Para onde o vento soprava? A crtica de Nietzsche a Educao de sua poca.

Sharon Will

O livro se destina aos leitores calmos, a homens que ainda no esto comprometidos pela pressa vertiginosa de nossa poca rolante, e que ainda no sentem um prazer idlatra quando se atiram sob suas rodas, portanto a homens que ainda no se acostumaram a estimar o valor de cada coisa segundo o ganho ou a perda de tempo.1 Consideramos adequado efetuarmos uma apresentao da filosofia de Nietzsche no que se refere educao de sua poca, e uma breve ambientao do que estava acontecendo na educao da Alemanha, neste perodo. Com essa breve apresentao, pretendemos situar historicamente as idias de Nietzsche, que muitas vezes so vistas de forma estereotipada, como muito distantes do mundo. Pretendemos mostrar que, mesmo com toda carga filosfica que possui, seus escritos so atentos e dialogam com as questes polticas e educacionais de sua poca, podendo ser entendidos como um diagnstico situado num contexto histrico. Na poca em que Nietzsche viveu houve profundas transformaes na Alemanha, dentre elas, mudanas radicais na sociedade, na poltica, na economia e na educao. O contexto da Europa se traduzia no industrialismo burgus e na democracia liberal, frutos do Iluminismo do sculo XVIII e da Revoluo Francesa de 1789, que mudaram o horizonte intelectual da Europa. As elites pensantes da Alemanha seguem este caminho e comeam a defender o processo de industrializao e de democratizao. Assim, o Estado moderno comeou a requisitar s instituies de ensino, a formao de pessoal qualificado para ocupar os novos postos da sociedade industrial. Para tal, foi preciso ampliar o nmero dos estabelecimentos de ensino e reduzir o tempo de estudo. E neste contexto que Nietzsche escreve suas crticas. Vale ressaltar que o Estado nacional alemo surge somente aps a derrota francesa na guerra franco-germnica (1870 / 1871), na qual o exrcito prussiano
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NIETZSCHE, F. Cinco prefcios para cinco livros no escritos. 4. ed. Traduo de Pedro Sssekind. Rio de Janeiro: Sete Letras, 2007, p. 34.

esmagou o exrcito francs e onde Nietzsche serviu como enfermeiro. Em 1872 ele escreveu sua obra O Nascimento da tragdia e duas semanas depois, as conferncias sobre educao que abordaremos, logo a seguir. Nietzsche, em duas de suas obras, aborda diretamente questes sobre a educao e a cultura. No entanto, nestes textos, ele no se prope a apresentar projetos, nem novos programas para os institutos e as escolas tcnicas, o que ele faz expressar as suas preocupaes no que se refere s prticas existentes na educao alem, mais precisamente nos estabelecimentos de ensino secundrio e superior. O primeiro texto a conferncia O Futuro das Instituies de Ensino 2, onde Nietzsche ressalta que o principal de uma educao a preparao para a capacidade de reflexo e para fomentar a anlise crtica dos modelos impostos e aponta para o jornalismo como signo da pseudo-cultura moderna. Ele utiliza, nestas conferncias, um dilogo entre um mestre (filsofo) e seu discpulo, bem ao estilo dos dilogos platnicos, levando dois estudantes que escutam o dilogo a refletirem sobre fatos pertinentes a sua educao. Este dilogo se passa entre um filsofo e um indivduo mais jovem que o acompanhava. Este havia abandonado sua anterior posio de professor por ter sido tomado pelo desnimo. O segundo texto a III intempestiva, chamado Schopenhauer como educador 3, onde ele indica e refora a funo estratgica da filosofia e dos homens superiores no que diz respeito educao intelectual e moral dos indivduos. E aponta para o excesso dos estudos histricos, como marco de uma mudana significativa daquele tempo - o advento da cincia moderna e a exigncia de que a histria se configure como tal. O futuro das instituies de ensino Para Nietzsche, educao e cultura so inseparveis. Ele aponta para a necessidade de uma formao de si e de uma educao que d conta do processo de amadurecimento necessrio formao integral. Pois s assim teramos um alicerce para a construo de uma cultura sadia.
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NIETZSCHE, F. O Futuro das Instituies de Ensino. Traduo de Jos Bragana de Miranda. Lisboa: Via Editora, 1979. 3 NIETZSCHE, F. Schopenhauer como educador. In: Obras Incompletas. Traduo de Rubens Rodrigues Torres Filho. So Paulo: Nova Cultural, 1987 (Coleo Os Pensadores).

Nietzsche, em suas anlises, critica a vulgarizao do ensino, que apenas visava a rpida formao de homens teis para a produo de riquezas, apresentando, na sua tese, duas tendncias do sistema educacional, duas correntes que se contrapem, ambas prejudiciais, que predominavam em seu tempo. Uma delas a da ampliao mxima da cultura, que tem a pretenso de julgar que o direito cultura seja acessvel a todos e o desejo de lev-la a ambientes cada vez mais vastos, educando o mximo de homens possveis. Ou seja, todos devem aprender, rapidamente, a ganhar dinheiro. Segundo esta tendncia, que segue dogmas da economia poltica da poca, a cultura seria o domnio dos meios teis para o enriquecimento. A primeira tendncia quer a cultura espalhada em crculos cada vez maiores, obedecendo aos dogmas em voga da economia nacional do presente: Tanto conhecimento e cultura quanto possvel da, tanta felicidade quanto possvel: assim diz mais ou menos a frmula. A utilidade torna-se, portanto, o fim e a meta da cultura; melhor ainda, o trabalho que possibilita ganhar muito dinheiro: Nossos eruditos escreve Nietzsche na Primeira Extempornea quase no se distinguem, e em todo caso no em seu favor, dos lavradores que querem aumentar uma pequena propriedade herdada e assiduamente, dias e noites a fio, se esforam em lavrar o campo, conduzir o arado e espicaar os bois. em torno da lgica do dinheiro, que passa a definir as relaes entre as pessoas, que gira esta primeira tendncia. 4 Isto de uma cultura rpida, que depressa capacite os indivduos para ganharem dinheiro e, mesmo assim, suficientemente fundamentada para que possam chegar a ser indivduos que ganhem muitssimo dinheiro. A cultura concedida ao homem somente na medida que possibilita o lucro; todavia, por outro lado exige-se-lhe que alcance essa medida. Em resumo, a humanidade tem necessariamente um direito felicidade terrena: a cultura necessria para isso, mas s para isso! 5. A outra tendncia a da reduo mxima da cultura, que parte do princpio de que todos os indivduos devem atender aos interesses do Estado, visando formao dos funcionrios pblicos. Assim, a educao deixa de ter como objeto a formao desinteressada, que substituda pela do erudito, do funcionrio pblico, do filisteu da cultura. Ou seja, a cultura acadmica oficial corta toda ligao com a arte e a cultura e o resultado desta tendncia a cultura jornalstica.
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CHAVES, E. Cultura e poltica: o jovem Nietzsche e Jakob Burckhardt. In: Cadernos Nietzsche, So Paulo, n.9. p. 41-66, 2000. ISBN: 1413-775, p.53. 5 NIETZSCHE, F. O Futuro das Instituies de Ensino, op. cit., 1979, p. 38.

