INTRODUCCION CARTULA

Un ensayo ms sobre el docente en busca de nuevas perspectivas Enviado por aquinojfva 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

El personal docente en busca de nuevas perspectivas Expectativas y responsabilidades La calidad del personal docente El malestar de la modernidad Postmodernidad o postmodernismo La crisis de la modernidad Cultura y coercin La funcin mediadora del docente y la intervencin educativa Representacin y pensamiento didctico del profesor: su influencia en el aprendizaje La formacin del docente como profesional autnomo y reflexivo Apartado "representaciones y pensamientos didcticos del profesor" "su influencia en el aprendizaje" Aproximacin constructivista del aprendizaje y la enseanza. El aprendizaje significativo en situaciones especiales 14. Lo que los alumnos opinan de nosotros los catedrticos 15. Motivacin de los alumnos 16. BLOQE I PRIMER CAPITULO.

EL PERSONAL DOCENTE EN BUSCA DE NUEVAS PERSPECTIVAS

Un elemento decisivo en el rendimiento del alumno es el ambiente de la escuela. El reporte no da para entrar en detalles, pero seguramente se considera que las condiciones materiales, el equipo, las relaciones entre maestros, el espritu de trabajo de la institucin, todo ello, afecta el desarrollo escolar del alumno y consecuentemente su aprendizaje. En la misma lnea de valoracin se tiene la formacin del maestro, su compromiso y el logro de sus alumnos, el inters que presenta ante las caractersticas sociales y particulares de cada educando, la forma como apoya los procesos de aprendizaje individuales. "Vemos el siglo prximo como una poca en que los individuos y los poderes pblicos considerarn en todo el mundo la bsqueda de conocimientos no slo como un medio para alcanzar un fin sino, tambin, como un fin en si mismo."(1) Se habla que hay que concientizar a cada individuo que se acerque a una aula que aproveche al mximo las posibilidades de aprender ya que el que este frente a esos individuos tiene que ser una persona que debe poseer conocimientos y ser competente motivando a los alumnos a estudiar, pero para mejorar eso se dice "que es bueno mejorar la contratacin del personal docente". Si bien es cierto que la escuela es una puerta abierta al mundo. Es bien cierto que los nios llegan a clases cada vez mas marcados por la imprenta de un mundo donde la TV influye mucho en la familia y los mensajes que se dan, si bien es cierto que son de ndole de esparcimiento, tambin es cierto que son de ndole nocivo. Esto se refleja en los nios y jvenes y cuando llegan a la escuela y se dan cuenta que algunos profesores les dicen que dichos valores no son buenos, a los jvenes y los nios les parece que los estn regaando y contradicindolos con los que cada ratito les bombardean. "Ante esta situacin, hace falta un profesional competente". Es importante alguien que sepa dirigir la construccin de orientacin y competencias esenciales como: orientar, corregir, analizar y organizar informacin, comunicar ideas en forma oral y escrita, plantear y organizar acciones, ensear a trabajar en equipo y colectividad, sabiendo utilizar ideas y tcnicas, siendo la educacin junto con el docente transversal, es decir, no encerrarse en una sola materia sino, intentar resolver problemas haciendo del alumno, analtico, crtico y por ende creativo, solo as podr realizar una comprensin intercultural, de toda esa informacin que recibe de los medios masivos. Para el anlisis de este tema ser necesario hacer algunas consideraciones sobre las condiciones actuales que la escuela formal en Mxico viene guardando. Para ello, iniciar sealando que la escuela formal, como hasta ahora ha sido, no satisface los requerimientos que socialmente le son planteados, sean stos desde una perspectiva de transformacin o de simple reproduccin. Esto puede apreciarse en los altos ndices de reprobacin y desercin, as como en los perfiles de los egresados de las escuelas formales de cualquier nivel educativo; para constatarlo, slo hace falta dar un vistazo a las estadsticas de la Secretara de Educacin Publica.. "Las crisis econmicas que se han venido sucediendo en distintos perodos de las dos ltimas dcadas ha puesto en evidencia algo, que la extensin de la demanda social de educacin, tanto horizontal igualdad de oportunidades como vertical educacin permanente, difcilmente podr absorberse mediante la escolarizacin convencional",1 esto es evidente desde el momento en que hacemos un anlisis presupuestal de lo que implicara que en cada escuela se logre una mayor eficacia y eficiencia educativas, considerando los recursos necesarios para ello. Se ha podido constatar que el gasto creciente en formacin, capacitacin y actualizacin de maestros, as como en mejoras a las condiciones salriales y de trabajo, han tenido poca repercusin en los resultados educativos, lo que lleva a pensar que puede resultar conveniente considerar nuevas posibilidades o alternativas educativas, que redunden en procesos educativos menos costosos y de mayor calidad y, sobre todo, que sean acordes con la realidad

que las nuevas generaciones enfrentan en su vida cotidiana; ello a partir de que la escuela formal ha quedado al margen de los avances cientficos y tecnolgicos, desvinculada de una realidad en constante transformacin. Por otra parte "ha sido evidente la incidencia que los medios masivos de comunicacin tienen por s solos en aspectos ligados al proceso de formacin o, en su caso, de deformacin de la gente, obligando a la pedagoga a descentrarse de su casi exclusiva atencin a la escuela y a la familia, no quedndole mas remedio que reconocer el hecho de que la educacin se estaba produciendo tambin y de forma muy considerable a travs de los medios masivos de comunicacin, producindose sin propsitos ni orientaciones pedaggicas explcitas". A partir del reconocimiento de los efectos educativos informales de los medios masivos de comunicacin en la transmisin de valores, en la produccin de actitudes y hbitos que se aaden, superponen o interfieren con la accin escolar, la pedagoga tuvo que integrar a los medios de comunicacin como un objeto dentro de su campo de estudio, ello con el propsito de orientar o reorientar esta funcin educativa implcita y reinstrumentalizarla para el logro de objetivos definido de formacin o aprendizaje. Lo anteriormente expuesto, nos permite considerar que es necesario buscar nuevas y mejores alternativas que apoyen los procesos de enseanza yaprendizaje, que es necesario, como sociedad, pensar en la mejor forma de aprovechar los recursos con los que contamos en nuestros diferentes mbitos, para no descansar la responsabilidad educativa de las generaciones futuras slo en la escuela formal. Ahora bien, se cuenta actualmente con recursos importantes que pueden incorporarse a la escuela formal, y el maestro puede echar mano de ellos para apoyar su prctica educativa; estos recursos, que estn presentes en los diferentes mbitos de la sociedad, son los medios de comunicacin (radio, televisin, peridico, revistas, computadoras, videos, grabadoras, etc.), en ellos estn inmersos diferentes lenguajes comunicativos y una gama infinita de opciones didcticas que, al conjugarlas con la accin creativa del docente, pueden aportar un sinnmero de posibilidades educativas. Esto puede parecer fcil de decir, pero no as el hacerlo, ya se han iniciado, sin embargo, acciones que van encaminadas a favorecer este proceso. Al inicio del presente ciclo escolar tuve la oportunidad de participar en un proyecto piloto del Programa Nacional de Actualizacin Profesional (PRONAP), que tiene como propsito capacitar a los docentes en el uso de los medios de comunicacin como recurso didctico, proyecto que ser dado a conocer en su oportunidad por la autoridad correspondiente. Se enumeran a continuacin, algunos aspectos que, desde mi punto de vista, estuvieron presentes durante el proceso de instrumentacin y que, por su importancia, deben ser tomados en cuenta por los maestros al integrar elementos nuevos o distintos por la autoridad correspondiente. Es necesario sealar que al incorporar cualquier elemento a la prctica docente, ser a partir de las concepciones que el maestro tiene sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje, construidos a partir de su experiencia, por lo que es bsico reconocer que, el hecho de usar recursos tecnolgicos como elementos de apoyo para favorecer su prctica cotidiana, implica considerar el proceso de aprendizaje del maestro, en el que a partir del uso de estos recursos, se d la oportunidad de cuestionar su tarea cotidiana, de tal forma que pueda ser enriquecida y transformada. Para poder identificar el grado de significacin que se tiene en el tratamiento de los contenidos, con un recurso distinto al usual, es necesario observar tanto los productos como el proceso del grupo, y de uno mismo como docente, en relacin con el proceso interactivo del recurso didctico, ya que de esto depender que estos medios no se vuelvan montonos y/o rutinarios. Es necesario asumir que, en la docencia, principalmente cuando se ha adquirido cierta experiencia en nuestra labor cotidiana, en ocasiones cuesta trabajo romper con viejas prcticas que nos hacan sentirnos seguros y confiados de que las cosas salan con ellas, y que la puesta en prctica de estrategias nuevas o distintas siempre nos dan inseguridad, pero, las ventajas de darnos la oportunidad de seguirnos redescubriendo son incomparables y redundan en una prctica docente cada vez mejor, slo ello ya justifica el que lo sigamos intentando. Otro aspecto fundamental radica en reflexionar un poco acerca de los recursos que cotidianamente usamos en el aula, as nos daremos cuenta de que si bien es cierto que se aprende a travs de todos los sentidos, cuando mucho ponemos en accin dos, el visual y el auditivo, y an estos no los usamos al cien por ciento. Con el uso de los medios podemos aprovechar de mejor manera nuestras diferentes formas de comunicacin con el entorno, ya que cada uno de ellos nos aportan distintas formas de entender el mundo; como ejemplo mencionaremos el uso de la imagen, con la que podemos reconocer formas, tamaos, colores, texturas, sabores, sentimientos, situaciones, generar emociones, describir hechos, contextos, historia, tradiciones, etc. Por qu no redescubrir el mundo con lo ya conocido?, esto se seala considerando que los medios de comunicacin, si los usamos en el medio escolar como un recurso educativo, pueden tener un sentido y una dimensin distinta para el alumno y el maestro que los usa. A medida que usemos las cosas comunes desde perspectivas y dimensiones distintas, se aprendern cosas nuevas y distintas de lo ya conocido. Quin nos dice que sta no puede ser una opcin de educacin no formal. Quiz podra ser un recurso importante para aprender en la educacin del futuro, y para ello slo haga falta una investigacin que fundamente cmo sera este proceso de formacin que fortalezca la educacin formal, aunque tal vez esto ya est sucediendo. No se pretende decir que los medios de comunicacin sean la panacea para resolver todas las vicisitudes que se presentan en el mbito educativo, pero s puede ser que el docente, a travs de ellos, pueda subsanar algunas de las carencias que en cuestin de recursos y estrategias didcticas tiene. El uso de medios resulta de gran utilidad para enriquecer y renovar la prctica educativa en el aula, y quizs este recurso permita que el docente se d cuenta de que abordar un contenido por el contenido mismo no tiene sentido si para el alumno, eso que est intentando aprender, no tiene significado en su cotidianidad.

