APRENDIENDO SOCIOLOGIA

La impronta de la Carrera en la experiencia de los estudiantes

Grupo Taller Pensar la Facultad

INDICE * Introduccin * Primera parte: Vida colectiva y encantamiento en el tramo inicial de la Carrera .... 4 9

Condiciones generales de cursada .... 10 Tericos y prcticos: la divisin de clases en las materias obligatorias ... 11 Las evaluaciones como marcapasos colectivos de cursada . 13 Cursar de a tres: la conformacin de camadas . 15 La puesta en escena de lo poltico en el espacio de la Facultad ... 16 Lazos sociales, creencias colectivas y formas del encantamiento 20 * Segunda parte: Fragmentacin y desencanto. Buscando una salida en la etapa final de la Carrera . 34 Condiciones generales de cursada 35 Evaluaciones y espacios de cursada: dos factores de dispersin .. 37 Men a la carta: de las expectativas a la decepcin . 40 Del espacio del aula al espacio de ctedra .. 46 Cuando lo colectivo deja de interpelar: el repliegue sobre pequeos grupos ... 54 Lobo suelto, cordero atado: el malestar de los estudiantes . 57 Una prueba ms de lo que antecede: Los estudiantes de sociologa y la poltica, una relacin que se va enfriando con el tiempo . 61 * Tercera Parte: De cmo las diferencias se convierten en desigualdades 68 ac somos todos estudiantes . 69 Privilegios ocultos: los estudiantes egresados de colegios universitarios 73 Cuestionando la igualdad de gnero en la Carrera .. 80 Participacin desigual e insercin en los espacios de ctedra . 90 * Reflexiones finales .. 97 * Anexos .. 103

Aclaracin
La voluntad de quienes escribimos este texto es utilizar un lenguaje que no discrimine ni marque jerarquas entre varones y mujeres. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas acerca de cul es la mejor forma de lograrlo. En tal sentido, y con el objeto de evitar la sobrecarga de lectura que supone el uso de o/a para marcar las diferencias, optamos por emplear el masculino genrico clsico en el entendido de que todas esas referencias aluden siempre a varones y mujeres.

Introduccin Por qu estudiar la Carrera de Sociologa de la Universidad de Buenos Aires? Qu razones autorizan a convertir esa particular institucin en objeto de una investigacin sociolgica? Si como algunos creen la sociologa debe enfocarse sobre los grandes problemas de nuestra poca no es ste un objeto de menor importancia? No corremos el riesgo de quedar atrapados en un peligroso ombliguismo? No existen acaso temas ms urgentes o de mayor relevancia a los que deberamos prestar atencin? Resulta difcil desentenderse de cuestionamientos tan directos e incisivos pues compartimos la creencia en que la sociologa debiera aportar elementos para la reflexin e intervencin sobre los principales problemas sociales, pero a la vez somos conscientes de que por diversas razones no siempre hemos logrado estar a la altura de las circunstancias. Consideramos que un estudio en profundidad del conjunto de relaciones sociales que dan forma a una parte importante de los aspirantes a socilogos puede contribuir a una mejor comprensin de esas dificultades. Es durante los aos de estudiante cuando se internaliza un conjunto de disposiciones y orientaciones para la accin que luego tendr efecto en las trayectorias como graduados. En este trabajo intentaremos mostrar que una mirada atenta al tipo de relaciones sociales que organizan la Carrera de Sociologa puede ofrecer algunas claves explicativas de las orientaciones temticas, las opciones laborales y el tipo de compromiso con la investigacin o la poltica que establecern los futuros socilogos. Por las aulas y pasillos de la Carrera de Sociologa de la UBA circulan cotidianamente alrededor de tres mil estudiantes y cada cuatrimestre llegan varios centenares de jvenes ms. Todos ellos tienen un objetivo claro que es la obtencin de un ttulo universitario y otro mucho ms difuso, pero no por ello menos potente, que est ligado al cumplimiento de una vocacin personal. A diferencia de otras carreras universitarias que presentan un perfil de salida laboral muy definido, la eleccin de estudiar sociologa suele estar motivada por una rara mezcla entre el placer de observar y comprender ciertas situaciones sociales y un fuerte deseo de intervenir en el modo de organizacin de la sociedad. Ahora bien, una de las preguntas que gui nuestra investigacin es qu hace la institucin con los deseos y voluntades de esos jvenes? De qu manera las relaciones sociales que organizan y estructuran la Carrera consiguen moldear a los estudiantes que pasan por ella? En cunto se ve modificada esa vocacin de conocimiento y de transformacin inicial? En trminos ms generales, qu tipo de sujetos surgen luego de pasar cinco o ms aos por esta institucin? Para responder a estas preguntas no basta con repetir los objetivos explcitos autoproclamados por la institucin, ni tampoco podemos limitarnos a analizar los aspectos ms formales como el plan de estudios, los contenidos de los programas o el tipo de formacin del cuerpo docente. Ser preciso reconstruir y analizar la propia experiencia de los estudiantes. Esta experiencia es el resultado de la articulacin entre una lgica institucional y la reapropiacin que los estudiantes hacen de la misma. Este punto es importante porque los estudiantes no son una materia prima inerte dispuesta a ser producida en serie como en la metfora de la pelcula The Wall. Por el contrario, ellos tienen la capacidad de dar sentido y resignificar el proceso de formacin del cual son parte. Podrn as entusiasmarse, cuestionar o rechazar lo que les propone la institucin. Podrn comprometerse o tomar distancia. Podrn sumarse a las instancias de participacin ya existentes o tratar de generar sus propios espacios autogestivos. Establecern clasificaciones y oposiciones jerrquicamente ordenadas, tomarn decisiones y construirn argumentos para justificarlas. En cierta forma, los estudiantes contribuyen a producir reflexivamente su

propia experiencia en la institucin. Y, en consecuencia, ser preciso prestar atencin al proceso activo de conformacin de la subjetividad. Aunque esta tarea sea individual no debemos olvidar que se realiza en condiciones objetivas que les vienen impuestas socialmente y que limitan o restringen sus posibilidades. A lo largo de este trabajo intentaremos mostrar que la propia capacidad de construir reflexivamente una experiencia de formacin universitaria y de articularla con una trayectoria vital est condicionada socialmente y distribuida de un modo muy desigual entre los estudiantes. Esa experiencia universitaria tiene lugar en un marco institucional que la organiza y la hace posible. En consecuencia, aunque la poblacin estudiantil se vaya renovando parcialmente ao tras ao es posible identificar un conjunto de relaciones sociales que tienden a consolidarse con sus caractersticas y singularidades, y que pueden ser estudiadas con independencia de los individuos particulares que participan en ellas. Una de las hiptesis de trabajo que orient nuestra investigacin postula que la naturaleza e intensidad de los vnculos sociales que sirven de marco a la formacin de la experiencia estudiantil son muy distintas en la primera y en la segunda mitad de la Carrera. Las maneras de afrontar los estudios, de relacionarse con los compaeros, las actividades en las que participan y las expectativas con que lo hacen difieren segn la etapa en la que se encuentren. Esas etapas se corresponden con la divisin en el plan de estudios entre materias obligatorias y optativas. Luego de aprobar el Ciclo Bsico Comn (CBC) los estudiantes deben cursar un tronco de 16 materias obligatorias comunes a todos. Y una vez cursadas esas materias recin podrn dedicarse a las materias optativas y los seminarios o talleres de investigacin. En consecuencia, las dos etapas se presentan de manera secuencial, insumiendo cada una de ellas un tiempo estimado de entre dos y tres aos. Cabe sealar que esta distincin en etapas no es slo formal, en trminos del plan de estudios, sino que los propios estudiantes recurren a las nociones de obligatorias u optativas para dar una idea de cul es el punto de la Carrera en el que se encuentran. En la primera y segunda parte de este trabajo analizamos comparativamente aspectos tales como las condiciones de cursada, las instancias de evaluacin, la relacin con los profesores y la participacin en actividades extraacadmicas en cada una de las etapas para intentar mostrar cun distintos son los vnculos entre los estudiantes y las experiencias a las que estos dan lugar. Para tratar de explicar esas diferencias buscamos enfatizar los contrastes entre dos tipos ideales de experiencias estudiantiles: la de aquellos que cursan materias obligatorias y la de quienes cursan materias optativas. Sin embargo, es preciso no perder de vista que en verdad se trata de un proceso en el cual los mismos individuos van experimentando el pasaje de una instancia a otra. Donde ser estudiante de optativas implica haber sido, y dejado de ser, un estudiante de obligatorias. Esa experiencia de pasaje, aunque gradual y progresiva, conlleva un profundo cambio de actitudes, expectativas y comportamientos. Cambia el modo de estudiar, la percepcin que se tiene sobre la Facultad, el trato con los compaeros, el inters por comprometerse en instancias de accin colectiva, la disposicin a participar en actividades extracurriculares, etctera. Ahora bien, ese pasaje suele ser difuso y en ningn caso supone un cambio de categora o de estatus. En consecuencia, no es percibido como tal por los propios estudiantes quienes tienden a representarse ese proceso como un simple avance gradual en la Carrera, medido por el indicador cuantitativo de las materias que tienen aprobadas o de las que le faltan para terminar.

El carcter fuertemente contrastante de las expectativas y prcticas que organizan los dos momentos de la Carrera suele pasar desapercibido para buena parte de los actores de la institucin (estudiantes, docentes, autoridades) y creemos que slo puede ser aprehendido en toda su complejidad a partir de un riguroso trabajo de objetivacin de esas experiencias. En tal sentido, para llevar adelante esta investigacin debimos poner en juego todo el instrumental metodolgico de la disciplina (encuestas, entrevistas, grupos de reflexin, anlisis de datos secundarios) con el objeto de reconstruir las lgicas propias de cada etapa. En la tercera parte del trabajo desandamos parte del camino para mostrar que las experiencias de los estudiantes tampoco son completamente homogneas dentro de cada etapa. El peso de las diferencias sociales de origen (nivel socioeconmico, capital cultural, gnero, regin de procedencia o colegio secundario al que asistieron) sumado a las diferencias que se establecen durante los primeros aos de la Carrera, da lugar a experiencias estudiantiles dismiles. Aun cuando las diferencias sociales entre estudiantes tienden a quedar invisibilizadas por una fuerte ideologa igualitarista que recorre a la institucin, un anlisis objetivo lograr mostrar la fuerza con que esas diferencias se traducen en prcticas y expectativas muy desiguales, permitiendo que algunos aprovechen mejor las oportunidades ofrecidas. Esta investigacin surgi de la confluencia entre una decena de estudiantes por entonces cursantes de materias obligatorias, hoy ya graduados fuertemente implicados con la institucin y deseosos de hallar mecanismos de intervencin que alentaran la participacin de sus compaeros, y un docente tambin de materia obligatoria que ayud a canalizar o convertir esas inquietudes en una indagacin sociolgica. Comenz as de manera informal una experiencia colectiva de trabajo que fue a la vez una prctica de investigacin y un lugar de discusin y reflexin sobre la institucin de la cual formbamos parte, aquella que disfrutbamos y padecamos casi cotidianamente. Varias cosas fueron cambiando en el curso de estos aos. Hallamos obstculos, modificamos el rumbo, redefinimos objetivos, estiramos plazos pero algo se mantuvo constante en todo ese tiempo y fue la plena conviccin en que nuestro trabajo deba contribuir a estimular un debate ms amplio sobre las caractersticas y el funcionamiento de la Carrera para poder as pensar mejor las transformaciones posibles. Estamos convencidos de que nuestro esfuerzo carecera de sentido si este producto no fuese capaz de operar como una herramienta de cambio. Discusiones polticas y voluntades de cambio son moneda corriente en mbitos como el de nuestra Carrera; sin embargo, rara vez van acompaadas por un esfuerzo, igual de poltico, de tratar de entender la lgica de lo existente. Esfuerzo sin el cual muchos de los proyectos de transformacin quedan reducidos a meros intentos o terminan teniendo consecuencias muy distintas a las buscadas. Sabemos que la complejidad de la institucin estudiada excede ampliamente los lmites de nuestro trabajo. Slo pudimos aproximarnos a ella a partir de un recorte analtico que puso el nfasis en la experiencia estudiantil. Dejamos fuera muchos otros aspectos igualmente importantes como por ejemplo todo el peso de la historia y la tradicin de la disciplina, la relacin de la Carrera con el resto de la Facultad de Ciencias Sociales y con el conjunto de la Universidad de Buenos Aires, la conformacin y caractersticas del cuerpo docente, el ahogo presupuestario sufrido durante dcadas, etctera. En tal sentido, no podemos ms que incitar a que se produzcan otras investigaciones que privilegien esos aspectos o, inclusive, que eligiendo centrarse en las experiencias estudiantiles puedan profundizar, enriquecer o discutir las conclusiones ac propuestas. Esa incitacin se vuelve tanto ms imperiosa cuando se constata la ausencia

casi completa de investigaciones sociolgicas sobre la Carrera de Sociologa en la actualidad. No deja de ser sorprendente lo poco que se han utilizado las herramientas tericas y metodolgicas de la disciplina para analizar la propia institucin en que esa disciplina es enseada. Es ello consecuencia de un profundo descreimiento en la potencialidad del saber sociolgico? O, por el contrario, se cree y se teme tanto la capacidad desmitificadora de la mirada sociolgica que se prefiere no dirigirla a los mbitos o relaciones en los que participamos activamente? Probablemente ni lo uno ni lo otro. Tal vez la razn de la resistencia a aplicar la sociologa al estudio de nuestra propia institucin no sea otra que la creencia, compartida con el resto de los mortales, de que los mbitos ms cercanos y familiares nos resultan completamente transparentes y que podemos explicar su funcionamiento o las causas de los problemas sin necesidad de establecer el distanciamiento necesario para el estudio de otros problemas sociales. En esa lnea, somos conscientes de que elegimos un objeto de estudio complicado. No slo porque la cercana que tenemos con el mismo oblig a redoblar la vigilancia para que nuestras prenociones o pareceres no se convirtieran en parte de la explicacin, sino porque adems esa cercana o cotidianeidad es compartida con muchos de los potenciales lectores. El objeto sobre el que tendrn oportunidad de leer en estas pginas es tambin para ellos un objeto conocido y no sera extrao que se vieran tentados a apelar a su propia experiencia personal para contradecir algunas de las ideas expuestas en este trabajo. Por estas razones es que decidimos extremar al mximo el esfuerzo para producir o utilizar toda aquella evidencia emprica que permitiera dar sustento a nuestras interpretaciones. Sabemos tambin que ese sustento es siempre limitado y lejos estamos de creer que algunos datos puedan servir para saldar definitivamente el debate. Sealamos antes que uno de los propsitos de este trabajo era estimular un debate amplio sobre las posibles transformaciones de la Carrera. No sabemos si lo lograr y en todo caso ello tomar un cierto tiempo. Pero hay una utilidad ms directa e inmediata. Pensamos que este trabajo puede contribuir a una mayor reflexividad de los actores involucrados en la institucin. En particular los estudiantes podrn aprovechar este anlisis para reflexionar sobre prcticas y creencias que suelen ser tomadas como naturales y, a la vez, para incorporar nuevas perspectivas con las cuales evaluar y tomar decisiones en el mbito de la Carrera. Esta investigacin comenz a gestarse a mediados de 2001 en un contexto societal de agitacin, movilizaciones y reclamos que repercuti fuertemente sobre la vida universitaria y sobre los propios miembros de la Facultad. El ao 2002 tambin fue un ao de efervescencia poltica en la Carrera, con la toma del Rectorado y la discusin sobre el mecanismo de eleccin del Director. Los aos siguientes fueron algo ms tranquilos. Precisamente fue entre el 2002 y el 2005 que se llev a cabo el relevamiento de buena parte de los datos utilizados en esta investigacin. Si bien recuperamos materiales, estadsticas y documentos generados con anterioridad para otros fines, el grueso de las entrevistas, encuestas y observaciones sistemticas fue producido centralmente en esos aos. En qu medida nuestros datos pudieron haber estado condicionados por esa particular coyuntura histrica o, como nosotros creemos, captan bien algunos aspectos ms consolidados y duraderos de las relaciones sociales en la Carrera es una pregunta de difcil respuesta que depender no slo del marco interpretativo sino tambin de la posibilidad de contar con nuevas investigaciones empricas. En pos de no recargar la lectura del texto decidimos poner las aclaraciones metodolgicas y buena parte de la informacin estadstica al final, bajo la forma de

distintos anexos. Dejamos en el cuerpo principal slo aquellos datos que nos parecieron ms relevantes. Por la misma razn, evitamos las citas eruditas y las referencias bibliogrficas. Los lectores formados en la disciplina no tardarn en reconocer la influencia de algunos autores o perspectivas tericas en diversos pasajes de este trabajo. Los estudiantes que se inician podrn seguir el hilo de la explicacin sin necesidad de sortear esos mojones tericos que reenvan todo el tiempo a lecturas an no realizadas. Tal vez como excepcin y slo para pagar una deuda de reconocimiento quisiramos mencionar dos libros clsicos de la disciplina que sirvieron de inspiracin y dilogo permanente para muchas de las ideas de esta investigacin. Nos referimos a La divisin del trabajo social de E. Durkheim y Los herederos. Los estudiantes y la cultura de P. Bourdieu y J.C. Passeron.

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PRIMERA PARTE

Vida colectiva y encantamiento en el primer tramo de la Carrera

Condiciones generales de cursada El actual plan de estudios de la Carrera estipula que para la obtencin del ttulo de Licenciado en Sociologa el estudiante debe aprobar, adems del Ciclo Bsico Comn (CBC), un conjunto de 25 materias, un total de 200 horas de investigacin (en la forma de seminarios o talleres anuales) y los distintos niveles de idiomas. 1 Dicho plan establece una separacin clara entre un tronco de materias obligatorias comunes que deben ser cursadas por todos los estudiantes y una cantidad determinada de asignaturas optativas a ser elegidas entre una amplia gama de posibilidades ofrecidas por la institucin. Como los estudiantes no pueden comenzar a cursar materias optativas hasta tanto no tengan aprobadas buena parte de las obligatorias las dos instancias se presentan de forma secuencial en el tiempo. Las materias obligatorias son 16 y el tiempo regular para cursarlas, a un ritmo de 3 por cuatrimestre, es de aproximadamente dos aos y medio. 2 Esas materias estn en su mayora ordenadas a partir de tres ejes temticos que se desarrollan paralelamente: terico, metodolgico e histrico.3 Dado que existe un estricto sistema de correlatividades, la secuencia de cursada est fuertemente estructurada por el plan de estudios (ver Anexo Plan de estudios). Todas las materias obligatorias, con la nica excepcin de Filosofa, son dictadas por dos o ms ctedras diferentes. Esta distribucin se justific oportunamente por la conveniencia de mantener una cierta pluralidad acadmica, pero responde tambin a la propia organizacin de la cursada en diferentes turnos: el de la maana que abarca la franja horaria de 7 a 13 y el de la tarde-noche en la franja de 17 a 23. Cada ctedra se hace cargo de uno solo de los turnos. Aprovechemos para sealar que las caractersticas y el ritmo de actividades son muy diferentes en cada turno. Es mucho ms intenso por la noche porque es cuando asisten la mayora de los estudiantes y cuando se realizan las actividades extracurriculares (charlas, conferencias, asambleas). De cualquier manera, esa divisin no se traduce en una segmentacin de la poblacin estudiantil. Los datos muestran que no es posible establecer una distincin clara entre estudiantes de la maana y de la noche pues en la mayora de los casos suelen combinar materias de ambos turnos. Lo cual puede deberse a que eligen efectivamente las ctedras que quieren cursar o bien que amoldan sus horarios de cursada a sus otras actividades cotidianas, las que pueden variar de cuatrimestre en cuatrimestre. Las materias obligatorias se caracterizan por tener una muy elevada cantidad de alumnos. En las primeras, el nmero de inscriptos se cuenta de a cientos. Lo cual, sumado a la falta de un edificio apropiado, obliga a cursarlas en condiciones de verdadero hacinamiento. Es frecuente, por ejemplo, que los estudiantes deban apretujarse entre los bancos, sentarse en el piso o bien escuchar al profesor desde afuera del aula. A quienes recin ingresan en la Carrera les resulta difcil soslayar las dificultades de una cursada masiva en condiciones inapropiadas. Esas dificultades no alcanzan slo al momento de la clase sino que afectan tambin la circulacin, siempre incmoda, por el edificio o la obtencin de material bibliogrfico en las fotocopiadoras
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Este plan de estudios fue aprobado en diciembre de 1987 por el entonces Consejo Asesor de la Carrera de Sociologa, integrado por las autoridades y por representantes de los tres claustros: profesores, graduados y estudiantes. 2 Todas las materias, tanto obligatorias como optativas, son cuatrimestrales. 3 Segn se define en el plan de estudios: El eje terico tiene por objeto lograr una formacin bsica suficiente en los temas y escuelas tericas principales. El eje metodolgico plantea el problema de la produccin del conocimiento y se ensean los mtodos y tcnicas utilizados en la investigacin social. El eje histrico pretende examinar y explicar el surgimiento y evolucin del capitalismo y los principales acontecimientos sociales, sobre todo en los ltimos cien aos en Europa, Amrica Latina y Argentina.

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o en la biblioteca. Con esto no queremos sealar que los estudiantes ms avanzados estn completamente exentos de esos padecimientos, pero con el transcurso de la Carrera el nmero de inscriptos por materia decrece y a la vez los estudiantes van adquiriendo cierta experiencia que les permite minimizar esos inconvenientes.
El desigual padecimiento de la masividad en condiciones inapropiadas se ve reflejado en las propias percepciones de los estudiantes. Frente al pedido de tres adjetivos que describieran la Facultad, el 21 % de los recin ingresados aludi directamente al problema de la sobrepoblacin o del espacio reducido mencionando cualidades tales como: superpoblada, chica, incmoda o edificio insuficiente; mientras que entre los estudiantes que se hallaban al final de las materias obligatorias apenas un 10 % hizo referencia a ese aspecto (ver Anexo Adjetivos al final del trabajo).

Tericos y prcticos: la divisin de clases en las materias obligatorias La mayora de las materias obligatorias tiene un rgimen de cursada de 6 horas semanales distribuidas en dos instancias con caractersticas muy diferentes: a) por un lado, las clases tericas que insumen 4 de las 6 horas semanales. En ellas se abordan las cuestiones ms generales del programa y suelen tener un carcter altamente expositivo, a la manera de clases magistrales, con muy poca participacin de los alumnos. Por lo general estn a cargo de los profesores titulares y adjuntos o, en algunos casos, de jefes de trabajos prcticos con varios aos de antigedad en la materia. Con frecuencia, la responsabilidad por el dictado de las clases tericas es compartida por distintos miembros de la ctedra, los que se reparten las clases segn un cronograma pautado al comienzo del cuatrimestre. Esta rotacin de los docentes contribuye a tornar an ms distante e impersonal la relacin profesor-alumno en esa instancia. Los tericos son comunes a todos los inscriptos en la materia y, por ende, se transforman en clases multitudinarias en las cuales pueden llegar a confluir entre 200 y 400 alumnos. Es el momento compartido por todos. No obstante, el nmero de asistentes suele ir decreciendo a medida que avanza el cuatrimestre, en parte porque la falta de espacio fsico hace muy difcil la cursada 4 y en parte porque al no tomar asistencia se diluye la obligatoriedad de concurrir. b) por otro lado, las clases prcticas tienen una carga de 2 horas semanales y estn organizadas en la forma de comisiones. De modo que una misma materia tiene varias comisiones que se dictan en diferentes horarios para otorgar mayores posibilidades de cursada. Cada una de esas comisiones posee un nmero aproximado de entre 30 y 70 alumnos. Estn a cargo de los auxiliares docentes o ayudantes. Con frecuencia es posible encontrar ms de un docente al frente del prctico. Y si bien alguno de ellos concentra mayor responsabilidad, cuenta con la colaboracin de otros miembros de la ctedra, de incorporacin ms reciente, que acaban de recibirse o son estudiantes avanzados de la Carrera.5 En las clases prcticas se trabaja sobre un texto especfico ledo con anterioridad. Se aspira con ello a lograr una dinmica ms abierta y participativa, con una actitud ms activa de parte de los estudiantes. No obstante, en los hechos, la modalidad de funcionamiento depende estrechamente de la formacin y la
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En muchos casos es preciso estar en el aula con suficiente antelacin, no slo para conseguir un banco sino tambin un lugar lo suficientemente cercano como para poder escuchar la voz del profesor sin dificultad. Una ubicacin en la parte de atrs del aula equivale muchas veces a escuchar la clase de manera entrecortada. 5 Un buen nmero de ayudantes se encuentra trabajando ad-honorem e, inclusive, algunos de ellos ni siquiera cuentan con un nombramiento o reconocimiento oficial.

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actitud pedaggica de los docentes a cargo. En algunos casos adoptan tambin una modalidad claramente expositiva, convirtiendo la clase en una especie de terico en pequea escala. En otros, los docentes apelan a la utilizacin de reseas, ejercicios, grillas de lectura o guas de trabajos prcticos para intentar resolver lo que constituye una frecuente preocupacin entre los ayudantes de prcticos que es cmo conseguir que los estudiantes lean y participen en clase. En las clases tericas, los roles de profesor y de alumno suelen estar claramente definidos, correspondindole al primero la responsabilidad por la transmisin del saber y limitndose el segundo a escuchar y tomar apuntes. En las clases prcticas, por el contrario, hay un intento, nunca definitivamente logrado, por subvertir esa relacin y lograr un intercambio menos jerrquico y ms horizontal. La mayor cercana con los auxiliares docentes -fruto de una menor distancia etaria y de estar enmarcada en un grupo numricamente ms reducido- ofrece a los estudiantes mayores oportunidades de participar y debatir. En casos extremos, los estudiantes pueden llegar inclusive a cuestionar o desafiar la propia posicin de autoridad del docente. A diferencia de las clases tericas, los prcticos estn siempre organizados en torno a un cronograma de lecturas o actividades que debe ser cumplido durante el cuatrimestre. Ese cronograma est en relacin directa con las instancias de evaluacin y opera, de alguna manera, marcando un ritmo comn de cursada para todos los alumnos y comisiones de la materia. Ya sealamos antes que las materias obligatorias deben atender a una poblacin muy numerosa de alumnos y para ello cuentan con varias comisiones de prcticos y un nutrido plantel docente. Ahora bien, la necesidad de coordinar las actividades (clases, lecturas, parciales) de un grupo tan grande obliga a un mayor grado de organizacin y estructuracin interna de las ctedras -en trminos de cronogramas comunes, pero tambin de distribucin de tareas-, que indefectiblemente se traslada a los estudiantes que cursan esas materias. Esto contrasta claramente con lo que ocurre en las materias optativas en las que, como veremos en la segunda parte, hay unos pocos docentes y, por lo general, una comisin nica permitiendo un funcionamiento ms informal y flexible en el que se pueden ir introduciendo cambios y modificaciones sobre la marcha sin demasiadas dificultades. Por otra parte, al no ser tan numerosos y al permitir una mayor interaccin, el espacio de los prcticos constituye un mbito propicio para la formacin de grupos y la creacin de relaciones de compaerismo entre los estudiantes. El intercambio cotidiano de apuntes o de informaciones referidas a la materia, la posibilidad de estudiar juntos o la preparacin colectiva de trabajos prcticos van generando fuertes vnculos sociales entre ellos. Son precisamente esas relaciones las que sirven de sustento para la emergencia de algunas formas de accin colectiva tpicas de los estudiantes de los primeros aos, tales como la elaboracin de notas de protesta o reclamo por cuestiones acadmicas, la organizacin de grupos de estudio o discusin, la creacin de nuevas agrupaciones estudiantiles, la participacin activa en asambleas, movilizaciones o clases pblicas. Aun cuando las acciones colectivas suelen comenzar a gestarse en los prcticos, tan pronto toman cuerpo se tratan de llevar al espacio de tericos como una manera de socializar y generalizar la propuesta. Al ser ste el mbito en el que coinciden todos los estudiantes inscriptos en la materia se convierte en el lugar ideal para obtener mayor apoyo y repercusin. El hecho de que varios de esos grupos se identifiquen a s mismos con el nombre de la materia que estn cursando ese cuatrimestre revela que se trata de la conformacin de lazos de solidaridad con un grupo ms amplio. Esto es a la vez una forma de reforzar el sentimiento de pertenencia a la Carrera.

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Las evaluaciones como marcapasos colectivos de cursada Las instancias de evaluacin son una constante en cualquier institucin educativa, pero durante los primeros aos de la Carrera los exmenes adquieren una relevancia mucho mayor pues se convierten en un factor estructurante del ritmo de cursada y de la propia condicin estudiantil. En las materias obligatorias predominan los exmenes presenciales por escrito, del tipo tradicional, con preguntas puntuales que tienden a operar como control de lectura o preguntas ms generales que apuntan a la integracin de diferentes textos. Esas consignas o temas de evaluacin son los mismos para todos los alumnos de la materia y suelen aplicarse simultneamente al tomar parciales unificados. De ese modo, confluyen todos en un mismo da y lugar, por lo general en las aulas grandes y en los horarios en los que se dictan las clases tericas. En las materias obligatorias se toman dos o tres exmenes parciales a lo largo del cuatrimestre y a nadie escapa que el ritmo de lectura, la asistencia a clases, la disposicin para reunirse a estudiar o la participacin en actividades extracurriculares varan segn la proximidad o no de los parciales. Estos delimitan los tiempos de urgencia o de agobio y los tiempos ms relajados o de tranquilidad. Los exmenes se convierten en una suerte de marcapasos colectivo de cursada. Si bien las evaluaciones son estrictamente individuales, su preparacin y los momentos posteriores tienden a dar lugar a experiencias grupales. En los das previos al examen los estudiantes intercambian apuntes de clase o resmenes de los textos, o bien se renen varios de ellos durante largas horas a repasar y discutir la bibliografa de la materia. En algunos casos llegan a pasar toda una noche juntos preparando el examen. En esos largos espacios de tiempo compartido no se habla solo de los textos, sino que se confraterniza en sentido pleno. Se organizan comidas, se comparten gustos musicales, se imita a los profesores o se bromea sobre los compaeros, se indaga en el por qu de estudiar sociologa o se discute sobre poltica. En jornadas de mucha tensin por la proximidad del examen, esos momentos relajados de recreo y distensin son muy disfrutados por los estudiantes. Sobre ellos se apoya la posibilidad y las ganas de construir relaciones de amistad, de compaerismo y de pareja con otros estudiantes. Luego de rendir el examen los estudiantes suelen quedarse en la puerta del aula a comentar cmo les fue y cun fciles o difciles les resultaron las preguntas. All comparan respuestas e imaginan posibles resultados. Es un momento de distensin necesario, luego de los nervios propios de la situacin anterior. Por ello, no es extrao que la charla se prolongue en la vereda o en algunos de los bares cercanos con una cerveza para festejar. 6 Otras veces el parcial se convierte en motivo de quejas o reclamos colectivos. Cuando los estudiantes sienten que se los evalu injustamente, y esa sensacin es generalizada, pueden llegar a expresar oralmente o a escribir una nota planteando pblicamente su desacuerdo con esa forma particular de evaluacin. Ese tipo de protestas conlleva la incomodidad implcita en toda confrontacin o enfrentamiento con la autoridad de los profesores. Sin embargo, cuenta a su favor con la fluida circulacin entre los estudiantes de un discurso crtico que impugna directamente a los exmenes por considerarlos parte de un mecanismo disciplinador y de poder que en nada contribuye a la produccin o transmisin del conocimiento. Ms all de los argumentos utilizados, lo que nos interesa destacar es que la organizacin y presentacin de esas quejas colectivas tambin contribuyen a reforzar los vnculos entre los estudiantes.
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Como la preparacin fue grupal, cuando un par de semanas despus se entreguen las notas tambin habr una preocupacin por conocer las notas de sus compaeros. Con ello se convierte a las calificaciones en algo pblico que circula, sino entre todos, al menos en el grupo ms cercano.

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Buenos Aires, 12 de Junio de 2002 Profesores de la Ctedra de Historia del Conocimiento Sociolgico II

Sres. Profesores: Nos dirigimos a Uds. a los efectos de plantear nuestra inquietud respecto de la forma de evaluacin efectuada el da martes 14 de mayo, de cuyo anlisis surgi nuestra necesidad de proponerles una discusin respecto de los objetivos de las evaluaciones as como de la forma de efectuarlas. Creemos que un debate sobre este tema contribuira a mejorar la calidad de la evaluacin permitiendo por ende una mejora en la calidad de la enseanza. Con respecto a la reciente evaluacin, muchos de nuestros compaeros sostienen que existieron notorias desigualdades entre el tema I y el tema II. En particular en el tema II, la primera pregunta requera que se contestase sobre aspectos que se ajustaban ms bien a aspectos superfluos, que no haban recibido atencin alguna tanto en los prcticos como en los tericos. La segunda pregunta a nuestro entender, era excesivamente extensa lo cual imposibilita una respuesta adecuada en el tiempo estipulado. Si bien estas observaciones son ciertas no es en esta direccin hacia donde queremos apuntar; lo que ms nos inquieta es qu es lo que se est evaluando y por qu. Cuando nos planteamos estas inquietudes, inmediatamente nos surgieron los pensamientos de Gramsci, incluidos apropiadamente en el material de lectura obligatoria de la Ctedra: Cada estado es tico en cuanto una de sus funciones ms importantes es la de elevar a la gran masa de la poblacin a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a las necesidades de desarrollo de las fuerzas productivas y, por consiguiente, a los intereses de las clases dominantes, ...elaborar un nuevo tipo humano, conforme al nuevo tipo de trabajo y de proceso productivo. Sin riesgos de parecer exagerados, nos gustara, para que se pueda comprender ms cabalmente nuestra inquietud y las conclusiones a las cuales llegamos, hacer una brevsima referencia al pas en el que vivimos y en el contexto en el cual se inserta. Es obvio que en el mundo reinan relaciones de produccin capitalistas, y que la Argentina se inserta en el mismo como un pas dependiente. Un pas dependiente lo es en todos los sentidos, poltica, social, cultural y por supuesto econmicamente. Este grado de dependencia tambin se manifiesta en la ciencia y tecnologa, en el cual nos toca un rol de importador, no el de creadores de las mismas, debido justamente a nuestra condicin de dependencia. Podemos reproducir los conocimientos pero somos incapaces (?), de crearlos; ms aun, se nos niega a las nuevas generaciones el desarrollo de armas para la crtica, esto sera as, entonces, por el nivel de desarrollo de nuestras fuerzas productivas. Por eso, no es de extraar que, durante nuestra estada en la universidad, no se nos fomente la actitud crtica esencial para el desarrollo de una ciencia capaz de dar respuesta a las necesidades del pas. De no hacer nada al respecto estaramos en abierta contradiccin con las advertencias sealadas en el texto de Gramsci. Es por todo ello que queremos insertar el debate sobre el parcial. No queremos un parcial que se pueda aprobar de memoria, quedndonos en vela la noche anterior, no queremos resignarnos, como se nos ha expresado, a una revisin de lectura. Queremos que evalen nuestra capacidad de crear, de relacionar, de actualizar, de dinamizar los conocimientos; estamos cansados de tener que repetir, el pas nos demandara para esta nueva etapa histrica que se abre, que seamos cientficos capaces de crear alternativas a frmulas que han fracasado, por eso tambin es que necesitamos que nos ayuden a fomentar la actitud crtica y que nos orienten con su experiencia, en esta tarea tan difcil que nos hemos propuesto. Hay muchas cosas que no entendemos de este mtodo de evaluacin y que nos gustara discutir con ustedes. Por ejemplo: si el aprendizaje es un proceso, cmo se lo mide en un parcial? Por qu someternos a una situacin de estrs tan grande y de tan corta duracin, si los trabajos de investigacin cientfica no se desarrollan en dos horas? Sabemos que nuestras

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aspiraciones no se satisfacen solamente con cambiar un mecanismo de evaluacin, sabemos que crear ciencia al servicio del pueblo demanda esfuerzos que exceden el mbito universitario, pero tambin sabemos que en este modesto esfuerzo podremos, entre todos, profesores y alumnos, por lo menos encaminarnos en esa direccin, por ms que solo sea, mnimamente. De nuestra parte, nosotros estamos dispuestos a hacer el esfuerzo que sea necesario: conseguir informacin, recabar la opinin de especialistas en aprendizaje, as como cualquier otra cosa que est a nuestro alcance en pos de ese fin. Por lo tanto nos gustara reunirnos con ustedes para, juntos, apreciar nuevas formas alternativas de evaluacin, que permitan reorientar la enseanza para lograr una coherencia adecuada entre la teora que nos brindan y las necesidades que la prctica de la realidad nos demanda. En la seguridad que tanto ustedes como nosotros coincidimos en una mejora de la calidad educativa a travs de la crtica constructiva, quedamos a la espera de una respuesta de vuestra parte. Las saludamos muy atentamente, Alumnos de SOCIOLGICO II

Carta escrita y presentada por los estudiantes de una materia obligatoria de 2 ao El examen escrito presencial, aun siendo importante, no es la nica instancia de evaluacin que deben afrontar los estudiantes de materias obligatorias. En algunos casos se les pide un trabajo domiciliario sobre una consigna previamente distribuida por los docentes o bien se les pide que se dividan en grupos y preparen una exposicin sobre uno de los temas del programa para ser luego presentada colectivamente frente a sus propios compaeros. La preparacin de estas clases grupales tambin constituye una oportunidad propicia para conocerse, interactuar y estrechar vnculos entre ellos. Tambin se les suele exigir la entrega regular de reseas, ejercicios o trabajos prcticos como una forma de sostener la lectura y garantizar la participacin en clase. Recordemos que desde los docentes se aspira a un ideal de estudiante que no slo obtenga buenas calificaciones sino que sea capaz de intervenir activa y crticamente en las discusiones de clase. Todas estas instancias de control y evaluacin contribuyen a crear en las materias obligatorias un nivel de exigencia muy superior al que luego veremos se da en las materias optativas. Cualquiera sea el indicador que se tome (cantidad de bibliografa, horas de cursada, tiempo de dedicacin, mecanismos de evaluacin, etc.) es posible constatar que las primeras materias de la Carrera imponen ms obligaciones y compromisos que las materias finales. 7 Ahora bien, ese conjunto de exigencias expresa y refuerza una determinada condicin estudiantil. Al estar generalizado y al interpelar a muchos de un modo semejante favorece la consolidacin del tejido social y el desarrollo de un sentido de pertenencia grupal.

Cursar de a tres: la conformacin de camadas Una de las primeras ideas que incorporan los estudiantes al tomar contacto con la Carrera es que el ritmo supuestamente normal de cursada es de tres materias por cuatrimestre. Ese rgimen de cursada no est explcito ni recomendado en ninguna norma institucional, ni existen tampoco restricciones o dificultades para los que no lo
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Nos referimos puntualmente al nivel de exigencia institucional, no al compromiso o la responsabilidad personal con la cual cada alumno puede afrontar la cursada de esas materias.

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cumplan8; sin embargo, una gran parte de los estudiantes trata de amoldarse a esa regularidad. Todo ello a pesar de lo complicado que puede resultar a veces combinar las exigencias de la cursada de tres materias con los otros compromisos extraacadmicos (laborales, familiares, otros estudios). La preocupacin generalizada entre los estudiantes por no atrasarse en la Carrera opera como una presin social para imponer un ritmo comn de cursada que slo puede ser sostenido apropiadamente por aquellos que cuentan con condiciones sociales favorables (no trabajar o hacerlo unas pocas horas, vivir cerca de la Facultad, poder dedicarse de tiempo completo a los estudios, contar con estmulos y apoyos externos, disponer de mayor capital cultural, etctera). En la tercera parte, tendremos ocasin de mostrar cmo la obligacin implcita de cursar tres materias termina acentuando las diferencias entre los estudiantes al forzar a muchos de ellos a pasar por las materias sin lograr asimilar plenamente los contenidos mnimos y sin disponer tampoco del tiempo necesario para participar o involucrarse en actividades extracurriculares. A los efectos de nuestra hiptesis, nos interesa sealar que la presin tcita por anotarse en tres, sumado al hecho de que la sola regularizacin de la materia 9 es suficiente para poder cursar las correlativas posteriores, permite la conformacin de verdaderas cohortes o camadas de estudiantes que van cursando simultneamente las mismas materias obligatorias. 10 Encontrarse en las mismas clases, cuatrimestre tras cuatrimestre, favorece la formacin de grupos y el conocimiento cara a cara entre aquellos que ingresaron en el mismo momento a la Carrera. Quienes excepcionalmente por alguna razn se retrasan, al no cursar un cuatrimestre o hacer una sola materia, suelen expresar con pesar la imposibilidad de cursar con gente conocida. Pero para un ncleo importante de estudiantes, la posibilidad de ir avanzando juntos en las materias obligatorias es un elemento clave en la generacin de contactos, lazos de amistad y un cierto sentido de pertenencia grupal durante los primeros aos.

