait aussi partie intgrante des ncessits des tudiants, puisquil regroupe les termes et les dnominations qui sont souvent utiliss dans les discours de vulgarisation scientifique. Ajoutons cela des tournures syntaxiques fortement tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 sollicites dans les discours de la biologie et de la gologie, comme la forme passive, la pronominalisation, lutilisation approprie des temps verbaux frquents comme le prsent de lindicatif et le conditionnel dans un premier temps. Les tudiants auront besoin de connatre aussi les diffrentes techniques de rdaction, axes dans premirement sur la description afin que les tudiants parviennent dcrire les diffrents procds et expriences qui relvent des deux matires. Sans oublier aussi des techniques sur la prise de notes pour aider les tudiants mieux collecter les informations lors des cours magistraux.

4-2-2) Lentre
Les tudiants nouvellement inscrits luniversit passent un test de positionnement en ligne qui permet de donner une ide sur leurs comptences en langue gnrale, mais pas la langue spcialise. En effet, le test de positionnement nintgre pas de descripteurs de comptence intgrant la langue spcialise. Les tudiants sont placs dans des groupes selon les rponses quils ont coches lors du test, cette rpartition se fait partir du rfrentiel du CECRL, le niveau A et le niveau B. Il sest avr que la majorit des tudiants inscrits en semestre 1 SVI/STU nont pas le niveau A1 du CECRL, Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que des noncs trs simples qui visent satisfaire des besoins concrets.

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Peut se prsenter ou prsenter quelquun et poser une personne des questions la concernant- par exemple, sur son lieu dhabitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. et peut rpondre au mme type de questions. Peut communiquer de faon simple si linterlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopratif (Le Conseil de lEurope, 2001, p.25) La majorit des tudiants reprsente en quelque sorte des faux dbutants, ils arrivent comprendre la langue gnrale simple, mais ont beaucoup de difficults sexprimer et formuler des noncs. A lcrit les choses se compliquent encore plus, puisquil est impossible pour quelques tudiants (qui ont totalis plus de 2000 heures de franais depuis le primaire jusquau lyce) de rdiger un texte de quelques lignes o on leur demande dexprimer leurs motivations. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012

4-2-3) La sortie
A la fin de lanne, c'est--dire aprs avoir accumul approximativement une soixantaine dheure et suivant le programme et les instructions des responsables pdagogiques, les tudiants devront arriver au niveau B1 du CECRL. Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spcialit. Peut communiquer avec un degr de spontanit et daisance tel quune conversation avec un locuteur natif, ne comportant pas de tension ni pour lun ni pour lautre. Peut sexprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets, mettre un avis sur un sujet dactualit et exposer les avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits (Ibid., p.25) Cependant, suivant les besoins des tudiants dans un contexte dapprentissage de disciplines scientifiques, comme celui de la gologie et de la biologie, les tudiants devront aussi acqurir des mcanismes syntaxiques relevant du discours de vulgarisation scientifique, ainsi quun bagage lexical technolectal suffisant leur permettre de sexprimer facilement dans leur domaine, rdiger et dcrire aisment.

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A la fin de la formation les tudiants, devront acqurir les comptences en langue ncessaires la comprhension du cours magistral et la production crite.

4-2-4) Les ressources


Le centre de ressources en langue dispose de ressources humaines dont les tches et les profils sont diffrents. Le cadre administratif, soccupe des listes des groupes, des emplois du temps, de lorganisation et de lagencement de lenseignement et de la disponibilit de lquipement. Le responsable pdagogique constitue la hirarchie du centre, il dicte les consignes respecter et les recommandations suivre, aux diffrents acteurs (administrateurs et enseignants), il conseille, aide et participe la gestion des cours et au bon tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 fonctionnement des parties composantes du systme. Les enseignants quant eux sont au nombre de 17, ils ont diffrents profils, plus de la moiti sont des enseignants permanents luniversit (bac +4), dautres sont des vacataires et poursuivent toujours leurs tudes en doctorat. Le centre embauche aussi quelques docteurs en Littrature et en Sciences du Langage ( linguistique, sociolinguistique) qui travaillent comme vacataires ou permanents. Le centre de ressources en langue de la facult des sciences dispose de six salles, pouvant accueillir une quarantaine dtudiants. Elles sont quipes de tableaux et de tlviseurs. Deux salles disposent aussi de lecteur DVD en tat de marche. Le centre de langue met disposition des tudiants le manuel Cap universit , incluant le CD dcoute, pour un prix symbolique de 10 dirhams. Les enseignants reoivent en plus du manuel, un fichier en format PDF, contenant des indications et des recommandations pdagogiques, il constitue une sorte de guide pdagogique qui aide lenseignant mieux organiser les diffrentes activits en classe.

4-2-5) Les contraintes


Les inconvnients rencontrs, dans les cours de langue sont multiples : Le centre de ressources en langue de luniversit de Knitra connait un srieux problme de salles. Pour plus de 4000 tudiants, toutes filires confondues, les administrateurs ne disposent que de six salles, cela engendre des problmes au
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niveau de lorganisation et provoque beaucoup de retard et des perturbations au niveau du droulement des cours. Autre problme, le manque de matriel, puisque toutes les salles ne disposent pas du matriel ncessaire au bon fonctionnement des cours. Les salles sont dpourvues de marqueurs et de brosses effacer, ce qui contraint lenseignant interrompre le cours pour chercher une brosse afin deffacer le tableau. Les quelques lecteurs DVD branchs ne fonctionnent pas, ce qui oblige les enseignants ramener leurs ordinateurs portables personnels ou compltement ignorer les activits dcoute qui constituent pourtant la base de tout cours de langue surtout ce niveau. Le manque de salles complique les choses et oblige les administrateurs regrouper les niveaux A1 et A2 dans les mmes groupes, ce qui rend la tche encore plus lourde aux enseignants, dont la plupart ne prtent pas attention cet aspect. De plus tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 ce regroupement des niveaux dans les mmes groupes, rend les classes assez nombreuses (une quarantaine dtudiants pas groupe), ce qui altre srieusement la pratique de classe. En suivant les mthodes qui ont commenc tre appliques partir de lanne universitaire 2009 / 2010, une srie de manuels (Cap universit), dont la dmarche se base essentiellement sur lapproche par tche (approche actionnelle), ne correspond pas tout fait la progression du cours magistral et savre insuffisante pour faire face aux besoins des tudiants en matire de technolecte (une analyse du manuel de langue a t intgre dans le plan de travail). Dautre part, le fait de se limiter seulement au manuel Cap universit est une contrainte un apprentissage efficace du franais scientifique, en effet il aurait t judicieux dintgrer dautres supports pouvant servir mieux expliciter les diffrents aspects langagiers (lexique) du technolecte de la biologie et de la gologie. Cette hgmonie au niveau des supports, trangle aussi le comportement de lenseignant vis--vis de ses pratiques, puisquil doit se contenter de faire ce qui est recommand par le manuel et rien de plus. Le temps imparti pose problme aussi, car les retards accumuls par les administrateurs afin de rgulariser la gestion des groupes reportent le dbut des cours jusqu la mi-octobre. Cette situation dlicate rduit considrablement le volume horaire consacr lenseignement du franais, puisque la fin du semestre intervient la fin dcembre. Au total, les enseignants nont plus quune trentaine dheures pour enseigner aux tudiants le contenu de trois dossiers.
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4-2-6) La stratgie
Conformment aux directives dictes par le responsable pdagogique, les enseignants sappuient essentiellement sur le manuel Cap universit , toutes leurs pratiques enseignantes sarticulent autour de ce programme. Les enseignants se doivent de suivre la progression que propose le manuel, suivant les dossiers 1, 2 et 3 au premier semestre. Le choix de la pdagogie des thmatiques, des activits de classe, des exercices, des contenus enseigner est catgoriquement dirig par la structure du manuel Cap universit .

4-2-7) La rtroaction
Deux valuations font lobjet de rtroaction au centre de ressources en langue la facult des sciences, la premire est un contrle qui est labor et opr par tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 lenseignant lui-mme. Ce contrle compte pour 40% de la note globale et il intervient vers la fin novembre ou le dbut dcembre. En fonction des cours et du type du public (groupe de niveau A ou B), lenseignant intgre dans lpreuve un texte avec des questions de comprhension, des exercices de langue (reprenant les diffrents contenus dj faits en classe) et une production crite o les tudiants dans la plupart du temps devront rdiger un rcit au pass. La deuxime valuation est considre comme tant lexamen final, elle intervient la fin du semestre, dans la priode des examens, gnralement dbut janvier. Le responsable pdagogique reoit diffrentes propositions des enseignants et confectionne un examen structur de la mme manire que le contrle continu, c'est-dire suivant le plan : comprhension, langue, production crite. Il est noter que le contrle et lexamen final sont les mmes pour tous les tudiants quels que soient leurs niveaux.

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Chapitre II : Lenqute par questionnaire


Pour dresser une synthse qui donnerait une premire ide sur les besoins des tudiants en matire de franais scientifique, nous avons dcid dentreprendre la ralisation dun questionnaire vise quantitative. Constitu la fois de questions ouvertes et de questions choix multiples, il permettra de faire ressortir le point de vue des tudiants sur diffrentes questions lies principalement la pratique du technolecte de la biologie et de la gologie dans les cours magistraux et dans la classe de langue. Quelles sont les difficults langagires quils pourraient rencontrer lors du cours tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 magistral ? Comment peroivent-ils le technolecte? Qu'est-ce quils pensent des cours de langue ? Qu'est-ce quils pensent du contenu et des supports proposs ? Qu'est-ce qui manquerait selon eux dans les cours de langue ?

1) Pr-enqute et passation du questionnaire


1-1) Elaboration du questionnaire
Llaboration du questionnaire ne sest pas faite de manire fortuite, le choix des questions a t opr selon des donnes prcises collectes lors de lobservation des cours magistraux. Cette partie de lenqute constitue une suite lobservation de classe entame auparavant et dans laquelle plusieurs remarques ont t signales, le questionnaire vient vrifier ces rflexions et remarques pour en extraire une synthse pouvant diriger le rsultat final de ltude. La structuration du questionnaire a t entreprise selon le plan suivant : Pendant les trois mois dobservation, nous avons constat que bon nombre dtudiants taient rticents face la pratique de la langue franaise. Beaucoup pensaient que ce ntaient quune matire complmentaire et navaient pas ide de limportance de son apprentissage tant sur le plan pdagogique et universitaire que sur le plan de linsertion professionnelle. Or, lorsquon se penche sur le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, la motivation des

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apprenants est lune des premires notions surgir quant lapprentissage des langues. Cest pour cela que nous avons jug opportun de commencer le questionnaire par des questions sur la motivation des tudiants propos de la langue franaise, sontils rticents envers cette langue? Ou au contraire est-ce quils sont conscients de limportance de son enseignement luniversit et son poids dans le march du travail ? La Deuxime partie du questionnaire tente quant elle didentifier les besoins des tudiants en matire de langue (usuelle et technolecte), des questions ont t administres aux tudiants pour avoir une ide des obstacles que connaissent les tudiants quant la langue franaise et sur quels plans, ils interviennent (lexical, tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 syntaxique, comprhension, production), de voir aussi si les tudiants assimilent le technolecte de la biologie et de la gologie et dans quelle matire, le franais parat le plus difficile, ceci bien entendu en intgrant des questions sur les spcificits du discours technolectal (terminologie, contenu, typologie du discours), cela permettra de cerner les besoins des tudiants en matire de technolecte et de discours pdagogique oral. Enfin la troisime partie, porte sur lavis des tudiants sur la pratique didactique du franais (cours de langue, supports, temps) en mettant laccent sur la relation et les liens qui pourraient subsister entre lenseignement du franais et les matires scientifiques, entre autres la biologie cellulaire et la gologie. Ceci nous permettra de voir si vraiment les cours de langue remplissent leur premier objectif qui est daider les tudiants mieux comprendre les cours magistraux. Des questions ont donc t administres aux tudiants sur le manuel Cap universit , sur sa capacit aider la comprhension de la langue spcialise, ajoutons cela une question qui est des plus cruciales sur la notion de volume horaire. A vrai dire lors de lobservation de classe nous avons constat que le temps dapprentissage accord la langue franaise, compar au contenu des cours tait tout fait insuffisant, cette question permettra de collecter lavis des tudiants sur le volume horaire consacr lenseignement du franais. Il serait important de signaler que nous navons pas voulu intgrer des questions sur les enseignants ni sur leurs comptences pdagogiques, cela relve du domaine
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des Sciences de lEducation et nous pensons effectivement que nous ne sommes pas aptes juger les pratiques pdagogiques des enseignants, rappelons que ce travail porte surtout et avant tout sur lapprentissage de la langue franaise

1-2) Type de questions


Le questionnaire se compose essentiellement de deux types de questions, semi fermes et ouvertes. Dans certains cas, le chercheur est conduit construire un questionnaire qui englobe des questions fermes, des questions semi fermes et des questions ouvertes. (BOUKOUS, 1999, p. 18) tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Il est vrai que la plupart des questions sont semi fermes, leur intrt rside essentiellement dans la facilit traiter les rponses lors du dpouillement et de permettre aussi linformateur de rpondre facilement et rapidement aux questions sans trop rflchir la formulation des rponses. Bien entendu, il a t ncessaire dintgrer aussi des questions ouvertes dans le questionnaire, parce que nous pensons quil aurait t difficile de connatre lopinion des enquts sur des aspects quelque peu compliqus en leur proposant seulement des choix cocher. Il fallait que les informateurs puissent sexprimer afin dexpliquer et de justifier les choix quils ont effectus. Le questionnaire englobe aussi quelques questions fermes, nous navons pas voulu intgrer des alternatives ces questions parce que nous voulions que les tudiants puissent trancher sur des aspects sensibles de lenqute.

1-3) Echantillonnage
Comme il a t mentionn prcdemment, ltude toute entire se focalise essentiellement sur les tudiants inscrits en premire anne dans la filire SVI/STU. Ce choix est conditionn par la problmatique elle-mme qui rappelons le, se penche sur lenseignement du franais pour les nouveaux arrivants la facult des Sciences et qui pendant tout leur cursus scolaire ont t soumis un enseignement scientifique arabis. Ce choix qui est dautant plus mthodologique sest affirm dans le but de cerner et de contextualiser au maximum la problmatique. Lchantillon de

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lenqute portera donc, uniquement sur cette catgorie, savoir les tudiants inscrits en premire anne SVI/STU.

1-4) Questionnaire test


Aprs avoir termin la phase de conception, une question dterminante se posait : est-ce que les tudiants arriveraient comprendre la totalit des questions ? Nous avions constat pendant lobservation de classe que le niveau des tudiants tait quasiment faible, ceci est tout fait apparent partir des chiffres ; la plupart des tudiants inscrits sont de niveau A1. Beaucoup dentre eux avaient des difficults comprendre quelques termes simples qui relvent de la langue usuelle. Nous ne pouvions courir le risque de collecter des informations errones qui pourraient nous conduire vers des rsultats inconstants. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Une recommandation vidente, mais utile : le questionnaire doit tre rdig dans une langue parfaitement matrise par les sujets. Cest ainsi quen raison dune matrise approximative de la langue franaise, des sujets ont d fournir des rponses inattendues linstruction suivante : Citer le nom de trois savants franais. Rponse : Cadum, Lux, Palmolive. (BOUKOUS, 1999, p.20) Cest partir de l que nous avons dcid dadministrer un questionnaire test en franais un chantillon qui constituerait respectivement 10% de la totalit de la population cible. Lintrt est de voir le degr de comprhension du questionnaire par les tudiants. La validation du questionnaire par le moyen denqutes pilotes effectues auprs dun chantillon rduit est une prcaution mthodologique ncessaire pour pallier les imperfections de forme et de contenu des versions prliminaires du questionnaire (BOUKOUS, 1999, p.24) Une semaine a t ddie la passation du questionnaire test, dans laquelle une vingtaine dtudiants de tous niveaux (A1 B1) ont pu rpondre au questionnaire. Nous avons essay de traiter chaque informateur sparment, au cas par cas, afin
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danalyser le comportement de chacun face aux questions, leur structure, leur lexique, mais surtout leurs contenus. Aprs avoir remis leurs questionnaires, nous interrogions les tudiants sur les difficults quils auraient pu rencontrer au moment de rpondre aux questions, sur les mots qui paraissaient difficiles et les questions qui taient pour eux incomprhensibles. Au final, nous nous sommes aperu que beaucoup dtudiants avaient des difficults comprendre quelques termes trs simples. Ctait le cas pour un enqut qui navait pas compris la signification de ladjectif utile , terme dont loccurrence dans la pratique quotidienne du franais est trs leve. Cela se voyait aussi lorsque quelques tudiants lisaient plusieurs reprises une mme question pour comprendre son sens, cela montrait que les informateurs avaient du mal saisir le sens des tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 questions, ce qui aurait pu altrer le temps de rponse et aurait pu conduire un sentiment de monotonie envers le questionnaire. De plus, nous avons remarqu, en analysant les rponses que les donnes taient quasiment illogiques et que la cohsion entre les questions ne sappliquait pas. Cest ainsi que nous nous sommes aperus, que le questionnaire mme sil a t mis sur pied laide dune langue usuelle et simple en tous points, les tudiants narrivaient pas le comprendre correctement. Des mots et mme des structures syntaxiques entravaient la comprhension des questions. Nous nous sommes donc rsolus reprendre le questionnaire, non pas au niveau du contenu, mais au niveau de la forme et nous avons dcid donc de ladministrer en bilingue, en arabe standard et en franais. Les tudiants avaient donc le choix, soit ils rpondaient aux questions en arabe ou en franais, tout dpendait de leur volont, mais aussi de leur comptence en langue. Cette solution paraissait bien plus commode face aux exigences techniques et mthodologiques que ncessitait lenqute. Il est noter que nous avons nous mme procd la traduction des questions en arabe standard et ceci en choisissant les termes les plus simples.

1-5) Passation du questionnaire


Une semaine entire a t ddie la passation du questionnaire, ctait dailleurs la dernire semaine du semestre, ce qui est un avantage puisque la majorit des tudiants taient prsents pour assister aux dernires sances avant la fin des cours.
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Nous navons pas eu beaucoup de problmes concernant la disponibilit des informateurs, il fallait se dplacer vers les amphithtres de biologie et de gologie juste avant ou aprs les cours. La mthode dapproche est simple et directe, nous expliquions aux informateurs que ce questionnaire a pour but davoir une ide sur les problmes lis la langue franaise, quil tait anonyme et que le plus important est de rpondre en toute franchise. Dans un souci de fiabilit, nous avons essay de choisir les tudiants en fonction de leur disponibilit, si par exemple un tudiant paraissait occup faire quelque chose, nous ne lui administrions pas le questionnaire, nous prfrions choisir dautres informateurs qui discutaient entre eux par exemple, le degr de motivation tait aussi tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 un critre pertinent pour le choix des enquts, si un tudiant paraissait dsintress ou press, nous vitions aussi de lui demander de rpondre au questionnaire, ce manque de motivation peut parfaitement apparatre au moment dapprocher ltudiant par un sentiment dhsitation ou de mfiance. En gnral, les tudiants coopraient sans rechigner, plusieurs ont mme apprci linitiative. Nous laissions quelques minutes aux tudiants pour quils puissent rpondre aux questions tranquillement et nous rcuprions le questionnaire le jour mme. Lidal serait que lenquteur puisse rcuprer le questionnaire

immdiatement aprs la passation, []. Des questionnaires rcuprs aprs un laps de temps important aprs leur administration non seulement retardent lopration de traitement mais encore risquent de biaiser les rsultats de lanalyse (BOUKOUS, 1999, p.23). Rares taient les tudiants qui posaient quelques questions surtout en rapport avec le fait de rpondre dans les deux langues ou en choisir une seule. Au final, nous avons pu collecter 217 questionnaires, sur 764 tudiants officiellement inscrits dans la filire SVI/STU en semestre 1. Il est important de signaler tout de mme quune dizaine de questionnaires ont t carts, cause de rponses trop diffuses ou parce que les informateurs navaient pas rpondu la totalit des questions. Nous avons donc retenu 207 questionnaires qui ont fait lobjet du dpouillement dtaill ci-dessous.
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2) Dpouillement
Frquence des langues utilise pour rpondre aux questions Comme il a t signal dans la prsentation de lenqute, le questionnaire est bilingue, les questions sont prsentes la fois en arabe et en franais. Nous avons jug opportun de voir quel est le taux des rponses en arabe et en franais, ceci pourrait en effet nous donner une ide sur les prfrences langagires des tudiants de la filire SVI/STU et de comparer entre les diffrentes rponses des tudiants qui ont choisi de rpondre en arabe et ceux qui ont rpondu au questionnaire en franais. Ainsi, 113 questionns ont rpondu au questionnaire en franais, soit 54, 59% de la totalit de lchantillon et 94 tudiants ont rpondu aux questions en arabe, ce qui tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 reprsente 45,41% de la totalit des enquts.

Sexe des enquts Nous avons jug intressant dintgrer la variable du sexe dans cette enqute pour voir sil y a une quelconque dmarcation de point de vue entre les tudiants et les tudiantes sur la langue franaise, sur les cours et sur les ventuelles difficults auxquelles ils font face. Il est clair sur le graphique que les tudiantes ont t les plus nombreuses rpondre au questionnaire, non pas parce que cela faisait partie de nos objectifs,
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mais plutt parce quelles sont plus nombreuses sinscrire sans la filire SVI/STU, ce qui nest pas le cas par exemple dans la filire SMP.

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Lge Intgrer la variable de lge ne prsente pas une grande importance, cela permet par contre davoir une ide sur la tranche dge des inscrits qui varie entre 17 et 23 ans. Seuls 15 tudiants nont pas rpondu la question sur leur ge. Dans quelle ville vous habitez ? Par cette question, nous ne permettons pas daffirmer pouvoir identifier les origines des tudiants, par contre nous devrions pouvoir cibler lappartenance gographique de lensemble des enquts, ceci pourrait donner une ide sur le contexte gographique do proviennent les tudiants, et il sest avr quils habitent plusieurs villes de lOuest du Maroc (Gharb Chrarda Bni Hssen), Sidi Yahya, Sidi Kacem, Sidi Slimane, Belaksiri, Ouezzanne, Khemisset, Tifelt, une bonne partie des tudiants affirment tout de mme habiter Knitra Quelques tudiants subsahariens ont aussi fait partie de lenqute, mais ils ne dpassent gure les 2% (Mauritanie, Centre Afrique). En cours de langue vous faites partie de quel niveau ? Lintrt de cette question rside dans le fait dtablir une distinction entre les points de vue et les besoins des tudiants de niveau A et B. Il se pourrait que les tudiants
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de chaque niveau peroivent les choses diffremment. Puisque tous les tudiants quelque soient leurs niveaux ou les groupes dans lesquels ils voluent, reoivent le mme type denseignement, leurs opinions sur la question devraient tre diffrente. Cette distinction de niveau sera dornavant un point de dpart pour dventuelles comparaisons qui pourrait sappliquer dans dautres questions en rapport avec les besoins et les avis des tudiants. Comme il est constatable sur le graphique, la grande majorit des tudiants qui ont rpondu au questionnaire est de niveau A, ce qui est tout fait comprhensible, puisque dans la filire SVI/STU les tudiants de niveau A sont les plus nombreux. Dans le cas de notre enqute, ils constituent 72,95%, pour ce qui est des tudiants de niveau B, ils totalisent 27.05%. On peut remarquer que le taux des rponses en arabe est plus lev chez les tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 tudiants de niveau A, contrairement aux tudiants de niveau B, dont la majorit a choisi la langue franaise pour complter le questionnaire.

Que pensez-vous de la langue franaise ? La motivation pourrait tre la cl dun apprentissage justifi et dun vif intrt des tudiants vis--vis de la langue. Le but de cette question est de voir comment les tudiants peroivent la langue franaise, quest ce quils en pensent ? Et a-t-elle une quelconque valeur pour eux ? Remarquons que beaucoup dtudiants reprsentant le deuxime plus gros taux pensent que le franais a t dpass par langlais (18.36%), dautres tudiants
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affirment que le franais est une langue facile pour les marocains (16,91%), donc familire, alors que le plus grand nombre disent aimer la langue franaise (35,27%), ce qui peut tre considr comme un point positif. Seuls 6,28% des tudiants pensent que la langue franaise leur est inutile et sans aucun intrt. Les informateurs ayant dautres rponses formuler ont exprim des avis divers, mais le plus frquent a t celui de la difficult de la langue franaise (21,74). Comme on peut le voir sur le graphique, beaucoup dtudiants estiment que la langue franaise est une langue difficile pour eux, dautres la considrent comme tant utile et importante, alors quune minorit dclare ne pas laimer ou sont obligs de ltudier car elle leur a t impose. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012

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Pensez-vous que la langue franaise vous est utile ?

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Est-ce que les tudiants inscrits dans la filire SVI/STU sont conscients de lutilit de la langue franaise ? Pensent-ils quelle est un facteur de russite dans leur milieu scolaire ? L est lintrt de la question 5. A partir des rsultats on peut parfaitement affirmer que la majorit crasante des tudiants est consciente de lutilit de la langue franaise, puisque 195 tudiants totalisant 89,86%ont rpondu oui la question, contrairement 12 tudiants (5,80%) qui pour eux la langue franaise est inutile, le reste des informateurs (4,35%) affirment ne pas avoir dide sur la question. Pourquoi tudiez-vous la langue franaise luniversit ?

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Cette question a t intgre au questionnaire afin de complter la question prcdente, de mieux rendre compte de la motivation des tudiants et de voir sils ont vraiment une quelconque ide sur lintrt de lapprentissage de la langue franaise luniversit. Par lenseignement de la langue franaise luniversit, les responsables pdagogiques et concepteurs visent amliorer les comptences et savoirs faire des tudiants en matire de langue pour faciliter la comprhension des cours et des disciplines scientifiques. Le but premier serait donc dviter labandon prcoce et le manque de motivation face aux obstacles rencontrs tout au long du cursus universitaire et en mme temps de prparer les tudiants au march du travail afin quils aient plus de chance dtre insrs. Le choix des rponses des tudiants doit donc tre rparti entre la case pour tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 tudier les autres matires et pour trouver un travail aprs lobtention du diplme . Les rsultats montrent quune bonne majorit dtudiants comprend quel est lintrt de lenseignement de la langue franaise luniversit et quelles en seront les consquences, puisqu au total ils constituent un peu moins de 80% de la totalit des enquts. Seuls 5% des informateurs dclarent ne pas connatre lutilit de lenseignement du franais luniversit, ainsi quune toute petite minorit qui pense quil ny a aucun intrt apprendre le franais. Pour ce qui est du reste des enquts, ils ont des opinions diffrentes qui sont dtailles dans le graphique ci-dessous.

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Avez-vous des problmes en langue franaise ? La question 7 prend place dans le questionnaire dans le but de voir quelle chelle les besoins en langue se font ressentir chez les tudiants, sont-ils conscients dventuels problmes en langue ? Quel est le taux des tudiants qui considrent avoir des problmes en langue et de voir aussi combien sont ceux qui se considrent comptents en franais. Les tudiants de niveau A sont les plus nombreux ressentir des faiblesses en langue. Une bonne partie des tudiants de niveau B (42,85%) quant eux pensent ne pas avoir de problmes en langue, affirmation qui sera vrifie tout au long du questionnaire. Cependant, nous constatons quune minorit dtudiants de niveau A (15,23%) pensent quils ne rencontrent pas de difficults en langue, serait-ce d une tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 dfaillance au niveau du test de positionnement ou est-ce simplement un brin dorgueil de la part des tudiants ?

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Si vous avez rpondu oui la question prcdente, quels sont ces problmes ? La question sadresse exclusivement aux tudiants conscients des lacunes langagires auxquelles ils font face et permet de mieux dcrire les problmes quils rencontrent afin de mieux rendre compte de leurs besoins. Plusieurs items ont t intgrs la question et relvent des quatre comptences de communication; comprhension orale, comprhension crite, production orale et production crite.

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Les tudiants de niveau A, nont pas les mmes considrations en ce qui concerne leurs faiblesses en langue, puisque lon constate que les tudiants de niveau A affirment avoir plus de problmes de comprhension et de vocabulaire, contrairement aux tudiants de niveau B qui se disent faibles en grammaire. Cependant presque la majorit des tudiants quelque soit leur niveau, sont d'accord pour dire quils ont des problmes dexpression en langue. Les problmes de prononciation et de syntaxe sont relgus au second plan, avec un taux faible de 11% pour les deux niveaux. Est-ce que vous arrivez comprendre le cours magistral de biologie et de gologie ? tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012

La mise en relation entre le technolecte et la comptence langagire commence saffirmer partir de la question 9, car lintrt majeur est de voir si les tudiants arrivent comprendre facilement le cours magistral de biologie et de gologie ou bien, sils ont des difficults assimiler le contenu des cours. Les rsultats montrent que plus de la moiti des tudiants questionns (56,52%) affirment comprendre avec difficults les cours magistraux. Cette catgorie dtudiants se trouve aussi au niveau des groupes B, puisquils totalisent peu prs 42%.

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Par contre, les tudiants ayant rpondu non la question 9, sont quasiment absents, seul un tudiant a rpondu par non , ce qui reste insatisfaisant et ne peut tre pris en compte. Les tudiants ayant rpondu positivement la question totalisent quant eux presque 43% et sont plus frquents dans les groupes B. Ce nombre, compar lchantillon interrog reste tout de mme important. Si vous avez rpondu "difficilement" ou "non" la question prcdente, dites pourquoi?

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Les difficults de comprhension des cours magistraux peuvent tre dues plusieurs facteurs, dont beaucoup seraient externes la langue. La question 10 vient vrifier les causes principales des difficults de comprhension chez les tudiants. A partir des observations des cours, nous avons opt pour deux hypothses qui pourraient entraver la comprhension du cours ; la langue franaise, sa complexit et ses spcificits dont les tudiants ne sont pas habitus et/ou lenvironnement direct dans lequel se passent les cours magistraux. Nous avions constat lors de la premire phase de lenqute (observation) que les conditions de travail taient extrmement pnibles cause du vacarme dans les amphithtres et de la mauvaise sonorisation. Cest ainsi que plus de la moiti des tudiants de niveau A affirment connatre des difficults pour comprendre les cours magistraux cause de la langue franaise.
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Presque la moiti des tudiants de niveau B prtend aussi que la langue franaise contribue entraver la comprhension des cours magistraux. Cependant le taux des rponses accusant lenvironnement direct dempcher la bonne comprhension des cours, reste tout de mme lev. Nous avons justement remarqu que beaucoup dtudiants ont coch les deux cases. Les autres choix rvls par les tudiants sont assez diversifis, notons tout de mme lcart important des rponses portant sur les termes spcialiss.