 En el proceso de formacin del alumno, los contenidos slo deben ser utilizados como detonador que favorezca el desarrollo de todas sus potencialidades, se debe propiciar que l se vaya reconociendo a travs de las diferentes actividades propuestas, que sepa de lo que es capaz, que reflexione sobre sus acciones y la trascendencia que tienen sus actitudes en interaccin con las personas que le rodean. A partir de estas acciones, que son parte principal de la funcin docente, se puede afirmar que, independientemente de que se tengan los recursos cientficos y tecnolgicos necesarios a nuestro servicio, de nada sirven si como maestros (padres, abuelos, tos, sociedad en general) no asumimos propsitos y acciones educativas que incidan en la formacin de las mujeres y los hombres de nuestra patria. As el docente debe establecer una relacin con el alumno. Como puede advertirse, los beneficios que se pueden lograr con el desarrollo de competencias y de orientacin son esenciales en el alumno, dando con ello el resultado o conexin de un aprendizaje secuenciado que se inicia desde la escuela primaria, secundaria, bachillerato y la universidad, hasta llegar a la vinculacin de estos centros educativos con el campo laboral dando as que el docente est en un proceso constante de formacin en un marco de educacin permanente. EXPECTATIVAS Y RESPONSABILIDADES Este logro en una educacin basada en una orientacin y desarrollo de habilidades de pensamiento, requiere una integracin de saber, habilidades, actitudes, responsabilidades y reflexin sobre el aprendizaje. "Si bien la comprensin, el profesionalismo y la dedicacin que se exige a los docentes hacen que recaiga en ellos una ardua responsabilidad. Es mucho lo que se les pide y las necesidades que han de satisfacer parecen casi ilimitados" (3) Pero tambin este proceso de construccin exige que los docentes como profesionales de la educacin asimilen una nueva cultura acadmica donde se promueva esta nueva sociedad global que ha sido provocada por el crecimiento democrtico y el avance de la ciencia y la tecnologa. El docente con este visin requiere formarse en un mbito donde la actualizacin sea tomada como una disciplina que conlleve al desarrollo de habilidades para la bsqueda y planeacin de los contenidos del programa; a la postura de las intenciones de aprendizaje; al diseo de proyecto de investigacin y a la oportunidad de participar en congresos, foros o simposios para confrontar ideas o propuestas que contribuyan a su proceso de formacin. Ensear: un arte y una ciencia LA CALIDAD DEL PERSONAL DOCENTE "Para casi todos los alumnos, sobre todo los que todava no dominan los procesos de reflexin y de aprendizaje, el maestro sigue siendo insustituible" (4) si bien como dice el maestro Jarques Delors "El trabajo del docente no consiste tan solo en transmitir informacin, ni siquiera conocimientos, sino presentarlos en forma de problemtica." Se dice que la calidad de la educacin requiere calidad del personal docente. Pero educar en el contexto actual representa propiciar que el estudiante mantenga una estrecha relacin con la sociedad, con la cultura y que desarrolle sus capacidades para saber hacer pero hay que tener en cuenta que esta definicin queda trunca si no se comprende profundamente desde qu plataforma se quiere educar. Si bien ensear y educar es un arte y una ciencia hay que tener en cuenta que no es lo mismo procesar informacin que comprender significados, un mono puede aprender tan solo de una computadora, en cambio una persona necesita primero del otro ser humano y despus quizs de las computadora. As entonces ensear es formar configurarse en aprender de nuestros semejantes, descubrir experiencias ejemplos, valores acompaarse de un sentido de vida y de aspiracin a una sociedad mejor, es decir, ir adquiriendo una dimensin humana. EN LA CALIDAD DEL PERSONAL DOCENTE "El rpido aumento de la poblacin escolar mundial ha tenido como consecuencia la contratacin masiva de docentes. sta contratacin ha tenido que hacerse a menudo con recursos financieros limitados y no siempre ha sido posible encontrar candidatos calificados." Esto nos lleva una realidad totalmente opuesta a lo que se piensa que las escuelas contratan a personas sin amor a lo que se estn dedicando y obviamente tampoco no cuentan con la mnima formacin acadmica, sin profesionalizacin alguna y consecuentemente sin idea para pararse frente a un grupo. Esto muchas veces se da en las escuelas de gobierno y en los sistemas abiertos, donde acuden, mucha gente a la aulas, porque sus plazos son heredados o simplemente por amistad, lo cual provoca que esa sea un mal para la educacin, porque no tiene esa vocacin de ensear, y as donde cientos de jvenes procedentes de la clase baja media y media alta, que llegan con mucha informacin obtenida mediante la computadora y el Internet, razn por la cual, al llegar a las aulas y encontrase con gente que no le gusta la docencia o gente con problemas personales, producen el primer gran efecto negativo: no hay autoridad didctica frente al grupo y de inmediato el alumno lo detecta y la clase se convierte en un "toma y ataca", Quin gana?, quiz el profesor con sus intentos malogrados de impartir una clase o simplemente en agotar los 50 minutos y el jovencito o jovencita, intentando ponerlo a prueba, una y otra vez. Posiblemente, algunos no todos de esos maestros son una eminencia en su materia, perro sin duda, carecen de la mnima formacin y actualizacin filosfica pedaggica y psicolgica .Obviamente , como el dador de la ctedra muchas veces no sabe nada de tcnicas de la enseanza, entonces, recurre a dictar apuntes o a ejemplificar un problema y se llega a respeto mutuo. Torres Bodet poticamente deca: "Muere un hombre en mi, cuando un hombre es asesinado por otro hombre", esto entonces implica la prdida total del valor a la enseanza-aprendizaje y por ende provoca que el clima de renovacin de habilidades competentes del pensamiento se lleven a la prctica. Sobre la formacin inicial y permanente del profesorado.

En los planes de formacin y capacitacin docente es necesario integrar contenidos de carcter tico-filosfico y aquellos relativos a la psicologa del desarrollo moral que permitan al profesorado disfrutar de recursos informativos y conceptuales suficientes para su formacin como personas y como profesionales de la educacin. Pero, adems, y de forma especial, deben integrarse, como mnimo, con la misma intensidad, aquellos contenidos de aprendizaje de carcter procedimental y actitudinal que les capaciten para ser hbiles en la creacin de materiales curriculares nuevos, en la seleccin y explotacin de aquellos ya existentes, y en la aplicacin de estrategias en el aula que contribuyan al desarrollo de las diferentes dimensiones que conforman la personalidad moral de sus educandos. Tal formacin debe familiarizar al profesorado en la elaboracin y en el uso de criterios de evaluacin en el aula, que permitan optimizar su accin pedaggico-moral y obtener informacin sobre el progreso de sus educandos tanto a nivel individual como grupal. Sexta: Sobre la promocin y adecuacin de las propuestas pedaggicas al contexto socio-cultural-econmico. No es posible establecer acciones pedaggicas sobre educacin en valores descontextualizada y ajena a la realidad sociocultural y econmica de las comunidades a las que vayan dirigidas. Las condiciones socioeconmicas relativas al empleo posible y al paro existente, la necesaria convivencia, multicultural o no, y los efectos de los niveles culturales y educativos medios de las familias a las que pertenecen los educandos, sujetos de la educacin en valores que proponemos, deben ser tenidos en cuenta en el diseo y desarrollo de las acciones pedaggicas que podamos establecer para la promocin de la educacin en valores ticos y para la convivencia plural y democrtica. De igual forma, debern contemplarse las expectativas y posibilidades reales de incorporacin a la vida laboral activa y a los estudios superiores de la poblacin sujeto de tales propuestas. EL MALESTAR DE LA MODERNIDAD POSTMODERNIDAD O POSTMODERNISMO Qu se entiende por modernidad? Qu se entiende por postmodernidad? Qu utilidad tiene la lectura? Cul es el quehacer del docente? "Modernidad describe una determinada condicin social con componentes sociales, polticos, costumbres y econmicos" "Modernismo, es una forma intelectual, esttica y cultural o el movimiento mediante el cual se expresa o presente esa forma" "Modernizacin, es un proceso econmico y poltico de desarrollo y cambio" Se dice que la modernidad surge con la extensin del imperialismo occidental en el siglo XVI. El estudio de la modernizacin fue uno de los componentes con mayor peso en las ciencias sociales de finales de los aos cincuenta y principios de los sesenta, criticado durante los ltimos 20 aos el concepto de modernizacin caus en total descrditos. Es ahora con el malestar de la modernidad, donde ya se ve que es tiempo de retomar su anlisis. El planteamiento central de la teora de la modernizacin es que el desarrollo econmico conduce a procesos especficos de cambio sociopoltico-educativo potencialmente universales; aunque las sociedades preindustriales sean totalmente diferentes, se puede hablar con justa razn de un modelo de sociedad "moderna" o "industrial" o incluso "post-industrial" al que se apeguen todos los grupos sociales una vez que emprenden al caminos de la industrializacin. La modernizacin implic algo mas que apartarse de las tradiciones culturales (generalmente basadas en normas religiosas) que la teora de la modernizacin se ha estado desarrollando. Por mas de un siglo un gran nmero de tericos sociales han argumentado que ciertos cambios tecnolgicos y econmicos son el resultado de patrones coherentes y previsibles de transformacin cultural y poltica. Sin embargo, continua el debate sobre las relaciones causales, El cambio econmico da lugar a transformaciones culturales, educativas y polticas, o sucede precisamente lo contrario?. Asimismo, la modernizacin no es un proceso lineal, se cree que durante el ltimo cuarto de siglo ha tenido lugar una transformacin en la orientacin del desarrollo, y que este cambio es tan marcado que, en lugar de seguir utilizando el trmino "modernizacin" podr hablarse hoy de "post-modernizacin". POSTMODERNIDAD O POSTMODERNISMO Existen razones suficientemente poderosas para evitar la palabra "postmoderno" y uno se ve tentado a utilizar un trmino mas neutral, como "transmoderno". Postmodernidad se ha empleado con un sinnmero de significados, algunos de ellos relacionados con un relativismo cultural: la cultura modela por completo la experiencia, humana, sin las limitaciones que impone la realidad externa. No obstante, el trmino ofrece ciertas consideraciones de importancia que sugieren que el proceso conocido como modernizacin ya no se encuentra al filo de la navaja, y que el cambio social est tomando un camino bsicamente diferente. En lugar de avanzar, tal parece que hay un retroceso lo podemos en los valores. Desde el punto de vista econmico, poltico de organizacin y personal, el postmodernismo sugiere ciertas caractersticas de una nueva orientacin, pero se aleja del nfasis en la eficiencia econmica, la autoridad burocrtica y la racionalidad cientfica, con que tradicionalmente se ha asociado a la modernizacin, dirigindose hacia una sociedad mas humana y con mayor espacio para la autonoma individual. LA CRISIS DE LA MODERNIDAD Aqu el problema es que al trmino "postmoderno" se le han adjudicado tantos significados que est en peligro de indicar todo y nada. Los autores postmodernistas estn en lo correcto al pensar que cada quien percibe la realidad a

travs de cierto tipo de filtro cultural. Asimismo, se cree que los factores culturales se convierten en un componente mas importante de la experiencia conforme se transita de sociedades de escasez, donde la necesidad econmica limita en gran medida el comportamiento personal, a un mundo donde la eleccin humana domina cada vez mas el entorno. Esta es una de las tantas razones por las que la perspectiva postmodernista ha ganado credibilidad. BLOQUE II CAPITULO 1. LA FUNCIN MEDIADORA DEL DOCENTE Y LA INTERVENCIN EDUCATIVA. Desde hace ya 12 aos a la fecha, se vienen tiempos de crisis y convulsiones sucesivas en el mundo. No solo ha habido una descomposicin de las fuerzas ambientales, sociales y polticas, sino tambin una serie de innovaciones cientficas y tecnolgicas, apoyadas con la aparicin de nuevos bloques econmicos. Estos cambios, adems de estar modificando sustancialmente toda nuestra cotidianidad, han creado demandas de todo tipo, sobre todo en lo social y cultural, pero ms y especficamente en lo educativo, que a continuacin haremos resaltar. Las vertiginosas modificaciones de la sociedad actual exigen una mayor capacidad de adaptacin de los seres humanos, a quienes la palabra "cambio" les resulta a algunos incmoda, pues la misma implica una cantidad considerable de esfuerzo y dedicacin y una resistencia superior para no sucumbir a las presiones y estrs que se derivan de la agitada vida moderna. En este contexto, surgen las preguntas: Qu rumbo debe seguir la educacin en nuestros das? Hoy la funcin mediadora del docente y la intervencin educativa, implica tener una actitud innovadora y positiva da tras da, ya que lo nico que permanece es el cambio, convirtiendo los grandes pilares de la educacin en acciones concretas en las aulas brindando, a los alumnos espacios para pensar y ser crticos y creativos, en donde no solamente importe saber ms sino descubrir que podemos vivir mejor con menos cosas, que interesa ms cultivar a la persona, el "ser" que el "tener", concibiendo un estilo de vida ms humano centrndolo en la calidad de las relaciones y en la solidaridad ms que en el individualismo competitivo que ha prevalecido hasta este momento. Cuando hablamos de educacin y que el docente debe ser mejor, siempre pensamos en la escuela o en una institucin. Sin embargo hoy debemos hacernos la pregunta a quin corresponde la educacin?, Quin educa?, Es responsabilidad de todos? Si tomamos en cuenta que la educacin tiene como fin, segn Gandhi: "Sacar a la luz lo menor de cada persona" y analizando diversos conceptos todos tienen en comn el ser un proceso (no tiene fin) de perfeccionamiento del hombre y la sociedad y ser el medio para alcanzar las metas del ser humano. Por tanto, la educacin es una responsabilidad compartida en que interviene la persona, la familia, la escuela y la sociedad que exige compromisos y participacin de todos. La familia es la influencia ms fuerte en la educacin, la primera instancia educadora, donde el nio aprende lo que vive a travs del ejemplo, queramos o no, conscientes o no, el padre y la madre ocupan un papel de transmisores de valores. De ah el refrn espaol "Lo que se aprende en la cuna siempre dura", o lo que el Maestro Rousseau deca "un buen padre vale por cien maestros". La escuela por su parte es la institucin que proporciona instruccin en las distintas reas del saber humano, sin embargo cada vez se reconoce la importancia de incorporar valores humanos enseando a nios y jvenes que sean conscientes de su dignidad y trascendencia; que se est en el mundo para cumplir una misin. Un aprendizaje, donde lo principal sea darse a los dems con el afn de servicio y amor, capaces de ponerse en los zapatos del otro. Porque de qu le sirve al hombre el domino del conocimiento si se ha deshumanizado, si utiliza sus logros para aplastar a otros, si fracasa al relacionarse con los dems, si no logra su realizacin personal. REPRESENTACIN Y PENSAMIENTO DIDCTICO DEL PROFESOR: SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE. Lo que hace una persona, representar una imagen, fuerte en otra. Es importante recalcar la importancia de hacerle ver al docente que cmo concibe el conocimiento que ensea? qu papel se concede a s mismo en relacin con la experiencia del que aprende?, cmo se presenta al alumno, que recursos le concede y que limitaciones ha identificado en l?, cmo cuantifica y cualifica la posicin y significacin del conocimiento en sus alumnos?. Pero el docente no solamente tiene ese papel, sino que tiene que ser un gua desde su propia persona, es decir, un gua moral, porque l es una pieza fundamental en el proceso educativo para conducir las mentes de los nios y jvenes a horizontes ms amplios, por eso debe profesionalizarse su labor y ser eficiente, su tarea no termina en el aula, sino que debe establecer una relacin directa y comprometida con la familia para consolidar el aprendizaje. Por otra parte, "se debe ver que el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la enseanza, es de ndole experiencial". En el proceso enseanza-aprendizaje es aprobado por un proceso paralelo y continuo denominado evaluacin, por medio del cual, el alumno y el maestro identifican si han alcanzado los objetivos planteados. Pero en este proceso complejo, las pruebas de cualquier tipo son solamente procedimientos ocasionales, porque la realidad, la verdadera realidad el comportamiento del estudiante hacia la solucin de los problemas se hacen patentes en las discusiones en clase, en la participacin, en la leccin y en otras muchas actividades; cuando el proceso es permanente, el estudiante se cuida a s mismo y valora los resultados de su propio esfuerzo pero las opiniones que le dan sus compaeros y maestros le facilitarn valorar con mayor acierto y grado de afectividad el resultado de sus acciones. "As como las preconcepciones o teoras implcitas del alumno son el punto de partida de su proceso de aprendizaje, tambin lo son para el profesor las teoras implcitas que tiene sobre la enseanza, en la forma de una serie de representaciones o pensamiento didctico espontneo o de sentido comn". LA FORMACIN DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL AUTNOMO Y REFLEXIVO.