La puesta en escena de lo poltico en el espacio de la Facultad Hasta ac hemos sealado algunos aspectos propios del modo de cursada de las materias obligatorias que tienden a homogeneizar la condicin de estudiantes, favoreciendo la conformacin de lazos sociales y desarrollando un sentimiento de pertenencia colectiva. Pero preciso es decir que no se trata nicamente de lo que ocurre dentro de las aulas, hay tambin una intensa actividad extracurricular que se desarrolla en los pasillos de la Facultad y que contribuye a dar forma a la condicin estudiantil. En particular, nos referimos a la omnipresente interpelacin poltica que llevan adelante los militantes de las agrupaciones estudiantiles, pero que en verdad es expresin de una fuerte tradicin en la disciplina y en la Carrera. El entrecruzamiento y la superposicin entre preocupaciones acadmicas y posiciones polticoideolgicas ha sido una constante antes que una excepcin en la historia de la sociologa. No debiera sorprendernos entonces la existencia de una hormigueante actividad poltica que rebasa en mucho las
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Las normas institucionales prohben cursar ms de tres materias obligatorias por cuatrimestre, pero no establecen restriccin alguna para cursar un nmero menor. A diferencia de otras facultades, en la Carrera de Sociologa las materias obligatorias se dictan todos los cuatrimestres en ambos turnos, con lo cual tampoco existira ese inconveniente tan frecuente en otras instituciones universitarias, en las que al dictarse alternadamente se limitan las posibilidades de quienes van a un ritmo ms lento. 9 La condicin de regularidad se produce cuando el alumno cumple con los requisitos de la cursada pero tiene pendiente el examen final de la materia. 10 Para una demostracin de la existencia de tales camadas se puede ver el Anexo Inscripciones.

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prcticas formales de representacin propias de la vida institucional (eleccin de autoridades, juntas de carrera, centro de estudiantes) y que alcanza de lleno al conjunto de los estudiantes de los primeros aos.

La legitimidad de la poltica en la Facultad En el Censo de Estudiantes de la Universidad de Buenos Aires se pregunt por el tipo de actividades que los estudiantes realizan habitualmente, obteniendo la siguiente distribucin de porcentajes por Unidades Acadmicas (Facultades y CBC):
Cules de estas actividades realiza habitualmente? Culturales Polticas / /artsticas gremiales Deportivas Otras

Total de estudiantes (3.112) Sociologa 63,7 5,7 12,9 17,7 Cs. Sociales (sin Sociologa) 53,7 21,9 20,4 (13.580) 4,0 Derecho 36,4 34,4 25,7 (28.048) 3,5 Agronoma 33,5 40,6 23,5 (2.891) 2,4 Filosofa y Letras 73,4 9,0 15,2 (10.659) 2,4 Ciclo Bsico Comn 32,9 40,6 25,1 (76.788) 1,4 Medicina 32,9 37,9 28,0 (21.849) 1,3 Cs. Veterinarias 28,9 35,7 34,1 (3.562) 1,2 Farmacia y Bioqumica 31,5 36,3 31,0 (4.980) 1,2 Cs. Econmicas 25,7 48,5 24,5 (41.073) 1,2 Psicologa 52,8 20,2 26,1 (14.277) 1,0 Ingeniera 31,1 45,5 22,4 (7.181) 1,0 Cs. Exactas y Naturales 47,7 27,3 24,3 (4.774) 0,8 Odontologa 28,3 42,3 28,5 (2.460) 0,9 Arquitectura, Diseo y Urb. 64,9 20,6 13,9 (18.026) 0,6 Total 38,8 1,7 35,5 24,0 (253.260) * Exponemos los datos tal como fueron publicados por la Secretara de Planificacin de la UBA en el Censo de Estudiantes 2000, con la nica modificacin de presentar en forma separada a la Carrera de Sociologa del resto de las Carreras de la Facultad de Ciencias Sociales. * A los efectos de facilitar la lectura de los datos, listamos las unidades acadmicas en un orden decreciente de los valores de la categora Polticas /gremiales.

Unidades Acadmicas

Antes de interpretar cualquier dato secundario conviene reflexionar sobre cmo fue producido, pues bajo la apariencia de una simple e ingenua pregunta fctica por las actividades habituales se encierran diversos problemas de orden terico y metodolgico. Uno de ellos es que se plante como una pregunta cerrada con una serie de respuestas preestablecidas insuficiente, lo cual gener una categora de Otras exageradamente grande debilitando la validez de los datos. Otro de los problemas importantes es que el cuestionario no admita las respuestas mltiples, cuando lo ms frecuente es que esas actividades no sean excluyentes. Por ejemplo, es probable que muchas de las personas que realizan actividades culturales/artsticas hagan tambin deportes; sin embargo, al responder el cuestionario tuvieron que optar por unas u otras. En consecuencia, nos parece que bien podran interpretarse estos datos como respuestas a una pregunta de opinin o suerte de test proyectivo sobre cules de esas actividades que realizan habitualmente son consideradas por los estudiantes como ms o menos importantes. Nos concentraremos principalmente en la categora Polticas/gremiales pues, pese a reunir la menor cantidad de respuestas, es la que consideramos ms relevante para nuestra investigacin. Comencemos diciendo que menos del 2 % del total de los estudiantes de la UBA

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eligieron esa categora. Es factible pensar que entre esos respondientes se encuentran muchos de los estudiantes que nosotros definimos como militantes. Se trata de alrededor de 4.350 estudiantes que se distribuyen muy desigualmente entre las distintas unidades acadmicas. Como puede apreciarse, la Carrera de Sociologa se destaca por tener una elevada proporcin de estudiantes que manifiestan realizar actividades Polticas/gremiales (5,7 %) que es casi tres veces y media la del total general (1,7 %). Es junto al resto de las Carreras de la Facultad de Ciencias Sociales las que concentran la mayor proporcin de quienes muestran una cierta inclinacin por la poltica. Con Derecho, Agronoma y Filosofa y Letras son las nicas que presentan valores superiores a la media de la Universidad. Todas las otras presentan valores relativamente menores. Aunque exceda el tema de este recuadro, no podemos dejar de mencionar el inusualmente bajo porcentaje de estudiantes de Sociologa que manifiesta hacer actividades deportivas. Esa proporcin que junto a la de Filosofa y Letras ronda en alrededor del 10 %, es muy inferior a la de la mayora de las unidades acadmicas. Ambas compensan con porcentajes elevados en la categora Culturales/artsticas. Recordemos lo dicho al principio en el sentido de que estos datos no muestran necesariamente que haya una menor prctica de deportes en los estudiantes de esas facultades sino que, tal vez, es posible pensar en la existencia de una fuerte censura para reconocerlo pblicamente. Otras actividades aparecen dotadas de mayor legitimidad y reconocimiento social.

Desde la entrada misma al edificio de Marcelo T. de Alvear es posible constatar una escenografa montada para transmitir la omnipresencia de la poltica en ese espacio. Las mesas de las agrupaciones estudiantiles estn dispuestas en dos lneas paralelas que forman un muy estrecho sendero por el que inevitablemente debe pasar todo aquel que quiera ingresar al edificio. 11 A eso se le suman los innumerables carteles y afiches que empapelan todas las paredes. En el propio hall de ingreso existe una cartelera institucional de vidrio de grandes dimensiones, que ocupa toda una pared, con el nombre de la Facultad, de las autoridades y las indicaciones de en qu oficina funciona cada Secretaria. Sin embargo, se encuentra completamente tapada por los carteles de distintas agrupaciones. Al punto que muchas de las personas que concurren regularmente al edificio desconocen la existencia de esa cartelera. Las mesas y los armarios de las agrupaciones, con el nombre pintado en el frente, los volantes esparcidos en el piso, los carteles y afiches colgando desde el techo, en las escaleras o pegados en cuanta pared exista conforman un paisaje que difcilmente pase inadvertido para quienes toman contacto con la institucin. En tal sentido, algunos de los estudiantes entrevistados sealaron el impacto y la sorpresa que les haba provocado entrar las primeras veces a la Facultad. Pero no se trata slo de un decorado inerte sino que define un espacio en el que regularmente tienen lugar asambleas, clases pblicas, mesas de debates, convocatorias a marchas y movilizaciones. Buena parte de esas actividades son impulsadas y organizadas por un nutrido plantel de militantes de distintas agrupaciones polticas que pasan mucho tiempo en la Facultad y que convierten orgnicamente a la reproduccin de ese tipo de prcticas en una de sus principales preocupaciones. Hay tres prcticas tpicas a travs de las cuales los militantes interpelan al resto de los estudiantes. De manera ms indirecta, a partir de la pintada y pegatina de carteles. Una tarea frecuente y cotidiana. Casi no hay da en el que caminando por los pasillos no se vea a los
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Las mesas y los armarios de las agrupaciones no estn slo en el hall de ingreso sino que se distribuyen en los distintos pisos, ocupando los pocos lugares libres de las zonas ms transitadas. Estas mesas pueden ser fijas o mviles y estn claramente identificadas con el nombre o la sigla de la agrupacin. Sobre ellas se colocan los volantes, diarios, revistas o publicaciones que los grupos utilizan para difundir sus ideas.

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militantes descolgar carteles, poner otros nuevos, o bien agacharse en el piso para pintar alguno en el que se difunde una actividad o se denuncia un hecho particular. Otra prctica tpica es el reparto de volantes. Esto no se limita nicamente a la poca de elecciones, como ocurre en otras facultades, sino que se da durante todo el perodo de clases. Entregados en mano al pasar y de manera casi mecnica, los volantes constituyen un elemento bsico de la interaccin entre estudiantes y militantes. Recargados de texto y con un formato muy similar, los volantes suelen fijar la posicin de la agrupacin / partido poltico sobre algn tema considerado importante de la Facultad o, en muchos casos, de la vida poltica nacional. La profusin de volantes, sumado al tono repetitivo y monotemtico que muchas veces adquieren, permite dudar de que estos sean ledos detenidamente por sus receptores; sin embargo, la insistente entrega de esos breves compendios de consignas polticas opera recordndole al estudiante la omnipresencia de la actividad poltica. El tercer tipo de prcticas est dado por lo que se conoce usualmente como pasada por los cursos y que consiste en la formacin de un pequeo grupo de entre dos a cuatro personas que recorre aula por aula, interrumpiendo por algunos minutos la clase para pasar un aviso o dar una informacin que se considera muy importante. Cuando hay una asamblea o una movilizacin, por ejemplo, se hace esta recorrida instando a los estudiantes a sumarse a la actividad. Es tambin frecuente en pocas de elecciones, como una forma de proselitismo. 12 O bien se acompaa a algn grupo de trabajadores en lucha que pasan por los cursos narrando el conflicto que protagonizan y solicitando una ayuda econmica de parte de los estudiantes.13 Los militantes cuentan con un mapa detallado de las aulas y los horarios en los que se dicta cada materia y, por lo general, suelen preferir para estas recorridas las clases de materias obligatorias. En parte porque son ms numerosas y adems porque suponen que en ellas existe una mayor receptividad a este tipo de prcticas. Al igual que en el caso de los volantes, no resulta fcil saber cunta atencin prestan efectivamente los estudiantes a esas interrupciones. Pero en cualquier caso, la posibilidad de que la actividad militante irrumpa con frecuencia en un espacio acadmico como el de la clase revela la fuerza, la legitimidad y la omnipresencia de la interpelacin poltica en la institucin. Los estudiantes de materias obligatorias pueden coincidir o no con el modo y las caractersticas que asume esa interpelacin poltica. Ya veremos ms adelante que estos no tienen una posicin unvoca al respecto. Pero de todas maneras, la politizacin del espacio acadmico y la persistencia de un discurso militante que apela constantemente a la necesidad de la crtica y el compromiso constituyen factores comunes que tienden a homogeneizar la condicin estudiantil.

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En el primer caso, el grupo que pasa por los cursos suele estar compuesto por miembros de distintas agrupaciones y se presentan como parte del centro de estudiantes en un intento por darle a la informacin mayor institucionalidad. En el segundo caso, suelen ser todos miembros de la misma agrupacin o lista de candidatos. 13 Esa modalidad de interrupcin a las clases se ha vuelto tan frecuente que no tard en ser adoptada por otras personas externas a la institucin que recorren las aulas reclamando la solidaridad y la ayuda econmica de los estudiantes para la compra de medicamentos, la realizacin de una operacin quirrgica, la lucha contra el sida, la drogadiccin o simplemente para poder comer.

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Lazos sociales, creencias colectivas y formas del encantamiento fascinar: Hechizar. Seducir. Atraer una cosa o una persona y retener su mirada o atencin irresistiblemente por su brillo, su belleza u otra cualidad sobresaliente. encantar: Ejercitar sobre algo o alguien artes de magia; particularmente, convertir una cosa o persona de manera maravillosa en otra distinta. La experiencia de los estudiantes durante la primera parte de la Carrera est marcada por la tensin entre la persecucin de objetivos e intereses individuales y, a la vez, la implicacin en un conjunto de creencias y sentimientos colectivos que refuerzan los lazos de solidaridad y el sentido de pertenencia grupal. De un lado, la relacin formal institucional que los estudiantes establecen con la Universidad es profundamente individualizante. Las condiciones requeridas para ingresar, la evaluacin del desempeo y el objetivo ltimo, la obtencin de un ttulo profesional, son inevitablemente individuales. En su paso por la Carrera el estudiante va construyendo una trayectoria personal que se registra en su legajo y contiene el resultado de las peridicas evaluaciones realizadas para medir su desempeo. Cabe tener presente este rasgo tpico de las instituciones educativas: si bien el proceso de aprendizaje y de formacin suele ser colectivo, la manera en cmo se lo examina o evala es estrictamente individual. En consecuencia, cada estudiante debe afrontar por s mismo la responsabilidad de lograr una adecuada performance. Las posibilidades futuras de incorporarse a la docencia, a un equipo de investigacin o bien de obtener una beca dependern, en buena medida, de su desempeo individual. 14 Pero adems, el modo de afrontar los estudios universitarios est en relacin con un conjunto de expectativas sobre las posibilidades de insercin laboral y de realizacin personal. En tal sentido, los estudios universitarios constituyen una parte importante de la biografa y del proyecto vital autnomo que cada joven comienza a delinear. Por otra parte, los estudiantes experimentan los primeros aos de la Carrera como un momento de efervescencia, de comunin grupal, de fuerte implicacin con la institucin. Ya mostramos anteriormente como al cursar las materias obligatorias los estudiantes se ven sometidos a condiciones semejantes de lectura, asistencia a clases, ritmos de estudio, formas de evaluacin, etctera. Esta homogeneidad de condiciones, sumado al tiempo y las actividades compartidas, contribuyen a la creacin de fuertes vnculos sociales. En algunos casos, estos asumen la forma de relaciones interpersonales de compaerismo y de amistad. No obstante, consideramos que el rasgo caracterstico de esta primera parte de la Carrera es la conformacin de un fuerte vnculo que los liga al espacio colectivo antes que a tal o cual persona en particular. Al hablar sobre la Facultad, los estudiantes de materias obligatorias hacen referencia a algo que los sorprende y los fascina, y con lo cual se sienten plenamente identificados. Esta fascinacin les permite soslayar buena parte de las evidentes dificultades edilicias, organizativas o acadmicas para mostrar, pese a todo, una

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Es interesante mencionar que si bien a nivel general se reconoce que la actividad de investigacin es una labor colectiva y que los proyectos suelen ser desarrollados por equipos de trabajo, las becas de investigacin para estudiantes o graduados recientes son nicamente individuales y otorgadas en base a los mritos personales.

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disposicin muy favorable. 15 En muchos casos, no slo manifiestan sentirse a gusto sino que llegan a plantear que encontraron el lugar justo en el que queran estar. Describen ese espacio como dotado de una energa y una potencia que los impacta positivamente. En sus testimonios aparecen las referencias a innumerables actividades, grupos, procesos de debates o discusin de ideas que se producen constantemente, ac o all, y en los cuales desearan participar, pero que sienten que los superan y los desbordan ampliamente.

es casi mgico A veces me pregunto si la sensacin que experimento ltimamente al estar en esta facultad es compartida por el resto de los estudiantes o, cuando menos, por una porcin significativa de ellos. Pienso s, definitivamente no puedo ser la nica. Camino por Marcelo T. de Alvear con cierta velocidad Son las 20.50 hs Me apuro un poco ms, quiero tener mi ratito previo antes de la clase para charlar. Siempre encuentro a alguien dispuesto a entablar una entretenida conversacin casual. No, en realidad siempre estamos todos. Intentar entrar a Sociales a esa hora implica todo un desafo, la gente se agrupa en cantidades. Cuando finalmente logro atravesar la puerta noto que entre mis manos ya se amontonan ocho o nueve papeles: volantes, invitaciones a jornadas, fiesta y dems eventos, propaganda poltica por doquier, de cualquier clase y estilo. Constituyen un claro smbolo de lo que ocurre en este lugar. Ahora empiezan los saludos: a uno, a otro, al de ms all y, de pronto casi sin darme cuenta ya van como quince. Hablamos fuerte y al mismo tiempo sobre muchas cosas diferentes, el ruido de las charlas de nuestro alrededor tapa las voces y las confunde. Rpidamente pasa por mi cabeza la maravillosa idea de lo vivos que nos sentimos todos en ese momento, es casi mgico. Si alguien pudiese retratar ese instante seguramente de la foto brotara toda esa energa. Y, as, siento que si hay algo que nos une, adems de la pasin por lo que estudiamos, es precisamente eso: las ganas de crear, de producir, de estar permanentemente en accin. Resulta increble la cantidad de mbitos dentro de la facultad en los que los estudiantes intentan canalizar todo ese mpetu, generando diferentes proyectos, tanto polticos como acadmicos y, por supuesto, los de orden recreativo y social como fiestas, reuniones y actividades culturales varias. La sensacin que experimento es la de no saber en qu lugar insertarme, de estar un tanto confundida, perdida en la inmensa diversidad, en la vorgine infinita que se vive ac adentro y de la cual todos somos protagonistas. Entonces intento abstraerme, me separo y miro desde un costado, desde un rincn apartado: la potencia que se desenvuelve en este sitio es sorprendente, se vive y se siente a cada paso. Sencillamente me hace sentir a gusto, estoy justo donde quiero estar. Fragmentos de una nota escrita por una estudiante de 1 ao en una de las revistas estudiantiles de la Facultad

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Al formular esta descripcin elegimos centrarnos en la mayora de los estudiantes y en aquellos que tienen una participacin ms activa en la institucin. Obviamente que no es vlida para absolutamente todos los ingresantes a la Carrera. Por ejemplo, no es vlida para los que desertan tempranamente o para los pocos que cursan una sola materia y no estn muy enganchados. Nosotros decidimos poner el nfasis en el anlisis de aquel grupo de estudiantes que nos parece sociolgicamente ms relevante para nuestra investigacin, pues son los que tienen una presencia y una visibilidad mucho mayor en la Carrera y son tambin los que logran dejar una impronta ms clara en la vida de la institucin.

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 lo que te quiero decir es que me gusta la sociologa, o sea siento que ac est mi lugar, ms all de que no haya una diferencia tan tajante entre sociologa, historia, todo ese tipo de cosas me gustan, la poltica me encanta, me gusta esto, estoy en mi lugar y con gente copada. (estudiante mujer de 1 ao) () lo que no me hubiera gustado era encontrar una facultad tpica o normal, as de pasiva en cuanto a las relaciones, de bueno, llegar a un aula y esa relacin profesor alumno, donde la universidad es solo el lugar al que uno va a adquirir conocimiento y como que uno va de visita. Llega y va a estudiar como si fuera un trmite, y luego se vuelve a su casa y su vida continua fuera de la facultad. A mi me gusta eso que tiene la Facultad de Sociales, que tiene esa cosa de que a uno lo hace sentir, digamos a mi me gusta ir a la facultad y sentirme yo. Y tambin sentir que la facultad me hace sentir que soy parte de la universidad que soy parte de eso que formo parte de un proyecto y que eso forma parte de mi vida tambin. Y que me gusta digamos que uno tiene la posibilidad ah adentro de formar parte de no s si est bien dicho de esa vida acadmica y uno tiene canales como para aprovechar y tratar de influir en lo que es la vida acadmica.

(estudiante varn de 1 ao)

Una de las cosas que ms me gustan de la facultad son los compaeros. La gente que conozco ah en realidad, ya sean los compaeros o algunos profesores tambin. El acceso a la informacin, al conocimiento, a mi me encanta ir a la facultad. (estudiante mujer de 1 ao) La primera sensacin que recuerdo de la facu es la de la primera clase que tuve, era un terico de sociologa. Me acuerdo que ya cuando vine a inscribirme el edificio me haba desilusionado un poco. Si uno vive en provincia y no viene seguido por ac tiene la imagen de que todas las facultades son como la de Derecho. Me acuerdo que sub al aula 400, en la que obviamente no entraba un alfiler. Llegu, me sent en el piso y empec a escuchar al profesor. Era todo como un sueo, era como encontrar ese lugar que uno haba estado buscando pero que ni siquiera saba si exista. Bueno ah estaba, eran los temas, era la forma en que el profesor los deca, las preguntas interesantes de mis compaeros. Poco me importaba, o mejor dicho nada, estar sentada en el piso. (estudiante mujer de 3 ao)

Al pedirles tres adjetivos que describan la Facultad, los estudiantes que cursan las primeras materias obligatorias mencionaron una amplia diversidad de cualidades positivas, destacando tanto el aspecto formativo o el nivel acadmico, como el buen ambiente, la libertad y la heterogeneidad que la caracteriza. Pero tal vez la categora ms significativa es la que rene a un conjunto de adjetivos que pese a su generalidad puede dar cuenta de la buena relacin con la Facultad: excelente, fascinante, hermosa, imponente, apasionante, agradable, interesante. Los estudiantes que recin ingresan mencionaron esos adjetivos con mucha mayor frecuencia que los estudiantes ms avanzados en la Carrera (ver Anexo Adjetivos). Una de las hiptesis principales de nuestro trabajo es que la fuerza y el poder de atraccin de esas creencias, tan propias de los primeros aos de la Carrera, reside en la existencia de un denso tejido social estudiantil que termina recubriendo todo lo que all sucede (las clases, las actividades polticas e, inclusive, los propios compaeros) con un halo de excepcionalidad y trascendencia o, en otras palabras, de carisma. No hay que buscar la explicacin a la fascinacin y el encantamiento de los estudiantes de obligatorias en las caractersticas especficas de los profesores, en la naturaleza de las actividades polticas o en los rasgos personales de los compaeros. Si todo ello aparece dotado de una magia o un encanto particular, si posee una poderosa capacidad de

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atraccin o de seduccin de los individuos, es precisamente porque all se deposita toda la intensidad de los vnculos sociales entre los estudiantes. Al tratar de interpretar el encantamiento de los alumnos de materias obligatorias es importante tener presente que ese es tambin un momento inicial en la Carrera, que suele estar cargado de todos los anhelos y expectativas que rodean al comienzo de cualquier actividad importante. Por otra parte, el inicio de los estudios universitarios es un momento de fuerte transicin en la experiencia vital de muchos de los jvenes que supone, entre otras cosas, una mayor independencia de la familia y de los amigos de la adolescencia, la socializacin con gente muy distinta, la asuncin de ms responsabilidades, etctera. Es un momento de cambios y de descubrimiento de muchas otras cosas adems de la Universidad. 16 De hecho, puede suponerse que una parte importante de la fascinacin que se genera en esos primeros aos est ligada a cambios que se dan en la posicin social de los jvenes, que son externos e independientes de la institucin. Aun cuando lo mencionemos, todo ello escapa a los objetivos de nuestra investigacin. Nosotros habremos de concentrarnos exclusivamente en el anlisis de aquellos aspectos propios del funcionamiento de la institucin que inciden en las experiencias de los estudiantes. Lo ms significativo de esta etapa de la Carrera es la buena relacin de los estudiantes y su disposicin muy favorable a engancharse y comprometerse con algunos aspectos de la misma. Esa buena disposicin nos parece ms importante que el objeto particular sobre el cual se deposita. De hecho, en el curso de la investigacin pudimos constatar que la fascinacin y el encantamiento que se producen en los primeros aos tienden a asumir distintas formas o a posarse en diferentes objetos. Por un lado, nos encontramos con la fascinacin por lo estrictamente acadmico, expresada en el deslumbramiento que les provoca la lectura de autores clsicos de la disciplina o bien a travs de la figura envolvente y seductora de algunos profesores. Textos y profesores cuentan a su favor con todo el respeto que impone una tradicin iluminista que define al conocimiento y a la razn como una luz capaz de orientar la vida de los individuos. Unos y otros son percibidos por los estudiantes como los depositarios y poseedores de un saber del cual los estudiantes se deben nutrir. En particular ciertos profesores, a quienes se les reconoce no slo su conocimiento, sino la capacidad para transmitirlo, para ayudar a otros a pensar con esas categoras. Se les reconoce tambin las ganas y la voluntad que ponen en esa misin a pesar de todas las condiciones adversas.
S, a m me gusta mucho ir a cursar a la facu, porque como te dije hay muchos profesores que, esa es la suerte que tenemos, que si bien hay algunos que son para descartar, hay mucha, mucha gente que est haciendo un esfuerzo impresionante por ir a dar clases. Mucha gente que sabe muchsimo, que te puede dar muchsimo. Que desde lo que saben, ms all de los conocimientos que tengan, saben cmo drtelos y ofrecrtelos de la mejor manera. Son profesores con todas las letras. Y eso me encanta y lo disfruto muchsimo (estudiante mujer de 2 ao) Lo que ms me gusta de lejos son los profesores. Me parece que hay algunas clases que estn muy buenas, porque los profesores te das cuenta que tienen una vocacin enorme y que se dedican a esto por vocacin y renuncian a cualquier otra cosa. Hay un espritu que se conserva a pesar de todas las dificultades que vamos teniendo. A pesar de los problemas lo que nos mantiene vivos es eso, nuestras ganas de aprender y del profesor que todava sigue teniendo ganas de ensear sin que nadie le pague. Creo que es todo un
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En verdad esa situacin de liminaridad, de trnsito entre una etapa y otra, comenz con el Ciclo Bsico Comn (CBC) pero se prolonga en los primeros tiempos de la Carrera.

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conjunto de cosas que le dan un carcter muy especial a la UBA. (estudiante mujer de 1 ao) Yo trato de ir al terico porque me parece que el profesor est haciendo un esfuerzo para que vos aprendas determinadas cosas, entonces hay que aprovecharlo. O sea, puede haber un tipo que no sepa explicar lo que sabe, que hay muchos en esta facultad que por ah saben un montn y no lo saben explicar, como hay tipos que tienen una capacidad de explicacin terrible que vos decs la puta madre como sabe este tipo!!! que me lo quiero llevar a la mesa de luz de mi casa y tenerlo todos los das para preguntarle todas las cosas que quiera preguntarle. (estudiante varn de 2 ao) aparte, me parece que en ese sentido Sociologa tiene el apoyo de unos profesores muy buenos, muy copados. Gente que pesa en el ambiente y en el ambiente laboral. Hay mucha gente muy potable, muy fuerte intelectualmente, que bueno a uno le encantara aprovecharlo lo ms posible porque s que voy a aprender ms adentro de la facultad que afuera. (estudiante mujer de 2 ao) Ahora por ejemplo estoy cursando Sistemtica, me parece hasta ahora la mejor materia que curs en la Carrera, me parece muy buena la literatura que te dan para leer, otra materia que me gust mucho fue Sociolgico, o sea todas me gustaron porque me est encantando la Carrera. (estudiante varn de 2 ao) ir a esas clases me gusta, porque son un respiro, son clases para pensar la sociologa, no para concentrarse, entender y desesperarse; a m me relajan y me da bronca que llegado el momento del parcial opte por no ir para ahorrar tiempo, porque es una de las clases ms inspiradoras. (estudiante mujer de 1 ao) aparte yo empec a ver el mundo distinto desde que empec a estudiar sociologa, digamos, a uno le va cambiando la cabeza, no s si para bien o para mal (risas), pero a mi me gusta eso (estudiante mujer de 1 ao) para m la sociologa es Matrix El docente del prctico de Filosofa es impresionante como da la clase. Es totalmente clara y sobretodo inspiradora. Me da gusto empezar la semana as. cuando llegu al primer piso estaba Lorena haciendo la cola para entrar al saln. Obviamente que cuando se abrieron las puertas un Boca-River era un poroto. Tuve terico de Sociologa de 19 a 21 hs. Es muy raro que en esa clase se tomen apuntes, porque el titular se va por las ramas y cuando ests en la ramita salta a otro rbol. En realidad no me interesa tomar apuntes, me siento muy evangelista en esa clase. O sea, voy porque me da placer escuchar al profesor, me devuelve la fe. Vengo abrumada por todo lo que hay que leer pensando en que ni siquiera voy a manotear un msero 4 y ah est l, hablando de sociologa, no de socilogos, hablando de lo mismo que observo, de la cotidianeidad, de la gente sencilla, eso es a lo que quiero llegar, por eso voy, porque me dice que todo esto con lo que estoy atragantada Marx, Weber, Durkheim, lo voy a digerir, que la sociologa no es slo eso. Hay esperanza!! Despus de estas clases vuelvo un poco mstica y decidida a aprobar, de verdad que devuelve las ganas!! Caminando hacia la parada del 132 hablamos con Lorena de organizarnos un da para estudiar. Lleg la profesora. Terico de Filosofa. Hoy Kant. Si mis compaeros del trabajo me gastan porque no hago ejercicios, puedo asegurar que corr la maratn hoy, pero mental. Entender a Kant es doloroso, mis neuronitas casi explotan. Sobretodo cuando explic el conocimiento sensible a priori. Mi teora es que estos filsofos se drogaban, sino no se explica esa lucidez de materializar lo etreo, de definir lo indefinible, de tener una visin tan profunda de algo que no existe y encima lo inventan. Entender esa visin a priori es como ver The Wall. Esos nenes estaban todos dados vueltas. [] Estar en la clase de Filosofa a pesar de todo eso me da placer. Es como estar en una sesin espiritista. La profesora trae a todos los

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filsofos y los revive. Habla y parece que no fuera ella, o sea, la escucho y es como ver esa poca, me pasa en los dos tericos, no importa que se vistan de traje o que usen pauelos en las muecas, es la postura, la forma en que dicen, la retrica que practican, me rompen la cabeza, es como si estuviera drogada, porque en esa habitacin todo se transforma: siento que estoy en Roma, escuchando disertaciones, intercambios de ideas, la cultura est ah, entre carteleras del Che, entre bancos rotos, alumnos hacinados, los profesores son los pilares de ese conocimiento, las puertas que me transportan, siento que mi vida tiene sentido que para eso nac. El hechizo termina cuando las puertas se abren y me doy cuenta de que no tengo tiempo de estudiar, que llego a casa y tengo que cocinar, que los huesos y la espalda me estn matando, que laburo ms de lo que vivo y encima no me gusta de lo que trabajo. Y me desilusiona ms darme cuenta que los profesores, acadmicos, fuentes de conocimiento, guas y musas de mi vida, tambin laburan y tienen hijos y sus esposas les gritan si vuelven tarde. Pero la magia que se da en esas dos horas. La ilusin de un conjunto de personas que se encierran fuera del mundo ignorante, dormido y capitalista, slo para pensar, es nica y por suerte es adictiva. 19 hs. Filosofa el profesor se para frente a la clase y dice me imagino que habrn ledo ms de una vez, porque leer segn deca Descartes es un viaje, as que espero que hayan viajado mucho S cmo!!! Viaj en el subte A a la maana apretujada despus camin por Florida que te llevan puesta, despus me apretujaron en el subte D y despus me pelee por un asiento. Seguro que viaj!! Claro Descartes porque no laburaba, porque lo nico que haca era encerrarse en su pieza con un par de bebidas espirituosas, a tal punto de tomado que se preguntaba por su existencia. Pero yo que soy el vulgo de la plebe, una simple campesina que engroso las filas del imperio capitalista no tengo tiempo de volar y de hacer una segunda lectura, y de pensar si Durkheim o Descartes o quin sea tena razn. Slo tengo tiempo de tragar informacin, pero para qu decirlo, si es una realidad tan triste que me avergenza. Me avergenza estar en un mbito donde se respira el conocimiento y seguir ahogada por la realidad cotidiana. Me siento una intrusa, como si colaborara a hacer de la imagen de la sociologa algo mediocre, para cualquiera. La clase result extasiante, inspiradora. Respirar por un momento ideas me llena el espritu. Mis compaeras del laburo me dicen que yo le tendra que prestar ms atencin a la ropa, pero cuando llegu a la Facultad y empez la clase no me import como estaba vestida ni nada. A veces las chicas me dicen, qu esfuerzo!!, vale la pena? Vas a poder con dos materias? Y es que no son dos materias, es conocimiento, para m la sociologa es Matrix cuando existe otra realidad adentro de la misma realidad, no pods evitar seguir, aunque me cueste levantarme, me duelan los hombros, no sepa cmo hacer para buscar un ratito y leer, es slo el cuerpo lo que me limita, cuando estoy en clase se abre una nueva dimensin, el cuerpo no interesa, slo la mente que se nutre y se expande. No me importa nada, aunque me lleve 10 aos, es lo que quiero hacer y lo voy a hacer. fui a la casa de Lorena y comentamos la clase de ese da. Me dio pena no haberla grabado porque son clases que despus con los aos al escuchar nuevamente las clases sobre un autor como Durkheim seguro que le encontrs otro significado y profundizs ms sobre sus ideas. Llegu a la facu 15 minutos antes y me qued en un banco leyendo, esperando a que empiece la clase de Filosofa. Hoy Spinoza, mamita, qu da!! La clase estuvo sublime, creo que soy Spinozista, mi mayor esfuerzo es tratar de perseverar en mi existencia. Adoro cmo este profesor da las clases. Adems me emociona, porque se trajo ocho libros (y de los gordos!!) para leer citas, y uno era de poemas de Borges y ley uno dedicado a Spinoza, o sea, qu tipo anda con ocho libros en su bolso, va al trabajo, pasa por el subte, nada ms que por 2 horas de clase? Se nota el entusiasmo, la desesperacin por comunicar, no da ctedra, quiere que entendamos, que veamos lo que l ve, es emocionante, te dan ganas de abrazarlo, de decirle gracias, gracias por preocuparte en quitarnos el velo de la ignorancia, por guiarnos hacia la luz del conocimiento. Fragmentos de las descripciones realizadas por una estudiante mujer durante su primer cuatrimestre en la Carrera

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No se trata de una simple y sencilla transmisin de conocimientos. Textos y profesores son percibidos por los estudiantes como los responsables de provocar en ellos un cambio radical, una experiencia trascendental y transformadora, como los que les abrieron la cabeza, los ayudaron a pensar o a ver las cosas de un modo completamente distinto. En tal sentido, conviene recordar que el primer contacto con la sociologa no tiene la forma de un aprendizaje ordenado, esquemtico e instrumental de ciertas definiciones y conceptos bsicos de la disciplina, sino ms bien la de una inmersin completa en un mundo de procesos e ideas que desbordan ampliamente las capacidades de los estudiantes. Slo para dar un ejemplo, sealemos que en el primer cuatrimestre de la Carrera un estudiante deber abordar, entre otros temas, algunas de las principales obras de los autores clsicos: Marx, Durkheim y Weber, a la vez que otras teoras e investigaciones sociolgicas contemporneas (Sociologa General); una introduccin al pensamiento filosfico de Kant y Hegel (Filosofa) y un recorrido por los principales acontecimientos polticos y sociales a nivel mundial de los ltimos dos siglos: cada del antiguo rgimen, revolucin francesa, revolucin industrial, revolucin rusa, crisis del 30, fascismo, nazismo, revolucin china, etc. (Historia Social Moderna y Contempornea). A excepcin de unos pocos que provienen de colegios secundarios con una formacin intensa en algunos de esos temas (por ej. los colegios dependientes de la UBA), para la gran mayora de los estudiantes supone enfrentarse a una abrumadora masa de temas y problemas que los exceden y cuya comprensin los obliga a un fuerte distanciamiento de su realidad ms inmediata y cotidiana. Tal vez en este sentido la Carrera de Sociologa haya conseguido mantener un rasgo caracterstico de la propia vida universitaria que para lograr la transmisin efectiva de ciertos conocimientos necesit presentarse como una experiencia irreal o extramundana, como una experiencia de ruptura con los saberes cotidianos de quienes all ingresan. Es sta una experiencia impactante que los sacude y los descoloca. No es extrao entonces que al resignificar esa experiencia de un modo positivo, los estudiantes terminen creando una suerte de fascinacin con aquellos textos o profesores que contribuyeron a producirla. Los textos, al ser material objetivado, resultan indiferentes a las pasiones y los deseos con que los estudiantes se acercan a ellos. Pero no ocurre lo mismo con los profesores. Estos mantienen una relacin directa y cotidiana con los estudiantes y, a pesar de todas las distancias que los separan, muchas veces se dejan contagiar por el entusiasmo y la efervescencia que los ms jvenes les transmiten de mltiples y variadas formas. Al escucharlos atentamente durante la clase, al ametrallarlos con preguntas cuando termina, al interesarse por lo que son o lo que hacen, al pedirles consejo sobre qu leer o cmo hacerlo, al invitarlos a participar en sus actividades o al dejar entrever el placer que les provoca estar cerca de ellos, los estudiantes consiguen envolver a ciertos profesores en el encantamiento colectivo en el que viven. Cuando ello ocurre, los profesores consiguen establecer tambin una mejor y ms placentera relacin con sus propias prcticas docentes devolvindoles, a la manera de espejo, la pasin con que los estudiantes se acercaron a ellos y retroalimentando, de ese modo, la fascinacin con lo acadmico. El encantamiento de los primeros aos de la Carrera no se manifiesta nicamente a travs de lo acadmico sino que puede expresarse a travs de un aspecto de naturaleza diferente como lo es el carcter fuertemente politizado de la Facultad. La poltica en sus mltiples y variadas formas es un ingrediente bsico de ese clima de efervescencia que impacta a los estudiantes de los primeros aos. La profusin de carteles que empapelan las paredes de la Facultad o la omnipresencia de las mesas de las agrupaciones, con sus infaltables publicaciones y volantes, que reciben a quin

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ingresa desde la misma puerta de entrada al edificio constituyen la escenografa de una institucin que le gusta pensarse como altamente politizada y comprometida con la realidad social.
Al pedirle tres adjetivos que describan la Facultad, el 20% de los estudiantes que inicia las obligatorias hizo mencin a esta idea apelando a cualidades tales como politizada, combativa, movilizada, comprometida, rebelde, crtica, activa o transformadora (ver Anexo Adjetivos). En igual sentido, 3 de cada 4 estudiantes de las primeras materias expres estar De acuerdo o Muy de acuerdo con la afirmacin Los estudiantes de sociologa suelen estar ms interesados y movilizados que los de otras facultades (ver cuadro A1 en el Anexo).

Poco importa discutir ac cunto de esa percepcin se corresponde efectivamente con los hechos, basta con sealar que es una creencia compartida por muchos. La frecuencia con que se repiten las movilizaciones, protestas, tomas de facultad, asambleas y clases pblicas en las que participa un nmero significativo de estudiantes, pero tambin algunos profesores y, en ciertos casos, hasta las propias autoridades, contribuye a crear una sensacin de vida poltica que rebasa ampliamente los canales institucionales formales. Las discusiones y la actividad poltica no quedan circunscriptas a las reuniones de Consejo Directivo, de Junta de Carrera o al perodo febril pero acotado de las elecciones, sino que penetran e impregnan todos los espacios y lugares de la Carrera, inclusive los ms estrictamente acadmicos como pueden ser las clases. Y no se trata slo de la poltica universitaria, sino que constantemente se introducen temas de la poltica nacional o internacional. 17 Si bien la mayora de los estudiantes de sociologa no tiene una militancia activa ni manifiesta una adhesin plena a las agrupaciones existentes, la poltica como actividad es valorada muy positivamente por los estudiantes de los primeros aos. Y muchos de ellos se encuentran entusiasmados con la posibilidad de cursar en una Facultad a la que imaginan con tanta efervescencia poltica. Esa percepcin no es tanto el resultado de la propia participacin sino de la comparacin con lo que ocurre en otras facultades, de las que tienen referencias por sus hermanos, amigos o compaeros del secundario. Aun cuando no militen orgnicamente, los estudiantes de sociologa se sienten orgullosos de ser parte de un espacio en el que los debates, las asambleas, los paros y el discurso poltico son moneda corriente.
Las asambleas son muy buenas, son muy tiles, me parece que no tenemos que dejar de generar espacios para seguir expresando y comunicndonos entre nosotros, si perdemos esos espacios perdemos la comunicacin, perdemos la unin, perdemos por ah la identidad que tenemos como facultad. (estudiante mujer de 2 ao) yo valoro a los pibes del centro de estudiantes que pongan tiempo para estar siempre ac y siempre vienen a hablar. Eso me parece, ms all de lo que digan, el hecho de ellos de estar y poner siempre el tiempo me parece muy valorable. (estudiante varn de 2 ao) ...me parece importante que estn los partidos, que est la poltica y que cada uno exprese sus ideas...algunos funcionan bien otros peor pero...las asambleas tienen que ser un medio, una herramienta de la mayor democratizacin posible que se pueda dar en la
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Como un dato adicional, pero que ayuda a comprender este punto, sealemos que varios de los principales candidatos a presidente o a legisladores de los partidos trotskistas a nivel nacional trabajan y militan en la Facultad.