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Est-ce que vous arrivez comprendre la langue spcialise de biologie et de gologie ? La question 11 est dans un sens cruciale, car elle va aider dmontrer si le technolecte a une quelconque incidence sur la comprhension des cours magistraux. A partir des rponses des tudiants, nous essaierons de voir, comment les tudiants peroivent le technolecte et sont-ils familiers sa comprhension et sa pratique. Nous devons signaler tout de mme, que nous avons voulu utiliser le terme langue spcialise ou " " dans le questionnaire, parce que nous pensons que les tudiants ne sont pas des linguistes ou sociolinguistes et ne pourrons pas comprendre la signification du terme technolecte qui reste ambigu pour bon nombre de profanes. Lappellation langue spcialise est beaucoup moins opaque que technolecte et demeure de notre vue la plus adquate pour une comprhension fiable de la question.

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Une grande majorit dtudiants affirment ne pas comprendre correctement la langue spcialise de biologie et de gologie, (75% chez les B et plus de 80% chez les A), une minorit affirme comprendre ce technolecte dont la plupart sont rpertoris dans des groupes B, seuls quelques tudiants (environ une dizaine) disent ne pas comprendre la langue spcialise. Les rsultats obtenus pour cette question induisent que le technolecte de biologie et de gologie comporte des aspects intralinguistiques qui peuvent parfois tre indchiffrables pour les tudiants, quils soient du niveau A, ou du niveau B. Cette difficult pourvoir assimiler le technolecte des deux disciplines principales de la filire SVI/STU, pourrait faire obstacle une parfaite comprhension du cours magistral et surtout engendrer une incomptence par rapport la matire qui manerait de problmes langagiers. Dans quelle matire le franais est le plus difficile ? Comment savoir si le technolecte a une quelconque incidence sur la comprhension des matires scientifique dans la filire SVI/STU ? Est-ce que les tudiants avaient raison de dire quils ne comprenaient pas suffisamment cette langue spcialise ?
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Cette question ne prtend pas rpondre ces questionnements de faon certaine, cependant elle se propose de donner une ide sur les matires qui use le plus dun technolecte complexe, tout en justifiant la question prcdente sur la difficult pouvoir le comprendre. Lors de lobservation des cours magistraux, nous avions remarqu que les cours de biologie cellulaire contenaient un lexique beaucoup plus complexe que celui de la gologie, nous nous devions de recueillir le point de vue des tudiants sur la question.

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Nos remarques et nos constations se confirment dans les rsultats obtenus, puisque selon lavis des tudiants interrogs, nous pouvons voir queffectivement la langue utilise lors des cours de biologie cellulaire est complexe, en tout cas plus que ne lest la langue dont use lenseignant dans les cours de gologie. Cela contribue dmontrer que le technolecte rend le franais beaucoup plus difficile quil ne lest et entrave la bonne comprhension des cours. Qu'est-ce qui est le plus difficile dans la langue spcialise ? Lintrt de cette question est daider mieux cibler les besoins des tudiants en matire de technolecte, dessayer de dfinir quels sont les diffrents aspects intralinguistiques qui pourraient faire dfaut aux tudiants. Aprs investigation, lon constate que les rsultats mettent les mots en premire ligne, en effet il sest avr que ce sont les termes scientifiques qui posent le plus de
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problmes aux tudiants, puisque la frquence des rponses totalise 60,71% chez les tudiants de niveau B et 64,24% chez les A, ce qui reprsente un taux suffisamment lev chez les deux populations cible pour affirmer que le vocabulaire scientifique constitue le premier besoin des tudiants. La structure des phrases et le type de discours viennent en deuxime position, alors que les temps verbaux viennent en dernire position.

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Que pensez-vous des cours de franais luniversit ? Bien entendu lobjet de cette thse ne se contente pas de lever le voile sur les besoins des tudiants en matire de technolecte, mais aussi de mettre en vidence les pratiques de son enseignement dans les cours de langue. Lobjectif de la question 14 entre dans cette optique et tente de faire connatre le point de vue des tudiants sur les cours de langue, comment ils les peroivent, sont-ils satisfaits des pratiques de classe ?

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Pour beaucoup, les cours de langue luniversit restent insuffisants, les rsultats obtenus montrent en effet que la majorit des tudiants ne sont pas satisfaits des cours de langue. Cette reprsentation reste assez significative puisque le pourcentage des tudiants qui partagent cette opinion est de 41.06% (85 tudiants sur 207). Une autre catgorie dtudiants dont beaucoup font partie du niveau B, admettent quant eux que les cours de langue sont bons (50% chez les B et 29,14% chez les A), ce qui montre que lavis des tudiants sur lefficacit des cours de langue reste assez mitig. Seule une minorit dtudiants considrent que les cours sont difficiles pour eux, cela pourrait induire que leur niveau serait infrieur celui du A1 et ncessiterait des cours de soutien en langue. Dtes pourquoi ? Pour cette question nous avons procd diffremment de manire rsumer les arguments quont avancs les tudiants et en fonction de leurs rponses dans la question prcdente. La question 15 est lune des rares questions ouvertes o lon demande linformateur de justifier son choix, cest pour cela que nous avons tent de runir les rponses qui portaient sur les mmes thmes. Llment le plus pertinent que nous avons pu relever lors de la question 15 est celui du volume horaire. Les tudiants se plaignent davantage du peu de temps accord lenseignement du franais et insuffisant pour rpondre aux multiples aspects langagiers dont ils auraient besoin dapprendre. Cette constatation est perceptible
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la fois chez les tudiants de niveau A et chez ceux du niveau B. Les informateurs du niveau A dclarent aussi que les contenus des cours de langue ne sont pas toujours adapts leurs besoins et lutilisation du franais luniversit, cette remarque est encore plus approuve par quelques tudiants du niveau B qui ont formul la volont dapprendre beaucoup plus la communication et la production orale que la grammaire, cest pour cette raison quun nombre important dtudiants pense que les cours de langue sont trop faciles, contrairement dautres tudiants du niveau A qui pour eux les cours de langues sont beaucoup trop difficiles comprendre. On constate ainsi, travers ces commentaires, un dsquilibre au niveau des contenus qui ne sadaptent pas rellement aux carts entre les deux niveaux du CECRL. Est-ce que les cours de franais vous aident comprendre et mieux tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 parler le franais ? On ne peut tudier les besoins et le degr de comprhension des tudiants en matire de technolecte, sans voquer le franais gnral. Car la langue usuelle fait partie intgrante du technolecte quel quil soit et fait appel elle dans toute situation de communication. Cest dans cette mesure que nous avons entrepris de voir si les cours de langue, bien quils soient axs sur le technolecte, arrivaient faire acqurir aux tudiants une certaine comptence communiquer en franais courant.

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La grande majorit des tudiants est daccord pour dire que les cours de langue qui leur sont administrs aident apprendre le franais gnral (79,47 %, niveau A et 89,29% niveau B), que cela soit du point de vue de la production langagire ou de la rception. Par contre, les tudiants de niveau A (20,53%), sont un peu plus nombreux tre rticents vis--vis des cours de langue. Si vous avez rpondu non la question prcdente, dtes pourquoi ?

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La question 17 vise voir quels sont les diffrents facteurs qui ont dirig les choix des tudiants dans la question prcdente. Ceci permettra entre autres de voir pourquoi les tudiants ne sont pas satisfaits des cours de langue. Une bonne partie des enquts affirme que les cours de langue restent insuffisants, surtout chez les tudiants de niveau A. Quelques tudiants du niveau A aussi ont rapport que les cours de langue taient trop difficiles pour eux. Ceci confirme ce qui a t pressenti la question 14 ; quil existe une catgorie dtudiants dont le niveau est trs infrieur ce que proposent les cours de langue comme contenu. Une autre catgorie dtudiants faisant surtout partie du niveau B, disent que les cours de langue ne leurs sont daucune utilit, partir de cette constatation nous pourrions supposer quil existe un type dtudiants

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dont le niveau surpasse le contenu des cours de langue. Supposition qui sera vrifie ultrieurement. Les tudiants ayant propos dautres choix sont au nombre de 3, le premier affirme que son niveau est trop faible par rapport au contenu des cours, le deuxime prtend le contraire, que son niveau est en de du contenu des cours de langue, alors que le troisime dit ne pas trouver de relation entre les cours de langue et les cours magistraux, rponse qui nous parat peu adapte au sens de la question. Est-ce que les cours de langue vous sont utiles et vous aident comprendre les cours magistraux ? La question 18 est dune extrme importance car elle tablit pour la premire fois un lien entre les cours magistraux et les cours de langue. Les tudiants enquts tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 devront donner leurs avis sur la capacit des cours de langue et leur contenu aider la comprhension des cours magistraux. Cette question reprsente une rponse dterminante aux multiples questionnements constituant en partie la problmatique gnrale de cette tude. Les rponses des tudiants pour cette question se rapprochent beaucoup, puisque lon constate quil ny a pas de grands carts entre les rponses des tudiants de niveau A et celles du niveau B. En effet la plupart des tudiants quelques soient leurs niveaux ont rpondu que les cours de langue ne leur fournissaient pas les outils ncessaires la bonne comprhension des cours magistraux, ils totalisent 53,62%, avoir coch la case un peu . Vient au deuxime rang une catgorie dtudiants qui affirment que les cours de langue remplissent leur objectif, savoir aider les tudiants mieux saisir le sens du discours de lenseignant lors des cours magistraux. Toutefois, dautres informateurs ont formul quant eux une rponse ngative vis--vis des cours de langue, ils se placent en troisime position et ne constitue que 12,56%, ce qui est un chiffre quelque peu faible compar lchantillon, mais peut paratre beaucoup plus lev si lon compare avec le nombre rel des inscrits dans la filire SVI/STU.

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Si vous avez rpondu un peu ou non la question prcdente, qu'est-ce qui selon vous, manque dans les cours de langue ? La question prcdente indique que beaucoup dinformateurs ne sont pas satisfaits compltement ou partiellement des cours de langue et quils ne rpondent pas tout fait leurs besoins pour la comprhension des cours magistraux. La question 19, se penche sur ce problme et essaie de faire ressortir le point de vue des tudiants, c'est--dire de dvoiler quels sont les composants linguistiques propres au technolecte qui manquent dans les cours de langue.

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Les rponses les plus frquentes chez les tudiants portent sur le vocabulaire scientifique de biologie et de gologie, cette rponse qui demeure largement importante chez les tudiants de niveau B, montre quun manque se fait sentir dans les cours de langue au niveau du lexique. Cet aspect a t signal bien avant, lors de lobservation participante, mais aussi dans la question 13. Un nombre important dtudiants affirment aussi que les cours de langue ne parviennent pas combler leurs lacunes au niveau de la grammaire et de la langue employe dans un contexte scientifique. Les autres choix proposs par les tudiants portent sur un approfondissement des thmes contenus dans les cours de biologie et de gologie, dautres citent la difficult du niveau de langue employ dans les cours magistraux et qui ne concide nullement avec les registres de langue employs dans les cours de langue. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Est-ce quil y a une relation entre le cours de langue et le cours magistral ? Lintrt de la question 20 est de voir si les tudiants ont dtect un quelconque lien entre les cours magistraux et les cours de langue, lien qui serait soit langagier ou au niveau des contenus.

Une majorit des tudiants (66%), affirment quun lien existe entre les cours de langue et les cours magistraux, contre seulement 34% qui pensent ne pas distinguer
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de lien ou de relation entre ce qui se fait dans les cours de biologie et de gologie et la pratique de classe des cours de langue. Si vous avez rpondu oui la question prcdente, dtes quel est ce lien ? La question 21, fait partie des rares questions ouvertes proposes dans ce questionnaire, elle intervient afin de dvoiler quelles interprtations ont les tudiants des relations qui pourraient subsister entre le cours magistral et le cours de langue. Nous navons pas voulu intgrer de paramtres la question, car nous prfrons que les tudiants formulent eux mme et de leurs propres termes les diffrentes dsignations avec lesquelles ils caractrisent ce lien ventuellement existant entre les cours de langue et les cours magistraux. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Nous avons essay de regrouper les rponses que nous avons obtenues et nous en avons extrait quatre propositions qui constituent le lien qui relient le cours de langue et les cours magistraux : Texte en rapport avec le contenu des cours de biologie ou de gologie. Lexique adapt aux cours magistraux Contenu des cours de langue (thmes et sujets de travail) en adquation avec les cours magistraux Grammaire conforme celle utilise dans les cours magistraux.

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Le contenu des cours propos dans les cours de langue sadapte aux cours magistraux, la majorit des tudiants laffirment et pensent que les sujets traits et les thmes tudis dans les cours de langue ont une relation avec le contenu des cours magistraux. Le lexique scientifique se place au deuxime rang, et constitue un taux de 24%, ce qui est non ngligeable, cependant, cela parat quelque peu en opposition avec les rsultats que nous avons pu relever dans la question 19. A la troisime place, avec un taux un peu moins lev que celui du lexique spcialis, viennent les textes qui pour certains tudiants sapparentent avec les cours magistraux. Dautres rponses voquent la grammaire qui serait conforme avec celle utilise dans les cours magistraux et qui constituerait un lien. Toutefois, ces rponses ne tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 sont pas nombreuses et ne constitue que 10% des enquts. Si vous avez rpondu non la question 20, dites pourquoi ? Lintrt de la question 22 est de faire ressortir le point de vue des tudiants qui ont rpondu ngativement la question 20. De voir quels seraient les diffrents lments qui manquent entre les cours de langue et les cours magistraux. Comme le montrent clairement les chiffres, beaucoup affirment quun lien ne peut stablir entre les cours de langue et les cours magistraux en raison du contenu explicit dans les amphithtres des disciplines mres de la filire SVI/STU et qui diffre de ce qui se fait dans le centre de ressources en langue. Il est signaler que lorsquon parle de contenu, on voque les sujets traits dans les cours ainsi que les thmes abords. La deuxime population la plus importante voque une diffrence sur le plan linguistique et langagier, en effet 36% des tudiants disent ne pas distinguer de similitudes au niveau de la langue employe dans les classes de langue et dans les cours magistraux.

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Est-ce que le manuel Cap universit, vous aide mieux comprendre les cours magistraux ? La question 23, tente de faire ressortir le point de vue des tudiants sur le manuel Cap universit , ceci dans le but de voir sil rpond aux besoins des tudiants et sil les aide comprendre la langue employe dans les cours magistraux. Nous avons focalis lattention dans cette question sur la comprhension, car elle reprsente un besoin de premire ncessit, en effet, tous les lments mis la disposition des tudiants, savoir le manuel Cap universit , le programme, la pdagogie et lapproche adopts se doivent en premier lieu daider les tudiants mieux comprendre le cours magistral, en fonction de la situation des tudiants, leurs profils, ainsi que la nature des cours enseigns. Les rponses traites donneront une ide sur lavis gnral des tudiants sur le manuel, sils sont favorables son utilisation ou au contraire ils sont rticents et prfrent dautres supports. Il faut rappeler que le manuel est le seul support utilis en classe.

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Lavis des tudiants est assez mitig, la grande partie des tudiants nest pas tout fait convaincue du support Cap universit et du contenu mis leur disposition pour les lamener mieux comprendre le cours magistral. Cependant 39% des tudiants enquts affirment tre satisfaits du manuel et montrent ainsi quil a une certaine utilit. Par contre une minorit des tudiants totalisant 13% (26 sur 207), sont totalement rticents envers lutilisation du manuel et pensent quil narrive pas rpondre leurs besoins en matire de comprhension. Si vous avez rpondu un peu ou non la question prcdente, dirent pourquoi ? La question 24 vient justifier le choix des tudiants dans la question 23 afin dessayer de dfinir les facteurs ou les causes qui rendent le manuel Cap universit , incapable de donner satisfaction aux tudiants que cela soit de manire partielle ou totale. En dautres mots, la question 24 tente didentifier, selon lopinion des tudiants ce qui pourrait manquer aux contenus proposs dans le manuel. La majorit des tudiants affirme que le manuel Cap universit est trop gnral et ne dtaille pas assez les spcificits de la langue employe dans les cours magistraux. Ceci se confirme par les taux levs des tudiants qui pensent leur tour, que ce qui est trait dans le manuel nest pas en adquation avec le contenu
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des cours magistraux (25,40%) et que le manuel ne se focalise pas assez sur le technolecte des domaines de la biologie et la gologie (12,25%). Le reste des tudiants qui ont rpondu la question ont des avis quelque peu partags, en effet quelques-uns disent que le manuel naccorde pas assez dimportance la langue gnrale, contrairement dautres qui voient le manuel comme tant trop complexe ou que son utilisation se fait de manire inapproprie. Il faudrait tout de mme signaler que plus de 10% des tudiants nont pas rpondu la question. Cette situation est peut-tre due au type de la question qui est ouverte.

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Pensez-vous que le temps accord lenseignement du franais est suffisant ? (3 heures par semaine, pendant approximativement 2 mois). Pour tablir un enseignement bas sur lapproche du FOS, il est ncessaire de donner une grande importance au facteur temps. En effet le volume horaire denseignement aura deux rpercussions sur lapprentissage. Dans un premier temps, on peut parler de la notion de htrochronie c'est--dire la prise en compte des diffrences entre les apprenants en termes de vitesse dapprentissage Marie-Pierre Chopin (2006).

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Lide que les lves napprennent pas tous la mme vitesse inciterait allouer davantage de temps pour laisser aux lents le temps dapprendre. Dans un second, on voque aussi le cot temporel des dispositifs pdagogiques (nombre dheures) mais aussi le dcoupage temporel des enseignements en fonction de lvolution des pratiques pdagogiques. En d'autres mots, donner chaque activit le temps qui lui sera ncessaire pour tre parfaitement explicite aux apprenants. Il fallait connatre lavis des tudiants sur la question, surtout que lors de lobservation de classe, nous avions remarqu que le temps accord lapprentissage du franais ntait gure suffisant compar aux besoins urgents des tudiants en matire de technolecte. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012

Nos remarques lors de lobservation rejoignent lopinion des tudiants, puisque comme le signalent les chiffres, prs des trois quarts des tudiants questionns affirment que le nombre dheures consacr lenseignement du franais nest gure suffisant. Ce qui pourrait induire une perturbation au niveau de la gestion du temps. Toutefois, 23% des enquts pensent que le volume horaire est correct, alors que 3%, nont pas donn davis.

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3) Analyse des donnes


Aprs la collecte des donnes, regroupant des chiffres, taux et pourcentages, nous allons passer linterprtation tout en gardant lesprit le schma que nous avons trac au dbut, constitu de trois questionnements principaux et auquel le prsent questionnaire se doit dy rpondre. Les axes traits dans lenqute comportent la motivation des tudiants vis--vis de la langue franaise, leurs points de vue sur leurs niveaux en franais et sur le technolecte, ainsi que le regard quils ont sur la pratique enseignante et pdagogique du franais quils reoivent. Linterprtation des donnes se fera en prenant en compte ces paramtres et servira identifier les besoins des tudiants tout en traant une ligne directrice qui guidera la tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 suite de lenqute (entretiens complmentaires avec un chantillon constitu dtudiants).

3-1) La motivation des tudiants


Le volet de la motivation a t trait dans les questions 4, 5 et 6 qui viennent dvoiler au grand jour, lintrt ou lindiffrence que portent les tudiants la langue franaise. Les chiffres collects, vont lencontre de ce que nous avions prsum lors de lobservation de classe, puisque lon remarque daprs les donnes que les apprenants ne sont pas si rticents envers la pratique du franais. Dans la question 4, la plupart des rponses sont positives, puisque 35% des enquts disent aimer la langue franaise, ce qui montre quil existe une certaine affinit. Mme chose pour la question 5 o presque 90% des tudiants questionns estiment que la langue franaise est bel et bien utile. Cette ide se confirme aussi dans la question 6, o pratiquement le tiers des tudiants (30,92) est conscient de limportance de la langue franaise, que cela soit au niveau du march du travail ou pour lapprentissage des disciplines scientifiques. Nanmoins, dautres tudiants nont pas le mme avis sur la question de la motivation et on se doit de prendre en considration toute opinion ou point de vue mme sils ne constituent quune minorit de lchantillon questionn. Par exemple dans la question 4, une partie des tudiants totalisant 18% de lensemble des enquts, pensent que le franais est une langue dpasse par
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langlais, cette position que soutiennent quelque 38 tudiants sur 207, pourrait renvoyer lide que le franais narrive plus remplir son rle principal qui est dtablir la communication et lchange dans un contexte scientifique, et que cette tche devrait plutt tre attribue langlais de par sa position dans le monde (langue la plus diffuse dans le monde), est plus apte accomplir. Entre autres, force et de constater dans la question 4 que les tudiants qui ont d donner dautres choix comme rponse, ont majoritairement affirm que la langue franaise tait trop difficile. Cette ide pourrait aussi induire une rticence envers le franais et une prfrence pour une autre langue qui serait beaucoup plus facile apprendre. Les rponses ngatives directes, sont quant elles peu significatives puisquelles ne constituent pas de taux importants, par exemple dans la question 4, seuls 6% des tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 tudiants, affirment que la langue franaise est inutile. Les chiffres le montrent clairement, les tudiants ne sont pas si rservs envers la langue franaise, la plupart sont conscients de son importance et de son utilit. Ainsi, nos constations vont largement changer de cap et se diriger vers dautres hypothses qui amneraient montrer do pourrait venir ce manque denthousiasme que ressentent les tudiants dans les cours de langue. Cet aspect sera une deuxime fois trait dans lentretien complmentaire qui suivra lenqute par questionnaire.

3-2) Besoins en langue usuelle


Pour dfinir au mieux les besoins des tudiants, il fallait avoir une ide sur leurs propres perceptions des choses et sur le regard quils ont sur eux mme et sur leurs comptences en langue. Cest dans cette optique que les questions 7, 8 entrent en jeu afin de mieux rendre compte de lopinion des tudiants sur les ventuels problmes en langue quils rencontrent. Pour la question 7, les tudiants de niveau A sont plus nombreux dclarer quils ont des problmes en langue, contrairement aux tudiants de niveau B, qui sont plus rservs sur la question et dont presque la moiti estime quelle ne souffre pas de lacunes langagires ou communicationnelles. Serait-ce un excs dassurance ou simplement un sentiment dorgueil ?

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Les problmes en langue qui reviennent le plus souvent sont lis lexpression que cela soit chez les niveaux A que les B. on peut ainsi penser que le premier souci des tudiants est de ne pas sexprimer correctement en langue franaise, cet aspect sera fortement pris en compte dans les questions prtablies des complmentaires. Selon la perception des tudiants, dautres obstacles en langue interviennent plus frquemment, comme des problmes de vocabulaire et de grammaire. Il est noter cependant que les besoins des tudiants de niveau A ne sont pas les mmes que ceux des tudiants de niveau B. Ceci apparat parfaitement dans les taux qui diffrent dun niveau un autre, par exemple les tudiants de niveau A, ressentent un manque au niveau de la comprhension, contrairement aux tudiants de niveau B, qui prfrent voquer des soucis de grammaire et de vocabulaire. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Ce problme de comprhension chez les tudiants de niveau A, sest fait ressentir aussi lors de lobservation de classe, plus exactement dans les cours magistraux o beaucoup dtudiants arrivaient trs mal comprendre le discours de lenseignant. La comprhension reste un besoin de premire ncessit surtout chez les tudiants de niveau A, pour la simple et bonne raison que lon ne peut pas valider une matire ou un module sans comprendre lexplication du cours. En toute logique on ne peut pas russir, sans comprendre ce que dit ou dicte lenseignant. Les problmes de syntaxe et de prononciation viennent en dernier lieu, ce qui montre que les tudiants pourraient ne pas trop se soucier de la syntaxe, mais surtout de la prononciation et de la diction qui totalisent les taux les plus bas (11% que cela soit chez les tudiants de niveau A ou B). Il est vrai que pour la prononciation, les besoins nurgent pas, surtout au tout dbut lorsque ltudiant inscrit en SVI/STU aura besoin dautres connaissances en langue comme le lexique ou encore des notions en grammaire. Cependant, cela ne veut pas dire, que lon doit ngliger la question de la prononciation, bien au contraire, la diction quand elle nest pas bien maitrise par le locuteur peut engendrer frquemment des malentendus et des incomprhensions. En effet, une personne articulant mal les mots et les phrases pourrait ne pas tre tout fait comprise par ses interlocuteurs. Nous prfrons toutefois relguer les activits de phontique un second plan, favorisant dautres aspects linguistiques plus dterminants pour la comprhension et la production langagire du technolecte, comme la comprhension du lexique scientifique et la production crite.
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entretiens

La syntaxe quant elle demeure nos yeux, tout aussi importante que le lexique et la grammaire, car sans des notions en syntaxe, lapprenant ne saura pas faire le lien entre la grammaire et le lexique, ni comment rendre son discours ou son texte cohrent et comprhensible.

3-3) Rapport technolecte et comptences langagires


Les questions 9, 10, 11, 12 et 13, sarticulent autour de la relation technolecte, matires scientifiques et comptences langagires des tudiants inscrits dans la filire SVI/STU. En analysant les donnes des questions cites ci-dessus, nous pourrons dfinir, avec plus de prcision, les diffrents et ventuels problmes lis la langue pratique dans les cours magistraux. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 La premire des choses faire est de vrifier, si les tudiants arrivent dj, comprendre ce quexpliquent les enseignants dans les cours magistraux, de voir quels sont les diffrents facteurs extra ou intra linguistiques qui entraveraient la comprhension du discours de lenseignant lorsquil explique, ceci tout en sachant que le cours magistral reste exclusivement oral. En d'autres mots, le but partir des questions 9, 10, 11, 12 et 13 est de faire ressortir le point de vue des tudiants sur les problmes qui les empchent de suivre lexplication du lenseignant de biologie ou de gologie de faon approprie et conforme aux normes tablies dans les cours magistraux. Il sest avr aprs interprtation des chiffres, que les tudiants de niveau A, sont plus nombreux affirmer quils rencontrent des problmes au niveau de la comprhension des cours magistraux. En effet, ils sont plus de 60% avoir choisi la rponse difficilement . Cela montre quil existe bel et bien une catgorie dtudiants qui arrivent comprendre avec difficults, les explications des cours magistraux dans les amphithtres. Linterprtation de ladverbe difficilement dans cette question peut prter confusion, cela pourrait induire que ltudiant ne comprend pas totalement ou partiellement le cours magistral, ou peut tre quil arrive comprendre, mais en rencontrant des obstacles de natures diffrentes, ladverbe difficilement a t introduit pour proposer des choix par gradation et pour permettre aux questionns de trouver une alternative au cas ou ils hsiteraient ou seraient contraint faire un choix forc.
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Pour ce qui est des tudiants de niveau B, plus de la moiti affirment quils arrivent comprendre le cours magistral sans aucun problme, nanmoins nous remarquons quune bonne partie (41,07%), rejoint lavis des tudiants de niveau A et dclarent eux aussi rencontrer des difficults au niveau de la comprhension. La non comprhension du cours magistral affecte non seulement les tudiants de niveau A, mais aussi ceux du niveau B. Ces constatations dvoilent quen ralit, les difficults lies aux cours magistraux affectent non seulement les tudiants dbutants dont le niveau est lmentaire en langue, mais aussi une bonne partie des tudiants qui ont dores et dj des acquis et ont t rpertoris dans le niveau indpendant. On peut ainsi penser que les problmes de comprhension des cours magistraux peuvent tre lis plusieurs facteurs intra ou extra linguistiques, et relveraient de niveaux diffrents. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Les questions suivantes, que sont 10, 11 et 12, tentent tant bien que mal dclaircir les choses et de donner une ide sur ces facteurs qui rendent la comprhension des cours magistraux pnible voire mme, dans quelque cas impossible. Les tudiants de niveau A sont plus nombreux dsigner la langue franaise comme tant la premire cause responsable dune comprhension difficile des cours magistraux, ce choix a t valid par presque deux tiers de la population questionne, ce qui est significatif. Ces donnes montrent comment une comptence approximative de la langue franaise pourrait entraver la bonne comprhension des cours. Les tudiants de niveau B, quant eux se plaignent plus du bruit dsagrable et du vacarme produit dans les amphithtres lorsque lenseignant fait son cours. Ce raffut principalement caus par les tudiants rend la comprhension pnible et ne permet pas une coute attentive du cours magistral. Il est noter que pour cette question les tudiants avaient carte blanche et pouvaient mme cocher les deux rponses, on peut supposer effectivement que dans beaucoup de situations les tudiants narrivent pas comprendre le cours cause de la langue franaise, mais aussi en raison du vacarme dans les amphithtres. Toutefois le plus intressant, se trouve dans le troisime choix que les tudiants devaient proposer dans la question 9.Lon remarque en effet que mme sans avoir voqu tout au long des questions prcdentes la notion de langue spcialise ou de mots spcialiss, une bonne majorit des tudiants voque le technolecte et le dsigne comme tant le responsable dune mal comprhension des cours
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magistraux. Le plus important dans cette question, est que les tudiants mentionnent la notion de langue spcialise, parfois termes spcialiss en arabe [luRa mutaasisa] ou [mustalaat mutaasisa], comme ils lont eux-mmes signifi dans le questionnaire. Ceci pourrait tre une preuve que le technolecte reste nvralgique et conditionne fortement la comprhension des cours magistraux des disciplines scientifiques. Dautres tudiants se plaignent de la rapidit avec laquelle se droulent les cours, ceci pourrait faire allusion au comportement de lenseignement qui nglige, le niveau de langue des tudiants et acclre la cadence au moment dexpliquer. Cette mme remarque a aussi t signale lors de lobservation de classe, o nous avions constat que lenseignant de biologie ne prtait gure attention aux attitudes des tudiants et prsentait son cours de manire rapide. Cependant devrions-nous tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 considrer ces types de comportements de la part des enseignants, comme tant partie intgrante de la problmatique de ce travail ? Il est vrai que toute attitude ou dmarche pdagogique des enseignants sintgre pertinemment dans la sphre de la didactique et devrait faire lobjet dune analyse rigoureuse afin de mieux cadrer la problmatique et dfinir des solutions et des rponses plausibles aux questionnements. Cependant, nous pensons quil faudrait ne pas trop intgrer la dmarche de lenseignant de spcialit dans lanalyse et linterprtation des donnes, mme si lattitude de lenseignant affecte en quelque sorte le comportement des tudiants et leurs points de vue sur la matire. Deux raisons principales valident ce choix : la premire est que nous navons pas les comptences ncessaires pour valuer ou mme juger les comportements des enseignants de spcialit, ceci ne faisant pas partie de notre vocation. La deuxime est que pour des raisons empiriques et mthodologiques, nous prfrons restreindre la problmatique et ne pas nous enfouir dans des considrations qui pourraient nous renvoyer vers dautres aspects susceptibles de nous loigner de lobjectif bien prcis et clair que nous avons dfini. Cest ainsi que nous nous contentons de porter notre attention sur les attitudes des enseignants de langue, plus conformes notre dmarche danalyse et suivant la problmatique que nous avons pu tracer. Puisque notre tude se penche la fois sur deux matires (la biologie cellulaire et la gologie), nous nous sommes pos la question plusieurs reprises sur la matire qui causerait le plus de problmes aux tudiants au niveau langagier. La rponse na fait
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que valider nos premires constations releves lors de lobservation de classes et qui montraient quel point la biologie cellulaire est riche en termes spcialiss et comporte une langue trs complexe, beaucoup trop difficile pour bon nombre dtudiants. Les rsultats obtenus dans la question 12 le montrent, la majorit des tudiants (56%) affirment que la biologie cellulaire est la matire o la langue franaise est la plus difficile. Ces donnes pourraient fortement guider nos choix lors des phases suivantes de cette tude, puisque lon se doit de porter notre attention sur les aspects qui posent le plus de problmes aux tudiants et affectent considrablement leurs capacits dans un premier temps comprendre et apprendre les cours magistraux et dans un deuxime temps sexprimer en utilisant le technolecte quils doivent acqurir. On avait parl quelques lignes plus haut, de la facult des tudiants comprendre tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 les cours magistraux, mais quels seraient les aspects qui paraissent incomprhensibles dans les cours magistraux ? Serait-ce vraiment le technolecte ? Il fallait connatre lavis des tudiants sur la question et voir sils arrivaient comprendre cette spcificit de la langue propre aux domaines de la biologie et de la gologie. La rponse un peu a t la plus frquente, ce qui indique que les tudiants rencontrent quelques difficults pour comprendre le technolecte des matires scientifiques enseignes, alors quels seront ses diffrentes facettes prsentant le plus de problmes aux tudiants. La question 13 apporte quelques claircissements sur les niveaux du technolecte susceptibles de poser problme aux tudiants. On remarquera dans les rponses que les tudiants se plaignent plus des mots ou plutt des termes spcialiss. En effet, nous avions remarqu lors de lobservation de classe, que le technolecte de la gologie, mais surtout de la biologie tait dot de plusieurs aspects, qui contribuaient le rendre encore plus complexe, comme la drivation (nominalisation, adjectivisation), laffixation, lallomorphie et la synonymie. Non seulement les termes changent de formes selon leurs fonctions et les contextes dans lesquels ils se trouvent, mais ils demeurent, daprs leurs morphologies complexes et leurs origines trs souvent grco-latines. Le choix des tudiants est donc justifi, on pourrait ainsi selon ces constatations dfinir les termes spcialiss de la biologie et de la gologie, comme tant le premier besoin des tudiants en matire de technolecte.
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Deuxime aspect langagier mentionn par les tudiants dans la question 13 ; la structure des phrases. Cette indication montre en ralit que les tudiants pourraient souffrir de besoins pressants en syntaxe, pour la simple et bonne raison que le systme syntaxique du franais diffre largement de celui de larabe, langue maternelle des sujets enquts. Habitus parler depuis leur enfance en arabe, les tudiants ayant des besoins en langue usuelle verront leur intrt dans lacquisition de schmas syntaxiques propres la langue cible, mais plus spcifiquement au technolecte, nous insinuons par l, le passif et lactif, la pronominalisation, la condensation syntaxique ainsi que la concordance des temps (voir chapitre sur le technolecte) Le troisime point voqu par les tudiants reste le type de discours. Les enquts relvent un aspect trs important du langage et qui sintgre dans la problmatique tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 de notre enqute. Le discours pdagogique oral employ dans les cours magistraux comporte quelques spcificits rendant sa comprhension quelque peu difficile surtout pour des tudiants de niveau A, il fallait savoir jusqu quel point le discours des cours de langue pouvait sapparenter au discours entrepris dans les cours magistraux. Enfin en dernire position, les tudiants voquent les temps verbaux. Il est vrai que lutilisation des temps dans un contexte de communication scientifique, compare la langue usuelle pourrait poser problme, et ce, parce que les temps verbaux interviennent dans plusieurs aspects langagiers comme la syntaxe par exemple. Passons maintenant la relation entre le cours magistral et le cours de langue. Les questions 14 jusqu 25 tentent expressment de vrifier quelles pourraient tre les liens perceptibles par les tudiants entre les cours de langue et les cours magistraux, en voquant plusieurs aspects importants dans la dmarche pdagogique, comme le temps dapprentissage ou encore le manuel (dans notre cas on voquera le manuel Cap universit ).