Cul debe ser el perfil del educador o educadora?

Frida Daz Barriga nos hace ver que "Desde la perspectiva histrica, resalta que la mayo parte de la investigacin y los intentos por dar formacin docente en el mbito de la relacin educativa, se centra en una concepcin limitada de lo que es la enseanza eficaz o eficacia docente". Se dice que (un buen profesor es un profesional independiente, es decir, un profesional reflexivo). Nuestro pas exige actualmente profesores cada da mejor preparados, para que la enseanza rinda los frutos adecuados. El docente no debe ser un operario que aplica los planes y programas de estudio sin sentido y sin reflexin, no el docente tiene que presentarlos como problemas, de ah que se volver en un docente experto y en un profesional exitoso siempre y cuando sea 1.- Dinmico, 2.- Estratgico, 3.- Autorregulado, 4.- Reflexivo. La experiencia prctica del docente debe conducir a programas mucho ms orientados al campo de aplicacin profesional en cuestin, el docente debe conducir a la reflexin y a las tutoras hacindolas piezas claves. De acuerdo con Monereo, Caries en su libro "Estrategias de Enseanza-Aprendizaje", "La formacin del profesorado, es uno de los objetivos prioritarios de las reformas educativas, organizndolas de forma que exista una continuidad entre formacin inicial y permanente" y nos dice que "si bien es cierto que an hay quien considera que la persona que est preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema tambin lo est para ensearlo a otros, tambin es verdad que desde la formacin universitaria del profesorado, hace tiempo que se plantea la necesidad de formar profesionales competentes que, adems de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didctica, de tomar decisiones oportunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas e impredictibles". APARTADO "REPRESENTACIONES Y PENSAMIENTO DIDCTICO DEL PROFESOR" "SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE" Paginas 55-58 a. Qu se entiende por representaciones? b. Cules son las representaciones ms comunes del profesor? c. Cmo se explica el pensamiento didctico del profesor? d. De qu manera influye el profesor en el aprendizaje? e. Cmo mejorar la influencia de los profesores en los procesos de aprendizaje de los estudiantes y en el propio?. La representacin que uno se forma del otro es, por un lado un filtro que conduce a interpretar y valorar lo que se hace; pero tambin puede modificar el comportamiento en la direccin de las expectativas asociadas con dicha representacin; la cual no se reduce a una seleccin y categorizacin de los rasgos sobresalientes del otro, sino que en ella participan los conocimientos culturales y las experiencias sociales de los protagonistas. Las representaciones mas comunes del profesor, vienen siendo como el se presenta ante un saln de clase y como se expresa el profesor tanto en sus creencias, como en su forma de vivir. Tenemos que recordar que algunos alumnos emitan a su profesores y eso hace que el maestro tenga una imagen intachable, ante los alumnos, porque si no los alumnos harn juicios de valor, lo cual no va a ser una buena representacin ante la sociedad. Es importante rescatar aqu que si bien es cierto que todos tenemos una vida privada es bien cierto que la imagen los que nos dedicamos a esta labor debe ser ejemplo ante la comunidad. APROXIMACIN CONSTRUCTIVA DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA "EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESPECIALES." Por qu la teora de Ausubel del aprendizaje significativo tiene tanta influencia en la enseanza de las ciencias? Como es sabido, durante muchos aos las teoras conductistas fueron el paradigma dominante en Psicologa. Desde este punto de vista se conceba el aprendizaje como una asociacin entre estmulos y respuestas o entre conductas y refuerzos sin que los psiclogos se interesasen por los procesos que median entre ambos extremos [Novak, 1982]. Una excepcin la constituye la Psicologa de la Gelstat, si bien es preciso matizar que esta corriente estaba ms interesada en la percepcin que en el aprendizaje [Shuell, 1986]. El intento del conductismo por explicar todo el aprendizaje humano a partir de leyes simples obtenidas del estudio de la

conducta de ratas en laberintos tena por fuerza que fracasar. Programas de investigacin y renovacin escolar de orientacin conductista (tales como la enseanza programada) conocieron su momento de
auge, pero no resultaron ser especialmente eficaces. Para explicar la enorme complejidad y riqueza del aprendizaje humano se necesitaban nuevos puntos de vista. El advenimiento de la orientacin cognitiva supuso una especie de revolucin en Psicologa. Si los psiclogos de orientacin conductista consideraban la mente humana como una caja negra en la que, de momento, no era posible, e incluso no era conveniente investigar, los psiclogos cognitivos fijaron su atencin precisamente en los procesos mentales que permiten la comprensin y el aprendizaje. La orientacin conductista sigue siendo til en determinadas reas (por ejemplo, terapias de modificacin de conducta) y existen todava revistas cientficas y lneas de investigacin con esa orientacin. Sin embargo, el inters actual de los psiclogos se centra en aprendizajes complejos, como lo son los propios del contexto escolar. Es evidente que una revisin, aunque sea somera, de las teoras psicolgicas de orientacin cognitiva sobre el aprendizaje y de sus implicaciones en la enseanza escapa al mbito de la fundamentacin. Creemos, sin embargo, que las aportaciones de la teora del aprendizaje de Ausubel merecen una atencin especial habida cuenta de la influencia que han tenido en nuestra rea de conocimiento. Por otra parte, creemos que es preciso prestar cierta atencin a los conocimientos que aporta la psicologa del procesamiento de informacin sobre los procesos de comprensin y aprendizaje.

Aunque la teora de Ausubel recibi escasa atencin inicial y sus artculos eran rechazados en las principales revistas de Psicologa Educativa [Novak, 1982], la obra divulgadora del profesor Joseph Novak, entre otros, ha contribuido a popularizar los puntos de vista ausubelianos de manera que constituyen un marco de referencia ineludible en reas como Didctica de las Ciencias Experimentales. La teora de Ausubel apareci en un momento en el que todava dominaban visiones conductistas sobre el aprendizaje. Precisamente, entre las aportaciones ms importantes de esta teora se cuentan determinados conceptos que, tal como explica Novak, permiten entender de una manera coherente bastantes procesos y resultados del aprendizaje. La teora del aprendizaje de David Ausubel supuso el primer modelo sistemtico de aprendizaje cognitivo [Shuell, 1986, pg. 419]. La teora de Ausubel presta especial atencin al aprendizaje verbal y, especficamente, al aprendizaje de conceptos. El trabajo de este autor sirvi para clarificar algunas confusiones entre aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje receptivo, aprendizaje significativo y aprendizaje memorstico. Precisamente todo el nfasis de la teora se pone en el aprendizaje significativo, frente al memorstico. Segn Ausubel, existe aprendizaje significativo cuando se relaciona intencionadamente material que es potencialmente significativo con las ideas establecidas y pertinentes de la estructura cognitiva. De esta manera se pueden utilizar con eficacia los conocimientos previos en la adquisicin de nuevos conocimientos que, a su vez, permiten nuevos aprendizajes. El aprendizaje significativo sera el resultado de la interaccin entre los conocimientos del que aprende y la nueva informacin que va a aprenderse [Ausubel, Novak y Hanesian, 1983]. Ausubel llama inclusores a los conceptos que ya existen en la estructura cognitiva de los sujetos y que les permiten aprender nueva informacin. Cada vez que se aprende algo de manera significativa, el inclusor sirve de enlace y queda modificado. El aprendizaje significativo consistira, pues, en un proceso continuado de inclusin, esto es, crecimiento, elaboracin y modificacin de los conceptos inclusores debido a la adicin de nuevos conceptos. En este proceso de diferenciacin progresiva llega un momento en que los inclusores han quedado modificados y diferenciados de una manera tal que no es posible recuperar los elementos originales. Ello constituye lo que Ausubel llama inclusin obliterativa. De la descripcin anterior se desprende que el aprendizaje se concibe como un proceso de construccin de nuevos conocimientos a partir de los conocimientos previos, ms que como un proceso de simple copiado de contenidos. Durante el proceso de aprendizaje, el que aprende encuentra a veces problemas o disonancias cognitivas que le obligan a realizar algn tipo de clarificacin conceptual. Estas disonancias se producen, por ejemplo, cuando la nueva informacin que se intenta aprender est en conflicto con la que ya se conoce. Asimismo, el sujeto puede notar que conceptos que aparentemente no tienen relacin estn, en realidad, ligados. Este fenmeno de reconciliacin integradora es fundamental en el aprendizaje. Para Novak y Gowin, dos de los difusores ms eficaces de la teora de Ausubel, la reconciliacin integradora es una de las aportaciones ms destacadas de este autor [Novak y Gowin, 1988]. A pesar de sus limitaciones, la teora de Ausubel ha contribuido a clarificar algunas confusiones sobre el propio carcter del aprendizaje significativo. Los conceptos que Ausubel introduce para explicar los procesos de aprendizaje permiten entender aspectos tales como los lmites y condiciones del aprendizaje a la vez que orientan la enseanza de las ciencias en determinadas direcciones. LO QUE LOS ALUMNOS OPINAN DE NOSOTROS LOS CATEDATRATICOS. Porque explica muy rpido, mientras que nosotros estamos copiando los ejercicios " "pienso con todo respecto que el maestro debe hacer un poco amena la clase, tratar de pasar a todos al pizarrn para forzarnos ms en el estudio" ,"porque deja unas tareas o ejercicios y cuando llegamos a clase nunca los revisamos y yo al menos me quedo con la duda", "en ocasiones la clase se vuelve tediosa",, "hay temas que no tengo antecedentes y el profesor lo toma como algo que ya deberamos saber". Cuando se habla de educacin se hace evidente, que comprender transformar la enseanza y el aprendizaje es un gran reto para docentes e investigadores. De ah que a lo largo dela historia hayan surgido diversas teoras que intentan dar una interpretacin de los procesos de enseanza propiciando mecanismos y conocimientos que apoyen la prctica docente. En esta prctica nos encontramos con reas donde se hace evidente la problemtica de su enseanza, es el caso de matemticas, fsica, qumica, ingles, filosofa, historia de Mxico etc. En la enseanza aprendizaje se ha observado que son pocos los alumnos que las aprenden y menos aun las aplican a situaciones reales, por lo que ha ultimas fechas est la propuesta de que las "Habilidades docentes" Se les diga a los profesores que vayan tomando en cuenta lo que acontece en la vida cotidiana. Analizando la definicin de Educacin a lo largo de su historia, desde enfoques y concepciones diversas encontramos que los autores consultados coinciden en la funcin formativa, Herbard considera que slo tiene valor si tiende a fines morales, Kant plantea que debe lograr el perfeccionamiento del hombre, y en la misma evidencia la falta de orientaciones en la sociedad al plantear: "no hay una idea exacta de los fines para los cuales el hombre deber ser educado" Hegel con su profundo sentido religioso se plantea como fin la elevacin de los valores en los educandos, Conte infunde un carcter ms cientfico pero marca sus fines en la formacin de un hombre acto para enfrentar la sociedad. Interesante en estos momentos que vivimos nos result la definicin de John Stuart Miles quien plantea que el fin de la educacin es conservar las conquistas de la civilizacin y an superarlas en lo posible, Dewey plantea que

la educacin es un instrumento de reconstruccin social, poltico y moral. En los pedagogos cubanos del siglo XIX encontramos definiciones que por sus fines armonizan con las comentadas anteriormente: Luz y Caballero dijo: "Educar es templar el alma para la vida". En la definicin martiana tambin se refiere a los valores humanos, a la elevacin de la espiritualidad del hombre.

La educacin tiene un carcter procesual, inicia con el nacimiento y no termina hasta la muerte, por tanto exige continuidad, y sistematicidad como garantes de su internalizacin y automatizacin y posterior socializacin, esto nos orienta a reflexionar en la necesidad de
fomentar la educacin de la familia como gestora principal de este proceso, la que debe ser preparada para de forma intencionada desarrollar las acciones educativas que permitan la formacin ciudadana de sus miembros. Sustancial es tambin detenernos en el medio que plantean las autoras, donde reafirman su posicin dialctico materialista en la comprensin del desarrollo de la personalidad: la transmisin de toda la cultura asimilada por la humanidad a travs de la actividad y la comunicacin. Esta interpretacin que se adscribe a las concepciones psicolgicas de Vigotski, Danil Elkonin, Lidia Bozhovich entre otros y que durante la ltima dcada del pasado siglo tomaron mayor relevancia en Latinoamrica y Europa, permite adentrarnos en el objeto de nuestro escrito; comprendiendo la actividad como aquellos procesos mediante los cuales el hombre, respondiendo a sus necesidades se relaciona con la realidad, relaciones que no responden solamente a necesidades materiales, en esta temtica las necesidades espirituales desempean un rol fundamental, ya que constituyen la base de formaciones motivacionales que orientan la actuacin moral del sujeto. Importante es tener en cuenta adems qu percepcin tiene el mismo de esa relacin, cmo la refleja, y el contenido de sta; lo que obliga a estudiar el contexto en que se desenvuelve el individuo como condicin indispensable a considerar en el proceso de educacin de la personalidad.