Nietzsche se ope a estas duas tendncias, propondo justamente seu inverso. Ele prope a diminuio, a concentrao, o fortalecimento e a auto-suficincia da cultura. Para ele, uma cultura elevada depende de uma viso de conjunto, que s dada pela filosofia. E quando a educao subordina a cultura ao Estado, quando orientada para uma profisso, uma funo ou uma carreira, ou seja, quando ela movida pela utilidade, abandona suas pretenses mais elevadas, mais nobres e mais sublimes, fazendo com que a cultura diminua e se debilite. Nietzsche faz uma crtica severa ao jornalismo. Segundo o autor, nele confluem estas duas tendncias citadas anteriormente: a extenso da cultura e a diminuio e debilidade da cultura. Acusa o esprito jornalstico presente na leitura dos jovens em detrimento de um privilgio aos clssicos, os quais, se analisados de forma profunda, levariam os estudantes a uma maior liberdade de expresso criativa e ao uso da lngua de forma correta. Pense quo intil redundar hoje o trabalho assduo de um professor que, por exemplo, deseje conduzir um escolar at ao mundo grego - difcil de alcanar e infinitamente afastado - por consider-lo como a autntica ptria da cultura: tudo isso ser verdadeiramente intil, pois esse mesmo escolar uma hora depois ir pegar num jornal ou num romance em moda, ou num desses livros cultos cujo estilo leva j em si o desagradvel braso da barbrie cultural moderna. 6 E sobre o ensino da lngua alem, critica os mtodos de seu ensino, a despreocupao com o seu uso correto, a falta de disciplina em seu uso e prtica, tanto no escrever quanto no falar. Alm disso, diz Nietzsche, o processo natural de amadurecimento no considerado, citando a exigncia da chamada composio em alemo, a qual levava execuo de uma tarefa no condizente com o amadurecimento necessrio para execut-la, fomentando uma autonomia no apropriada. Nietzsche a considerava extremamente perigosa, pelo fato do estudante ainda no ter amadurecimento, nem leitura suficientes para realizar tal tarefa. Ela levava o estudante a se considerar equivocadamente capaz de fazer literatura, ter opinio prpria sobre questes filosficas e sobre personagens srios, confiando na chamada personalidade livre, ao invs de reprimir as ridculas pretenses de

Ibid., p. 42.

uma independncia do juzo, inculcando hbitos e idias que fossem srias e firmes. A prova mais vlida disso radica no facto de que nas classes inferiores so propostos temas em si e por si antipedaggicos que levam o escolar a descrever a sua vida e o seu desenvolvimento. Bastar folhear as listas dos temas desenvolvidos nuns tantos institutos para se acabar convencido de que, verossimilmente, a maior parte dos estudantes, sem a menor culpa, sofrer toda a sua vida por causa dessas composies pessoais, exigidas demasiado cedo, e dessa imatura produo de pensamento. 7 Em suma, na avaliao de Nietzsche, os estabelecimentos de ensino de sua poca se apresentavam como instituies transmissoras de uma educao ao mesmo tempo uniformizada e medocre, utilitria e integradora, baseada neste princpio da livre personalidade, cujo efeito era conservar os jovens na imaturidade, na ignorncia e na indiferena. A pedagogia moderna nestes estabelecimentos era ento um misto de erudio e futilidade, de cientificismo e jornalismo; ela ajudava to somente a formar os servidores do momento, mas no concorria absolutamente para formar os homens exigidos por uma cultura elevada, como protagonistas de um destino superior. 8 Para Nietzsche, a aprendizagem que leva ao amadurecimento necessrio para elaborao destes conhecimentos se d na relao professor-aluno, na medida em que no basta o conhecimento formal sem a sabedoria que se adquire com a experincia, valorizando a aproximao professor-aluno, ao estilo dos antigos filsofos da Antigidade. Ou seja, considera o processo pedaggico como uma tarefa extremamente rdua que requer certamente uma grande proximidade e uma considervel disponibilidade de tempo e de nimo de ambas as partes do processo pedaggico. Ele toma como modelo de ensino o mundo clssico greco-romano, que considerava e tratava com extraordinria seriedade a sua lngua, mesmo desde os anos da adolescncia. Segundo Nietzsche, os currculos deveriam ser concebidos, por um lado, tomando como exemplo a cultura clssica, que se baseia primeiramente na afirmao da necessidade de filosofia e de arte e, quanto ao processo pedaggico, no princpio da autoridade do homem cultivado sobre os jovens ainda imaturos e impulsivos, e por outro, com a finalidade
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Ibid., p. 51. MELO SOBRINHO, N. C. A Pedagogia de Nietzsche. In: NIETZSCHE, F. Escritos sobre educao . Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; So Paulo: Loyola, 2003, p. 12.

de tornar homens cultos atravs da razo e da reflexo, articulando ntima e diretamente experincia e cultura. 9 A Antiguidade clssica , mais uma vez, convocada para esclarecer esta concepo de cultura. A Grcia considerada aqui, entretanto, no mais como um objeto de conhecimento privilegiado (como em O Nascimento da Tragdia), mas como um instrumento educativo. Em profunda oposio pseudocultura moderna, a cultura grega era ainda capaz de reconhecer a importncia do verdadeiro educador, daquele que capaz de ensinar a verdadeira natureza da cultura.10 Sobre o ambiente universitrio, ele aponta o abandono da formao humanista em proveito de uma formao cientificista e faz uma crtica severa, considerando-o como castrador do pensamento autntico, afirmador da vida. Ele afirma que o bacharelado de sua poca no estava em condies de ensinar a cultura autntica e rigorosa e que se limitava a estimular os impulsos cientficos atravs da aliana entre a cincia e o jornalismo, os quais ele chama de erudio e barbrie do gosto. E quem estabelece como fim do bacharelado a cultura para a cincia renuncia assim cultura clssica e chamada cultura formal, ou seja, abandona em geral qualquer espcie de fim cultural do bacharelado. Com efeito, o homem cientfico e o homem de cultura pertencem a duas esferas diferentes, que de vez em quando entram em contato num indivduo isolado, mas que nunca coincidiro entre si.11 A cincia, para Nietzsche, emperra o surgimento de uma cultura superior porque transforma toda a complexidade da existncia humana num problema de conceito, de lei ou de observao. E estes entraves impedem a potencializao da vida, restringindo-a a generalizaes universais. Ainda em suas conferncias, Nietzsche critica a filosofia na universidade. Diz que ela se reduz descrio histrica, anlise do que este ou aquele filsofo pensava e assim por diante, o que leva ao no preparo dos jovens para o pensar, para o agir e o viver filosoficamente. Neste ponto, Nietzsche faz uma crtica aos professores que vivem da filosofia, diz que no existem filsofos na universidade, chama os filsofos universitrios de anti-sbios, que reproduzem as engrenagens