3-4) Points de vue sur les cours de langue


En ralit les tudiants ne sont pas tous satisfaits des cours de langue, la majorit en effet dclare quils sont insuffisants. Ce point de vue diffre dun niveau un autre, puisque lon constate que les tudiants de niveau B, sont plus nombreux affirmer que les cours de langue sont bons. Cette remarque dj faite lors de lobservation de
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classe montre que les tudiants de niveau B sont plus laise dans les cours de langue, ils ont un niveau un cran au dessus des tudiants de niveau A, ce qui leur permet de prendre la parole dans les cours et participer en classe. Nous pourrions ainsi penser que les tudiants de niveau A pourraient ressentir un certain malaise dans les cours de langue, ceci parce que leur niveau qui comme nous lavions constat lors de lobservation de classe est faible et ne leur permet pas de participer en classe, de prendre la parole, cause de la mise en confiance des sujets et des apprenants ne se fait pas comme il se doit dtre. Le fait daffirmer que les cours de langue sont insuffisants laisse penser que ces mmes cours ne rpondent pas aux besoins directs et urgents des tudiants en matire de technolecte. Comme nous lavions constat auparavant il existe un grand dcalage entre la progression du cours de langue et celle du cours magistral. Les tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 tudiants ressentent encore que leurs besoins en langue ne sont pas tout fait combls et ils le montrent clairement dans la question 14. Les entretiens que nous mnerons ultrieurement tenteront de dfinir plus exactement o se situent ces brches que les cours de langue narrivent pas colmater. Quen est-il maintenant du rapport entre les cours de langue et le franais gnral et courant ? Comme il a t signal dans la partie thorique, la langue gnrale fait partie intgrante du technolecte, ils ne peuvent tre dissocis. Cest ainsi quil nous a sembl utile de voir comment les cours de langue donnent limportance lusage de la langue gnrale. Les rponses sont plutt positives, puisque la majorit des tudiants quils soient du niveau A ou B affirment dans la question 16 que les cours de langue les aident comprendre et parler la langue franaise. Ces rsultats compars aux donnes collectes dans les questions portant sur le technolecte pourraient ainsi montrer que la mthode adopte dans les cours de langue se tourne plus vers la langue gnrale que sur des aspects linguistiques propres au technolecte. Cependant, nous constatons tout de mme quune minorit des enquts pensent le contraire et voient que les cours de langue narrivent pas rpondre leurs besoins en matire de langue gnrale. Ces quelques tudiants qui totalisent dans le niveau A, pas moins de 20%, pensent que les cours de langue restent insuffisants pour un enseignement efficace de la langue franaise, alors que dautres affirment que les cours de langue ne sont daucune utilit.
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Mais le plus important signaler est quil existe une catgorie dtudiants qui affirme que les cours de langue sont beaucoup trop difficiles en comparaison avec leur niveau. Ces rponses montrent quil existe bel et bien des tudiants dont le niveau de langue est infrieur au niveau A1 et que la rpartition des niveaux des tudiants pourrait effectivement poser problme et entraver lapprentissage des cours. Ce type de rponse pourrait aussi induire que les tudiants nont pas les savoirs faire ncessaires lassimilation des cours et que mme sils ont un niveau en langue leur permettant de comprendre les diffrentes activits pdagogiques, leurs comptences en matire de comprhension des exercices et des activits pdagogiques ne leurs facilitent pas lassimilation des contenus traits dans le manuel. Cet aspect sera pertinemment abord lors de lanalyse du manuel qui tentera de revoir la notion des consignes et instructions prsentent dans le manuel Cap universit . tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Mme si ces rponses ne sont pas majoritaires et ne reprsentent quun faible pourcentage compar aux chiffres positifs de la question 16, nous pensons quil faudrait tout de mme aller chercher dans la phase suivante de lenqute des arguments aux rponses des tudiants insatisfaits. Pour ce qui est des cours de langue et leur capacit aider les tudiants comprendre le contenu des cours magistraux. On constate dans les rponses que plus de la moiti des enquts affirment quils ne sont pas totalement satisfaits des contenus proposs par les cours de langue pour rpondre leurs besoins en matire de technolecte. On constate toutefois dans les rsultats que le taux des rponses se rapproche beaucoup entre le niveau A et le niveau B, cest dire que la comptence en matire de technolecte touche les deux niveaux. Pour ce qui est des tudiants ayant rpondu non ou un peu la question 18, c'est--dire les tudiants insatisfaits des cours de langue ou qui ne sont pas entirement convaincus de leur efficacit, sont plus nombreux affirmer que le vocabulaire scientifique et technique de leur domaine denseignement savoir, la biologie et la gologie est le maillon faible des cours de langue, suivi de la grammaire. Cette affirmation pour la nime fois confirme notre hypothse de dpart qui stipule que les cours de langue narrivent pas produire un enseignement efficace du technolecte selon lapproche du FOS. Cet aspect manquant dont les tudiants se plaignent et qui nest autre que le lexique spcialis, a t remarqu lors de la phase de lobservation de classe o, lon a clairement signal que le lexique
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enseign reste trs loign de la nomenclature employe dans les cours magistraux. De plus, nous dplorons aussi le manque de supports supplmentaires spcialement destins aux tudiants, comme un glossaire ou un lexique facilitant aux tudiants la lourde tche de comprendre les termes spcialiss. Lobjet de cette recherche ne se rsume pas simplement au fait danalyser les lacunes de la mthode employe, mais aussi de voir o se situent ces avantages. Les questions 20, 21 et 22 tentent de faire ressortir le point de vue des tudiants sur le ou les ventuels liens susceptibles dexister entre les cours de langue et les cours magistraux et quels seraient leurs rles dans lenseignement/apprentissage du franais. Pratiquement les trois quarts des tudiants qui ont rpondu la question 20 estiment quil existe bel et bien un lien entre les cours de langue et les cours magistraux et tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 cette relation selon les tudiants est interprte de diffrentes manires. Pour beaucoup ce lien entre les cours de langue et les cours magistraux se ressent plus dans les thmatiques abordes dans le manuel. Cette remarque parat tout fait plausible nos yeux, car nous avions remarqu que le manuel de par les sujets traits dans les dossiers, les textes et les activits prtait une plus grande attention aux sciences dures comme la biologie ou encore lcologie. Mme si les thmes ne sont pas en relation directe avec les matires enseignes dans la filire SVI, nanmoins, ils sensibilisent les tudiants aux sciences et mme la recherche scientifique. Nous pensons ainsi que le choix des sujets traits dans le manuel reste une bonne entre en matire pour contextualiser la dmarche pdagogique. Autre lien voqu par les tudiants est le lexique spcialis. Si nous avons constat le contraire dans les questions prcdentes et lors de lobservation de classe, une catgorie dtudiants estime que le lien existant entre les cours de langue et les cours magistraux reste le lexique spcialis, ou comme il a t mentionn dans beaucoup de rponses lexique adapt au cours . Cette constatation pourrait renvoyer aux deux suppositions suivantes. La premire est que les avis des tudiants sont mitigs et quils ont des points de vue partags sur la question. La deuxime supposition reprend nos premires constatations sur lusage du lexique spcialis, o nous affirmions que les termes spcialiss faisaient partie intgrante des cours de langue, mais constituaient un apport peu satisfaisant, les termes employs dans les activits proposes par le manuel demeuraient insuffisants et ne
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rpondaient pas aux besoins immdiats des tudiants en matire de technolecte propres aux domaines de la biologie et de la gologie. Nanmoins, cette question sera aborde une seconde fois lors des entretiens, o nous essaierons de voir laquelle de ces deux suppositions est la vraie rponse notre question. Autre aspect important relevant de la pratique didactique en classe de langue et qui nous a sembl important dintgrer dans le questionnaire, est la vision quont les tudiants sur le seul support dont ils disposent, savoir le manuel Cap universit . Les enquts ont aussi un point de vue quelque peu partag sur le rle du manuel dans lapprentissage du franais luniversit. On remarque en effet que presque la moiti des tudiants ne sont pas totalement satisfaits du manuel, alors que plus de 30% pense que le manuel rpond leurs besoins et les aide comprendre et parler la langue franaise. Le reste des tudiants ont rpondu ngativement la tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 question, mais ils ne totalisent quune minorit qui ne dpasse gure les 15%. Afin de justifier leurs choix sur leurs apprciations ou leurs critiques du manuel, les tudiants ont prsent une srie darguments, qui diffrent tant sur le plan des ides mais au niveau des taux aussi. Dans les rponses proposes par les tudiants, on constate que les tudiants affirment que le manuel nest pas assez dtaill. Rponse plutt quivoque et qui pourrait laisser entrevoir bon nombre dinterprtations. Lorsquon parle de dtails, cela pourrait nous faire penser davantage dexplications ou une langue bien plus explicite. Ceci reste seulement des constatations prliminaires et fortuites, mais qui pourrait aider llaboration des guides dentretiens. Cet aspect sera bien entendu trait dans les entretiens que nous allons mener avec les tudiants. Les rponses les plus frquentes sarticulaient aussi autour du contenu du manuel. On constate en effet dans les donnes collectes que les tudiants non satisfaits du manuel mettent en cause le contenu et les thmatiques proposes dans les dossiers du manuel et qui ne sallient pas avec le contenu trait dans les cours magistraux. Rponse qui remet en question nos premires constatations relevant des questions prcdentes. Troisime point de vue voqu dans la question 24 sur le manuel, porte sur le technolecte. Les tudiants constatent que la langue employe dans le manuel ne sadapte pas ou ne saccorde pas avec la langue propre la biologie et la gologie adopte dans les cours magistraux. Cette remarque confirme nos impressions prcdentes sur la langue utilise dans les cours de langue et qui nest pas assez
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approfondie compare aux discours des enseignants dans les cours magistraux. Il faudrait tout de mme chercher o se situe cet cart linguistique entre la langue enseigne dans les cours de langue et celle employe dans les cours magistraux. Est-ce au niveau lexical, smantique, phrastique ou discursif ? Les guides dentretiens relveront ce point trs important et qui rpond lune des problmatiques primordiales qui constitue ce travail. Les trois aspects voqus ci-dessus reprsentent la quasi-totalit des rponses, sans oublier les tudiants qui nont pas rpondu la question et qui constituent tout de mme un nombre consquent (12%). Le fait quil y ait des tudiants nayant pas rpondu la question est particulirement reprsentatif, car on peut supposer quune bonne partie des tudiants ne sait pas o rside cette dficience du manuel. La dernire question propose dans le questionnaire se rapporte lenveloppetel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 horaire. Compar aux besoins urgents des tudiants en matire de langue, le temps accord lenseignement apprentissage du franais ne semble gure suffisant surtout lorsque dautres aspects linguistiques entre en jeu comme le technolecte. Il fallait connatre le point de vue des tudiants sur la question pour savoir si le volume horaire allou la matire de langue et communication tait suffisant leurs yeux pour combler leurs besoins. Les rponses des tudiants ntaient gure surprenantes, car comme nous lavons pressenti, presque 75% des tudiants affirment que le temps accord lenseignement du franais qui est approximativement de 30 heures nest pas du tout suffisant. Cependant, il est noter que le volume horaire voqu dans la question 25 porte seulement sur le temps consacr lenseignement du franais durant tout le semestre, il serait important aussi de focaliser notre attention sur le temps accord aux activits pdagogiques lors de la phase des entretiens.

Conclusion
Les rsultats obtenus dans cette deuxime phase de lenqute nous conduisent dire quil existe plusieurs aspects relevant des cours de langue qui ne saccordent pas tout fait avec les attentes des tudiants en matire de technolecte. La premire constatation que nous pouvons faire est dordre organisationnel, nous avons remarqu que le contenu des cours de langue est administr la fois aux
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tudiants du niveau A et ceux du niveau B, cela provoque une certaine monotonie voire une rticence envers les cours de langue de la part des tudiants du niveau B. Pour ce qui est du technolecte les tudiants ont t les premiers voquer la notion de langue spcialise ou de lexique spcialis dans les justifications quils ont apport la question 9. Cela montre quel point les spcificits linguistiques du technolecte de la biologie et de la gologie rendent les cours incomprhensibles. Cette ide est encore plus marque dans la question 13 o les tudiants identifient les termes scientifiques comme lun des obstacles les plus marquant entravant la bonne comprhension des cours magistraux de biologie et de gologie. Ce mme technolecte qui pose normment de problmes de comprhension aux tudiants nest pas pertinemment enseign dans les cours de langue, o lon pratique des activits relevant beaucoup plus de la langue gnrale ou du tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 vocabulaire de vulgarisation scientifique. Toutefois, Il faudrait tout de mme savoir que le questionnaire prsente quelques inconvnients dont les plus importants sont cot en temps et en moyens matriels et financiers, la rduction de la taille de lchantillon et le fait que la plupart des informations quil permet de collecter peuvent tre obtenues par le moyen de questionnaires crits soumis aux sujets. (BOUKOUS, 1999, p.24), sans oublier que plusieurs questions sont restes sans rponses significatives lors du dpouillement des donnes, comme pour la question de la motivation. De mme, nous pensons quil faudrait aussi approfondir les recherches sur les thmes de lenqute et notamment sur celui du technolecte et ne pas sen tenir seulement aux rsultats de lenqute par questionnaire. Cest pour ces diverses raisons que nous avons dcid dentreprendre une troisime et ultime phase de lenqute sous forme dentretien semi directifs usage complmentaire que nous allons tenir avec quelques tudiants pour connatre mieux leurs avis sur des questions pertinentes relevant essentiellement de la motivation, des difficults de comprhension des cours magistraux, du technolecte de la biologie et de la gologie ainsi que de son enseignement dans les cours de langue. Cela nous permettra denvisager une analyse des besoins beaucoup plus prcise et mieux cible.

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Chapitre III : La phase de lentretien


La dernire phase de lenqute comporte une srie dentretiens raliser avec des tudiants de la premire anne SVI/STU, des enseignants de langue ainsi que des enseignants des disciplines scientifiques, savoir la biologie cellulaire et la gologie. La phase de lentretien que nous avons mene se considre comme tant une enqute usage complmentaire et postrieure lenqute par questionnaire. Le recours lentretien sert dans ce cas contextuer des rsultats obtenus pralablement par questionnaire, observation ou recherche documentaire. Les entretiens complmentaires permettent alors linterprtation des donnes dj produites. (BLANCHET A., GOTMAN, 2007, p.43) tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Ce type dentretien appel aussi entretien semi directif, ou entretien guid, se construit sur une srie de thmes que lenquteur aura labors en fonction denqutes postrieures et de donnes collectes au pralable, les questions abordes lors de lentretien sont dj prdfinies, mais surtout elles sont ouvertes et laissent linformateur le choix de dire ce quil veut. Lenqute semi-directive est constitue de questions ouvertes auxquelles linformateur peut rpondre tout ce quil souhaite, lors dun entretien, lenquteur se contentant de le suivre dans le dialogue (y compris si lon scarte de la question pendant un certain temps) (BLANCHET ph., 2000, p.45) Lintrt est que linterview puisse dvelopper les ides dj prtablies que lenquteur lui aura soumises Dans ce type dentrevue, lenquteur sest fix des zones dexploration et veut obtenir que le sujet traite et approfondisse un certain nombre de thmes (BERTHIER, 2006, p.78) En effet, les diffrentes donnes collectes lors de la phase du questionnaire nous ont permis de dresser un bilan prliminaire de la situation de lenseignant du franais
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scientifique luniversit et de rpondre quelques questions fondamentales sur les problmes que rencontrent les tudiants dans les cours magistraux et les obstacles langagiers qui entravent la bonne comprhension des cours cependant, beaucoup de questions sont restes sans rponses, et il nous a paru important de mener une troisime phase pour combler le manque de donnes sur des thmes que lon considre comme fondamentaux : savoir la motivation, la langue spcialise ou encore le temps dapprentissage Lintrt majeur de cette phase dentretiens est que les enquts (tudiants, enseignant de langue et professeur de biologie et de gologie) puissent dvelopper les thmes dj prdfinis et quils parlent ouvertement des sujets traits. La population cible est compose de trois types denquts, les tudiants inscrits en semestre 2 en biologie et gologie, les enseignants de langue et les professeurs des tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 disciplines scientifiques de biologie cellulaire et de gologie. Les tudiants constituent le socle sur lequel se base notre tude, leurs points de vue mme sils ont t dvelopps dans la phase du questionnaire devraient tout de mme rvler dautres informations ncessaires lenqute surtout sur la question de la motivation, des difficults langagires et du manuel. Lentretien avec les enseignants de langue sera un peu plus technique, les questions seront axes sur les mthodes pdagogiques mises en place dans les cours de langue, les techniques de mise en confiance et les supports didactiques utilises, le but est de voir si les mthodes didactiques proposes sont adaptes aux besoins des apprenants. Il est noter que le guide dentretien avec les enseignants de langue a t conu surtout en fonction des rsultats obtenus lors de lobservation de classe. Le dernier type dentretien a port sur les professeurs des disciplines scientifiques et dont les thmes abords portent surtout sur la langue spcialise propre la biologie et la gologie, mais aussi sur le comportement que ressentent les professeurs vis-vis des tudiants lorsquils sont confronts aux cours magistraux et leurs points de vue sur la question des mthodes de langue.

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1) Guide dentretien pour les tudiants


Lentretien usage complmentaire suppose une connaissance du domaine et des thmes aborder, ainsi lossature de lentretien est dj structure et prdfinie, contrairement aux entretiens peu structurs o le chercheur est encore dans une phase exploratoire. Lentretien peu structur semploie lorsque cette connaissance est faible (entretiens exploratoires), alors que lentretien structur semploie lorsque lon dispose dinformations plus prcises sur le domaine tudi et sur la faon dont il est peru et caractris (enqute principale ou complmentaire) (BLANCHET A., GOTMAN, 2007, p.59) tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Llaboration du guide sest faite partir de donnes recueillies lors du questionnaire, il sest avr que beaucoup de rponses taient contradictoires et ne prsentaient pas de transparence permettant de faciliter linterprtation, de plus nous avons voulu reprendre des thmes pour nous assurer de la validit des informations traites lors de lobservation et pour avoir plus de prcision sur les rponses apportes par les tudiants lors de la phase du questionnaire. Motivation des tudiants en classe de langue Il sest avr lors de lobservation de classe, beaucoup dtudiants taient rticents lgard de lapprentissage de la langue franaise, pour preuve beaucoup dtudiants paraissaient sennuyer lors des cours, et sabsentaient normment. Ltude des besoins par questionnaire a nanmoins montr que les tudiants avaient connaissance de limportance de la langue franaise tant au niveau universitaire que professionnel. Il fallait donc reprendre cette thmatique dans les entretiens afin de dfinir o rside ce manque denthousiasme quprouvent les tudiants envers lenseignement du franais. Dfinir dautres besoins que la langue Dautres besoins pourraient aussi se faire ressentir et qui seraient plus dordre mthodologique, comme la prise de note par exemple.
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Besoins en langue : comprhension et expression Dans les rponses traites dans le questionnaire, nous avions remarqu que les tudiants reconnaissaient avoir des problmes en langue et qui se manifestaient surtout au niveau de lexpression et la comprhension particulirement pour les tudiants de niveau A. Lentretien complmentaire se penchera sur cet aspect afin de cibler encore plus la nature de ses dysfonctionnements langagiers au niveau de la comprhension et de la production (orale et crite ?) En dautres mots, il faudra trouver une rponse aux questions suivantes : Quest ce que les tudiants narrivent pas comprendre sur le plan langagier ? Pourquoi les tudiants narrivent pas sexprimer et quest ce quils narrivent pas tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 formuler ? Technolecte Aprs la phase de lenqute par questionnaire, nous avons constat que les besoins en langue spcialise se faisaient sentir chez les tudiants, cependant quelques aspects du technolecte de la gologie mais surtout de la biologie paraissaient plus importants que dautres. Daprs les donnes collectes auparavant les tudiants taient plus pour lenseignement du lexique et de la syntaxe que de la phontique. Lors de lentretien, nous allons diriger quelques questions aux tudiants pour voir o se situent les difficults de la langue spcialise et quels seraient les aspects de la langue qui posent le plus de problmes aux tudiants. Points de vue sur les cours de langue Cette thmatique pourrait parfaitement rejoindre le premier point abord dans ce guide et qui se penche sur la motivation des tudiants en classe de langue. Les questions que nous poserons aux tudiants sur leurs motivations vis--vis de lenseignement du franais pourraient aussi donner des ides sur la manire dont les tudiants peroivent les cours de langue, sont-ils bons, faibles, ennuyeux ? Lavis des tudiants sur les cours de langue pourrait aussi porter sur les activits pdagogiques, sur le droulement du cours, sur le type dexercices et sur la mthodologie propose.

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Autre point que nous jugeons essentiel et qui aurait pu faire lobjet de questionnements dans les enqutes menes prcdemment, cest les besoins des tudiants en matire de production orale et/ou crite. Lors de la phase de lentretien on demandera aux tudiants o pourraient le plus se situer leurs besoins, auraient-ils besoins dapprofondir leurs savoir-faire en matire de production crite et/ou orale, leurs disciplines scientifiques ncessitent plus un acquis pour la production crite et/ou orale ? Point de vue sur le manuel Cap universit Vu que le manuel Cap universit est la seule ressource et le seul support pdagogique dont disposent les tudiants et les enseignants, il est intressant de voir comment il est peru par les tudiants, tant sur le plan du contenu pdagogique tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 (activits pdagogiques, exercices de langue et leurs rpartitions), sur linterface, sur le degr dutilisation de la langue spcialise de la biologie et de la gologie, mais aussi sur les thmatiques abordes, car dans les rsultats obtenus par le biais du questionnaire, nous avions constat que les tudiants avaient des avis quelque peu mitigs sur la questions des thmes abord dans le manuel, dautres pensaient que les thmes des dossiers ntaient pas en relation avec les cours magistraux, alors quune autre catgorie dtudiants pensait tout fait le contraire. Les pratiques plurilingues Les pratiques plurilingues, composante essentielle de lapproche actionnelle, sont comme nous lavions constat auparavant lors de lobservation de classe prsentent de temps autre dans les cours magistraux et un peu moins dans les cours de langue. En effet les procds de traduction se manifestent trs frquemment surtout pour des termes scientifiques dans les cours magistraux et pour des mots relevant plus de la langue usuelle dans les cours de langue. Lavis des tudiants sur cet aspect parat fort important, pour savoir si cette alternance codique consciemment applique favorise lapprentissage de la langue franaise et facilite la comprhension du lexique spcialis.

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Le volume horaire Les tudiants pourraient aussi tre questionns sur le temps qui est accord lenseignement du franais. Cependant quant on parle de temps , on voque deux choses la fois. Le temps peut renvoyer lenveloppe horaire allou lenseignement du franais pendant les semestres 1 et 2, en comparant la fois les besoins des tudiants en matire de franais scientifique et le contenu du manuel. Lorsquon parle de temps, on pourrait aussi signifier le temps accord aux activits pdagogiques, c'est--dire la priode en minute que lenseignant accorde telle ou telle activit pdagogique, orale ou crite. Les tudiants pourraient ainsi nous indiquer quels seraient les types dactivits qui ncessiteraient plus de temps que dautres. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012

2) Cadre contractuel de la communication


Bien que nous ayons dj men une enqute par questionnaire sur ce mme type dchantillon, nous avons eu un peu de mal trouver des sujets susceptibles de rpondre fidlement aux questions. Le mode daccs aux interviews sest fait de deux manires, de faon directe et indirecte. Au tout dbut de linvestigation, nous navions dautres solutions que daborder directement les tudiants, prs des amphithtres o ils se runissaient et prs des dpartements de biologie ou de gologie lorsquils se regroupaient pour rviser ensemble. Au fur et mesure que les tudiants passaient les entretiens nous gagnmes une certaine confiance, ce qui ft que les premiers avoir accept de passer lentretien, incitaient dautres de leurs camarades faire de mme. Ces informateurs-relais se sont montrs particulirement efficaces, car lorsquils invitent dautres tudiants passer lentretien, ils augmentent les chances dacceptation et il instaure au pralable une sorte de confiance qui pourrait tre bnfique la fois pour le droulement de lentretien, mais aussi pour la spontanit et la validit des donnes. Ils sont essentiellement employs pour leur slectivit, lorsque lon veut accder une population spcifique qui nest pas localise, lorsque lon veut atteindre une population localise sur des critres extrieurs ce qui la
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constitue, ou tout simplement pour maximiser les chances dacceptation. (Ibid., p.54) Il ne faut pas cacher que beaucoup dtudiants taient trs rticents lide de nous accorder un entretien, parce quils avaient pressenti que les changes allaient se drouler en franais, ce pressentiment tait d notre statut denseignant luniversit. Le rapport que nous avons essay dentretenir avec les informateurs tait quasiment neutre, nous avons essay daborder les tudiants avec un ton amical, sans voquer la fonction que nous occupions, mettant plus laccent sur lutilit de ltude et sur limportance du point de vue de ltudiant sur la question. Pour instaurer un cadre contractuel initial, linterviewer doit annoncer tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 linterview les motifs et lobjet de sa demande, et garantir la confidentialit de lentretien. (Ibid., p.73) Lorsque nous nous prsentions aux informateurs, nous focalisions lattention sur deux aspects. Premirement Lobjectif de lentretien et deuximement la garantie de la confidentialit. Pour que ltudiant ne puisse pas rester perplexe, il fallait lui expliquer lobjectif de notre tude, lui faire comprendre que cet entretien relve dune tude personnelle et quelle tente de relever les problmes de langue que connaissent les tudiants dans les cours de langue et dans les cours magistraux, lui faire comprendre ainsi que son point de vue est primordial pour atteindre nos objectifs, puis lui expliquer que pour des raisons de mthodologie nous sommes contraint denregistrer lentrevue, mais en signalant que tout ceci restera anonyme. Dailleurs pour rconforter les tudiants nous faisions exprs de ne pas leur demander leurs noms, ni leurs prnoms La langue franaise a t un grand facteur de dissuasion pour les enquts, cest ce qui nous a pouss changer de stratgies et de laisser encore une fois ltudiant le choix de la langue. Le fait de donner le choix ltudiant a eu une double incidence sur le droulement des entretiens. Tout dabord, les informateurs sont plus motivs passer lentretien en arabe, la rponse ne se fait pas tarder et les ngociations nont parfois pas lieu, ils acceptent instantanment la demande et font mme preuve denthousiasme vis--vis de ltude. Ensuite le choix de la langue
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arabe a facilit le droulement des entretiens, en effet les tudiants ont pu sexprimer sans gnes et sans altration. Il est important de signaler que le choix de la langue arabe ne sest pas opr seulement en fonction de la volont et de la motivation des tudiants, nous avons essay de nous entretenir en franais avec trois informateurs qui avaient accept tant bien que mal lentrevue. Cependant, lincapacit des tudiants pouvoir sexprimer en franais a fortement altr le droulement de lentretien. Les tudiants balbutiaient, cherchaient tout le temps leurs mots et dans beaucoup de situations ne parlaient mme pas. Par consquent, les entretiens stalaient sur un laps de temps plus long (cela nous aurait pos problme lors du traitement des donnes), de plus nous avons dcel que ces dysfonctionnements langagiers dont souffrent les tudiants pouvaient aussi fausser la comprhension, mais surtout ils engendraient tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 chez les informateurs un sentiment de frustration. En effet, sachant quil ne parle pas couramment le franais lenqut peut parfaitement tre vex, ce qui aura des rpercussions importantes sur la fiabilit des donnes. Seules deux tudiantes ont accept de rpondre nos questions en franais, elles avaient parfois quelques difficults trouver le mot juste au bon moment ou reformuler des phrases. (Voir annexe). Nous leur proposions ainsi dalterner entre larabe et le franais lorsquil leur tait difficile de sexprimer en langue franaise. Au final, nous avons pu totaliser dix-huit entretiens, dont un collectif avec trois tudiants. Il est important de signaler que nous navons pas voulu poursuivre sur la technique des entretiens collectifs, car nous avons constat que les rponses des enquts qui avaient rpondu en premier une question pouvaient influencer parfois celles des autres dans un mme entretien. Nous avons dcid tout de mme de conserver les donnes de lentretien collectif et nous les avons intgres dans lanalyse interprtative. Le fait de penser quil peut y avoir des interfrences au niveau des rponses des tudiants et des donnes collectes lors de lentretien collectif, reste tout de mme une simple ventualit, mais qui doit tre prise en considration.