La docencia y la sensibilidad
El maestro en el aula ha sido privilegiado, a travs de mltiples tcnicas pedaggicas, tiene un arsenal de recursos, estrategias, y formas de ensear; el maestro expone brillantemente su tema, hace gala de sus habilidades docentes, escribe en el pizarrn, pone en prctica una serie de actividades pedaggicas... pero el alumno est mirando a travs de la ventana, dejando escapar su espritu de ese encierro forzado, otros tienen la mirada fija en el vaco aparente, o quiz hacen figuras con un trozo de papel, en un intento vano de armar su propia vida. No se puede negar que ha habido muchas formas de ayudar al maestro en la realizacin de su prctica docente, pero quin ayuda al alumno a desentramar su mundo interior, quin logra acompaar al estudiante en esos viajes interiores en los que la soledad es la eterna compaa...? Un alumno que llega a la escuela con bloqueos emocionales, laceraciones ntimas y heridas de sus vivencias escolares anteriores, en muchas ocasiones, provocadas por "expertos" maestros . Est el alumno dispuesto a asimilar todo lo que escucha? El maestro conocedor de la materia es, en muchos casos, un emisor de la informacin, l sabe lo que dice, es dueo de la materia, es autoridad en su pequeo espacio, pero poco atiende a la actitud receptiva del alumno, poco sabe de la disponibilidad de su sensacin, de la amalgama de emociones que se multiplican en el interior del estudiante hasta llenarlo de todas las angustias, gigantes que devoran la energa del joven sin dejar espacio para lo que el maestro pretende ensear. Quin sabe lo que siente el alumno? Los grupos de clase en las escuelas se han conformado de forma muy heterognea, no tanto en su informacin, la que puede tener comunes denominadores, como parte de la formacin previa y del examen de admisin que agrupa por niveles de conocimientos a los estudiantes, no as en el rea de su formacin, los estudiantes vienen de tipos diferentes de familias, algunas muy disfuncionales que dejan profunda huella en ellos, con poca capacidad de concentracin, muy distrados, con reducida capacidad de captacin, otros, con profundos resentimientos por las condiciones familiares, personales o sociales por las que han atravesado, pocos, muy pocos en el estado ptimo que les posibilita el aprendizaje en la escuela. De ah la importancia, que el maestro conozca la sensibilidad que presenta el alumno, sus necesidades, caractersticas, pero sobre todo, de ese su mundo interior que envuelve al estudiante hasta, en ocasiones, asfixiarlo sin ms vida que su propia soledad.

La sensibilidad, en el campo de la sensacin es la percepcin psicolgica de un estmulo. Es la capacidad de vibrar de emocionarse, de resonar y reaccionar, y que toca a la persona emocionalmente. La vivencia psicolgica que est presente, pone la mente en contacto con el mundo exterior, pero, en muchas ocasiones, se da la vivencia de la informacin interior,
que est formada por la historia personal desde el nacimiento y se logra por la suma de los impactos negativos y positivos que quedan grabados en la sensibilidad, como cintas magnticas, experiencias que nos hacen reaccionar de una determinada manera frente al vivir cotidiano. Con frecuencia se forman quistes dolorosos del pasado dentro de nuestro cuerpo, en nuestro espritu que, al ser estimulados, reaccionan en forma exagerada con agresiones o inhibiendo la respuesta en forma pasiva, y esta es la forma en la que algunos alumnos responden frente a la informacin escolar, frente a la educacin, a esas estrategias que el maestro ha implementado como parte de su programa de trabajo, pero que no darn el resultado deseado, no porque les falte ciencia, no porque les falte sustento pedaggico, sino porque el alumno ha sido lastimado ms all de su capacidad de equilibrio y su actitud de defensa ante las agresiones vividas, bloquear toda posibilidad de respuesta. Entonces, el maestro debe saber qu pasa dentro de sus alumnos para saber el impacto de la informacin

recibida, para saber que deber sortear, cmo podr enfrentar el reto que cada alumno le presenta. Actualmente, las acciones desarrolladas se han quedado mucho ms en el nivel cognoscitivo, evaluaciones en donde lo nico que se explora es el nivel de la memoria, de la capacidad de retencin momentnea, aunque se ha querido ir ms all, poco se explora realmente el fondo de la conducta en la conducta de los adolescentes. En el mejor de los casos, hay alumnos que vierten en un examen lo enseado, hay otros que hacen gala de memorizacin o del aprendizaje de las formas de respuesta que el maestro espera, pero esto no se transfiere como una experiencia de aprendizaje. El ser humano es mucho ms que mente, pero con frecuencia a la escuela slo le importa la informacin, las formas de aprendizaje de las condiciones impuestas, y poco va en el camino de la construccin de la formacin integral de la persona. Debemos tener presente que, un muchacho primero se presenta al saln de clases sintiendo y despus pensando. Es, por tanto, primero un sujeto emocional que puede dar paso al cognoscente. Entonces, lo importante es cmo el alumno toma conciencia de sus aprendizajes, cmo participa en la construccin de su proceso de conocimiento, cmo maneja y aplica la informacin; no debemos olvidar que el pensamiento del hombre no tiene una dimensin definida, ni tiempo, ni espacio. Podemos pensar en cualquier pasado o futuro, en la dimensin que se quiera, porque el querer tampoco tiene dimensin. Se puede querer todo. Y bajo esta perspectiva el pasado del estudiante, al ser recordado es parte de su presente y, por consiguiente, de su futuro. Las acciones que lo marcaron de dolor en el pasado son revividas cada da hasta que pueda, en su propio tiempo y espacio, dejar esas experiencias en su pasado. La sensacin, lo que siente, est pegado al cuerpo y al sistema nervioso del "ahora" , por tanto, nunca sentimos otra vez lo que sentimos ahora, podemos sentir diferente, similar, casi igual, pero nunca igual; el ahora est ligado al tiempo presente y en l slo hacemos lo que podemos, y el qu puedo hacer, es tomar conciencia de nuestra capacidad. Nunca podemos repetir una experiencia sentida de la misma manera, pero si quedar atrapados en el recuerdo de esa sensacin. As que mientras el maestro no tome conciencia de que est actuando en un tiempo presente y no haga sentir al alumno que, donde est ubicado oyendo, lo que oye en el hoy, y en el ahora, no podr converger en el tiempo, ni en el espacio del estudiante. El alumno puede estar en el presente de la clase, porque en cada instante lo aprende o lo pierde; y, generalmente, se ha hecho un tcnico en perder el tiempo. Por eso el maestro debe ubicarse en el aqu y el ahora, y hacer sentir al grupo una presencia real. Establecer, de alguna manera, las reglas de comunicacin entre l y el grupo, que los estudiantes sientan que estn aqu, y entonces, es cuando se puede iniciar la clase compartiendo en el grupo lo que sintieron: Qu pas en m durante este tiempo de clases?, se me abrieron luces nuevas?, qu me qued de nuevo?, qu cosas ya saba, pero que con el nuevo aprendizaje tomaron relieve?, entonces es cuando los estudiante y el maestro podrn compartir las reflexiones acerca de qu me llevo hoy? Es la invitacin al alumno a que, sin desprenderse del presente, tenga todo el pensamiento atento para describir la sensacin, con el objeto de integrar la informacin para s mismo. Cunto se ha perdido, con mucha frecuencia, cuando se pretende utilizar para la clase, el pensamiento sin considerar la relevancia de las emociones, y esto ha provocado que el alumno divague en la fantasa y se salga mentalmente del saln; tiempos perdidos, esfuerzos vanos, un trabajo docente que ha sido desperdiciado y que deja dos perdedores: maestro y alumno. As, hay que ensear, qu es en lo que siente el alumno, lo que lo hace individual, lo que lo hace humano, lo que lo hace pensante, porque, cuando se piensa lo que se siente se inventa, en cambio, cuando se siente lo que se piensa, se est en la realidad y en ella, se podrn construir todos los aprendizajes que a la educacin integral le son indispensables. El vnculo pedaggico, maestro-alumno El punto de partida de cualquier discusin sobre el papel del profesor en la formacin de estudiantes, debe de partir del anlisis de los propios recursos que el maestro aporta como sujeto su historia personal, de las historias de los sujetos que interactan con l los alumnos, de la historia que construyen en el aula y de las condiciones socio histricas en que se desarrolla la aventura del proceso educativo.

Hoy se reconoce el derecho del profesor a ocupar un puesto activo no centralizador en el hecho educativo, de manera que no se concibe la educacin sin el educador y el educando, porque ella es, en todos los casos, una relacin, una
actividad fundamentalmente social y creadora de vnculos. El vnculo que se produce en esta relacin se ve influido por las caractersticas del entorno social e institucional donde se produce dicho vnculo; por los intereses, actitudes y caractersticas de los estudiantes y de los profesores, y adems por las propias caractersticas y complejidades del conocimiento que se est enseando. En suma, podramos decir que la docencia se ve afectada por el momento histrico en que se desarrolla. El origen de la profesin docente como su ejercicio en la sociedad, ha sido concebida tradicionalmente por muchas generaciones y en muchos pases como la prctica de un apostolado. Concebir as la docencia no permite ver con claridad el papel del docente e ir a una reflexin profunda y amplia sobre la misma. Para nosotros, trascendiendo el tiempo en que recibimos educacin, ambas actividades son indisolubles donde el maestro ejerce el trabajo profesional y donde en ese ejercicio se construye. Se construye cotidianamente a travs de las interrelaciones que se suceden en el aula, en la escuela y en la sociedad. Bajo esta premisa podemos afirmar que el maestro no nace, ni se hace, sino se construye; se construye en la cotidianidad de su trabajo social, en la cotidianidad del trabajo ulico; el profesor y el estudiante construyen el proyecto docente a travs de la relacin vincular... "la educacin no crea al hombre [al ser humano, diramos], lo ayuda a crearse a s mismo". (Debesse).

Es en el aula donde el maestro recibe un gran intercambio de acciones fsicas y afectivas de sus alumnos que le resultan continuas, ineludibles e irrepetibles pero que se incorporan a su experiencia y lo convierten en un ente activo en la conduccin del aprendizaje El aula
es el mbito natural donde el maestro se realiza o se enajena, aunque con frecuencia las representaciones que tiene la sociedad del trabajo del maestro no corresponden a las que constituye el trabajo real en el aula, y de esto viene toda una serie de falsas expectativas y valoraciones irreales hacia el trabajo del profesor. Para cualquier docente que ejerza su quehacer profesionalmente, el trabajo en el aula no se circunscribe a una actividad ya dada y determinada por un territorio de cuatro paredes; su accin trasciende en la formacin de profesionales que transformados en el aula, transformen a la sociedad en que se desarrollan y que la capacitacin que reciben como seres humanos, no slo sea para ver la vida, sino para el ejercicio profesional en la vida, para la difusin y prctica de la teora escolar y como testimonio integral de la sociedad a la cual pertenecen. Para esto, el maestro no puede estar ajeno a las situaciones histricas especficas de su pas y de su entorno que impacten su prctica docente; revoluciones, guerrillas, procesos polticos, inflacin econmica, salarios, sindicatos, marginacin, etctera. La adaptacin mecnica en el proceso docente del alumno y del maestro significa el reduccionismo del complejo y rico proceso de ensear y aprender y la ausencia de la realidad social en la prctica docente.

Es aqu donde el maestro debe practicar la reflexin personal y la responsabilidad en el respeto y en la verdad; "los hbitos de libre examen al mismo tiempo el espritu de tolerancia". (Gregorio Torres Quintero). No olvidemos que
la pedagoga idealista insisti demasiado en la distincin entre instruccin y educacin y el elemento fundamental de su argumento fue el considerar al alumno como un mero mecanismo receptor. Reconocer que el trabajo docente es ejercido por sujetos concretos, poseedores de una historia e influenciados por su poca as como por el momento en el cual viven, llevan a romper el esquema ordinario que considera al ejercicio magisterial como actividad homognea, nos lleva a un nuevo planteamiento donde se reconoce al maestro, a reconocer que es en la docencia donde se construye y recibe las particularidades de la institucin donde se desempea. En cada escuela el trabajo de los maestros adquiere un contenido especfico, "ste se construye en la cotidianidad escolar (y) se define mediante un proceso de construccin continuo donde intervienen de manera central las condiciones materiales especficas de cada escuela y las relaciones al interior de ella". (Aguilar: 88). De esta manera cada escuela produce a sus maestros y a sus alumnos, o ms bien diramos; cada escuela tiene los maestros y alumnos que merece. Es en la escuela donde se produce la construccin-realizacin de la pareja educativa, y donde se genera el vnculo pedaggico maestro-alumno. Ya Gramsci citaba a la docencia como "el trabajo viviente" del maestro que se produce dentro de una sociedad y en un momento histrico determinado donde cada uno de los actores refleja sus relaciones civiles y culturales diversas y antagnicas".