Ibid., p. 13. CHAVES, E. Cultura e poltica: o jovem Nietzsche e Jakob Burckhardt, op. cit., 2000, p. 55. 11 NIETZSCHE, F. O Futuro das Instituies de Ensino, op. cit., 1979, p. 55.
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da maquinaria do Estado, tornando qualquer elevao da cultura pelos estabelecimentos de ensino impossvel. Em vez de uma interpretao profunda dos problemas eternamente iguais, interveio lentamente uma frouxa avaliao histrica ou mesmo uma investigao filolgica: trata-se agora de saber o que este ou aquele filsofo pensou ou se tal ou tal escrito poder ser-lhe atribudo com razo, ou ento se dever preferir-se esta ou aquela variante... Portanto, a filosofia enquanto tal est desterrada da universidade...12 Se algum suporta, pois, ser filsofo em funo do Estado, tem tambm de suportar ser considerado por ele como se tivesse renunciado a perseguir a verdade em todos os seus escaninhos. Pelo menos enquanto estiver favorecido e empregado, ele tem de reconhecer ainda, acima da verdade, algo superior, o Estado. E no meramente o Estado, mas ao mesmo tempo tudo o que o Estado exige para o seu bem: por exemplo, uma forma determinada de religio, a ordem social, a organizao militar em todas estas coisas est inscrito um noli me tangere.13 Haveria alguma vez um filsofo universitrio tornando clara para si toda a extenso do seu compromisso e limitao? No sei; se um deles o fez e, no entanto, continua funcionrio do Estado, era, em todo caso, um mau amigo da verdade; se nunca o fez pois bem, pensaria eu, tambm nesse caso no seria um amigo da verdade.14 J em sua poca, Nietzsche tambm criticou o nmero exagerado de escolas superiores e a necessidade do grande nmero de professores que estas necessitavam. Nmero este, infinitamente maior do que aquele que um povo est em condies de produzir. Com isso, chegavam a estas escolas batalhes de professores formados e adaptados a este sistema educativo, com capacidade medocre, determinando o esprito das referidas escolas. Se, por conseguinte, a autntica fora educativa das instituies superiores de ensino nunca foi, a bem dizer, mais baixa e dbil do que no presente, se o jornalista, escravo de papel do dia levou de vencida, em tudo o que se refere cultura, o professor universitrio, e a este ltimo no resta seno a metamorfose, tantas vezes j experimentada, de agora movimentarse tambm conforme o estilo do jornalista, com a leve elegncia dessa esfera, qual mariposa serena, jovial e culta com que penosa perturbao semelhantes homens cultos de um tal presente devero fitar esse fenmeno, a ressureio do esprito dionisaco e o renascimento da tragdia (...)?15
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Ibid., p. 124. No me toques. (nota do editor) 14 NIETZSCHE, F. Schopenhauer como Educador, op. cit., 1987, p. 298. 15 CHAVES, E. Cultura e poltica: o jovem Nietzsche e Jakob Burckhardt, op. cit., 2000, p.56.

A necessidade destas escolas se d na medida em que o Estado moderno toma por direito manter uma tutela sobre a cultura e sobre a escola. Ou seja, incita o maior nmero possvel de estudantes a obterem uma educao de bacharelado. Qual o motivo porque o Estado necessita desse nmero excessivo de escolas e de professores? Com que objetivo so to difundidas essa cultura e essa educao populares? Porque se odeia o esprito alemo; porque se teme a natureza aristocrtica da cultura autntica; porque propagando e alimentando as pretenses culturais da multido, pretende-se incitar os grandes indivduos a irem em busca do exlio voluntrio; porque se tenta escapar severa dura disciplina dos grandes guias, fazendo crer massa que, por si s, encontrar o caminho, guiada pelo Estado, autntica estrela polar.16 Mas a corporao inteira de todas as cincias saiu em campo para entender aquela tela e aquelas cores, mas no a imagem; e at mesmo se pode dizer que somente aquele que captou firmemente no olho a pintura universal da vida e da existncia se servir das cincias singulares sem dano prprio, pois sem uma tal imagem-de-conjunto reguladora elas so malhas que nunca conduzem ao fim e tornam o curso da vida ainda mais confuso e labirntico.17 Nietzsche compara os estudiosos eruditos, os cientistas, especialistas, com operrios de fbrica, que realizam uma nica funo, tal como a de apertar um nico parafuso. Ele pode ser superior a todo o resto das pessoas na sua especialidade, mas se torna limitado no resto, ou seja, em todos os problemas essenciais. Durante sculos e sculos, considerou-se como algo simplesmente evidente entender por homem de cultura o estudioso, e s o estudioso. Partindo da experincia da nossa poca, dificilmente nos sentiramos impulsionados a fazer uma aproximao to ingnua. De facto, hoje, a explorao de um homem em proveito das cincias uma pressuposio aceita por todo lado sem vacilaes. Quem se pergunta ainda que valor pode ter uma cincia que, como um vampiro, devora as suas criaturas? 18 importante ressaltar que esta crtica no invalida a importncia da especializao indispensvel para o avano tecnolgico e cientfico. O que
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NIETZSCHE, F. O Futuro das Instituies de Ensino, op. cit., 1979, p. 86. NIETZSCHE, F. Schopenhauer como Educador, op. cit., 1987, p. 290. 18 NIETZSCHE, F. O Futuro das Instituies de Ensino, op. cit., 1979, p. 41.