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3) Lenvironnement matriel et social


3-1) La programmation temporelle
La programmation temporelle joue un rle trs important pour le bon droulement de lentretien, si lon invite un informateur pour une interview une heure tardive ou inadquate, il risque de refuser ou de formuler des rponses et des donnes peu fiables. Les entretiens se droulaient la plus part du temps les aprs-midi, en fonction des heures creuses dont disposaient les tudiants. Nous vitions de nous prsenter aux tudiants la fin de journe ou entre midi et quatorze heures, vitant ainsi un refus systmatique. Les tudiants pourraient tre fatigus aprs les cours et djeunent gnralement partir de midi. Il fallait trouver un moment propice favorable une tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 entrevue sans gnes, o les tudiants ne seraient pas presss. Les heures creuses et les aprs-midi sont les moments de la journe pendant lesquels les tudiants se runissent pour rviser, ceci nous a permis dinterpeler quelques informateurs susceptibles de nous accorder une entrevue, et ce, sans quil ny ait une quelconque contrainte ou pression lie au temps. De plus, le fait que les tudiants se russissent pendant les aprs-midi a considrablement facilit le relais des informateurs.

3-2) La scne
Pour les entretiens que nous avons mens, notre choix a port sur deux endroits distincts. Le premier tait une salle de classe qui nous a t gentiment prte pas ladministration du Centre de Ressources en Langues et le deuxime fut un espace vert avec des bancs dans la facult des sciences. Nous avons tout de mme constat que les enquts changeaient de comportement suivant le lieu dans lequel ils se trouvaient. Chaque lieu communique des significations qui sont susceptibles dtre mises en acte dans le discours de linterview. Ainsi, nest-il pas indiffrent dinterviewer un cadre dentreprise dans son bureau ou chez lui, ou dans le bureau de linterviewer. (Ibid., p.68)

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Le choix de ces lieux ne sest pas opr de manire fortuite, au contraire nous avons opt au tout dbut pour la salle de classe, parce que nous pensions que les tudions serait bien plus laise dans un endroit loin du raffut, toutefois nous avons constat que la classe de langue voquait chez les tudiants un sentiment dimplacabilit et dinflexibilit, on a effectivement senti que ltudiant bien quil ne soit pas confront une situation de communication formelle, impose lui-mme cette relation denseignant /tudiant et les rponses en sont quelque peu altres, il nous fallait relancer chaque fois lapprenant avant davoir une rponse, ltudiant se sentait gn et hsitant, alors quau contraire le but pour nous en tant quinterviewer est damener lapprenant se sentir laise et lui permettre de sexprimer sans gne et sans embarras. Nous avons donc dcid de changer de scne et notre choix sest port sur un petit espace vert situ dans la facult des sciences. Cet endroit bien quil tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 ne soit pas aussi calme que la classe, reflte plus ltudiant un sentiment de confiance, parce quil ne se sent plus clotr dans une classe qui lui rappelle les consignes draconiennes de quelques enseignants, bien au contraire linformateur se reconnat dans ce petit espace ouvert et lon a limpression quil rpond plus spontanment aux questions.

3-3) Les interventions de linterviewer


La contradiction Pour que les enquts puissent dvelopper leurs points de vue sur une question, il fallait en tant quinterviewer attiser leurs volonts pour quils puissent argumenter et justifier leurs choix. Nous provoquions cette stimulation en contredisant de temps autre linterview, surtout lorsquil paraissait taciturne ou discret. La contradiction apporte par linterviewer est un mode dintervention qui contraint linterview soutenir lintervention de son discours. (Ibid., p.78) Toutefois, nous avons essay de rduire le maximum possible ce type conduite, parce que cette forme dintervention contribue largement limplication du chercheur dans le droulement de lentretien. Les consignes
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Les consignes nous ont surtout servi mieux organiser lentretien, se fixer des rgles que linterviewer et linterview doivent respecter, mais surtout mettre linformateur en confiance et le mettre dans le contexte thmatique de lenqute. Le rle des consignes est essentiel dans lentretien. Ces instructions ajoutent des lments dinformation au cadre contractuel qui doit assurer la pertinence du discours (Ibid., p.79) Les consignes les plus marquantes taient en rapport avec des questions dthique. De peur que linformateur ne puisse pas avoir le courage de rpondre sincrement aux questions, nous lui rappelions frquemment que ce travail tait personnel et que les donnes resteraient anonymes. Les consignes introductives quant elles tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 induisaient un discours dopinion la plupart du temps et introduisaient les thmes avec la plus grande simplicit. Les relances Les relances nous ont surtout servi motiver lapprenant pour quil dveloppe mieux son argumentation, elles nous ont aid anticiper parfois ses dires, mais aussi lui expliquer quelques aspects fonctionnels surtout en rapport avec la langue spcialise Les relances ne dfinissent pas les thmes voquer, elles sinscrivent dans le droulement des noncs de linterview comme des fragments de contenus subordonns ce dernier. Ce sont des actes ractifs (Ibid., p.79) Il existe plusieurs types de relances, cependant on peut les rpertorier dans trois catgories : La ritration : le fait de rpter ou de reformuler un fragment du discours de lenqut. La dclaration : dsigne des ajouts que lenquteur avance lors de lentretien, soit pour informer linterview dune information quelconque ou suggrer une rponse. Linterrogation : constitue des questions qui permettent linterviewer de poser diffremment une question, suivant la nature du discours quil voudrait entendre.

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La plupart des interventions que nous effectuions visaient faire produire un discours de type modal, car nous pensons que le premier objectif de cet entretien est de connatre le point de vue des apprenants sur des thmes en rapport avec lenseignement du franais quils reoivent luniversit. Cependant, les diffrentes rponses taient la fois de type rfrentiel qui se focalisaient sur dautres rfrents en rapport avec les thmes abords ou modal qui taient introduites par le je et gnralement par un verbe dopinion penser . Le registre rfrentiel, dfini par lobjet dont on parle ; Le registre modal, dfini par la position de linterview par rapport cette rfrence. (Ibid., p.80) tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Les chos font partie des relances les plus utilises dans les entretiens que nous avons tenus avec les tudiants, ce sont en ralit des rptitions ou des reformulations du discours de linterview, elles nous ont surtout permis parfois de pousser linformateur mieux argumenter ou le faire parler davantage. Les reflets quant eux utilisent le mme principe de rptition, mais ils sont introduits par un prfixe modal (vous pensez, pensez-vous ), ce type de relance a pour but de concentrer la question sur le point de vue de linformateur. La complmentation a aussi t une stratgie de relances trs utilise. Elle vient ajouter un lment didentification de la rfrence lnonc prcdent de linterview (Ibid., p.81). La plupart du temps nous formulions quelques indications pour aider linformateur trouver un rfrent, ctait en ralit des anticipations incertaines que linterview devait confirmer. Mais aussi nous expliquions quelques aspects du technolecte linformateur pour linciter dvelopper son point de vue sur la question. En effet nous ne sommes pas certains que tous les tudiants puissent comprendre le sens de langue spcialise , cest pour cela que nous prenions la peine de le leur expliquer en quelques phrases sous forme de complmentation. Suivant le droulement de lentretien, des thmes abords, mais aussi du temps nous utilisions aussi des relances sous forme dinterrogations rfrentielles surtout lorsque les informateurs interpellaient dautres thmes que nous navions pas mentionn dans le guide et des interrogations modales lorsque nous avions affaire

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des tudiants qui ncessitaient une insistance pour quil puissent faire part de leurs opinions. Il est vrai que la mise en pratique des relances doit tre justifie suivant le type de discours auquel lenquteur prtend. En dautres mots, il faut utiliser chaque type de relance en fonction de lobjectif de linterviewer et du type de rponses quil cherche collecter. Cependant, il ne faut pas oublier de signaler que les relances ncessitent un usage trs mticuleux et rflchi, car une utilisation abusive et inapproprie des relances pourrait selon les cas fausser la comprhension de la question et donc le point de vue des enquts. Les relances guident le discours, linfluencent dans son contenu et sont tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 galement susceptibles dentraner des modifications de lopinion des interviews dans certaines conditions exprimentales (Ibid., p.81) Le tableau ci-dessous, illustre avec quelques exemples tirs de la transcription des entretiens les diffrentes techniques de relances que nous avons pu utiliser :

Ritration Echo

Entretiens Informateur 3

Exemples Inf 3 : personnellement je nassiste pas aux cours de langue Enq : Tu nassistes pas ? Pourquoi ?

Reflet

Informateur 6

Inf 6 : tout le monde maintenant parle le franais, on ne parle plus en arabe Enq : comment tu vois les cours de langue ? Bon, mauvais ? Inf 6 : ennuyeux un peu ? Enq : comment cela ennuyeux ?

Dclaration Complmentation Informateur 5 Inf 5 : la base en langue aussi, les tudiants narrivent pas capter ? Enq : tu veux dire que les cours de langue sont difficiles par rapport au

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niveau des tudiants ? Inf 5 : oui cest a ! Interrogation Interrogation rfrentielle Informateur 1 Enq : vous auriez prfr que lenseignant soit un peu plus svre ? Inf 1 : oui que lenseignant soit un peu plus svre pour que nous puissions assister Interrogation modale Informateur 8 Enq : et quest ce que tu penses en gnral des cours de langue ? Inf 8 : a va ils sont bons, cest ncessaire parce que plusieurs lves ont tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 besoin de a

4) Mthode dinterprtation : lanalyse thmatique


Lanalyse thmatique consiste rpertorier tous les thmes abords lors des entretiens (analyse thmatique verticale) et passer en revue les avis et points de vue de chaque informateur sur chaque thme nonc (analyse thmatique horizontale). Tout dabord, avant dentamer une quelconque analyse ou interprtation, il est fortement conseill de lire le corpus, la transcription des entretiens (pour notre cas la traduction) afin de prendre connaissance du texte que lon a entre les mains. La deuxime tape consiste produire une grille danalyse, en dfinissant les thmes et en les hirarchisant pour y intgrer les indications susceptibles de mieux expliciter les thmes. Cependant, beaucoup vont croire que la grille danalyse nest quune reproduction du guide dentretien, une sorte de rptition des thmes cits lors du guide. La grille danalyse est en ralit la finalisation du guide dentretien, une deuxime version amliore du guide qui vise expliquer et interprter les donnes.

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Mais, la diffrence du guide dentretien qui est un outil dexploration (visant la production de donnes), la grille danalyse est un outil explicatif (visant la production de rsultats). Elle nen est donc nullement le dcalque, mais une version plus logifie. (Ibid., p.97) Il est noter aussi que lanalyse thmatique servira aussi de mthode pour linterprtation des donnes collectes lors des entretiens avec les autres types de populations cibles, savoir les enseignants de langue et les professeurs des matires de gologie et de biologie.

4-1) Grille danalyse


La grille danalyse reprend les thmes que nous avions cits dans le guide tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 d'entretien, mais intgre aussi dautres sujets qui ont t voqus par les informateurs lors des entretiens. De nouvelles indications apparaissent ainsi et marquent une nouvelle approche des donnes pralablement collectes. Il est pertinent notre avis dintgrer ce type dinformations rcemment acquis dans la grille danalyse afin de sen servir dans le but daffiner au mieux linterprtation des donnes.

Thmes Motivation des tudiants

Objets de recherche des tudiants

Items lenseignant, rapport avec lenseignant, facteurs psychiques, rapport avec la langue franaise]

Cause(s) des absences [Crneau horaire, rle de

La langue usuelle

Besoins en langue chez [Communication les tudiants SVI conjugaison, grammaire] trop

orale,

Les cours de langue Opinion des tudiants sur [Ennuyeux, luniversit les cours de langue degr de

facile, de

dimplication

lenseignant, comptence lenseignant,


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autonomie lapprenant] La langue spcialise Niveau de comprhension [Termes des cours magistraux rapidit

de scientifiques, du discours, scientifique Cap ou quels quels fin de

traduction, intgration du vocabulaire le Les pratiques plurilingues manuel dialectal Dans de dans les cours de langue, universit ] Utilisation de la langue [Larabe premire de socialisation standard, dans les cours de langue tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 moments ? buts ? Point de vue sur le manuel Adaptation du programme [Le Cap universit en fonction des projet cours dossier, ladaptation de la thmes manuel] Le volume horaire Volume horaire gnral Volume horaire activits pdagogiques [Volume temps chargs, aux horaire emplois du temps activits trs des insuffisant, consacr court] scientifiques, du

magistraux et des besoins langue spcialise et des des tudiants pluridisciplinarit

pdagogiques

4-2) Pourquoi les tudiants sabsentent aux cours de langue


Aprs investigation, il sest avr que plusieurs facteurs sentremlent pour encourager les tudiants ne plus assister aux cours. Les premires rponses sur les absences rptes des tudiants mettent en cause le comportement de lenseignant(e), en effet linformateur 1 par exemple affirme que bon nombre dtudiants sabsentent aux cours cause du manque dintrt que
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portent quelques enseignants lassiduit en classe de langue. Pour les apprenants quelques enseignants ne font pas lappel au dbut de la sance et ne prtent pas attention au nombre de prsents, ni leffort fournit par les tudiants, puisquaucune sanction nest afflige ceux qui ne font pas leurs exercices, cela pour consquent un manque denthousiasme de quelques tudiants, voire mme un laisser-aller pour dautres qui se dsintressent totalement de la matire. deuximement / lenseignante nexplique pas trs bien donc on se dit que ce nest pas la peine dassister son cours / elle ne fait pas lappel et ne nous explique pas bien les leons, elle nest pas assez svre / donc on nassiste pas. (Informateur 1) tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Le comportement des enseignants est souvent mis en cause, non seulement lorsquon voque lindiffrence quils portent aux cours et lassiduit, mais aussi par rapport la conduite quils ont en classe avec quelques tudiants. Ce comportement parfois dplac et frustrant rend les tudiants beaucoup plus fuyards lgard des cours de langue. Inf 13 : le comportement de quelques enseignants / moi par exemple je nassiste pas aux cours de langue /sauf pour le contrle parce que le prof que nous avons est un peu // avec tout le respect que jai pour lui Enq : oui oui je sais continue Inf 13 : son comportement nest pas // cest pour a que je nassiste pas son cours / sauf pour le contrle (Informateur 13) Autre aspect que nous jugeons fort important en relation avec les enseignants de langue, concerne la comptence pdagogique. Quelques tudiants qui ont fait lobjet de lentretien ont plusieurs reprises mis laccent sur la capacit de quelques enseignants de langue pouvoir communiquer le savoir ou mme transmettre le message. Les enquts affirment rencontrer des difficults pouvoir comprendre le discours de lenseignant de langue, dautres ne pas assimiler correctement son explication. D'ailleurs, nous avons souvent remarqu que ladjectif ennuyeux revenait souvent lorsquil sagissait de parler de lenseignant ou des cours de langue en gnral.
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Inf 7 : on sabsente // moi aussi je mabsente parfois / parfois lenseignant est ennuyeux / il se pourrait que lenseignant ait beaucoup dinformations en tte mais il ne sait pas comment les transmettre (Informateur 7) Daprs cette constatation, nous pouvons affirmer que dans quelques situations les enseignants de langue ne prennent pas en considration le faible niveau des tudiants (tudiants de niveau A). En ralit quelques tudiants (pour ne pas dire la majorit) arrivent difficilement comprendre un long discours en franais, surtout parl avec un dbit rapide. Quelques enseignants de langue parlent leurs tudiants comme sils le faisaient avec des locuteurs natifs et utilisent aussi un lexique relevant dun registre soutenu. Or, avec des tudiants de niveau A, il faudrait tre mticuleux tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 concernant lusage du lexique et trs faire attention au dbit. Donc si un tudiant narrive pas comprendre ce que dit lenseignant, il sera tent de ne plus assister aux cours. Dautres tudiants se plaignent denseignants qui monopolisent la parole, ngligeant limportance que lon doit accorder la production orale des apprenants. Inf 16 : oui je lui donne de limportance mme si pendant ce semestre le prof je ne lai pas aim / parce que le professeur normalement il faut quil parle et quil donne la parole aux tudiants pour quil sache sils ont compris / quil sache leurs avis / leurs points de vue propos de la chose / mais le prof que nous avons pendant ce semestre il est vraiment // je ne peux pas dire autre chose / mais il parle tout le temps il ne nous laisse pas le temps pour que nous parlions il parle / il prend la plus grande partie du temps pour parler (Informateur 16) Cette dernire constatation est quelque peu regrettable, du fait que normalement les cours de langue luniversit sont adapts en fonction de lapproche actionnelle, qui comme lapproche communicative donne une grande importance la production orale des apprenants et contribue leur panouissement au sein de la classe. Nous avons aussi constat lors de lanalyse des entretiens que beaucoup dapprenants se plaignaient de lhoraire des cours de langue luniversit. En effet,
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normment de sances de langues sont programmes entre midi et quatorze heures cause du manque de salles (voir chapitre sur lobservation), mais aussi en raison du programme charg des tudiants qui ne laissent pas le choix aux administrateurs du centre de ressources en langue pour placer les sances pendant les matines ou les aprs-midi. Cette programmation des cours entre midi et quatorze heures nest pas sans consquence, puisque beaucoup dtudiants nassistent pas aux cours de langue cause de cet horaire quelque peu inconvenable et inadapt au mode de vie des tudiants. La plupart des tudiants dsirent djeuner ou se reposer entre midi et quatorze, surtout lorsquils savent quils auront dautres cours suivre laprs-midi. Il est ainsi difficile pour les tudiants de suivre des cours pendant huit heures voire mme douze heures daffile, sans pouvoir trouver un moment pour faire une pause ou pour djeuner. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Inf 12 : oui les tudiants sabsentent beaucoup en langue / parce quon ne contrle pas les absences et les sances se droulent entre midi et 14h donc la plupart des tudiants vont djeuner / il y a dautres qui trouvent difficile le fait dtudier entre midi et 14h ou dtre en cours pendant quatre heures continues / ils vitent donc dassister aux cours. (Informateur 12) Inf 5 : il y a aussi une pression de temps la plupart du temps / les cours de langue sont programms entre midi et quatorze heures / cest un peu difficile on est fatigu. (Informateur 5) Le problme de lhoraire des cours reste assez difficile rsoudre, vu quil ne relve pas de la pratique pdagogique, ni de la mthode employe dans les cours de langue, mais plutt de la gestion administrative du centre de ressources en langue. Le problme qui se pose est que les sances des cours de langue sont pralablement tablies par ladministration de la facult des sciences, ce qui ne laisse pas de crneaux horaires flexibles pour que lon puisse planifier des cours de langue dans des tranches horaires plus confortables. Lidal aurait t de planifier les cours de langue pendant les matines, les tudiants seraient beaucoup plus disponibles, mais surtout beaucoup plus motivs.

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Par ailleurs, quelques tudiants ont mme quasiment indiqu que les cours de franais navaient pas la mme importance que les matires des disciplines principales, comme la physique, la biologie cellulaire ou la gologie. Les tudiants prfrent sabsenter aux cours de langue pour rviser dautres cours ou pour assister aux autres matires avec dautres groupes. Inf 11 : mon avis parce quelle leur fait perdre beaucoup de temps par rapport aux autres matires / comme la physique a prend beaucoup de temps / la langue ce nest pas une matire qui est trs [] Enq : donc tu veux dire que les cours de langue ne sont pas trs importants compar aux autres matires ? Inf 11 : oui, au lieu dassister aux cours on va travailler autre chose tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 (Informateur 11) Les lments Langue et Communication et Informatique sont regroups dans un seul module, ces deux matires ont un coefficient lev, car ils constituent la note globale dun module sur quatre. Cette disposition des matires de Langue et Communication et Informatique est quitable, mais dsavantageuse par rapport lenseignement du franais luniversit. En effet, en pensant obtenir une bonne note llment Informatique, quelques tudiants ont trouv la solution pour sabsenter sans trop risquer de ne pas valider le module. Cest ainsi que beaucoup dtudiants pensent que la langue franaise na pas le mme degr dimportance que les autres matires. Nous pensons quil faudrait donner une meilleure place llment Langue et Communication au sein du programme de licence et un coefficient plus lev pour inciter les tudiants ne pas sabsenter et par la mme occasion leur faire comprendre que llment Langue et Communication a aussi son degr dimportance tout comme les autres matires, car sans une parfaite matrise du franais il serait difficile de comprendre les cours des disciplines scientifiques. Un autre point important en relation avec la composante psychoaffective (voir chapitre FOS) entre en jeu lorsquil sagit de labsence des tudiants. Daprs les commentaires de quelques enquts, il existe quelques apprenants qui nassistent pas aux cours de peur dtre frustrs ou contraris. Beaucoup pensent de par leur faible niveau en langue quils ne seront pas en mesure dapprendre le franais en si
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peu de temps, cest pour cela quils prfrent ne pas assister aux cours. Dautres prfrent sabsenter car ils ont peur que lenseignant leur demande de parler en classe devant leurs camarades. Ayant un faible niveau, mais surtout souffrant dun profond sentiment dinscurit linguistique, les tudiants schent les cours. Inf 10 : il faudrait commencer par quelque chose de base en premier pour quils puissent matriser la langue / parfois il y a des termes que les tudiants narrivent pas comprendre et deuxime chose il y a des tudiants qui ressentent de la honte / ils savent quils ne parlent pas bien le franais et ils ont peur que quelquun leur pose une question et quils narrivent pas y rpondre (Informateur 10) tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Enq : est ce que parmi les tudiants il ny a pas quelques-uns qui naiment pas assister parce quils naiment pas ce qui se fait dans les cours de langue ? Inf 11 : non mais il existe quelques tudiants qui naiment pas assister parce quils ne veulent pas que lenseignant leur adresse la parole en franais / parce quils ont peur dtre embarrasss ou mme troubls surtout devant leurs camarades / donc ils prfrent ne pas assister. (Informateur 11) Ce sentiment dinscurit linguistique prouv par les tudiants pourrait tre lorigine dune certaine rticence envers la langue franaise. En effet, il existe aussi quelques tudiants qui affirment ne pas aimer la langue franaise, cette remarque a t mentionne dans le questionnaire et bien quelle ne totalise pas un nombre important de rponses, elle rapparat encore une fois lors de la phase de lentretien. Inf 18 : je pense que cest psychique que a provient du collge et mme du primaire / on naime pas les cours de franais / on a pas une bonne base en franais on ne la comprend pas tout senseigne ici en franais / psychiquement on aime pas le franais, parce que la matire sappelle franais, cest comme a ! Enq : a provient du Inf 18 : oui psychiquement dans notre tte on naime pas le franais / donc on nassiste pas aux cours de franais cest pour a que les tudiants sabsentent (Informateur 18)
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Inf 6 : parce que ils narrivent pas comprendre la langue franaise / ils ne savent pas parler franais aussi puisque nous avions toujours tudi en arabe Enq : oui mais les cours de langue sont fais pour vous aider / pourquoi alors les tudiants ne veulent pas assister aux cours // je voudrais connatre ton point de vue en toute sincrit ceci na rien voir avec luniversit cest mon travail personnel / donc tu peux te confier moi ! Inf 6 : ben parce quils ne la comprennent pas / ils ne laiment pas (Informateur 6)

4-3) Quels sont les besoins des tudiants en matire de


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langue usuelle ?
Lorsquil est question de technolecte, on voque aussi des aspects langagiers et communicationnels autres que le lexique spcialis ou les structures syntaxiques rcurrentes. Pour communiquer, les tudiants ressentent le besoin de matriser des aspects langagiers relevant aussi de la langue usuelle que tout un chacun utilise dans sa vie quotidienne. Lors du dpouillement, nous avons constat que la majorit des rponses sarticulaient autour de la grammaire, plus particulirement au niveau de la conjugaison et de lorthographe. Les tudiants ont affirm quils prouvaient normment de difficults conjuguer les verbes correctement, surtout ceux du troisime groupe. Enq : daccord maintenant passons la langue franaise / quels sont les problmes de langues que vous rencontrez ? Inf 1 : La communication Inf 3 : La conjugaison Enq : comment a la conjugaison / tu parles des temps verbaux / des verbes ? Inf 3 : je rencontre des problmes au niveau des verbes du troisime groupe. Enq : et quel que soit le temps / le prsent par exemple ? Inf 3 : non au prsent cest un peu facile (Informateur1, Informateur 3)

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Dautres tudiants se plaignent aussi dun besoin au niveau de la communication et de la production orale. En effet, il est difficile pour beaucoup denquts de sexprimer couramment et aisment en franais. Les causes sont multiples, ils voquent dune part un manque important au niveau du lexique, c'est--dire quils narrivent pas trouver le bon mot ou lquivalent dun terme pour pouvoir assurer la communication, ainsi ils se disent incapables de pouvoir formuler une phrase correctement en franais, parce quils ne sont pas habitus la langue franaise. Dautre part, les tudiants voquent aussi le manque de confiance en soi lorsquils veulent sexprimer en franais. Ils affirment perdre leur sang froid lorsquils prennent la parole. Enq : des problmes dexpression et quest ce que tu narrives pas tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 exprimer ? Inf 5 : moi je pense que cest plutt une question de confiance en soi // quand jcris je suis laise / mais pour parler je trouve des difficults (Informateur 5) Inf 9 : la base dans tout / le franais la base en franais / je nai pas la base Enq : comment a ? Inf 9 : la conjugaison / construire une phrase comme a (Informateur 9) Enq : tu sens que tu as des problmes en franais ? Inf 12 : oui en communication / la grammaire a va un peu / mais pour la communication jai des problmes Enq : tu veux dire lexpression orale Inf 12 : oui lexpression orale Enq : et quels sont ces problmes / tu narrives pas texprimer ? Inf 12 : oui cest a / jai lide en tte mais jai des difficults pour faire sortir le message (Informateur 12) Ces problmes lis au lexique et lexpression orale, relve dun manque de la pratique orale des tudiants. Il est en effet regrettable de voir quun tudiant qui a accumul entre 1800 et 2000 heures de franais depuis le primaire jusquau lyce, narrive pas formuler correctement une phrase simple en franais. Le fait de donner
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beaucoup plus la parole aux tudiants en classe, pourrait encourager dautres tudiants dpasser leur anxit vis--vis de la prise de parole, cela permettra aussi aux tudiants de shabituer au systme syntaxique du franais et les inciter chercher davantage de lexique. De plus, la prise de parole en classe contribue lautonomie de lapprenant et est un aspect fort important dont on doit tenir compte lorsquil est question dtablir en classe lapproche communicative et/ou lapproche actionnelle. Par ailleurs, nous avons aussi remarqu dans les rponses des tudiants que le terme base revenait souvent et tait repris pas beaucoup denquts. Daprs nos constatations et notre exprience du terrain, nous pensons que le terme signifie dans ce contexte lapprentissage lmentaire de la langue, les rudiments qui tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 font quun individu a une connaissance minime de la langue, lui permettant de sexprimer honorablement, mais surtout facilitant lapprentissage dautres aspects langagiers du franais (savoir faire, pr acquis langagier). Les enquts disent ne pas avoir acquis cet apprentissage minime de la langue leur permettant dapprendre plus facilement dautres aspects langagiers du franais. Nous pensons ainsi que cet aspect de lapprentissage lmentaire a des retombes psychologiques considrables sur le rapport quentretiennent les tudiants avec la langue franaise.

4-4) Les tudiants sont-ils satisfaits des cours de langue ?