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facultad y tiene que estar garantizada la mayor participacin de los estudiantes. (estudiante varn de 1 ao)

Aparecen ac las referencias obligadas a las asambleas, los partidos o el centro de estudiantes; sin embargo, conviene tener presente que para los estudiantes de los primeros aos la poltica es mucho ms que la actividad puntual y especfica que llevan adelante los militantes de las agrupaciones. La poltica es vivida como algo que les compete y les incumbe a todos y frente a la cual resulta difcil mantenerse al margen. La poltica es, antes que una eleccin voluntaria, una corriente social que los atraviesa y los constituye como grupo.18 Como deca una entrevistada, la propia identidad de la Facultad y de sus miembros va puesta en ello. El hecho de que los profesores muchas veces se muestren proclives a introducir o estimular las discusiones polticas en el propio espacio de las clases contribuye a reforzar esa particular interpelacin. De cualquier manera, cabe insistir en que es la densidad del tejido social estudiantil de las materias obligatorias lo que da lugar a un conjunto de creencias colectivas que enfatizan la responsabilidad y el compromiso que cada uno debe asumir. Si en algunos estudiantes la participacin activa toma la forma de una prctica movida por la fascinacin y el entusiasmo, en muchos otros el acercamiento a la poltica se asemeja ms al cumplimiento de un mandato o un supuesto deber ser.
Yo no s si es que me dan ganas, me parece que es necesario, creo que cada uno tendra que tener un compromiso, si estudis una carrera de sociales tens que interesarte por lo que est pasando, ms all de que despus lo critiques. Yo a muchas agrupaciones las critico y te puedo dar veinte mil puntos de vista de por qu, pero particip. Yo soy de los que piensan que primero hay que ver para poder criticar, no se puede hablar en el aire, como tampoco no se puede estudiar una carrera social y no estar ni al tanto de lo que pasa. La participacin en un sentido yo la veo como necesaria, yo lo tomo como una obligacin, ms all de que te guste, creo que hay como una cierta misin de cada uno. (estudiante varn de 2 ao) No, realmente no particip en ninguna organizacin poltica, s tuve participacin en eventos de tipo polticos, como fue la toma del rectorado, pero bueh, fue algo de lo cual nadie poda quedar aparte, ni an queriendo podas quedar excluido, porque tenas que tomar una posicin, o te peleabas con unos o te peleabas con otros, o estabas a favor o estabas en contra, bueh siempre hay posiciones intermedias, pero eso era algo tan importante, que todo el tiempo pasaban por las aulas, que se interrumpan las clases, que salas y estaban cortadas las calles casi todo el tiempo, era como una situacin muy especial y no podas quedar al margen. (estudiante varn de 2 ao) Yo participo tambin en otros lados y no me queda tanto tiempo, pero yo vengo, o sea, cuando se puede se participa. Yo pienso que quizs ac no puedo participar del todo, todo lo que quisiera participar, pero creo que el hacer por lo menos, el ir a marchas, participar en alguna asamblea, quizs no en todas pero si en las que se puede, creo que va en eso la cuestin. [] ac mi participacin se limita a venir a una asamblea, ir a una marcha, interiorizarme, hablar con algn compaero, con gente que sabe ms y est ms metida que yo, para ver qu est pasando. (estudiante mujer de 2 ao)

Buena parte de la fuerza y la legitimidad con que se da la interpelacin poltica en la Facultad radica en la confluencia, por un lado, de una cierta sensibilidad crtica y comprometida comn a muchos de los ingresantes a la Carrera de Sociologa y, por otro lado, a que es constitutivo de la propia tradicin sociolgica una ligazn entre ciencia,
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Desarrollaremos esta idea ms extensamente al final de la segunda parte.

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vocacin crtica y compromiso poltico. Cuando la fortaleza de los vnculos sociales entre los estudiantes de obligatorias da lugar a una suerte de encantamiento con la poltica, es tambin porque se condensa con esos distintos elementos que acabamos de mencionar. Si la reproduccin del encantamiento con el aspecto ms acadmico cuenta con la valiosa colaboracin de los profesores ms carismticos, que ponen en juego todas sus armas de seduccin para interesar a los estudiantes en el placer por descubrir las vetas de los textos sociolgicos, la fascinacin con la poltica cuenta tambin con la colaboracin, menos carismtica pero mucho ms laboriosa y obstinada, de los militantes de las agrupaciones polticas que reiteran una y otra vez el discurso de la necesidad del compromiso poltico. Hasta ac hemos visto como el encantamiento poda depositarse sobre los textos y los profesores tanto como sobre las prcticas polticas que tienen lugar en la institucin. Pero lo acadmico y la poltica no son los nicos objetos capaces de suscitar la admiracin y el compromiso de los estudiantes. La efervescencia de la vida colectiva durante los primeros aos recorre las aulas y las asambleas, pero alcanza tambin a esas interacciones fugaces y en apariencia sin importancia que tienen lugar en los pasillos y las escaleras de la facultad. Es preciso mencionar entonces la fascinacin que se da con la pura sociabilidad entre pares o lo que podramos llamar imprecisamente el clima social de la Facultad que se traduce en un tipo de encantamiento con la propia poblacin estudiantil y los intercambios que all tienen lugar. Los alumnos de materias obligatorias valoran muy positivamente a sus propios compaeros, a los que describen como un grupo plural y heterogneo en el que no todos piensan igual, pero donde la diversidad ideolgica o de intereses es percibida como algo que enriquece las relaciones sociales. 19 Por otra parte, como ya vimos, se atribuye a los estudiantes de sociologa la particularidad de ser personas crticas y comprometidas con la sociedad en la que viven.
Lo que ms me gusta es la gente, el intercambio todo el tiempo, que seamos tan distintos, que vengamos de lugares distintos y que nos juntemos en un lugar, que todos tengamos ganas, que todos tengamos pilas de hacer algo. Creo que eso es lo que le da el carcter especial a la UBA porque de las amigas que tengo que estudian en otras facultades es como que est todo estructurado, todo parece mucho ms homogneo. Ac es como que cada uno tiene su espacio y vos te podes expresar de la manera que quieras y como quieras. (estudiante mujer de 2 ao) yo veo un lugar de integracin social. Mucha gente viene a socializar experiencias. Yo vengo a estudiar pero tambin a socializar experiencias y es ms me gusta venir a la facultad... (estudiante mujer de 1 ao) la facultad tambin te da un grupo de gente con el cual te sents identificado, de alguna forma todos necesitan estar identificados con algo y estar digamos inmerso en una realidad que ms o menos te satisfaga () entonces hay muchas realidades y yo creo que estar ac y sentir que hay gente que piensa como vos es copado. (estudiante varn de 1 ao)

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Cabe recordar que para los ms jvenes es probable que la universidad pblica constituya el espacio de socializacin ms heterogneo en el que hayan participado y, en consecuencia, es posible imaginar el impacto que ello tuvo en trminos de descubrimiento de un otro diferente pero con el cual podan tener cosas en comn.

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Para mi la facultad es un lugar donde vengo y estudio, o sea, aprendo muchsimas cosas, pero adems entro en contacto con un montn de gente distinta, de muchos lugares distintos, es un lugar donde puedo intercambiar un montn de cosas, principalmente eso, no solamente puedo recibir, sino tambin dar de alguna manera y una de las cosas que ms me gusta es esa, es conocer todo el tiempo gente nueva, gente distinta y eso me parece muy bien. (estudiante varn de 2 ao)
Proporcin de estudiantes que est de acuerdo con la afirmacin "Lo piola de estudiar sociologa es que uno conoce gente de lo ms heterognea e interesante"
60

50

40

30

54 %
20

26 %
10

0 Estudiantes de Obligatorias Estudiantes de Optativas

El 54% de quienes inician la Carrera estn de acuerdo con la siguiente afirmacin: Lo piola de estudiar sociologa es que uno conoce gente de lo ms heterognea e interesante. Esa opinin va cambiando a medida que se avanza en la Carrera. Entre los estudiantes de materias optativas el porcentaje de quienes estn de acuerdo desciende a apenas el 26 %.

Ahora vengo y me quedo en la biblioteca con un montn de amigos de la facultad, ahora conozco banda de gente, algunos amigos y otros los conoces de hablar nada ms. En eso me gusta esta facultad porque al ser una facultad, un lugar con gente de ciertos tipos de orientacin hay mucha sociabilizacin, la gente no se cierra. (estudiante varn de 2 ao) a m la gente de ac me cabe (estudiante varn de 1 ao)

No importa discutir ac los fundamentos de esas creencias, sino sealar que la atribucin al conjunto de los estudiantes de sociologa de rasgos tan positivamente valorados por el grupo es una forma de convertir al compaero y a uno mismo en objeto de alta estima. Al definir la situacin de ese modo, el contacto con los otros estudiantes se convierte en algo placentero y deseable. Es precisamente esa sensacin de bienestar y comodidad en el trato con los propios compaeros lo que predispone favorablemente a muchos estudiantes para promover o participar en actividades grupales tales como: tareas de extensin universitaria, publicacin de revistas estudiantiles, autogestin de apuntes, grupos de estudio o experiencias de investigacin extracurriculares, militancia poltica, protestas y reclamos colectivos, o bien las diversas formas de reuniones tpicamente sociales que van desde las infaltables fiestas para recaudar fondos hasta las cervezas compartidas en plazas o bares cercanos a la Facultad. 20

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Un personaje tpico de las materias obligatorias es el que dimos en llamar el presentador. Se trata de un estudiante particular relativamente desinhibido que pasa mucho tiempo en la Facultad, que ha hecho de sta su principal lugar de pertenencia y que posee una importante capacidad para socializar con otros estudiantes. De hecho suele ser bastante popular entre los estudiantes que estn en la misma altura de la Carrera. Este personaje cumple un papel importante al movilizar sus recursos para instar a la formacin de grupos, invitar o reclutar gente para esos grupos o simplemente oficiando como nexo o presentador entre estudiantes que no se conocen. Ms all de las caractersticas especficas de los grupos en los que participe, este personaje es una suerte de militante activo de la vida social de la institucin.

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Las cosas que me parecen positivas, digamos, son las cosas que tienen que ver con lo que uno esta buscando. Por ejemplo, en mi situacin personal y particular de entrada fue bueno empezar a conectarme con gente que tuviera ganas de trabajar en algo que quisiera hacer cosas para actuar sobre la realidad de determinada manera, intentar cambiar algo de las relaciones que se dan dentro de la facultad, pero no solamente ac adentro sino tratar de llevar eso fuera de la facultad tambin. (estudiante varn de 2 ao)

Es durante la cursada de las primeras materias cuando comienzan a formarse distintos grupos de afinidades o intereses compartidos. Un proceso sociolgico que no por repetido debiera dejar de sorprendernos, en el cual se produce la amalgama de individuos con experiencias, orgenes sociales y trayectorias muy diferentes. Un proceso en el cual se suscitan fuertes vnculos sociales entre personas hasta entonces prcticamente desconocidas. Ya sealamos en la primera parte algunas condiciones objetivas de la forma de cursada de las materias obligatorias que favorecen la formacin de grupos. Ahora quisiramos enfatizar que sobre esas condiciones objetivas se monta una creencia colectiva que resignifica a los momentos de encuentro como algo positivo y deseable, una creencia que recubre a las actividades grupales con un cierto halo mgico. Si bien es en esa etapa cuando comienzan a forjarse relaciones interpersonales de amistad o de pareja que pueden llegar a perdurar en el tiempo, cabe sealar que tal vez el rasgo caracterstico de los primeros aos es la creacin de un lazo fuerte con el espacio de la Facultad antes que con tal o cual compaero en particular. Ello se expresa con claridad en la morfologa y el funcionamiento de los grupos. Por lo general se trata de grupos numerosos, con objetivos cambiantes, donde las fronteras, en trminos de quines estn adentro o afuera, son muy difusas y la intensidad de la participacin es muy variable. Resulta frecuente, por ejemplo, que un mismo estudiante participe simultnea o sucesivamente en distintos grupos sin crear ninguna ligazn exclusiva con uno de ellos. En parte, esa constante entrada y salida de distintos espacios colectivos refleja una bsqueda por hallar o definir sus propios intereses y afinidades; pero revela tambin que el deseo y las ganas de sumarse a esa efervescencia son ms importantes que el lugar particular desde el cual se lo hace.

Algunas aclaraciones referidas al encantamiento En esta parte hemos intentado mostrar cmo las condiciones de cursada de las materias obligatorias contribuyen al reforzamiento de los lazos sociales, dando lugar a una suerte de fascinacin o encantamiento colectivo con el espacio de la Carrera. Pero ahora es preciso formular algunas salvedades y aclaraciones. En primer lugar sealemos que no todos los estudiantes se fascinan con igual intensidad ni necesariamente con los mismos objetos. Si bien es frecuente que las distintas formas de encantamiento se confundan, se complementen y se fusionen, puede suceder que algunos estudiantes se fascinen con uno de esos aspectos y no con otros. E inclusive hasta llegar a criticarlos. Es el caso, por ejemplo, de aquellos que se fascinan con lo ms estrictamente acadmico pero que no ven con buenos ojos cuando la actividad poltica comienza a interferir en el espacio de las clases. O bien el caso de aquellos que no muestran demasiado inters por lo que ocurre en las aulas pero que sin embargo estn encantados con la sociabilidad y el clima de efervescencia o ebullicin que se vive en los pasillos de la Facultad. En igual sentido, hay que reconocer que no todos los estudiantes de materias obligatorias viven el encantamiento del mismo modo, ni experimentan el sentimiento de 31

pertenencia colectiva con igual intensidad. A la manera de crculos concntricos, es posible identificar distintos grados de compromiso con esas creencias compartidas. En las regiones ms distantes del centro se encontraran aquellos estudiantes que cursan una sola materia por cuatrimestre o bien que estn empeados en atravesar la primera parte de la Carrera con una lgica ms instrumental e individualista, en la que el estudio aparece bsicamente como una serie de pasos necesarios para la obtencin de un ttulo profesional. Luego de una gradiente, en el crculo central tendramos, por el contrario, a aquellos estudiantes ms directamente implicados en la produccin y reproduccin del encantamiento. Estos ltimos tienen una presencia y una visibilidad mucho mayor en la vida de la Carrera y son tambin los que logran dejar una impronta ms clara en el funcionamiento de la institucin. Sealemos tambin que la fascinacin o el encantamiento con algunos aspectos de la Carrera no supone en ningn caso una idealizacin ingenua o un enceguecimiento que impida la formulacin de crticas. Por el contrario, el espesor del tejido social contribuye a crear en los estudiantes de sociologa un sentimiento de pertenencia a la institucin que los habilita a cuestionar aquellas cosas que no les gustan o les parecen inapropiadas. Aun con toda la buena disposicin que pueden mostrar los estudiantes de los primeros aos hacia la Carrera, son capaces de percibir aspectos negativos y criticarlos pblicamente.
Al pedirle tres adjetivos que describan la Facultad los estudiantes de las primeras materias obligatorias fueron capaces de mencionar tantos adjetivos negativos como positivos. Pero los negativos se concentraban fundamentalmente en tres grandes categoras: a) aquellos que referan al burocratismo y la desorganizacin (42 %); b) los que aludan al estado de abandono o dejadez del edificio (27 %); y c) los que mencionaban la superpoblacin o la pequeez del mismo (21 %) (ver Anexo Adjetivos).

Si se presta atencin a los aspectos negativos mencionados por los estudiantes se puede constatar que ellos prcticamente no se tocan con los objetos de encantamiento aludidos antes. Las crticas apuntan, por un lado, a la desorganizacin y al caos burocrtico administrativo, que los estudiantes padecen al inscribirse a las materias, al realizar un trmite cualquiera, al no conseguir la bibliografa o al no saber el aula en la que cursan; y, por otro lado, a la infraestructura edilicia, que perciben como sucia, descuidada, desprolija y claramente insuficiente para albergar a tanta poblacin. Estas crticas en nada empaan ni atenan la fascinacin que se puede tener con el aspecto acadmico, con las actividades polticas o con los compaeros y el clima social de la Carrera. An ms, muchos estudiantes consideran que esas dificultades son constitutivas de la Carrera en la UBA y contribuyen a engrandecer y resaltar todo lo que se hace en ella. As, por ejemplo, el empeo y la dedicacin de los docentes resultaran an ms loables porque se hacen a cambio de una retribucin monetaria escasa o directamente inexistente. Del mismo modo, las dificultades para inscribirse a las materias o la falta de informacin institucional pueden ser criticadas y a la vez valoradas positivamente como una manera de despabilar al estudiante.
Lo que veo es que no hay una orientacin desde arriba. Yo por ejemplo me anot en Sociolgico a la maana porque me dijo un pibe que haba cursado que tiene mejores contenidos. Pero me parece que tendra que haber una gua de arriba porque sino ests en bolas y te tens que guiar solo, mirando los programas. Estara bueno que estuviera ms difundido todo. Aunque tampoco est bien que te den todo servido en bandeja porque te inmovilizs, te converts en un boludito como los de una facultad privada. (estudiante varn de 2 ao)

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El funcionamiento de la Carrera en un contexto de problemas, necesidades y recursos escasos es percibido por una parte de los estudiantes como algo que contribuye al acercamiento de los que all estudian con el resto de la sociedad y, en particular, con los dominados y oprimidos de la sociedad. Formarse en un contexto desfavorable parece ser garanta de compromiso y voluntad de transformacin de los futuros socilogos. Otra aclaracin necesaria es la de no equiparar, sin ms, encantamiento con participacin. Si bien la participacin activa suele estar asociada a un fuerte encantamiento, no puede afirmarse la relacin inversa; es decir, que el encantamiento deba traducirse necesariamente en participacin. De hecho, por ejemplo, una parte de los estudiantes comparte la fascinacin antes descripta con lo acadmico sin tener una participacin que vaya ms all del simple cursado de las materias. Recordemos que la participacin requiere voluntad, ganas y una disponibilidad de tiempo que no todos los estudiantes poseen por igual. Retomaremos este punto en la tercera parte cuando analicemos las diferencias entre los estudiantes. La voluntad de participar puede canalizarse a travs de la incorporacin a alguna instancia ya existente o bien a partir de la creacin de nuevos espacios alternativos. Entre los estudiantes de materias obligatorias esta segunda opcin es la ms frecuente, pues hay en ellos una cierta inclinacin por la gestacin de espacios colectivos propios, autnomos y autogestionados, que les ofrezcan una mayor libertad para orientar la participacin hacia aquellas actividades que consideran ms acordes con sus deseos y necesidades. stas pueden ser de naturaleza muy diversa como armar grupos de estudio o de debate, organizar un reclamo por un tema especfico, publicar una revista, crear una nueva agrupacin estudiantil, realizar tareas de apoyo social o de extensin universitaria, autogestionar la impresin de apuntes, etc. Aun cuando en las formas y en los discursos se repitan de manera casi idntica a los de aos anteriores, los grupos de estudiantes recin ingresados que impulsan esas actividades lo hacen convencidos de que estn creando algo completamente distinto y novedoso. Por otra parte, el hecho de que muchas de esas actividades se realicen de manera informal, espontnea, sin demasiada organizacin o compromiso, que algunas se diluyan al poco tiempo de haber comenzado y otras solo existan como un proyecto fantaseado a futuro no debe hacernos perder de vista que la principal funcin que cumplen no es la de alcanzar los objetivos explcitos que los estudiantes dicen perseguir sino la de servir como pretexto para poder disfrutar de los placeres propios de la vida colectiva. Es a travs de la participacin en esas actividades efmeras pero intensas como algunos de los estudiantes de los primeros aos consiguen experimentar en carne propia las peridicas excitaciones que recorren a cualquier grupo fuertemente integrado, a la vez que contribuyen a la reproduccin o recreacin de las distintas formas de encantamientos.
Una cosa buena sera empezar a programar ese tallercito [se refiere a un taller para estudiar a ciertos autores]. No? de decir, vamos a juntarnos, hay cuatro, a ver cuntos se pueden juntar. Si somos cuatro buensimo, si somos dos tambin porque vamos a ser dos y ah, por ah yo tengo un amigo que por ah arrastra a otro y entonces somos tres, y ese trae a otro y somos cuatro y as se van acumulando. Y una vez que vos cres el vnculo, la cuestin sera, por ejemplo, encontrar ese espacio comn, cul es el espacio comn?, el inters por determinado autor, desde ah sacamos otra cosa, no nos vamos a quedar slo con ese autor. Ac total te pods quedar a dormir y escabiamos, tocamos un poco el charango, tocamos el bombo, tocamos lo que sea y seguimos charlando. (estudiante varn de 2 ao)

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SEGUNDA PARTE

Fragmentacin y desencanto. Buscando una salida en la etapa final de la Carrera

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Condiciones generales de cursada La segunda mitad de la Carrera de Sociologa est compuesta por un conjunto de materias y seminarios optativos que cada estudiante debe elegir entre una numerosa oferta propuesta por la institucin. El plan de estudios slo establece, de modo general, el requisito de cursar 9 materias -6 sociologas especiales y 3 teoras sociolgicas- y acreditar 200 horas de investigacin. Las sociologas especiales y las teoras sociolgicas se parecen bastante en cuanto a modalidad de cursada y formas de evaluacin.21 La diferencia ms significativa radica en los contenidos propuestos, pues las sociologas especiales deben tomar como referencia emprica algn problema social mientras que las teoras sociolgicas deben abordar con un mayor grado de unidad y coherencia el estudio de una perspectiva o tradicin terica. En el caso de las horas de investigacin, los estudiantes tienen que elegir entre distintos seminarios o talleres. Estos no se evalan con una nota o calificacin numrica como las materias sino que acreditan una determinada cantidad de horas. Lo usual es que otorguen 50 o 100 horas segn la duracin de uno o dos cuatrimestres respectivamente. Tambin se pueden obtener horas de investigacin a travs de la participacin o colaboracin en alguna investigacin en curso. El hecho de que la segunda parte de la Carrera sea menos estructurada, permitiendo que los estudiantes elijan libremente a partir de un men de opciones, responde a un propsito explcito de evitar definir un perfil nico de egresado. Como se expresa en la justificacin del plan de estudios una de las caractersticas principales del plan es su flexibilidad y la posibilidad que ofrece al estudiante de elegir su propio perfil, dentro de las caractersticas generales planteadas para el conjunto de la Carrera. De este modo, se confa en que la posibilidad de optar entre diferentes asignaturas y orientaciones permitir una mayor libertad y la construccin de un perfil profesional que combine las necesidades de la sociedad con la vocacin de cada estudiante.22 En la lnea propuesta por nuestra hiptesis de trabajo, intentaremos mostrar que el tipo de relaciones que los estudiantes establecen entre s y con la institucin en la segunda mitad de la Carrera difiere sustancialmente con respecto a los primeros aos. Las condiciones objetivas de cursada de las materias optativas tienden a debilitar el denso tejido social estudiantil que permita la experiencia colectiva de fascinacin y encantamiento tan propia de las primeras materias. En su lugar aparece una mayor individualizacin y la emergencia de una multiplicidad de trayectorias o recorridos diferentes. Incluso aquellas experiencias que resultan comunes a muchos de los estudiantes avanzados son vividas de un modo tan personal que rara vez logran convertirse en un sentimiento compartido, ni tampoco permiten la conformacin de acciones o reivindicaciones colectivas. En la etapa de materias optativas cambia tambin el modo en que los estudiantes se vinculan con la institucin. Su compromiso y participacin, en el caso de existir, ser cada vez ms acotado, selectivo y orientado por
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De hecho, el plan de estudios contempla la posibilidad de cursar teoras sociolgicas en reemplazo de las sociologas especiales. 22 Si bien la redaccin y aprobacin del plan de estudios al que hacemos referencia es de 1987, la forma de justificar la existencia de materias optativas ha seguido siendo la misma con el paso de los aos. En octubre de 2004, por ejemplo, la Direccin de la Carrera de Sociologa sac un comunicado para fijar su posicin sobre una resolucin del Consejo Superior que buscaba ordenar compulsivamente el rgimen de materias optativas. All se argumenta enfticamente que la oferta de materias optativas expresa una heterogeneidad terica y metodolgica, compatible con la identidad de la disciplina a nivel internacional, que reafirma el compromiso irrenunciable de la universidad pblica con el pluralismo acadmico. Adems, esta oferta da cuenta tambin de la heterogeneidad temtica producto de las transformaciones generadas por los cambios que se producen en el complejo mundo social contemporneo.

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un criterio marcadamente instrumental. Pero antes de desarrollar y explicar estas diferencias ser preciso avanzar en la descripcin de las caractersticas propias de esta etapa. Comencemos sealando que el momento de inicio de la cursada de materias optativas no es exactamente el mismo para todos los estudiantes. Formalmente es posible comenzar a cursarlas an antes de haber terminado con las ltimas obligatorias. En la prctica esta variacin no puede ser ms que de uno o dos cuatrimestres; sin embargo, es importante pues permite distinguir dos tipos de estudiantes: por un lado, los que estn urgidos por comenzar a elegir sus materias y lo hacen tan pronto pueden y, por otro lado, aquellos que prefieren terminar de aprobar todas las obligatorias antes de comenzar con las optativas. Ya mostramos en la primera parte cmo el orden secuencial de las materias obligatorias, sumado a la idea generalizada de cursar de a tres, daba lugar a la conformacin de una suerte de camadas de estudiantes que iban avanzando en grupo y que desarrollaban fuertes lazos entre ellos. Ahora bien, la enorme cantidad de materias, talleres o seminarios optativos que ofrece la institucin y la inexistencia de una secuencia o correlatividad entre ellos provoca la dilucin de esas camadas. En estos cursos confluyen estudiantes que ingresaron a la Carrera en distintos cuatrimestres y que estn a desigual distancia de recibirse, pues puede ser una de sus primeras optativas o de las ltimas. En el primer da de clase de una materia optativa el estudiante podr encontrarse con unos pocos amigos, algunas caras que le resultan familiares de cursadas anteriores y muchas otras personas desconocidas. No slo no existe una secuencia comn sino que tampoco coinciden en la cantidad de materias que cursan por cuatrimestre. El ritmo de avance es diferente de un estudiante a otro. No es que no hubiera ritmos diferentes en las obligatorias, all tambin haba quienes cursaban slo una o dos materias por cuatrimestre, pero un nmero importante y significativo avanzaba de a tres casilleros. En la etapa de optativas aparece la posibilidad de cursar ms de tres materias por cuatrimestre, algo que no todos los estudiantes saben desde el principio. Adems est la obligacin de aprobar los distintos niveles de idiomas que algunos eligen cursar y otros no.23 Algo similar ocurre con las horas de investigacin pues el estudiante puede elegir cursar un seminario, con obligaciones semejantes a las de una materia, o tratar de colaborar voluntariamente con un grupo o proyecto de investigacin para que se le reconozcan las horas. Materias, seminarios e idiomas dan lugar a diferentes estrategias de cursada que se ponen claramente de manifiesto en el momento de la inscripcin segn la disponibilidad de tiempo y la carga de trabajo que cada estudiante est dispuesto a soportar. Todas estas alternativas van fragmentando las camadas de estudiantes que se formaban en los primeros aos. La distribucin de los estudiantes entre un nmero elevado de materias optativas sumado al desgranamiento propio de los estudios universitarios dan como resultado que los cursos en esta etapa sean mucho menos numerosos y multitudinarios que los de las obligatorias. A excepcin de unas pocas materias que tienen un alto nivel de convocatoria, la mayora de las optativas oscilan entre 20 y 60 estudiantes. El plantel
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El plan de estudios exige la aprobacin de tres niveles de un idioma, que puede ser ingls o francs. Para aprobar cada nivel se requiere tomar un curso que supone concurrir a la Facultad dos veces por semana a lo largo de todo un cuatrimestre. Pero si el estudiante tiene conocimientos previos puede optar por dar un examen global en el cual, si le va bien, se le dan por aprobado los tres niveles. Dado que la principal competencia requerida es la de lectocomprensin de un texto acadmico en otro idioma y los niveles de dificultad no son altos, los estudiantes se enfrentan ante la opcin de decidir cursar cada uno de los niveles o bien dar el examen global y procurar sacarse de encima esa exigencia formal.

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docente a cargo de cada materia tambin es reducido y por lo general se limita a un titular y uno o dos jefes de trabajos prcticos o ayudantes. 24 Dentro de cada materia se mantiene la jerarqua docente y ello se traslada al dictado de las clases, en el sentido de que se supone que hay un docente -el titular- que tiene un conocimiento ms exhaustivo del programa y desarrolla sus clases desde una perspectiva ms general y otros -los auxiliares docentes-, con menor formacin, que se abocan a aspectos ms especficos o a colaborar en discusiones puntuales sobre los textos. Sin embargo, en muchas de las materias optativas la distincin entre tericos y prcticos tiende a desdibujarse. Al tratarse de un menor nmero de estudiantes por materia resulta factible que funcionen como una comisin nica. No existe ac esa divisin tan tpica de las obligatorias entre un terico multitudinario de cientos de personas y una diversidad de prcticos ms pequeos que avanzan simultneamente sobre los mismos temas. El hecho de organizarse bajo la forma de una comisin nica otorga a los docentes una mayor flexibilidad para consensuar algunos aspectos con los estudiantes o bien para introducir cambios o alteraciones en el cumplimiento del cronograma de lecturas o actividades. Estas prcticas resultan siempre ms difciles de implementar en aquellas materias ms numerosas que, como las obligatorias, tienen una escala que requiere de mayor planificacin y estructuracin para poder funcionar. Otro dato a tener en cuenta es que la carga horaria por materia es menor. Ya durante las ltimas obligatorias la cantidad de horas de clases por semana se reduce de 6 a 4 hs., y esas 4 hs. por lo general se concentran en un nico da. Esto constituye una diferencia importante con respecto a las primeras obligatorias donde cada materia obligaba a cursar entre 2 y 3 veces por semana. La menor carga horaria por materia no implica necesariamente que el estudiante curse un total de menos horas por semana pues puede haberse inscripto en ms de tres materias. Pero en todo caso, ello ampla la dispersin ya que el estudiante podr estar tomando 4 o 5 cursos diferentes con compaeros distintos en cada uno de ellos.

Evaluaciones y espacios de cursada: dos factores de dispersin Las formas de evaluacin de las materias optativas tampoco contribuyen a la creacin de un colectivo estudiantil homogneo. Ya vimos cmo en las materias obligatorias la existencia de exmenes presenciales, exigentes y comunes para todos contribua a la conformacin de grupos de estudio a la vez que estableca ritmos comunes de cursada, con sus momentos compartidos de febril intensidad o de mayor relajacin. Bajo esas condiciones, no resultaba extrao que se generase la sensacin de estar atravesando todos por lo mismo. En el caso de las optativas existe una heterogeneidad mucho mayor. Las formas de evaluacin son muy variadas: elaboracin de reseas, exposiciones grupales, elaboracin de parciales o trabajos domiciliarios, monografas, con o sin defensa oral de las mismas, de presentacin obligatoria al finalizar el cuatrimestre o con libertad para ser entregadas en un plazo de dos aos. Hay algunas materias optativas que son muy exigentes con la lectura de la bibliografa y que poseen mecanismos de evaluacin tan rigurosos como los de las primeras materias, pero son muy pocas. Por lo general, las formas de evaluacin de la segunda mitad de la Carrera son ms laxas y flexibles. Varias son las razones. Por un lado, se aspira a que los estudiantes realicen un trabajo ms creativo, de sntesis y articulacin de autores o bien de aplicacin de los conceptos vistos en la materia a un problema especfico. A
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Es frecuente que los titulares de materias obligatorias tengan tambin a su cargo el dictado de materias o seminarios optativos.

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tono con ese propsito, las evaluaciones no estn pensadas como un control riguroso de la lectura y comprensin del conjunto de la bibliografa sino ms bien del proceso de elaboracin propia que fue capaz de realizar cada estudiante. Por las caractersticas del trabajo exigido, muchas de las materias optativas dan la posibilidad de presentarlo hasta mucho tiempo despus de finalizada la cursada. Ese modo de evaluar rompe con la simultaneidad existente en las materias obligatorias entre el momento de cursada y el estudio de la bibliografa. Al evaluar con dos parciales presenciales, tomados en la mitad y al final del cuatrimestre, las materias obligatorias imponan a todos los estudiantes un mismo ritmo de lectura. Ello no est presente en las evaluaciones de las optativas que otorgan al estudiante una mayor libertad para disponer de su tiempo, a la vez que le permiten la utilizacin de estrategias capaces de minimizar esfuerzos para aprobar la materia, como por ejemplo la de concentrarse y estudiar slo aquella parte del programa directamente ligada al trabajo final a realizar. En este punto conviene aclarar que una forma de evaluacin ms difusa y menos exigente en sus aspectos formales no implica necesariamente que la aprobacin de la materia resulte ms fcil ni que todos los estudiantes habrn de trabajar menos para obtener esa aprobacin. Lo que s implica es una mayor heterogeneidad de situaciones, pues ahora el momento de la evaluacin, el contenido de la misma y el esfuerzo requerido para aprobarla variarn fuertemente de un estudiante a otro. En resumen, podemos sealar que las formas de evaluacin dan a los estudiantes bastante libertad con respecto a la eleccin del tema, las caractersticas del trabajo y el momento de entrega. Todo ello hace que ya no exista en las optativas un ritmo comn, como el marcapasos colectivo que veamos en las obligatorias. Por el contrario, las formas de evaluacin contribuyen a generar una mayor fragmentacin e individualizacin. La acentuada dispersin del espacio fsico en el que transcurre la segunda mitad de la Carrera contribuye tambin a dificultar la constitucin de un colectivo estudiantil. Recordemos que desde hace varios aos la Facultad de Ciencias Sociales enfrenta un serio problema edilicio, pues el crecimiento de la matrcula termin rebasando ampliamente la capacidad de un edificio ya de por s limitado como el de Marcelo T. de Alvear 2230. En principio el problema intent paliarse ocupando transitoriamente espacios prestados por distintas instituciones de la zona como la Facultad de Medicina, la Escuela de Salud Pblica y el Colegio Carlos Pellegrini entre otras. Posteriormente se construy otra sede muy cerca de Parque Centenario, donde se derivaron las Carreras de Ciencias de la Comunicacin y Ciencia Poltica. Luego se alquil una escuela en la calle Tucumn a unas 10 cuadras del edificio de Marcelo T. de Alvear. Estas son las tres principales sedes en las que funcion la Facultad durante los ltimos aos. 25 El dictado de las materias obligatorias de la primera parte de la Carrera de Sociologa se concentra en la sede de Marcelo T. de Alvear. Pero en las materias y seminarios optativos se multiplican y diversifican los lugares de cursada. Pueden dictarse en cualquiera de las sedes, en el Instituto de Investigaciones Gino Germani, en el INDEC o, en algunos casos extremos de pocos inscriptos, hasta en la propia casa del docente. Algo similar ocurre con las horas de investigacin. stas pueden obtenerse a partir de la realizacin de una actividad especfica (aplicacin de encuestas, fichado de bibliografa, clasificacin de materiales) que sirva a algn grupo particular de la propia
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Durante la redaccin de este trabajo se cerr la sede de calle Tucumn y se recurri en forma provisoria a un espacio ubicado en la calle Bulnes. Todo ello mientras se trabaja en la construccin de un nuevo edificio que permitir reunir en un mismo espacio fsico a las cinco carreras de la Facultad de Ciencias Sociales.

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Carrera o bien a una institucin externa. Pero en cualquier caso puede prescindirse de una cursada regular semanal e, inclusive, de la misma concurrencia a la Facultad. Esa dispersin de actividades permite, por ejemplo, que un estudiante de optativas est cursando tres materias pero sin necesidad de concurrir a la sede de Marcelo T. de Alvear o yendo slo una vez a la semana. Vemos cmo la dispersin del espacio fsico no es un dato menor para pensar el debilitamiento del vnculo de los estudiantes entre s y con la institucin.
Una Carrera nmade en un edificio inapropiado Desde su creacin en 1957 hasta la actualidad la Carrera de Sociologa ha funcionado en ms de una veintena de lugares diferentes. Ello refleja, en parte, una accidentada trayectoria institucional marcada por rupturas y discontinuidades al calor de los acontecimientos polticos nacionales, en la que no faltaron los bruscos cambios en las orientaciones y el plan de estudios, renovaciones completas del plantel docente, clausuras temporales e indefiniciones polticas sobre qu hacer con ella. El carcter nmade de la Carrera es tambin un indicador de la compleja y conflictiva relacin de la sociologa con el establishment universitario local. La falta de un edificio apropiado o la histrica escasez de los recursos mnimos de funcionamiento son consecuencia del pobre desempeo econmico de la Argentina en su conjunto durante el ltimo medio siglo, pero tambin de la posicin subordinada e infravalorada de la sociologa y de las ciencias sociales en general. Todo ello oblig a que la Carrera funcionase siempre en condiciones de provisoriedad que amenazaban perdurar indefinidamente. Durante largos perodos sus actividades se debieron desarrollar en espacios fsicos prestados o cedidos de mala gana por otras instituciones, con la consecuente tupacamarizacin de las diferentes instancias. Se separaba, por ejemplo, en distintos edificios a las aulas, la biblioteca o la hemeroteca, el Instituto de investigaciones, las oficinas administrativas o los diversos posgrados. Muchas veces con una considerable distancia fsica e incomunicacin entre ellas. En los aos que dur nuestra investigacin, la Carrera de Sociologa funcion principalmente en el edificio ubicado en Marcelo T. de Alvear 2230, aunque varias de sus actividades se realizaron en las otras sedes de la Facultad o en distintas dependencias de la UBA. Se trata de un edificio de cinco pisos que fue originalmente diseado y construido para albergar a la maternidad dentro del complejo mdico hospitalario que rodea a Plaza Houssay y que incluye a la Facultad de Medicina, el Hospital de Clnicas, la Escuela de Salud Pblica y otras carreras afines como Odontologa, Kinesiologa y Nutricin. A mediados de la dcada del 80, con la vuelta de la democracia, la matrcula universitaria creci notablemente y se necesit de nuevos edificios para el funcionamiento de las casas de estudio. Fue as como la antigua maternidad se convirti rpida y econmicamente en sede de otro tipo de alumbramientos. Se voltearon algunas paredes, se colocaron algunos tabiques y sin realizar grandes modificaciones estructurales las viejas habitaciones hospitalarias fueron reconvertidas en aulas y oficinas. Al punto que durante varios aos fue posible observar dentro de algunas aulas el pequeo cuarto de bao incorporado a las habitaciones o las largas y fras mesadas azulejadas propias de los laboratorios. En un principio alberg a la Facultad de Filosofa y Letras, pero una vez que sta se traslado al reacondicionado edificio de la calle Pun el lugar qued disponible para la recientemente creada Facultad de Ciencias Sociales. Desde el comienzo el edificio mostr ser insuficiente e inapropiado para albergar a las cinco carreras de Sociales y oblig, una vez ms, a funcionar de manera dispersa ocupando espacios cedidos o prestados por instituciones cercanas. En 1988, el entonces decano normalizador Mario Margulis reconoca en una entrevista la necesidad de contar con un edificio nico y confiaba en poder disponer o eventualmente construir un edificio acorde a las necesidades de funcionamiento de la nueva Facultad. El reclamo de mejores condiciones edilicias ha sido una constante en los ltimos veinte aos. Sin embargo, rara vez se ha hecho el esfuerzo de reflexionar colectivamente sobre las profundas implicancias que un espacio fsico de esas caractersticas tiene en el conjunto de las relaciones sociales. La situacin de eterna

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provisoriedad y de emergencia presupuestaria en poco contribuye a alentar acciones dirigidas a transformar el entorno para lograr amoldarlo a las necesidades de la institucin y de sus miembros. Si observamos los planos y el uso del edificio podemos constatar que la distribucin del espacio fsico en cada piso es relativamente simple con un racimo de aulas y oficinas que se reparten a ambos lados de un estrecho y largo pasillo. En uno de los extremos del pasillo existe un pequeo hall donde estn los baos, los ascensores y la escalera que comunica a los distintos pisos. Los dos ascensores, originalmente pensados para transportar camillas, son tambin estrechos y alargados y no siempre funcionan. La escalera es angosta y no admite ms de dos personas caminando a la par. A mitad del pasillo existe un ascensor alternativo y una escalerita todava ms estrecha que permite subir o bajar de a una persona por vez. Buena parte de la planta baja est ocupada por la biblioteca. El edificio no cuenta con un gran hall de ingreso, no hay comedor, no hay espacios para el desarrollo de actividades deportivas o de esparcimiento, no hay un gabinete de computacin con conexin a internet o posibilidades de impresin, no hay patios internos, no hay auditorios, no hay lugares apartados para la lectura o sitios de descanso donde sentarse a conversar con los compaeros. A falta de esos espacios, la sala de lectura de la biblioteca suele ser utilizada por algunos como lugar de trabajo o reunin, como comedor o bien para dormitar un rato, subvirtiendo su funcin original. Algo tan elemental y bsico como un bar de estudiantes tuvo muchas dificultades para ser implementado por la falta de un espacio adecuado. En una situacin de precariedad y escasez presupuestaria como la que sign a la creacin de la Facultad de Ciencias Sociales, las autoridades decidieron optar por lo mnimo necesario para el funcionamiento de la institucin: aulas, baos y oficinas. La falta de espacio fsico fue en detrimento de todas esas otras actividades que resultan igualmente indispensables para la generacin de un mbito de integracin y sociabilidad necesario para el desarrollo de la vida universitaria. Ubicado en el centro de la ciudad, el edificio de Marcelo T como usualmente se lo conoce tiene las ventajas y desventajas propias de estar integrado en el tejido urbano. Entre las primeras podemos destacar las facilidades de acceso y la comodidad de disponer de distintos servicios externos (bares, fotocopiadoras, libreras, bibliotecas, archivos y centros de documentacin) y del conjunto de la vida cultural. Entre las desventajas, la ms importante sin duda es la dificultad para tomar distancia del vrtigo y el ruido de la gran ciudad. Desprovisto de los dispositivos arquitectnicos y sociales que permiten trazar lmites entre el adentro y el afuera, como las amplias y macizas escalinatas o los grandes portales tan tpicos de otras facultades que contribuyen a aislar y jerarquizar lo que ocurre en su interior, el edificio de Sociales no consigue sustraer a quienes ingresan en l del ritmo y las preocupaciones externas, ni logra convertirse en un lugar calmo y apacible que invite a la reflexin. Todo ello, sumado a la falta de espacios cmodos y acogedores, contribuye a hacer de la Facultad un lugar de paso o de trnsito, antes que un lugar para estar o permanecer. Algo similar, aunque mucho ms explcito y evidente, ocurre con la imposibilidad de aislarse de los ruidos externos. La mayora de las aulas y oficinas estn orientadas hacia la calle Marcelo T. de Alvear y por ella circula regularmente una importante cantidad de automviles, ambulancias y colectivos que por momentos hace prcticamente imposible escuchar la clase del profesor o los dilogos que all tienen lugar. Expresiva y paradojal imagen la de esta institucin que centra sus actividades en la transmisin oral del conocimiento y valora positivamente los debates y el intercambio de ideas pero que funciona en un espacio fsico en donde el ruido ambiente torna inaudible lo que se dice a apenas dos metros de distancia.