Nietzsche est criticando o apego dos cientistas e dos professores aos aspectos burocrticos da academia. E por isso que Nietzsche no acredita na possibilidade de um verdadeiro mestre partir da universidade. Para ele, esse homem terico no coloca o conhecimento a servio da vida, mas sim do Estado, pois coloca a cultura venda. Convm esclarecer que as suas crticas no atingem as escolas tcnicas, as quais cumprem corretamente o seu objetivo de formar homens necessrios vida prtica, tais como negociantes, funcionrios, etc. Estas no so lugares de cultura, apenas de profissionalizao. Entretanto, as universidades no deveriam seguir os moldes das escolas tcnicas, uma vez que deveriam ser instituies de cultura, instituies que preparassem os jovens para a vida, para a reflexo crtica e no para uma forma mecnica de submisso ao aprendido. No obstante, meus amigos, no penseis que desejo escamotear elogios s nossas escolas tcnicas e s escolas primrias superiores; respeito os lugares onde se aprende corretamente a aritmtica, se consegue dominar uma lngua, se aprende a geografia a srio e se prev cada um com os surpreendentes conhecimentos da cincia natural...Em linhas gerais, a escola tcnica e o instituto de bacharelato quase coincidem nos seus fins atuais, distinguindo-se entre si por elementos to tnues, que podem contar com uma igualdade plena ante o foro do Estado, apesar de tudo carecemos completamente de uma espcie de instituies educativas; as instituies de cultura.19 III intempestiva - Schopenhauer como educador: a funo estratgica da filosofia. O texto Schopenhauer como educador faz parte de uma srie de conferncias chamada Consideraes Extemporneas, publicadas em 1874. uma crtica severa de Nietzsche ao desconhecimento e ao desinteresse da universidade alem pela cultura grega. Seu livro O nascimento da tragdia
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publicado dois anos antes (1872), teve muita dificuldade em se difundir e recebeu muitas crticas. No que este tenha sido o motivo das crticas de Nietzsche, nestas conferncias, mas podem ser lidas como resposta.

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NIETZSCHE, F. O Futuro das Instituies de Ensino, op. cit., 1979, p. 94. NIETZSCHE, F. O Nascimento da Tragdia. Traduo de J. Guinsburg. So Paulo: Companhia das Letras, 1992.

Nietzsche, em sua considerao de Schopenhauer como educador, aponta para os perigos que a humanidade est correndo ao cultivar a idolatria do Estado e a propriedade como sinnimo de felicidade. Ele evidencia a formao do gnio e traz a filosofia shopenhauereana como um caminho para a emergncia de um patamar superior de cultura. Ele vai questionar como seria possvel libertar pelo menos os mais bem dotados atravs da educao. Ou seja, de que modo a educao poderia estimular o indivduo a pensar sua prpria existncia e produzir novas vises e comportamentos, em outras palavras, como poderia formar gnios. Nietzsche desenvolve a idia de um modelo de educador onde Schopenhauer o exemplo, por ter sido um crtico da cultura alem do sc XIX e por ser um modelo de gnio. Ele entende o processo educativo, antes de instruo ou transmisso de conhecimento, como a relao e a convivncia com o exemplo pessoal de vida do mestre. Ou seja, a vida que habilita algum a ser educador e no o conhecimento que possui. Assim, os educadores seriam elevados modelos que se tornariam guias dos alunos. Mas esses educadores precisariam comear educando-se a si mesmos. Neste sentido, para Nietzsche, outro exemplo de bom modelo foram os gregos. Ele critica assim, o modelo do eu falo, voc escuta como um pssimo modo de levar a sujeio ao aprendido de forma inquestionvel, agravada pelo fato de por detrs estar a vigilncia do Estado com as suas regras e valores a serem avaliados. Do ponto de vista do processo pedaggico, isto , do ponto de vista estrito da relao ensino/aprendizagem, Nietzsche afirma que a tarefa educativa consiste no somente em suscitar determinadas representaes na conscincia dos alunos, mas, sobretudo fazer que eles persigam a sua decifrao, consiste em fazer que eles vejam e compreendam o que se oculta nos fantasmas das suas representaes, pois a educao at certo ponto uma tarefa do intelecto e encontra a seu limite. 21 Entendendo que, para Nietzsche, a verdadeira cultura est para alm do mundo da carncia e das necessidades, ela no pode ser determinada por critrios ditados pela economia poltica, ou seja, no pode ter um esprito utilitrio. A cultura sadia, ou autntica, representa um papel autnomo e decisivo em relao a
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Ibid., p. 25.

todas as outras esferas. A idia central que o Estado que deveria servir cultura, tomando como modelo o Estado grego. Neste sentido, a verdadeira cultura para Nietzsche a cultura aristocrtica, ou seja, o autor defende que a educao no deve ser orientada para as grandes massas. E que a verdadeira cultura a cultura filosfica, reservada somente para um pequeno nmero de indivduos excepcionais. Pois, segundo ele, os criadores de cultura so os filsofos, os artistas e os gnios. Assim, configura-se a tarefa do filsofo como mdico da cultura. Este pensamento considerado por muitos estudiosos como antidemocrtico, na medida em que no defende a cultura para as massas, ao contrrio, ele partidrio da natureza aristocrtica do esprito. Mas esta posio de Nietzsche se deve ao fato dele no acreditar que a exigncia de uma necessidade de cultura seja suprida pelas escolas de sua poca, destinadas grande massa. Pelo contrrio, para o autor, a imensa maioria dos professores dessas escolas no so aptos para educar uma juventude selecionada, estando ento, numa relao harmnica com o baixo nvel dos estudantes, no selecionados, nem escolhidos. Para este outro pequeno grupo [de escolhidos], uma instituio teria, sem dvida, um fim inteiramente outro a cumprir: ele quer [o professor], sob a salvaguarda de uma organizao slida, evitar que ele prprio seja arrastado e desbaratado por aquele enxame, que seus membros desapaream em esgotamento prematuro ou se desencantem de sua grande tarefa. Esses indivduos devem completar sua obra tal o sentido de sua solidariedade; e todos os que tomarem parte na instituio devem estar empenhados em preparar, por uma contnua depurao e assistncia recproca, o nascimento do gnio e a maturao de sua obra em si e em torno de si... Agora, entretanto, precisamente esses talentos so desviados de sua rota pelas vozes aliciantes daquela cultura de moda, e alienados de seu instinto...22 Nietzsche acredita na existncia de uma hierarquia do intelecto, segundo a qual, a partir de um povo, surgem poucos indivduos geniais, e que so estes indivduos, nicos, que revelaro o destino deste povo, mediante uma obra duradoura. Sendo assim, o objetivo de Nietzsche a cultura destes indivduos, de homens escolhidos, equipados para as grandes obras. Este tipo de argumento refora a crtica recorrente sobre a mentalidade elitista do autor.
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NIETZSCHE, F. Schopenhauer como Educador, op. cit., 1987, p. 296.