Les reprsentations que se font les tudiants sur les cours de langue peuvent aussi avoir un impact considrable sur la motivation. Si les tudiants ne sont pas intresss par le contenu de la mthode ou quils pensent que les cours de langue ne leurs sont daucune utilit ils seront davantage tents de ne plus assister. Cest le cas de quelques tudiants qui affirment ne pas tre tout fait satisfaits des cours de langue. Nous avons remarqu dailleurs que le verbe sennuyer revenait souvent dans les dclarations des tudiants. Inf 8 : daprs ce que jai vu / mais pendant ce semestre 2 / jai remarqu que le nombre des tudiants qui sabsentaient a augment un peu
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Enq : et pourquoi le nombre dabsents a augment ? Inf 8 : ils sennuient Enq : ils sennuient ? Inf 8 : oui moi aussi je mennuie (rire) Enq : oui oui mais tu as parfaitement le droit ! Pourquoi tu dis quils sennuient ? Inf 8 : je ne sais pas ! Des fois ils naiment pas ce quon tudie ou bien ils naiment pas le prof ou bien notre groupe / il est plein (Informateur 8) Lorsque nous avons commenc analyser le corpus des entretiens, nous avons remarqu que les rponses propos des cours de langue prenaient deux orientations diffrentes. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Nous avons dans un premier temps une vague dtudiants qui estiment que les cours de langue sont beaucoup trop faciles, banals, et qui ne sont pas du tout adapts leur niveau en langue. Il est question ici bien videmment, pour la plupart, des tudiants du niveau B. En effet tous les tudiants, quils soient du niveau A ou B, reoivent pratiquement quelques diffrences prs le mme enseignement du franais, donc apprennent le mme contenu. Cette mme catgorie dtudiants dont la plupart sont de niveau B, affirment que les cours se rptent et que beaucoup daspects occupant une place importante dans les cours de langue ont dj t tudis au lyce, au collge voire mme au primaire. Enq : comment tu trouves les cours de langue ? Tu assistes aux cours ? Inf 8 : jassiste toutes les sances / sincrement je pense que se sont des cours pour le primaire / mme si nous navons pas eu une bonne base en franais lorsquon a t au primaire / mais les cours de langue ne sont pas du niveau de ltudiant Enq : donc tu penses quils sont Inf 8 : le niveau est trs bas / si je prends le manuel et que je compare avec les cours de ma petite sur on verra que cest les mmes cours (Informateur 18)

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Enq : comment tu trouves les cours de langue luniversit // limportant cest la sincrit / je suis l parce que je cherche les failles ! Inf 12 : ils sont bien mais le contenu, il y a des choses qui ne devraient pas tre dans le manuel Enq : comme quoi ? Inf 12 : quand je vais sur Internet et jeffectue des recherches je trouve exactement la mme chose / un copier-coller limage et le texte / donc ce nest pas la peine de ltudier vu quon peut trouver tout a sur Internet / je prfre faire moi-mme des recherches sur Internet. (Informateur 12) Cependant, il est noter que cette catgorie dapprenants qui se plaint dune redondance au niveau du contenu ne fait pas partie systmatiquement des tudiants tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 de niveau B, quelques tudiants du niveau A ont aussi affirm que le contenu des cours de langue leur rappelle les cours de franais au lyce et au collge. La rptition au niveau du contenu des cours de langue contribue largement instaurer ce sentiment de monotonie, exprim clairement lors des entretiens. La deuxime catgorie dtudiants a un point de vue largement diffrent et pense que les cours de langue sont difficiles et inaccessibles, compte tenu du niveau trs faible des tudiants, qui gnralement narrivent pas comprendre le discours de lenseignant de langue. Inf 10 : on peut dire que les cours ne sont pas bons Enq : comment a ce nest pas bon ? Inf 10 : on ne devrait pas commencer par a Enq : et pourquoi ? Inf 10 : et faudrait commencer par quelque chose de base en premier pour quil puisse matriser la langue / parfois il y a des termes que les tudiants narrivent pas comprendre et deuxime chose il y a des tudiants qui ressentent de la honte / ils savent quils ne parlent pas bien le franais et ils ont peur que quelquun leur pose une question et quils narrivent pas y rpondre (Informateur 10)

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Bien que cest tudiants ne totalisent pas un pourcentage lev, il serait important de tenir compte de ce paramtre au moment dlaborer un cours de langue. Nous pensons en ralit que ce problme dinadaptation des cours est le rsultat dune mauvaise gestion de la rpartition des groupes. Le CECRL prconise une souplesse dutilisation des chelles de niveaux afin de rpartir au mieux les apprenants dans diffrents groupes selon des besoins langagiers spcifiques. Les groupes de niveau A, intgrent beaucoup dtudiants qui dans plusieurs situations ont des niveaux htrognes. Il serait recommand de placer les tudiants dans des groupes en fonction des aspects langagiers qui leur font dfaut. Par exemple, rpartir les groupes A en plusieurs sous groupes dans lesquels on pratiquerait un enseignement ax sur un ou plusieurs aspects spcifiques de la tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 langue, comme la comprhension crite, ou la grammaire. Par ailleurs, le fait denseigner le mme contenu deux niveaux tout fait diffrents que sont le niveau A et le niveau B pourrait engendrer aussi quelques dysfonctionnements de lingnierie pdagogique. Le niveau B regroupe en ralit des tudiants qui devraient tre autonomes et qui nont pas besoin dapprendre les rudiments de la langue. Bien au contraire, ils ncessitent lapprentissage dautres aspects langagiers, comme la production orale ou encore des notions de grammaire un peu plus complexes que la formation du pass compos ou du conditionnel. Il est noter cependant, que seuls quatre tudiants sur dix-neuf enquts ont affirm quils taient satisfaits des cours de langue et quils les aidaient comprendre les cours magistraux. Par ailleurs, lors des entretiens, nous nous sommes aussi intress aux diffrentes activits de classe qui pourraient tre utiles aux tudiants ou au contraire leur dplaire. Comme il a t signal quelques lignes plus haut, les tudiants dclarent avoir des besoins pressants en matire de production orale, ils arrivent difficilement sexprimer, et justement nous avons remarqu que les activits de classe qui taient le plus apprcies par les tudiants sadaptaient leurs besoins comme cest le cas pour la communication orale et les sances de dbats. Enq : quelles sont les activits que tu apprcies dans les cours de langue ?
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Inf 8 : communication Enq : la communication / les sances de dbats ? Inf 8 : oui Enq : cest ce que tu aimes le plus ? Inf 8 : oui Enq : pourquoi ? Inf 8 : je ne sais pas / des fois il y a des sujets que jaime / et je ne sais pas pourquoi ici la fac jaime parler dans les sances de langue / dhabitude au lyce je naimais pas parler / mais ici je ne sais pas pourquoi ? (rire) (Informateur 8) Enq : quelles sont les activits que tu aimes dans les cours de langue ? tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Inf 11 : jaime lorsque lenseignant voque un sujet et on commence parler Enq : les dbats ? In 11 : oui par exemple lorsquil parle de la pollution chacun donne son point de vue et on discute / a jaime bien dans les cours de langue. (Informateur 11) A lide de parler de diffrents sujets un peu plus toffs et quelque peu loigns des thmatiques dogmatiques de la classe au lyce (littrature), les tudiants retrouvent un certain plaisir pouvoir communiquer sur des sujets beaucoup plus accessibles (pollution, conqute de lespace, nouvelles technologies, dbouchs...). Cependant, il faudrait tout de mme signaler que ce sont les tudiants de niveau B qui prfrent les activits orales, bien plus que les tudiants de niveau A. En effet les enquts faisant partie des groupes A affirment au contraire, prfrer les activits de production crite, surtout lorsquil est question de mettre un lien entre la classe de langue et les cours magistraux. Enq : et par rapport tes tudes de quoi as-tu le plus besoin de travailler loral ou lcrit ? Inf 6 : lcrit Enq : et pourquoi ?

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Inf 6 : pour les examens et les contrles / la rdaction comment rpondre aux questions / comment analyser un exercice ou comment expliquer une exprience. (Informateur 6) Lors de lanalyse du corpus, nous avons aussi constat que la plupart des tudiants quels que soient leurs niveaux partageaient pratiquement le mme point de vue sur les projets de fin de dossiers, la majorit des tudiants aime ce type dactivit, beaucoup dailleurs affirment que cest lactivit la plus intressante dans la classe de langue. Enq : et quelles sont les activits que tu aimes le plus en classe de langue ? Inf 17 : la dernire activit / quant elle nous demande de faire lexpos tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Enq : le projet de fin de dossier Inf 17 : oui Enq : cest ce que tu aimes le plus // quand je dis aimer / a veut dire que cest intressant pour toi ? Inf 17 : on cherche on fait lexpos devant les tudiants on peut leur expliquer / cest bien aussi parce que cest une activit note a nous aide (Informateur 17) Le projet de fin de dossier dans les cours de langue sapparente quelque peu la pdagogie de projet fortement lie lapproche actionnelle, il permet lapprenant de pouvoir entreprendre lui-mme son apprentissage, dapprendre travailler en groupe, mais surtout de pouvoir sortir du cadre habituel et formel de la classe, tout en travaillant sur des thmatiques trs proches du domaine dans lequel voluent les tudiants de biologie. Ainsi, ce type dactivits contribue largement lautonomisation de lapprenant et lacquisition de savoir faire en matire dapprentissage des langues. De plus, lapprenant affectionne particulirement les projets de fin de dossier parce quil a loccasion de sexprimer devant un auditoire, en loccurrence, ses camarades de classe pour leur expliquer le droulement dune enqute ou encore la mthode de ralisation dune affiche. Cet exercice de prise de parole, qui dans beaucoup de situations donne du fil retordre aux tudiants de niveau A1 et parfois mme ceux du niveau A2, enthousiaste les tudiants du niveau B1,

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puisquil leur permet de spanouir oralement et de pouvoir sexercer la prise de parole en public.

4-5) Est-ce que les tudiants arrivent comprendre le technolecte de la biologie et /ou de la gologie ?
Sur les 19 tudiants qui ont fait lobjet de lenqute par entretien, 18 ont affirm rencontrer des difficults de comprhension lors des cours magistraux. En ralit ceci est devenu pour nous une vidence, puisque lors de lobservation de classe et surtout lors de lenqute par questionnaire, les rsultats obtenus ciblaient particulirement le technolecte de la gologie et de la biologie, plus prcisment les termes scientifiques qui bloque la comprhension du cours magistral. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Lorsque nous avons commenc analyser les donnes des entretiens, nous avons remarqu que ladjectif nouveau revenait souvent quant il tait question de parler des termes spcialiss de la biologie et de la gologie. Les tudiants affirment navoir jamais rencontr ce type de lexique, sauf peut tre pour les termes qui ont t calqus du franais ou de langlais vers larabe. Inf 11 : les mots les mots scientifiques / il y en a beaucoup et quand il parle il utilise quelques uns que lon ne comprend pas et plus il avance dans le cours plus on est chaque fois confront de nouveaux mots scientifiques / a saccumule jusqu ce quon arrive ne plus rien comprendre (Informateur 11) La succession des termes spcialiss complexes rend impossible la comprhension des noncs de lenseignant de biologie et de gologie. Ltudiant se retrouve ainsi confront une situation dplaisante affectant directement son rendement, non seulement il narrive pas comprendre le contenu du cours, mais encore, il rencontre des difficults pour expliquer et dfinir ces concepts introuvables dans les dictionnaires de langue gnrale. Enq : les termes techniques ? Inf 6 : oui ils sont nouveaux pour moi / on avait tudi en arabe et maintenant tout est en franais et on rencontre des difficults spcialement pour les mots
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techniques // et parfois tu peux comprendre en cherchant dans le dictionnaire / mais les mots techniques on ne les trouve pas dans le dictionnaire on narrive pas les comprendre. (Informateur 6) Le fait de comprendre et dassimiler les termes scientifiques nest pas une chose aise pour les tudiants rcemment inscrits luniversit, ils nont jamais entendu, vu ou lu ce type de termes, beaucoup denquts dclarent que ce type de termes est trs complexe et quils narrivent pas le remployer voire mme selon quelques informateurs le prononcer. La difficult des termes spcialise rside aussi dans le fait quils sont polysmiques, c'est--dire quils changent de sens suivant le contexte, mais aussi polymorphiques, quils sont souvent sujets des mutations morphologiques : tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Enq : lenseignant dans les cours magistraux parle une langue spcialise / est ce que tu arrives comprendre cette langue ? Inf 5 : le problme rside dans certains mots qui sont polysmiques et qui changent de sens suivant le contexte / il faudrait connatre la base du terme ainsi que les suffixes et prfixes. (Informateur 5) De plus, il est intressant de signaler que le comportement de quelques enseignants des disciplines scientifiques narrange rien la situation, car dans les donnes collectes nous avons remarqu que beaucoup dtudiants se plaignaient de la rapidit du discours de lenseignant. Le fait dexpliquer et de parler rapidement sans prendre en considration le faible niveau en langue de la plupart des tudiants ne fait quaggraver la situation. Mais encore, le manque de disposition de quelques enseignants des disciplines scientifiques (surtout de biologie) expliquer la signification des termes complexes rend la tche beaucoup plus ardue aux tudiants. De mme que ces enseignants des disciplines scientifiques, ne voulant pas expliquer les termes scientifiques, renvoient les tudiants vers les cours de langue pour quils puissent les comprendre. Inf 12 : parfois je ne comprends pas il y a des mots que je narrive pas comprendre je les note pour que je puisse faire des recherches plus tard / si on demande la signification du terme lenseignant il nous dit quon est cens
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connatre ce vocabulaire que vous avez des cours de langue ou on vous explique ce genre de termes. Enq : et cest le prof de biologie qui vous dit ce genre de chose ? Inf 12 : oui cest le prof / on avait parl avec Monsieur B. pendant le semestre 1 on lui a dit que nous rencontrons des difficults concernant la langue / il nous demande alors dassister aux cours de langue (Informateur 12) Les termes scientifiques de la biologie et de la gologie sont pratiquement incompris par la majorit des tudiants et posent normment de problmes aux tudiants pour la comprhension du cours magistral, ils ne sont pas expliqus par les enseignants des disciplines scientifiques pendant les cours magistraux. Alors, quen est-il des cours de langue ? Est ce que les tudiants arrivent-ils tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 comprendre ces termes dans les cours de langue. Lorsque nous avons pos la question aux tudiants concernant lexplication ou encore la pratique des termes scientifiques dans les cours de langue, les rponses ntaient pas homognes et il fallait claircir davantage les choses. La bonne majorit des tudiants que nous avons pu interroger ont directement formul des rponses ngatives concernant lusage des termes scientifiques dans les cours de langue. Ils affirmaient non seulement que le lexique utilis dans les cours magistraux ntait pas repris dans les cours de langue, mais aussi que le discours que produit lenseignant pendant le cours magistral ne sapparente en aucun cas avec celui nonc par lenseignant en classe de langue. Enq : et dans les cours de langue vous tudiez ce type de termes ? Inf 13: trs peu / peu prs 1% Enq : et ce nest pas suffisant Inf 13 : non ce nest pas suffisant (Informateur 13) Enq : jaimerai maintenant sil te plat que tu fasses une comparaison entre le contenu du cours magistral / en fait la langue employe et le type de discours dans le cours magistral et dans le cours de langue y a-t-il une diffrence ?

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Inf 8 : oui dans les cours magistraux tout ce quon tudie cest des termes spcialiss cest quelque chose concernant la biologie / la gologie ou la physique qui concerne un domaine spcifique / mais en cours de franais on tudie plusieurs domaines / la langue simple le franais Enq : et tu aimerais que a soit un peu plus spcialis ? Inf 8 : oui (Informateur 8) Toutefois, nous avons aussi remarqu quun bon nombre dtudiants ont affirm lors des entretiens rencontrer les termes scientifiques dans les cours de langue, mais lorsque nous insistions auprs de ces mmes tudiants tout en prsentant quelques explications et des exemples de termes (glycocalix glycoleme) ils changeaient davis. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Enq : tu retrouves ces termes dans le dictionnaire Inf 17 : oui dans un dictionnaire scientifique Enq : ah oui le dictionnaire scientifique, et ces termes scientifiques et ces mots que tu ne comprends pas / tu les retrouves dans les cours de langue ? Inf 17 : oui il y en a par exemple ce quon a fait en classe de langue sur lespace on la aussi tudi en cours il y a aussi une partie dans les cours de langue qui parle des sciences / on la aussi tudi en gologie. Enq : et tu retrouves tous les termes dans les cours de langue ? Inf 17 : non pas tous / mais une partie Enq : des mots comme mytocondrie, glycocalix, glycoleme Inter : non Enq : parce que cest a les termes spcialiss de biologie Inf 17 : non on ne les retrouve pas dans les cours de langue (Informateur 17) Comme nous lavons signal dans le chapitre consacr au technolecte, il serait judicieux de faire une distinction entre les termes scientifiques propres la langue spcialise de la biologie et de la gologie (terminologie savante ou technolecte) et les termes qui relvent de la langue scientifique gnrale, comportant diffrents termes que beaucoup de profanes seraient capables de dfinir. Il est vrai que ce type de termes aide ltudiant inscrit dans une filire scientifique et confront tous les
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jours des cours spcialiss, se familiariser la pratique de la langue spcialise, mais dans beaucoup de cas il ne permet pas une acquisition ou une assimilation de la terminologie savante (de la biologie et de la gologie). Alors si ltudiant inscrit dans la filire SVI/STU ne peut pas apprendre les termes scientifiques ni dans les cours magistraux, ni dans les cours de langue, comment faitil pour dfinir ces termes ? Pour essayer de sen sortir les tudiants ont labor une srie de techniques leur permettant de dchiffrer ce lexique scientifique, de le dfinir ou du moins essayer de le comprendre. La grande majorit des tudiants utilisent Internet pour dfinir les termes qui sont incompris. Lorsque lenseignant est en train de faire son cours, les tudiants notent tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 les termes scientifiques complexes et une fois rentrs chez eux, ils font des recherches sur Internet en utilisant le moteur de recherche le plus en vogue GOOGLE. Inf 11 : non je ne la comprends pas ! Si jentends un terme nouveau / je le note et quand je rentre la maison si je lai correctement transcrit je le traduis / sinon je ne trouve pas sa traduction. Enq : et o est-ce que tu cherches la traduction ? Inf 11 : sur Google Enq : sur Internet Inf 11 : oui (Informateur 11) Dautres tudiants pour dfinir les termes spcialiss utilisent des dictionnaires scientifiques franais-franais ou encore franais-arabe alors quune autre catgorie dtudiants utilise les mmes techniques que les enseignants-concepteurs de FOS et font appel leurs familles, leurs proches ou leurs amis qui ont une certaine exprience du domaine (biologie, gologie) pour les aider expliquer et dfinir ces termes qui entravent la comprhension des cours magistraux. Il faudrait tout de mme signaler que beaucoup dtudiants narrivent pas expliquer tous les termes qui leur posent problme. Premirement, parce quils ont des difficults accder au dictionnaire scientifique, la bibliothque de luniversit ne dispose que de deux exemplaires, de plus compte tenu des moyens financiers limits
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des tudiants la plupart narrivent pas en acheter. Mais encore, beaucoup dtudiants ne sont pas encore sensibiliss loutil informatique et ne savent pas comment utiliser Internet, il leur est ainsi difficile de chercher les dfinitions des termes scientifiques et de les comprendre. Par ailleurs, lors de lanalyse des entretiens, nous avons constat que les tudiants voquaient seulement le lexique lorsquil tait question de parler de la langue spcialise. Or, comme le dcrivent les linguistes (KOCOUREK, LE RAT, MESSAOUDI), le technolecte nenglobe pas seulement la terminologie savante, il a aussi des spcificits morphosyntaxiques et comporte des tournures syntaxiques ainsi quune grammaire spcifique (temps verbaux beaucoup plus sollicits que dautres). Nous pensons ainsi que les tudiants ne sont pas sensibiliss aux autres tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 aspects du technolecte tout aussi important que le lexique.

4-6) Est-ce que les tudiants prfrent utiliser larabe en classe de langue ?
Comme nous lavons prcdemment signal lors du chapitre sur lobservation de classe, la premire langue de socialisation est rarement utilise, que cela soit dans la classe de langue ou dans les cours magistraux. Les pratiques plurilingues dans la classe de langue luniversit sont trs rares et se limitent la plupart du temps quelques traductions ou des explications. Le passage du franais vers larabe standard ou larabe dialectal intervient seulement lorsque les apprenants narrivent toujours pas comprendre et que le recours la L1 devient une ncessit. La preuve est que la moiti des tudiants qui ont fait lobjet de lenqute par entretien ont affirm que lenseignant de langue nutilise pas larabe en classe. Enq : lenseignant de langue est-ce quil utilise larabe dialectal ? Inf 1 : en classe ? Enq : oui en classe Inf 1 : non Inf 2 : non jamais (Informateur 1, 2)

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Enq : venons-en maintenant aux cours de langue / est-ce que ton enseignant pendant le semestre 1 et 2 parlait en arabe ou traduisaient ? Inf 12 : non au contraire ils vitaient au maximum de parler en arabe ou de traduire / ils dessinaient illustraient mais ne parlaient pas en arabe que a soit pour le semestre 1 ou le semestre 2 / pendant le semestre 1 nous avions une bonne enseignante active / en semestre 2 lenseignante ne parle pas souvent et ne communique pas avec nous souvent. (Informateur 12) A travers ce dernier commentaire, nous pouvons constater que quelques enseignants vitent le maximum possible de parler en arabe, ils prfrent dessiner, sexprimer autrement, utiliser dautres manires pour communiquer linformation comme la gestuelle ou la mimique. Cela rappelle quelque peu la mthodologie tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 structuro-globale audio-visuelle, o lusage de rpertoires langagiers au sein de la classe de langue et dans un contexte de communication formelle tait fortement dconseill, voire mme rprimand. Bien au contraire, les approches rcentes comme lapproche communicative, mais surtout lapproche actionnelle (qui est la mthodologie employe dans les cours de langue luniversit et sur laquelle se base le contenu du manuel Cap universit), prconisent un usage du plurilinguisme dans les cours de langue et encouragent lutilisation de la L1 dans le but dacqurir une L2, do le concept de comptence plurilingue. Par ailleurs, nous avons aussi constat dans les rsultats obtenus que beaucoup dtudiants ntaient pas rticents lide dutiliser larabe en classe, surtout pour ce qui est de la traduction des termes scientifiques. Enq : est-ce que lenseignant parfois utilise larabe pendant le cours ? Inf 6 : en cours de langue ? Enq : oui Inf 6 : oui il traduit Enq : et quest ce quil traduit ? Inf 6 : en lisant un texte on trouve des termes un peu difficiles / lenseignante nous les explique Enq : et a taide Inf 6 : oui
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Enq : et tu aurais aim que lenseignant utilise larabe en classe Inf 6 : oui Enq : quels sont les aspects langagiers que tu aurais aim quils soient traduits en franais ? Inf 6 : les termes scientifiques (Informateur 6) Dautres informateurs ne partagent pas la mme ide et prfrent au contraire se limiter lutilisation du franais en classe, ces tudiants qui font beaucoup plus partie des groupes de niveau B, veulent pratiquer beaucoup plus loral en classe et naimeraient pas utiliser larabe pour viter toute ambigut de traduction et dalternance, mais surtout pour ne pas imiter les enseignants de franais au lyce qui, selon eux parlaient tout le temps en arabe. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Enq : et toi tu aimerais que lenseignement parle en arabe de temps autre pour expliquer ou pour traduire Inf 9 : sincrement je ne voudrais pas quil parle en arabe pour que je fasse des efforts pour le comprendre / sil nous parle en arabe en reviendra au temps du lyce / au lyce les enseignants ne parlaient quen arabe et on ne comprenait rien sils nous parlaient quen franais on aurait fait des efforts et on aurait compris ce quils disaient. Enq : et ton enseignant tu ne prfrerais pas quil traduise pour toi quelques mots Inf 9 : quil les traduise en franais Enq : donc quil les rexplique en franais Inf 9 : oui (Informateur 9)

4-7) Que pensent les tudiants du manuel Cap universit ?


Le point de vue sur le manuel Cap universit rejoint quelque peu lavis des tudiants sur les cours de langue. En ralit, il tait fort probable que quelques lments de rponse soient repris dans cette partie consacre au manuel. Nous avons en effet constat lors de lobservation de classe mene au dbut de lenqute que les enseignants de langue, faute de temps se limitaient lusage du manuel Cap
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universit. Le point de vue des tudiants sur son utilisation pourrait donner quelques ides sur la pratique pdagogique dans les cours de langue. La majorit des tudiants interrogs lors de la phase de lentretien affirment que le manuel contient des aspects beaucoup trop faciles, dj tudis auparavant au collge, au lyce et selon quelques enquts mme au primaire. Les informateurs voquent souvent un contenu de grammaire redondant (la cause, la consquence, la conjugaison) Enq : comment tu trouves le manuel cap universit ? Inf 11 : il est beaucoup trop facile / ce nest pas le niveau de luniversit le programme du lyce est plus difficile que ce que nous faisons actuellement en tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 cours de langue / les mots tout est facile on arrive rapidement comprendre (Informateur 11) Inf 3 : cest certain que lon va apprendre des choses mais on nous enseigne quelque chose que lon a dj vu auparavant / cest mon opinion en tout cas. Enq : tu veux dire que le manuel contient des choses qui se rptent ? Inf 3 : des choses quon a dj tudies avant / mais a nempche quil y a des tudiants qui ont oubli des notions et peuvent revenir au manuel pour rviser. Enq : daccord je comprends des choses que tu as dj apprises et qui se rptent dans le manuel ? Inf 3 : la cause la consquence Enq : et tu les as tudies au lyce ? Inf 3 : oui au lyce Inf 1 : subjonctif les conjugaisons // on a dj fait a avant il nous faut quelque chose de nouveau. (Informateur 1, 3) Mme si le contenu du manuel semble tre trop facile pour quelques tudiants, dautres informateurs nous ont fait part de leur intrt vis--vis du manuel et de son utilit. Effectivement, les tudiants ne nient pas quil y a un contenu qui rappelle les cours de grammaire du lyce et du collge, mais ils pensent que cela est une
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occasion de se rappeler les rgles de grammaire importantes et les aspects langagiers et communicationnels quils ont manqus lors de leur phase de scolarisation. Enq : passons maintenant au manuel / le manuel cap universit quest ce que tu aimes le plus dans le manuel / est-ce que tu aimes travailler avec le manuel dj ? Inf 5 : un peu il y a des choses bien Enq : quelles sont ces choses qui te paraissent bien ? Inf 5 : la grammaire par exemple mme si les choses paraissent simples les activits dans le manuel te permettent de te remettre en question et de dcouvrir des choses quon avait manques auparavant. (Informateur 5) tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Nanmoins, nous avons senti lors de lanalyse des entretiens que lopinion des enquts propos du manuel tait quelque peu partage. Lorsque nous avons approfondi notre investigation, nous avons constat que les tudiants du niveau B taient beaucoup plus rticents lide dutiliser le manuel en classe, parce que son contenu nest pas en adquation avec leurs attentes et leurs besoins en langue. Inf 18 : le niveau est trs bas / si je prends le manuel et que je compare avec les cours de ma petite sur on verra que cest les mmes cours (Informateur 18) Enq : par rapport au manuel cap universit / quest ce que tu penses du manuel cap universit ? Inf 16 : il prend / il prend, il prend tout // tout // (rire) / cap universit cest un manuel vraiment propos des cours de langue / cest vraiment / vraiment banal pour nous parce que nous sommes du niveau B / et la chose que je nai pas aim est quil y a deux niveaux luniversit niveau A et niveau B et on tudie dans le mme manuel ce nest pas logique / le mme manuel / le niveau B il faut avoir des cours dans un niveau plus lev (Informateur 16) Lors de la phase dobservation, nous avions constat que le support Cap universit, qui est en ralit ddi aux tudiants du niveau A1 est aussi utilis comme unique
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support dans les cours de langue pour les tudiants du niveau B. les tudiants reoivent pratiquement le mme enseignement quelques diffrences prs. Cette stratgie que nous narrivons jusqu maintenant pas expliquer narrange certainement pas les tudiants du niveau B, qui doivent de gr ou de force apprendre ou plutt suivre un contenu quils connaissent dj, mais surtout qui ne rpond pas leurs besoins en langue et ne les aide pas surmonter quelques aspects langagiers et communicationnels beaucoup plus importants que la conjugaison du pass compos. Enq : est-ce que tu apprcies le manuel cap universit ? Inf 18 : non Enq : tu le trouves intressant ? tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Inf 18 : non Enq : pourquoi ? Inf 18 : je vous ai dit quil ny a pas de diffrence entre le manuel cap universit et le manuel du primaire / a ne va pas nous aider pour avancer ou pour mieux comprendre les cours lamphithtre (Informateur 18) Cette inadaptation du contenu du manuel face aux besoins des tudiants du niveau B, se fait encore ressentir lorsque les tudiants voquent les activits de classe dveloppes et proposes partir du manuel. Daprs les rsultats, nous avons constat que les tudiants prfrent moins les activits de comprhension crite et les exercices de grammaire et dclarent au contraire aimer les projets de fin de dossier. Par ailleurs, nous avons aussi essay dinterroger les tudiants sur la relation entre le manuel Cap universit et leur domaine de spcialit, savoir la biologie et la gologie. Il sest avr que beaucoup dtudiants pensent que les thmes abords dans le manuel Cap universit sont loigns des domaines tudis dans les amphithtres et quil ne comporte pas assez de dfinitions des termes spcialiss. Dautres tudiants affirment leur tour quil pourrait subsister un lien entre le manuel et les cours de biologie et de gologie, surtout au niveau des textes de comprhension.

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En ralit, le Cap universit propose dans les quatre premiers dossiers (semestre 1), en plus de textes troitement lis aux sciences dures (censs habituer les tudiants aux domaines des sciences) quelques textes et thmatiques qui ont une certaine relation avec le domaine de la gologie et de la biologie. Toutefois, ces contenus ne figurent seulement que dans quelques dossiers de la premire partie du manuel. Enq : le manuel cap universit / comment tu le trouves ? Inf 12 : je vous ai dj parl du contenu du manuel / il est bien / il y a une partie qui est bien comme les projets de fin de dossier / et pendant le semestre 1 ctait bien concernant la biologie on a parl de lenvironnement, des diffrents domaines de la gologie mais maintenant en semestre 2 on tudie quelque chose qui na rien voir avec ce que nous avons dans les tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 cours magistraux la physique la chimie / a nest pas intressant pour nous. (Informateur 12) Le manuel Cap universit a t conu pour toutes les filires de la facult des sciences, ainsi il est utilis dans les cours de langue des filires SMP / SMC (sciences de la matire physique, chimique) SMA / SMI (sciences mathmatiques appliques, informatiques), SVI / STU (sciences de la vie, sciences de la terre et de lunivers). Les concepteurs du manuel ont donc choisi dintgrer des contenus varis en relation avec les diffrentes disciplines et les filires cites. On y trouve ainsi des textes en rapport avec la biologie, la gologie, la physique, llectronique, la chimie Par consquent, les tudiants ne retrouvent pas toujours dans le manuel un contenu qui soit utile, ils sont obligs parfois dtudier un texte sur la physique ou sur la chimie ou mme parfois sur le management. Bien que ces textes soient en relation avec les sciences, ils naident pas toujours les tudiants comprendre le discours des cours magistraux. Cest pour cette raison, que les tudiants affirment vouloir travailler avec dautres supports beaucoup plus en relation avec leur domaine de spcialit, des supports plus axs sur la biologie et la gologie. Enq : et quelles sont les choses qui te plaisent le moins dans le manuel ? Inf 5 : il est un peu trop gnral / jaurais aim quil soit un peu plus spcialis Enq : comment a ?
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Inf 5 : ben parce que le manuel est fait pour toutes les filires physique MI / chacun a sa spcialit nous ne sommes pas MI ou physique. (Informateur 5) Lidal aurait t dutiliser le manuel Cap universit, accompagn dun autre support dans lequel figureraient des dfinitions de termes spcialiss, des explications dexpriences scientifiques et de schmas propres chaque filire. Cest le vu qui a t formul par les tudiants qui prouvent normment de difficults essayer de comprendre un lexique indchiffrable. Ni les cours de langue, ni les cours magistraux narrivent proposer des dfinitions et des explications des termes scientifiques, les tudiants sont donc livrs eux mme. Une analyse beaucoup plus approfondie du manuel sera explicite dans un chapitre qui lui sera entirement consacr. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012

4-8) Est-ce que le volume horaire accord lenseignement du franais scientifique est suffisant ?
Une bonne majorit dtudiants questionns ont affirm que le temps consacr lenseignement du franais luniversit est insuffisant. Ceci est en ralit tout fait normal, car comme nous lavons signal prcdemment dans le chapitre consacr au Franais sur Objectifs Spcifiques, la spcialisation du domaine et le temps denseignement rduit sont les principales contraintes rencontres dans ce type denseignement. Il est vrai quavec le programme charg des tudiants, il est difficile de planifier davantage de cours. Les travaux pratiques et les travaux dirigs des disciplines scientifiques en plus des cours magistraux prennent normment dheures dans lemploi du temps des tudiants ce qui ne laisse pas suffisamment de crneaux horaire disponibles pour programmer des heures de cours de langue supplmentaires. De plus, les problmes cits prcdemment (Cf. observation) en rapport avec le nombre rduit de salles et la mise en place tardive des groupes par ladministration de la Facult des Sciences ne font que compliquer davantage les choses.