El tipo de relacin o vnculo establecido entre el alumno y el profesor, ser el que defina el tipo de estructura de la conducta que se manifestar en la clase, slo que no siempre es fcil determinar ese objeto de la conducta, ya que puede ser concreto y visible, o interno, virtual y por lo tanto invisible para el observador externo, para el maestro. Ms aun, la relacin con el objeto puede ser doble: externamente el alumno puede estarse relacionando
con el maestro, mientras que internamente la relacin establecida es con otro objeto, que entonces sera virtual. En este caso es un sujeto disociado, una parte est en clase la otra , no lo est. Pongamos algunos ejemplos: El profesor de historia expone su clase. Uno de sus alumnos, en especial parece seguir atentamente su exposicin, sin embargo cuando es requerido para que responda la pregunta que el profesor le ha hecho, la respuesta es totalmente equivocada. Qu ha pasado? El alumno en cuanto a la parte externa de su conducta, o sea, su postura fsica, la atencin al profesor, tomar apuntes, ... demuestran que est relacionado con el objeto externo, el profesor; pero internamente; su conducta tiene como objeto la chica que conoci el fin de semana, que en este caso constituye un objeto virtual, ya que ella no est presente fsicamente en el saln, sino slo en el pensamiento del alumno. Decimos que el alumno est disociado, ya que fsicamente y con su actitud corporal est presente en el saln y en la exposicin de la clase, pero realmente est en otro lado. Otra situacin pudiera ser la siguiente: El profesor hace preguntas a sus alumnos, e inicia con ellos una discusin sobre el tema de la clase. De pronto, ante una intervencin del profesor, uno de sus estudiantes reacciona agresivamente, con un marcado enojo que se manifiesta en el tono y en lo elevado de la voz. El profesor se molesta, cae en la provocacin, responde igual de agresivo, y saca de clase al alumno. No se explica qu fue lo que tanto molest al alumno. Lo que el profesor no sabe es que uno de sus gestos, unido a una determinada palabra, hizo que el alumno lo identificara con su padre, con quien haba tenido un gran disgusto esa maana. As es que la reaccin de enojo del alumno, ms que contra el profesor a

quien tena enfrente y que era el objeto concreto de su conducta, iba dirigida contra su padre, quien, aunque no estaba presente fsicamente en ese momento, era el objeto virtual al que estaba ligada la conducta del alumno. Con esto no quiero decir que siempre el profesor deber pagar los platos que no rompi, sino explico las causas motivacionales de la conducta de los alumnos. En este caso, a travs del proceso de la transferencia, el estudiante transfiere en la figura del maestro las caractersticas de una figura anterior, revive el vnculo primitivo que el alumno tiene con sus objetos primarios, de su primera poca de vida; la madre y el padre. Ya Freud sealaba en la dinmica de la transferencia que "si la necesidad de amor de alguien no est satisfecha de manera exhaustiva por la realidad, y como de hecho nadie lo tiene, se ver precisado a volcarse con sus representaciones-expectativa libidinosas hacia cada nueva persona que aparezca, y es muy probable que las dos porciones de su libido, la susceptible de conciencia y la inconsciente, participen de tal acomodamiento. Esa investidura se atendr a modelos, se anudar a uno de los cliss preexistentes en la persona en cuestin", y por lo tanto responder con vnculos reales con el profesor. A travs de estos ejemplos hemos confirmado que toda conducta est siempre ligada a un objeto y que la relacin con ese objeto puede ser real o virtual, tambin vimos que la conducta que el sujeto emite corresponde a una situacin concreta determinada por sus antecedentes tanto genticos como educativos as como a la disposicin psicolgica en la que el alumno se encuentre. Esto determina que las caractersticas del mundo interno de una persona sean completamente diferentes de las del mundo interno de otras personas frente a la misma experiencia de la realidad externa. En general podemos afirmar que los dos tipos bsicos de vnculo con el objeto de la conducta son dos, el de atraccin y el de rechazo. De acuerdo con los anterior, podemos describir las diferentes maneras como el ser humano capta y vive los objetos de sus conductas. Los puede captar como amenazantes, en tanto que pueden poner en peligro su equilibrio interno (recurdese que todo organismo intenta mantener constante, o recuperar si las ha perdido, las condiciones internas de equilibrio), y en esa medida los rechazar y procurar alejarse de ellos. Tambin los puede captar como atractivos, si le pueden ayudar a conservar ese equilibrio interno, a travs de la satisfaccin de una necesidad; y en esa medida procurar acercarse y apropiarse dichos objetos; o bien, por ltimo, las ver con indiferencia si no le ayudan ni ponen en peligro ese equilibrio interno, y en esa medida dejar de involucrarse con ellas. No debemos perder de vista que lo ms primitivo en el desarrollo del ser humano es el odio como precursor del amor y que su necesidad de comunicacin lo lleva a establecer vnculos con otros de manera que vivir, tanto en el acercamiento como en el aislamiento. Hasta aqu hemos explicado estos dos tipos bsicos de vnculos, pero en la realidad pueden darse otros vnculos, por ejemplo de dependencia, de cooperacin, de competencia; y otros. Puede darse el caso de que un alumno se relacione con el maestro en una mezcla de atraccin y rechazo al mismo tiempo, ya que determinado maestro reune caractersticas que le gusten y le atraigan y otras que le disgusten y le irriten. Lo mismo puede decirse de nuestro trabajo, de nuestra escuela; nos gusta por algo, pero nos disgusta por otras cosas. Esto puede presentarse tambin respecto de alguna materia, en la realizacin de alguna actividad, etctera. Cuando un alumno experimenta al mismo tiempo atraccin y rechazo por algn objeto, persona o situacin, decimos que est en conflicto, en un conflicto de ambivalencia. Si rechaza al objeto, podra perderlo, y con ello perder todas las ventajas que le reportara; pero si se acerca a l, podra poner en peligro su equilibrio interno. De este estado de conflicto surgen los mecanismos de defensa negacin, disociacin, proyeccin... que le permitirn en primera instancia separar los aspectos malos y establecer la relacin slo con la parte buena o mala del objeto, (mi madre me regaa pero me sirve el desayuno, en la escuela me exigen que estudie pero veo a los cuates y a la novia), aqu es necesario decir que si el alumno puede relacionarse parcialmente con el objeto y esto le permite resolver el conflicto, llega a esa relacin bastante debilitado y con poca capacidad para su realizacin. (Ya Anna Freud, haba sealada el debilitamiento del yo al utilizar ste los mecanismos de defensa). Un grado determinado de "ambivalencia" trmino acuado por Bleuler es normal, sin embargo un grado ms alto de ella es una marca particular de las personas neurticas, es aqu donde la capacidad de transferir se ha vuelto negativa, y por consecuencia cesa la posibilidad de establecer vnculos de calidad y afectividad. A travs de estos planteamientos podemos afirmar que el estudiante no slo recibe aprendizaje cognoscitivo en la escuela, sino avanza en su proceso de formacin a travs del aprendizaje de formas especficas de establecer vnculos, de relacionarse con los profesores, personal directivo, administradores, y con los propios compaeros. La mayor parte de la informacin estudiada y aprendida en las aulas de la escuela ser olvidada, en la medida en que no es utilizada en la vida diaria, pero estos otros aprendizajes de socializacin permanecern all; sedimentados en el alumno. Se constituirn como patrones de conducta que formarn y estructurarn su personalidad.

El profesor a travs de cmo realice su funcin docente, va a propiciar en sus estudiantes el aprendizaje de determinados vnculos. Por esto, la manera de ser del profesor, la manera de impartir la clase, cobra una importancia especial, no slo en funcin de los aprendizajes acadmicos que registre en los programas sino tambin el aprendizaje de socializacin que registrar el alumno a travs de las relaciones vinculares que practique en el aula y en la escuela.
La accin docente debe trascender el mbito de la relaciones en clase y proyectarse en las relaciones hacia la sociedad. Si en la enseanza se practica cada vez ms un "natural" vnculo de dependencia, y el profesor transmite que "saber es poder", se nulifica la capacidad del alumno y se acerca de una manera peligrosa ms al adiestramiento que a la

educacin. He ah el reto para el profesor que debe romper ese crculo, donde no se angustie ni pierda su seguridad al permitir que se generen relaciones con vnculos significativos y horizontales ms que verticales de autoridad, donde el maestro abandone las gratificaciones narcisistas que recibe de alumnos dciles y domesticados. "El miedo del maestro se mezcla con una comprensible necesidad de ser admirado y de sentirse superior (...) Idealmente un maestro debera minimizar la distancia entre l y sus alumnos. Debera alentarlos a no necesitar de l con el tiempo, o aun inmediatamente. (...) (Pero) hasta un maestro ms o menos consciente puede verse tironeado entre la necesidad de dar y la necesidad de retener, el deseo de liberar a sus estudiantes y el deseo de esclavizarlos a s" (Bohoslavsky: 67) Si parafraseamos a Winnicott, sera vivir con nuestros alumnos el proceso de la ilusin-desilusin; de la ilusin llevar al alumno a la capacidad de "estar solo". Esto resulta difcil porque tambin es la sociedad y la escuela como protectora del "statu quo", que instala en el quehacer del maestro las normas y verdades que la sociedad legitima. Estas acciones siempre sern certificadas por los padres y la sociedad, creando una escuela que ms que educar, domestique y lleve a los alumnos a practicar formas opuestas de conducta, una de aceptacin y docilidad que se manifestar en el entorno escolar y otra de rechazo y hostilidad por debajo de la primera la cual surgir cuando el alumno se libre de la opresin del maestro, o al egreso de la escuela; para producir despus el juicio severo y fulminante del alumno hacia la institucin y a toda su estructura. Mediante esta prctica docente podramos decir, que se educ ms para conservar la cultura y todas las reglas sociales que para crear o transformar la cultura. Otro elemento que establece una continuidad entre una generacin y otra y constituye uno de los canales mediante el cual se realiza la transmisin cultural, son los ritos de la educacin que se convierten en clichs, formas estereotipadas, mecnicas, desvitalizadas y empobrecedoras. El ritual de la clase, el ritual de la clase expositiva, el ritual de la evaluacin, el ritual formalizado de un programa, el ritual de los exmenes, la entrega de trabajos, etctera; y no es que se est en contra de la planeacin y administracin escolar, lo que aqu se seala son las acciones que por su repeticin resultan formas vacas de relacin entre alumnos y maestros. Importa aqu destacar nuevamente que lo valioso del proceso docente, es todo lo que se ensea y la forma en cmo se ensea; el ritual puede ser enriquecedor en la medida en que cada acto introduzca caractersticas novedosas. En ocasiones el alumno se ocupa ms de qu manera sortear todas estas vicisitudes, como lo que no sabe y los interrogatorios inquisitoriales del maestro que en ocuparse de plantearse nuevos interrogantes o problemas o formas inteligentes de resolver problemas. Esta relacin nos lleva a trabajar sobre lo conocido y seguro y desatender lo nuevo, innovador y creativo. Cuntos profesores se preocupan realmente por que sus alumnos aprendan a formularse preguntas? La mayor parte de nosotros estamos empeados en que ellos den respuestas; y no cualquiera, sino aquellas que coincidan con la que nosotros como profesores ya hayamos formulado para un problema que nosotros hemos seleccionado; por lo que no resulta imposible entender por qu la estructura acadmica constituye muchas veces un lastre para la investigacin o por lo menos un obstculo para el desarrollo de actitudes que caracterizan a un investigador; desconfianza ante lo obvio, antidogmatismo radical, honestidad intelectual, compromiso social. Otro punto que merece la ltima reflexin es reconocer que el profesor ensea tanto con lo que ensea como con aquello que no ensea, me refiero al curriculum oculto. Muchas veces lo que no se ensea y no registran los programas escolares es lo vital, lo que perdura en la formacin de los alumnos.No es necesario subrayar ms si reconocemos que educar es una relacin social donde se generan diferentes vnculos entre la pareja educativa, slo apuntaramos lo siguiente como conclusiones:

El profesor en el vnculo pedaggico no slo debe considerarse como portador de conocimientos sino como generador de actitudes y promotor de intereses sociales. En una bsqueda de establecer vnculos saludables y de crecimiento entre el maestro y el
alumno, el proceso del aprendizaje debe verse como un fenmeno humanstico, donde se reconozca el conocimiento como una construccin de los dos agentes educativos que los enriquece y humaniza. Se debe romper el rol docente de agente del autoritarismo que el sistema social ha articulado al maestro y que muchas veces de un modo inadvertido practicamos. El docente debe convertir la situacin de aprendizaje en una situacin auto-consciente a travs de una sistemtica crtica de los contenidos de su materia y autocrtica de los mtodos con que esos conocimientos son transmitidos. Debe eliminar de la prctica educativa, el desconocimiento sometimiento e incapacidad, para practicar la libertad, la creatividad y el ejercicio de un liderazgo autntico, donde el maestro renuncie al impulso de dominar a los otros, como un baluarte y proyeccin de su propio sometimiento. Debe enfrentarse al adoctrinamiento para la servidumbre con el adoctrinamiento para la libertad. Debe generar en s mismo y tratar de generar en otros la necesidad de una vida sin miedos, sin brutalidad y sin estupidez; donde ya no se reconozca al hombre como el lobo del mismo hombre. Debe estar dispuesto a ser autntico educador "abarcando la mente y el cuerpo de sus alumnos, su pensamiento y su imaginacin, sus necesidades intelectuales tanto como afectivas" desterrando dogmatismos y adoctrinamientos. Convertir a sus alumnos en autnticos sujetos e instaurarlos como personas-eje de su labor pedaggica. El verdadero compromiso sera considerar como fin ltimo de la educacin la gestacin de hombres nuevos que con la visin de un mundo transformado por su accin, reconozcan en l su imagen de ciudadano, de padre de familia, de hombre democrtico, de hombre histrico y sobre todo de sujeto activo y transformador, nico e irrepetible en la sociedad que le toc vivir. LA MOTIVACION A LOS ALUMNOS.