Em suma, na avaliao de Nietzsche, os estabelecimentos de ensino de sua poca se apresentavam como instituies transmissoras de uma educao ao mesmo tempo uniformizada e medocre, utilitria e integradora, baseada neste princpio da livre personalidade, cujo efeito era conservar os jovens na imaturidade, na ignorncia e na indiferena. A pedagogia moderna nestes estabelecimentos era ento um misto de erudio e futilidade, de cientificismo e jornalismo; ela ajudava to somente a formar os servidores do momento, mas no concorria absolutamente para formar os homens exigidos por uma cultura elevada, como protagonistas de um destino superior.23 O fato de Nietzsche ter comeado como professor universitrio e acabado sua vida como um filsofo isolado, exemplifica bem a idia que Nietzsche tinha da impossibilidade de ensinar s grandes massas. No poderia estar mais longe da concepo educacional de Nietzsche, alguns valores que permeiam a educao dos nossos dias, tais como: solidariedade, igualdade entre professores e alunos, tolerncia e democracia, j que este defendia a hierarquia do saber, da competncia e da capacidade de cada um se superar. O quadro atual de indisciplina, de frouxido, de vulgaridade na linguagem dos estudantes, de desrespeito pelas hierarquias acadmicas e de ignorncia da cultura clssica, to presente hoje, seriam para Nietzsche causa de horror. Sendo assim, h, sem dvida alguma, um lugar para um Nietzsche que defende uma escola elitista, fortemente competitiva e ancorada na cultura clssica, j que ele acreditava ser esta a nica educao possvel de criar espritos livres, independentes e verdadeiramente superiores e afirmava tambm que a finalidade da educao de massas visava criar rebanhos dceis, conformistas e ignorantes. Mas tambm, no podemos deixar de afirmar um Nietzsche que, ao questionar o carter utilitarista da verdade e da histria, pde abrir caminho para o combate a cultura cannica e possibilitar a incorporao de novos valores para a educao e para a vida. Ao contrrio do que, por vezes, se afirma, Nietzsche nunca defendeu o imperialismo, o racismo ou a linhagem baseada no sangue, ou seja, nunca defendeu uma educao elitista baseada na superioridade de uma raa ou de uma classe social. O que ele defendia era a superioridade da vontade de poder e da inteligncia a partir de sua concepo de homem forte.
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MELO SOBRINHO, N. C. A Pedagogia de Nietzsche, op. cit., 2003, p. 12.

Sem dvida que este pensamento causa mal estar e foge ao consenso gerando, at mesmo, hostilidade. Para compreend-lo podemos, at mesmo dizer que, necessrio um envolvimento, uma paixo, uma certa loucura, uma fronteira ou uma linha de fuga. E talvez seja por isso que muitos leitores o interpretem to mal. Nas palavras de Deleuze: Aqueles que lem Nietzsche sem rir, e sem rir muito, sem rir freqentemente, e s vezes sem dar gargalhadas, como se no lessem Nietzsche... O riso-esquizo ou a alegria revolucionria o que sobressai dos grandes livros, ao invs de angstias de nosso pequeno narcisismo ou terrores de nossa culpabilidade.24 Outro ponto que achamos importante sublinharmos aqui que Nietzsche no nega a necessidade de apreenso dos contedos histricos e cientficos. O que ele faz enfatizar que simultaneamente deve haver o questionamento de si e destes ensinamentos, com a finalidade do aluno poder caminhar com seus prprios passos e crescer por si mesmo, em busca de uma personalidade amadurecida e desenvolvida. De acordo com Dias: Educao e cultura so, para Nietzsche, inseparveis. No existe cultura sem um projeto educativo, nem educao sem uma cultura que a apie (...) Para o filsofo, cultura e educao so sinnimos de adestramento seletivo e formao de si; para a existncia de uma cultura, necessrio que os indivduos aprendam determinadas regras, adquiram certos hbitos e comecem a educar-se a si mesmos e contra si mesmos, ou melhor, contra a educao que lhes foi inoculada...25 Para Nietzsche, as nicas reas capazes de moderar a tendncia histricocientfica e profissionalizante na universidade so a Filosofia e a Arte. Elas servem para a vida, contrabalanando a compulso pelo saber, encorajando o estudante a ter opinio prpria e dando sentido e beleza existncia, libertando-a da dura experincia do real. Ao instinto desenfreado da cincia, que tudo quer conhecer, que revira a vida e a vasculha em seus mnimos detalhes, Nietzsche ope a arte. Esta, ao contrrio da cincia, no se interessa por tudo o que real, no quer tudo ver nem tudo reter anticientfica. Mais importante ainda: a arte, em
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DELEUZE, G. Pensamento nmade. In: MARTON S. (org) Nietzsche hoje? So Paulo: Brasiliense, 1985, p. 56-76, p.64. 25 DIAS, R. M. Nietzsche educador. So Paulo: Scipione, 1991, p. 34.

lugar de dissecar a vida, fonte de dissimulao. Numa poca em que vida e cultura esto separadas, a arte tem um papel fundamental: afirma a vida em seu conjunto. Refora certos traos, deforma outros, omite muitos outros, tudo em funo da vida, da transfigurao do real. Em suma, a arte nos liberta, ao passo que a dura e cotidiana experincia do real nos submete.26 Por meio dessa educao para a arte, o jovem universitrio seria capaz de primeiro, contestar a pretenso cientfica de tudo conhecer; segundo, conduzir o conhecimento de modo a faz-lo servir a uma melhor forma de vida; terceiro, devolver vida as iluses que lhe foram confiscadas; quarto, restituir arte o direito de continuar a cobrir a vida com os vus que a embelezam.27 No entanto, tudo o que do domnio da ruptura, da surpresa, da vontade de criar, tende a ser enquadrado em alguma categoria unificadora e redutora, encaixado de algum jeito nos registros de referncias dominantes. E a arte, na universidade, cujo estudo e admirao eleva a capacidade de abstrao e de criao, nem levada com a seriedade necessria nos programas curriculares. Os professores universitrios demonstram o seu apreo pela arte apresentando-se como seus peritos e a arte apresentada como histria da arte, o que no suficiente como educao artstica para o jovem. Por fim, o fato da universidade, no seu conjunto, no estar em condies de colocar o estudante em contato com a arte e filosofia, no seu sentido mais autntico, j para Nietzsche um limite suficiente arrogante pretenso da universidade de querer representar uma suprema instituio de cultura.