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Toutefois, nous avons remarqu que les tudiants sont conscients de la difficult pour planifier des cours de langue supplmentaires, du fait de leur programme trs charg. Enq : le temps denseignement 3 heures par semaines ou 4 heures par semaines sans compter les vacances Inf 8 : je crois que 4 heures par semaine a va il ne faut pas plus et pas moins parce quon le programme charg / on a la biologie on a un TP et un TD gologie TP TD alors on ne trouve pas le temps. (Informateur 8). Inf 5 : en ralit 4 heures par semaine cest suffisant moi jen fais 8 par semaines parce que jassiste avec un autre groupe mais en gnral je pense tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 que le temps est suffisant dj cause de lhoraire difficile / trouver toujours entre midi et 14h / en plus du nombre de salles insuffisant (Informateur 5) Il est important tout de mme de signaler que les cours de langue commencent tardivement, bien aprs les cours magistraux. Ceci provoque un dsquilibre au niveau de la programmation didactique, mais plus encore cela rduit considrablement le volume horaire des cours de langue pendant le semestre. En effet, en commenant les cours la mi-octobre pour le semestre 1 et vers la fin du mois de mars pour le semestre 2, les tudiants manquent deux trois semaines de cours, soit approximativement 18 heures de cours de langue. Inf 3 : cest suffisant mais on nous met un peu la pression / on ne respecte pas les horaires et la programmation des cours // par exemple pour le semestre 2 on a commenc les cours qu la fin du mois de Mars. (Informateur 3) Cette question de volume horaire des cours de langue pourrait dpendre de plusieurs autres paramtres qui affectent considrablement les pratiques didactiques en classe de langue. Lorsquon a voulu interroger les tudiants sur la question du temps consacr lapprentissage du franais luniversit, quelques-uns ont tout de suite fait le lien entre le volume horaire et le nombre dtudiants en classe. En ralit, il est difficile de
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concevoir des cours de langue de franais bass sur lapproche actionnelle et sur la dmarche du FLE ou du FOS avec des groupes de quarante tudiants ou plus. Inf 7 : sincrement jai beaucoup aim travailler pendant le semestre 1 on tait 4 dans le groupe / on travaillait avec un bon rythme / lenseignante nous laissait 5 minutes pour faire lexercice aprs on commenait corriger chacun de nous rpondait tel ou tel exercice / ou on se partageait les rponses ou les questions // par contre maintenant cest trop charg / il y a beaucoup dtudiants dans le groupe / lenseignant fait passer les choses (Informateur 7) Contraint de respecter les consignes qui lui ont t formules par les responsables tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 du CRL sur les dossiers enseigner, press par le manque de temps qui samenuise encore plus avec les vacances des ftes nationales et religieuses et en plus confront des classes des groupes de niveau A bonds, lenseignant de langue na dautres solutions que dexpdier le travail. Nous avions remarqu lors de lobservation de classe, tout comme les tudiants, que les enseignants parfois passaient rapidement les activits et ne prenaient pas le temps de vrifier si les tudiants avaient compris le sens et lintrt des activits. Inf 17 : ce nest pas suffisant normalement on a 4 heures de cours alors quon tudie que 3 heures / et lenseignante fait vite parce quelle a un temps limit pour finir le cours Enq : parfois elle ne vous laisse pas le temps elle fait passer les activits rapidement Inf 17 : oui oui elle passe vite (Informateur 17). En vrit, ce sont les tudiants du niveau A qui se plaignent le plus du manque de temps, non seulement pour ce qui est du volume horaire, mais aussi lors du cours pour comprendre et raliser les activits. Quelques tudiants auraient aim que lon programme plus de sances de cours de langue et beaucoup plus adapts aux besoins des tudiants pour quils puissent y assister.

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Enq : que penses-tu du temps accord lenseignement du franais luniversit / est-il suffisant ? Inf 14 : en ralit il nest pas suffisant Enq : il nest pas suffisant Inf 14 : si / on assiste aux cours ! parce que programmer des cours de franais et au final voir les tudiants sabsenter / je pense que ce nest pas la peine de concevoir des cours de langue (rire) (Informateur 14) Par ailleurs, nous avons aussi interrog les tudiants sur les contenus qui ncessiteraient selon eux, beaucoup plus de temps dans les cours de langue. Nous nous sommes retrouvs avec plusieurs propositions qui rpondraient aux diffrents besoins auxquels devront faire face les tudiants. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 La majorit des tudiants du niveau B, mais aussi quelques-uns du niveau A ont formul le souhait daccorder plus dimportance et de temps aux activits de production orale, la communication et aux dbats, et ce, pour sexprimer en franais en classe puisquils nont pas vraiment loccasion de le faire ailleurs. Enq : et pour toi quelles seraient les activits qui ncessiteraient beaucoup plus de temps ? Inf 8 : les dbats Enq : et qui on doit accorder plus de temps ? Inf 8 : aux lves / ils doivent avoir le temps de parler de sexprimer de ne pas avoir peur (Informateur 8) Inf 12 : les activits o on nous montre comment communiquer comment transmettre le message quelquun dautre un groupe / par exemple comment faire un expos et quelles sont les tapes suivre / cest dailleurs pour cette raison que les projets de fin de dossier mont beaucoup plu / quand on arrive comprendre quelque chose elle nous servira pour plus tard Enq : l tu parles de la production orale ? Inf 12 : oui la production orale (Informateur 12) Dautres tudiants beaucoup plus pragmatiques ont formul lide daccorder plus de temps aux activits en relation avec les thmes scientifiques et lapprentissage du
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lexique spcialis. Cette catgorie dtudiants pense que le plus important rside dans les aspects langagiers troitement lis au discours des cours magistraux et aux domaines dans lesquels ils doivent se spcialiser. Inf 13 : quelque chose qui a une relation avec ce que nous tudions dans les cours magistraux et dans les amphithtres Enq : quelque chose qui a une relation avec les termes scientifiques ? Inf 13 : oui (Informateur 13) Enq : et pour toi quelles sont les activits qui ncessiteraient plus de temps ? Inf 15 : le lexique tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Enq : il faut consacrer plus de temps ltude du lexique spcialis et technique Inf 15 : oui (Informateur 15) Une dernire catgorie dtudiant prfre quant elle tudier davantage des aspects purement langagiers relevant de la grammaire et accorder plus de temps dans les cours de langue lapprentissage de lorthographe et la conjugaison. Ces tudiants qui le plus souvent font partie des groupes du niveau A, ont des difficults matriser le schma syntaxique de la langue franaise et conjuguer correctement des verbes irrguliers. Enq : et quels sont les exercices auxquels il faut consacrer beaucoup de temps Inf 9 : lorthographe la conjugaison et en dernier lieu la production crite (Informateur 9) Enq : selon toi quelles seraient les activits qui ncessiteraient plus de temps dans les cours de langue ? Inf 10 : la grammaire / jaimerais travailler un peu plus la grammaire . (Informateur 10)

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Le volume horaire consacr lapprentissage du franais luniversit nest pas suffisant compte tenu des besoins spcifiques des tudiants. Il serait intressant dadapter la programmation du volume horaire en fonction de la nature des besoins des tudiants, mais surtout de leurs niveaux. Par exemple, les tudiants du niveau A ont besoin dune remise niveau en langue, en grammaire et en conjugaison, il aurait t judicieux dintgrer des heures de cours supplmentaires o les enseignants focaliseraient leur apprentissage sur les conjugaisons des verbes irrguliers frquemment utiliss dans le discours scientifique de la biologie et de la gologie. Il serait aussi intressant de donner une place beaucoup plus centrale des aspects langagiers et fonctionnels que les tudiants ont des difficults matriser comme le lexique spcialis de la biologie et de la gologie, ou encore la communication et la tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 production orale pour les tudiants du niveau B.

5) Entretiens avec une enseignante de spcialit et une enseignante de langue


Nous avons entrepris au tout dbut de lenqute de raliser des entretiens la fois avec des tudiants (ce qui est chose faite), avec les enseignants des disciplines de gologie I et de biologie cellulaire et avec quelques enseignants de langue. Le but tant de connatre la fois les points de vue et les contraintes de chaque population. Or, nous avons t confront un srieux problme qui nous a oblig changer nos plans. Le souci majeur que nous avons rencontr se rsumait au fait que les informateurs ne voulaient pas ou taient rticents lide de nous accorder des entretiens. D'ailleurs, lenseignant de biologie cellulaire nous a clairement fait savoir sans aucun embarras quil ne dsirait pas nous aider, prtendant quil na aucune ide du niveau des tudiants en langue Je ne peux pas vous aider// je nai pas de contact avec les tudiants// je ne les connais pas . Les enseignants de langue nont pas t trs coopratifs aussi, puisque la plupart na pas voulu sentretenir avec nous avanant diffrents motifs dont le plus frquent est celui du manque de temps. Seules, lenseignante de Gologie I et une enseignante de langue ont bien voulu nous accorder un entretien.

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Nous avons hsit au dbut intgrer lanalyse de ses deux entretiens que nous avons tant bien que mal russi raliser, parce que nous pensions que les chantillons taient beaucoup trop minces pour pouvoir esprer collecter des donnes suffisantes qui nous seraient utiles pour lanalyse des besoins. Mais aprs longue rflexion nous avons finalement dcid de les inclure dans ce chapitre, parce que nous concevons mal une tude sur la pratique et lenseignement du technolecte sans connatre les avis de lenseignant de langue et de spcialit. De mme que ces deux entretiens nous permettront dtablir une comparaison avec les donnes collectes dans les entretiens avec les tudiants, ce qui pourrait faciliter la lecture de leurs points de vue.

5-1) Prparation et ralisation des entretiens


tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Au sein de la filire SVI/STU, seuls deux enseignants assurent les cours de biologie cellulaire et de gologie I. notre intention au dbut de la phase dentretien avait t dinterviewer ces deux informateurs afin quils nous fassent part de leurs avis sur la pratique du franais pendant les cours magistraux, nous pensions quaprs plusieurs sances, ils avaient pu avoir quelques ides sur le niveau des tudiants en langue et sur lusage du franais dans les amphithtres. Nous navons pas voulu questionner dautres enseignants de biologie sous prtexte quils ne connaissent pas les tudiants. Il faut rappeler que cette recherche a pour objet dtude les besoins des apprenants inscrits pendant lanne universitaire 2010/2011 et que les annes prcdentes les enseignants de spcialit avaient faire des tudiants qui avaient suivi des cours de TEC. Bien entendu le guide dentretien pour lenseignant de spcialit est diffrent de celui des guides pour les tudiants et lenseignant de langue. Il est ralis selon trois orientations principales : La premire rside dans le fait de faire ressortir le point de vue du professeur sur le niveau en langue des tudiants, mais aussi de voir comment la pratique de la langue franaise et plus particulirement du technolecte se reflte pendant le cours magistral, est-ce quelle influence la comptence de gologie des tudiants ? Deuximement de voir si lenseignant est conscient du poids du technolecte de la gologie dans la comprhension du cours magistral et de connatre son point de vue

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sur les caractristiques du discours scientifique et quels sont les supports mis la disposition des tudiants. Puis dans un dernier point, connatre les diffrentes suggestions que propose lenseignant pour amliorer la comprhension des tudiants des cours magistraux. Le centre de ressources en langue emploie plus dune douzaine de professeurs aux profils diffrents pour enseigner le franais la Facult des Sciences. Afin de collecter suffisamment de donnes, nous avions entrepris de raliser des entretiens avec quatre enseignants de langue, dont deux vacataires et deux permanents. Mais les choses furent autrement et nous nous sommes content de nous entretenir avec seulement une seule enseignante vacataire. Le guide dentretien des enseignants de langue reprend pratiquement les mmes tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 thmes du guide dentretien tabli pour les tudiants, mais de manire diffrente. Lintrt est de connatre lavis de lenseignante de langue non seulement sur la pratique du franais en classe, mais aussi de faire ressortir son point de vue sur les outils et les approches didactiques utilis pour la mise en place des squences didactiques. Ceci nous permettra de nous donner une ide sur les contraintes dordre didactiques qui pourraient entraver le droulement des cours et nous aidera tablir aussi une analyse des besoins beaucoup plus dtaille. Le guide dentretien comporte des questions sur plusieurs aspects, comme : La motivation des tudiants afin de voir quels sont les procds que met en uvre lenseignante pour motiver et inciter les tudiants assister plus rgulirement aux cours, Le niveau des tudiants en langue usuelle, les comptences et les habilets quils ont dj acquises. La rpartition des groupes et des niveaux. Les supports utiliss par lenseignante, notamment le manuel Cap universit Les pratiques plurilingues, pour voir quels sont les rpertoires langagiers quutilise lenseignante et surtout quels moments. Le volume horaire allou lenseignement du franais luniversit et le temps quelle accorde chaque activit Finalement le technolecte, ses spcificits vues par une enseignante de langue, ainsi que son point de vue sur sa pratique et sur son enseignement.
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Lenseignante de Gologie I a fait preuve dune grande amabilit pour rpondre nos questions, elle nous a accueilli dans son bureau entre deux cours. Lentretien sest droul au calme dans de trs bonnes conditions. En ce qui concerne lentretien avec lenseignante de langue, nous avons t contraint de le raliser dans un caf. Lenseignante voulait prserver son anonymat et pour ce faire, il fallait linterviewer en dehors des locaux du CRL, nous navions dautres choix que de lui donner rendez-vous en dehors de luniversit afin que ses collgues ou les administrateurs ne puissent pas savoir quelle a fait lobjet dune enqute ayant pour objet dtude les cours de langue luniversit.

5-2) Lenseignante de gologie


tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Lors de lobservation, le professeur a souvent fait mention du niveau faible en langue des tudiants, il serait fort intressant davoir une meilleure ide de la vision de linformateur sur le problme. Lenseignant de gologie affirme que le niveau des tudiants en langue est trs faible, cela apparat lors du cours magistral par leur incapacit comprendre des mots qui selon lenseignant relvent souvent de la langue usuelle. Inf : Ils comprennent pas la / ils comprennent pas les mots // des mots trs trs simples sont incompris ils comprennent pas / des mots quand mme qui sont / je ne sais pas / je ne parle pas des mots techniques a cest normal / mais des mots / je ne sais pas moi des mots qui me paraissent vraiment courants / ils les comprennent pas Lenseignant voque aussi lincapacit des tudiants pouvoir sexprimer pendant le cours et se faire comprendre. Les tudiants narrivent pas parler et rpondre aux questions. Cette incomptence langagire dont souffrent les tudiants agit ngativement sur leurs comptences dans les matires scientifiques comme cest le cas en gologie. Enq : Est-ce que leur niveau en franais peut influencer leurs comptences en gologie ?
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Inf : oui // oui Enq : Comment ? Inf : ben ils peuvent pas rpondre un examen a cest/ je peux vous montrer des copies dexamens / cest cest lamentable Enq : Ca complique la comprhension pour vous aussi Inf : Bien sur / bien sur bien sur / je trouve que cest la premire des choses Le faible niveau en langue des tudiants influence nettement leurs comptences en gologie, puisquils narrivent pas comprendre des mots simples relevant de la langue usuelle, mais plus encore narrivent pas rpondre aux questions lors de lexamen ce qui pourrait contribuer srieusement lchec scolaire, cest pour cette raison que lenseignant de gologie prfre que lon mette laccent sur les aspects de tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 lcrit parce quils conditionnent quelque peu la russite de ltudiant dans la matire de Gologie I. Selon les tudiants, le technolecte de gologie et de biologie est lun des facteurs qui bloquent la comprhension des cours magistraux, presque la totalit des tudiants que nous avons interrogs lors des entretiens et pendant la phase du questionnaire affirment que les termes scientifiques sont la premire cause qui rend le discours de lenseignant encore plus difficile comprendre. Nous avons t tonn quelque peu de la raction de lenseignant de biologie qui affirme tout fait le contraire et qui a un point de vue oppos sur limportance du technolecte de la gologie. Enq : Pensez-vous que cette incomptence langagire est d la complexit de la langue spcialise du domaine ? Enq : par exemple si les tudi Inf : non ! Enq : non ? Inf : pas du tout Enq : a na rien voir avec Inf : a na rien avoir / non ! Enq : a na rien avoir avec le fait que les tudiants aient appris par exemple le lexique en arabe et maintenant ils viennent ils sont confronts un lexique en franais
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Inf : non // non Enq : donc cest une comptence de franais usuel Inf : usuel ! Lopinion de lenseignant ne sadapte en aucun cas avec celui des tudiants. Pour lenseignant de spcialit, le technolecte ou plus prcisment les termes spcialiss utiliss dans son cours ne sont pas la cause relle qui entrave la comprhension des cours magistraux. Nous pouvons dduire ainsi que lenseignant de spcialit na pas vraiment une ide prcise sur les besoins des tudiants en matire de langue et de technolecte. Cette ide est encore plus palpable lorsquon a pos lenseignante de spcialit la question sur le degr de complexit de la langue employe dans un contexte propre au domaine de la gologie. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Enq : Alors / est-ce que pour vous la langue de spcialit / est-ce quelle est complexe / la langue de la gologie est ce quelle est complexe ? Inf : Non / Il y a des mots techniques mais quand mme / non // non non Enq : Daccord ! Inf : Pour moi non Il nous parat travers ces tmoignages que lenseignante de gologie a tellement baign dans le technolecte propre aux sciences et la gologie quelle ne se rend plus compte quil pourrait tre difficile aux autres personnes souvent profane de le comprendre. Toutefois, il est important de signaler que lenseignante fait allusion dans son discours aux termes spcialiss complexes quelle appelle mots techniques, mais elle ne parle en aucun cas de la grammaire, de la syntaxe relative au technolecte et qui dans certains cas pose aussi quelques problmes aux tudiants. Nous avons aussi accord de limportance pendant cet entretien aux stratgies et aux supports que met en place lenseignante afin de faciliter aux tudiants encore plus la comprhension du cours magistral. Comme nous lavions constat lors de lobservation de classe, les tudiants ne disposent daucun document facilitant la comprhension. Ils suivent le cours dans le polycopi dont le contenu est projet sur le mur laide dun vidoprojecteur.

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Selon lenseignante, la langue employe lors de son cours est facile et accessible, pour elle des tudiants moyens nauraient aucune difficult comprendre Inf : Un tudiant moyen pour moi il doit comprendre mon cours // support de cours / recherche Internet mais a cest pas / je trouve que cest le franais / cest la langue qui est le barrage. Pour ce qui est des stratgies, lenseignante avoue utiliser larabe de temps autre pour expliquer aux tudiants les termes scientifiques complexes quils narrivent pas comprendre. Elle affirme traduire le lexique spcialis afin de faciliter sa comprhension auprs des tudiants. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Par ailleurs, lenseignante de gologie assure des cours pour les semestres 1, 3 et 5. La promotion prcdente (celle de lanne 2009 / 2010) a t la premire pouvoir bnficier des cours de langue dans sa nouvelle approche. Nous avons pos la question lenseignante pour voir si elle a remarqu une quelconque diffrence du niveau de langue des tudiants de lanne en cours et des promotions prcdentes qui suivaient les cours de langue selon lapproche des TEC. Enq : avez ressenti une quelconque amlioration en langue chez les tudiants de la promotion prcdente 2009 / 2010 Inf : (Signe de la tte) Enq : La mme chose ?! Inf : La mme chose Enq : Lors du semestre 2 / vous les avez eu pendant le semestre 2 ? Inf : non ! Enq : Non / vous les avez maintenant pendant le semestre 3 Inf : Jai le semestre 3 Enq : donc, ils taient pendant le semestre / ils taient // vous les aviez aussi pendant le semestre 1 Inf : 1 et 3 / jai le 1 le 3 le 5 Enq : daccord ceux du semestre 3 maintenant est ce que vous avez ressenti une nette progression une amlioration par rapport Inf : (Signe de la tte)
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Enq : non Inf : non ! Enq : Aucune A travers ces commentaires, nous pouvons affirmer que les cours de langue administrs luniversit ne sont pas aussi efficaces. Lenseignante de gologie dclare quelle na remarqu aucune amlioration au niveau de la langue chez les tudiants du semestre 3 qui ont bien entendu t les premiers bnficier des cours de langue suivant la mthode cap universit . Nous avons aussi trait lors de cet entretien le rapport qui pourrait stablir entre les enseignants de spcialit et les enseignants de langue. Malheureusement, tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 lenseignante de gologie qui a fait lobjet de cet entretien na pas connaissance de lexistence du centre de ressources en langue et na jamais eu vent du type de cours de langue administr luniversit, elle ne connat ni le manuel Cap universit, ni les enseignants de langue. Au final, nous pensions quil fallait connatre lavis de lenseignante sur lavenir de lenseignement du franais luniversit et nous lui avons demand de nous faire part de quelques propositions qui contribueraient amliorer le niveau en langue des tudiants de premire anne afin de les aider suivre leurs tudes luniversit sans trop de difficults. Enq : Quelles solutions recommandez-vous pour un meilleur apprentissage de la langue spcialise de la gologie Inf : franchement moi lidal pour moi a serait faire / revenir lenseignement que jai eu / je ne sais pas ya mme plus de 20 ans cest / les matires scientifiques en franais / sinon arabiser la Fac Enq : Daccord ! Donc pour vous / vous ne voyez pas de solutions concrtes ? Inf : Il ny en a pas ! Je ne pense pas / franchement / je ne pense pas /moi cest je ne sais pas depuis depuis quil y a larabisation du secondaire le niveau a beaucoup baiss / les tudiants / bon il y a dautres facteurs / on parle de langue / le niveau a vraiment chut

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Pour lenseignante le niveau dplorable des tudiants en langue est principalement caus par larabisation. Elle a remarqu que depuis lavnement des tudiants arabiss luniversit le niveau a radicalement chut. Pour elle, la seule solution envisageable serait dadministrer les cours des disciplines scientifiques au secondaire en langue franaise ou darabiser les cours la Facult des Sciences.

5-3) Lenseignante de langue


Les aspects traits lors de lentretien men avec lenseignante de langue sapparentent quelque peu aux thmes explors lors de la phase dentretiens avec les tudiants. Le premier thme abord porte sur la motivation et sur labsence accrue des tudiants aux cours de langue. Lenseignante de langue confirme nos remarques ; tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 les tudiants sabsentent beaucoup aux cours parce quils ne considrent pas llment langue et communication comme une matire essentielle et lui prfrent les matires scientifiques qui sont beaucoup plus importantes leurs yeux. Inf : Cest une matire qui sajoute leurs matires fondamentales, donc ils donnent moins dimportance la langue quaux matires de spcialit Lenseignante nest pas insensible cette question de motivation, elle affirme quelle met en place diffrentes stratgies afin de motiver les tudiants et les inciter assister plus rgulirement aux cours. Elle les encourage en leur rappelant souvent limportance de la langue franaise dans la sphre socioconomique marocaine. inf : Alors je donne des exercices et je dis chaque fois que si quelquun fait lexercice il va avoir deux points de plus / pour les motiver un petit peu / comme a ils assistent Lenseignante de langue partage aussi lavis du professeur de biologie concernant le niveau des tudiants, elle voque un niveau qui est trs en dessous de la moyenne pour les tudiants de la filire SVI/STU. Pour lenseignante de langue le niveau faible des tudiants en langue est un srieux problme, les tudiants narrivent pas toujours comprendre ce quelle dit ou ce quelle explique ce qui loblige
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interrompre souvent son cours pour rexpliquer ou pour donner lquivalent dun mot en arabe. Enq : quels sont les problmes que vous rencontrez lors des cours de langue ? Inf : les problmes // cest le fait que quand je parle les tudiants ne comprennent rien ! (rire) il faut chaque fois par exemple donner un synonyme en arabe comme a / pour quils puissent suivre un petit peu Cette affirmation se fait encore plus sentir lorsque lenseignante parle de la rpartition des groupes au sein du CRL. Selon ses dires, tous les tudiants inscrits dans la filire SVI/STU ont un niveau A, de mme que la rpartition des niveaux et tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 des groupes ne se fait pas de manire quitable Enq : est-ce que selon vous la rpartition des groupes se fait quitablement ? Inf : non / pas vraiment / puisque la fin quand quelquun ne passe pas le test de positionnement ils leur disent dintgrer les A sans savoir est-ce que cest un vrai A ou un B Enq : et mme cette rpartition entre les niveaux A et B est-ce quelle / est ce quel est correcte selon vous ? Inf : Enq : est ce quil y a vraiment / vous sentez quil y a des tudiants de niveau A et il y a vraiment des tudiants de niveau B ? Inf : en SVI / non pas vraiment Nous avions dj eu loccasion de relever cette constatation lors de la phase de lobservation o nous avions parl dun dsquilibre au niveau de la rpartition des groupes. Il sest avr en effet que beaucoup dtudiants du niveau B se retrouvaient dans des groupes de niveau A parce quils navaient pas pass le test de positionnement en ligne. Cette situation engendre la formation de classes htrognes qui donne encore plus de difficults lenseignant pour grer son cours.

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Pour lenseignante, les cours de langue ne prsentent pas une suite logique ce ne sont quune srie de rappels et de flashbacks qui obligent ltudiant chercher davantage linformation en dehors de la classe. Effectivement, comme nous lavions remarqu lors de la phase de lobservation, les enseignants de langue passaient rapidement dun aspect lautre sans prendre en considration le processus dacquisition des apprenants. Lexemple le plus saillant est celui de lenseignant 3 qui a trait en lespace de 45 minutes plusieurs cours relevant des adjectifs de couleur et de forme, du futur et du conditionnel et de lexpression de lopinion. La mthode des cours de langue incite ce que lenseignant pratique une mme dmarche qui dans la plupart du temps ne prte pas attention la progression du cours et lacquisition de linformation. Ceci est gnralement d au volume horaire restreint qui incite les enseignants acclrer la cadence et de parcourir les tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 trois dossiers avant la fin du semestre. Lenseignante affirme aussi ne pas utiliser dautres supports que le manuel Cap universit. Elle se contente simplement de mettre la disposition des tudiants quelques exemples de projets de fin de dossier afin de les aider mieux comprendre lactivit. Toutefois, il est intressant de signaler que les responsables du CRL conseillent aux enseignants de ne pas se contenter seulement du contenu du manuel Cap universit et de proposer aux tudiants dautres outils et dautres supports de cours quils jugeront utiles leur formation. Inf : non non ce nest pas une condition / ils nous ont dit de ne pas se contenter du manuel mais // pour les A on donne / le manuel // tout le manuel pour les A voil on se contente du manuel / pour les B on peut faire des exercices part En ce qui concerne le technolecte, lenseignante a un point de vue qui est tout fait loppos de celui des tudiants. Elle pense que les tudiants nont pas de besoins en matire de technolecte et connaissent les termes et les appellations propres leur spcialit. Lenseignante de langue cible plutt les termes relevant de la langue usuelle que les tudiants narrivent pas assimiler et qui faussent la comprhension des cours magistraux et des cours de langue.

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Enq : pensez-vous que les tudiants ressentent des besoins en matire de langue spcialise Inf : pas vraiment puisquils connaissent le langage de leur spcialit / mais ils nont pas le / ils narrivent pas formuler des phrases avec ce langage-l de spcialit / cest l le problme Enq : daccord / et vous ne pensez pas que ce langage quils ont appris / cette langue spcialise quils ont apprise tait en arabe avant // et que maintenant ils sont confronts une langue spcialise en franais Inf : mme sils ont / ils avaient des cours de traduction au bac et tout / mais ils comprennent les termes de spcialit mais une fois que vous insrez un terme qui ne pas de spcialit / l ils se perdent tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 A travers ce commentaire, nous pouvons dduire que lenseignante de langue na pas une ide prcise des besoins des tudiants en matire de langue et plus prcisment de technolecte. Lors de lenqute pas questionnaire et lors des entretiens, les tudiants se plaignaient surtout du lexique spcialis quils narrivent pas comprendre lors des cours magistraux, un lexique quils ont tudi en arabe pendant le premier et le second cycle de lenseignement et qui se pratique en franais luniversit. Lenseignante ne focalise donc pas son enseignement sur les aspects relatifs au technolecte quelle considre inutile, mais elle affirme pratiquer un enseignement du technolecte lorsquil sagit de la comprhension crite. Selon lenseignante de langue, les textes et les exercices de comprhension crite sont les seules activits travers lesquelles les tudiants peuvent pratiquer le technolecte propre aux domaines de la biologie et de la gologie dans la classe de langue. Nous avons aussi eu loccasion lors de cet entretien de poser lenseignante quelques questions sur les diffrents types dactivits proposes aux tudiants. Pour les projets de fin de dossier, lenseignante de langue voque un certain cart qui pourrait subsister entre la nature de la tche que lon demande lapprenant deffectuer et son utilit dans le contexte immdiat dans lequel voluent les tudiants.

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Enq : Que pensez-vous du projet de fin de dossier Inf : alors / pour le projet du questionnaire / je pense que a nest pas faisable pour les tudiants Enq : pourquoi ? Inf : je ne vois pas quoi a peut les aider Enq : donc vous pensez que cest un travail qui nest pas vraiment Inf : oui // a na pas dimportance / par exemple pour le laffiche daccord ils peuvent en avoir besoin aprs / pour faire une affiche / mais pour le questionnaire je ne vois pas le rapport Lenseignante critique aussi quelques activits de grammaire qui selon elle, nont pas lieu dtre, comme les exercices sur le passif. Lenseignante de langue prne un tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 enseignement du franais qui serait beaucoup plus ax sur la production orale et sur la communication relguant en dernier plan la production crite et la comprhension orale. Inf : ce quils veulent normalement cest pouvoir sexprimer en franais / et non pas comment crire ils veulent communiquer Il est vrai que la volont de tout apprenant dune langue trangre ou seconde est de pouvoir la matriser et pouvoir lutiliser des fins de communication. Or, pour les tudiants en premire anne inscrits dans la filire SVI/STU, la question ne se rsume pas dans le fait de savoir communiquer pour transmettre un message, mais plutt de savoir comprendre un discours spcialis et de pouvoir le dcoder afin de mieux comprendre les cours magistraux. Bien que beaucoup dtudiants dsirent pratiquer davantage la production orale, il serait difficile de concevoir un enseignement du franais qui sappuierait uniquement sur leurs souhaits, mais au contraire dlaborer un curriculum qui se focaliserait sur leurs besoins, en fonction du contexte et de leurs points de vue. En ce qui concerne les pratiques plurilingues, lenseignante de langue que nous avons interviewe affirme utiliser larabe standard et larabe dialectal en classe (selon les situations).