La vida es fundamentalmente evolucin, actividad y desarrollo. Todos estamos en continua actividad y hasta las personas ms perezosas hacen una serie constante de actividades. Por qu nos movemos, actuamos, nos interesamos por las cosas y nos inquietamos sin cesar? El estudio de la motivacin, pues, no es otra cosa que el intento de averiguar, desde el punto de vista de la psicologa, a qu obedecen todas esas necesidades, deseos y actividades, es decir, investiga la explicacin de las propias acciones humanas: Qu es lo que motiva a alguien a hacer algo ? Cuales son los determinantes que incitan ?Cuando se produce un comportamiento extraordinario de algn individuo siempre nos parece sospechoso. Frecuentemente intentamos explicar el patrn diferente haciendo referencia a los motivos, por ejemplo, si alguien triunfa en la bolsa escucharamos el tpico comentario que cita el dinero como motivacin para dicho individuo. Se trata de estudiar los impulsos, tendencias y estmulos que acosan constantemente nuestra vida y nuestro organismo y que nos llevan, queramos o no, a la accin. Basndonos en esta afirmacin se puede decir que cualquiera que intente responder a estos interrogantes est intentando explicar la motivacin. Los psiclogos que estudian la motivacin procuran comprobar las explicaciones de estos hechos mediante el estudio experimental. Algunos psiclogos tratan de explicar la motivacin desde los mecanismos fisiolgicos. Por eso son importantes los descubrimientos relativos al control de la accin por partes del cerebro como el hipotlamo, el sistema activador reticular y el sistema lmbico. Otros en cambio buscan los determinantes de la accin en trminos de conducta y comportamientos. Otro punto a destacar es que cuando hablamos de conducta motivada la estamos diferenciando claramente de conducta instintiva. Mientras una conducta instintiva no requiere "voluntad" por parte del sujeto, la conducta motivada s que la requiere. As pues no conviene confundir la motivacin con los estmulos ni con los instintos; los tres impulsan a actuar, pero su origen y sus funciones son muy diferentes Como su propio nombre indica la conducta motivada requiere un motivo por el cual ponerse en marcha. Una conducta est motivada cuando se dirige claramente hacia una meta. El motivo es algo que nos impulsa a actuar. El motivo se presenta siempre como un impulso, una tendencia, un deseo, una necesidad... No todos los motivos tienen un mismo origen, ni son de la misma intensidad, ni tienden hacia las mismas cosas. Pero, sin embargo, se puede decir que el campo de la motivacin abarca la totalidad del psiquismo humano comprendiendo una gama amplsima de mviles que incitan al hombre constantemente a actuar. As podemos sealar mviles que van desde los impulsos ms elementales, como el hambre, el sueo..., hasta los ms complicados y complejos como puede ser el impulso o deseo de cierta persona a ser ingeniero de telecomunicaciones, periodista, maestro... As pues vemos que toda actividad est motivada por algo, y ese algo es lo que hemos llamado motivo. Motivo es, pues, lo que nos impulsa a la accin, a la actividad. Esta actividad motivada es como un circuito cerrado en el que se pueden distinguir tres momentos principales: motivo, conducta motivada y disminucin o satisfaccin de la necesidad. El reto est en el aire; en nosotros est realizarlo. Bibliografa - ANTOLOGA. DIPLOMADO DE HABILIDADES DOCENTES. PAF (PROGRAMA DE AUTOFORMACIN) SECRETARIA DE EDUCACIN Y CULTURA. SUBSECRETARIA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR. DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR. PRODI (PROGRAMA DE DESARROLLO ISTITUCIONAL) SEMINARIO I LOS ESCENARIOS ACTUALES DE LA FORMACIN DOCENTE Y EL ENFOQUE CONSTRUTIVISTA.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos16/personal-docente/personal-docente.shtml#ixzz2g1wmJCpw

UN NUEVO ROL DOCENTE EN LA ERA DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS

PRESENTACIN / RESUMEN: En una sociedad de la informacin y la comunicacin, donde se han incorporado las Nuevas Tecnologas, la prctica totalidad de los campos profesionales se ha visto afectada y ello ha motivado un cambio sustancial en el modo de ejercer sus funciones especficas. Esta situacin implica la adaptacin a esta nueva demanda asumiendo nuevos roles para el desempeo profesional. En el caso concreto de la educacin, a lo largo de estos ltimos aos se habla mucho del nuevo perfil del docente como consecuencia de la integracin de las Nuevas Tecnologas en el mbito educativo. Se pretende dar una visin del papel que ha de desempear el docente ante la nueva sociedad de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), as como un anlisis de la necesidad de un cambio en su formacin como profesional de la docencia. PALABRAS CLAVE: Formacin del profesorado. Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Innovacin tecnolgica. Desarrollo profesional y nuevas tecnologas. El docente hoy en da, por las exigencias de su prctica, el escenario en el que acta y las demandas del mismo, es un

profesional que toma decisiones, flexible-libre de prejuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo),
comprometido con su prctica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se convierte en un recurso ms para el grupo.

Las necesidades del nuevo profesional pueden definirse como: espritu innovador, flexibilidad, trabajo en equipo, conocimientos tecnolgicos, creer en su profesin, tener un sentido de la responsabilidad y el compromiso. Todo este perfil docente, integra una serie de conocimientos, capacidades, habilidades-destrezas y actitudes entre los que podemos destacar como ms relevantes: a.- Debe conocer el entorno (centro educativo, entorno social envolvente y contexto social general) e interactuar con los mismos. b.- Capacidad reflexiva para poder tener conciencia de cada uno de los pasos en el proceso de la enseanza. c.- Actitud autocrtica y evaluacin profesional entendida como mecanismo de mejora y calidad de los procesos de cambio. d.- Capacidad constante de adaptacin a los cambios. e.- Tolerancia a la incertidumbre que provoca el cambio, el riesgo que supone, y la inseguridad personal y profesional que se deriva de los nuevos retos. f.- Capacidad de iniciativa y toma de decisiones, reflexiva, crtica y evaluadora. g.- Capacidad para poder acometer procesos de innovacin. h.- Trabajo en equipo tanto en la planificacin como en el desarrollo y evaluacin en el proceso de innovacin. i.- Motivado a buscar nuevas formas de actuacin para la mejora de su prctica. j.- Compromiso tico profesional, capaz de implicarse no slo en procesos de cambio, sino tambin para acometerlos con garantas de xito. La presencia de las Nuevas Tecnologas en la sociedad y las potencialidades que stas ofrecen como recursos para la educacin constituyen una razn suficiente para justificar su incidencia en el perfil del profesor, en la medida en que ste ha de desarrollar su accin educativa de un modo coherente con la sociedad en la que vive aprovechando al mximo los recursos que le ofrece. En relacin con las Nuevas Tecnologas esto implica que el docente debe conocerlas en todas sus dimensiones, ser capaz de analizarlas crticamente, de realizar una adecuada seleccin tanto de los recursos tecnolgicos como de la informacin que estos vehiculan y debe ser capaz de utilizarlas y realizar una adecuada integracin curricular en el aula. Podemos afirmar entonces que las Nuevas Tecnologas afectan al perfil del docente en la medida en que le exigen una mayor capacitacin para su utilizacin y una actitud abierta y flexible ante los cambios que se suceden en la sociedad como consecuencia del avance tecnolgico. Teniendo en cuenta las exigencias e influencias de la sociedad tecnolgica en el perfil profesional del profesor, una serie de aspectos que deberan ser integrados en la formacin del profesorado de este siglo son los siguientes: Destrezas de comunicacin. Tcnicas de asesoramiento personal. Conocimiento de los nuevos recursos y reglas. Manejo de tcnicas de creatividad. Planificacin estratgica y gestin del tiempo. Gestin de la calidad total. Servicio al cliente. Tcnicas de negociacin. Tcnicas de ventas y tcnicas publicitarias (Gallego y Alonso, 1997). Bsicamente el perfil es el mismo, nicamente habra que tener en cuenta que es preciso buscar las competencias especficas del profesor para el uso de las Nuevas Tecnologas pero dentro de las competencias generales que ha de tener como profesor, como un profesional reflexivo capaz de analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y de planificarla, dando respuesta a las exigencias de la actual sociedad tecnolgica. Los profesores con la introduccin de las Nuevas Tecnologas en los centros, cambian su rol; hoy no es suficiente pedirle al profesor que est informado, no debe ser la nica fuente, ni siquiera la ms completa, pues la informacin a manejar es infinitamente mayor. Le exigimos que fomente la convivencia, la participacin, la cooperacin, la autocrtica, la tica y la reflexin y que parta de los conocimientos que ya trae el alumno, para sistematizarlos y utilizarlos de manera creativa y constructiva. Nuestro objetivo sera formar a personas para ser crticas: Ser capaces de limitar ellas mismas el consumo de medios. Saber fundamentar sus gustos y preferencias. Poder controlar el poder manipulador de los medios. Obrar de manera activa a lo largo de su vida. Participar activamente en el proceso social. Evitar desigualdades sociales. Con frecuencia los estudiantes que pueden util utilizar las nuevas tecnologas en casa, son los mismos que tienen una familia con un nivel adquisitivo medio-alto y que est especialmente sensibilizada para que sus hijos aprendan as. Este hecho, origina que las desigualdades sociales se reproduzcan de una manera ms acentuada con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. La existencia en los centros de suficientes medios permitira que todos los alumnos tuvieran acceso a los mismos sin distincin de clase social En el ambiente de comunicacin que intentamos crear en el aula, pueden influir las nuevas tecnologas y los medios no solamente con frmulas que conviertan al alumno en receptor de informacin, sino que persigan del escolar una intervencin ms activa: ser productor de ideas, transmitir sensaciones y visiones de las cosas; atreverse a la aventura de la experimentacin, tentar la propia representacin de la realidad y comunicarse utilizando otras formas.

La irrupcin de las Nuevas Tecnologas, induce a cambios radicales en la sociedad, que modifican las condiciones de trabajo, valores y el perfil socio-cultural. Este hecho aporta modificaciones sustanciales en los planteamientos de la educacin que van desde la potenciacin del desarrollo cognitivo de los alumnos, facilitndoles nuevas formas de representar la realidad, hasta la introduccin de nuevas metodologas. En manos de los alumnos, las Nuevas Tecnologas deben ser recursos poderosos para el desarrollo de sus habilidades de razonamiento y resolucin de problemas, as como para la realizacin prctica del principio de la autonoma e individualizacin en los procesos de construccin del conocimiento. Existen muchas posibilidades y queda abierta la tarea de legitimar, reflexionar y debatir sobre cules han de ser los dominios de la integracin de las mismas en la educacin, cules sus propsitos y motivaciones, cules los contenidos que vehiculan y la orientacin del aprendizaje que propician, qu relaciones favorecen entre los agentes educativos, entre stos y los alumnos, qu contexto social contribuyen a organizar para el aprendizaje, as como cules son sus respuestas y tratamientos de las diferencias culturales, y clase social en la utilizacin escolar de los medios didcticos. Las consecuencias principales que se desprenden del uso de las nuevas tecnologas en la enseanza vienen marcadas principalmente por los cambios en los distintos marcos educativos. As por ejemplo, existe un cambio importante en el papel del profesor: de expositor a gua y en ltima instancia como administrador de medios. En segundo lugar, encontramos un cambio de los datos al conocimiento, es decir, una educacin basada en la utilizacin de la informacin para generar ms informacin que el lo que llamamos conocimiento. De una cultura basada en el libro y en el texto, se pasa a una cultura multimedia, en la que ya no slo leeremos sobre algo, sino que podremos verlo, tocarlo, orlo y en especial, interactuar con l. Deber existir un cambio de actitud por parte del alumno, dirigido a un aprendizaje activo, con opciones, permitiendo equivocarse y aprender de los errores, adems de manera inmediata. Se produce una desincronizacin de la educacin (en el tiempo y en el espacio) todos podremos aprender en distintos momentos y en lugares diferentes. Parece evidente, que la Sociedad de la Informacin est demandando importantes cambios en las escuelas y en los profesores. El paso de rol del profesor de transmisor a la labor de mediador entre la informacin, el proceso de reconstruccin del conocimiento y la apropiacin del significado que tienen que hacer los alumnos, por medio de la interactividad significativa, supone una autntica revolucin profesional de los docentes que exige tiempo de adaptacin a los nuevos contextos tecnolgicos y comunicativos, pero especialmente formacin y perfeccionamiento. Parece evidente que una escuela que tiende a la calidad y a la competencia tiene que renovarse e invertir con urgencia en la formacin de los profesores para adaptarse a las exigencias profesionales de los nuevos contextos de aprendizaje. Un buen diseo de esta formacin es imprescindible, para desarrollar positivamente la tarea de alfabetizar tecnolgicamente al profesorado., ya que, por mucho esfuerzo que se realice para la presencia fsica de estas tecnologas en los centros, su concrecin depender claramente de las actitudes y conocimientos que tenga el profesorado. Decir que los Decretos de enseanza de Educacin Infantil y Primaria no han considerado a las nuevas tecnologas como un tema transversal, pese a ello, es tal la presencia de las mismas en todo el curriculum de cualquiera de las etapas de enseanza, que se podra decir que las aportaciones ms innovadoras de estos decretos es precisamente ese hecho. Existen numerosas razones por las que utilizar las Nuevas Tecnologas en el proceso de enseanza-aprendizaje, entre ellas podemos citar: - Permite que el alumno forme parte y se implique en el proceso de aprendizaje, convirtindose en sujeto activo en vez de mero espectador. - Elimina muchos problemas de disciplina en el aula. Cuando el alumno se implica en el trabajo queda menos tiempo para el conflicto. - Los alumnos se convierten en protagonistas. Se les da poder para buscar respuestas a sus preguntas, convirtindose de esta manera el proceso de aprendizaje mucho ms interesante para ellos. - El profesor se convierte en gua y ayuda, lo que produce acercamiento con el alumnado. - Reduce trabajo al profesor en lo referente a papel, textos... - Su uso permite a los alumnos que el posterior cambio, escuela-trabajo, escuela-universidad, sea ms suave, en el sentido que estarn muy familiarizados con la tecnologa, usada hoy en da en cualquier campo profesional que se pueda imaginar. - El intercambio de informacin a travs de la red, permite que ste sea ms fcil y rpido que nunca. En defintiva, es evidente que:

1 La escuela, como institucin social y educativa, no puede dar la espalda y ser ajena a la cultura y tecnologa de su poca
2 Los actuales nios, los adolescentes y jvenes son usuarios de habituales de las distintas tecnologas digitales (videojuegos, Internet, televisin digital, mviles, cmaras,...) 3 La escuela debe alfabetizar y desarrollar las distintas competencias y habilidades de uso de las TIC de forma que preparen a los nios y jvenes ante los retos de la sociedad del futuro 4 Las TIC pueden ayudar a innovar y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje que desarrollamos en las aulas y centros educativos ALONSO, C. y GALLEGO, D. (1996): "Formacin del profesor en Tecnologa Educativa", en Gallego, D. y otros: Integracin curricular de los recursos tecnolgicos. Barcelona, Oikos-Tau, pp. 31-64.