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DIAS, R. M. A educao e a incultura moderna. Revista Educao, Nietzsche pensa a educao. So Paulo: Editora Segmento, 2007, p. 23. 27 NIETZSCHE, F. O Futuro das Instituies de Ensino, op. cit., 1979, p. 39.

Para onde o vento soprava? Vimos, sinteticamente, as principais crticas de Nietzsche ao ensino de sua poca, estas crticas representam um confronto com um projeto de universidade que estava surgindo naquele momento. As primeiras Universidades criadas nos sc. XVII e XVIII j surgiram configurando-se na busca pela autonomia frente ao Estado e igreja. E a universidade de Berlim, fundada em 1810, segue este caminho, formalizando uma concepo alem de universidade que se caracteriza pela preocupao com a pesquisa e que d nfase formao geral e humanista, alm de preservar uma relativa autonomia diante do Estado. Existe uma questo poltica para este rumo da universidade. Havia uma preocupao com a constituio da nacionalidade, ou seja, com a unificao de um estado alemo, o fortalecimento da nao. Assim, visando criar ou aprofundar a coeso do pas enquanto espao econmico, social e cultural, um territrio geogrfico e poltico bem definido, a universidade se envolve neste processo. Esta preocupao com a constituio da nacionalidade, na Alemanha, se deu numa chave liberal-elitista, com maior autonomia da universidade diante do Estado, desembocando numa concepo idealista e acadmica. Este modelo de Universidade vai de encontro a outro modelo: o modelo francs. Seguem as acentuadas divergncias entre estes dois modelos, segundo Paula: Encontramos acentuadas divergncias entre as concepes alem e francesa de universidade. O modelo alemo enfatiza a importncia da pesquisa na universidade, e mais do que isto, da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e formao; ao passo que, no modelo francs, a pesquisa no tarefa primordial da universidade, havendo dissociao entre universidades, que se dedicam fundamentalmente ao ensino, e grandes escolas, voltadas para a pesquisa e a formao profissional de alto nvel. Enquanto o modelo francs volta-se para a formao especializada e profissionalizante, via escolas isoladas; o alemo enfatiza a formao geral, cientfica e humanista, com enfoque na totalidade e universalidade do saber e na conseqente importncia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras como rgo central da universidade. Enquanto a universidade francesa, desde Napoleo, mantida e dirigida pelo Estado, tornando-se uma espcie de aparelho ideolgico deste, com pequena autonomia frente aos poderes polticos; a universidade alem, embora sendo instituio do Estado, por ele mantida financeiramente, conservou uma parte notvel do seu carter

corporativo e deliberativo, gozando de liberdade de ensino e de pesquisa, nas suas primeiras dcadas de funcionamento, no sculo XIX. Enquanto a intelligentzia francesa possua forte vnculo com o Estado e com a poltica napolenica, os intelectuais alemes mantinham uma posio de maior independncia frente aos poderes polticos institudos. 28 Apesar das divergncias entre estas duas concepes, a preocupao com a nacionalidade tambm estava muito presente na concepo francesa, s que de uma outra forma. Com uma viso mais pragmtica de universidade, voltada para os problemas econmicos, polticos e sociais emergentes, numa chave autoritria (de grande centralizao e controle estatais). A partir das primeiras dcadas do sculo XX, a universidade alem comea a sofrer influncia da concepo norte-americana, que associa ensino e pesquisa a servio, adotando uma forma empresarial. Ou seja, comeam a ocorrer mudanas significativas na educao, objetivamente no sentido de um entrelaamento entre a empresa e a universidade, aproximando a cincia e a tcnica, dando formao universitria um carter instrumental e pragmtico. Este quadro seria um choque para algum como Nietzsche, envolvido com a filosofia, com o estudo dos clssicos e com toda uma viso humanista. No modelo norte-americano, a instituio universitria procura associar estreitamente os aspectos ideais (ensino e pesquisa) aos funcionais (servios), estruturando-se de tal maneira que possa ajustar-se s necessidades da massificao da educao superior e da sociedade de consumo. Ao adotar a forma empresarial, boa parte das universidades procura atender aos interesses imediatos do setor produtivo, do Estado e da sociedade, produzindo especialistas, conhecimento tecnolgico e aplicado, pesquisas de interesse utilitrio, assim como servios de uma maneira geral. O ideal da concepo alem de universidade, voltada para a formao humanista, integral e desinteressada do homem, tendo como base uma Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, crescentemente substitudo pela racionalizao instrumental e pela fragmentao do trabalho intelectual.29 E com essa viso que Nietzsche se confronta. medida que isto se explicita, h uma clareza da relevncia deste autor para a educao, a clareza de que ele realiza um confronto com um projeto massificado de universidade. A partir destas consideraes, podemos afirmar que: apesar de a maioria dos escritos de Nietzsche no tratar diretamente da educao, ou melhor, apesar de suas
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PAULA, M. de F. C. de. Por uma educao superior que forme para a cidadania crtica. In: Revista educao Pblica. Mato Grosso, n. 35, set / dez. 2008. 29 Ibid.

principais reflexes no terem sido criadas no horizonte dos problemas educacionais, Nietzsche, alm de um mestre da filosofia, foi tambm um filsofo da educao. Sendo a insero da universidade na lgica do capital 30 o projeto de universidade dominante no mundo hoje, podemos dizer que Nietzsche j percebia para onde o vendo estava soprando. Soprando para a banalizao do conceito de Universidade, que vemos acontecer hoje. O carter fragmentado e profissionalizante das instituies brasileiras de ensino superior recebe crticas desde a poca imperial. Crticas estas, muito prximas s crticas de Nietzsche. Estas crticas se dirigiram principalmente s primeiras universidades do Rio de Janeiro criadas no sculo XX, por elas terem seguido, em sua implantao, o modelo francs, que como pontuamos anteriormente, se caracterizava por escolas isoladas de cunho profissionalizante, com dissociao entre ensino e pesquisa e grande centralizao estatal. Em So Paulo, as primeiras universidades foram criadas com caractersticas do modelo universitrio alemo do sculo XIX, ou seja, com a preocupao de introduzir a pesquisa como uma das principais finalidades da universidade e constituindo uma Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, que funcionava como centro integrador e catalisador da idia de universidade, responsvel pela cincia livre e desinteressada. 31 Da mesma forma que as universidades europias, o Brasil sofreu enorme influncia da concepo norte-americana de universidade. Seguem algumas caractersticas do modelo norte-americano, implantadas pelas universidades brasileiras, segundo Paula: a) vnculo linear entre educao e desenvolvimento econmico, entre educao e mercado de trabalho; b) estmulo s parcerias entre universidade e setor produtivo; c) instituio do vestibular unificado, do ciclo bsico ou primeiro ciclo geral, dos cursos de curta durao, do regime de crditos e matrcula por disciplinas, todas estas medidas visando uma maior racionalizao para as universidades; d) fim da ctedra e incorporao do sistema departamental; e) criao da carreira docente aberta e do regime de dedicao exclusiva; f) expanso do ensino superior, atravs da ampliao do nmero de vagas nas universidades pblicas e da proliferao de instituies privadas, o que provocou uma massificao desse nvel de
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A esse respeito vide PAULA, M. F. C. de. A modernizao da Universidade e a transformao da intelligentzia universitria. Florianpolis: Insular, 2002. 31 Ibid.