Men a la carta: de las expectativas a la decepcin En las pginas anteriores hemos mostrado cmo toda la etapa de materias optativas est signada por un menor grado de estructuracin en la secuencia y el ritmo de cursada, en el cumplimiento de los requisitos acadmicos, en el desarrollo de cada

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materia, en las formas de evaluacin y en el uso del espacio fsico. En lo que sigue intentaremos mostrar cmo ese menor grado de estructuracin no contribuye a la creacin de un colectivo homogneo de estudiantes sino que, por el contrario, promueve la descolectivizacin e individualizacin de las trayectorias. La posibilidad de comenzar a elegir las materias constituye un hecho de suma importancia que no debe ser subestimado pues altera significativamente, y en varios sentidos, la relacin de los estudiantes con la Carrera. 26 Por un lado, porque los obliga a adoptar una actitud ms activa. Ya no podrn continuar cursando mecnicamente en base a una secuencia preestablecida de materias sino que debern averiguar, informarse, elegir y cargar con las consecuencias de esas elecciones. Frente a ellos se abre, en principio, una muy amplia variedad de temas y de perspectivas tericas, con aproximadamente un centenar de opciones (en el anexo se puede consultar un listado exhaustivo de las materias, talleres y seminarios ofrecidos por la Carrera). Pero adems, si esta oferta no los satisface siempre cuentan con la posibilidad de cursar alguna materia afn que se dicte en otras carreras o facultades de la Universidad de Buenos Aires y hacerla reconocer como una optativa. Esa tan amplia libertad de eleccin brinda a los estudiantes la oportunidad de abocarse al estudio de temas que consideran ms atractivos o que estn ms cercanos a sus preferencias o intereses. De este modo, con las primeras materias optativas se produce una suerte de renovacin del entusiasmo con la cursada. Para algunos estudiantes las ltimas materias obligatorias suelen ser un tanto tediosas y pesadas. Luego de ms de dos aos en la institucin, el deber de seguir cursando materias obligatorias que ya no se presentan como atractivas y novedosas va desgastando el entusiasmo inicial de los estudiantes. 27 Este es el caso por ejemplo de las Metodologas de la investigacin. El plan de estudios contempla, adems de una epistemologa, la cursada obligatoria de tres materias metodolgicas que cubren los distintos diseos y tcnicas de la investigacin social, tanto cuantitativos como cualitativos. Pero puestas en una etapa tan temprana de la Carrera, en la cual los estudiantes todava no han debido enfrentarse a los problemas propios de la prctica de investigacin y por lo tanto le resultan muy ajenos, estas metodologas suelen padecerse antes que disfrutarse. La aprobacin de Metodologa III es vivida por muchos estudiantes como una forma de liberacin. Algo semejante, aunque con menor intensidad, ocurre con algunas de las Historias que cubren una muy amplia variedad de procesos, analizados en profundidad y con abundante bibliografa, pero que no siempre resultan atractivas para los estudiantes. En ese sentido, la llegada a las materias optativas, con la posibilidad de elegir temas ms afines a sus gustos o intereses particulares, contribuye a recrear parcialmente el placer de la cursada.
Con las primeras optativas lo que pasa es que uno tiene tal vez ms ganas de cursar porque va eligiendo digamos a la par de lo que le gusta, entonces hay digamos tal vez menor contradiccin entre lo que a uno le gusta y lo que uno tiene que cursar. (estudiante mujer de 3 ao) el tema con las obligatorias es que aunque no te guste las tens que hacer igual, es una cosa as, en cambio con las optativas decs esto en realidad no me lo banco, no tengo por qu tragarme esto, entends? Me quedo si quiero ponerme ac o si de algn lado siento que me enriquece. Si siento que nada ms me estn bajando lnea o este tipo
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Hasta entonces slo haban podido elegir entre diferentes ctedras de la misma materia. Ahora las posibilidades de eleccin son mucho mayores. 27 La proporcin de estudiantes que elige adjetivos negativos para describir la Facultad es bastante mayor entre quienes cursan las ltimas obligatorias que en los de las primeras materias (ver Anexo Adjetivos).

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parece que quiere venir a mostrar todo lo que sabe y que todos lo aplaudan por eso, viste, sinceramente adis, quedate vos con tu materia, yo bueno tendr que estar un cuatrimestre ms en la facultad, pero bueno no me interesa cursar en esos trminos. Entonces tens ms opciones. Eso est bueno porque vos vas haciendo tu camino dentro de la Carrera. Y de todos modos, tampoco hay tantas opciones como para decir bueno qu camino que estoy haciendo! (estudiante varn de 4 ao)

Es preciso sealar que la posibilidad de elegir entre tan amplia variedad de materias optativas tambin genera incertidumbre y zozobra. Muchos estudiantes consideran que de sus decisiones en ese momento depender el perfil que den a su formacin y, tal vez, las posibilidades futuras de insercin laboral. 28 En consecuencia, el comienzo de las materias optativas est signado por la preocupacin generalizada de hacer las elecciones correctas. Todo ello en un contexto de escasa informacin y sin que medie acompaamiento institucional alguno, lo cual tiende a acentuar la incertidumbre y la desorientacin.29 A medida que se avanza en la Carrera esa preocupacin inicial por hacer las elecciones correctas se ir diluyendo. Formalmente, el plan de estudios contempla la posibilidad de que en el segundo tramo de la Carrera los estudiantes opten por cursar una orientacin ms estructurada. 30 Esa orientacin puede ser propuesta por el propio estudiante o bien escogida entre las ofrecidas por la Carrera.31 Sin embargo, en la prctica casi ningn estudiante opta por hacer una orientacin estructurada y muchos de ellos comienzan a cursar las optativas sin siquiera conocer la existencia de esas orientaciones. Este simple dato revela cun escaso y deficiente es el apoyo institucional para transitar esta etapa de la Carrera en la cual cierta informacin bsica resultara clave para acotar la incertidumbre y permitir una mejor decisin. Esa falta de apoyo suele suplirse consultando informalmente a otros estudiantes o a algn docente conocido que pueda aconsejarlos sobre qu materias cursar. Pero este modo de resolverlo acenta las diferencias entre los estudiantes pues no todos cuentan con contactos o relaciones personales de los cuales obtener informacin o asesoramiento. En la prctica, la eleccin de materias optativas rara vez se realiza en funcin de una planificacin a largo plazo o como parte de una estrategia claramente preconcebida. Por el contrario, son decisiones que se terminan tomando sobre la marcha, en los mismos das de inscripcin y que no suelen estar articuladas con las elecciones de los prximos cuatrimestres. Para muchos estudiantes la eleccin de las materias optativas se asemeja ms a una compra de supermercado, en la cual se van tomando distintos productos de aqu o all segn las diferentes necesidades y hasta alcanzar un determinado nmero, antes que a una formacin estructurada u organizada en pos de obtener un cierto perfil. 32

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No estamos afirmando que sea efectivamente as, sino que ese es el modo en como lo experimentan los estudiantes que ingresan a las optativas. Un anlisis objetivo permitira mostrar que la eleccin de materias no es tan importante y que hay otros factores que resultan de mayor peso para explicar la trayectoria futura de los estudiantes. 29 Aclaremos que el acompaamiento institucional es muy bajo o casi nulo a lo largo de toda la Carrera, slo que en esta parte ese apoyo resulta ms necesario y, por ende, la carencia es ms evidente. 30 Las orientaciones estructuradas suponen que el estudiante cursar por lo menos tres sociologas especiales y la totalidad de los seminarios de investigacin dentro de la orientacin elegida. 31 Las orientaciones ofrecidas por la Carrera son: Sociologa laboral, Sociologa econmica, Sociologa de la cultura, Sociologa de la salud y Diagnstico social. 32 No estamos insinuando ac, de ninguna manera, que esa falta de estructuracin est mal en s misma. Por el contrario, se puede considerar que es propio y deseable que una carrera de grado brinde una formacin amplia y heterognea, antes que una perspectiva altamente especializada.

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Pese a la ausencia de una racionalidad a largo plazo, es posible identificar una serie de criterios, de naturaleza muy diversa, que el estudiante pone en juego al momento de decidir qu materias cursar: a) porque le gusta o tiene un particular inters en el contenido de la materia, ya se trate de profundizar en la obra de un autor o perspectiva de anlisis, tanto como el estudio de un determinado tipo de problemas; b) porque le interesa cursar con un determinado profesor, ya sea porque lo conoce de alguna una materia previa o porque tiene muy buenas referencias de l a partir de terceros. En este criterio tiene ms peso la figura del docente en particular antes que el propio contenido de la materia;33 c) porque consideran que esa materia les permite cubrir un bache o paliar una falencia en su formacin. Encuentran un tema, una perspectiva de anlisis o una tcnica de investigacin que es percibido como importante y no fue lo suficientemente estudiado durante las obligatorias (ej. demografa social, muestreo, una teora del estado, Foucault, economa argentina, teoras interpretativas, etctera). Este criterio se diferencia de los anteriores en el sentido de que el estudiante puede no considerar atractivos ni los temas, ni los docentes que los dictan, pero cree necesario formarse al respecto. Supone una perspectiva ms amplia, que es capaz de poner la eleccin de la materia en relacin con el proceso de formacin previa y con una perspectiva de trabajo a futuro. De cualquier manera, este criterio es utilizado solo para la eleccin de unas pocas materias y difcilmente podra servir para armar toda una trayectoria de optativas; d) por conveniencia o disponibilidad horaria. Este criterio puede parecer menor pero no lo es. Desde el inicio de la Carrera los estudiantes estn obligados a realizar la tarea, siempre complicada y compleja, de compatibilizar sus horarios de cursada con sus otras actividades regulares (insercin laboral, estudio de idiomas, compromisos familiares, militancia, formacin artstica, actividades de entretenimiento). En el caso de las materias obligatorias, los otros compromisos suelen condicionar el turno (maana o noche) y las comisiones de prcticos en las que se cursa. Pero en las optativas el condicionamiento es ms importante porque a esta altura de la Carrera suele haber una mayor densidad de esas actividades extraacadmicas y ello define las materias a cursar;34 e) por la posibilidad de cursar con amigos. Si bien nunca se deja por completo de lado los intereses acadmicos personales, los estudiantes tratan de armar su combo de materias para cada cuatrimestre de manera tal que haya al menos una o dos materias o seminarios comunes con sus amigos ms cercanos, para de ese modo no perder el contacto cotidiano de la cursada. Una prueba de la importancia de este criterio son las intensas negociaciones que suelen darse entre pares de amigos al momento de la inscripcin para decidir en cules materias anotarse. Muchos estudiantes no conciben siquiera la posibilidad de inscribirse sin consultar al menos con sus dos o tres amigos ms cercanos. En principio podra pensarse que los tres primeros criterios son ms estrictamente acadmicos y van en la lnea de lograr una formacin ms racional y a conciencia, mientras que los dos ltimos resultan ms azarosos y circunstanciales. De cualquier manera, es preciso relativizar bastante esta afirmacin pues, si bien es cierto que los estudiantes tienden a ser ms proclives a apoyarse en uno u otro de estos criterios, lo ms frecuente es la combinacin de varios de ellos. El criterio horario,
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Es interesante sealar que en las charlas cotidianas cuando los estudiantes se refieren a las materias que estn cursando pueden identificarlas por su nombre o bien por el del profesor que la dicta. Creemos que esas distintas formas de nombrarlas refleja en parte la prevalencia de uno u otro de estos criterios. 34 Recordemos que cada materia optativa se dicta en un solo turno.

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por ejemplo, puede operar como un primer filtro que deja un nmero ms limitado de posibilidades y que luego se pone en juego un inters temtico para la seleccin final. O bien que se elige una materia para cubrir un bache y otra para poder cursar con amigos. Esta combinacin de criterios suele dar lugar a que cada estudiante termine sus estudios con una historia acadmica muy particular, sin que sea posible reconstruir una lgica coherente capaz de explicar el conjunto de las elecciones que fue haciendo en los ltimos tres aos de la Carrera. Por otra parte, el peso de cada uno de esos criterios, as como las preocupaciones y expectativas con que se eligen las materias optativas, van cambiando sustantivamente a medida que el estudiante avanza en la Carrera. Las primeras optativas suelen elegirse entre una oferta muy amplia y no resulta del todo difcil hallar tres materias que sean atractivas por el contenido temtico o por los docentes que las dictan. Pero como la oferta no se renueva y contina siendo bsicamente la misma, cuatrimestre tras cuatrimestre el estudiante ve reducirse las opciones potables y aumentan las dificultades para formular una eleccin que lo satisfaga o le resulte medianamente aceptable. En la ltima parte es frecuente que termine eligiendo por descarte. Lo cual suele ir acompaado de una reduccin importante en las expectativas. Cada vez es menos lo que se espera y lo que se est dispuesto a exigir de la cursada.
Al principio vos penss que vas a elegir materias que van a estar mejor porque es lo que vos quers, no? y quizs las clases sean menos aburridas, y cres que te vas a ir orientando, porque vas armando una orientacin vos o te vas a acoplar a una orientacin predeterminada por la Carrera. Y despus te desilusions porque ves que no, nada que ver, que sigue todo el mismo nivel, o tal vez peor; despus me di cuenta que las materias que ms me gustaron fueron las obligatorias. Las materias que ms me interesaron estuvieron en las obligatorias y no en las optativas, cosa que uno pensaba que era al revs supuestamente, yo estoy eligiendo, pero no, no es as. (estudiante varn de 5 ao) en especial cuando termins las obligatorias, hay como un placer Yo ah empec a hacer las materias que ms me interesaban, las que ms me gustaban. Despus es como que todo es ms acotado. Por ejemplo, ahora que ya estoy terminando, las eleg por descarte, entre las que quedaban. (estudiante mujer de 5 ao)

Como la informacin con la que cuentan los estudiantes al momento de inscribirse es siempre parcial y fragmentaria, las primeras clases resultan decisivas para descubrir, en primera persona, las caractersticas de la materia. En el caso de que la evaluacin sea positiva no hay problema; pero si, como ocurre muchas veces, no estn plenamente conformes se presentan dos alternativas: abandonarla o cursar a disgusto. Dejar una materia que ya se comenz a cursar supone, adems de la prdida de lo invertido en ella, la posibilidad cierta de atrasarse en la Carrera. 35 Por el contrario, continuar cursando materias que desde el principio se perciben como poco interesantes contribuye a generar un cierto desgano o apata con la cursada en general. Algo de esto poda ocurrir tambin durante las obligatorias, pero entonces haba un conjunto de actividades extraacadmicas ligadas a la intensa vida social con los compaeros o a la
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Para minimizar este riesgo, algunos estudiantes se inscriben en ms materias optativas de las que piensan cursar en el cuatrimestre y luego de asistir a las primeras clases de cada una de ellas deciden descartar la que les resulta menos atractiva. Esta prctica, no muy extendida, denota la desconfianza frente a lo que viene y una mayor preocupacin para evitar clavarse en la eleccin de materias. Esto revela tambin que es muy distinto el tiempo, la seriedad y la dedicacin con que cada estudiante afronta la eleccin de lo que va a cursar.

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interpelacin poltica que operaba como un estmulo adicional y permita recrear un cierto espritu colectivo capaz de mantener alto el entusiasmo con la institucin. La baja en las expectativas es en parte una consecuencia directa de las reiteradas malas experiencias de cursada con las optativas. Distintas son las formas en que los estudiantes refieren a esas experiencias, pero por lo general suelen girar en torno a la falta de compromiso o implicacin de los docentes. El modo ms comn de verbalizarlo es aludiendo a la nocin de chantas.36
Para m el final de la Carrera fue complicado, la verdad, las optativas y todo eso es medio enquilombado. Como que vens con un rgimen as, de seguir lo que tens que hacer y de repente te dicen bueno ahora eleg. Y encima viste que las optativas son, tens ochenta mil opciones, pods elegir de otras carreras, de ciencias polticas, entonces es como que te abren el panorama as enorme, y no sabs qu mierda elegir. Despus elegs y te mets en una, y resulta que es una cagada y al final te termins anotando por los horarios, sino hay muchas que se te superponen, entonces te anots en las que te quedan cmodas y pods por el laburo, o te anots porque te las recomendaron y te dijeron que es buena, para no comerte el garrn de que te toque una ctedra Curs una el cuatrimestre pasado que no sabs lo que era! Pero una cosa que yo me preguntaba, pero es posible que vos seas titular de una ctedra y ests dando realmente una materia? (estudiante varn de 5 ao) Entre las optativas hay muchas materias que son de nivel malsimas!!, te pasa ya en las obligatorias tambin que hay algunas que son nefastas, pero bueno las tens que cursar. Pero cuando llegs a las optativas que decs bueno ahora s, viste que uno est esperando llegar a las optativas y cuando llegs, no s, yo me redesilusion, yo la verdad me desilusion mucho, qu quers que te diga. Hubo algunas que fueron buenas, muy buenas, pero muchas otras fueron de terror!! [] con esas, algunas las dej, otras las segu. La del cuatrimestre pasado que te contaba la segu, porque ya llega un punto en que no pods seguir dejando materias, te tens que recibir, que decir bueno ya est, ya me anot, ya estoy ac y bueno, la curss y la hacs. Hay otras que s, al principio las que no me gustaban las dejaba y listo, y bueno nada te coms esos garrones que te la tens que bancar. (estudiante varn de 5 ao) esa materia fue un robo as a mano armada, malsima! Es una materia que uno va y la aprueba directamente, cero nivel de exigencia, cero nivel de comprensin de textos, cero nivel los docentes, o sea me pareci pattica, ms con un tema que es interesante. Esa es una de las que me gui por el programa y me ensart, en realidad es una chantada esa materia. Para aprobarla fcil. Despus hay materias que tienen bajo nivel de exigencia, pero que dependen de cmo la encares. Yo hice esa materia que te dije que no tiene mucha exigencia, los textos son pocos, si uno quiere zafarla la zafa, pero a m me pareci interesante. (estudiante mujer de 4 ao)

Sin embargo, es interesante sealar que esas crticas pocas veces toman estado pblico y casi nunca dan lugar a un reclamo abierto o a una queja grupal. Lo ms frecuente es que los estudiantes terminen autorresponsabilizndose por haber elegido mal. La posibilidad de elegir lleva implcita la posibilidad de equivocarse. Pero como la inscripcin a cada materia es voluntaria no parece posible reclamar a la institucin por la baja calidad de la misma. Que esa situacin se reitere en muchos casos s es una responsabilidad institucional pero resulta ms difcil de ser percibida por los
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En igual sentido, los estudiantes de optativas expresaron su acuerdo con la afirmacin de que en la sociologa hay bastante chamuyo en una proporcin mucho ms alta que los estudiantes de obligatorias (58% y 34% respectivamente, ver cuadro A4).

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estudiantes. Por otra parte, eso que los estudiantes definen como chanta suele ir de la mano con un muy bajo nivel de exigencia de parte de los docentes y esto suele generar una suerte de complicidad implcita entre las partes que tambin contribuye a desactivar posibles reclamos o protestas colectivas.37 Las crticas de los estudiantes a algunas materias optativas y seminarios aluden a la ausencia de un genuino intercambio, un ida y vuelta con los docentes. En particular, se cuestiona la falta de comentarios o devoluciones a los trabajos realizados por ellos. Ya sealamos antes que a medida que se avanza en la Carrera las evaluaciones dejan de estar ceidas a la propia bibliografa para requerir de los estudiantes un trabajo de elaboracin personal o algn tipo de relevamiento o produccin de material emprico. En cualquier caso, el esfuerzo puesto en la preparacin lleva a algunos estudiantes a esperar una devolucin. Cuando ello no sucede quedan con la sensacin un poco amarga de que la presentacin del trabajo final fue el cumplimiento de un mero requisito formal burocrtico.
Tendra que haber un poco ms de rigurosidad en los exmenes por ah; o sea que si son dos parciales no termine despus siendo uno solo, que por ah haya un coloquio despus, que haya devolucin de los trabajos despus y que te digan qu hiciste mal, qu hiciste bien y no que te cuelguen la nota en la pared. (estudiante mujer de 4 ao) en esa materia yo entregu las entrevistas que haban pedido y nadie me dijo nada sobre las entrevistas, era sobre el final del cuatrimestre, entregu la entrevista se me contabiliz como trabajo entregado y ya est. Nunca me dieron un consejo, un che mir ac deberas haber preguntado as, o fijate que ac deberas, nada, nada. Lo entregu y no los vi ms. Yo vi la lista que deca que haba entregado todos los trabajos nada ms. No s, no s si ni siquiera la leyeron la entrevista que haba hecho, no creo. Deben haber puesto que la entregu y ya est. (estudiante varn de 5 ao) tenamos que entregar un trabajo as con entrevistas y qu s yo, y sistematizar todo eso y nunca nos comentaron nada. Y encima despus te dicen que por favor se los pasemos por mail, porque ellos tenan que seguir trabajando con eso, entonces viste cuando te sents, adems que te estn afanando el laburo, entends, como que te hicieron laburar, a vos no te sirvi para nada. Porque no es que segus con la investigacin y de ltima te dan la posibilidad de decir bueno si te interes el tema, che nosotros podemos armar algn grupo o algo as No, pasalo por mail porque yo encima no voy a tipear todo de nuevo. Par!! no me ests pagando por esto, estoy cursando una materia nada ms!! (estudiante varn de 4 ao)

Del espacio del aula al espacio de ctedra Las causas ms profundas del desencanto con las materias optativas deben buscarse en el hecho de que durante la cursada los estudiantes van descubriendo que el espacio del aula y las clases en s pierden centralidad en el proceso de transmisin y aprendizaje de la sociologa. En los primeros aos de la Carrera, durante las obligatorias, las exposiciones de los docentes o las discusiones de textos en clase aparecan recubiertas por un halo de importancia. Los distintos actores se comportaban como si verdaderamente se tratara de un momento clave y significativo del proceso de
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Este parece ser el caso de algunas materias que tienen una extendida fama de fciles y que, sin embargo, conservan una cantidad regular de inscriptos. Entre su pblico no habra que buscar estudiantes exigentes sorprendidos en su buena fe, sino ms bien a estudiantes estratgicos que buscan minimizar el esfuerzo necesario para cumplir con el requisito formal de aprobar una materia.

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aprendizaje. Ya vimos cmo el denso tejido social estudiantil posibilitaba una suerte de encantamiento o fascinacin con lo que ocurra en el aula. Por esa razn, no es sorprendente que cuando se consulta a los estudiantes avanzados por aquellas materias que ms los marcaron a lo largo de la Carrera, estos aluden sistemticamente a las de los primeros aos. Una experiencia semejante puede darse en alguna materia optativa en particular, pero se trata de casos muy excepcionales. En la mayora de las optativas y en los seminarios se produce y reproduce una suerte de desvalorizacin del momento de la clase en su sentido ms estrictamente acadmico. All solo se evoca o se alude a un proceso de generacin y transmisin de conocimientos que parecera realizarse centralmente en otro lugar. Lo que ocurre en el aula se asemeja a la escena de una representacin teatral. Una representacin bastante pobre y poco convincente, pues es evidente que la atencin de los actores y de una parte del pblico est puesta en lo que ocurre detrs del escenario. Otra parte del pblico se limitar a esperar con desgano y desinters a que la obra termine. Para desarrollar esta idea es preciso explicar lo que hemos denominado espacios de ctedra, pues el modo de cursar las materias optativas slo se torna comprensible a partir del anlisis de la relacin que los estudiantes establecen con los mismos. El concepto de espacio de ctedra refiere a un conjunto de relaciones sociales ms complejo y diversificado que el de las simples ctedras abocadas al dictado de una materia. Para entender qu son los espacios de ctedra es preciso pensar en la compleja articulacin de actividades y grupos organizados en torno a un centro neurlgico que es, por regla, un determinado profesor. La organizacin y el dictado de una materia -o a veces dos- es la actividad primigenia, pero junto a ella se van desarrollando otras igualmente importantes como la realizacin de proyectos colectivos de investigacin (UBACyT o Agencia), la formacin de grupos de lectura y discusin de textos, la elaboracin de publicaciones (revistas peridicas, traducciones o compilaciones de libros), la organizacin de jornadas o seminarios, etctera. La mayora de esas iniciativas se desarrollan en el mbito formal de la institucin, aunque excepcionalmente puede ocurrir que algunas de ellas se hagan por fuera. Tenemos entonces un conjunto de actividades que, aunque formalmente diferenciables en cuanto a su dinmica y los objetivos propuestos, se encuentran articuladas en torno a un mismo grupo de personas y a ciertos temas de inters que le resultan afines. La presencia de los profesores-centro es el denominador comn a todas las actividades, pero hay tambin otras personas que participan simultneamente en varias de esas actividades. De cualquier manera, cabe aclarar que muchas veces no hay una superposicin absoluta. Representacin grfica de los espacios de ctedra
Revistas y publicaciones propias Grupos de investigacin PROFESOR CENTRO Seminarios - Grupos de estudio

Materias obligatorias y optativas - Seminarios

Organizacin de Jornadas

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Los espacios de ctedra estn integrados por docentes con una cierta trayectoria y formacin en la disciplina, junto a graduados recientes y estudiantes. Todos ellos se encuentran jerarquizados a partir de dos criterios bsicos: uno ms formal que tiene que ver con el grado de reconocimiento institucional bajo la forma de un nombramiento docente, una renta, la obtencin de una beca, un cargo de investigacin, la inclusin en un proyecto UBACyT, la participacin en una publicacin, etctera; el otro criterio, mucho ms informal pero no por eso menos importante, pasa por el grado de proximidad o confianza que se tiene con el profesor-centro. La manera indiscutida que estos profesores tienen de ejercer la autoridad, el personalismo de sus comportamientos y la discrecionalidad de sus decisiones convierten a las relaciones interpersonales en un factor de peso en la distribucin de posiciones y tareas dentro del espacio de ctedra. Ellos tienen el poder de decidir quin ingresa y quin no, para quin se solicita renta y con qu intensidad reclamarla, a quin se invita a participar de una publicacin o a quin se promueve para una beca. La extensin y el nmero de actividades desarrolladas por cada espacio de ctedra pueden ser muy variables y dependen del dinamismo y la implicacin institucional del profesor-centro y del ncleo de personas ms cercanas a l. Cuanto mayor sea la implicacin y el nmero de actividades compartidas mayores son las probabilidades de que las acciones puntuales dirigidas al cumplimiento de una actividad especfica se vean complementadas por relaciones afectivas o de mayor confianza entre los miembros de ese espacio. La mayora de las personas participan en estos espacios de ctedra de manera parcial, es decir que slo le dedican una parte de su tiempo pues realizan simultneamente otros trabajos o actividades acadmicas. Estas mltiples pertenencias convierten a esos espacios en lugares interesantes en trminos de circulacin de la informacin y de posibilidades de establecer contactos. Efectivamente esos grupos permiten no slo la formacin y el entrenamiento de las generaciones ms jvenes en el oficio propio de la disciplina, sino que adems operan como verdaderas redes de capital social. All pueden hallarse contactos e informaciones que resultan decisivos para la propia trayectoria acadmica o laboral. Participar en un espacio de ctedra es una de las formas ms efectivas de contar con un posible director de tesis, enterarse de una bsqueda laboral, conseguir asesoramiento para continuar los estudios en el exterior, familiarizarse con los procedimientos de presentacin a becas, hallar oportunidades concretas de publicar o de ser invitado a congresos y seminarios, o bien conseguir pasarse a otro espacio de ctedra que resulte ms atractivo. Los espacios de ctedra estn compuestos por grupos de personas relativamente estables, con varios aos de antigedad. No obstante, existe una mnima rotacin que se produce como resultado del alejamiento de aquellos que obtuvieron una oferta laboral o de insercin acadmica ms interesante en otro lugar. Muchas veces la propia pertenencia a la ctedra opera como trampoln para alcanzar algo mejor. Otras salidas se producen como consecuencia de la disconformidad de aquellos que ya no se encuentran a gusto con la posicin ocupada, con las tareas desempeadas o las escasas retribuciones materiales o simblicas obtenidas. Cuando la participacin en un espacio de ctedra en particular es percibida como poco atractiva y escasamente redituable la persona puede decidir unilateralmente abandonarlo y buscar lugar en otro espacio de ctedra o en otra institucin. Pero en lneas generales podemos sealar que el nmero de salidas es bajo. Por ende, las posibilidades de ingresar son tambin muy limitadas y quienes lo logran deben pagar un derecho de piso importante en trminos de obligacin de realizar tareas sin un reconocimiento o una retribucin concreta ms que la promesa de obtenerla a futuro. El principal y casi exclusivo canal de reclutamiento de aspirantes y

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candidatos para incorporarse al espacio de ctedra es el de las materias, seminarios o talleres que dicta el profesor-centro. Si nos detuvimos en la descripcin de lo que llamamos espacios de ctedra es porque esa forma particular de estructuracin u organizacin de las relaciones sociales condiciona fuertemente el modo en que los estudiantes cursan las materias optativas. Durante el trnsito por la segunda mitad de la Carrera, dos preocupaciones son claramente reconocibles en los estudiantes: una es la obvia preocupacin por ir aprobando materias para llegar a recibirse; la otra, ms difusa, es la de conseguir acercarse y participar en algunos de los espacios de ctedra. Lo cual convierte a esos espacios en un lugar de referencia importante para los estudiantes avanzados. Muchas de sus acciones estn orientadas por los deseos o las expectativas de engancharse en algo. No obstante, cabe aclarar que rara vez los estudiantes perciben a los espacios de ctedra como esa articulacin de mltiples actividades con una lgica propia de funcionamiento, tal como ac los describimos. En su percepcin aparecen de manera ms fragmentada. La posibilidad de ingresar se les presenta como la incorporacin a un grupo de investigacin, o bien a un grupo de estudio o como ayudante docente en alguna materia. Las posibilidades de ir reconociendo la particular lgica de funcionamiento de esos espacios se incrementan fundamentalmente luego de poder acceder a uno de ellos. Por qu tanto inters por incorporarse o participar en algunas de esas actividades? Ya sealamos antes que durante las optativas se constata una cierta desvalorizacin del espacio del aula y de la instancia de la clase como lugar de generacin y transmisin de conocimiento. La actividad de cursar se convierte en una rutina tediosa y poco apasionante y el tejido social estudiantil, que en las obligatorias haba servido para dotar de sentido a esas prcticas, ahora aparece seriamente relajado o debilitado. En parte como reaccin a una forma de enseanza de la sociologa bastante escolarizada y distanciada de la investigacin y de los problemas sociales, comienza a tomar fuerza entre los estudiantes la idea de que el verdadero oficio, el saber prctico del socilogo, se aprende en otro lugar y ya no en el simple acto de cursar materias. El acercamiento a los espacios de ctedra aparece entonces como la posibilidad de hacer otras actividades diferentes, novedosas, que rompan un poco con la monotona de un modo de cursar la Carrera que es en sus formas y en sus contenidos bastante repetitivo. La incorporacin a uno de esos espacios se presenta para el estudiante como un nuevo desafo, algo que lo estimula y lo obliga a adoptar una actitud ms activa. El deseo y la expectativa de poder incorporarse a un espacio de ctedra debe ser interpretado tambin como parte de una preocupacin mucho ms difusa, ms difcil de verbalizar e infinitamente ms angustiante que es la preocupacin por el propio futuro. Qu va a ser de ellos luego de recibirse? sta es una preocupacin por lo laboral. De qu van a trabajar? Conseguirn insertarse en algo? Podrn hacer carrera como socilogos? Pero es tambin una preocupacin por definir qu es lo que les gusta, por ver qu temas los atraen ms y con cul de las mltiples formas de hacer sociologa se sienten ms cmodos. El hecho de que no exista en la percepcin de los estudiantes de sociologa un perfil de salida laboral claramente definido y que la propia institucin tienda a omitir esos temas deja sobre las espaldas de los estudiantes la difcil tarea de definir ellos mismos cul ser su formacin. A ellos corresponde descubrir no slo qu les gusta, sino en dnde existen posibilidades laborales, cmo deben formarse para tener mejores oportunidades y cules pasos deben dar para poder aprovecharlos. Cabe sealar ac que existe una considerable distancia entre las posibilidades objetivas de insercin laboral de un graduado en sociologa y las percepciones que los estudiantes tienen. Estas ltimas son mucho ms acotadas que las primeras. Mientras se

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encuentran cursando la Carrera los estudiantes tienden a pensar en aquellas salidas laborales que les resultan ms familiares pues le son transmitidas cotidianamente por sus profesores. Perciben fundamentalmente las ligadas a la vida acadmica, tales como la docencia o la investigacin.38 Acercarse y participar de los espacios de ctedra es visto por los estudiantes como una forma de ir juntando experiencia y probando qu cosas les gustan y cules no; pero tambin como una forma de procurarse una posibilidad de insercin laboral futura. La tpica pregunta sobre qu ests haciendo ahora?, con que los estudiantes interpelan a los compaeros con los que se reencuentran despus de un tiempo, puede ser respondida con referencia a las materias que estn cursando en ese cuatrimestre o bien a partir de describir las otras actividades acadmicas que estn realizando. Estas ltimas son tanto o ms importantes que las primeras y los estudiantes consideran positivo dedicar tiempo y esfuerzo a otras actividades aunque ello pueda retrasarlos en la obtencin del ttulo. Existe un cierto consenso en que no hace una buena carrera el que slo se preocupa por meter materias. Pues procurar iniciar algunas de esas actividades luego de recibirse es siempre ms difcil. Ahora bien, que la mayora de los estudiantes tenga la expectativa de acercarse y participar en un espacio de ctedra no quiere decir que todos lo logren. De hecho, slo algunos consiguen incorporarse de manera estable y con algn tipo de reconocimiento formal. Pero son muchos ms los que aspiran a ello, aun cuando no todos lleguen siquiera a intentarlo. Pocos lugares para muchos aspirantes, el resultado es una muy fuerte competencia. Slo que la ausencia de mecanismos institucionales y de criterios explcitos de seleccin hacen que la competencia se produzca sin mayores conflictos y sin grandes estridencias, pasando desapercibida o minimizada para los propios actores. Cabe recordar ac que el propio funcionamiento de los espacios de ctedra no resulta claro ni transparente para los estudiantes. Mucho menos la forma de ingreso. Aunque pueda resultar extrao, no hay en la Carrera de Sociologa ningn mecanismo institucional (formal-burocrtico) explcitamente establecido para realizar una seleccin de quines van a participar de esos espacios colectivos de trabajo, docencia o investigacin. El ingreso siempre se da a travs de relaciones personales previas. Al estar organizados en torno a un profesor-centro, que liga su apellido al nombre de una materia o seminario, los espacios de ctedra se convierten en una suerte de feudos medievales que les pertenecen y sobre los cuales tienen una elevada discrecionalidad. Son precisamente esos profesores-centro los que deciden quines pueden incorporarse al grupo de trabajo. En algunos casos, las personas del ncleo ms cercano a esos profesores operan como reclutadores de nuevos miembros, invitando a estudiantes interesados a acercarse y participar en el espacio de ctedra. Pero la decisin ltima siempre est en manos de los profesores-centro. No resulta fcil explicitar cmo se da el ingreso a los espacios de ctedra, pues hay una heterogeneidad de situaciones y de experiencias muy diversas. En trminos generales podemos sealar la importancia que tienen las relaciones cara a cara. Es a partir del trato personal iniciado o promovido durante la cursada de una materia especfica que se van generando relaciones de conocimiento, confianza, simpata, respeto intelectual, intereses compartidos o ayuda recproca. Es entonces sobre la base de una relacin previa que suele darse el pedido/ofrecimiento de participar. Pero ms all de este rasgo general sigue habiendo una heterogeneidad muy amplia. En algunos
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Hay tambin una vaga idea de otras actividades posibles como las ligadas al marketing, las consultoras y las encuestas de opinin. Pero stas son frecuentemente bastardeadas en el mbito de la Carrera y las propias experiencias que los estudiantes pueden haber tenido trabajando espordicamente como mano de obra barata para algunas de esas empresas tampoco contribuyen a hacerlas ms atractivas.

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casos existe un ofrecimiento desde la propia ctedra, en otros un pedido del estudiante. Las razones que justifican el ingreso pueden ser muy diversas: porque el estudiante tuvo un buen desempeo en el transcurso de la materia, porque mostr cualidades interesantes, porque le caa simptico al profesor, porque ambos tenan un conocido en comn que hizo de nexo, porque el estudiante tena un saber o una disponibilidad que le permita cumplir bien con una tarea especfica dentro del espacio de ctedra, etctera. Del lado del estudiante no resulta fcil imaginar cmo lograr ese acercamiento. En algunos casos se requiere de una actitud ms lanzada u osada para abordar directamente al profesor-centro; en otros, conviene hablar previamente con alguna persona que ya est dentro del grupo para que sugiera al titular un ofrecimiento; o bien, slo se trata de revolotear por ciertos mbitos mostrando inters y esperando ser convocado. Ninguna frmula tiene el xito garantizado y muchas de las tentativas terminan con rotundos fracasos. De cualquier manera, en la tercera parte intentaremos mostrar cmo algunos estudiantes disponen de mayores recursos o habilidades para conseguir ese acercamiento. A los efectos de vincularlo con nuestra hiptesis principal, este aspecto resulta clave pues las expectativas y los intentos de incorporarse a un espacio de ctedra obligan a los estudiantes a una actitud mucho ms activa, individualizada y reflexiva. Ya no se trata simplemente de elegir y cursar materias sino que ser preciso definir intereses, evaluar posibilidades y conveniencias, trazar estrategias e ir reformulndolas en la medida en que no se muestran efectivas. Este modo de relacionarse durante la segunda mitad de la Carrera contrasta fuertemente con el tipo de vnculos propios de las obligatorias. Cuando el foco estaba puesto en la cursada y el modo de cursar era bastante homogneo se suscitaba la idea de un espacio colectivo fuerte en el cual todos se confundan y fusionaban. Por el contrario, cuando la preocupacin principal es lograr ingresar a un espacio de ctedra como forma de comenzar a domesticar un futuro bastante incierto lo que predomina es el clculo y las estrategias individuales. 39 Llegados a este punto, podemos postular que el modo en que los estudiantes cursan las materias optativas est profundamente condicionado por las expectativas de incorporarse o por la participacin efectiva en los espacios de ctedra. En un contexto de relativa desvalorizacin del espacio del aula y de las clases, el entusiasmo con que los estudiantes encaren el tramo de materias optativas depender fundamentalmente de la medida en que logren articular la cursada regular con otras actividades acadmicas (investigacin, docencia, trabajo de campo, grupos de estudio, publicaciones, etctera).