ESCOLANO BENITO, A. (1996): "Maestros de ayer, maestros del futuro" ", en Rev. Vela Mayor. Anaya, Madrid. Ao III, n 9, (pp. 41-48).

ENCUADRE TERICO: Mapa conceptual

Introduccin Plantear el tema del perfil del adolescente en el mbito de la institucin escolar, esencialmente en el aula y en interaccin con el docente, nos lleva: Primero, a delimitar conceptualmente cual es el perfil del adolescente actual, sumido en una era posmoderna (o, como deca Zygmunt Bauman, en una modernidad lquida, variable, sin absolutos ni seguridades) y, en particular, la influencia de los medios de comunicacin en las conductas adolescentes; Segundo, de determinar el impacto de ese perfil en las propuestas didcticas y en su ejecucin por parte del docente; Tercero, de valorar si dichas caractersticas particulares pueden ser aprovechadas para conseguir mejores resultados. Para ello nos hemos valido de un rico marco terico y de entrevistas realizadas a docentes en actividad del Polimodal y a adolescentes del mismo ciclo y a otros que egresaron recientemente de la escuela media. Captulo 1 Una aproximacin al perfil adolescente en la posmodernidad Captulo 1 Una aproximacin al perfil adolescente en la posmodernidad Qu es ser adolescente? Ser adolescentes hoy es atravesar por situaciones de cambio que se complejizan en el contexto de la posmodernidad. Sabemos que, etimolgicamente, adolescencia nos remite a "adolescere", de algo que les falta y lo que provoca un reacomodamiento en muchos sentidos. Varias definiciones hacen alusin a este proceso. Tal como lo explica Jess Palacios, el fenmeno de la adolescencia es un fenmeno de nuestra era y de nuestra cultura occidental, un producto de nuestro siglo. Marta C. de Cullen resalta que en la etapa inciden el tipo de sociedad, vinculadas a su ideologa y al lugar que se le asigna al pber. Daniela Blanco enfatiza que "los jvenes constituyen un universosocial cambiante y discontinuo, cuyas caractersticas son resultado de una negociacintensin entre la categora sociocultural asignada por la sociedad particular y la actualizacin subjetiva que sujetos concretos llevan a cabo a partir de la interiorizacin diferenciada de los esquemas de la cultura vigente". En otras

palabras, las marcas identitarias se nutren de los paradigmas que una sociedad quiere inculcarles con el encuentro de nuevas libertades en el adolescente. El pasaje del nio al adolescente se manifiesta por cambios fsicos (la pubertad), por cambios psquicos y por cambios sociales y afectivos. Lo que nos interesa abarcar en funcin de nuestro tema es esa dimensin psico-social-afectiva, en esa bsqueda de la identidad personal y en el proceso de socializacin y su relacin con la enseanza. Alfredo Fierro nos da un importante aporte: define a la adolescencia, desde el plano de lo psicolgico, como el "perodo de transicin de la infancia a la adultez", es decir, como un "perodo preparatorio para la edad adulta" y de recapitulacin de la pasada infancia, de toda la experiencia acumulada y ahora puesta en orden. Para recorrer esa transicin y lograr su diferenciacin, el adolescente se vale de ciertos usos o modos identitarios: adopta una moda particular, usa un lenguaje que pretende ser autntico, original, escucha diversos tipos de msica pero que tienen la impronta de la juventud (letras que hablan de amores juveniles, de rebelda, de desencantos; ritmo alegre, jovial; sonidos duros que parece que solo ellos pueden tolerar) y afronta ritos "modernos" (la fiesta de 15, la iniciacin sexual, etc.) como para marcar hitos. Qu caracteriza al adolescente? El joven vive una permanente construccin de identidades, de un yo nico y verdadero, preguntndose permanentemente quin soy? qu quiero hacer de mi vida? qu valores hago mos?, situacin que lo conmociona: debe enfrentarse a los cambios, y esto produce confusin, contradiccin y temor. No puede an renunciar a ciertos aspectos de su niez y tambin acepta que debe ir adquiriendo otras responsabilidades, lo que le cuesta. Esto lo vimos en los dichos de algunos de los alumnos del Polimodal entrevistados, especialmente a los del ltimo ao. Encontramos tambin en ellos, cierta inestabilidad emocional, provocada por lo anteriormente expresado: hay fluctuaciones en el estado de nimo, de la euforia de la omnipotencia a la tristeza del desaliento, del amor al desprecio, de la aceptacin a la rebelda, de un idealismo a un marcado materialismo. Alfredo Fierro, seala que el adolescente tiene una visin "romntica" de su existencia: busca ideales, proyectos grandiosos, grandes ansias de vivir. Se abre un mundo nuevo al cual quieren proyectarse. Veremos luego si esta idea an perdura en la posmodernidad y si se logran definir esas contradicciones. Otra caracterstica adolescente se da en el plano de la integracin social: las relaciones con la familia u otras instituciones tradicionales (escuela, religin) se desvanecen en pos de entablar nuevas relaciones con los pares, con grupos de individuos que comparten las mismas experiencias y sensaciones. Como veremos ms adelante, en la actualidad, a estos se les agrega un nuevo factor de socializacin: los medios masivos de comunicacin, de marcada incidencia en la formacin de identidades adolescentes. Se pierde la figura de los padres como modelos a seguir (aunque se buscan figuras sustitutivas, generalmente en la TV), y se prefiere pasar ms tiempo con los compaeros o amigos. Otro aspecto es el descubrimiento de una nueva moral, la apertura a un idealismo tico. La razn es la medida de los cuestionamientos, tanto internos como externos. Como Piaget lo demostr, el desarrollo cognitivo en el adolescente es marcado: se pasa de una lgica concreta a una lgica formal, que les permite pensar ms all de los lmites de lo real. Esa posibilidad de traspasar los lmites de lo sensible y entrar en los dominios de lo abstracto por imperio de la razn es lo que hace que el joven se plantee diversas hiptesis y se abra a las "infinitas aristas de lo posible". Tiene una avidez por lo intelectual, por el saber y juzga las normas y los valores desde un punto de vista moral: el deber ser, como orden racional e ideal. Ahora bien, cul es el saber que busca el adolescente actual? cules son los valores que lo impulsan? Son preguntas de muy difcil respuesta, las que dejaremos para ms adelante, al cotejar las entrevistas realizadas. Qu lugar ocupa y cmo juega el adolescente en esta posmodernidad? Uno de los rasgos de la posmodernidad es, sin dudas, el de la fugacidad y la relatividad de las cosas. Ya no hay valores absolutos, ms bien un desencanto de valores modernos como verdad, libertad, justicia, racionalidad; las concepciones objetivas y rigurosas dan paso a concepciones ms flexibles, a "la diferencia", "la discontinuidad". Es lo que Zygmunt Bauman llama, desde su originalidad conceptual, la modernidad lquida. La define como una modernidad que se adapta (como lo hacen los lquidos al recipiente que los contiene) a soluciones pasajeras, fugaces. Lo posmoderno est destinado a durar poco tiempo y a variar infinidad de veces. Domina hoy la precariedad. "Es el sentimiento de inestabilidad asociado a la desaparicin de puntos fijos donde situar la confianza. Desaparece la confianza en uno mismo, en los otros y en la comunidad". Los adolescentes no estn exentos a esta realidad. De las entrevistas realizadas y de la misma realidad, nos damos cuenta que hay retrasos en asumir responsabilidades (especialmente en lo que se refiere al estudio escolar) y se tiende a extender el perodo de la adolescencia lo ms que se pueda, porque no hay nada seguro ms que lo que se vive, el aqu y ahora. Viven el momento sin tener expectativas sobre el futuro, sin aspiraciones ni metas. Por ejemplo, los intereses que manejan hoy los adolescentes son las de "pasarla bien", "estar todo el tiempo con los amigos", "salir los fines de semana", "el viaje de egresados", "tomar algo", etc. Dicen, sin embargo, que les preocupa su futuro y que en algn momento se ven obligados a estudiar para prepararse mejor (especialmente los del ltimo ao del Polimodal). Quieren obtener los frutos sin pasar por la fatiga del estudio. Contradiccin marcada de quienes piensan cada vez menos en asumir roles de adulto y extender lo ms posible un estilo de vida distante y despreocupado de toda obligacin; estilo de vida que muchas veces es estimulado por la propia sociedad posmoderna, que ven en la juventud no una edad sino una esttica de la vida cotidiana, el "estilo joven". Medios masivos de comunicacin: influencia en el adolescente

Sin duda alguna, los medios masivos de comunicacin ejercen gran influencia en los comportamientos y actitudes de los adolescentes. En esto coinciden los docentes entrevistados. Advierte Beatriz Sarlo: "Donde llegan los mass-media no quedan intactas las creencias, los saberes y las lealtades. Todos los niveles culturales se reconfiguran cuando se produce un giro tecnolgico de la magnitud implicada en la transmisin electrnica de imgenes y sonidos". Los adolescentes estn expuestos a los estmulos mediticos, que impactan directamente en la subjetividad proponiendo modas, imgenes, formas de ser, marcas y emblemas. Esta exposicin ha hecho que, como bien lo manifiesta Daniela Blanco, la escuela haya dejado de ser el centro exclusivo de produccin y transmisin de conocimientos. Resquebrajan la legitimidad de la escuela. Los medios audiovisuales (televisin, internet) llegaron a convertirse en "educadores a distancia". El saber que los adolescentes buscan no est en la escuela, sino en stos medios. Otra incidencia que notamos es en la socializacin. Dice Marcelo Urresti que "los medios masivos de formato audivisual son los nuevos agentes de la socializacin que se suman a los tradicionales la familia, la escuela, el trabajo- a los que plantea una tenaz batalla". El chat permite relacionar, impersonalmente, a individuos de pases y culturas diferentes. Hay una "dependencia" de los mass-media. Esto hace que el adolescente imite ciertas conductas de personajes mediticos con los cuales se identifica, los que llegan a ser modelos sustitutivos. En las entrevistas notamos que esta imitacin se da mas que nada en lo lingstico: imitan expresiones tomadas de la TV, ejemplo, "tipo na" "ests out", "y bueno, nada", etc. Vemos tambin que los mismos adolescentes aceptan que la televisin va formando sus personalidades. Captulo 2 Estrategias docentes: aprendiendo a ensear mejor La escuela, y en especial la figura del docente, ocupaban en la modernidad un lugar primordial. Hoy en da, como lo seala Silvia Bleichamar y los docentes entrevistados, el adolescente no busca el saber que ellos imparten; tienen inquietudes intelectuales, pero no lo manifiestan en la institucin escolar, sino que los tienen desplazados hacia otras fuentesde fcil acceso, como internet o la televisin, con el consiguiente riesgo de la prdida de veracidad y de personalizacin que, en mayor o menor medida, se da en la institucin. Cmo hace el docente para mantenerlos en el aula y que aprendan? Los docentes que hemos entrevistados coinciden en que no es tarea fcil, ms all que consideren que se debe conocer el perfil adolescente y plantear estrategias acordes. Uno de los docentes expres que ese perfil marca la seleccin de contenidos y el ritmo de la clase. En esto tenemos la mirada de los jvenes: la mayora piensa que, en general, los docentes no miran sus intereses a la hora de ensear, salvo excepciones. De sus opiniones resulta una dualidad en la forma de ensear: estn los docentes que mantienen una actitud distante, que solo se preocupan en dejar una fotocopia o una explicacin oral y luego se desentienden, preocupndose slo con que los alumnos no molesten. Y estn otros docentes que se involucran con su aprendizaje e, incluso, afectivamente. En opinin de los alumnos del Polimodal entrevistados, esta ltima opcin es la que los deja ms conformes, les permite aprender y entablar una relacin didctica de cercana pero con marcadorespeto, respeto que tiene que ver tambin con el grado de conocimiento que demuestre el profesor. Igualmente hacen nfasis en que el profesor debe respetarlos en su dignidad como personas, sin abusos autoritarios ni menoscabarlos. Tenti Fanfani dice que el problema del docente de hoy es que tiene que construir, da a da, su propia legitimidad ante los jvenes y adolescentes. Para ello debe recurrir a otras tcnicas y dispositivos de seduccin que compitan con los medios audiovisuales masivos. En cuanto a las estrategias que se pueden utilizar, uno de los profesores enumer las siguientes: el juego competitivo, la dramatizacin, el debate, la escritura de reseas crticas, informes o monografas en grupo, conectar los contenidos constantemente con el mundo real, etc., donde el trabajo intelectual va acompaado con la oportunidad que se les da a los jvenes de dar rienda suelta a sus inquietudes de expresar ideas o sentimientos. Otra estrategia es la del dilogo permanente. Muchos adolescentes, tal vez por la ausencia de los padres que viven y actan en funcin de aprovechar las pocas oportunidades de trabajo que se les presentan, sumidos en el micro mundo de solo sobrevivir y que no tienen tiempo o inters en velar por sus hijos, buscan en el docente contencin afectiva. Por supuesto, no tiene que olvidarse la funcin que caracteriza a la escuela de desarrollar conocimientos y actitudes complejas y necesarias para la insercin social y poltica de los jvenes en el mundo adulto. Estimular cambios desde la escuela Tenemos la impresin de cierto desnimo o desesperanza en los alumnos adolescentes, que sienten que lo aprendido en la escuela media no les servir a futuro. Quizs esto sea un indicio de la falta de contencin en lo acadmico que ofrece la escuela media. Sin duda alguna, la escuela tiene que amoldarse al nuevo tiempo que se vive. Pero pareciera que lucha en un mundo posmoderno con estructuras pedaggicas modernas, viejas. La escuela posmoderna debe adaptarse pero sin olvidar sus fines primordiales. Una de las docentes entrevistada propuso que "la escuela necesita ofrecer espacios de construccin de ideales". Tenti Fanfani, en concordancia, apunta que la escuela debe abrirse a los intereses, expectativas y conocimientos de los jvenes y no limitarse a ensear mecnicamente, sino tambin a motivar, interesar, movilizar y desarrollar conocimientos significativos y que forme personas y ciudadanos tiles para la vida. Coincidimos con Daniela Blanco en que la escuela debe reasumir su responsabilidad en la formacin de ciudadanos con espritu crtico y capacidad de discernimiento. Frente a una sociedad que masifica estructuralmente, que tiende a