ensino; g) a idia moderna de extenso universitria; h) nfase nas dimenses tcnica e administrativa do processo de reformulao da educao superior, no sentido da despolitizao da mesma. 32 Segundo Santos,
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com a globalizao neoliberal o projeto nacional

devastado e com isso as polticas sociais e econmicas, onde a educao tinha peso, se enfraquecem e repercutem numa certa desorientao quanto s funes sociais. A perda de prioridade na universidade pblica nas polticas pblicas do estado foi, antes de mais, o resultado da perda geral de prioridade das polticas sociais (educao, sade, previdncia) induzida pelo modelo de desenvolvimento econmico conhecido por neoliberalismo ou globalizao neoliberal que, a partir da dcada de 1980, se imps internacionalmente. 34 A universidade pblica entrou em crise institucional a partir do momento em que o estado reduziu seu comprometimento poltico com as universidades e com a educao de um modo geral. Pode-se dizer que nos ltimos trinta anos a crise institucional da universidade na grande maioria dos pases foi provocada ou induzida pela perda de prioridade do bem pblico universitrio nas polticas pblicas e pela conseqente secagem financeira e descapitalizao das universidades pblicas. 35 Paula discute a influncia da poltica neoliberal sobre a universidade brasileira apontando que: A universidade brasileira, sobretudo a partir dos anos 1990, tem recebido forte influncia das polticas neoliberais e dos organismos internacionais do capital, tais como FMI, Banco Mundial, Organizao Mundial do Comrcio, dentre outros, sofrendo presses transnacionais num cenrio de globalizao excludente. Da internacionalizao da educao superior passamos ao comrcio dos servios educacionais. Ou seja, a educao superior deixou de ser vista como dever de Estado e direito do

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PAULA, M. de F. C. de. Por uma educao superior que forme para a cidadania crtica. op. cit., 2008. SANTOS, B. de S. A universidade no sc XXI: para uma reforma democrtica e emancipatria da universidade. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005. 34 Ibid., p. 15. 35 Ibid., p. 13.

cidado, sendo concebida como servio, mercadoria, e perdendo, com isto, o seu carter eminentemente pblico.36 Assim, as aes do governo federal vm enfraquecendo as instituies pblicas e se afastando cada vez mais do compromisso com a manuteno e com o financiamento do ensino superior. A educao percebida como um mero servio que deve ser oferecido e contratado de acordo com a lgica do mercado, desvirtuando a universidade dos objetivos com a preocupao humanista ou cultural. No mesmo processo, com a transformao da universidade num servio a que se tem acesso, no por via da cidadania, mas por via do consumo e, portanto, mediante pagamento, o direito educao sofreu uma eroso radical. A eliminao da gratuidade do ensino universitrio e a substituio de bolsas de estudo por emprstimos foram os instrumentos da transformao dos estudantes em consumidores. 37 Lgica esta que regida por princpios como competitividade, agilidade, flexibilidade, rentabilidade e produtividade e que enfoca o custo-benefcio da educao, deixando de lado o que deveria ser o principal sentido de um sistema educacional: a capacidade de formao e transformao dos sujeitos. Muitos so os efeitos desta concepo de educao como servio, entre eles: a reduo do financiamento, o enfraquecimento do papel social das universidades e o aligeiramento da formao. Este quadro faz crescer o processo de privatizao da educao superior no Brasil, com a proliferao de instituies privadas, com qualidade de ensino discutvel, de carter fragmentado e profissionalizante, com pesquisas e atividades de extenso quase inexistentes. Chamamos de processo de Mc Donaldizao da educao superior, que se caracteriza pelo padro fast food de cursos ligeiros a preos acessveis. 38 E a universidade pblica induzida a ultrapassar a crise financeira mediante gerao de rendas prprias, privatizando parte dos servios que presta, acabando por ocorrer uma privatizao por dentro da universidade pblica, atravs dos
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PAULA, M. de F. C. de Por uma educao superior que forme para a cidadania crtica. op. cit., 2008.

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Ibid., p. 25. NEVES, L. M. W. (org.) O empresariamento da Educao; Novos contornos do ensino superior no Brasil dos anos 1990. So Paulo: Xam, 2002.

cursos de ps-graduao pagos e do financiamento das pesquisas atravs de fundaes. Dentro deste quadro, acentuou-se o processo de privatizao crescente do ensino, da pesquisa e da extenso nas universidades pblicas, atravs, sobretudo, dos cursos de ps-graduao autofinanciveis, na verdade pagos pelos estudantes, das pesquisas encomendadas por empresas e dos servios prestados e cobrados sociedade de mercado, desfigurando o conceito de extenso como forma de socializao de conhecimentos e prticas da universidade para a sociedade. O que significa, em ltima instncia, a privatizao, dentro e a partir das instituies pblicas, de um conhecimento socialmente produzido pela comunidade acadmica.39 Marilena Chau40 aponta essa necessidade de gerao de renda prpria da universidade pblica como uma incompatibilidade entre o que ela chama de vocao cientfica e vocao poltica da universidade. Ela entende como vocao cientfica da universidade suas funes de formao, pesquisa e produo de conhecimento e como vocao poltica todos os processos que vo alm dos muros da universidade, sua extenso, interao e influncia sobre a sociedade. A sujeio da universidade lgica do mercado vai de encontro vocao cientfica que demanda autonomia o ensino, a pesquisa e a extenso, porque atravs dos financiamentos e dos subsdios so direcionados os cursos, as pesquisas e os projetos. A ltima incompatibilidade vem aumentando medida que crescem e se expandem a ideologia e a poltica neoliberal, uma vez que deixam por conta do mercado a definio das prioridades de formao e de pesquisa cientfica, de sorte que a privatizao do saber entra em choque com uma poltica de abertura e expanso da universidade ou, em lugar de choque, produz a compatibilidade sombria, submetendo a vocao poltica da universidade privatizao imposta sua vocao cientfica.41 Outro aspecto de incompatibilidade entre as duas vocaes, apontado por Chau, a alternncia dos governantes no poder, devido dinmica da sociedade democrtica, que esbarra com a questo da temporalidade. Este aspecto gera dificuldades na medida em que os projetos polticos se modificam junto com os
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PAULA, M. de F. C. de. Por uma educao superior que forme para a cidadania crtica. op. cit., 2008. CHAU, M. Vocao poltica e vocao cientfica da Universidade. In: Educao Brasileira. Braslia, v. 15, n. 31, p. 11-26, 1993. 41 Ibid., p. 17.