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En este texto hemos eludido deliberadamente las discusiones tericas en torno al concepto de individualizacin, ac slo queremos evitar el equvoco de pensar que individualizacin es equivalente a atomizacin, aislamiento o separacin de todo grupo. Como bien lo muestra el ingreso a los espacios de ctedra, puede darse la participacin en un grupo con posiciones y funciones claramente diferenciadas y, a la vez, una fuerte individualizacin de las trayectorias y estrategias.

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Confesiones de un socilogo Fui un estudiante lleno de esperanzas, como todos. Cre en muchas cosas y todas fueron desilusiones. Hoy me permito, y espero que no se ofendan, transmitirles mi experiencia a los jvenes - y no tan jvenes- aspirantes a socilogos, con el nico fin de que puedan ver con otros ojos el camino que recorren. Primero fue la dialctica: el cielo de la historia se iluminaba ante el rayo de la aufhebung. El fuego de la verdad alumbrara irremediablemente luego del combate entre contrarios. No haba mucho que hacer ms que esperar la majestuosidad de ese momento. Yo era marxista desde chiquito, herencia de pap De Boca y marxista me sali el nene, deca mi viejo orgulloso -. Cuando llegu a Sociales descubr que el marxismo no era uno, sino dos. Mito y ciencia se sacaban chispas en las Ctedras de Filosofa y Economa. Mientras Dri luchaba con los pizarrones que no lograban contener la infinitud del movimiento de la historia, Rieznik resolva la historia con un simple movimiento de cada libre de borrador. Era necesaria una sntesis; aquel momento de afirmacin deba provenir -tal era mi confianza inicial- del saber sociolgico. Y ocurri lo peor: la aufhebung fue Rubinich. No me pidan que explique por qu de ese choque de potencias emergi tal precariedad (no soy Hegel!). Mi jovial urgencia no toler que la respuesta estuviera en esa especie de chirolita por el cual nos comunicamos ventrlocuamente con Bourdieu. La esperanza acadmica en la superacin de las contradicciones se desvaneci. Me top con la evidencia macabra -uno de los indecibles de Sociales-: la dialctica no funciona. Primera desilusin. Desde ese momento fui una sombra, mi novia me dej por iluso, vagaba sin rumbo y sin consuelo... Un da mientras dorma en una clase con Klimovski -l tambin dorma- tuve un sueo y en l la respuesta: no hay teora revolucionaria sin prctica revolucionaria... y ah noms me met al PO. Tom prestado los ropajes antiguos de un to setentista -el gamuln, la pipa y la barbay me lanc a repetir su historia (Ah, como Bonaparte, me dijeron algunos, pero no entend). Al fin todo encajaba sin tantas idas y venidas entre el ser y el no ser. La fenomenologa era ms sencilla: de casa al partido, del partido a casa, de ah a la asamblea... Me puse de novio con una compaera del partido e insert mi militancia en el espacio que me quedaba libre entre clase y clase aunque, a decir verdad, poco a poco fui abandonando las aulas. Otras clases del mundo requeran mis modestos esfuerzos: los zapateros de Turkmenistn, los apicultores de Serbia, los cosmonautas de Jamaica... el capitalismo se resquebrajaba bajo nuestras narices. En esa poca usbamos la sagaz consigna de la reduccin de la jornada laboral. Venda la prensa obrera 12 horas por da para concientizar a las masas enceflicas... o acfalas, no me acuerdo bien... de que la nuestra era la lnea correcta. Pero la facultad mostr sus lmites: ni un puto obrero en ningn lado, slo pequeos burgueses. As no se poda trabajar. Entonces, dediqu Mi vida a los pobres, buscaba encender su llama revolucionaria para que fueran del partido. Pero los pobres no lo valoraron. Usaron el libro de nuestro maestro para avivar la llama del asado que se comieron... y luego se fueron a ver el partido. Segunda desilusin. Volv a la facultad con el rabo entre las piernas -y no slo de vergenza, sino porque encima me afanaron-. Mi novia me dej por troglodita... y se fue con un peronista!! Una noche mientras mataba las penas en un bar con de Ipola -en el recreo de una de sus clases-, se me prendi la lamparita y grit eureka!! Luego de calmar al nombrado y a los dems parroquianos ebrios que repetan eureka al unsono, le dije a una novia que andaba conmigo por lstima: he hecho un descubrimiento: no es que la sociedad no me entienda, sino que yo no entiendo a la sociedad. La llama revolucionaria se haba extinguido pero encontr otra luz. Luz tenue s, un tanto fra y desapasionada. Pero duea de un infinito resplandor: el de la ciencia.

TROTSKY, Len: Mi Vida, Editorial obrera.

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Las metodologas me devolvieron la fe en la sociologa. La laboriosa aplicacin de las tcnicas de investigacin produca resultados sorprendentes. Cuali o cuanti me eran indistintos. Con paciencia fui adquiriendo la capacidad de operacionalizar cualquier cosa: la agresividad, la identidad, el gusto de la pizza, los humores de mi gato: Todo hallaba sentido... y sino, armaba un ndice, sumaba todo y a la mierda. El idilio era completo: Errandonea era mi Gramsci. Adems, avanzaba en una investigacin de sociologa urbana que me permitira aportar mi granito de arena a la causa que antao defenda. Se trataba de un ndice revolucionario: la P de Monti, ndice de exasperacin ciudadana. Este se construa vinculando variables de ira: el stress promedio de los taxistas se cruzaba con el nivel de adrenalina de los canillitas, redondeando al fin con el precio del caf. La curva resultante nos indicara lugar y hora aproximada de los estallidos sociales de la clase media de origen italiano. La frmula P = (S + A) / C = +calzone me vali una beca en la casa de Garca Ferrando cuidando a su sobrina. Pero de pronto... la hecatombe: el software que economizaba todos mis procesos mentales se colg. Perder el SSPSWIN fue como una pualada al corazn -el cerebro ya se me haba marchitado por falta de uso-. Al cabo, comprend que no ramos nada sin imaginacin sociolgica. Tercera desilusin. Mi novia me dej por aburrido. Otra vez a la deriva... Un da mientras jugaba a clavar dardos en una cartelera, lo conoc. Sus palabras -de inspiracin profunda- fueron stas: Fascinante... tal vez funge aqu la trama de antiguas y brumosas deidades, que de un modo que quizs no hubisemos previsto, se incrusta en una circularidad que espera a nuestro acecho, arrojada a un centro siempre despreciado y a la vez invocado, bajo el manto trgico de los ensueos mticos que recubren los artificios de un abismo que es menester seguir interrogando... S, me hice gonzalista y qu?. Lo mo con l fue amor a primera vista. Sin dudas, era el de Horacio Gonzlez el ltimo -y el ms largo- de los grandes relatos. Toda mi vida pasada se estrellaba con cada chispazo de su voz. La dialctica -mi primer gran amor- se haca porosa y sinuosa, cuando no negativa. La revolucin y la relacin con las masas se atascaban en un ovillo atormentado de identidades confusamente constituidas, cuyos hilos desanclados de los esquemas universales, reclamaban una nueva relacin con la historia y la nacin. El ciego empirismo sucumba como parte de un ethos cientificista poco atento a los recorridos inesperados de hechos, sentidos y escrituras resistentes al aplanamiento del martillo modernista, con sus certezas y categoras. Saqu el abono anual en La Giralda y me dediqu slo a escucharlo (lo repeta bastante bien, ojo). El gonzalismo se expandi poco a poco. Del reducido grupo de seguidores fieles que ramos al inicio, se agreg todo un tropel de entusiastas. Costaba distinguir ya lo que era sincera admiracin intelectual de lo que era simple moda: nos dejbamos el pelo como Gonzlez, usbamos bolsas de colores o pesadas valijas -llenas de libros-, repetamos sus gestos preocupados, intilmente tratbamos de imitar sus derivas discursivas. Lo que no vimos venir es la ineficacia para presentarse en sociedad de una moda poco relacionada con el consumo, poco relacionada con las masas, en fin: poco relacionada. Cansada de salir todas la noches a distintas libreras ignotas en pos de algn libraco sobrante de la dcada del 30, otra novia me abandon. ltima desilusin. No slo ya era imposible hablar con l (muy interesante... atrevida actualizacin de la tesis del cerco, me dijo una vez), perdido entre patticos aduladores que se agolpaban a su lado -las disputas por ocupar sus flancos a menudo eran sangrientas- sino que al poco tiempo, La Giralda cerr para llevarse toda la guita de los abonos y no lo vi nunca ms. La verdad, mucho no me import. Sinceramente, nunca entend un carajo de lo que quera decir... Como ven, las frustraciones fueron muchas. Las hice todas, y la verdad es que no me arrepiento de ninguna. Hoy puedo decirles que vali la pena, sobre todo porque me permiti ver que hay algo en esta facultad que es sagrado e inamovible: el pluralismo. Eso es lo que hace que, an representando los papeles ms dismiles y pudiendo decir lo que se nos ocurra, seamos una gran familia. Una familia que ms all de las pequeas rencillas propias de cualquier familia tiene mucho en comn. Lo importante es poder ir hacindose un lugarcito propio, porque lo cierto es que lo nico que permanece, despus de este largo camino que es la carrera,

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es uno. Nadie te pregunta de qu lado ests. Digamos lo que digamos, estamos todos del mismo lado... Oscar Monti Estudiante de Sociologa Este texto circul hace algunos aos en la Carrera. No sabemos siquiera si Oscar Monti existi o es un seudnimo elegido por el autor

Cuando lo colectivo deja de interpelar: el repliegue sobre pequeos grupos Hasta ac hemos tratado de explicar la experiencia de los estudiantes de materias optativas a partir de aspectos estrictamente acadmicos, tales como las condiciones objetivas de cursada, los criterios de seleccin de materias, las formas de evaluacin, las interacciones que se dan en el aula, las aspiraciones y estrategias de acercamiento a los espacios de ctedra, etctera. Poco o nada se ha dicho sobre la participacin en actividades extraacadmicas como las ligadas a la esfera poltica o a la vida social de la Facultad. Actividades que ya vimos ocupaban un lugar relevante durante los primeros aos pues contribuan a la conformacin y expresin del colectivo estudiantil. En esta segunda parte hemos prestado menos atencin a esas actividades extraacadmicas porque ellas ya no ocupan un lugar central en la experiencia de los estudiantes de optativas. Un ejemplo claro es lo que ocurre con la poltica. A excepcin de unos pocos que continan militando orgnicamente en algunas de las agrupaciones, la mayora de los estudiantes de optativas se muestran profundamente apticos o desinteresados por la vida poltica dentro de la Facultad. Ms adelante analizaremos con mayor detalle cmo el avance en la Carrera tiene un efecto claramente despolitizador sobre los estudiantes. A medida que progresan en sus estudios, y pasan de las materias obligatorias a las optativas, los vnculos con la institucin y con sus compaeros se debilitan y con ello pierde fuerza tambin la interpelacin poltica. Poco a poco va desapareciendo el inters o el entusiasmo inicial que llevaba a muchos estudiantes de materias obligatorias a verse tentados de acercarse o participar en jornadas, reuniones de discusin, asambleas o movilizaciones. Esas actividades pasan a ser percibidas como propias o exclusivas de los militantes de las agrupaciones. La apata y el desinters no alcanzan slo a la poltica sino a toda actividad colectiva que se desarrolla dentro de la Facultad. Prcticas que resultaban tan atractivas para los estudiantes de obligatorias como la autogestin de apuntes, la formacin de grupos de estudio sobre temas extracurriculares, la participacin en debates o ciclos de cine, la articulacin de reclamos o quejas grupales ya no consiguen suscitar el inters de los estudiantes ms individualizados de la ltima etapa de la Carrera. Tal vez las nicas excepciones sean aquellas actividades ligadas indirectamente a los espacios de ctedra. Pero stas son de una naturaleza muy distinta pues, aun cuando no sean estrictamente acadmicas, cuentan con la presencia de algunos profesores o docentes, estn acotadas a un grupo ms reducido, tienen una forma de organizacin ms pautada y jerrquica, y cuando los estudiantes se acercan a ellas su participacin est motivada por la bsqueda de un objetivo o finalidad instrumental. Lejos nos encontramos ac del placer por la fusin en lo colectivo que caracterizaba al deseo de participacin en los primeros aos. En la segunda mitad de la Carrera se reduce tambin el tiempo dedicado a la pura sociabilidad con el conjunto de los compaeros. Esas prcticas tan frecuentes en los estudiantes de obligatorias de concurrir a la Facultad un rato antes del comienzo de la clase para ver si se encontraban con alguien conocido, de poblar los pasillos y los 54

bares de la zona con conversaciones entusiastas o discusiones bizantinas, o bien de pasar noches enteras en grandes grupos preparando exmenes se vuelven por completo extraas a los estudiantes de optativas. La dispersin fsica de los lugares de cursada es un elemento que conspira contra una mayor participacin de los estudiantes avanzados, ya que en muchos casos estos prcticamente no concurren a la sede de Marcelo T. de Alvear o lo hacen slo una vez por semana. Todo ello dificulta el contacto con los compaeros que no estn cursando las mismas materias o en el mismo horario. Otro aspecto al que se suele recurrir para dar cuenta del abandono de esas prcticas es la menor disponibilidad de tiempo como consecuencia de mayores compromisos y de una ms pesada carga laboral. La preocupacin cada vez ms apremiante por su futuro como graduados tampoco deja mucha libertad para esas actividades tan tpicas de los primeros aos que tenan mucho de juego y de diversin. Al no estar en una situacin tan relajada como la del comienzo de la Carrera, los estudiantes se encuentran menos predispuestos a participar en actividades colectivas que tienden a insumir bastante tiempo y que no les reportan ms beneficios que la contencin y el sentimiento de pertenencia a un grupo.
Algo bueno que me haya pasado en la facu? Tendra que hacer memoria, o sea mis mejores recuerdos son del primer ao. Qu s yo cuando uno no se daba cuenta bien en el lugar en el que estaba y qu s yo, me acuerdo esas noches maratnicas tratando de llegar para los parciales, y que casi era un juego, o sea, creo que ahora me lo tomo ms en serio y es peor. No s, con el grupo que tenamos en primer ao era brbaro, nos juntbamos a estudiar y estaba esa cosa de no saber dnde estbamos parados y de tener que estudiar un montn de cosas que nadie entenda y bueno de tratar de llegar con los plazos, no, la verdad es que nos divertimos mucho ese ao. O sea, cosas as que me hayan marcado, momentos por ah no tengo, pero s toda esa poca me encant. [] Despus es como que se produjo un cierto quiebre, parte por el desgaste mismo de la situacin de crisis, de no sentirse cmodo en el lugar, de que se hablen tantas pavadas desde lo poltico dentro de la facultad. Qu s yo, me parece que cada vez te da como ms, se arman un montn de debates en la facu y la verdad es que no me meto demasiado, tampoco s cmo pensar con respecto a ellos. Es que interesarse en esos temas lleva un tiempo, es un esfuerzo que por ah no estoy, no quiero meterme demasiado, me siento un poco afuera de todo eso. [] Es que si no ests enganchada en ciertas cosas y adems yo tampoco estoy en ninguna investigacin, no sabs por dnde meterte, cules son los lugares. Como que a uno tampoco le llega la informacin y eso te bajonea bastante. Yo estoy pensando en el futuro porque ya estoy de la mitad para delante de la Carrera y me parece que cada vez se va haciendo ms evidente que si uno no hizo algo durante la Carrera, en la facultad, no tiene tantas posibilidades despus de laburar, y ms sociologa que es una Carrera bastante dispersa, bastante amplia. Pero bueno, el tema es que tampoco uno no sabe cmo empezar a buscar, no s, es como un laberinto que no, es difcil encontrar un huequito, ni siquiera la salida, encontrarse un huequito aunque sea para seguir caminando!! (estudiante mujer de 4 ao)

El fragmento de esta entrevista, que elegimos citar extensamente, es elocuente en mostrar el contraste entre dos momentos. El primero ms marcado por lo ldico, lo grupal, donde las exigencias se mezclan con una sensacin de irrealidad, de no saber dnde estn parados. El segundo momento est signado por la desorientacin y las dudas sobre el camino a seguir, a la vez que por la preocupacin de un futuro percibido como bastante incierto.40 A medida que se aproxima el final de los estudios universitarios se torna evidente que esos aos de formacin no son ms que un
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Aun siendo porcentualmente bajo habra que prestar atencin a la proporcin de estudiantes de materias optativas que utiliz adjetivos tales como incierta o inestable para describir a la Facultad, pues ello expresa parte de la complejidad de la relacin de los estudiantes con la Carrera (ver Anexo Adjetivos).

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momento transitorio de preparacin para el futuro y por ms que los estudiantes hayan hecho el esfuerzo de convertirlo en un lugar de pertenencia colectiva la inminencia de la graduacin socava irremediablemente esos esfuerzos. Es una dura forma de ir descubriendo que los condicionamientos sociales pesan tambin sobre ellos. Experimentan todas las dificultades de articular su formacin universitaria con una posible insercin laboral. Y esa constatacin opera como una restriccin objetiva a las posibilidades de participacin en la vida colectiva de la institucin. Es en ese contexto que se reduce el tiempo dedicado a la pura sociabilidad con el conjunto de los compaeros. No obstante, ello no supone que los estudiantes de optativas carezcan de lazos o relaciones con algunos de sus compaeros en particular. Por el contrario, esos lazos interpersonales suelen reforzarse a medida que se avanza en la Carrera, slo que ahora acotado a unos pocos, los ms cercanos, aquellos considerados explcitamente como amigos. Los datos del modo en cmo se preparan para los exmenes pueden darnos una pista al respecto. Aproximadamente la mitad de los estudiantes de sociologa manifest haber estudiado en grupo para el ltimo parcial y esa proporcin no presenta grandes diferencias entre los de obligatorias y los de optativas. Sin embargo, el modo de estudiar y lo que se considera grupo es muy distinto en unos y otros. Como se puede apreciar en los cuadros 1 y 2, los estudiantes de obligatorias forman grupos muy numerosos. Ms de la mitad estudiaron en grupos de 4 personas o ms (y dentro de ellos el 14 % eran 7 personas o ms). Por el contrario, el 89 % de los estudiantes de optativas lo hizo de a 2 o 3 personas, lo cual revela una concepcin de la idea de grupo mucho ms acotada. Como contrapartida, estos ltimos lograron reunirse una mayor cantidad de veces, mientras que los primeros tienden a hacerlo slo una o dos veces nada ms.
Cuadros 1 y 2: Modalidad de estudio en grupo segn Etapa de la Carrera (slo para los que estudiaron en grupo) Cantidad de personas que Cantidad de veces se juntaron a estudiar que se reunieron 2 3 4 5/6 7/+ 1 2 5 Obligatorias 22 26 29 9 14 48 37 8 7 Optativas 52 37 11 --29 29 32 10
Fuente: elaboracin propia

Los datos sobre la forma de estudiar en grupo dejan entrever una cuestin ms importante y es que entre una etapa y otra de la Carrera se produce toda una transformacin en el modo de relacionarse con los compaeros. Durante los primeros aos, la fortaleza del tejido social estudiantil y la efervescencia de la vida colectiva se expresan en la produccin de grupos que pueden ser de existencia fugaz pero que se multiplican y reproducen incesantemente. Los estudiantes de materias obligatorias tienden a conformar grandes grupos que se caracterizan por presentar una dbil consistencia y fronteras muy difusas. Es posible entrar y salir de ellos con facilidad. Su carcter abierto los convierte en lugares propicios para conocer gente nueva y comenzar a formar amistades. Por lo general, esos grupos no duran ms que unas pocas reuniones, las necesarias para organizar una actividad, para estudiar en las noches previas a un examen o bien para articular una protesta colectiva. El hecho de ser numerosos y organizarse en torno a un tema u objetivo directamente vinculado a la Facultad los convierte en un espacio colectivo de socializacin y de ligazn de los estudiantes entre s y con la Carrera. El que a veces estos grupos se identifiquen con el nombre de la materia que los rene en ese cuatrimestre es un claro indicador de en qu medida contribuyen a reforzar los lazos sociales en un sentido ms amplio. Como ya dijimos, la

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participacin en estos grupos suele demandar bastante tiempo, a la vez que provee de un cierto sentido de pertenencia colectiva que, aunque no siempre se perciba as, es en verdad una pertenencia a la institucin. A medida que se avanza en la Carrera, los grandes grupos de los primeros aos dan paso a relaciones didicas o tridicas. Se refuerzan las relaciones personales con los dos o tres amigos ms cercanos. Se crea un vnculo que ofrece ms espacio para las preocupaciones y necesidades individuales de cada uno. Esto se asemeja a las relaciones tradicionales de amistad, que brindan apoyo y contencin a los individuos, pero que no necesariamente los ligan con el colectivo ms amplio de la Carrera. Si los primeros grupos giraban claramente en torno a la institucin, estas relaciones personales de amistad pueden sostenerse o recrearse por fuera de la misma.

Lobo suelto, cordero atado: el malestar de los estudiantes Lo expuesto nos permite afirmar que la falta de inters por participar en actividades colectivas, la menor disponibilidad de tiempo dedicado a la pura sociabilidad y el estrechamiento de las relaciones con los compaeros ms cercanos son parte del mismo proceso de fragmentacin e individualizacin que caracteriza a la segunda mitad de la Carrera. Se produce as la paradoja interesante de que son los estudiantes ms nuevos los que se encuentran ms cmodos y con mayores ganas de estar en la institucin, mientras que los estudiantes con ms aos en la Facultad son los menos implicados o comprometidos con la vida social y las actividades colectivas. El hecho de que los estudiantes avanzados se aboquen casi exclusivamente a cursar las materias que les faltan para terminar y a tratar de incorporarse a un espacio de ctedra, abandonando toda participacin en el espacio pblico, diluye la posibilidad de un contacto ms fluido entre distintas camadas de estudiantes con mayor y menor antigedad en la Carrera.41 La ausencia de ese tipo de contacto impide la transmisin y acumulacin colectiva de experiencias que resultara indispensable para lograr alterar o transformar ese proceso, en apariencia inevitable, que conduce a la individualizacin de los estudiantes de optativas. El problema es que la individualizacin deja completamente desnuda a la Carrera. Sin el encantamiento de la vida colectiva la atmsfera se torna cada vez ms irrespirable (o tal vez sea el contraste lo que acenta el malestar). Lo cierto es que la gran mayora de los estudiantes de optativas atraviesa los dos ltimos aos con una fuerte sensacin de estar de paso. Sin participacin alguna en las actividades colectivas y sin un claro grupo de pertenencia, la vinculacin de los estudiantes con la Facultad se vuelve muy endeble. En una especie de crculo vicioso que se retroalimenta, la dbil ligazn con la Carrera acenta las ganas de terminar cuanto antes y esto torna ms tediosa y pesada la cursada de las ltimas materias, reduciendo an ms el compromiso y el inters con la institucin. Ya sealamos antes cmo el deseo y la voluntad de incorporarse tempranamente a algn espacio de ctedra deban ser comprendidos, en parte, como un intento de paliar esa sensacin de transitoriedad y desorientacin que caracteriza la experiencia de muchos estudiantes durante la segunda

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Tal vez la nica excepcin la constituyan aquellos estudiantes avanzados devenidos en militantes orgnicos de una agrupacin o partido poltico. Pero en este caso, la conversin en un cuadro suele ser de tal intensidad que sus prcticas comienzan a estar en funcin de la lgica y las necesidades de su agrupacin antes que de la conformacin de un colectivo estudiantil.

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mitad de la Carrera.42 All se mezclan el disgusto por una cursada que les resulta poco atractiva junto a la incertidumbre por un futuro en apariencia poco promisorio. Tal vez, algo de esta sensacin sea comn a quienes estn por finalizar cualquier carrera universitaria. Pero lo que nos parece particular en el caso de Sociologa es que esa insatisfaccin y el deseo imperioso de terminar aparecen tempranamente, cuando todava faltan ms de dos aos de cursada, alcanzando en los momentos finales una inusitada intensidad.
te pudrs de seguir yendo a la facultad y cursando, ya te pudre despus de cinco o seis aos cursando, decs ya basta!! No es que digo basta no estudio ms, mi idea es seguir estudiando pero otra cosa, encaminarme para algo que me gusta o ir haciendo prcticas que a m me gusten. Lo que no quiero es seguir con esto de que tengo que cursar s o s. Quiero recibirme ya para poder hacer lo que yo quiera (estudiante mujer de 4 ao) Yo cuando empec la facultad, la empec como algo que me gustaba, como un placer, un placer, algo para cambiar mi vida. Yo vena muy de lo tcnico y tena ganas de ver algo ms humanstico, ms social, y bueno, durante toda la Carrera fue as, en realidad para m fue un placer hacer la Carrera, siempre me gust, me apasion, me interes, la hice muy tranquilo, hasta digamos el ao pasado, ponele que ya la empec a hacer ms como que quera terminar, no porque no me gustara, pero le quera dar un cierre, como un cierre al ciclo, ms que nada por el tema laboral. Pero bueno, est bastante difcil y bueno ahora la estoy viviendo con un poco de frustracin a la Carrera. (estudiante varn de 4 ao) y al pibe le pas eso, entreg el trabajo y le dijeron mir por este trabajo te damos cincuenta horas, si vos quers seguir cursando el taller por cincuenta horas ms y presentar otra cosa, presentala, pero por este trabajo te damos cincuenta horas. Yo me mato si me pasa eso, porque cuando uno ya se est por recibir conts con que te van a dar las cien horas, no conts con que encima te dan cincuenta, entonces es otro cuatrimestre ms que tens que estar cursando y ya al final ests repodrido, viste cuando decs yo no quiero pisar ms la facu!! (estudiante varn de 5 ao) La verdad es que estoy bastante perdida, no s qu voy a hacer y adems me doy cuenta de que le pasa a mucha gente, o sea, la camada ma que se est recibiendo, toda la gente que conozco que se est recibiendo est en la misma, viste cuando decs no s que mierda voy a hacer con lo que estudi, no s, no tengo ni idea. (estudiante mujer de 5 ao) hay muchos que estn terminando y estn terminando la Carrera y no saben qu van a hacer cuando terminen porque estn laburando en algo que no tiene nada que ver, porque no hay lugar para el socilogo y mucho menos para hacer teora por ejemplo. O en el mbito acadmico, que es lo que a muchos les gustara, pero si no hay guita, no hay lugar, no hay espacio Entonces viste, por lo general cuando te ests recibiendo empieza la desesperacin, yo incluido tambin. (estudiante varn de 4 ao)

Algunos lectores, en particular profesores de esta casa de estudios, pueden verse tentados de considerar estas afirmaciones como excesivas y suponer que elegimos describir las experiencias estudiantiles de los ltimos aos a partir de unos pocos casos extremos. Pues los testimonios presentados en esta parte no se corresponden con las
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Recordemos que la participacin efectiva en los espacios de ctedra puede ofrecer una cierta integracin. Pero sta alcanza a muy pocos estudiantes y adems tampoco sustituye la funcin de los primeros grupos de obligatorias. Pues es una participacin instrumental, diferenciada y que en verdad refuerza el proceso de individualizacin creciente que se da en las optativas. Entre una y otra existe toda la distancia que segn Durkheim separa a la solidaridad mecnica de la solidaridad orgnica.

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imgenes que ellos tienen de los estudiantes que se les acercan o con quienes tienen ms contacto. Adems, podran argumentar que si el descontento o la insatisfaccin son tan altos cmo es posible que no se produzcan mayores protestas, quejas o reclamos? Lo interesante de la segunda mitad de la Carrera es que se da un proceso de individualizacin creciente en las condiciones de cursada que predispone a los estudiantes a buscar respuestas o estrategias individuales a sus necesidades ms inquietantes. Los problemas y las dificultades implcitos en esa bsqueda provocan una sensacin de malestar que, aun siendo general, no consigue expresarse colectivamente. Cada estudiante vive y experimenta ese malestar de un modo tan personal y tan angustiante que rara vez logra reflexionar al respecto y mucho menos articularlo con lo que sucede a sus compaeros. Algunos estudiantes mascullan su desencanto por los pasillos o lo dejan aparecer en sus conversaciones privadas. Muchos otros evitan siquiera mencionarlo temerosos de que la sola referencia sea leda como una falla de carcter o una incapacidad personal. Es por eso que el malestar de los estudiantes no se traduce en quejas resonantes o en airados reclamos colectivos, sino ms bien en una gradual y progresiva prdida de implicacin con la institucin que, no por silenciosa, logra escapar a la mirada de un observador atento. Hace algunos aos un experimentado profesor de la Carrera de Sociologa incitaba a sus estudiantes a interrogarse sobre cmo seran las formas particulares de dominacin propias de aquella institucin que hace precisamente de la denuncia y del desenmascaramiento de las relaciones de poder su razn de existencia. Cules seran los sutiles mecanismos de dominacin capaces de obtener un alto acatamiento por parte de aquellos estudiantes que desde el ingreso mismo a la Carrera se muestran fuertemente reacios y crticos a cualquier forma de autoridad? Qu tipo de creencias y prcticas se ponen en juego para conseguir desactivar o neutralizar las demandas, reclamos y cuestionamientos de un estudiantado siempre predispuesto a la protesta y a la movilizacin? Cmo se concili esa potencial voluntad transformadora que los estudiantes suelen atribuirse a s mismos con la lgica marcadamente reproductivista de una institucin que ha visto modificarse muy poco sus relaciones sociales bsicas en el curso de los ltimos veinte aos? Tal vez algunos lectores puedan considerar exagerada la referencia a mecanismos de dominacin en el mbito de la propia Carrera. No obstante, si logramos tomar distancia de las creencias colectivas que nos interpelan como miembros de una misma comunidad, con objetivos e intereses comunes, podremos reconocer fcilmente la existencia de una variedad de grupos o posiciones sociales con intereses y motivaciones diferentes. La relacin que un profesor de avanzada edad, un joven ayudante, un estudiante o un no docente tienen con la Facultad es muy distinta segn los casos. Muy distintos son tambin los sentidos que orientan sus acciones. Puede ser el cumplimiento de una vocacin, la obtencin de un salario, la aspiracin a un ttulo universitario, la expectativa de mejores oportunidades laborales, el deseo de conseguir una formacin ms amplia, la bsqueda de reconocimiento, la construccin de un espacio de pertenencia, el despliegue de una militancia poltica, etctera. Muchas veces esa pluralidad de sentidos puede articularse armnicamente. Otras veces da lugar a fuertes tensiones. Las instituciones suponen un conjunto de arreglos, de relaciones sociales consolidadas en el tiempo, que permite precisamente la coexistencia de esa pluralidad de sentidos e intereses de manera no conflictiva. Ahora bien, esas formas institucionales de resolucin de las tensiones tienden a permitir o favorecer la imposicin de unos sobre otros. Aun cuando no resulten de una planificacin o de una intencionalidad determinada, esas relaciones sociales consolidadas en la Carrera operan como un mecanismo claro de dominacin.

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Quisiramos proponer entonces, a la manera de una hiptesis de trabajo, que la fragmentacin, individualizacin y desencanto de buena parte de los estudiantes durante la segunda mitad de la Carrera puede ser leda como parte de esa forma de dominacin. La desvalorizacin del aula y de las clases como momento de enseanza, la creencia en que la verdadera formacin se obtiene en otro lado, la competencia poco clara por incorporarse a un espacio de ctedra desestimulan el compromiso de buena parte de los estudiantes que no consiguen darle sentido a los ltimos aos de la Carrera. La desorientacin, el malestar y la sensacin de estar de paso que muchos experimentan durante el tramo final resulta muy conveniente para otros actores con posiciones ms consolidadas dentro de la institucin como es el caso de los docentes o de los militantes de las agrupaciones polticas, e inclusive puede favorecer a aquellos otros estudiantes que logran escapar a esa lgica. 43 Mostramos en la primera parte de este trabajo que durante la cursada de materias obligatorias tenda a generarse un denso tejido social estudiantil que daba lugar a una fuerte implicacin en la vida colectiva. Al sentirse parte de los estudiantes se consideraban con derecho a opinar, cuestionar o reclamar por lo que all pasaba. Vimos cmo a pesar de la fascinacin con los profesores o la Carrera se animaban a criticar pblicamente aspectos acadmicos (los contenidos de las materias, la modalidad pedaggica o las formas de evaluacin) tanto como el modo de hacer poltica de las agrupaciones. Aun con poca experiencia en la Carrera y con escasa formacin en sociologa los estudiantes de los primeros aos se sentan habilitados para cuestionar insistentemente muchos aspectos de la institucin, llegando inclusive a participar o comprometerse para tratar de lograr algunos cambios. Disputaban a los profesores el sentido mismo de la sociologa, a la vez que hacan el esfuerzo de mantenerse activos para no perder su politicidad. Muy distinto es el panorama cuando se considera a quienes cursan las materias optativas. Los cuestionadores y desafiantes jvenes de los primeros aos se han convertido en mansas ovejitas. El debilitamiento del tejido social va de la mano con una relacin de alienacin o extraamiento con lo que ocurre en la Carrera. Se acepta lo dado con cierta resignacin y pasividad, como algo ajeno a ellos y que no puede ser modificado. Segn los casos, pueden desplegar estrategias individuales buscando refugiarse en algn espacio de ctedra que les permita dotar nuevamente de sentido a sus estudios. O bien, optarn por una cada vez menor implicacin con la Facultad, asumiendo la cursada de las materias de los ltimos aos como un mero trmite a ser cumplido con el menor esfuerzo posible. Esa actitud pasiva de sometimiento o desinters que se puede constatar en muchos estudiantes avanzados es la contracara de una mayor libertad de accin de otros actores de la institucin. En tal sentido, no deja de sonar cnico cuando se escucha a los docentes quejarse por la falta de compromiso de sus alumnos o cuando los militantes se lamentan por la escasa participacin de sus compaeros sin que unos y otros hagan el esfuerzo de pensar cules son las condiciones de posibilidad de esas prcticas y en qu medida ellos contribuyen objetivamente a su reproduccin. Cuando naturalizamos o individualizamos el malestar de los estudiantes de los ltimos aos con la Carrera nos quitamos la posibilidad de explicar las causas sociales de ese malestar y, en consecuencia, la oportunidad de intervenir eficazmente en su transformacin.
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Exploraremos este punto en la tercera parte, al analizar con mayor detalle las diferencias y desigualdades que se dan dentro de la poblacin estudiantil.

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Una prueba ms de lo que antecede: Los estudiantes de sociologa y la poltica, una relacin que se va enfriando con el tiempo Comencemos sealando que no resulta fcil abordar el anlisis de la relacin que los estudiantes de sociologa tienen con la poltica. Ello se debe a distintas razones. Por un lado, porque esa relacin va cambiando sustancialmente en las distintas etapas de la Carrera. Como ya mostramos en este trabajo, la relacin con la poltica es dependiente del tipo de vnculos sociales que los estudiantes establecen entre s y con la institucin. Por ende, el sentido que se otorga a la poltica es diferente al ingresar, durante los primeros aos o cuando se est prximo a graduarse. En ese proceso van cambiando no slo las condiciones generales de vida (relaciones familiares, situacin laboral, etctera) sino tambin la manera de cursar, el trato con los compaeros, las expectativas con la sociologa y, en consecuencia, el lugar que se confiere a la poltica en la propia experiencia universitaria. Pero no se trata de un cambio meramente subjetivo, en el plano individual, en la manera de pensar la relacin. Es en la propia institucin donde se produce una intensa disputa entre los actores por resignificar lo que se entiende por poltica y cul es la forma correcta de relacionarse con ella. Los distintos actores que conviven en la institucin coinciden en reconocer discursivamente la necesidad de establecer un vnculo estrecho entre sociologa y poltica; sin embargo, difieren sustancialmente en el modo de definir ambos trminos y en el tipo de ligazn postulada. En las pginas que siguen dejaremos de lado las diferencias ms estrictamente individuales entre los estudiantes para describir, de manera algo esquemtica, cmo va cambiando la relacin con la poltica en las distintas etapas de la Carrera. Un rasgo comn a muchos de los estudiantes que eligen inscribirse en la Carrera de Sociologa es una mirada crtica o disconforme sobre su sociedad y una cierta vocacin de intervencin social. Si bien es cierto que existe una voluntad explcita de obtener un ttulo universitario, como lo prueba el simple hecho de que todos ellos se anotan formalmente en las materias y se preocupan porque les pasen las notas a sus legajos, la sociologa no es percibida como una profesin liberal cuyo ttulo podra garantizar una mejor insercin en el mercado de trabajo. Por el contrario, se tiene la vaga idea de que la disciplina implica un conjunto de saberes y conocimientos que pueden ser utilizados colectivamente como herramientas para cambiar la sociedad. Una vez dentro de la institucin los estudiantes confirman la fuerte ligazn existente entre la sociologa y la poltica en sentido amplio. All constatan que expresiones tales como compromiso, participacin y cambio social son valoradas muy positivamente, aun cuando no todos los que las usan coincidan en el sentido dado a las mismas. Ya en alguna de las primeras materias se transmite la idea de que la sociologa emerge como disciplina en un contexto de crisis y de profundas transformaciones sociales y que ella misma es un intento de respuesta poltica a esa crisis. Se ensea a los estudiantes a reconocer cmo histricamente el contexto poltico y social ha marcado los intereses y la produccin de los socilogos. En esas primeras materias se enfatiza tambin la necesidad de distanciamiento o de ruptura con las creencias establecidas y el sentido comn, atribuyendo a la sociologa una funcin crtica o cuestionadora de las relaciones sociales. Algunos estudiantes aludieron a la idea de la matrix para expresar en un lenguaje cinematogrfico ms cercano a ellos la posicin epistemolgica transmitida por textos y profesores que supone la existencia de una realidad aparente, paralela y ficticia con la que es preciso romper. Se confa en que desde la perspectiva sociolgica es posible ver aspectos de la realidad que otros no ven y, en consecuencia, se espera que el socilogo pueda intervenir poniendo al descubierto y desenmascarando los mecanismos de poder y dominacin. As planteadas las cosas, el simple ejercicio de

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la sociologa ya constituye una toma de posicin poltica. El compromiso y la vocacin crtica se presentan a los estudiantes como una obligacin y una responsabilidad antes que como una preferencia o una eleccin. Todo ello se articula con la constante actividad poltica de los militantes de las agrupaciones que con sus mesas, sus carteles, sus repartos de volantes, sus pasadas por los cursos o sus convocatorias a movilizarse contribuyen a dar la imagen de un espacio altamente politizado. Ya sealamos antes que los estudiantes de los primeros aos tienden a fascinarse y a vivir como propia toda esa efervescencia poltica. Aun cuando muchos no participan regularmente en esas actividades, se sienten complacidos de concurrir a una facultad a la que describen como comprometida, movilizada, crtica y combativa. Insistamos sobre este punto. Si bien algunos participan con mayor compromiso o implicacin que otros, lo interesante es que todos perciben a la poltica como una parte necesaria y constitutiva del espacio colectivo al cual pertenecen. Y en tanto creen eso, su idea de la poltica opera como un aglutinante del conjunto estudiantil. Pero recordemos que la fuerza de esa creencia, es decir la intensidad con la que se sienten interpelados por la poltica, est en directa relacin con la fortaleza del tejido social estudiantil. Como las condiciones de cursada de las materias obligatorias tienden a favorecer un estrecho contacto entre los estudiantes y una mayor densidad de los lazos sociales, no es extrao entonces que la poltica tenga all una mayor resonancia y receptividad colectiva con independencia de las caractersticas particulares o el grado de simpata que cada estudiante sienta por ella. Para los estudiantes que ingresan a la Carrera la poltica es mucho ms que la actividad puntual y especfica que llevan adelante los militantes de las agrupaciones. Segn los casos, pueden ser consideradas como polticas actividades tan diferentes como participar de una asamblea o de una marcha, organizar un grupo de reflexin, asistir a una ctedra libre, autogestionar los apuntes, dar cursos de apoyo escolar en los barrios, armar una clase pblica en un vagn del subterrneo, realizar tareas de extensin universitaria, cuestionar a un profesor o protestar colectivamente por las caractersticas de un parcial. La poltica rebasa ampliamente a las agrupaciones. Tal vez el rasgo caracterstico ms importante de esta primera etapa de la Carrera es la existencia de un conjunto particular de estudiantes que impulsan y participan en muchas de esas actividades aun sin tener un vnculo fuerte con una agrupacin. Se trata de los autodenominados estudiantes independientes, quienes al no tener compromisos ideolgicos tan fuertes ni una identidad poltica previa consiguen muchas veces promover espacios ms abiertos, horizontales y autogestionados que logran interpelar a un nmero mayor de compaeros. La confluencia, siempre tensa y conflictiva, entre algunos estudiantes con militancia poltica orgnica y un nutrido grupo de estudiantes independientes activos y movilizados da como resultado el surgimiento de un conjunto de actividades colectivas que, ms all de sus objetivos explcitos, contribuyen a la formacin de grupos y a una mayor integracin social en los primeros aos. Si bien muchas de esas actividades permiten sostener una vocacin de compromiso en los estudiantes, es preciso aclarar que por lo general se trata de un compromiso casi exclusivamente poltico que poco y nada tiene de sociolgico. En esa primera parte de la Carrera no consiguen plasmarse espacios de participacin o de intervencin que supongan, adems del compromiso poltico, la movilizacin de recursos o saberes especficamente sociolgicos. A falta de esas instancias, cada vez resultar ms difcil y trabajoso lograr articular sociologa y poltica tal como se propona al inicio.