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Lenseignante a recours la premire langue de socialisation ou larabe standard lorsquil sagit de prsenter aux tudiants lquivalent dun terme en franais que les tudiants navaient pas compris auparavant. Lenseignante utilise ainsi larabe non pas comme outil avec des stratgies pdagogiques prcises, mais plutt comme une mesure dexplication, une issue de secours au cas o les tudiants ne comprendraient pas lexplication en franais. Enq : est ce que vous communiquez en classe dans une autre langue Inf : oui des fois jutilise larabe Enq : larabe dialectal / ou bien larabe standard ? Inf : larabe standard / pour donner / a dpend a dpend des mots pour donner lquivalent en arabe / des fois cest en arabe dialectal / des fois cest tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 en arabe standard. Enq : Donc vous utilisez une certaine comptence plurilingue pour enseigner aux tudiants Inf : oui Enq : daccord / et dans quel cas vous parlez arabe en classe Inf : cest seulement pour donner le synonyme dun mot quils nont pas assimil / mme si je donne la dfinition en franais et quils narrivent pas comprendre l je donner lquivalent en arabe et l ils assimilent trs bien. Il faudrait signaler, que lenseignante de langue nvoque en aucun cas le technolecte lorsquelle parle de termes difficiles ou mal compris par les tudiants, elle parle de termes usuels relevant de la langue gnrale. Par ailleurs, lenseignante de langue partage le mme avis des tudiants interviews concernant le volume horaire consacr lenseignement du franais luniversit. Lenseignante considre que lenveloppe horaire est beaucoup trop mince compar au niveau faible des tudiants qui ncessiteraient plus dheures de cours pendant le semestre. Enq : vous pensez que cest suffisant pour que les tudiants puissent acqurir Inf : non ce nest pas assez
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Enq : non ? Inf : non pas du tout / se voir deux fois par semaine alors quils ne / narrivent pas mme pas formuler une phrase / cest pas assez Il est vrai que le volume horaire nest gure suffisant pour lenseignement du technolecte aux tudiants, sachant quil est amput cause des grves et des nombreuses vacances pendant le semestre, cest dailleurs lune des plus grandes difficults laquelle est confront lenseignant-concepteur lorsquil doit laborer un cours de FOS ou de FOU. Le volume horaire rduit implique une certaine rigueur dans la conception des curriculums et incite lenseignant choisir avec prcision les contenus qui seront les plus indispensables pour les tudiants en fonction toujours de leurs besoins et du contexte dans lequel ils voluent. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 La gestion du temps consacr lenseignement / apprentissage du franais a aussi t voque lors de lentretien. Lenseignante rappelle encore une fois que lorganisation temporelle des activits ne se fait pas de manire logique. Dans le CRL on se contente de passer le plus rapidement possible les activits afin de terminer les dossiers avant la fin du semestre. Or, cette progression du cours faite la hte ne fait que compliquer la situation de ltudiant qui ne prend pas le temps dassimiler correctement ce quon lui enseigne. Inf : dans le manuel je ne vois pas / puisquil y a des exercices o on passe on passe / cest comme des flashbacks on donne un peu de dfinitions et on passe / et ils font les exercices / sauf pour les exercices o ils doivent formuler des phrases / l il y a un petit peu / ils tardent formuler des phrases La dernire question de lentretien a t consacre aux diffrentes propositions quenvisagerait de mettre en uvre lenseignante pour amliorer lenseignement du franais luniversit. Lenseignante de langue dclare lors de lentretien que les classes sont trop charges et que le nombre consquent dtudiants ne fait que rendre la tche beaucoup plus difficile lenseignant, les tudiants ont donc encore plus de mal comprendre lorsquils sont nombreux dans un mme groupe. Lune des solutions que propose lenseignante est de travailler dans des classes de langue o il yaurait

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moins dtudiants, cela permettra de travailler individuellement avec les tudiants au cas par cas. Enq : pour quon puisse perfectionner les cours de langue, quelles sont vos recommandations ? Quest ce que vous recommandez ? Inf : dj que les groupes ne soient pas nombreux / pour leffectif il faut avoir moins dtudiants par groupe / daccord / et il faut essayer de travailler avec chaque tudiant / lui donner des conseils / par exemple quand il formule des phrases / de lui expliquer pourquoi il ne doit pas faire a pourquoi a / il faut travailler avec chaque tudiant tout seul / pas en groupe / en groupe a ne marche pas. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Les classes trop nombreuses demeurent un inconvnient de taille dans le CRL. Les administrateurs sont obligs de remplir les groupes cause des salles peu disponibles et des crneaux horaires non flexibles. Lors de lobservation de classe, nous avions fait allusion ce problme signalant le nombre important dtudiants dans les groupes A qui dpassait la plupart du temps la quarantaine. Il est difficile de concevoir un enseignement efficace dans ces conditions, puisque lapproche suivie en classe de langue luniversit sappuie sur lapproche actionnelle et lapproche communicative qui ne peuvent tre appliques que dans des classes o le nombre dtudiants est assez restreint (environ 25). Nous pensons ainsi que la recommandation faite par lenseignante de langue est tout fait fonde et que lenseignement du franais luniversit ne pourrait se pratiquer correctement dans des groupes plthoriques.

Conclusion
Il est vrai que la phase des entretiens a t cruciale pour lenqute dans la mesure o elle a permis de lever le voile sur diffrents aspects qui restaient sans rponse aprs lobservation et lenqute par questionnaire. Cette dernire phase de lenqute nous a permis de connatre le point de vue de quelques tudiants sur plusieurs questions relevant de la motivation, de la pratique didactique dans les cours de langue, des difficults quils rencontrent dans les cours magistraux et sur le technolecte ainsi que son enseignement.
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A travers les diffrents tmoignages que nous avons pu relever au cours de cette enqute, il sest avr que la question de la motivation est beaucoup plus problmatique que lon ne le croyait. Les tudiants en ralit sabsentent aux cours de langue pour diverses raisons lies principalement aux crneaux horaires des cours de langue non adapts la vie estudiantine, aux comportements de quelques enseignants, mais surtout de la frustration et du manque de confiance en soi quils ont accumul depuis les annes denseignement lcole primaire, au collge et au lyce. Par ailleurs, la majorit des tudiants qui ont fait lobjet de lenqute par entretien ont affirm avoir des difficults pour comprendre les cours magistraux. Comme il a t indiqu lors de lenqute par questionnaire, les termes scientifiques demeurent lun des obstacles le plus importants entravant la bonne comprhension des cours tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 magistraux de gologie et surtout de biologie. Ces mmes termes scientifiques ne sont enseigns ni dans les cours magistraux, ni pendant les cours de langue. Les tudiants ayant du mal les comprendre sont livrs eux mme et se contentent de chercher dans des dictionnaires de langue gnrale ou sur Internet. Selon lavis des tudiants de niveau B, les cours de langue ne rpondent pas totalement leurs besoins, beaucoup dentre eux affirment que les cours sont beaucoup trop faciles et comportent des aspects de grammaire dj tudis pendant le cycle primaire et secondaire, alors quau contraire quelques tudiants du niveau A dclarent que les cours de langue sont difficiles et quils narrivent pas comprendre ce que dit lenseignant en classe, cela montre quil existe un dsquilibre au niveau de lingnierie pdagogique que nous attribuons principalement la mauvaise gestion des groupes. Dautre part, les avis des tudiants sur les pratiques plurilingues en classe ne viennent que conforter les rsultats et constatations que nous avons dduit lors des phases prcdentes de lenqute. Lusage de la L1 nest pas vraiment considr comme un outil et un moyen denseignement dans les cours de langue. La plupart des tudiants aussi ne dsirent pas apprendre en utilisant larabe dialectal ou standard, sauf quelques tudiants qui aimeraient bien que lenseignant puisse traduire de temps autre les termes scientifiques complexes. A travers les trois phases de lenqute que nous avons mene, nous constatons que plusieurs dysfonctionnements et inadquations existent dans le centre de ressources
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en langue, la fois dordre didactique et organisationnel, ils rendent lapprentissage du technolecte beaucoup plus difficile aux tudiants. Dans les chapitres qui vont suivre, nous essaierons danalyser le contenu du manuel Cap universit , puis nous allons tenter didentifier les besoins des tudiants en matire de technolecte en nous appuyons principalement sur les donnes collectes lors des tapes prcdentes de lenqute.

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Chapitre IV : Le manuel de langue Cap universit


Comme nous lavons signal dans la partie consacre lobservation, le manuel cap universit est le seul support utilis en classe. Les enseignants de langue sont en quelque sorte somms dutiliser le mme manuel pour tous leurs cours et pour toutes les filires de la facult des sciences. Cet usage exclusif du manuel permet denseigner le mme contenu, ce qui facilite normment la tche aux responsables du CRL pour concevoir les valuations. Nanmoins, au moment dinterroger les enseignants de langue sur lusage du manuel, nous avons aussi constat que lutilisation exclusive du manuel Cap tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 universit dans les cours de langue ntait pas seulement due aux consignes des administrateurs du CRL, mais quil y avait bel et bien dautres facteurs qui entraient en jeu. Avec la masse horaire rduite et le nombre de dossiers travailler pendant le semestre, les enseignants de langue narrivent pas trouver le temps ncessaire pour pouvoir utiliser dautres supports dans les cours de langue, ils sont obligs de terminer un nombre prcis de dossiers (gnralement trois quatre dossiers par semestre) en un laps de temps rduit (approximativement 30 heures par semestre).

1) Le manuel, concept en didactique des langues


Puisque le manuel est le seul support dont disposent les tudiants pour pouvoir apprendre le franais quil leur est ncessaire luniversit, nous avons jug opportun de considrer ce support de cours comme un objet de recherche compltant linvestigation didactique effectue prcdemment, et ce, dans le but de mieux cibler les contraintes que peuvent subir les tudiants et les manques quils ressentent au niveau du technolecte. Toutefois, lorsque nous avons commenc notre recherche documentaire afin de trouver les outils ncessaires pour entreprendre une tude du manuel, nous avons t confront un srieux problme. Lapproche du FOS est une conception qui est plus ou moins rcente compare celle du FLE ou du FLS, (celle du FOU lest encore plus), les tudes comportant les fonds thoriques, ainsi que les pratiques de terrain commencent merger et gagner du terrain face aux autres champs de la
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didactique des langues. Mais celles qui ont pour objet dtude les manuels de FOS sont notre connaissance inexistantes. Malheureusement, nous navons trouv aucune source traitant des manuels de FOS ou de FOU. De mme que les travaux sur les manuels de langue dans les autres champs de la didactique des langues (FLE, FLS, FLM) ne sont pas trs nombreux. Les tudes les plus rcentes sur les manuels de langue sont souvent lies aux recherches de Michle VERDELHAN-BOURGADE (2011). Cest dailleurs lune des raisons qui nous a pouss emprunter le modle danalyse de VERDELHAN et de lappliquer au manuel Cap universit. Nous avons aussi opt pour les critres danalyse des manuels de VERDELHAN, parce que nous avons constat quelle oprait dans un champ qui est quelque peu proche de celui du FOS, en effet la plupart de ses recherches entraient dans le cadre du FLS, ce qui est en notre faveur, tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 car comme nous lavons dmontr prcdemment, le FLS entretien diffrents points communs avec le FOS (voir chapitre FOS). Bien entendu, il faudrait transposer la grille danalyse propose par VERDELHAN au type de manuel, au contexte, mais surtout lobjet de notre tude qui est le technolecte. Tout dabord avant de commencer parler plus longuement de la grille danalyse, il faudrait aussi voquer un tant soit peu le manuel, comme outil dapprentissage, mais aussi comme concept et notion en didactique des langues. Selon le dictionnaire pratique de didactique du FLE, En pdagogie, un manuel dsigne : tout ouvrage imprim, destin llve, auquel peuvent se rattacher certains documents audiovisuels et dautres moyens pdagogiques, et traitant de lensemble ou des lments importants dun programme dtudes pour une ou plusieurs annes dtudes (Jean-Pierre ROBERT, 2008, p.124) Le manuel contrairement aux autres ouvrages a lavantage dintgrer des contenus pdagogiques et des savoir-faire que lapprenant pourra acqurir lui-mme et qui laideront apprendre plus facilement et de manire plus efficace. Le manuel scolaire possde diffrentes fonctions, accumules au travers dune longue histoire que certains chercheurs ont clairement expose. La principale dentre elles est de prsenter, sous une forme condense, des
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connaissances et des activits dune manire susceptible de favoriser leur apprentissage par llve ; cela le distingue dautres ouvrages scientifiques nayant pas ce souci pdagogique. (VERDELHAN-BOURGADE, 2002, p.8) En dpit de la classification suivant les champs de la didactique des langues (manuel de FLE, de FLM, de FOS), il existe une deuxime typologie des manuels lie essentiellement au public et aux conditions ddition. On distingue les manuels gnralistes, qui sont produits habituellement par des auteurs et des maisons ddition francophones (pour la plupart europennes) et qui touchent un public trs vaste de diffrentes nationalits dsireux dapprendre le franais. Ces manuels gnralistes sont le plus souvent orients vers une approche du FLE et sont labors selon une grille de niveaux internationale qui repose dans la tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 majorit crasante des cas sur le CECRL. Parmi ces manuels on peut citer ; ALTER EGO, FORUM, ou encore ESPACES Le deuxime type de manuels quon appelle manuel contextualis est ddi contrairement au premier (au manuel gnraliste) un public et un contexte spcifique, ils sont gnralement labors localement (mais pas ncessairement dit dans le pays dorigine) suivant les besoins et les spcificits du contexte (public, culture, socit). Ce type de manuel est beaucoup plus orient vers le FLS (comme cest le cas des manuels scolaires de lenseignement public) et dans quelques rares situations vers le FOS, comme le manuel de lcole bancaire au Maroc ou le manuel Cap universit qui est utilis luniversit comme support de cours de langue et qui constitue bien entendu lobjet de recherche dans ce chapitre.

2) Prsentation de la grille danalyse de VERDELHAN


La grille de VERDELHAN propose une approche analytique globale comportant cinq niveaux : Des aspects contextuels comme les conditions dlaboration du manuel (quelles soient politiques ou ditoriales), le type de public (adolescent, jeunes adultes, adultes), la situation dutilisation (zone gographique, vise du manuel).

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Des aspects mthodologiques comme larrire-plan mthodologique (champs valoriss dans le manuel) La structure (macro structure : titre, couverture), (micro structure : units, rubriques) Le contenu (approche en DDL, la progression, les activits, le contenu linguistique et discursif) Les valeurs et les aspects de la socit. Cependant, il est noter que les critres danalyse de la grille de VERDELHAN ont t labors en fonction du FLS, et bien que ce champ de la didactique des langues partage quelques points communs avec le FOS et le FOU, nous pensons quil faudrait davantage ladapter au contexte et la problmatique de notre tude qui tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 nest autre que le technolecte. Les lments factuels ci-dessus, ne forment pas eux seuls une grille danalyse des manuels qui serait passe-partout. Comme dans toute tude didactique, le travail sur les supports suppose la combinaison de ces lments avec deux paramtres consubstantiels de la recherche, la dmarche mthodologique adopte et le point de vue choisi. (VERDELHAN BOURGADE, 2011, p.310) Pour peaufiner la grille danalyse, nous allons intgrer un autre critre en rapport avec la spcialisation et le technolecte. Ainsi, nous essaierons de voir le degr dadaptabilit du manuel aux domaines de la biologie et de la gologie tant sur le plan linguistique que thmatique. Nous noublierons pas dajouter aussi quil est fort probable que nous reprenions quelques informations et donnes que nous avons dj explicites lors de lobservation. Cela pourrait en effet paratre redondant, mais nous pensons quil est important de rcapituler certaines informations parce quelles font partie intgrante des rponses attendues par la grille danalyse de VERDELHAN.

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3) Les conditions de production du support


3-1) Les conditions politiques
Le manuel Cap universit a vu le jour dans le cadre du programme durgence en 2009 (voir chapitre sur lenseignement du franais au Maroc), il a t labor pour rpondre un appel pour la mise en place de cours de langue luniversit marocaine, dans toutes les facults et pour toutes les filires. Le projet dlaboration du manuel a t dirig par la Commission Nationale des Langues et a t soutenu par le Ministre de lEducation Nationale, de lEnseignement Suprieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique.

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Nous pouvons donc affirmer que ce support est un manuel dEtat, conu par lEtat et destin prioritairement luniversit marocaine publique. Si les origines du manuel sont indiques dans le support, il nen est pas autant pour les sources de financement. Les noms des organismes ou des personnes qui ont financ ou contribu au financement du projet ne sont mentionns dans aucune partie du support. Malheureusement, nous navons pas pu obtenir dinformations officielles sur la source de financement, mme en menant une investigation auprs des administrateurs du CRL.

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Cependant, en effectuant une recherche sur Internet nous avons dcouvert que le programme durgence de 2009 a t financ en grande partie par plusieurs organismes trangers et internationaux, comme la Banque Africaine pour le Dveloppement (BAD), la Banque Europenne dInvestissement (BEI), la Banque Mondiale, la Commission
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europenne

ainsi

que

lAgence

Franaise

de

Dveloppement . Nous pensons ainsi que ces quatre organismes pourraient tre lorigine du financement du manuel cap universit. Cette information reste tout de mme douteuse, car nous ne sommes pas sr de la fiabilit de la source. Le manuel Cap universit nest pas distribu gratuitement, il cote 10dhs (environ 1.2 dollar) et il est vendu dans les locaux administratifs du CRL. Lorsque nous avions entam notre enqute de terrain (anne universitaire 2010 / 2011), la disponibilit des manuels ne posait pas de problmes, les tudiants arrivaient trouver le manuel tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 facilement et rapidement. Nous pensons que le tarif du manuel est des plus abordables, compte tenu du niveau socio-conomique bas de beaucoup dtudiants. Vu la qualit du papier, des graphiques le cot de production du manuel lunit dpasse largement 10 dhs, cest pour cela que nous saluons les efforts qui ont t consentis pour faire diminuer le prix de vente. Le manuel cap universit est donc un manuel contextualis, labor par lEtat et peut tre financ par des organismes internationaux pour le dveloppement. Nous pensons que dans une vise politique et institutionnelle, il marque une nouvelle re de lenseignement du franais luniversit puisque cest la premire fois que lon labore un support de cours exclusivement destin lenseignement du franais luniversit et au niveau national.

3-2) Les conditions ditoriales


Si la commande du manuel mane bien de lEtat marocain et plus particulirement de la Commission Nationale des Langues du Maroc, ldition est au contraire trangre et plus prcisment franaise. Cest lditeur Didier qui a pris en charge ldition du support et nous ignorons comment cela a pu se faire. En cherchant sur Internet nous navons trouv aucune source dappel doffres concernant ldition dun

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Source:http://maghrebinfo.actumonde.com/archives/article6402.html

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manuel pour luniversit, ceci reste une nigme que les responsables et les dirigeants nont pas lintention de dvoiler. Si lditeur Didier est considr comme lune des rfrences en matire dlaboration et ddition de manuels de langue, nous nous dsolons tout de mme que ldition du support de cours Cap universit ne soit pas confie un diteur marocain. Au Maroc les professionnels de ldition ne manquent pas et sont tout aussi expriments en la matire que Didier. Avoir confi le march ddition du manuel un diteur marocain aurait encourag davantage ldition de livres au Maroc tant sur le plan conomique que professionnel. La premire dition du manuel est trs rcente, elle date de 2009 sous lISBN 978-2278-06583-7, nous navons jusqu maintenant aucune information sur une ventuelle deuxime dition et nous pensons que cela nest pas encore prs de se tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 raliser. Le manuel est encore rcent et na pas encore eu le temps de faire ses preuves sur le terrain. De plus, nous ne pensons pas quil y ait encore dtudes scientifiques faites sur le manuel qui jugeraient ou valueraient ses capacits. Par ailleurs, les noms des auteurs et des concepteurs figurent dans la page de garde du manuel.

Ils occupent tous le poste denseignants-chercheurs dans diverses universits du Royaume. Etant donn leurs noms et prnoms et les postes quils occupent, nous pensons vraisemblablement que les trois auteurs sont de nationalit marocaine. Toutefois, nous regrettons quil ne figure pas dans le manuel plus dinformations sur les auteurs. Dans beaucoup de manuels de langue, les utilisateurs peuvent retrouver une foule dinformations sur les auteurs, comme leurs formations ou leurs nationalits. Nous aurions aim trouver plus de renseignements, par exemple les spcialits dans lesquelles exercent les auteurs. Dautres enseignants ont contribu

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partiellement la conception du manuel, pour preuve, des remerciements leur sont adresss aussi dans la page de garde.

Comme nous lavons dit quelques lignes plus haut, Cap universit est destin tous les tudiants de luniversit et pour quil puisse rpondre aux exigences des trois facults des universits marocaines (facults des Sciences, Facults des Lettres et des Sciences Humaines, Facult des Sciences conomiques et juridiques), les tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 concepteurs ne pouvaient bien entendu pas se contenter dun seul manuel, mais bien dune collection qui ciblerait les spcificits de chaque contexte. Il existe ainsi trois variantes du manuel Cap universit incluant un contenu spcifique pour chaque facult : Le manuel vert est destin la facult des Sciences incluant les filires SVI/ STU (Sciences de la vie/ Sciences de la terre et de lUnivers), SMA/SMI (Sciences mathmatiques appliques, Sciences mathmatiques informatiques), SMP/SMC (Sciences de la matire physique, sciences de la matire chimie). Le manuel rouge est destin la facult des Sciences juridiques et conomiques incluant les filires Sciences conomiques et les filires sciences juridiques. Le manuel violet est destin la facult des Lettres et des sciences Humaines et Sociales incluant les filires Etudes franaises, Etudes anglaises, Etudes arabes, Gographie, Histoire et civilisations, Etudes islamiques, Sociologie. Nous concentrerons notre analyse sur le manuel vert, pour la simple est bonne raison que cest le support utilis dans les cours de langue pour les filires SVI/STU. Par ailleurs, le manuel est accompagn dun support audio sous forme de CD. Il contient les pistes des enregistrements audio pour les activits de comprhension orale et de phontique. Les pistes sont sous format mp3.

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3-3) Le public vis


Cap universit est un manuel contextualis, il a t labor en fonction dun public spcifique. Les tudiants inscrits en semestre 1 et 2 la facult des Sciences constituent prioritairement le public auquel ce manuel est destin. Bien entendu, cap universit peut parfaitement tre utilis dans un contexte similaire celui de luniversit, mais il faudrait tenir compte des paramtres du cours et des besoins des apprenants. Les spcificits du public luniversit sont trs htrognes, beaucoup dtudiants viennent de villes, de milieux diffrents et nont pas tous suivi le mme cursus scolaire. Certes, la plupart des tudiants inscrits luniversit sont issus de lcole publique, mais il existe aussi quelques tudiants qui ont suivi leurs tudes dans des coles prives et mme la mission franaise. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 De mme que lge des apprenants est aussi diversifi. La grande majorit des tudiants nouvellement inscrits en semestre 1 ont entre 18 et 22 ans, mais il y a aussi quelques fonctionnaires beaucoup plus gs, qui sinscrivent luniversit pour poursuivre leurs tudes. Bien quils ne soient pas nombreux, ils entrent aussi dans le cadre de cette tude parce quils sont obligs dassister aux cours de langue pour valider le module langue et communication et informatique. Le niveau en langue des tudiants est aussi htrogne, ceci est tout fait normal parce que les tudiants sont, comme nous venons de le citer, issus de milieux, mais aussi de classes sociales diffrentes, ce qui fait que beaucoup dtudiants nont pas suivi le mme cursus scolaire. Les coles prives au Maroc proposent gnralement plus de sances de franais que les coles publiques, de mme que les coles publiques dans les primtres urbains pratiquent mieux lenseignement du franais que celles dans les rgions rurales. Tous ces paramtres font que le niveau en langue des nouveaux arrivants la facult des Sciences nest pas le mme. Dans le chapitre consacr lobservation nous avions largement parl du niveau des tudiants et nous avions dit que la rpartition des niveaux se fait laide dun test de positionnement en ligne qui rpertorie automatiquement les apprenants dans quatre niveaux : A1, A2, B1 et B2 du CECRL. Sur la page de garde du manuel, est inscrite la mention niveau B1 du CECRL et dans la prface, le Prsident de luniversit Ibn Tofail, M. ESSAOURI mentionne que
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le manuel est destin aux apprenants de niveau A1 et a pour objectif de les amener au niveau B1 du CECRL la fin de lanne universitaire.

Daprs linvestigation que nous avons mene dans les locaux du CRL, la majorit des tudiants inscrits dans la filire SVI/STU ont un niveau A1 en franais, alors quune minorit a le niveau B1.

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Toutefois, ce que nous arrivons trs mal concevoir, cest lutilisation du manuel Cap universit dans les cours de langue des tudiants de niveau B1. Le manuel de par les mentions signales dans la page de garde, mais aussi dans la prface, nest logiquement destin quaux tudiants du niveau A1 ou la rigueur A2 et dont lobjectif serait de les amener au niveau B1 du CECRL. Comme nous lavons dj dit, le manuel est le seul support la facult des Sciences et les enseignants sont obligs de suivre le mme programme. De plus, le public luniversit est connu pour tre trs nombreux. Seulement pour la filire SVI/STU, les enseignants ont faire pour lanne universitaire 2010 / 2011 764 tudiants et le nombre augmente chaque anne. Les enseignants de langue se retrouvent dans la plupart du temps confronts des classes archicombles regroupant plus dune quarantaine dtudiants, surtout pour les groupes de niveau A. Le manque de salles a considrablement affect lorganisation des cours ce qui a oblig les administrateurs placer davantage dtudiants dans les mmes groupes.

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Nous ne pensons pas que lutilisation du manuel serait approprie dans des classes avec un nombre large dtudiants. Beaucoup dactivits dans le manuel ont t labores suivant la dmarche et la pdagogie de lapproche actionnelle et de la tche (comme les exercices de production orale, les exercices de comprhension orale, lcoute et mme quelques activits en relation avec la pdagogie de projet) et il serait difficile de mettre en pratique ces activits didactiques dans des classes o le nombre dtudiants dpasse la quarantaine. Pour que les conditions dutilisation du manuel soient idales et conformes aux prconisations du CECRL, il aurait t plus appropri de mettre en place des classes dont le nombre ne dpasserait pas 25 apprenants. Ceci permettrait lenseignant de mieux bnficier des capacits du manuel et de lutiliser avec discernement. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012

3-4) La situation dutilisation


Au Maroc, le statut de la langue franaise est quelque peu ambigu (voir chapitre sur lamnagement linguistique), dans les textes de loi elle est considre comme tant une langue trangre privilgie, mais il en est tout autrement dans la ralit. Le franais bnficie dune place de choix dans la socit marocaine o il est pratiqu dans plusieurs secteurs importants comme dans les mass mdias, dans les administrations quelles soient publiques ou prives et surtout lcole. Dans lenseignement public, le franais est enseign comme matire partir de la deuxime anne du primaire, et ce, jusqu la dernire anne du secondaire (baccalaurat). A luniversit encore le franais est trs prsent, puisquil est la langue communication par excellence dans les filires scientifiques. A partir de l, nous pouvons affirmer que le lenseignement du franais ne sapparente pas vraiment au Franais Langue Etrangre, mais bien plus au Franais Langue Seconde. Lutilisation du manuel entre dans le cadre de la scolarisation luniversit. En effet si les cours de langue sont bien des cours de soutien et de remise niveau en langue, ils sont comptabiliss et constituent 50% de la note globale du module langue et communication et informatique. Le manuel est ainsi un support servant =tre utilis des fins scolaires et universitaires pour un public prioritairement estudiantin.

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Lusage du manuel en classe est globalement dirig par lenseignant de langue. Cest lui qui choisi les units travailler, les exercices, les contenus, mais aussi les activits faire en dehors de la classe. La dmarche propose par le manuel ne se base pas entirement sur lauto apprentissage, mais plutt sur une action didactique o lenseignant jouerait beaucoup plus le rle de mdiateur et de facilitateur cherchant dvelopper prioritairement lautonomie de lapprenant. Plusieurs indices dans le manuel montrent limportance qui a t donne lautonomisation de lapprenant. Effectivement, beaucoup dactivits dans le manuel ont pour objectif non seulement de pousser lapprenant travailler seul, mais aussi sauto valuer, comme cest le cas de la rubrique je mvalue prsente la fin de chaque dossier. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012

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Bien entendu, lintervention de lenseignant est souvent ncessaire pour mieux encadrer laction de lapprenant et linitier lauto formation surtout lors des premires activits. Nous dtaillerons davantages ces aspects didactiques dans la partie consacre lutilisation du manuel.

3-5) Larrire-plan mthodologique du moment de conception du manuel


Si llaboration des manuels de franais au Maroc relve majoritairement de lapproche du Franais Langue Seconde, il en est tout autrement des cours de tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 langue luniversit. Suivant, le contexte dutilisation du manuel et les spcificits du terrain, comme le volume horaire qui ne dpasse gure les trente heures par semestre, le type de public, mais surtout les domaines de spcialisation (biologie, gologie, chimie, physique), nous pensons que le manuel Cap universit a t labor dans une perspective du FOS et plus prcisment du FOU. En ralit il serait difficile dinterpeller des concepts thoriques en FLE en FLM ou mme en FLS pour pouvoir faire face aux contraintes de temps et des spcialits des domaines. Nous pensons que les fonds thoriques du FOS et assurment du FOU seraient les plus adapts pour prvoir des solutions crdibles et ralisables dans le contexte de lenseignement du franais luniversit marocaine. En ce dbut du XXIe sicle, les tudes sur le Franais sur Objectifs spcifiques battent leur plein. Avec la multiplication des domaines et les demandes croissantes en formation de franais pour des contextes professionnels, les enseignants formateurs sinspirent de plus en plus des modles thoriques et des expriences dans le champ du FOS pour laborer les curriculum. De plus lenseignement des matires scientifiques luniversit en franais et dans la majorit des pays du Grand Maghreb, incite les responsables dans les ministres faire appel aux spcialistes du FOS pour laborer des programmes et des formations en franais afin daider les tudiants comprendre leurs cours dans leurs spcialits. Toutefois, tout ce que nous venons daffirmer relve principalement de linvestigation didactique que nous avons mene sur le terrain. En effet, aucune mention apparente dans le manuel nindique un attachement une quelconque approche. Nous avons
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cit principalement le FOS et le FOU, parce que nous avons pu comparer les pratiques de terrain aux approches thoriques du FOS et il sest avr quil y avait normment de points communs entre la dmarche du FOS et lingnierie pdagogique mise en place luniversit marocaine.