governantes, deixando sem continuidade pesquisas e projetos que demandavam um tempo maior. Enquanto o tempo da poltica imediatista, o tempo da cincia lento e necessita de um amadurecimento. Essa diferena das temporalidades leva a supor que a vocao poltica da universidade precisa subordinar-se sua vocao cientfica: a ao poltica s pode apropriar-se da pesquisa cientfica depois que esta estiver consolidada e no pode impor a ela outro ritmo que no o do pensamento. Porm, isto leva a duas outras conseqncias. Primeira, a de que os objetivos de uma poltica podem auxiliar materialmente o tempo da pesquisa, tornando-o mais rpido, graas a condies materiais da sua realizao; segunda, que a pesquisa cientfica pode orientar projetos polticos, na medida em que pode oferecer elementos de elucidao da prpria ao poltica.42 No entanto, tambm temos aspectos de compatibilidade entre as duas vocaes. Podemos citar a produo de conhecimentos que influencia, transforma e modifica a sociedade, a gama de servios prestados sociedade, tais como os hospitais universitrios e as escolas de aplicao e a cesso de funcionrios do quadro universitrio para ocuparem lugares polticos e de administrao pblica. Hoje, o quadro estatstico do ensino superior no Brasil composto de 73% dos estudantes matriculados nas instituies privadas e apenas 27%, nas pblicas. Com relao ao turno, as instituies pblicas oferecem 63% de seus cursos no perodo diurno e apenas 27% no perodo noturno, acontecendo quase o contrrio das instituies privadas. E se comparado aos dados de outros pases da Amrica Latina, outro dado relevante a faixa etria dos estudantes matriculados no ensino superior, que no Brasil, apenas 12% esto entre 18 e 24 anos. da Amrica latina e do mundo. (...) podemos concluir que a maior parte dos estudantes que ingressa no ensino superior brasileiro o faz pela via privada, em instituies de qualidade duvidosa, que no realizam pesquisa nem extenso. Os alunos trabalhadores e provenientes das classes sociais menos favorecidas no encontram muitas possibilidades de ingresso nas universidades pblicas, de maior qualidade, que se dedicam ao ensino, pesquisa e extenso. Pois as vagas nestas instituies so limitadas, a concorrncia grande e existe o
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Ou seja, podemos

dizer que nosso sistema de ensino superior um dos mais privatizados e elitizados

Ibid., p. 16. DIAS SOBRINHO, Jos e BRITO, Mrcia Regina F. de. La educacin superior en Brasil: principales tendencias y desafos. Revista Avaliao, Campinas; Sorocaba, v.13, n. 2, p. 487-507, jul. 2008.
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funil do vestibular, que deixa de fora muitos destes estudantes de baixa renda, provenientes do ensino mdio pblico, nem sempre de qualidade. Inversa e injustamente, os alunos oriundos das classes sociais mais abastadas, que cursaram o ensino mdio em escolas particulares de elite, chegam com muito mais facilidade s universidades pblicas, sobretudo nos cursos de maior prestgio social, como Medicina, Engenharias, Direito, Odontologia, dentre outros.44 No estamos nem prximo do que seria ideal ou efetivo para uma mudana deste quadro to funesto, mas estamos apontando para uma luz no fim do tnel na medida em que as questes ligadas reforma da educao superior, no Brasil, esto no auge das discusses e que depois de anos de inrcia, podemos apontar algumas diferenas significativas entre o governo Lula e os anteriores; tais como: h uma preocupao explcita com a recuperao e a expanso das instituies federais de ensino superior, tendo sido criadas vrias novas instituies; ouve a abertura de concursos pblicos em vrias reas, para contratao de professores que atuaro nas novas universidades e no plano de expanso das federais j existentes anteriormente; tivemos tambm o aumento de vagas e a ampliao da oferta de cursos noturnos nas instituies federais; alm da preocupao, do atual governo, com as polticas de ao afirmativa e de assistncia estudantil, no mbito das universidades federais.45 Terminamos este captulo ento com uma citao de Chau sobre seu ideal de universidade: Ser uma instituio social constituda por diferenas internas que correspondem s diferenas dos seus objetos de trabalho, cada qual com uma lgica prpria de docncia e de pesquisa, ao contrrio das empresas que, por fora da lgica do mercado, operam como entidades homogneas para as quais os mesmos padres de avaliao podem ser empregados em toda parte: custo / benefcio, quantidade / qualidade, velocidade da produo, velocidade da informao, eficincia na distribuio de tarefas, organizao da planta industrial, modernizao dos recursos de informao e conexo com o sistema mundial de comunicao etc., so padres comuns a todas as empresas. No caso da universidade, alm de os critrios no poderem ser os mesmos da produo industrial, a peculiaridade e a riqueza da instituio esto justamente na ausncia de homogeneidade, pois os seus objetos de

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PAULA, M. de F. C. de. Educao superior e incluso social na Amrica latina : um estudo comparado entre Brasil e Argentina. Niteri: UFF; Buenos Aires: UNTREF, 2008, p.12. (Projeto de PsDoutorado). 45 PAULA, M. de F. C. de. Por uma educao superior que forme para a cidadania crtica. op. cit., 2008.

trabalho so diferentes e regidos por lgicas, prticas e finalidades diferentes.46 Aps pensarmos sobre os rumos da universidade de nossa poca e voltarmos aos pensamentos de Nietzsche sobre a educao, percebemos como os problemas, apontados por Nietzsche, perduram em nossos dias. Assim, alm de seus escritos se tratarem de um diagnstico situado num contexto histrico especfico, sua obra extempornea, denominao com a qual o prprio filsofo se autonomeia, ou seja, suas declaraes e denncias ressoam com a atualidade.

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CHAU, M. Vocao poltica e vocao cientfica da Universidade. op. cit., 1993, p. 19.