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Ya mostramos en este trabajo cmo a medida que los estudiantes avanzan en sus estudios y pasan de las materias obligatorias a las optativas, el tejido social y las creencias colectivas que los mantenan unidos se van debilitando y sus trayectorias y expectativas comienzan a individualizarse cada vez ms. Por ende, la poltica tambin va perdiendo esa capacidad de interpelacin amplia que tena al comienzo. Poco a poco los estudiantes van descubriendo que la poltica en el mbito de la Facultad es cosa de profesionales. En la interaccin cotidiana van aprendiendo a reconocer la existencia de grupos que militan activamente y tienden a imponer ciertos temas y prcticas polticas. Constatan sin sorpresa, aunque s con algo de decepcin, que los estudiantes no son una comunidad homognea y que no todos tienen iguales condiciones o posibilidades de expresar sus ideas o de ser tomados en cuenta a la hora de las decisiones. Descubren que hay espacios o lugares que ya han sido apropiados por otros y que inclusive aquellos que aparecan en primera instancia como abiertos a la participacin no lo son tanto. En verdad, el funcionamiento de esos espacios torna casi imposible una participacin ms individual, independiente o autnoma. Ello sucede por varias razones. Porque las actividades polticas son muchas y muy intensas, con reuniones pautadas que cambian todo el tiempo de horario y lugar, con discusiones y debates que se prolongan interminablemente hasta que slo quedan unos pocos, con decisiones acordadas por fuera de los espacios de deliberacin. Esa dinmica da como resultado el predominio de una lgica de aparatos y la gradual y progresiva desactivacin de buena parte de los estudiantes independientes que participaban activamente aun sin estar en una agrupacin. Con ellos se extinguen tambin aquellas actividades ms heterodoxas en las que se cruzaban estudiantes con desigual grado de participacin. En consecuencia, la brecha entre los estudiantes que militan y el resto se vuelve cada vez ms amplia e insalvable. Sin los estudiantes independientes la escena pasa a ser percibida como dividida en dos: los militantes, que dedican mucho tiempo a la poltica y que son reconocidos como tales, y los estudiantes que ya no participan ni se interesan por la poltica en el mbito de la Facultad.
Por lo general, en las asambleas estudiantiles de la Facultad se presentan propuestas impulsando la formacin de comisiones. As, por ejemplo, durante una asamblea interclaustros a la que tuvimos ocasin de asistir se propuso armar varias comisiones para discutir distintos temas de inters entre los estudiantes, pero en la propia asamblea no se acord ningn da ni horario para su funcionamiento. El lunes siguiente, comenz a circular un volante que informaba acerca de las resoluciones de la asamblea interclaustros y mencionaba que ese da se realizara la reunin de las comisiones, pero no especificaba el lugar. Recin a las 19:30 se peg en planta baja un pequeo cartel, en una hoja blanca A4 escrita con lapicera, informando que la reunin sera en el aula 301 a las 19 hs. (!). Finalmente, la reunin termin empezando a las 20 hs. Las comisiones originalmente previstas eran de: extensin universitaria, estatuyente, por los programas de la carrera, para organizar un sbado sociolgico y un taller por el mayo francs. La segunda reunin de las comisiones, propuesta para diez das despus en la misma aula y a la misma hora, se suspendi porque ese da se iba a realizar una manifestacin a la fbrica Brukman en apoyo de los trabajadores. Quince das despus se volvieron a reunir en el mismo horario y lugar, pero de las cinco comisiones iniciales slo quedaba una y el nmero de asistentes era ms bien escaso.

Para la gran mayora de los estudiantes avanzados, la poltica universitaria deja de formar parte de sus preocupaciones y resulta prcticamente imposible encontrarlos participando, aunque sea circunstancial o lateralmente, en alguna de las asambleas, 63

marchas o reuniones regularmente convocadas. A pesar de que continan asistiendo a un espacio fsico que luce altamente politizado, con sus paredes empapeladas de carteles y militantes repartiendo volantes y discursos por doquier, los estudiantes de materias optativas se vuelven indiferentes a toda esa efervescencia poltica. Las mesas y los carteles de las agrupaciones son naturalizados como parte del paisaje y ya no los impactan como en los primeros aos. Los volantes que les entregan en los pasillos son rechazados o tomados slo por unos segundos para luego dejarlos caer en el piso o en el prximo cesto de basura sin siquiera echarles una mirada. Algo tan tpico como el paso de los militantes por las aulas, difundiendo informaciones, propuestas o consignas, resulta menos frecuente en las materias optativas, pues los militantes prefieren pasar por los cursos de obligatorias en donde encuentran un pblico ms numeroso y ms dispuesto a prestarles atencin. Para muchos estudiantes avanzados la poltica en la Facultad se convierte en algo ajeno y distante que ya no consigue atraer su atencin o despertarles algn tipo de inquietud. La indiferencia es el rasgo ms caracterstico. En muchos otros, el distanciamiento de la poltica toma la forma de una crtica despiadada. Tal vez la persistencia de una interpelacin que se reitera sin hallar eco alguno entre los estudiantes avanzados sea una de las claves para entender las consideraciones altamente negativas que una parte de ellos tiene sobre la vida poltica. Cuestionan el carcter repetitivo, autista, irreal y monocorde de una forma de hacer poltica que es percibida como siempre lo mismo y a la que responsabilizan de terminar hartando y saturando a todos. El principal foco de las crticas son las agrupaciones y sus militantes, a quienes se acusa de soberbios, prepotentes, altamente ideologizados y poco dispuestos al dilogo. La formacin de una mirada sociolgica, tal como es transmitida en muchas materias, supone saber captar las ambigedades y la complejidad de las relaciones sociales tomando distancia de las lecturas ms esquemticas y maniqueas. No es extrao entonces que muchos estudiantes cuestionen a los militantes de las agrupaciones polticas por considerar que sostienen un discurso simplista y simplificador. Lo interesante es que el desprecio y las opiniones negativas van mucho ms all de los militantes y las agrupaciones, hasta terminar alcanzando a la poltica toda. Al punto de subestimar cualquier iniciativa o actividad semejante que se realice en la institucin. sta es una diferencia importante con respecto a los estudiantes de los primeros aos. Los ms jvenes tambin podan cuestionar algunos aspectos de la militancia o del funcionamiento de las asambleas pero sin embargo reivindicaban enfticamente la fuerte presencia de la poltica y, en buena medida, se sentan orgullosos de pertenecer a una Facultad comprometida y movilizada. Esa percepcin los predispona positivamente a movilizarse o participar en actividades colectivas de las cuales ellos mismos se sentan parte. Los estudiantes avanzados, por el contrario, no slo son crticos de las agrupaciones sino que llegan a cuestionar inclusive la supuesta mayor politizacin de los estudiantes de sociologa.
Quienes cursan materias optativas expresaron un mayor desacuerdo que los de obligatorias con la siguiente afirmacin: la existencia de las agrupaciones polticas en la Facultad ayuda a que los estudiantes estn ms comprometidos con la realidad social (42% y 24% respectivamente) (ver cuadro A2). Tambin manifestaron un mayor desacuerdo con que las agrupaciones expresan lo que piensa y siente la mayora de los estudiantes. Entre los de optativas se reduce la proporcin de quienes estn de acuerdo con la siguiente afirmacin: los estudiantes de sociologa suelen estar ms interesados y movilizados que los de otras facultades (55% estn de acuerdo contra 76% de los de obligatorias) (ver cuadro A1).

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Algunos datos sobre lo que se conoci como la eleccin directa pueden servir para corroborar esta desigual implicacin de los estudiantes con la poltica en la Facultad. Recordemos un poco la historia. En noviembre de 2001 se realizaron las elecciones de representantes para la Junta de Carrera de Sociologa. La misma se compona de 15 miembros, 5 representantes de cada uno de los tres claustros: profesores, estudiantes y graduados, era de carcter consultivo y tena por funcin asesorar al Director de la Carrera. Si bien formalmente la eleccin de esas autoridades era una atribucin del Consejo Directivo, en la prctica ste refrendaba el candidato propuesto por cada Junta. Pero en el 2001 todas las agrupaciones estudiantiles de sociologa que obtuvieron representacin impulsaban desde sus plataformas la eleccin directa del Director y se negaron a prestar qurum para impedir que ese rgano propusiera un nombre al Consejo Directivo de la Facultad. 44 Paralelamente, y a instancias de distintas agrupaciones estudiantiles, se conform un espacio de discusin y debate en torno a la eleccin directa. Dicho espacio sirvi para instalar el tema en el conjunto de los estudiantes y, a la vez, buscar un dilogo posible con aquellos profesores que aun no compartiendo plenamente el reclamo se hallaban dispuestos a dar el debate.45 Todo el proceso de movilizacin popular que hizo eclosin en diciembre de 2001 con la cada de De la Rua y que se extendi durante los meses siguientes con la dinmica asamblearia contribuy a impulsar y dar fuerza al reclamo estudiantil que consigui presentarse como parte de esa lucha ms amplia por la democratizacin que estaba llevando adelante la sociedad toda. En mayo de 2002 una asamblea compuesta fundamentalmente por estudiantes y con la participacin del grupo de docentes que haba apoyado el reclamo desde el comienzo resolvi convocar a una eleccin el mes siguiente para elegir en forma directa al Director y Secretario Acadmico de la Carrera. Podran votar todos los docentes, graduados y estudiantes, inclusive aquellos que se encontraban cursando el CBC. 46 No habra separacin por claustros y todos los votos tendran igual valor. Cabe enfatizar entonces que se trat de una eleccin no institucional, autoconvocada por las propias agrupaciones, donde la participacin no era obligatoria y cuyo resultado era de validez y aplicacin incierta. No obstante, se registr la importante cifra de 1.221 votos. Entre los votantes haba algunos pocos docentes y graduados y una amplia mayora de estudiantes. Vot aproximadamente el 35 % de los estudiantes que se hallaban inscriptos a materias en ese cuatrimestre. Ahora bien, con independencia de las preferencias expresadas y ms all de los avatares posteriores del reclamo, podemos interrogarnos por la propia concurrencia a votar. Quines fueron los estudiantes que tuvieron ganas o se sintieron compelidos a participar en tan particular eleccin? A los efectos de esta investigacin tomamos esa participacin puntual y acotada en los comicios como un indicador del grado de implicacin ms amplia del estudiante con la vida poltica en la institucin. En el cuadro 3 presentamos las tasas de participacin estudiantil en la eleccin directa desagregadas segn la etapa de la Carrera en la que se encuentran y la cantidad de materias a las que se inscribieron en ese cuatrimestre. All se puede apreciar que los
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A pesar de que los representantes estudiantiles constituan slo un tercio de la Junta tenan la capacidad de quitar el qurum pues el reglamento exiga que hubiera al menos un miembro de cada claustro. 45 En la vereda opuesta se organiz lo que se dio en llamar el Encuentro Docente de Ciencias Sociales (EDCS) que reuna al sector de docentes que ms frreamente se opona al reclamo estudiantil. Este sector era el que en un principio controlaba a la mayora de la Junta y tena definida la persona que sera designada como Director de la Carrera una vez que la Junta se reuniera y se pudiera votar. 46 El mismo criterio amplio fue utilizado para definir quines se podan presentar como candidatos: cualquier docente, graduado o investigador ligado en su actividad a la Facultad de Ciencias Sociales.

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datos van en la lnea de la hiptesis propuesta en este trabajo pues la implicacin poltica, medida en trminos de participacin en esa particular eleccin, es tanto mayor cuanto ms fuerte son los vnculos sociales entre los estudiantes. En base a esos datos es posible construir tres grupos de estudiantes: a) el mximo nivel de integracin corresponde a aquellos que estn en la primera etapa de la Carrera y cursan tres materias por cuatrimestre. Son ellos los que alcanzan la tasa ms alta de participacin (70%); b) en una categora intermedia podemos ubicar a los que estn terminando las obligatorias y cursan dos o tres materias, o bien a los que estando an en la primera parte cursan slo dos materias por cuatrimestre. Estos tienen tasas de participacin que oscilan entre el 33 y el 48%; c) como ya sealamos en la segunda parte, el menor nivel de integracin corresponde a los estudiantes que se encuentran en la etapa de optativas o bien que estando en la de obligatorias cursan apenas una materia por cuatrimestre. Todos ellos tienen tasas inferiores al 30 %. Entre los estudiantes de optativas el cursar tres o cuatro materias puede estar expresando una insatisfaccin con la Carrera y el deseo de terminar lo antes posible, mientras que quienes logran la insercin en un espacio de ctedra probablemente elijan reducir el nmero de materias para tener mayor tiempo disponible para esa actividad paralela. Ello explicara por qu la tasa de estos ltimos es levemente superior a la de los primeros. Cuadro 3: Tasa de participacin electoral en la eleccin directa segn Estado en la Carrera y Cantidad de materias en las que est inscripto Cantidad de materias a las que se inscribi 1 2 3 4 Estado 23 48 70 Oblig. 1 y 2 en la 18 43 33 Oblig. 3 ao Carrera 23 26 19 19 Optativas
Fuente: elaboracin propia

Los datos expuestos contribuyen a mostrar cmo a medida que se avanza en la Carrera, con el debilitamiento del tejido social estudiantil, va disminuyendo el inters de los estudiantes por lo que ocurre con la actividad ms estrictamente poltica en el mbito de la Facultad. Al punto que durante la cursada de materias optativas es posible constatar un marcado desinters por las propuestas y actividades propias de las agrupaciones polticas estudiantiles. Supone ello un completo abandono de la creencia en la necesidad de una sociologa comprometida? No existe ya espacio para esa conviccin tan generalizada al inicio de la Carrera? Ser preciso ser muy cuidadoso al respecto. En principio podemos afirmar que en esa etapa se produce una profunda resignificacin de lo que se entiende por participacin o compromiso poltico y cmo lograrlo. Alejados de la creencia en que la poltica es un espacio comn a todos, los estudiantes de optativas van descubriendo o construyendo distintas formas alternativas de expresar el compromiso del socilogo. Es cierto que el mbito de la poltica en la Facultad, acotado a las disputas entre agrupaciones, no logra suscitar el inters ms que de los pocos que participan activamente en ellas. Pero hay ciertos grupos de estudiantes, tambin escasos, que sin implicarse en esas disputas continan promoviendo algunas actividades o espacios de participacin en la institucin. Otros estudiantes se inclinan por seguir cursando sociologa como cualquier otra carrera universitaria, concentrndose slo en las actividades acadmicas, y buscar otros espacios de militancia social y poltica por fuera de la institucin, sumndose a grupos o movimientos sociales con los que encuentran una mayor afinidad. En correspondencia con lo expuesto en la segunda parte, algunos estudiantes buscan incorporarse a un

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espacio de ctedra o a un equipo de investigacin como una forma de desarrollar su trayectoria individual; sin embargo, muchos de ellos resignifican sus tareas en ese espacio como una forma de participacin y de compromiso con la institucin. Sienten que desde ah pueden aportar a una construccin colectiva y al mejoramiento de la institucin. Otros estudiantes, amparndose en la idea de una sociologa crtica y develadora de los mecanismos de poder, pueden tomar distancia de las formas de participacin colectiva para depositar el compromiso en la clase de temas que investigan o el tipo de sociologa que desarrollan. Para estos estudiantes la voluntad de preocuparse y de investigar ciertos temas, aun cuando suponga una tarea individual, revela en s mismo un compromiso y una posicin poltica. Para otros muchos estudiantes el avance en la Carrera aparece signado por una preocupacin ms intensa por la insercin laboral futura o por la posibilidad de desarrollar otros intereses, desentendindose en gran medida de aquella vocacin de intervencin o de compromiso poltico que pudieron haber sentido al inicio de la Carrera. Retomaremos este punto en la parte final del trabajo.

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TERCERA PARTE

De cmo las diferencias se convierten en desigualdades

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 ac somos todos estudiantes En los primeros aos de la Carrera los estudiantes aprenden no slo el contenido de las materias sino tambin a ser estudiante, o ms especficamente a ser estudiante de sociologa. No se trata de un proceso de aprendizaje explcito y planificado sino ms bien de la socializacin en un conjunto de prcticas y valores que son compartidos por la mayora de los aspirantes a socilogos. Se recrean as modos de pensar y opinar, de vestirse, de tratar a los compaeros, de divertirse o de usar el espacio fsico que son muy tpicos de Sociales.47 El proceso de transmisin e internalizacin de ese conjunto de disposiciones especficas logra ser tan efectivo porque se produce en un momento de la Carrera en el que los estudiantes estn fuertemente implicados y con estrechos vnculos entre s. Pero a la vez, la posibilidad de descubrir y recrear gustos, intereses y prcticas semejantes a las de sus pares contribuye a reforzar el sentimiento de pertenencia grupal. Constatan de ese modo que comparten con sus compaeros muchas otras cosas adems de la eleccin de la Carrera. Recordemos que todo ello ocurre en un contexto de fuerte homogeneizacin, donde la modalidad de cursada propia de las obligatorias tiende a asemejarlos y donde la voluntad y el deseo de existencia de un colectivo estudiantil los inclina a prestar ms atencin a los aspectos comunes antes que a las diferencias. Sin embargo, las diferencias sociales existen y no son pocas. Unos cuentan con mayor apoyo econmico familiar que otros. Unos estn obligados a trabajar varias horas para mantenerse y otros no. Unos han tenido que trasladarse a Buenos Aires para poder seguir estudiando y otros no. Unos consiguen mejores calificaciones que otros. Estn quienes hacen de la Carrera su ocupacin y preocupacin principal y quienes la toman como una actividad ms entre otras. Estn los que viven cerca y los que deben viajar bastante tiempo para llegar. Los que pasan mucho tiempo en la Facultad y los que slo se limitan a ir cursar. Los que aprueban todas las materias y los que van acumulando finales pendientes. Unos concurrieron a colegios secundarios con un buen nivel de enseanza, otros muestran mayor facilidad para hablar en pblico y no faltan los que estn muy familiarizados con la vida universitaria y hasta quienes se animan a tutear a los profesores. En los hechos las diferencias proliferan por doquier, pero no siempre son percibidas por los estudiantes y cuando lo son se las define como si se tratara de
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En esos primeros aos los estudiantes incorporan unos particulares esquemas de percepcin y apreciacin de la realidad capaces de operar como disposiciones u orientaciones para la accin. Esos esquemas no son exclusivos de los estudiantes de sociologa sino que son compartidos con otros jvenes cercanos a ellos. Entre los rasgos ms caractersticos podemos mencionar una cierta sensibilidad poltica de izquierda que los lleva, por ejemplo, a sentirse ms cerca de los oprimidos o los dominados en cualquier campo, a desconfiar de la lectura de la realidad que proponen los grandes medios de comunicacin masivos o a considerar toda preocupacin por la inseguridad a lo Blumberg como un reclamo poltico de derecha; un cierto distanciamiento o desconfianza frente a cualquier forma de autoridad que los inclina a denunciar la arbitrariedad de las normas y el carcter coercitivo de todo orden y que les permite, por ejemplo, rechazar la aplicacin de un reglamento, desafiar la posicin de un profesor o bien realizar una crtica superficial y demoledora al texto de un reconocido socilogo; un desapego por lo formal y los convencionalismos sociales que los lleva, por ejemplo, a adoptar un trato directo y poco ceremonioso, a no tener problemas de sentarse en el piso o sobre el respaldo de los bancos, a elegir formas de vestir muy informales o levemente desarregladas, o bien a censurar toda forma de presentacin de uno mismo que denote demasiado esmero o cuidado en su produccin; una preferencia por los circuitos alternativos antes que por lo ms masivo y comercial, que los lleva a elegir las fiestas autogestionadas antes que los boliches de moda, bandas desconocidas en lugares pequeos antes que los promocionados megafestivales de rock, cine y teatro independiente antes que las cadenas de cine con sus taquilleros tanques de Hollywood, el turismo alternativo por el noroeste argentino, Bolivia y Per, Machu Pichu incluido, antes que las concurridas playas de la costa atlntica o del sur de Brasil.

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diferencias meramente personales o individuales. Rara vez se las plantea explcitamente en las conversaciones o discursos pblicos y nunca se reflexiona sobre el carcter social de esas diferencias o sobre la incidencia que stas tienen en la posterior trayectoria acadmica y laboral de los estudiantes. Por el contrario, parece prevalecer una fuerte ideologa estudiantilista que invita a pensar que ac somos todos estudiantes y que ms all de las diferencias, unos ms y otros menos, estamos todos en la misma. Ahora bien, el que las diferencias sociales no sean reflexionadas y problematizadas por los actores no implica que stas no operen condicionando el modo en que los estudiantes atraviesan la Carrera. Ms an, el que esas diferencias operen de manera sutil y subterrnea contribuye a configurar desigualdades acadmicas, dotando a las trayectorias resultantes de un efecto de legitimidad basado en el puro desconocimiento de las condiciones sociales que las hicieron posible, reforzando de esa manera las asimetras iniciales. Esa ceguera impide construir colectivamente mecanismos capaces de atenuar el efecto de las diferencias sociales previas. En tal sentido, es interesante destacar que ni las autoridades de la Carrera, ni el centro de estudiantes han realizado un esfuerzo sistemtico por tematizar o analizar las diferencias entre los estudiantes para proponer, por ejemplo, alguna poltica activa que permita compensar o reducir las desigualdades sociales que los separan. 48 Una primera forma de abordar el estudio de las desigualdades sociales es estableciendo una distincin analtica entre aquellas que son previas al ingreso a la Facultad y las que se generan o se ponen de manifiesto en el transcurso de la Carrera. Entre las primeras podemos mencionar, por ejemplo, a las de gnero, nivel socioeconmico, capital cultural, regin de procedencia, colegio secundario al que asistieron, experiencia poltica previa, etctera. Entre las segundas se encuentran: las calificaciones obtenidas, el ritmo de cursada, el modo de estudio, el tipo de contacto con los compaeros, la participacin en actividades extraacadmicas, la disposicin a tomar la palabra en clase, la capacidad de hacerse reconocer por los profesores, de obtener una beca de investigacin o de conseguir ingresar a un espacio de ctedra. En principio, podemos suponer que las primeras son ms estructurales y tienden a condicionar la generacin y reproduccin de las segundas. En la primera y segunda parte de este trabajo elegimos establecer una suerte de contrapunto entre el momento de las obligatorias y el de las optativas. Por tal razn, centramos el anlisis en aquellos aspectos comunes a la mayora de los estudiantes de cada etapa. Enfatizamos as la homogeneidad interna de cada momento de la Carrera. En esta seccin, nos proponemos prestar mayor atencin a aquellas diferencias sociales que dividen o segmentan objetivamente la poblacin estudiantil. Distintas investigaciones coinciden en sealar la importancia que tienen las caractersticas familiares en el modo en cmo los estudiantes afrontan sus estudios universitarios. La Carrera de Sociologa no es la excepcin. Algunos datos bsicos permiten mostrar, por ejemplo, que: - cuanto mayor es el nivel socioeconmico de la familia menor es la edad con la que se ingresa a la Carrera (cuadro 4). El 85 % de los hijos de nivel ms alto ingresan con 19 o 20 aos, mientras que ese porcentaje se reduce al 56 % para los de nivel medio y al 42 % para los de nivel bajo;49
48

No nos referimos ac a alguna medida aislada o excepcional como puede ser la poltica de becas de apuntes o la prioridad de inscripcin sino a una intervencin ms activa y sistemtica para contrarrestar esas desigualdades. 49 El criterio principal para establecer los puntos de corte entre el nivel socioeconmico alto, medio y bajo fue que permitiera distribuir y comparar a la poblacin estudiantil. Por tal razn y como es obvio, esos niveles no son comparables con los de la sociedad en su conjunto.

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cuanto mayor es el nivel socioeconmico de la familia mayor es la cantidad de materias que cursan por cuatrimestre (cuadro 5). Si bien en todos los niveles predominan los que cursan 3 o 4 materias, entre los ms altos el porcentaje llega al 73 % y en los ms bajos al 51% ; cuanto mayor es el nivel socioeconmico mejores son las calificaciones obtenidas (cuadro 6). Casi la mitad de los hijos de nivel alto (46 %) obtiene una calificacin de Distinguido o Sobresaliente (9 o 10). En los niveles medio y bajo esa proporcin cae a 27 y 13 % respectivamente. cuanto mayor es el nivel educativo de los padres mayor es la probabilidad de tener una o ms personas conocidas vinculadas al mundo de las ciencias sociales (cuadro 7). Esa proporcin es de 66 % para el nivel alto, de 48 % para el medio y de apenas 28 % para el nivel bajo. cuanto mayor es la educacin de los padres mayor es la disposicin de los hijos para juntarse a estudiar en grupo con sus compaeros (cuadro 8). el alto nivel educativo de los padres trae asociada la posibilidad de tener una mirada crtica o cuestionadora de la propia disciplina. As, por ejemplo, la proporcin de estudiantes que manifiestan estar de acuerdo o muy de acuerdo con la idea de que en la sociologa hay bastante chamuyo es de 53 % para los hijos de nivel alto, de 45 % para los de nivel medio y de 39 % para los bajos (ver cuadro A5 en el Anexo). Cuadro 4. Edad de ingreso a la Carrera segn Nivel socioeconmico Alto Medio Bajo 19 - 20 aos 85 56 42 21 - 24 aos 12 21 29 25 y ms aos 3 21 29 Total (52) (151) (156)
Fuente: elaboracin propia

Cuadro 5. Cantidad de materias que cursa segn Nivel socioeconmico Alto Medio Bajo Tres o ms materias 73 66 51 Dos materias 23 25 44 Una materia 4 9 5 Total (52) (151) (156)
Fuente: elaboracin propia

Cuadro 6. Calificaciones obtenidas segn Nivel socioeconmico Alto Medio 10 10 3 9 36 24 8 32 35 7 19 23 menos de 7 3 15 Total (31) (68)
Fuente: elaboracin propia

Bajo 3 10 34 26 27 (96)

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Cuadro 7. Familiares vinculados a las ciencias sociales segn Nivel educativo de los padres Alto Medio Bajo Si tiene 66 48 28 No tiene 33 52 72 Total (79) (139) (137)
Fuente: elaboracin propia

Cuadro 8. Estudia en grupo segn Nivel educativo de los padres Alto Medio Bajo Si 57 44 38 No 43 56 62 Total (79) (139) (137)
Fuente: elaboracin propia

Los datos expuestos son contundentes en mostrar cmo aspectos centrales del modo en que los estudiantes atraviesan la Carrera (la edad en la que ingresan, la cantidad de materias que cursan, las calificaciones obtenidas, las relaciones con sus compaeros, etctera) estn fuertemente condicionados por los niveles educativo y socioeconmico de sus familias. No obstante, debiramos cuidarnos de sacar conclusiones apresuradas. Esas relaciones son complejas y no pueden ser analizadas cabalmente con unos pocos cuadros bivariados, ni siquiera cuando estos presentan fuertes asociaciones entre variables. Diversos problemas estn implicados y deben ser tomados en cuenta. Uno de ellos es que las variables estructurales estn vinculadas entre s, de modo que por ejemplo el nivel socioeconmico, el nivel educativo de los padres y el colegio secundario al que fueron estn estrechamente asociados. Cmo saber cul de esos factores es el que est incidiendo efectivamente en el desempeo acadmico? Una mirada ms en profundidad requerira de un anlisis multivariado que permitiera ponderar el peso de cada variable por separado. Otro punto a tener en cuenta es la existencia de otras variables importantes no contempladas por nosotros y que pueden tener igual o mayor peso explicativo. En el mismo sentido, podra tambin refinarse el modo, un poco esquemtico y simplificado, en que nosotros medimos las variables sociodemogrficas bsicas. Futuras investigaciones debern tomar en cuenta tambin qu va pasando con las desigualdades a medida que los estudiantes avanzan en la Carrera, pues slo un diseo de caractersticas diacrnicas puede permitir ver en qu medida la Universidad contribuye a atenuar o reforzar esas desigualdades sociales iniciales. Dejemos bien en claro este punto. No pretendemos hacer ac un estudio exhaustivo de cmo se generan, operan o reproducen todas las diferencias sociales entre los estudiantes. Como ya sealamos, un estudio de esas caractersticas requerira un conjunto de datos e investigaciones puntuales que no se encuentran disponibles actualmente y que esperamos se produzcan en el futuro. Nuestro propsito es mucho ms modesto y acotado. Pretendemos analizar en detalle algunas de esas diferencias para advertir de su existencia y mostrar en cunto inciden o condicionan el paso por la Carrera e inclusive, cabe suponer, la trayectoria laboral posterior. Intentaremos mostrar tambin que las relaciones sociales que se recrean en cada etapa de la Carrera tienden a favorecer o pueden ser mejor jugadas por un tipo de estudiantes antes que por otro.

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Privilegios ocultos: los estudiantes egresados de colegios universitarios En esta parte nos interesa analizar cmo experimentan el paso por la Carrera de Sociologa los estudiantes provenientes de los Colegios Universitarios de la UBA: el Carlos Pellegrini, el Nacional de Buenos Aires y el Instituto Libre de Segunda Enseanza (ILSE); y de un Colegio Nacional de Zona Norte del Gran Buenos Aires de caractersticas similares. Los dos primeros son colegios pblicos con una larga historia y que han sabido mantener el prestigio a lo largo del tiempo. Poseen un muy exigente examen de ingreso que requiere de varios meses de preparacin y deja fuera a una parte importante de los aspirantes. Pese a ello, igual cuentan con una matricula muy numerosa. No pueden ser considerados de lite, en el sentido de atraer a los hijos de familias de clase alta, sino que resultan particularmente atractivos para familias de clases medias, con padres profesionales, una orientacin ideolgica que puede caracterizarse ambiguamente como progresista y una alta estima por la educacin como mecanismo de ascenso social. Al depender directamente de la Universidad de Buenos Aires, estos colegios han tendido a recrear un clima estudiantil fuertemente influido por las ideas y prcticas de la Universidad. En muchos casos los propios docentes, la bibliografa utilizada, la modalidad de trabajo o las actividades polticas y culturales de los estudiantes son los mismos que los que pueden hallarse en las carreras de grado. En tal sentido, cabe suponer que para los jvenes egresados de estos establecimientos el ingreso a la Carrera de Sociologa no implica una experiencia de ruptura tan fuerte como la que pueden experimentar otros jvenes procedentes de colegios con caractersticas diferentes. Para los primeros, el ingreso a estudiar sociologa tiene la forma de una continuidad con los ltimos aos del secundario. Incluimos tambin en esta categora de anlisis a los estudiantes egresados de dos colegios secundarios de caractersticas similares a los antes descriptos: el Instituto Libre de Segunda Enseanza (ILSE), tambin dependiente de la Universidad de Buenos Aires, y el Colegio Nacional de San Isidro, de reconocido prestigio y nivel acadmico. Ambos establecimientos cuentan con una historia centenaria dentro del mbito educativo. Tomados en conjunto, los estudiantes de esos cuatro colegios representan aproximadamente entre el 10 y el 15 % del total de los ingresantes a la Carrera de Sociologa. Una proporcin nada menor que adems se ve potenciada por el peso especfico de esos jvenes, muchos de los cuales alcanzan una alta implicacin y un mayor protagonismo en las actividades de la Carrera. Ellos no slo se suman a lo existente, sino que se convierten en promotores activos de iniciativas y grupos. Instalan temas, marcan ritmos e imponen toda una forma de relacionarse con los estudios y con la institucin. Si decidimos prestar mayor atencin a los estudiantes de colegios universitarios es porque, en tanto egresados de colegios dependientes de la Universidad, ellos son los que ms se asemejan al ideal de estudiante universitario que se espera tener. Sobre ellos se ha hecho un trabajo riguroso, metdico y sistemtico de inculcacin de un conjunto de disposiciones y actitudes que luego sern altamente valoradas y bien capitalizadas en el mbito de la Carrera. Las oportunidades de rentabilizar ese trabajo de incorporacin de las cualidades del buen estudiante universitario son tanto mayores cuanto ms se ocultan las condiciones sociales de su produccin. El recurrente olvido de las desigualdades previas ligadas al origen familiar, la regin de procedencia o el tipo de instituciones educativas lleva a percibir las diferencias resultantes en el mbito acadmico como simple expresin de los dones o atributos individuales de cada estudiante.

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En esta seccin nos esforzamos en ofrecer una abundante cantidad de datos empricos que ayudan a dar cuenta de las diferencias existentes entre los estudiantes de colegios universitarios y el resto. Mostraremos que difieren en cuanto a la edad de ingreso, la forma de estudiar, las calificaciones obtenidas, la disposicin a trabajar en grupo, la percepcin de la poltica, la participacin en actividades colectivas, las probabilidades de incorporarse a la docencia, etctera. Pero es preciso insistir, una y otra vez, en el carcter social de produccin de esas diferencias para que al constatar que los estudiantes de colegios universitarios poseen muchos de los atributos y cualidades valorados positivamente por la institucin no se genere un plus de reconocimiento que acente los privilegios y las ventajas de este grupo particular. Comencemos con algunos datos sociodemogrficos bsicos. En primer lugar, podemos corroborar lo expresado anteriormente en el sentido de que los estudiantes de colegios universitarios provienen de familias con mucho mayor capital educativo. Aproximadamente la mitad de ellos tienen a ambos padres con ttulos universitarios y la otra mitad tiene al menos a uno de los progenitores egresado de la universidad. El porcentaje de estudiantes con bajo nivel educativo familiar (aquellos en los que ninguno de los padres termin la universidad) es de apenas el 6 %. Para tener un punto de comparacin presentamos las cifras del resto de los estudiantes de sociologa. All puede apreciarse una distribucin muy diferente.
Cuadro 9. Nivel educativo de los padres segn Tipo de colegio secundario al que asistieron Alto Medio Bajo Total Colegios Universitarios 44 50 6 (46) Otros Colegios 19 37 44 (313)
Fuente: elaboracin propia

En trminos de distribucin por gnero, estos estudiantes presentan un perfil muy similar al resto, con un 60 % de mujeres y un 40 % de varones. La diferencia importante aparece al comparar las edades de ingreso a la Carrera. Los estudiantes de colegios universitarios ingresan en mucha mayor proporcin a una edad ms temprana. El 86 % de ellos lo hace con 19 o 20 aos, mientras que solo la mitad de los que fueron a otros establecimientos secundarios consiguen iniciar la Carrera a tan corta edad. Cuadro 10. Edad de ingreso a la Carrera segn Tipo de colegio secundario al que asistieron 19-20 21-24 25 y + Total Colegios Universitarios 86 7 7 (30) Otros Colegios 49 26 25 (179)
Fuente: elaboracin propia

La precocidad de la absoluta mayora de los estudiantes de colegios universitarios revela que no han sufrido retrasos en el colegio secundario, no se han permitido un tiempo libre antes de entrar a la universidad, ni tampoco han mostrado dudas sobre su orientacin vocacional, pasando por otras carreras antes de inscribirse en Sociologa. Iniciar la Carrera a una edad ms temprana les permite a estos jvenes una mayor disponibilidad de tiempo para participar en distintas actividades, tanto acadmicas como extraacadmicas, que se realizan en la Facultad. Si el alto nivel de exigencias al cual los somete el colegio secundario los predispone a tomarse los estudios con seriedad y responsabilidad, la precocidad contribuye a que experimenten su relacin con la vida universitaria de una manera ms ldica. Alejados de las 74

preocupaciones y los apremios propios de una edad ms avanzada, los jvenes de colegios universitarios disponen de una mayor libertad para sumarse a actividades colectivas que insumen bastante tiempo y que no tienen una utilidad concreta pero que, bien aprovechadas, pueden resultar decisivas para cimentar una slida experiencia universitaria. Presentaremos a continuacin algunos elementos referidos a la modalidad de cursada y las formas de estudio para a partir de all comenzar a reconstruir la particular experiencia de los estudiantes de colegios universitarios. Comencemos sealando que estos tienen una fuerte dedicacin a lo estrictamente acadmico. Una mayor proporcin de ellos cumple con lo que sera el plan de estudios ideal, en el sentido de cursar tres o ms materias por cuatrimestre (76 % contra el 58 % del resto de los estudiantes).
Cuadro 11. Cantidad de materias que cursa segn Tipo de colegio secundario al que asistieron tres y+ Dos una Colegios Universitarios 76 20 4 Otros Colegios 58 35 7
Fuente: elaboracin propia

Total (46) (313)

Tienen tambin una forma de estudiar que no se limita a leer toda la bibliografa propuesta sino que adems busca incorporarla a partir de un trabajo ms intenso y minucioso de apropiacin de los textos que supone la realizacin de resmenes o cuadros sinpticos, la utilizacin de resaltadores o lpices de colores, la relectura y memorizacin de las definiciones o partes centrales, etctera (Tabla I). Hacen tambin un mayor uso de la biblioteca para retirar libros y materiales optativos, consultar la bibliografa complementaria o simplemente para realizar otras lecturas ms libres sobre los temas de la materia o sobre sus propios intereses. Para los estudiantes de colegios universitarios estudiar no es una tarea estrictamente individual sino que muestran una mayor disposicin para juntarse a discutir los textos con sus compaeros. Como se aprecia en los cuadros 12 y 13, no slo se juntan ms a estudiar y discutir los textos sino que adems lo hacen en grupos ms grandes. Este dato es importante pues revela una forma particular de estudiar, pero a la vez muestra la existencia de vnculos ms fuertes con los compaeros. Ello puede verse tambin en el mayor inters por conocer cmo les fue a sus compaeros en el parcial y por prestar luego atencin a qu notas se sacaron.
Tabla I. Prcticas relacionadas con los estudios segn Tipo de colegio secundario al que asistieron Colegios Otros Univers. Colegios Llega al parcial con todos los textos ledos 76 65 Realiza resmenes o cuadros sinpticos 78 69 Utiliza resaltadores o lpices de colores 80 67 Memoriza definiciones o partes del texto 30 22 Lleva una lapicera de repuesto al examen 35 54 Se pone nervioso/a en los exmenes 52 73 Se interesa por cmo le fue a los compaeros 83 70 Es socio/a de la biblioteca 39 26
Fuente: elaboracin propia

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Cuadro 12. Estudio en grupo segn Tipo de colegio secundario al que asistieron Si No Total Colegios Universitarios 57 43 (46) Otros Colegios 43 57 (313)
Fuente: elaboracin propia

Cuadro 13. Tamao del grupo segn Tipo de colegio secundario (solo para los que estudiaron en grupo) 4y+ 3 2 Total Colegios Universitarios 68 28 4 (25) Otros Colegios 27 32 41 (134)
Fuente: elaboracin propia

La posibilidad de juntarse a discutir los textos en grupo debe ser vista como algo ms que una simple forma de estudiar. Es tambin una manera de apropiarse del espacio del aula. Pues esa interaccin grupal estimula o refuerza, segn los casos, el sentirse autorizado a tomar la palabra o intervenir en clase. Dota a los participantes de capacidades y recursos que facilitan la intervencin en pblico. Tanto ms cunto mayor sea el tamao del grupo. Estudiar con otros es, a la vez, un interesante modo de aprender los textos porque constituye un buen entrenamiento para llegar a hablarlos, a explicarlos, para descubrir que existen distintas lecturas posibles. A diferencia de otras disciplinas, las ciencias sociales tienen la particularidad de que los textos siempre admiten mltiples lecturas y perspectivas. Resulta crucial y decisivo que quin se inicia en estas disciplinas logre darse cuenta que no se trata simplemente de aprender algo que debe ser sabido (como por ejemplo un teorema o una frmula qumica) sino que es importante desarrollar una capacidad de interpretacin hermenutica. En el trabajo sobre los textos el estudiante va aprendiendo a formarse una idea propia o una opinin al respecto. La posibilidad de estudiar en grupo, de debatir sobre un autor, de ejercitarse en atacarlo o defenderlo 50 contribuye a una reapropiacin ms activa de su obra, pero tambin a la conformacin de una perspectiva ms personal. Tener una idea, una opinin o una mirada propia es algo altamente valorado en el mbito de la Carrera. Se espera que los aspirantes a socilogos sean capaces de trabajar en su autocreacin como intelectuales, como sujetos que pueden hablar con voz propia. Sin embargo, rara vez se hace el esfuerzo institucional por hacer explcito el proceso para alcanzarlo o por pensar qu actitudes van asociadas a ello. Al tomarlo como un atributo estrictamente personal se pierde de vista que las capacidades para autoproducirse como sujeto de conocimiento estn distribuidas socialmente de un modo muy desigual. Una condicin fundamental es el ser consciente y estar dispuesto a realizar el trabajo necesario para convertirse en alguien capaz de hablar con voz propia. En el caso de los estudiantes de colegios universitarios pudimos constatar una predisposicin y una valoracin muy positiva hacia esta tarea de autocreacin intelectual. No es extrao entonces que una mayor proporcin de estudiantes de esos colegios haya expresado su conformidad con la idea de que lo importante no es estudiar mucho sino tener ideas propias (ver cuadro A6). Hemos visto como los estudiantes de colegios universitarios prestan mucha atencin al estudio de las materias; sin embargo, lejos estn de convertir a los exmenes en el objetivo principal de sus acciones. Esa prctica es muy frecuente entre los estudiantes de los primeros aos que hacen de las evaluaciones el eje organizador de
50

Las discusiones en grupo, en particular cuando se trata de grupos numerosos, tienden a generar rpidamente posiciones a favor y en contra del autor estudiado.