4) Lobjet
4-1) La macrostructure (ou organisation gnrale)
La macro structure ou lorganisation gnrale dun manuel renvoie gnralement sa construction et lorganisation des chapitres, des units et du contenu. Elle est primordiale la fois pour lenseignant, mais aussi pour lapprenant. Un manuel correctement structur facilite lutilisation et permet aux apprenants de mieux tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 shabituer au support. Avant de parler de lorganisation du manuel il serait pertinent aussi dtudier la couverture du support et qui dit couverture, dit aussi le titre du manuel cap universit, quelle est donc sa signification ? Selon le dictionnaire Petit Robert dition 2010, le terme cap signifie : 1. Pointe de terre qui savance dans la mer [] 2. Franchir, passer, dpasser un cap, une certaine limite (comportant lide de difficult)[] 3. direction dun navire, dun avion. Mettre le cap sur : se diriger vers. Changer de cap, de direction Nous pensons ainsi que le terme cap dans le titre du manuel renvoie la troisime dfinition, et signifie une direction et une route suivre vers luniversit, les sciences et les savoirs. Les auteurs du titre veulent insinuer quun tudiant apprenant le franais laide du manuel met le cap vers luniversit, c'est--dire quil a plus facilement accs aux savoirs universitaires et que le manuel est une marque daccs aux sciences et la russite scolaire. Le titre du manuel parat de notre point de vue adapt au contexte et la situation dutilisation, car le rle du manuel de langue est avant tout de fournir aux tudiants des outils linguistiques pour les aider mieux comprendre les cours magistraux.

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Le titre est plac pratiquement au centre de la couverture en gras en blanc, dautres indications viennent sajouter comme des sous-titres spcifiant le public auquel le manuel est destin : Renforcement en langue franaise Niveau B1 du CECRL Filires sciences et techniques Module transversal de 1re anne de licence La mention Sciences se place en haut du titre et indique que le manuel est la variante destine la Facult des Sciences. Alors que tout en bas de la couverture se placent les logos de lditeur Didier et du Ministre de lEducation Nationale, de
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lEnseignement Suprieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique, ce qui prouve que le support est un produit de lEtat et labor par lEtat. Nous avons t particulirement touch par le soin qui a t apport la confection de la couverture, elle reste simple et sobre mais russie au niveau esthtique. En effet, la couleur, les graphismes et les polices dcriture sont soigns et invite lutilisateur ouvrir le manuel et dcouvrir son contenu. La structure du manuel est dtaille dans les pages 4 et 5 et cest une trs bonne chose, cela permettra lutilisateur de pouvoir comprendre plus facilement lagencement des contenus. Le manuel comporte au total 8 dossiers constituant le corps du manuel, chaque dossier voque une thmatique qui est troitement lie aux sciences, comme tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 lenvironnement, la conqute de lespace ou encore les nouvelles technologies. Le support englobe aussi une partie de bilans intgrant des sries dactivits et dexercices (rcapitulatifs de production crite et orale et de comprhension crite et orale), une partie des annexes o lon peut trouver des outils de travail comme un tableau de conjugaison et un prcis grammatical et enfin une dernire partie contenant la transcription des pistes audio, le tout dans 144 pages. Le tableau suivant rsume la structure du manuel : Partie Prface Thme / contenu Mot du prsident luniversit Ibn Tofail Explication de la structure du manuel Tableau des contenus et les perspectives 12 4 (pages 6, 7, 8, 9) 1 (page 10) (table des matires) Sommaire des dossiers Dossier 1 Mon avenir Dossier 2 Les mystres de lunivers Les tudes universitaires 12 davenir La conqute de lespace 2 (pages 4 et 5) Nombre de Pages de 1 (Page 3)

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Dossier 3 Les formes de vie Dossier 4 Lenvironnement Dossier 5 Sciences et recherche Dossier 6 Dcouvertes scientifiques Dossier 7 Sciences et technologies Dossier 8 tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Sciences et thique bilans et

La La

biologie pollution

et et

la 12 la 12 12

modification gntique prservation de la nature La recherche scientifique

Linnovation scientifique et 12 progrs technologique Le progrs technologique 12

La recherche scientifique 12 et les questions morales Srie rcapitulatifs dossiers dexercices 10 des pour 8 les 28

Annexes

Grilles dossier

projets de fin de Prcis grammatical Tableau conjugaison Transcription enregistrements La structure du manuel parat pour le moins trs simple, la distribution des contenus est agence de manire quitable et tous les dossiers ont exactement le mme nombre de pages. De mme que les bilans et les annexes la fin du manuel sont aussi bien organiss. Lutilisateur ne trouvera certainement pas de difficults pour se reprer dans les parties et les dossiers, lexplication de la structure du manuel ainsi que le tableau de contenu lui facilitent normment la tche pour pouvoir trouver la thmatique dun dossier.
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de des

Cependant, nous regrettons que le tableau des contenus ne puisse dtailler les exercices et les noms des activits. Nous aurions prfr que la grille et les sommaires puissent tre un peu plus prcis et intgrent tous les exercices contenus dans le manuel. Mais le plus grand point faible du manuel rside surtout dans labsence de glossaire. Avec les domaines spcifiques et les multiples appellations qui sy intgrent, nous pensons quil aurait t important dintgrer dans le manuel un glossaire comportant des explications, des dfinitions de termes spcialiss des filires de la Facult des Sciences. Il est vrai que dans les guides pdagogiques que lon fournit aux enseignants figure aussi un glossaire comportant quelques termes spcifiques propres aux diffrentes filires. Cependant, les tudiants nont pas accs ce glossaire qui de toute faon ne rpondrait pas totalement leurs besoins en matire tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 de technolecte. Le glossaire ne comporte que les dfinitions de quelques termes dans la plupart sont dj prsentes dans le manuel et que lon retrouverait aussi dans nimporte quel dictionnaire de langue gnrale. Nous pensons en ralit que ce glossaire nest pas assez spcialis, puisquil ne traite pas le lexique spcifique propre aux domaines tudis dans la Facult des sciences. Nous avons prcdemment parl dans le chapitre consacr aux langues spcialises du lexique et nous avons spcifi que le technolecte des domaines modernes englobe trois classes lexicales dont le vocabulaire gnral orientation scientifique, le lexique spcifique au domaine et le lexique usuel. Si le manuel se destine principalement quatre filires, nous pensons quil aurait t plus judicieux dlaborer un glossaire en fonction de chaque spcialit et de chaque filire, englobant les termes spcialiss les plus ambigus que les tudiants auraient forcment du mal trouver dans les dictionnaires. Intgrer un glossaire dans le manuel pourrait permettre aux tudiants de facilement retrouver les explications des termes quils ne comprennent pas et de se familiariser au technolecte des disciplines scientifiques. De mme que nous regrettons aussi que la progression du manuel et lorganisation des dossiers se fassent en fonction des thmatiques. Si le manuel sinspire du CECRL comme il est mentionn dans la couverture, il aurait t aussi plus convenable dadopter une progression qui ne suit pas le raisonnement thmatique, mais plutt celui des comptences. Le manuel a pour objectif majeur de transmettre aux apprenants des comptences et des savoir-faire, il aurait t plus utile pour les
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tudiants que les concepteurs organisent les contenus explicitement non pas selon les thmes, mais plutt suivant les comptences enseigner.

4-2) La microstructure (ou organisation dune unit)


Chaque dossier du manuel comporte respectivement 5 doubles pages structures en 5 rubriques, plus une page dautovaluation. La premire rubrique comprise dans la premire double page est appele paroles en libert, elle comporte des activits de production et de comprhension orale. Elle a pour objectif dintroduire lapprenant dans le vif du sujet et de linciter explorer et discuter de la thmatique du dossier. La deuxime rubrique je mentrane comporte principalement des activits de langue. Lapprenant travaille des exercices de grammaire et de conjugaison rencontrs dans tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 les activits prcdentes. La troisime rubrique appele paroles de spcialistes incite lapprenant discuter dun domaine spcifique troitement li aux sciences, ce sont gnralement des activits de comprhension crite et orale. La quatrime rubrique ici et ailleurs comporte un texte avec des questions de comprhension dont le sujet se rapporte des aspects socioculturels. Enfin, la dernire rubrique projet constitue la dernire tape du dossier. Elle permet ltudiant de raliser un projet en groupe en dehors de la classe. A la fin de chaque dossier sajoute une page dautovaluation qui permet ltudiant de savoir sil a acquis les savoir-faire et les contenus enseigns dans le dossier. Il est noter aussi que la structure et la composition des diffrentes rubriques sont expliques dans les pages 4 et 5, ce qui est parfaitement utile pour des apprenants avertis dsirant utiliser le manuel sans laide de lenseignant Aprs avoir feuillet le manuel plusieurs fois nous constatons quil est bien structur, la fois au niveau macro et micro. Les rubriques ne sont pas nombreuses et ne changent pas. Seuls les dossiers, les thmatiques et les contenus changent. Lutilisateur ne met pas beaucoup de temps sadapter au manuel et arrive facilement se reprer et savoir quels sont les activits et les aspects langagiers quil travaille. Outre les textes et les activits de langue, le manuel comporte aussi beaucoup dillustrations. Elles sont surtout prsentent dans les rubriques paroles en libert et
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paroles de spcialistes pour accompagner les textes et faciliter leur comprhension. Les images peuvent aussi jouer le rle dlment dclencheur, ce qui est bien souvent le cas dans les activits de production orale. Les apprenants dcrivent les images et les diffrentes photographies pour finalement arriver dbattre du sujet vis.

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Le rapport entre limage et les thmatiques concorde tout point de vue, les illustrations se rapportent gnralement aux diffrents thmes des dossiers et aux textes quelles doivent dcrire. La mise en pages dans le manuel cap universit est de trs bonne facture, les graphismes sont bien raliss ainsi que laspect iconographique, on notera en effet les icnes propres chaque type dactivits servant ainsi un meilleur reprage de celles-ci. Les couleurs sont aussi attrayantes et contribuent attirer lattention des apprenants, ce qui pourrait tre aussi un facteur de motivation. Il est vrai que travailler avec un support colori est bien plus plaisant quutiliser un manuel gristre.

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5) Le contenu mthodologique
5-1) Les rfrences revendiques et la ralit du support
Les auteurs et les concepteurs du manuel nont pas prt beaucoup dattention la visibilit thorique dans le manuel. La seule mention du CECRL indique dans la couverture et dans la prface peut nous donner une ide sur la nature de la mthodologie privilgie par les concepteurs du support Cap universit. Si dans le manuel aucune indication thorique nest mentionne, il en est tout autrement dans les guides pdagogiques distribus aux enseignants. On y retrouve plusieurs concepts et notions relevant principalement des diffrents champs de la didactique des langues, comme : objectifs communicatifs et savoir-faire, objectifs linguistiques, coute active, autonomie, comptences linguistiques et communicationnelles. Toutefois, mme si quelques notions sont apparentes dans le guide pdagogique, on ny retrouve pas dindications prcises sur lapproche privilgie par les concepteurs du manuel. En vrit, nous avons t quelque peu surpris par le manque de donnes thoriques la fois dans le support, mais surtout dans le guide pdagogique. En effet, le guide
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pdagogique devrait normalement englober des notions thoriques, des concepts prcis en didactique des langues pour permettre la fois lenseignant de positionner sa pratique pdagogique dans un cadre thorique prcis et lui permettre de connatre les diffrents outils dont il aura besoin pour pouvoir effectuer correctement les tches. Le guide pdagogique du manuel cap universit parat beaucoup plus comme un inventaire de comportements ou une ligne de conduite que lenseignant devra suivre en classe, ainsi que les corrigs des exercices. Ce sont des sries de conseils et de dmarches que lon demande lenseignant dappliquer minutieusement, sans aucun background thorique. Le cadre thorique et lapproche adopte par les concepteurs du manuel cap universit paraissent difficiles identifier de manire objective, mais en dpit du tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 manque de donnes apparentes sur les fonds thoriques, nous pouvons tout de mme dduire partir des types dactivits prsentes dans le manuel, des diffrentes notions et des consignes contenues dans le guide pdagogique la vise thorique implicite sur laquelle se base le manuel cap universit. En ralit, nous supposons que les concepteurs se sont forcment inspirs de lapproche actionnelle pour la mise en place des activits du manuel. Plusieurs indices nous le prouvent. Premirement, la mention du CECRL prsente dans la couverture et dans la prface du manuel montre effectivement que le manuel tend vers lapproche actionnelle car cest lapproche privilgie et prconise par les auteurs du Cadre. Deuximement, les notions prsentes dans le guide pdagogique sont issues de diffrentes approches (les concepts de comptence et de savoir-faire sont principalement lis lapproche par comptence, de mme que la notion dobjectifs communicationnels provient de lapproche communicative), dont sinspire fortement lapproche actionnelle (voir chapitre consacr au CECRL). Troisimement, la structure des activits dans le manuel rappelle fortement lapproche par tches (micro tches successives pour la ralisation de la tche), qui constitue le socle de lapproche actionnelle. Finalement, limportance accorde lautonomisation de lapprenant dans le manuel et qui figure comme notion de base dans le CECRL.

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Certes, tous les aspects cits ci-dessus incitent dire que lapproche actionnelle est la rfrence thorique revendique par les concepteurs du manuel cap universit, mais est-elle toujours lie aux choix des contenus ? La notion daction ou dagir denseignement est prdominante dans lapproche actionnelle, elle guide la dmarche de lenseignant dans la classe de langue et contribue aussi dfinir les objectifs du concepteur lors de llaboration dun manuel (voir chapitre sur le CECRL). Le but affich par les responsables et les concepteurs du manuel cap universit est de faire acqurir aux tudiants travers les cours de langue une comptence universitaire (voir chapitre sur le FOS). La comptence universitaire peut tre considre, dun point de vue didactique et dans une perspective actionnelle, comme lagir social, en dautres mots cela signifie linventaire dactions que ltudiant sera amen excuter lorsquil sera dans son tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 contexte dorigine, dans un amphithtre en train de suivre un cours magistral par exemple. La perspective actionnelle sappuie essentiellement sur lagir social pour que les apprenants puissent acqurir des savoir-faire et des savoir apprendre afin de pouvoir agir et donc communiquer dans la vie relle et active. Le principe fondamental de lapproche actionnelle est de considrer la classe non pas comme un espace clos o les apprenants sexercent pratiquer la langue, mais plutt comme une micro socit o lon apprend en agissant. Nous remarquons quil existe dans le manuel, diffrentes activits lies principalement lagir social de ltudiant en semestre 1 ou 2 de biologie, comme des exercices sur la production crite servant lapprenant pouvoir rdiger un texte descriptif par exemple, ou encore des activits relevant de la comprhension de loral et des discours scientifiques. De mme que les projets de fin de dossier contribuent aussi mettre lapprenant dans son environnement et lentraner dans une action sociale. Cela fut une ide intressante de la part des concepteurs dintroduire ce genre dactivits qui sapparente largement la pdagogie de projet. Les projets de fin de dossiers incitent les apprenants sortir du cadre formel de la classe ce qui leur permet dapprendre tout en agissant. Toutefois, nous ne partageons pas le mme enthousiasme concernant le choix des thmatiques des projets de fin de dossier. En ralit pour que les dossiers soient plus ou moins calqus sur la pdagogie du projet et quils contribuent en mme temps lagir social, ils doivent reprendre les
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mmes thmatiques et les mmes situations que rencontrent les apprenants dans leur vie relle. Le choix de quelques thmes dans les rubriques consacres aux projets de fin de dossiers parat quelque peu incompatible avec les situations de communication relles auxquels les tudiants sont confronts. Quel serait lintrt de raliser une enqute sur le choix des filires pour un tudiant en semestre 1 de biologie ? Nous pensons quil aurait t plus judicieux de choisir des thmatiques qui aideraient les tudiants comprendre les cours magistraux et qui seraient susceptibles de les intresser. Par exemple, au lieu de demander des tudiants de raliser une affiche, il aurait t plus intressant pour eux de raliser une exprience et den expliquer le droulement, de faire un compte rendu dun cours magistral ou encore de raliser un glossaire ou un petit dictionnaire des termes tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 scientifiques quils rencontrent dans leurs disciplines.

5-2) La progression
Lordre des activits et des contenus enseigner est aussi dterminant pour lacquisition des apprenants de savoir-faire et de savoir apprendre. Il est primordial pour un enseignant et encore plus pour un concepteur de manuel de savoir correctement organiser les contenus du support en fonction des lments privilgis, des besoins des apprenants et du temps consacr aux squences et aux units didactiques. Le manque de temps demeure inconditionnellement lune des contraintes les plus pesantes lors de la mise en place des cours de FOS et notamment du FOU. Il est fort recommandable pour un enseignant concepteur ce moment dajuster les contenus enseigner selon leurs degrs dimportance, donc selon les besoins des apprenants les plus pressants. Par ailleurs, lorsquon parle de la progression en didactique des langues, on voque aussi lorganisation des activits de remdiation. En effet, pour que lacquisition puisse saccomplir il est ncessaire de planifier des activits rcapitulatives et des exercices parfois rptitifs. Cette mise en place dactivits de rvision nest pas prendre la lgre, car cest partir delle que dpend laccomplissement de lapprentissage.

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Dans le manuel cap universit, nous remarquons que la progression des activits se place entre deux typologies. Les activits sont agences la fois de manire linaire, suivant la dmarche classique : comprendre, sexercer et remployer, mais aussi de manire spirale (ou en spirale). Ce type de progression permet de faire rviser un aspect enseign plus tt plusieurs fois dans dautres units. Page 14 Page 26

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Malheureusement, la plupart des activits faisant lobjet de progression en spirale ne figurent que dans la rubrique je mentrane qui traite dexercices de langue et de tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 grammaire. De mme que ces activits ne sont pas nombreuses et se comptent sur les bouts des doigts. Il aurait t plus utile dtablir une progression en spirale la majorit des activits surtout celles du technolecte, l o les tudiants connaissent le plus de problmes. A vrai dire, les exercices de remdiation ne sont pas trs nombreux dans le manuel, dans la majorit des cas la progression se fait de manire linaire et il est rare que les utilisateurs reviennent vers dautres aspects enseigns auparavant. Nous comprenons que les exercices de rptition ne soient pas souvent prsents dans les units cause du volume horaire rduit pendant les semestres et du contenu enseign beaucoup trop vaste. Toutefois, nous nous rjouissons lide de trouver une partie des bilans la fin du manuel, regroupant toute une srie dexercices rcapitulatifs des 8 dossiers. Cela parat tre une bonne ide pour mieux organiser les activits de remdiation, mais seulement lorsquelles sont exploites la fin de chaque dossier. Si lenseignant choisit de travailler les bilans la fin du semestre, un dcalage pourrait intervenir entre la leon au tout dbut des cours et la rvision la fin du semestre. Comme il est indiqu dans la page 4 du manuel, les quatre premiers dossiers couvrent un volume horaire de tout un semestre, donc de 48 heures au total. Nous supposons donc que chaque double page devrait tre travaille en une sance de 1 heure et trente minutes. Cette organisation temporelle parat tre adapte au

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contexte universitaire, mme sil est vraiment rare que les enseignants narrivent pas terminer tous les dossiers consacrs au semestre 1. La progression du manuel nest pas vraiment en cause lorsquil est question de la progression des cours pendant le semestre, dautres facteurs interviennent et bloquent la bonne marche des cours. Nous avions relev en effet, lors de lobservation de classe, les diffrents problmes qui entravent la progression des cours de langue luniversit, comme le manque de salles, le dbut des cours de langue toujours retard au dbut du semestre, mais aussi le nombre incessant de vacances scolaires et de grves qui ampute chaque fois une bonne partie dheures de cours. Les enseignants narrivent pas suivre et ne terminent pas tous les dossiers. La majorit des enseignants se contentent de terminer le dossier 3, alors quil devrait arriver finir le dossier 4. tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 Toutefois, si nous pensons que la rpartition temporelle du manuel parat tre adapte au temps accord pendant tout le semestre, nous ne partageons pas le mme avis concernant les contenus enseigner. Suivant linvestigation mene pendant le cours de lanne 2010 / 2011, les besoins les plus pressants des tudiants se rsument dans la capacit pouvoir comprendre les cours magistraux et le technolecte de leurs domaines. Or dans le manuel, les concepteurs ont prfr commencer le programme par la prsentation et les aspects de la vie tudiante, en se focalisant beaucoup plus sur les noms des matires et des disciplines scientifiques. Seule une page du dossier 1 (page 16) traite des aspects des cours magistraux. Cela parat notre sens insuffisant, surtout que le gros problme rside dans la non-comprhension des discours des enseignants dans les amphithtres. Nous aurions prfr commencer le programme du manuel par des exercices pratiques sur le discours des cours magistraux et sur le lexique spcialis. Le volume horaire rduit, ne permet pas de pouvoir enseigner dautres aspects qui serviraient lapprenant dans dautres situations ultrieures. Le temps presse et il faut entrer directement dans le vif du sujet. Mme sils sont ludiques et contribuent apprendre de manire originale, les projets de fin de dossiers sont aussi inadapts aux besoins pressants des tudiants et au contexte de luniversit. Faire un tract ou raliser une affiche ne serait srement pas la premire proccupation des tudiants durant la premire anne luniversit. Il faudrait orienter les thmatiques des projets selon les besoins des tudiants et le contexte de luniversit, ce sont les seuls aspects qui dterminent les choix oprer.
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Nous accordons tout de mme un bon point la cohrence entre les thmatiques et les aspects langagiers enseigns. Nous avons remarqu en effet que les thmes taient quasiment repris dans la plupart des autres activits des dossiers.

5-3) La mthodologie de lenseignement et de lapprentissage par domaine


Les concepteurs du manuel cap universit ont essay de ne pas faire diniquit entre loral et lcrit et entre la comprhension et la production. Ainsi, dans chaque unit du manuel, lon retrouve des activits de production orale comme cest le cas de la rubrique paroles en libert qui incite les tudiants dbattre en classe de diffrents sujets. On retrouve aussi dans la rubrique paroles de tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 spcialistes diffrents textes et des exercices de comprhension en rapport avec les sciences. Les activits de production crite quant elles sont souvent prsentes dans les rubriques je mentrane et sont souvent rattaches des activits et des exercices de grammaire. Par contre, les activits de comprhension orales sont les moins prsentes dans le manuel, elles se placent gnralement dans les rubriques paroles de spcialistes et paroles en libert. La rubrique je mentrane comporte aussi une activit dcoute sous forme dexercices de phontique. Nous avons particulirement aim que chaque activit soit signale par un logo, cela permet de mieux reprer les activits et de mieux les cibler. Cependant, si le plus grand souci des tudiants inscrit en semestre 1 rside dans le fait de ne pas comprendre les cours magistraux, nous pensons quau contraire les contenus du manuel auraient pu tre orients vers des activits de comprhension orale. Par exemple, il aurait t intressant de multiplier les activits de production orale o les apprenants sexerceraient comprendre le discours des cours magistraux. Les tudiants ont besoin de dvelopper beaucoup plus leurs comptences comprendre les discours oraux ainsi que la production crite. Suivant les donnes releves lors des enqutes, il sest avr que les tudiants auront besoin dcrire et de rdiger plusieurs reprises lors du premier semestre. En effet les tudiants sont amens prendre des notes, rdiger des commentaires, expliquer, dcrire et argumenter lors des contrles et des examens. La structuration des mthodologies de lenseignement dans le manuel Cap universit devrait tre oriente aussi selon les besoins des apprenants. Augmenter le nombre
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des activits de production orale dvelopperait nettement la comptence de comprhension des tudiants, de mme quaxer les exercices de production crite sur les crits universitaires aiderait les tudiants mieux organiser leurs rdactions pendant les examens.

6) Le contenu linguistique et discursif : La place du technolecte dans le manuel


Les activits proposes dans le manuel cap universit sont assez diversifies, on retrouve pour chaque rubrique, diffrents exercices dont lobjectif est de faire acqurir lapprenant des aspects langagiers tout en lui faisant dcouvrir les domaines scientifiques et les spcialits qui existent luniversit et dans la Facult tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 des sciences. Dans la rubrique paroles en libert, les activits de comprhension orale et crite et de production orale sont dominantes, suivies par des exercices de production crite. On demande aux apprenants de complter un tableau ou de rpondre des questions aprs avoir lu un texte ou cout une piste audio. Les questions prsentes dans les exercices de comprhension sont diversifies. Lapprenant devra rpondre des questions simples en rapport avec le contenu, ou des questions sur la structure ou la nature du texte. Selon les cas, les questions sont ouvertes ou choix multiples. Dans beaucoup de situations, on demande aussi aux apprenants de dbattre sur le thme principal du dossier. Cette activit incite les tudiants prendre la parole en classe, pratiquer la langue tout en discutant avec leurs camarades sur un sujet qui concerne prioritairement les sciences. La rubrique je mentrane comporte des exercices de langue o les apprenants rcapitulent des aspects de la grammaire enseigns auparavant au collge et au secondaire (pour preuve quelques consignes demandent aux apprenants de rappeler les rgles de formation de quelques temps verbaux). On y retrouve des activits sur les temps du rcit, sur le conditionnel, les pronoms relatifs, le passif, lexpression, du but, de la condition, de la cause et de la consquence Les choix des aspects grammaticaux enseigner nous paraissent adapts au contexte et aux besoins des tudiants. Il est vrai que la plupart des exercices de
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grammaire traitent daspects langagiers fortement apparents aux structures langagires technolectales que lon retrouve dans les domaines scientifiques. Quoique nous remarquons tout de mme que quelques aspects trs importants du technolecte demeurent ngligs. Si le manuel de langue cap universit est destin en priorit des tudiants de niveau A1 et A2, il faudrait intgrer alors des contenus plus adapts leur niveau. Au tout dbut du manuel, les contenus grammaticaux sont axs sur les temps du rcit, comme le pass compos et limparfait, mais quen est-il du prsent de lindicatif ? Dans les sciences en tend communiquer une vrit gnrale en conjuguant trs souvent les verbes dauteur au prsent de lindicatif (voir chapitre sur le technolecte). Beaucoup dtudiants du niveau A1 et mme A2 narrivent pas toujours corriger correctement et comprendre aussi des verbes du troisime groupe conjugus au prsent de lindicatif, nous pensons quil aurait t tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 fort utile dintgrer dans la rubrique je mentrane des activits de langue et de grammaire o les apprenants pourraient sexercer conjuguer au prsent de lindicatif, des verbes irrguliers et des verbes frquemment utiliss dans les cours de biologie cellulaire et de gologie 1. Par ailleurs, la rubrique je mentrane comporte aussi une partie ddie la phontique. Les tudiants aprs avoir cout la prononciation de termes ou de chiffres, doivent rpter et articuler. Cette technique pour apprendre prononcer correctement (ou du moins essayer) rappelle affreusement des mthodologies plus anciennes comme la mthode audio-orale. La consigne veut que les tudiants rptent tour de rle et plusieurs reprises les fragments de termes couts partir du CD audio. Cette mthode, bien quelle puisse savrer utile dans quelques situations (habituer lapprenant la diction et prononciation des syllabes et des phonmes de la langue franaise) elle aurait du mal se concrtiser dans une classe de plus de 40 tudiants. Nous ne cesserons jamais de rappeler que dans une situation denseignement du FOS et du FOU, les besoins des tudiants doivent tre classs selon leur degr de priorit. Nous pensons que des exercices de phontiques pourraient tre dcals vers des dossiers qui interviendraient au deuxime semestre et cder la priorit lenseignement dautres aspects langagiers beaucoup plus urgents. En ralit, le contenu des activits prsentes dans la rubrique je mentraine nest pas inadapt aux besoins des tudiants, il reprend en gros beaucoup daspects langagiers fortement utiliss dans le technolecte des sciences, il faudrait cependant
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rvaluer lagencement des contenus de cette rubrique et exploiter chaque activit en fonction des besoins impratifs des tudiants et des situations les plus urgentes auxquelles ils seront confronts. Par ailleurs, nous avons aussi remarqu que le nombre dexercices de langue parait quelque peu insuffisant compar aux contenus enseigner. Par exemple dans la double page 42-43 du dossier 3, les concepteurs proposent un contenu assez riche et vari : la caractrisation, lexpression du temps, les pronoms personnels complments, la forme passive et le pass compos passif. Certes, tous ces aspects langagiers sont utiles pour ltudiant nouvellement inscrit luniversit et mme sils rappellent les cours de langue administrs dans le premier et le deuxime cycle de lenseignement public, ils doivent nanmoins tre repris de manire beaucoup plus approfondie. Or dans le manuel de langue cap universit chaque tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012 aspect linguistique nest trait quune ou deux fois (exercice de dcouverte + exercice de remdiation) et malheureusement cela parat maigrelet compte tenu des procds dacquisition auxquels doit tre soumis lapprentissage. Bien entendu un manuel de langue ne peut pas regrouper beaucoup dexercices, sinon les activits de grammaire prendraient le pas sur dautres aspects langagiers. Toutefois, il aurait t intressant dlaborer en plus du manuel, un cahier dexercices o les apprenants pourraient pratiquer davantage les contenus enseigns en classe, mais aussi en dehors. Cela permettrait de travailler encore plus les aspects langagiers enseigns et de laisser une part lapprenant pour pouvoir travailler lui-mme ces exercices de manire autonome. Le fait que le manuel ne soit pas accompagn dautres supports comme un glossaire et un cahier dexercices rend la tche beaucoup plus difficile aux apprenants, mais aussi aux enseignants pour lacquisition daspects langagiers propres au technolecte de la spcialit. La rubrique paroles de spcialistes reprend pratiquement la mme structure que celle prsente dans la partie parole en libert. On y retrouve des images et des illustrations, des textes et parfois des exercices dcoute. Les tudiants sont amens rpondre des questions de comprhension, discuter en classe dun sujet ou complter un tableau par exemple aprs avoir cout un reportage ou une discussion. La diffrence entre la rubrique paroles en libert et paroles de spcialistes rside particulirement dans la spcialisation des thmes abords. Les tudiants discutent de thmes et lisent des textes gnralement lis aux diffrentes disciplines enseignes la Facult des Sciences. Chaque dossier intgre un
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domaine spcifique qui peu de prs ou de loin intresser les tudiants selon leurs filires. Le tableau suivant rsume quelque peu, les sujets traits dans les rubriques paroles de spcialistes :

Dossiers Dossier 1

Thmes et exercices abords dans la rubrique paroles de spcialistes Prsentation de lintroduction dun cours magistral. Quelques dfinitions de disciplines scientifiques.

Dossier 2 tel-00725803, version 1 - 27 Aug 2012

Illustration du systme solaire. Activits dcoute portant sur les types de plantes. Texte sur lespace stellaire

Dossier 3

Texte sur lvolution des espces. Exercices dcoute sur la reproduction des manchots. Tableau sous forme de schma ainsi quune piste audio sur le clonage.

Dossier 4

Texte sur la couche dozone. Illustration et piste dco