homogeneizar, se debe tender a desarrollar sujetos autnomos, capaces de descifrar los discursos mediticos y poderconfrontar crticamente con lo que ven y consumen. Conclusin Para finalizar, queremos, primero, rescatar la experiencia vivida: el contacto con docentes y jvenes que vivencian da a da el proceso de enseanza aprendizaje, con sus satisfacciones y tropiezos, nos sirvieron como anticipos de lo que el futuro nos depara como docentes. El material bibliogrfico consultado propuso muchsimas aristas y puntos de vista que confluyeron en una integralidad conceptual y que posibilit un ptimo entendimiento del tema tratado. Proponer cambios desde la escuela es la meta. Nuestra tarea como futuros docentes, asumiendo una verdadera vocacin de servicio, ser la de comprometernos en ser colaboradores para un mundo mejor. Desde el dilogo (acercndonos y comprendiendo al adolescente pero asumiendo nuestro rol de formadores), debemos darles herramientas desde lo cognitivo para que no sean meros espectadores sino protagonistas crticos; lograr que reasuman la cultura del esfuerzo sin dejar de disfrutar su adolescencia; que readquieran esos "viejos" ideales; que tengan proyectos de vida, concientizndolos en que la etapa por la que atraviesan es un punto de partida hacia nuevos horizontes, hacia nuevas vivencias y encuentros, no un fin en s mismo. Desde ya tenemos que asumir el compromiso de formarnos en la excelencia, y de capacitarnos constantemente, actualizando conocimientos y estrategias de enseanza pero dejando margen para la creatividad que nace de la interaccin ulica con los alumnos, de quienes tambin se aprende.. Como alguien dijo: aprender es hermoso y lleva la vida entera. Objetivos: a. Conocer el perfil actual del adolescente. b. Reconocer y valorar la visin del docente sobre el adolescente como sujeto de aprendizaje. c. Valorar y tomar en cuenta dicho perfil para una posterior tarea docente. d. Generar expectativas propias sobre el perfil a lograr en un futuro ejercicio docente. e. Aprender de esta investigacin estrategias que servirn para nuestro ulterior desempeo en el aula. Cuestionarios Cuestionarios base para entrevistar a Profesores/as del Polimodal 1. En su experiencia docente, reconocer el perfil adolescente es importante? Por qu? 2. Cmo caracteriza, en lneas generales, al adolescente de hoy? 3. Fuera del mbito institucional Qu, quines o cules son las influencias ms relevantes en la formacin de identidades adolescentes? los medios masivos audiovisuales? la familia? 4. Tiene UD. en cuenta, al momento de la programacin ulica, los rasgos distintivos del adolescente? Qu estrategias se intentan para lograr que se perfeccione el aprendizaje? 5. En su calidad de formadora qu expectativas tiene acerca de la constitucin de un perfil en sus alumnos? Visualiza un ideal? Se deben estimular cambios desde la escuela? Cuestionario base para entrevistar a alumnos adolescentes del nivel secundario: 1. 2. Cmo te describiras cmo adolescente? 3. Cules penss que son las diferencias o similitudes que como adolescente comparts con un adulto? 4. Entre Internet, el Chat, la tecnologa celular, la televisin, la radio, revistas u otros cules prefers? cul de ellos considers que produzco algn cambio en tu forma de pensar, en tu comportamiento o actitudes? 5. Cmo cres que los docentes los ven, dentro y fuera del aula? qu creen que piensan de ustedes, como alumnos y como jvenes? 6. Los docentes, toman en cuenta sus inquietudes a la hora de ensear? 7. Cres que los docentes influyen, positiva o negativamente, en vos? ENTREVISTAS A DOCENTES Entrevista N 1: Entrevistado: Profesora del Polimodal del rea Lengua Entrevistador: En su experiencia docente, reconocer el perfil adolescente es importante? Por qu? Docente: Es imprescindible reconocer este perfil: las caractersticas fsicas, sus miedos, inquietudes, gustos (qu msica escucha, que programas de TV observa, qu libros ley); dnde vive y cmo es su familia. Todo ello posibilitar el diseo de estrategias ulicas y de modos de contencin afectiva que mejorarn la retencin y la calidad de los aprendizajes. E: Cmo caracteriza, en lneas generales, al adolescente de hoy? D: En lneas generales, el adolescente actual no tiene disciplina de estudio, ni cultura del esfuerzo. Otorga escaso tiempo a las tareas escolares porque prefiere pasarla con sus amigos en fiestas y boliches, en los video juegos, con Internet o durmiendo. Es investigador, pero de temas que estn fuera de la currcula escolar y lo hace a travs de Internet. Carece de una cultura enciclopdica amplia que le torna dificultosa la comprensin de obras literarias, por ejemplo. Me ocurri en ocasin de la lectura de la novela "El viajero de Agartha", de Abel Posse, que se ambienta durante la 2 Guerra Mundial en Alemania y en El Tibet. E: Fuera del mbito institucional Qu, quines o cules son las influencias ms relevantes en la formacin de identidades adolescentes? los medios masivos audiovisuales? La familia? D: La familia tiene un rol preponderante, decisivo casi. Son los modelos familiares, la contencin y los lmites los factores que modelan la personalidad del adolescente. Pero el medio exterior tambin influye y los estereotipos

televisivos estn a la cabeza: el actor exitoso, el deportista, las modelos de extrema delgadez, el xito a travs de concursos de juego o de baile y canto. E: Tiene Ud. en cuenta, al momento de la programacin ulica, los rasgos distintivos del adolescente? D: S, se tiene en cuenta para la seleccin de contenidos y para el ritmo de la clase. Ejemplo, si no tienen un saber enciclopdico se los provee de modo que la enseanza no se infantilice. Siempre me propuse objetivos de mxima para posibilitar que los chicos accedan a los grandes autores y obras de la literatura universal y aborden textos escolares y sociales complejos. E: Mediante qu estrategias se logra esto? D: Con estrategias innovadoras que incluan el juego competitivo, la dramatizacin, el debate, la escritura de reseas crticas, informes, monografas, etc. E: En su calidad de formadora qu expectativas tiene acerca de la constitucin de un perfil en sus alumnos? Visualiza un ideal? Se deben estimular cambios desde la escuela? D: Es mi pretensin que el adolescente se haga ms adicto al estudio, que no se queda con esa cultura light tan en boga, que encare proyectos cientficos, tecnolgicos, literarios, todo lo que demanda el contexto al que pertenece, que se interese por la poltica o ms bien, que adhiera a principios ideolgicos que tengan que ver con el modelo de pas que se desea. E: Qu papel juega en esto la escuela? Para ello, la escuela necesita ofrecer espacios de construccin de estos ideales. Y los profesores no deberan temer conectar los contenidos constantemente con el mundo real, no ser aspticos polticos y apostar por el cambio. En la medida que los docentes nos asuman ellos mismos estas prcticas o principios, no podrn generar en sus alumnos estos ideales. Entrevista N 2: Entrevistado: Docente del Polimodal del rea Lengua

cuestionario:
En su experiencia docente, reconocer el perfil adolescente es importante? Por qu? Cmo caracteriza, en lneas generales, al adolescente de hoy? Fuera del mbito institucional Qu, quines o cules son las influencias ms relevantes en la formacin de identidades adolescentes? los medios masivos audiovisuales? la familia? 4. Tiene UD. en cuenta, al momento de la programacin ulica, los rasgos distintivos del adolescente? Qu estrategias se intentan para lograr que se perfeccione el aprendizaje? 5. En su calidad de formadora qu expectativas tiene acerca de la constitucin de un perfil en sus alumnos? Visualiza un ideal? Se deben estimular cambios desde la escuela? 1) S es importante porque es el punto de partida para elaborar las planificaciones, saber el nivel lingstico, intereses, inquietudes de modo tal de brindarle un aprendizaje significativo 2) Dominio de los medios de comunicacin, Internet, celular, que pueden llegar a influirlos; desvirtuacin de los caminos para llegar a metas trascendentales; ausencia de la cultura del esfuerzo, falta de disciplina, apatas hacia conocimientos que imparte la institucin educativa, con fuerte inclinacin al individualismo. 3) Son los medios de comunicacin, los grupos de pares y por ltimo la familia. 4) Si bien al planificar se tiene en cuenta caractersticas generales, no por ello se olvida de lo que distingue a ese grupo de alumnos. Se tiende a lograr la meta cognicin (la capacidad de aprender que descubre el alumno en s mismo), planteada desde diferentes tcnicas y estrategias para ayudar al alumno a alcanzarlas. 5) Si tengo un perfil de alumno que se basa en un modelo ideal de sociedad para lo cual se trabaja sobre el alumno real. Se deben estimular cambios desde la escuela y en todos los aspectos, pero siempre en conjunto y consensuado con toda la comunidad educativa: padres-alumnos-docentes-preceptores. ENTREVISTAS A ALUMNOS DEL NIVEL secundario Entrevista N 1 Alumno de la Escuela de Comercio Gral. Don Jos de San Martn (Monteros) Entrevistador: cmo te describiras cmo adolescente? Cmo sos en relacin con tus compaeros? Alumno: No se yo me siento bien, digamos interactuando con mis compaeros como cualquier adolescente hoy en da E: Cules son tus inquietudes, cules son las caractersticas que tens vos que te diferencian de un adulto? A: las actitudes que tengo, los pensamientos, ya que se me hace que le doy menos importancia a algunas cosas que los adultos. E: A qu le das ms importancia hoy en da? A: o sea, a andar con mis amigos, hacer las cosas que me gustan, divertirme, pasarla bien, esas cosas E: asums algn tipo de responsabilidad? A: Spero en qu forma? E: En el estudio, por ejemplo. A: S, ah a la hora de estudiar, estudio. E: Y en tu casa? Con tus padres? A: Ah tambin 1. 2. 3.

E: Entre los medios masivos de comunicacin: Chat, Internet, televisin, alguno ejerce influencia en vos, en el sentido de tu forma de pensar, de comunicarte, de comportarte? A: No no creo, no me cambia la forma de pensar ni nada, aunque paso mucho tiempo con eso de la televisin y el Internet. E: Pero te impide hacer otras cosas el estar mucho tiempo viendo televisin o en Internet? A: No, no estoy mucho tiempo tampoco. E: Se te pega alguna forma de hablar de los programas de televisin? A: No yo tengo mi propio lenguaje digamos. E: Cres que es caracterstico de los adolescentes que se le peguen las formas de hablar de la televisin? A: S, yo tengo compaeros que no s que novelas ven pero andan hablando as E: Qu tipo de profesor es el que te gusta a vos, el que se involucra con ustedes, que conversa? A: El que interacta con nosotros y que nos sepa respetar y nosotros los respetamos a l, que haya respeto mutuo y queno s, que no sea tan exigente con las cosas pero a la vez que nos d para estudiar y eso. E: Te ha tocado algn tipo de profesor que nicamente se preocupe por la disciplina y no por ensear? A: No, todos los profesores que tenemos nos piden disciplina pero tambin nos ensean. E: Aprends vos de esa manera? A: S. E: Cmo cres que los docentes los ven a ustedes? A: No s como nos vern, pero creo que nos ven de forma como que somos muy revolucionarios que queremos hacer todo a nuestra manera. E: Ellos toman en cuenta sus inquietudes o algn tema que les interese a la hora de ensear? A: S, algunos profesores nos preguntan de qu queremos hablar y comenzamos a hablar de eso. E: Y eso les sirve a ustedes, les parece un sistema bueno? A: S, porque por ejemplo, en Cultura que tenemos nosotros hasta la ltima clase estbamos conversando de cmo se involucra Gran Hermano el programa, en la vida de los que los ven y de nosotros.