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muchas de sus prcticas y la vara de medida de cmo les est yendo en la Facultad. Lo cual debiramos decir es bastante desacertado pues las notas y los resultados de los exmenes pueden no expresar fidedignamente cunto han aprendido en el curso de la materia. Esto sucede por ejemplo con algunas estrategias de estudio que suelen quedar muy pegadas al contenido literal de los textos, que permiten obtener buenas calificaciones a corto plazo pero que se muestran claramente inefectivas o contraproducentes en pos de un aprendizaje ms sistemtico y relacional de los contenidos sustantivos de la disciplina o de lo propio de una mirada sociolgica. Los estudiantes egresados de colegios universitarios, por el contrario, no parecen poner tantas expectativas en los exmenes. Se preparan para ellos, se esmeran por tener un buen desempeo y, como veremos, finalmente obtienen mejores calificaciones; pero no hacen de los exmenes el principio rector de sus comportamientos, sino que estos son percibidos como una instancia ms dentro de la vida universitaria. Por tal razn, no resulta extrao que se pongan menos nerviosos durante los exmenes o que tomen menos recaudos contra posibles contratiempos durante los parciales, como por ejemplo llevando una lapicera de repuesto por las dudas (Tabla I). Ahora bien, pese a ello, los estudiantes de colegios universitarios consiguen muy buenas calificaciones en los exmenes. Si tomamos en cuenta las notas de una de las primeras materias obligatorias para la que disponemos de informacin, se puede apreciar que esos estudiantes obtienen calificaciones muy superiores a las del resto (cuadro 14). Exactamente la mitad de ellos sac Distinguido o Sobresaliente (9 o 10), mientras que slo un 18 % de los otros estudiantes alcanz esas calificaciones. Entre las notas ms bajas, es decir inferiores a 7, se encuentra el 21% del resto de los estudiantes y apenas el 7 % de los egresados de colegios universitarios.
Cuadro 14. Calificaciones finales de una de las primeras materias de la Carrera segn Tipo de colegio secundario al que asistieron - de 7 7 8 9 / 10 Total Colegios Universitarios 7 20 23 50 (30) Otros Colegios 21 25 36 18 (165)
Fuente: elaboracin propia

Estas calificaciones corresponden a la nota final de la materia que est compuesta principalmente por las notas de parciales tradicionales del tipo de control de lectura. Cuando se comparan las notas obtenidas en un trabajo prctico particular que requiere de mayor autonoma, imaginacin y creatividad por parte de los estudiantes se aprecia un ensanchamiento de la brecha entre unos y otros. Las diferencias en las calificaciones aumentan a favor de los egresados de colegios universitarios (ver cuadros A7, A8 y A9). De lo expuesto se puede inferir la mayor dedicacin y el buen desempeo de los estudiantes de colegios universitarios en las actividades acadmicas. Pero esa buena disposicin no est acotada al espacio del aula y las clases sino que alcanza tambin a las otras actividades sociales y culturales que se dan en la institucin. Estos estudiantes son activos protagonistas del clima social de la Facultad. Con sus acciones tienden a generar, propiciar e impulsar los contactos y las ligazones entre compaeros. Ya sealamos antes su predisposicin para armar grupos de estudio o de discusin de textos. Y bien sabemos que esos grupos no se limitan a lo estrictamente acadmico sino que en ellos se recrea toda una sociabilidad que permite el acercamiento a muchas otras actividades extraacadmicas que tienen lugar en la Facultad, tales como charlas, ciclos de cine, presentaciones de libros o revistas, etctera. Las posibilidades de concurrir a esos eventos no dependen nicamente del atractivo que pueda tener la actividad en s 77

misma para el individuo sino tambin, y en buena medida, de las expectativas de poder encontrarse all con personas amigas o conocidas. Por ende, una red ms extendida de contactos y amigos es condicin, y a la vez producto, de una mayor participacin en esas actividades. Este es el caso de los estudiantes de colegios universitarios que en mayor proporcin manifiestan haber ido a alguna actividad extraacadmica en la Facultad (ver cuadro A10). Pero no solo participan sino que en muchos casos organizan o gestionan algunos de esos encuentros. Ellos bien saben, por haberlo mamado en sus colegios secundarios, que todas esas actividades son una parte importante de la vida de la institucin y que cumplen un papel clave en su propia formacin como universitarios. Este es un punto que los diferencia claramente de aquellos otros estudiantes que, teniendo una alta valoracin de los estudios, tienden a despreciar o subestimar todo lo que no sea acadmico. Una absoluta mayora de los estudiantes provenientes de colegios universitarios (89 %) se mostr en desacuerdo con una afirmacin marcadamente escolar que sostena que lo ms importante de la facultad es lo que pasa en las aulas, el resto se podra dejar de lado (contra un tambin elevado 70 % de desacuerdos del resto de los estudiantes) (cuadro A11). En igual sentido, el 74 % de los estudiantes de colegios universitarios expres estar de acuerdo con que perderse las charlas de los pasillos y en los cafs es perderse una parte importante de la facultad , mientras que slo el 53 % del resto de los estudiantes estuvo de acuerdo (cuadro A12). Algo semejante ocurre con respecto a las actividades polticas. Los estudiantes de colegios universitarios participan en una proporcin mucho mayor que el resto de los estudiantes, a la vez que expresan una mejor valoracin y disposicin hacia las prcticas de las agrupaciones polticas. Recordemos que estos jvenes fueron socializados en establecimientos educativos en los cuales no slo existen centros de estudiantes con una intensa vida poltica, sino que adems las propias autoridades y profesores reivindican y promueven la necesidad de acompaar la formacin acadmica con un fuerte compromiso social y poltico. Consultados por las actividades extraacadmicas a las que concurren, el 26 % de los estudiantes de colegios universitarios que asisten a alguna actividad manifiesta ir a las asambleas, mientras que solo lo hace el 16 % del resto de los estudiantes. En igual sentido, el 61 % de los estudiantes de colegios universitarios seala estar de acuerdo con la afirmacin de que la existencia de agrupaciones polticas en la facultad ayuda a que los estudiantes estn ms comprometidos con la realidad social. Esa cifra est bastante por encima del 38 % de conformidad expresado por el resto de los estudiantes (cuadro A13). Una afirmacin de signo contrario que sostiene que con unos cuantos carteles y agrupaciones menos la facultad no perdera nada obtiene el 28 % de apoyo del resto de los estudiantes, pero apenas el 17 % de conformidad entre los de colegios universitarios (cuadro A14). En la primera parte de este trabajo mostramos cmo durante la etapa de materias obligatorias se generaba entre los estudiantes un denso tejido social que suscitaba una suerte de encantamiento o fascinacin con la Carrera. Ese encantamiento poda darse con aspectos acadmicos -textos y profesores-, con la actividad ms estrictamente poltica o bien con el clima social de efervescencia que se vive en los primeros aos y que incluye desde los compaeros al conjunto de las actividades extraacadmicas. Ahora bien, ese encantamiento, aun siendo colectivo, no es completamente homogneo ni alcanza a todos los estudiantes por igual. La ideologa igualitarista que promueve y sobre la que se sustenta no deja ver que las condiciones de posibilidad de implicacin en ese mundo encantado son muy diferentes para los distintos grupos de estudiantes. Los egresados de colegios universitarios se encuentran bien preparados y predispuestos para jugar al juego del encantamiento. Cuentan con los recursos, actitudes y disposiciones que les permiten comprometerse y participar ms activamente en las diferentes

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instancias de la vida colectiva. El encantamiento, en cualquiera de sus formas, parece encajar con la medida de sus necesidades. Consiguen all desplegar sus competencias, mostrar sus atributos y convencerse de su propia vala, hacindose conocer y reconocer por compaeros y profesores. Son ellos los que obtienen los mayores beneficios en trminos de integracin a la vida grupal, pero tambin en trminos de oportunidades de desarrollo de sus capacidades intelectuales. No es extrao entonces constatar que a medida que avanzan en la Carrera los estudiantes de colegios universitarios consiguen una mejor insercin en los espacios institucionales, ya sea en cargos electivos, de gestin o bien en la docencia. Concentrmosnos ahora en esta ltima. Segn datos del censo de estudiantes, la proporcin de quienes se desempearon como docentes an antes de graduarse es muy superior entre los jvenes que provienen de colegios secundarios dependientes de la UBA que en el resto. Entre los primeros el porcentaje de posesin de un cargo docente rentado o ad-honorem es de 9 %, mientras que para los egresados de otros colegios pblicos es de 4,2 % y para los que provienen del mbito privado es de 4,1 %. En otras palabras, un estudiante de colegio universitario tiene ms del doble de probabilidades de ingresar a la docencia que un egresado de otro colegio.
Cuadro 15. Proporcin de estudiantes que se desempearon como docentes segn Colegio secundario y Tipo de designacin Con renta Ad honorem Total Dependientes de la UBA 0,8 8,2 9,0 Otros Colegios pblicos 1,1 3,1 4,2 Colegios Privados 0,7 3,4 4,1
Fuente: Censo de estudiantes de la UBA, 2000.

Diversos son los mecanismos a travs de los cuales se reproducen esas desigualdades. Ya dejamos entrever algunos de ellos. Por un lado, el buen desempeo acadmico puede ser una va de ingreso. La activa participacin en clase, la obtencin de buenas calificaciones o la realizacin de un trabajo fuera de lo comn pueden servir para atraer la atencin de los profesores hacia esos estudiantes y, en muchos casos, conseguir una invitacin a participar de la ctedra. Por otro lado, la mayor cercana o familiaridad de los estudiantes de estos colegios con los profesores universitarios tambin facilita esa incorporacin. El hecho de que algunos docentes de la Carrera se desempeen tambin en esos colegios secundarios tiene un previsible efecto de acercamiento de la figura del profesor universitario. En consecuencia, para estos estudiantes no resulta tan difcil establecer una comunicacin personal con ellos y, eventualmente, abordarlos para sondear la posibilidad de ingresar al espacio de ctedra. La docencia es una actividad fundamental para aquellos que quieren dedicarse a la vida acadmica y la posibilidad de ingresar tempranamente en ella, inclusive antes de graduarse, tiene profundas implicancias en la experiencia estudiantil. Por un lado, la voluntad de ingresar expresa una cierta seguridad o autoconfianza del estudiante en que podr ocupar el lugar del profesor.51 Adems, el hecho de interactuar con otros docentes, de preparar una clase y luego darla, el poder pararse frente a los alumnos, aunque sea como un auxiliar ayudante y en forma compartida con otros, es una experiencia profundamente transformadora que implica todo un cambio en la autoestima
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Las frecuentes muestras de nerviosismo, dudas o inseguridad que manifiestan los que deben enfrentar esa experiencia por primera vez no debe hacernos perder de vista que esos temores son normales y que lo verdaderamente significativo es que muchos otros no se animan siquiera a colocarse en la posicin de enfrentarlos.

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y la valoracin personal, pero tambin en el modo de aproximarse a los textos, de leerlos y de trabajarlos. Cuando la posibilidad de la docencia se da siendo estudiante, supone un cambio en la forma de relacionarse con los compaeros y con los propios docentes, pues estn obligados a una tarea de descentramiento constante que los coloca unas veces como alumno y otras como docente. Lo cual resulta altamente provechoso para suscitar en el estudiante un mayor desarrollo de su reflexividad. No se trata solamente de una mejor formacin en el campo especfico de la materia que dicta, sino que aprender a conocer el funcionamiento de la institucin y a elegir las mejores estrategias para moverse dentro de ella. Contar con mejores recursos para pensar su situacin y la relacin que quiere mantener con la Facultad. Para muchos estudiantes, el ingreso a la docencia es vivido como un cambio de status, como un sentirse parte de la institucin pero desde otro lugar. Desde una posicin que perciben como ms activa y con mayor espacio para construir y aportar su granito de arena. Esas ideas suelen ir de la mano del abandono de la participacin en aquellas actividades colectivas tpicas de los estudiantes de los primeros aos. Cabe pensar que el ingreso a un espacio de ctedra refuerza, al instalar con mayor proximidad, la preocupacin por hacer carrera acadmica. Emergen as un conjunto de alternativas o estrategias individuales (presentacin a becas, publicaciones, asistencia a congresos) orientadas a conseguir una mejor formacin, pero tambin a conquistar un lugar desde el cual aspirar a una futura insercin laboral.

Cuestionando la igualdad de gnero en la Carrera No vamos a redescubrir ac que el mundo es diferente para varones y mujeres. Sin embargo, existen dos fuertes razones para justificar un anlisis ms exhaustivo de las diferencias en el modo de experimentar la Carrera de cada sexo. La primera es que contamos con abundante evidencia emprica como para reconstruir a grandes trazos esas experiencias diferenciadas. La segunda es que se trata de un tema muy poco reflexionado o debatido en el mbito de la Facultad.52 Si asumimos que los distintos actores de la institucin tienen internalizadas, a la vez que reproducen, las diferencias de gnero puede resultar interesante interrogarse por el modo en cmo esas diferencias devienen en desigualdades, generando experiencias muy dismiles entre los y las estudiantes de Sociologa. Comencemos sealando que la proporcin de mujeres y varones en la Carrera es de 60 y 40 % respectivamente. Una primera diferencia importante se registra en la edad de ingreso a la misma. Las mujeres lo hacen a una edad mucho ms temprana que los varones (cuadro 16). Dos tercios de las mujeres (66 %) ingresan con 19 o 20 aos, mientras que slo lo hace un 42 % de los varones. Entre aquellos que comienzan a estudiar sociologa de ms grandes, con 25 aos o ms, la cifra de los varones (29 %) casi duplica a la de las mujeres (16 %).
Cuadro 16. Edad de ingreso a la Carrera segn Sexo 19-20 21-24 25 y + Total Varones 42 29 29 (100) Mujeres 66 18 16 (109)
Fuente: elaboracin propia
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No nos referimos al tratamiento de las cuestiones de gnero en trminos tericos ms amplios, para lo cual hasta hay algunas materias especficas, sino al modo particular en cmo esas diferencias se plasman en la experiencia de cursar Sociologa.

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Otro dato bsico, directamente ligado al anterior, es que ya desde el inicio los varones declaran trabajar ms que las mujeres. Lo hacen en mayor proporcin y mayor cantidad de horas (cuadros A15 y A16). Esta diferencia se va a mantener a lo largo de la Carrera (cuadro A17). Una interpretacin posible de estos datos es que las familias se encuentran ms dispuestas a apoyar econmicamente a las hijas antes que a los hijos (cuadro A18) -recordemos adems, que las primeras son en conjunto ms jvenes que los ltimos-. Sobre los varones recae una mayor responsabilidad para convertirse en sostn econmico, colaborar con la manutencin del hogar o bien autoabastecerse ellos mismos. La mayor presin por salir a trabajar debe ser vista como parte de la asuncin de los roles sociales asignados a cada sexo, donde la figura masculina se valoriza social, simblica y econmicamente en el mundo del trabajo, mientras que la figura femenina se valoriza dentro del hogar, en el espacio domstico. Ahora bien, sorprendentemente esas diferencias de edad y de condicin laboral no dan lugar a un ritmo distinto de cursada al inicio de la Carrera (cuadro 17). Los varones cursan la misma cantidad de materias por cuatrimestre que las mujeres, aun cuando puede inferirse que estas ltimas tienen mucho ms tiempo libre para dedicarse a sus estudios.53 Se traduce ello en mejores calificaciones y un mejor rendimiento acadmico? Ya tendremos ocasin de dar respuesta a estas preguntas ms adelante.
Cuadro 17. Cantidad de materias que cursa segn Sexo (al inicio de la Carrera) tres dos una Total Varones 56 35 9 (100) Mujeres 54 39 7 (109)
Fuente: elaboracin propia

No existen diferencias importantes por sexo ni en el nivel socioeconmico, ni en el nivel educativo de los padres. Sin embargo, entre las mujeres aparece como ms frecuente tener un familiar vinculado a las ciencias sociales lo cual dara a pensar que a la hora de elegir la carrera universitaria las mujeres tal vez resulten un poco ms influenciables por el tipo de estudios seguido por sus padres o por familiares cercanos. Esta mayor permeabilidad de las mujeres a las opiniones de los otros estara reflejando la transmisin de ciertas pautas sexualmente diferenciadas (cuadro A20). Al analizar el carcter del colegio secundario del que provienen, se observa que una parte significativa de las mujeres proceden de instituciones religiosas. Lo hacen en una proporcin muy superior a la de los varones (24 y 11% respectivamente) (cuadro A21). Ese dato tiende a quedar invisibilizado pues el clima ideolgico de la Carrera de Sociologa no es muy propicio para la libre expresin de las creencias y valores religiosos. Tampoco podemos suponer que todas las jvenes que pasaron por esos colegios secundarios profesan efectivamente esas creencias. Sin embargo, no es un dato menor que una de cada cuatro jvenes que ingresan a la Carrera haya tenido una formacin religiosa, por lo general catlica. Tal vez algo del humanismo, la solidaridad y la preocupacin por el otro, tan tpico de la poblacin estudiantil de Sociales, est influido por la transmisin de esos valores religiosos en la familia y en la escuela. En este punto es menester sealar que esos valores humanistas, pese a haberse secularizado, han estado histricamente asociados a las cualidades femeninas.

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Esa paridad se altera parcialmente en los aos ms avanzados, cuando los varones comienzan a cursar en forma algo ms lenta que las mujeres (cuadro A19).

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Ya en los primeros cuatrimestres de la Carrera, entre los estudiantes de cada sexo tienden a formarse percepciones y valoraciones diferentes de la institucin. Entre los aspectos positivos, las mujeres tienden a destacar en mayor proporcin los que refieren al clima ms general de la Carrera, describindola como un lugar interesante y agradable, clido, con buen ambiente o sealando su carcter de abierta, libre, pblica, heterognea y pluralista. Los varones, aun cuando tambin mencionan esos aspectos, lo hacen en una menor proporcin. Ellos enfatizan, en cambio, una valoracin ms instrumental de la Carrera, destacando su necesariedad y utilidad, o bien el carcter formativo e instructivo que ella tiene (ver Tabla A II en el Anexo Adjetivos). Entre los aspectos negativos, la crtica ms frecuente en la que coinciden por igual varones y mujeres es la desorganizacin, el desorden y el carcter altamente burocrtico. Tambin es alta la proporcin de quienes sealan la sobrepoblacin y la inadecuacin del edificio. Pero las diferencias aparecen en la mayor proporcin de mujeres que critican en base a criterios estticos o de higiene describindola como sucia, descuidada, desprolija o abandonada. Los varones en cambio formulan sus crticas en trminos que llevan a pensar ms en una perspectiva histrica o comparativa, como por ejemplo cuando sealan su carcter decadente o mediocre (ver Tabla A II en el Anexo Adjetivos). El modo de estudiar tambin presenta diferencias importantes segn sexo. Las mujeres emplean con mayor frecuencia tcnicas de estudio que permiten suponer un trabajo ms intenso, minucioso y detallado sobre los textos. Tal como lo revela la mayor utilizacin de resaltadores y lpices de colores, o la realizacin de resmenes y cuadros sinpticos (Tabla II). Son ellas tambin las que ms declaran releer varias veces los textos difciles. Todo ello muestra el empeo y la dedicacin que ponen en aprender e incorporar la bibliografa propia de cada materia. Pero no se limita a los textos sino que incluye tambin a las clases. No es extrao entonces constatar que las mujeres faltan menos a clase, toman ms y mejores apuntes, con mayor claridad y los consultan luego con mayor frecuencia. 54 Estas regularidades empricas, captadas a partir de la comparacin entre varones y mujeres, obligan a reflexionar sobre la puesta en prctica de un modo tpicamente femenino y masculino de estudiar.
Tabla II. Prcticas relacionadas con los estudios segn Sexo Varones Utiliza resaltadores o lpices de colores 55 Realiza resmenes o cuadros sinpticos 58 Relee varias veces los textos difciles 79 Consulta los apuntes que tom en clase 84 Llega al parcial con todos los textos ledos 64 Se esmera por hacer el mejor parcial posible 84 Se pone nervioso/a en los exmenes 59 Discute los textos con los compaeros 73 Estudi en grupo para el ltimo parcial 36 Vot en la eleccin para Director de la Carrera 40 Es socio/a de la biblioteca 15
Fuente: elaboracin propia

Mujeres 79 80 84 98 69 89 78 86 51 31 25

A la preocupacin por los textos y las clases les tenemos que sumar el tercer vrtice del tringulo que son los exmenes. Las mujeres ponen mayor dedicacin en prepararse para los parciales, convirtindolos en instancias claves y decisivas de la
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Este es un dato que bien saben los estudiantes que faltan a clase y que, en caso de querer fotocopiar los apuntes, van a procurar pedrselos a una compaera antes que a un compaero.

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cursada. Prueba de ello es la mayor proporcin de mujeres que declara llegar al parcial con todos los textos ledos y que se esmera por hacer el mejor parcial posible. Esta mayor expectativa y preocupacin tal vez sea una de las razones de que las mujeres se sientan mucho ms tensas y nerviosas frente a esas instancias de evaluacin. Como parte de la preparacin para los exmenes, las mujeres se renen en mayor proporcin a discutir los textos con sus compaeros (Tabla II). Ms de la mitad de las mujeres declararon haber estudiado en grupo para el ltimo parcial, mientras que esa prctica fue compartida por solo un tercio de los varones. La propia modalidad de reunin grupal presenta diferencias segn sexo. Los varones tienden a participar en pocas reuniones pero ms numerosas, mientras que las mujeres arman grupos ms pequeos pero se renen ms veces. Esto puede deberse a una mayor preocupacin de las mujeres por la operatividad o productividad de las reuniones, para que no exista tanta dispersin y poder concentrarse bien en el estudio de los textos. Por lo general son ellas las responsables de insistir para volver al trabajo luego de un recreo, de una conversacin que devino en cualquier direccin o de un momento de distensin que se prolonga demasiado.
Cuadros 18 y 19. Modalidad de estudi en grupo segn Sexo (slo para los que estudiaron en grupo) Cantidad de personas que Cantidad de veces se juntaron a estudiar Que se reunieron 2 3 4 5/6 7/+ 1 2 3/4 Varones 28 33 20 6 13 50 31 13 Mujeres 38 31 21 5 5 34 35 22
Fuente: elaboracin propia

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Si tomamos en conjunto la mayor dedicacin de las estudiantes mujeres al trabajo sobre los textos, a las clases y a la preparacin de los exmenes podemos inferir que stas se encuentran ms cercanas al discurso legtimo con que las instituciones educativas interpelan a sus miembros. Los varones tienden en mayor medida a cuestionar algunos aspectos de la institucin, como por ejemplo la modalidad de exmenes tradicionales, en un intento de recuperar su autonoma; mientras que las mujeres, por el contrario, se muestran ms proclives a aceptar lo que aparece recubierto con la autoridad o el reconocimiento de la disciplina. Algunos datos pueden ayudar a sustentar esta afirmacin. Consultados sobre si crean que las aulas ms importantes del nuevo edificio deban llevar: a) el nombre de socilogos reconocidos, b) el nombre que eligieran los estudiantes, o c) simplemente nmeros como las otras (cuadro 20). Un tercio de las mujeres se inclinaron por el nombre de socilogos reconocidos, duplicando la proporcin de varones que eligieron esa opcin. Los varones opinaron en mayor medida que se deba dejar elegir el nombre a los propios estudiantes.
Cuadro 20. Criterios para nominar las aulas importantes segn Sexo Criterios de nominacin de aulas Varones Mujeres - el nombre de socilogos reconocidos 16 33 - el que elijan los estudiantes 57 44 - nmeros como el resto 21 17 - no sabe / no contesta 6 6 Total (151) (208)
Fuente: elaboracin propia

Las diferencias se expresan tambin en las condiciones que cada uno se pone para poder opinar o intervenir pblicamente. As, por ejemplo, las estudiantes de 83

sociologa tienden a considerar en mayor medida que para poder participar en el espacio del aula es preciso haber trabajado previamente sobre la bibliografa propuesta. El 28 % de los varones est de acuerdo con la afirmacin de que cualquiera puede opinar en clase aunque no haya ledo el texto porque lo importante es lo que cada uno tiene para decir; mientras que solo el 14 % de las mujeres estuvo de acuerdo (cuadro A22). En igual sentido, los varones expresaron un ms fuerte rechazo a la idea de que para poder decir algo interesante primero hay que haber ledo mucho. Por esa mayor cercana al discurso legtimo es que tal vez las mujeres se encuentran menos dispuestas a aceptar una afirmacin algo crtica e irnica que sostiene que en la sociologa hay bastante chamuyo (estuvo muy de acuerdo el 11% de los varones, pero apenas el 6 % de las mujeres). Cmo se traducen esas diferentes formas de estudiar y de relacionarse con los textos y con la vida acadmica en el plano de las calificaciones? Obtienen las mujeres mejores notas? Si observamos las notas finales obtenidas en una de las primeras materias para las que disponemos de informacin, podemos apreciar que efectivamente las mujeres obtienen mejores calificaciones (cuadro 21). Ntese que no hay tanta diferencia en el porcentaje de aprobacin (que es de 79 y 84 % para cada sexo), sino ms bien en la nota con la cual aprueban. En particular en las ms altas donde se concentra un tercio de las mujeres (33%) y apenas el 12 % de los varones.
Cuadro 21. Calificaciones finales en una de las primeras materias de la Carrera segn Sexo - de 7 7 8 9 / 10 Total Varones 21 32 35 12 (91) Mujeres 16 17 34 33 (104)
Fuente: elaboracin propia

Ahora bien, las diferencias ms notables aparecen cuando se comparan distintas formas de evaluacin. Casi a la manera de un experimento, la materia que estamos analizando tiene dos formas de evaluacin de caractersticas muy distintas. Las primeras dos notas corresponden a parciales presenciales clsicos con preguntas claras y precisas del tipo de control de lectura. La tercera nota surge del informe de un breve trabajo de campo que los estudiantes realizan durante las ltimas semanas de clase y que consiste en la observacin y comparacin de una misma actividad en dos puntos diferentes de la ciudad. El objetivo ms general es familiarizar a los estudiantes en el trabajo de campo y ver en qu medida son capaces de utilizar algunas de las herramientas conceptuales aprendidas durante el cuatrimestre. Si bien ese trabajo se califica del mismo modo que los parciales, las consignas para realizarlo suelen ser poco claras y dejan mucha libertad para la creatividad tanto en la eleccin de los lugares de observacin como en la forma de encararlo. Cuando se observan las calificaciones desagregadas por forma de evaluacin para cada sexo se puede apreciar que las mujeres sacan mejores calificaciones en los tpicos parciales de control de lectura, siendo muy superiores a las de los varones. Sin embargo, cuando el trabajo requiere despegarse un poco ms de los textos y arriesgar ideas e interpretaciones propias, que pueden sonar algo ms osadas y pretenciosas, a veces inclusive sin demasiados fundamentos, los varones tienden a equiparar o superar el rendimiento de las mujeres (ver cuadros A23 al A29). Hasta aqu hemos presentado las diferencias entre varones y mujeres en cuanto a la edad de ingreso, la situacin laboral, el tipo de colegio al que asistieron, la percepcin de la institucin, el modo de estudio y la relacin con la vida acadmica. Qu nos dicen estas prcticas y percepciones diferentes respecto de las relaciones de gnero? O ms 84

bien, qu nos puede aportar el anlisis de las relaciones de gnero a la comprensin de esas diferencias? Esas regularidades empricas ponen en evidencia que las relaciones sociales estn atravesadas por un sistema sexo/gnero. Hablar de un sistema sexo/gnero implica el reconocimiento de un conjunto de prcticas, smbolos, representaciones, normas y valores sociales que son elaborados por la sociedad a partir de la diferencia sexual anatomofisiolgica y que dan sentido a la satisfaccin de los impulsos sexuales, a la reproduccin de la especie humana y en general a las relaciones entre personas. Se van configurando as corporalidades y subjetividades sexualmente diferenciadas y sexualmente diferenciadoras. Este doble trabajo de inculcacin impone a hombres y mujeres un conjunto de disposiciones diferentes, asignando lugares o roles socialmente diferenciados. En tal sentido, por ejemplo, cuando se les pide a las mujeres tres adjetivos que describan la Facultad, stas hacen referencia a aquellas cuestiones que entran dentro del orden de lo afectivo o del aspecto de las cosas (limpieza, prolijidad, etctera), mientras que los varones opinan sobre aquello que refiere al mbito pblico, la institucin y la enseanza. No es extrao que los y las estudiantes respondan de ese modo, porque socialmente las mujeres tienen como esfera de incumbencia el espacio domstico vinculado a lo afectivo y los varones el espacio pblico vinculado a la racionalidad. Cuando constatamos que las mujeres promueven la formacin de los grupos de estudio o son las que se encargan de garantizar las condiciones de su funcionamiento, convocando cuando hace falta o llamando al orden si es necesario, no debemos perder de vista que esas tareas les vienen impuestas por el rol asignado dentro del espacio domstico. Es a las mujeres a quienes se atribuye la principal responsabilidad de garantizar que todo funcione correctamente para que el resto de los miembros del grupo familiar pueda seguir realizando sus actividades normalmente. Podemos pensar que en la Facultad ocurre algo homlogo. Aunque se trata de espacios diferentes, las mujeres cargan con la responsabilidad de organizar los grupos de estudio o la realizacin de los trabajos prcticos colectivos, asegurando que estos se entreguen correctamente, en tiempo y forma. A los varones corresponde aportar a la discusin, traer informacin adicional acerca de los temas o autores tratados y garantizar que el trabajo tenga cierto vuelo intelectual. Aunque a la vez, suelen ser ms desorganizados y colgados respecto a las cuestiones operativas. Se trata de una tpica diferenciacin de gnero. No obstante, y a pesar de las regularidades empricas que muestran la fuerza con que se impone esa distribucin de roles, conviene tener presente que nunca se superponen completamente y que pueden no coincidir un rol femenino con una estudiante mujer y un rol masculino con un estudiante varn. La divisin sexual de tareas que da lugar a roles diferenciados es propia de nuestra organizacin social y, por ende, opera tambin dentro de la Facultad. Por qu habra de ser de otro modo? Por qu no habran de reproducirse en la institucin esas desigualdades de gnero tan arraigadas en nuestra vida social? Lo interesante es que la ideologa igualitarista que conforma al colectivo estudiantil impide la percepcin de esa particular desigualdad de la que hemos dado sobradas pruebas en este apartado. La distribucin social de roles va conformando una subjetividad tpicamente femenina o masculina que se traduce luego en diferentes formas de relacionarse con la vida acadmica. Impone un conjunto de prcticas y disposiciones que operan con mayor fuerza y eficacia en tanto se desconocen las condiciones sociales de su produccin. Con esas ideas en mente decidimos entrevistar a algunos docentes de diferentes edades y sexo para preguntarles explcitamente si ellos perciban diferencias en el comportamiento o el rendimiento de cada sexo. La respuesta casi unnime fue que no.

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Todos insistieron en sealar que haba estudiantes buenos y malos tanto entre los varones como entre las mujeres. Una verdad tan cierta e irrefutable como obvia. Un solo profesor de teora sociolgica se anim a ir un poco ms all y expres: A mi entender, muchas diferencias no hay, pero creo que en general los varones interpretan en cuanto a la lectura de los textos un poquito ms que las mujeres, pero no es que lo entiendan mejor, sino que es como si fueran ms all Es como si a travs de la lectura fueran ms creativos en sus respuestas y en los trabajos. Por ejemplo, los trabajos de los varones suelen estar cargados de subjetividad propia, de las lecturas de la ctedra y de otros ensayistas y las mujeres? creo que las mujeres lo mejor que tienen es que cumplen a rajatabla las consignas, y por eso creo que son tan rigurosas, mucho ms que los hombres. Lo que nos encontramos es que la mayora de los docentes entrevistados aceptan de manera acrtica esa ideologa igualitarista que impide pensar las diferencias de gnero. Pero aun aquellos que logran percibir diferencias entre varones y mujeres terminan naturalizando esas relaciones y aceptndolas como algo dado, sin poner en cuestin la gnesis y reproduccin de las mismas. Ya veremos luego cmo esas diferencias en el modo de estudiar, de relacionarse con los textos y de posicionarse frente a la vida acadmica condicionan las posibilidades de acceder a la docencia y, lo que es ms importante an, el tipo de materias en las que se elige ensear. Pero antes conviene indagar sobre lo que ocurre con las actividades extraacadmicas. Cuando preguntamos explcitamente por la concurrencia a otras actividades en la Facultad adems de cursar (charlas, reuniones, presentaciones de libros, ciclos de cine), hallamos que las mujeres suelen participar en igual proporcin que los varones. Lo mismo cuando se trata de la organizacin de las propias actividades. Ah varones y mujeres suelen estar a la par. Recordemos que, en trminos generales, las mujeres tienden a valorar muy positivamente la calidez y el buen clima que existe en la Facultad, con los docentes y con los compaeros. Son ellas las que ms utilizan en los primeros aos adjetivos que denotan fascinacin y encantamiento con ese espacio y con las actividades que all se realizan. Vimos tambin que ellas tienen una mayor disposicin a la sociabilidad como se aprecia en la mayor frecuencia con que se renen en grupos o que concurren a la sala de lectura de la biblioteca.55 Son ellas las encargadas de organizar ese elemento bsico de sociabilidad que es el mate compartido durante las clases, reuniones, asambleas. Esta es una prctica clave pues la ronda del mate suele delimitar afinidades y grupos de pertenencia. En igual sentido, el pedido o el ofrecimiento de un mate suele ser una buena excusa para permitir un primer contacto entre personas que slo se conocan de vista pero que no haban tenido un trato previo. Qu ocurre con las actividades polticas dentro de la institucin? Tienen las mujeres una menor participacin en ese mbito que suele ser de predominio masculino? Habr que ser cuidadoso con la interpretacin de los datos que permiten responder a esas preguntas. Si observamos los datos del censo de estudiantes, vemos que la proporcin de varones que declara realizar habitualmente actividades polticas o gremiales es muy superior a la de las mujeres (8,9 y 3,6 % respectivamente) (cuadro A30). En igual sentido, los varones concurrieron a votar en la eleccin directa en mayor proporcin que las mujeres (40,2 y 31,4 % respectivamente) (cuadro A31) y son ellos tambin los que manifiestan concurrir con mayor frecuencia a las asambleas. Sin embargo, esa informacin no se corresponde con el hecho de que entre los asistentes a
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A pesar de su nombre, la sala de lectura de la biblioteca es un tpico lugar para ir a conversar o estudiar en grupo o bien para encontrarse de casualidad con gente conocida.

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una asamblea o entre los estudiantes de sociologa que participan de una marcha o movilizacin suele haber proporciones semejantes de varones y mujeres. Algo semejante ocurre cuando se les pide que valoren la importancia de las agrupaciones polticas en la Facultad. Ah tampoco surgen diferencias significativas por sexo. Parte de esas discrepancias puede deberse al hecho de que los varones tienden a enfatizar verbalmente la importancia de la poltica, con independencia de cul sea el grado de participacin efectiva que luego demuestren en la prctica. Las mujeres, por el contrario, aun cuando pueden participar activamente, tienden a hacer de la poltica una actividad ms entre otras. De cualquier manera, las diferencias ms marcadas no se dan tanto en el grado de participacin sino ms bien en el tipo de tareas que desempean unos y otras. Hay all una suerte de divisin del trabajo que no es explcita ni reconocida por los propios actores, pero que hace que por ejemplo para los varones resulte ms fcil tomar la palabra en pblico y participar en la toma de decisiones. Recordemos que en general estos tienen menos inhibiciones y se sienten ms habilitados para hablar. Por su parte, hay ms probabilidades de encontrar a las mujeres realizando una tarea tpicamente femenina como la de llevar la lista de oradores o anotar las mociones que se van formulando en una asamblea, o bien en aquellas prcticas que requieren cierta prolijidad y buena letra como la de pintar los carteles que luego sern colgados en las paredes de la Facultad.56
() en la mesa de direccin hay 3 varones y 1 mujer. La poblacin de asistentes era 50 y 50. () Cabe mencionar la forma en que habl una de las chicas que pas al frente. Ella luca algo insegura y de hecho no trat de disimularlo, apenas comenz a hablar pidi que la disculpramos porque estaba muy nerviosa y aclar que ella no estaba acostumbrada a hablar ante tanta gente y de nuevo disculpen por los nervios, pero igual quera dar su mirada ms de afuera, porque yo no participo mucho, pero esto me parece bien.... Cometi un fallido al decir que lo de la codireccin no me parece una gran propuesta, cuando quera decir otra cosa. Disculpen ...;Yo s que por ah algunas de estas cosas no tienen demasiado consenso, pero bueno tnganme paciencia que es apenas la segunda vez que hablo. Otro dato, la voz cantante de la asamblea (quien daba la palabra e impona orden) era un varn, mientras que una mujer se encargaba de la tarea secretarial de anotar las propuestas que se iban haciendo (Observaciones propias en una Asamblea en el aula 100, Jueves 29/8/02, 20:00)

Lo que aparece en esta observacin nos resulta clave en varios sentidos: por un lado, el pedido de disculpas de una joven en el espacio pblico hace que la figura de la mujer se haga presente desde la afectividad, mostrando su vulnerabilidad al evidenciar su nerviosismo e inseguridad. Todo ello a pesar de que se requiere mucho valor para animarse a hablar frente a tantas personas. Vale agregar que sobre los varones pesa mucho menos la necesidad de pedir disculpas aunque sea la primera vez que hablan, se note que estn nerviosos o se equivoquen al expresar sus ideas. La fragilidad de la joven referida en la observacin se debe a que es la primera vez que habla en un espacio pblico de esas caractersticas. Pero cabe pensar que ese primer desplazamiento de la esfera privada a la intervencin pblica, de sostenerse en el tiempo, le permitir ir adquiriendo los saberes prcticos ms especficamente masculinos sobre cmo moverse en ese mbito. Como bien lo prueban aquellas mujeres con mayor participacin y protagonismo en las disputas propias de la esfera poltica.
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Esta distribucin de tareas conlleva una cierta jerarquizacin de las mismas que tiende a subvaluar o directamente a invisibilizar el trabajo ms femenino de organizacin, preparacin o asistencia sin el cual sera imposible la reproduccin de muchos grupos y actividades.

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Cuando planteamos el espacio poltico como una esfera de dominio masculino no es slo porque los lugares de poder son ocupados mayoritariamente por varones sino tambin porque las formas de intervencin ms legtimas y reconocidas son tpicamente masculinas. El propio posicionamiento enunciativo implica el desarrollo de un discurso argumentativo, racional, despojado de afectividad, que no deje dudas sobre la seriedad y seguridad de quin lo enuncia. Todo lo anterior ha servido para mostrar cmo en muchos aspectos claves la experiencia de atravesar la Carrera de Sociologa es diferente para cada sexo. Ahora bien, afecta ello las posibilidades de ingreso a la docencia? Segn datos del censo de estudiantes, la proporcin de varones que declara haberse desempeado como docente antes de graduarse casi duplica a la de las mujeres. Es muy superior tanto entre los que estuvieron rentados como en los que fueron ad-honorem.
Cuadro 22. Proporcin de estudiantes que se desempearon como docentes segn Sexo y Tipo de designacin Con renta Ad honorem Total Varones 1,6 4,8 6,4 Mujeres 0,4 2,8 3,2 Total 0,9 3,6 4,5
Fuente: Censo de estudiantes de la UBA, 2000

Si tomamos al conjunto de auxiliares docentes de la Carrera de Sociologa, que incluye a jefes de trabajos prcticos (JTP) y ayudantes tanto rentados como adhonorem, podemos tener una buena perspectiva de cmo es la insercin a la docencia segn sexo.57 Comencemos sealando que la Carrera de Sociologa cuenta con un plantel de alrededor de 400 auxiliares docentes designados, compuesto en partes iguales por ambos sexos, lo cual puede suponer una leve sobrerrepresentacin de los varones pues recordemos que la proporcin de estudiantes es de 60-40 % a favor de las mujeres. De cualquier manera, una vez graduadas las mujeres logran acortar las ventajas que los varones toman cuando slo se compara a los que ingresan tempranamente a la docencia siendo estudiantes. Otra vez, el punto ms importante de diferenciacin por sexo no pasa por la proporcin con la que ingresan a la docencia sino ms bien por el tipo de materias en las que eligen o tienen la oportunidad de ensear.58 Si agrupamos temticamente a las distintas ctedras de las materias obligatorias en: las de teora, las histricas, las metodologas, las economas y Psicologa Social podemos observar que existen marcadas diferencias en la composicin por sexo de los auxiliares. Los varones se concentran ms en las materias de teora y en economa mientras que las mujeres se inclinan en mayor proporcin por las metodologas y psicologa social. Las de historia
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Tres aclaraciones tienen que ser hechas antes de continuar. La primera es que excluimos del anlisis a los profesores, es decir a quienes se desempean como titulares, asociados o adjuntos. En estas categoras se concentran los docentes de mayor edad, aquellos con 20 o 30 aos de antigedad en la profesin, y por ende no es extrao que estn compuestas por una clara mayora de varones, en especial la de titulares a cargo de materias (83 % de varones y 17 % de mujeres). La segunda aclaracin es que no todos los auxiliares docentes son egresados de la Carrera de Sociologa. Puede haber algunos de ellos que provienen de otras disciplinas pero son numricamente muy pocos y no podran afectar los porcentajes. La tercera aclaracin es que la categora de auxiliares docentes incluye personas con varios aos de experiencia docente, graduados recientes y hasta estudiantes avanzados. Las tres subcategoras en que se divide: JTP, ayudante de primera y ayudante de segunda se corresponden en buena medida con esas diferentes situaciones. 58 Los datos expuestos a continuacin corresponden a los aos 2003/2004.

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se componen con docentes de ambos sexos por igual. Tal vez cabra pensar que el mayor ingreso de las mujeres a las metodologas se debe a la centralidad que en esas materias se otorga al razonamiento prctico, ordenado, concreto y acotado. Mientras que la inclinacin de los varones hacia las teoras se explica por el peso que all tienen los razonamientos abstractos y la posibilidad de desarrollar un mayor vuelo intelectual. Las materias optativas no pueden ser agrupadas con igual facilidad; sin embargo, en las ltimas columnas del cuadro hemos agregado dos categoras: una formada por todas las teoras sociolgicas de las optativas y otra con aquellas materias referidas a temas tpicamente feminizados dentro de la disciplina como salud, infancia, educacin y gnero. En ambos casos puede corroborarse lo expuesto anteriormente.
Cuadro 23. Distribucin de los auxiliares docentes por tipo de materias segn Sexo Obligatorias Optativas Todos los auxiliares Teora Metodol. Historia Econom. Psic. Soc. ** Teoras Varones 60 37 51 87 30 21 57 Mujeres 40 63 49 13 70 79 43 Total (89) (54) (37) (16) (10) (19) (54) Fuente: elaboracin propia ** Salud / Infancia / Educacin / Gnero

Si desagregamos esos datos en Jefes de Trabajos Prcticos y ayudantes, podemos observar que en el caso de los JTPs, que son aquellos auxiliares con mayor antigedad y autoridad en la materia, todas las relaciones se acentan an ms comparadas con las de los ayudantes. De ello se infiere que el sexo est condicionando tambin la posibilidad de ascender dentro de la materia.
Cuadro 24. Distribucin de los JTPs por tipo de materias segn Sexo Obligatorias Optativas Teora Metodol. Historia Econom. Psic. Soc. ** Teoras JTP Varones 68 15 50 83 33 14 64 Mujeres 32 85 50 17 66 86 36 Total (22) (13) (10) ( 6) ( 3) ( 7) (11) Fuente: elaboracin propia ** Salud / Infancia / Educacin / Gnero Cuadro 25. Distribucin de los ayudantes por tipo de materias segn Sexo Obligatorias Optativas Ayud. de 1 y 2 Teora Metodol. Historia Econom. Psic. Soc. ** Teoras Varones 57 44 52 90 29 25 56 Mujeres 43 56 48 10 71 75 44 Total (67) (41) (27) (10) ( 7) (12) (43) Fuente: elaboracin propia ** Salud / Infancia / Educacin / Gnero

Todava nos queda mucho por conocer de los intrincados caminos que permiten el ingreso como docente a una ctedra en particular. Sin embargo, no deja de ser llamativa la fuerte asociacin entre el sexo de los auxiliares y el del/la profesor/a titular a cargo de la materia. En una especie de solidaridad de gnero, los auxiliares docentes varones y mujeres tienen ms probabilidades de ingresar en una materia cuando comparten el mismo sexo con el titular. No creemos que esa asociacin sea el resultado de una eleccin explcita por parte de los titulares a cargo sino que deben estar jugando otras razones. Por ejemplo una suerte de compatibilidad implcita entre unos y otros, donde los titulares tienden a priorizar aquellas cualidades o disposiciones que se encuentran mayoritariamente entre las personas de su mismo sexo. Otra explicacin posible es que los aspirantes a ingresar en una ctedra tengan menos inhibiciones y les 89

resulte ms fcil abordar a aquellos profesores de su mismo sexo. En cualquiera de los casos, es posible afirmar que la fuerte masculinizacin de los cargos de profesores titulares juega en contra de la incorporacin de las mujeres a la docencia. Estas relaciones tambin tienden a acentuarse cuando se analizan en forma desagregada los JTPs y los ayudantes. All puede apreciarse, por ejemplo, las escasas probabilidades de ser JTP varn en una ctedra en la que la titular es mujer.
Cuadros 26 y 27. Distribucin de auxiliares y JTP segn Sexo propio y del Titular Sexo del Titular Sexo del Titular Todos los auxiliares Varn Mujer Varones Mujeres JTP Varones 56 30 Varones 63 15 Mujeres 44 70 Mujeres 37 85 Total (326) (77) Total (83) (26)
Fuente: elaboracin propia

En este apartado hemos intentado mostrar cmo las diferencias de gnero se actualizan y reproducen, dando lugar a prcticas diferenciadas y generando desigualdades entre ambos sexos. Desigualdades que tienden a pasar desapercibidas tanto para los docentes como para los estudiantes. Resulta llamativo que el cuestionamiento a las desigualdades de gnero, tan presente en los contenidos tericos de varias materias, no haya dado lugar a una reflexin crtica sobre la manera particular en cmo ese problema se manifiesta en el mbito de la Carrera.

Participacin desigual e insercin en los espacios de ctedra Hasta ac hemos sealado algunas diferencias sociales que son previas al ingreso a la Carrera pero que despliegan toda su fuerza al dar lugar a experiencias y trayectorias universitarias muy dismiles. En esta parte prestaremos atencin a aquellas diferencias que se suscitan en el propio espacio de la Carrera y que pueden estar relacionadas o no con las primeras. Un criterio claro de diferenciacin entre los estudiantes de los primeros aos es el grado de participacin en las actividades acadmicas y, fundamentalmente, en las extraacadmicas de la Facultad. Lejos de considerar a todos los ingresantes como una poblacin homognea, cabe reconocer que el compromiso, el entusiasmo, la disponibilidad de tiempo y la disposicin a hacer cosas juntos varan fuertemente de un estudiante a otro. Un punto clave al tratar de explicar esas variaciones es cunta importancia le otorga el estudiante a las actividades extracurriculares en su experiencia universitaria. Ya sealamos antes que la mayora de los ingresantes cursa tres materias por cuatrimestre, lo que supone una carga de alrededor de 20 horas de clases presenciales por semana, ms las horas dedicadas a la lectura y el estudio de los materiales. sta es sin duda la principal actividad de los estudiantes en la Facultad. Sin embargo, los compromisos acadmicos no son la nica forma de relacin con la universidad. Existen otras instancias, como la poltica, la sociabilidad o la extensin universitaria que tambin estn presentes. Para muchos estudiantes esas actividades extracurriculares son parte constitutiva e indisociable de la vida universitaria y no imaginan siquiera la posibilidad de dejarlas de lado. Otros, con una perspectiva ms centrada en lo curricular, tienden a relegarlas a un papel secundario o meramente complementario. Vemos entonces que existen notorias diferencias en cuanto a la importancia y el tiempo que los estudiantes dedican a esas otras instancias. El hecho de

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concurrir a la Facultad con bastante antelacin al horario de cursada o permanecer all mucho despus de terminada la clase son indicadores claves de una mayor implicacin. En algunos casos la participacin en una actividad puede suponer la obligacin de ausentarse momentneamente de una clase o bien concurrir en das en los que no se cursa. La voluntad de participacin va a depender tambin del lugar que ocupan los estudios universitarios en la vida de cada individuo. En aquellos casos en que cursar sociologa aparece como una actividad ms entre muchas otras, o cuando se debe combinar los estudios con fuertes obligaciones laborales o familiares, las posibilidades de participar obviamente son ms bajas. Por el contrario, los estudiantes ms jvenes, que hacen de los estudios universitarios su principal y muchas veces nica actividad de importancia, tienen mayores posibilidades de comprometerse y participar en distintas instancias. Este es el caso, por ejemplo, de muchos estudiantes de distintos puntos del pas que se mudaron a Buenos Aires para continuar con los estudios. Para ellos la Facultad, con sus tiempos y sus obligaciones, se convierte en el centro y el principio organizador de sus vidas. La Facultad es a la vez lugar de pertenencia y espacio de sociabilidad. De all extraen sus amigos y sus contactos. No es extrao entonces que estos estudiantes muestren una mayor disposicin a participar en las distintas actividades colectivas. Durante los primeros aos la voluntad de participacin puede canalizarse a travs de algunas de las mltiples agrupaciones polticas existentes en la Facultad. stas suelen atraer a aquellos estudiantes que buscan un compromiso poltico ms definido y un lugar de militancia ms orgnico y estructurado. Recordemos que las distintas agrupaciones cuentan con un nutrido plantel de experimentados militantes que ofician como reclutadores de nuevos adherentes entre los estudiantes de las primeras materias. La convocatoria a marchas o asambleas, la formacin de comisiones o de un cuerpo de delegados, el ofrecimiento de alguna publicacin o la discusin de un acontecimiento poltico puntual son ocasiones privilegiadas para permitir el acercamiento entre unos y otros. Existen tambin otras formas de participacin que no pasan necesariamente por las agrupaciones polticas y que dan lugar a experiencias colectivas ms episdicas, horizontales y autogestivas, organizadas en torno a un objetivo o actividad particular. Los ingresantes a la Carrera de Sociologa comparten con el resto de la sociedad argentina una suerte de desconfianza o recelo frente a los partidos y agrupaciones polticas, expresada frecuentemente en la forma de una crtica al sectarismo que estos adoptan y que los lleva a actuar como meros aparatos distanciados de los intereses de la mayora. Esa particular sensibilidad torna mucho ms atractiva la participacin en espacios o actividades que, en principio, aparecen desligadas de todo signo o sello partidario. Buena parte de los estudiantes de los primeros aos elige participar en espacios o actividades que, aunque fugaces y desestructurados, tienen el mrito de aparecer como creados por ellos mismos y permitirles un mayor protagonismo. Al no estar sometidos a una lgica externa, como puede ser el caso de una agrupacin poltica o del centro de estudiantes, creen poder dotar a esas experiencias de una dinmica que satisfaga plenamente sus intereses y expectativas. Se embarcan as en la creacin de sus grupos de estudio o de reflexin, editan sus propias revistas (que no suelen ir ms all de los primeros nmeros), autogestionan la impresin de apuntes, se organizan para llevar adelante un reclamo puntual o para intentar concientizar a la sociedad argentina de la gravedad de la crisis educativa. Ms all de cules sean los efectos concretos que esas prcticas tienen sobre el funcionamiento de la institucin, a nivel individual la

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posibilidad de participar activamente deja una clara impronta en el modo como cada estudiante experimenta su relacin con la Carrera. La participacin en actividades extracurriculares, en cualquiera de las formas antes mencionadas, tiene un alto costo de tiempo. Cuanto mayor sea la participacin mayor ser la cantidad de tiempo requerida. Un recurso que bien sabemos es siempre limitado. No obstante, en caso de ser bien invertido, ello puede redundar en mltiples y variados beneficios. Por un lado, contribuye a aumentar el capital social. Las instancias de participacin permiten conocer a otros compaeros y crear fuerte lazos de amistad, pero tambin dan lugar a contactos o interacciones con profesores o estudiantes avanzados. Participar no es slo una forma de conocer gente sino tambin de hacerse conocer y reconocer por otros. En un contexto en el que las relaciones personales y el conocimiento cara a cara resultan tan importantes, la acumulacin de reconocimiento social podr ser utilizada en el futuro como un recurso a favor. Por otro lado, la participacin en distintas instancias permite comprender mejor el funcionamiento de la propia institucin pues obliga a una cierta reflexividad. La simple organizacin de una actividad cualquiera supone hallar un lugar disponible y saber a quin pedir autorizacin, barajar distintas estrategias de convocatoria o difusin, obtener ciertos recursos bsicos (micrfono, equipos de audio o video, impresin de volantes). Los estudiantes que participan logran incorporar de ese modo todo un saber prctico que les permite moverse hbilmente por la institucin y que no est tan desarrollado en aquellos estudiantes que se limitan nicamente a cursar.59 Por ltimo, tal vez el aspecto ms importante de la participacin es que permite al estudiante crear una relacin de implicacin muy slida con la institucin. Quienes participan activamente tienden a desarrollar un sentimiento de pertenencia y una ligazn muy fuerte a la Facultad, todo lo cual los habilita a intervenir sobre ella y, en cierto sentido, a apropirsela. Hechos en principio tan puntuales como ocupar un aula vaca para una actividad propia u organizar una fiesta, conseguir donaciones para la biblioteca, colocar una mesa o un fichero en el hall de entrada, tienen una profunda implicancia en trminos de experimentar subjetivamente la apropiacin del espacio y de la institucin. Tan es as que nos vemos tentados a afirmar que podra establecerse una primera clasificacin de la multiplicidad de experiencias estudiantiles segn hayan tenido oportunidad o no de pegar algn cartel en las paredes de la Facultad. Las diferencias que se expresan en esa simple prctica son suficientes para constatar que las paredes no estn igualmente disponibles para todos, ni todos los estudiantes consiguen hacer suya la institucin con igual intensidad. Por razones que ya fueron explicadas antes, a medida que los estudiantes van avanzando en la Carrera el inters, las ganas y las oportunidades de participar en instancias colectivas abiertas, horizontales y autogestionadas se reducen. Subsisten slo unos pocos de los grupos formados en los primeros aos, los cuales tienden a estrechar lazos y a cerrar filas sobre sus propios miembros, abocndose a la realizacin de alguna actividad puntual y especfica. Pero lo que predomina entre los estudiantes avanzados es la casi completa desaparicin de las instancias de participacin colectiva como consecuencia de la imposibilidad de institucionalizar y sostener en el tiempo alguna de las mltiples experiencias protagonizadas al inicio de la Carrera. Qu ocurre entonces con aquellos estudiantes que haban asumido un fuerte compromiso y una activa participacin en los primeros aos? Distintas alternativas se
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Cuando la participacin se da a travs de agrupaciones polticas ese saber se va acumulando colectivamente y se transmite de los ms experimentados a los ms jvenes. Cuando se trata de de grupos nuevos o autnomos ese saber-hacer se va descubriendo en la propia prctica.

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presentan. Algunos experimentan un fuerte desengao al constatar que ese clima de participacin y de efervescencia colectiva que tanto los haba cautivado al principio no subsiste a lo largo de toda la Carrera. Cuestionan entonces el individualismo interesado y acomodaticio que, segn creen, predomina entre los estudiantes avanzados y en el funcionamiento de la institucin. En ciertos casos extremos pueden llegar inclusive a abandonar la Carrera antes de concluirla. Otros, menos drsticamente, reorganizan su distribucin del tiempo y sus expectativas concentrndose en las actividades acadmicas y descartando otras formas de participacin colectiva. Hay tambin quienes muy hbilmente consiguen aprovechar la experiencia de haber participado y el capital asociado a ella, en trminos de reconocimiento, contactos e informacin, para desarrollar buenas estrategias individuales de insercin en el mundo acadmico y profesional. En principio no podemos afirmar que aquellos que tuvieron una ms activa participacin sean quienes consiguieron mejores posiciones en el mundo acadmico o profesional pues, como ya sealamos, en algunos casos ello supuso una fuerte decepcin o desencanto durante la etapa de optativas. Lo que s podemos aseverar es que entre aquellos muchos estudiantes interesados en hacer carrera y aprovechar las oportunidades que ofrece la institucin, los que tienen la experiencia de haber participado cuentan con una importante ventaja sobre aquellos que nunca participaron. Vemos cmo a nivel individual las experiencias de intensa participacin de los primeros aos pueden dar lugar a decisiones, estrategias y, en definitiva, trayectorias muy dismiles. A nivel de conjunto lo que encontramos es que toda la efervescencia envolvente y aglutinante de la vida colectiva de la primera parte, que invitaba e incitaba a la participacin desinteresada, deviene luego, en un contexto de mayor fragmentacin, en una multiplicidad de intentos individualizados de acercamiento o insercin en los espacios de ctedra. Tal vez cabra pensar que el volumen global de participacin de los estudiantes no se reduce sino que cambia de forma y, en una suerte de efecto regadera, se reparte y se canaliza a travs de una diversidad de instancias ms pequeas, especficas, compartimentadas y de menor visibilidad. El modo en cmo los estudiantes atraviesan la segunda parte de la Carrera est fuertemente marcado por el grado de acercamiento o las posibilidades de participacin en un espacio de ctedra. Recordemos que, en lneas generales, esa etapa se caracteriza por una relativa desvalorizacin de todo lo que ocurre durante las clases, tornando a la cursada en algo cada vez ms tedioso, repetitivo y carente de sentido. Salvo contadas excepciones, el nivel de exigencias y compromiso requerido por los docentes es bajo, tanto como las expectativas de la mayora de los alumnos inscriptos en ellas. En consecuencia, el entusiasmo y la dedicacin con que los estudiantes encaran la parte de materias optativas dependern fundamentalmente de la medida en que logren articular la cursada regular con otras actividades acadmicas (investigacin, docencia, trabajo de campo, grupos de estudio, publicaciones, etctera). En un momento de la Carrera en que la fascinacin inicial ha quedado definitivamente atrs, esas otras actividades se convierten en el principal combustible para seguir teniendo ganas de hacer cosas en la Facultad. La posibilidad de participar en un espacio de ctedra potencia los recursos y los estmulos para cursar las materias optativas, pero tambin las oportunidades de hallar nuevos espacios de insercin o la convocatoria a nuevas actividades que puedan ser de inters para el estudiante.60 Aunque pueda resultar un tanto esquemtico, nos parece til
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Cabe sealar que el grado de acercamiento a un espacio de ctedra y, directamente asociado a ello, el enganche de cada estudiante con la Carrera no tienen un desarrollo lineal y progresivo sino que pueden

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esbozar dos situaciones deliberadamente contrapuestas. De un lado, la de aquellos que aun siendo estudiantes consiguen incorporarse como ayudantes docentes, aspiran a tener una beca, participan de un proyecto de investigacin o grupo de estudio, cuentan con contactos o informacin que les permiten realizar mejores opciones al cursar las optativas y logran combinar adecuadamente el avance en la Carrera -en trminos de aprobacin de materias- con la realizacin de otras actividades extracurriculares que los mantienen motivados e implicados con la sociologa. En el extremo opuesto tendramos aquellos estudiantes que por falta de inters o de oportunidades no se han acercado a ningn espacio de ctedra. O lo intentaron y tuvieron una mala experiencia. Se encuentran muy distantes y disconformes con la institucin y su forma de ensear. Eligen las materias optativas con criterios que poco tienen que ver con lo acadmico. 61 La cursada les resulta extremadamente tediosa y aburrida y slo aspiran a recibirse pronto para intentar hacer algo por fuera de la Facultad. Paradjicamente, muchos de los que estn desenganchados cursan a un ritmo ms veloz que el resto. Los deseos de terminar lo antes posible y la mayor disponibilidad de tiempo por no tener que cumplir con otras actividades acadmicas les permiten cursar un mayor nmero de materias por cuatrimestre, aunque con un grado de implicacin bastante menor. Ambas situaciones constituyen casos extremos y la gran mayora de los estudiantes se encuentran en una posicin intermedia. Pero esa contraposicin esquemtica puede servir para ordenar y analizar los comportamientos de los estudiantes en la segunda parte de la Carrera segn se acerquen a una u otra de esas situaciones. El modo de elegir las materias optativas, el tiempo que pasan en la institucin o el tipo de relaciones que buscan establecer con los docentes o con los compaeros van a ser diferentes en cada caso. Las expectativas y la dedicacin con las que se encara la realizacin de los trabajos finales constituyen otro buen ejemplo para apreciar esas diferencias. En algunos casos, por una frrea autoexigencia o por un inters estratgico el estudiante procurar hacer un muy buen trabajo que se destaque del resto. Por ejemplo, en aquellas situaciones en las que perciba que un buen trabajo aumenta sus posibilidades de incorporarse como docente a la ctedra o a un proyecto de investigacin. En estos casos el trabajo de evaluacin podr ser un buen pretexto para buscar una relacin ms estrecha con el profesor a partir de pedirle bibliografa complementaria, conversar en detalle sobre las caractersticas del trabajo a realizar o discutir reformulaciones posteriores. Desde una expectativa ms moderada, el estudiante podr aspirar a hacer un trabajo correcto y sencillo que, sin ser nada excepcional, demuestre conocimiento de los temas tratados en clase y permita la aprobacin de la materia. Otra situacin tpica es la de aquellos estudiantes cuya principal preocupacin es la de reducir al mnimo el tiempo y el esfuerzo necesarios para cumplir con ese requisito formal. Estos ltimos, rara vez leern toda la bibliografa de la materia, sino que tomarn slo aquella parte que resulte indispensable para la realizacin del trabajo final. Llegado el caso, no dudarn, en recuperar o reciclar materiales o trabajos ya utilizados para la aprobacin de otras materias, rentabilizando al mximo sus beneficios.62
oscilar de un cuatrimestre a otro, dependiendo de las experiencias particulares que se produzcan en cada caso. 61 Hicimos explcito los distintos criterios a partir de los cuales se eligen las materias optativas en la segunda parte de este trabajo. 62 Estas estrategias son descriptas por los propios estudiantes como algo chantas; pero a la vez suelen ser autojustificadas como la contrapartida lgica a una actitud semejante de parte de los docentes durante la cursada (ausencias reiteradas, clases improvisadas, trivializacin de los temas o falta de compromiso). No se nos escapa que hay en ese razonamiento un mecanismo tendiente a mantener la propia autoestima ante la realizacin de una prctica que ellos se representan como deshonrosa o desleal. De cualquier

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Vimos cmo el grado de acercamiento a un espacio de ctedra se convierte en un criterio claramente diferenciador del modo como unos estudiantes y otros viven su paso por la Universidad. Pues aunque se encuentren en el mismo punto de la Carrera, cursando las mismas materias y pasando la misma cantidad de tiempo en la institucin, se trata de experiencias cualitativamente muy distintas. Llegado a este punto es preciso formular algunas salvedades o aclaraciones. La primera es no sobreestimar la participacin en los espacios de ctedra. El ingreso a los mismos rara vez se produce de manera simple y rpida. Por lo general, est mediado por todo un proceso de conversaciones, sugerencias, invitaciones y un acercamiento muy gradual, durante el cual resulta difcil saber si se est dentro o fuera. Pero inclusive aquellos que consiguen ingresar no es que han resuelto todos sus problemas, ni que han tocado el cielo con las manos.63 Se encuentran ocupando una posicin subordinada en un espacio jerarquizado, obligados a realizar tareas impuestas antes que elegidas y sin recibir prcticamente ningn reconocimiento formal o material. Todo ello se compensa, por un lado, por el hecho de que en esos espacios circulan recursos y oportunidades que los estudiantes aspiran a poder aprovechar en el futuro; y, por otro lado, porque la participacin en ellos ofrece un sentimiento de pertenencia, de cierta ligazn, que resulta fundamental en una etapa tan marcada por el individualismo y la incertidumbre como la del final de la Carrera. La interaccin en los espacios de ctedra no implica ni exige una entrega o una fusin grupal tan fuerte como la de muchas experiencias colectivas propias de los primeros aos; ms bien parece apoyarse en la coincidencia o el agregado de distintos intereses individuales. En palabras ms coloquiales podemos sealar que si durante los primeros aos los estudiantes solan armar grandes tiendas de campaa imaginarias en las cuales muchos ingresaban de cuerpo entero, ahora tendrn que conformarse con estas pequeas carpas grupales que no los logran cobijar por completo pero que al menos le evitan la completa intemperie de las materias optativas. De cualquier manera, ese balance no siempre es positivo y en algunos casos los estudiantes pueden, al acercarse, percibir como poco atractivo lo que se hace en un espacio de ctedra o considerar que no vale la pena el esfuerzo. Un aspecto clave en esa evaluacin es el punto de la Carrera en el que se encuentran. Pues cuanto ms temprano se produce el intento de acercamiento al espacio de ctedra mejor predispuesto estar el estudiante a pagar el derecho de piso, menores sern sus pretensiones de reconocimiento y mayores las probabilidades de aprovechar los contactos, informacin y oportunidades que por all circulan. Cuanto ms prximos se encuentran a graduarse ms probable resulta que lo que el espacio de ctedra tiene para ofrecerles les quede chico y no llegue a satisfacer sus expectativas. En estos casos, el ingreso ser posible si el estudiante consigue con su participacin un beneficio tangible y concreto. Aquellos que recorren la segunda mitad de la Carrera sin conseguir insertarse o interesarse en ninguna otra instancia extracurricular encuentran la cursada de materias optativas como una tarea sumamente tediosa y carente de sentido. Consideran que la
manera, la sorprendente frecuencia con que esas estrategias permiten efectivamente zafar parece dar crdito al diagnstico de los estudiantes. 63 Es importante aclarar que el ingreso a los espacios de ctedra no implica necesariamente el inicio de un camino lineal que conducir al joven ayudante a desarrollar su carrera acadmica bajo el ala o la direccin del profesor-centro. Muchas veces se trata de una situacin transitoria o de un simple paso por esos espacios. Algunos estudiantes lo perciben como una manera de ir probando cmo es la participacin y cmo se sienten ellos ocupando esos lugares. Ya sea por falta de claridad en los intereses propios o por la misma precariedad de los proyectos y tareas para los que se los convoca, la relacin de los estudiantes con un espacio de ctedra puede tener idas y vueltas, con momentos de mayor compromiso y otros de marcada inestabilidad.

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institucin ya no tiene ms nada que ofrecerles y que la aprobacin de esas ltimas materias es un mero trmite burocrtico a cumplir. En una suerte de crculo perverso que se retroalimenta, atraviesan esa etapa con una fuerte sensacin de alienacin o de extraamiento con respecto a todo lo que ocurre en la Carrera, que desestimula cualquier inters o atractivo en las actividades acadmicas. No hay nada en ellas que los ligue o los pueda interesar. En consecuencia, la cursada del ltimo tramo resulta tanto ms insoportable cuanto ms se acercan al final.

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Reflexiones finales La estructura de este trabajo reproduce, en cierta manera, la lgica de las cosas pues aborda por separado dos etapas de la Carrera que aparecen como claramente diferenciadas. En la primera y segunda parte se busca poner de relieve el tipo de relaciones sociales que predomina durante la cursada de materias obligatorias u optativas. Se procur as enfatizar las semejanzas y la homogeneidad propias de cada etapa para poder establecer una comparacin o un contrapunto entre esos dos momentos. En la tercera parte se intenta romper con esa idea de homogeneidad a partir de la presentacin de algunas diferencias que tienden a pasar desapercibidas en el mbito de la Carrera pero que condicionan fuertemente las experiencias universitarias y el desempeo posterior de los estudiantes. En esta parte quisiramos recuperar una perspectiva de conjunto para poder pensar la experiencia de cada estudiante como una unidad. En definitiva, todo egresado de sociologa ha debido pasar alternativamente por esos distintos momentos y en cada etapa ha participado de un conjunto de relaciones sociales que contribuyeron a moldear su experiencia. Cabe preguntarse entonces cules son las trazas que deja el paso por la institucin. Como plantebamos en la introduccin, uno de los objetivos de este trabajo era indagar de qu manera las relaciones sociales que organizan y estructuran la Carrera son internalizadas por los estudiantes que durante largos aos se ven sometidos a ellas. En qu sentido ese particular proceso de socializacin consigue modificar las expectativas, voluntades o deseos iniciales de los jvenes interesados por la sociologa? A modo de cierre quisiramos proponer una clave interpretativa que encuentra sustento en lo expuesto en este trabajo y que puede ayudar a responder esos interrogantes. El conjunto de relaciones sociales que se dan en la Carrera suscitan y refuerzan en los estudiantes una doble escisin: por un lado, una separacin entre la voluntad de conocer y la voluntad de intervenir, transformar o incidir sobre la vida social; y, por otro lado, una separacin igual de irreconciliable entre la bsqueda de satisfacer intereses individuales y la persecucin de objetivos o fines colectivos. Todos estos anhelos, expectativas y voluntades aparecen fuertemente entremezclados y confundidos en los jvenes que comienzan a estudiar sociologa. Buscan un ttulo universitario que les permita en el futuro una mejor insercin laboral, pero a la vez toman distancia de una definicin profesionalista de la disciplina. Muestran disposicin a aceptar la individualizacin impuesta por toda institucin educativa, pero a la vez promueven y se suman a una multiplicidad de actividades grupales que contribuyen a reforzar su identidad y su pertenencia colectiva. Estn deseosos de adquirir e incorporar nuevos conocimientos, pero estn an ms deseosos de asumir un rol activo en la produccin de ese conocimiento y todo ello en conjunto con una frrea voluntad de intervencin sobre la sociedad. All radica una de las razones explicativas del xito y la popularidad de la tesis XI de Marx, citada y repetida incansablemente durante los primeros aos. Si todo esto aparece entremezclado y confundido no es como consecuencia de la inmadurez o la falta de experiencia de los jvenes ingresantes a la Carrera, sino que se trata de verdaderas tensiones que recorren a toda experiencia universitaria y a la propia constitucin de la sociologa como disciplina. Podemos esquematizar esto a travs del planteo de dos oposiciones clsicas: intereses individuales / fines colectivos y conocer / transformar o si se quiere ciencia / poltica. Entendemos que estas tensiones son inherentes al estudio universitario de la sociologa y mucho ganaramos si las aceptamos como tales y aprendemos a movernos reflexivamente en medio de las atracciones y rechazos que ellas provocan.

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Ahora bien, en lo que sigue intentaremos mostrar cmo las relaciones sociales que se dan a lo largo de la Carrera de Sociologa tienden a diluir esas tensiones provocando una separacin tajante entre los extremos y forzando a optar por uno u otro, en una lgica segn la cual cada opcin se presenta como mutuamente excluyente. Ya en los primeros aos de la Carrera se puede constatar la continuacin de criterios marcadamente individualistas que son propios de toda institucin educativa y a los cuales los estudiantes se amoldan pasivamente por su experiencia de socializacin previa. La inscripcin a materias, el control de asistencias, la elaboracin de reseas, trabajos prcticos o exmenes son individuales. No obstante, como sealamos en la primera parte, la estructura del plan de estudios y el rgimen de cursada contribuyen a generar fuerte lazos sociales, favoreciendo la emergencia de innumerables actividades colectivas en las cuales los estudiantes se asumen como activos protagonistas. Tiende a generarse de ese modo una separacin entre dos espacios claramente diferenciados. Por un lado, el aula y las clases, donde lo que prima es el abordaje de ciertos textos o la realizacin de ejercicios intelectuales, con un papel muy activo de los docentes y donde los estudiantes quedan relegados a una situacin de mayor pasividad. Estos ltimos se convierten en receptores o repetidores de un conocimiento, por lo general bastante formal y abstracto, que les es transmitido mecnicamente. No hay en la cursada de los primeros aos demasiadas oportunidades para que los estudiantes se apropien del conocimiento de una manera ms activa o creativa, que puedan preguntarse sobre la aplicacin, la utilidad o el para qu de ese conocimiento que estn tratando de incorporar. El aprendizaje de la sociologa parece limitarse as a la lectura y relectura de unos pocos libros enteros y de varios otros fragmentados en apuntes y fotocopias. A esto debemos sumarle que el contenido de las materias iniciales se les presenta como algo bastante distante y ajeno. Sealemos como ejemplo que durante los dos primeros aos los estudiantes no abordan sistemticamente ningn tema o problema central de la sociedad argentina o siquiera cercano a sus preocupaciones cotidianas. Cabra pensar que la reproduccin de esas prcticas de enseanza tradicionales y altamente escolarizadas entra en constante colisin con un perfil de ingresantes caracterizado por el deseo de asumir un rol activo en la produccin de conocimiento y la vocacin de intervencin social. Sin embargo, ello rara vez sucede. Slo en contadas ocasiones esa tensin da lugar a un conflicto abierto.64 En parte, porque tiende a quedar eclipsada por la fascinacin o el encantamiento que se da con los textos y profesores. Pese a la forma escolar que estos asumen, la densidad del tejido social estudiantil suscita una idealizacin que los protege de ciertas crticas. Pero la principal razn de por qu esa tensin no estalla en conflicto es porque la voluntad activa y de intervencin de muchos de los estudiantes se canaliza a travs de la participacin en otras actividades extracurriculares, librando de cuestionamientos a la forma predominante de enseanza. Aquellos con mayor vocacin crtica eligen militar otras causas antes que buscar una transformacin, en apariencia bastante difcil de lograr, de las relaciones sociales tradicionales dentro del aula. Durante los primeros aos de la Carrera se recrea todo un conjunto de actividades grupales y colectivas desarrolladas paralelamente y en forma separada al espacio del aula. Los estudiantes encuentran en ellas un lugar donde sentirse protagonistas y recuperar su condicin de sujetos activos, un lugar donde compartir sus anhelos y convicciones con otros. Depositan all muchas de sus expectativas de intervencin colectiva y sus deseos de ejercer una potencialidad transformadora. Si bien
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Este es el caso, por ejemplo, cuando los estudiantes cuestionan las formas de evaluacin tradicionales. Vase al respecto el recuadro presentado en la primera parte con la carta de queja a los profesores por el tipo de parcial implementado.

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continan cursando regularmente las materias, la intensa vida social y poltica de los pasillos los seduce y los atrapa. Al punto que por momentos algunos estudiantes pueden llegar a descuidar las tareas estrictamente acadmicas para abocarse con entusiasmo a una de esas actividades extraacadmicas en particular. Quien no participa o se acerca a ellas siente que se est perdiendo algo importante, pues por ah pasa buena parte del espritu que marca a los primeros aos. Ahora bien, esos espacios colectivos se caracterizan, por un lado, por estar orientados principalmente a la accin. Buscan incidir o transformar algn aspecto de la realidad antes que procurar conocerlo. La indignacin y la inconformidad frente al estado de cosas, la necesidad de comprometerse y de actuar se imponen por sobre cualquier inters de conocimiento. Poco o nada hay en ellos que suponga la produccin de un saber especficamente sociolgico. Ni tampoco desarrollan ligazn alguna con las actividades o temas propios de las materias que estn cursando. La otra particularidad caracterstica de esos espacios es que se presentan como lugares de mucha efervescencia y de fusin colectiva, dejando poco margen para que los estudiantes logren articularlos como parte del proceso racional de su formacin universitaria. La participacin en esos espacios siempre se presenta como contrapuesta a la bsqueda de cualquier inters personal o individual. Los objetivos propuestos parecen estar en funcin de recrear la mstica colectiva o bien de alimentar el protagonismo y la omnipotencia del conjunto de los estudiantes. En esos espacios tiende a imponerse una lgica segn la cual los que all participan lo hacen como si fueran a ser estudiantes toda su vida. Al actuar de ese modo se oculta que el objetivo primordial de todo estudiante es buscar una formacin que pueda ser ejercida o desarrollada en un futuro ms o menos prximo. Ya sealamos antes que esas efervescentes actividades colectivas son expresin de, a la vez que contribuyen a reforzar, los lazos entre los estudiantes. Cumplen una funcin muy importante en trminos de integracin social. Pero a la vez disponen a los estudiantes en pos de objetivos que resultan claramente inalcanzables como parte de la experiencia universitaria. La mayora de las actividades colectivas se presentan como muy atractivas y seductoras en lo inmediato, pero como un proyecto altamente irrealizable a futuro. Tanto ms cuanto ms se avanza en la Carrera. De ah que muchas de las actividades colectivas tomen la forma de verdaderos fuegos artificiales con un rpido y excitante ascenso que estalla pronto en una comunin orgsmica y colorida, para luego desaparecer sin dejar rastro institucional alguno. Es as cmo durante los primeros aos va consolidndose la doble escisin antes aludida. An sin ser plenamente conscientes de ello, los estudiantes van internalizando la separacin entre el aprendizaje de la sociologa y su vocacin de intervencin social como si se tratara de una distancia natural e insalvable. Podrn buscar alguna forma de articulacin y hasta reclamar pblicamente la necesidad de lograr esa articulacin, pero las relaciones sociales en las que participan irn horadando esas convicciones iniciales hasta convencerlos de que se trata de actividades contrapuestas. La forma de organizacin propia de la segunda mitad de la Carrera permitir la consolidacin de esa doble escisin. Recordemos que las condiciones generales de cursada de las materias optativas imponen una creciente individualizacin. Los estudiantes deben preocuparse por comenzar a definir sus orientaciones y tratar de construir su propio perfil de socilogo. A ello se le suma la imperiosa obligacin de intentar acercarse a un espacio de ctedra. Estas tareas requieren de una alta reflexividad y slo pueden ser enfrentadas individualmente. Pues recordemos que todas las vas de acceso a esos espacios cuentan con virtuales molinetes que hacen imposible el ingreso conjunto de dos o ms personas. Individualizarse es un prerrequisito para poder aspirar a ocupar un lugar. La inquietante preocupacin por un futuro cada vez ms cercano y al que slo parece poder enfrentarse

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de manera individual van alejando a los estudiantes de cualquier posibilidad de articular su formacin personal con el ejercicio colectivo de la disciplina. 65 Dadas esas condiciones, no es extrao que al promediar la Carrera una parte importante de los estudiantes d un volantazo a sus orientaciones e intereses, abandonando la participacin en actividades colectivas para concentrarse en su propia trayectoria o carrera acadmica. Ese proceso de individualizacin creciente conlleva el abandono gradual pero progresivo de las expectativas de intervencin social. Esa voluntad potencialmente transformadora se sustentaba en la vida colectiva, sin esta ltima la primera tiende a perder fuerza. Despojada de su espritu crtico y desvinculada de cualquier posibilidad prctica de intervencin social la sociologa se convierte, a los ojos de los estudiantes avanzados, en un mero ejercicio intelectual siempre proclive a la inclinacin teoricista o al regodeo discursivo, o bien en un conjunto limitado de tcnicas y prescripciones metodolgicas capaz de garantizar una cierta insercin laboral. En cualquiera de los casos se trata de una concepcin reducida y empobrecida de la sociologa que la acerca ms a la idea de profesin antes que de vocacin. Ya sealamos antes que la experiencia de los estudiantes durante la segunda mitad de la Carrera est marcada por la preocupacin de su futuro como graduados. Esa preocupacin coexiste con un notorio desconocimiento sobre la multiplicidad de alternativas de insercin posibles. Los docentes y autoridades de la Carrera poco contribuyen a transmitir esa variada gama de oportunidades. No por ocultamiento o falta de voluntad sino por la propia incapacidad institucional para reflexionar colectivamente sobre la insercin laboral de sus egresados y la adecuacin o pertinencia de la formacin ofrecida. Por detrs de la aparente y tan proclamada pluralidad de perspectivas lo que encontramos es la orientacin de la Carrera a un determinado perfil de socilogo muy ligado a la vida acadmica, a travs de la docencia y la investigacin. Ese es el ideal de socilogo que tienen en mente los docentes, el que transmiten a sus alumnos y el que muchos estudiantes buscan reproducir, segn lo muestra claramente la aspiracin generalizada de insertarse en los espacios de ctedra. Bastara una rpida aproximacin sociolgica a los mecanismos informales de seleccin y reclutamiento de los docentes, de sus trayectorias acadmicas y laborales previas para constatar como la pretendida pluralidad de perspectivas que propugna el plan de estudios naufraga ante la contundente homogeneidad de los actores encargados de implementarlo. A veces en las clases se mencionan otras alternativas de salidas laborales para los socilogos, pero siempre aparecen subestimadas o desvalorizadas, directa o indirectamente. Todas ellas parecen estar por debajo de la figura del investigador docente. La vida acadmica es la que mejor representa el ideal de sociologa que se busca transmitir, el ms cercano a la sociologa pura. Ahora bien, ya sealamos antes que esa formacin dirigida y pensada para un ideal de socilogo estrechamente ligado a la vida acadmica puede ser mejor aprovechada por unos antes que por otros. En particular por aquellos que cuentan con mejores condiciones familiares o educativas previas para desarrollar el proceso de individualizacin que ese ideal requiere. El mismo proyecto intelectual puede aparecer como altamente irrealizable para otros. Dada la doble escisin antes aludida, los estudiantes que se inclinan por la vida acadmica van orientando sus prcticas ms atentos por cumplir con su carrera y promocin acadmica que por el impacto social de sus acciones. An en aquellos casos en los que se toman muy en serio la investigacin, lo hacen movidos por el puro afn de
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Otorgar a los ms jvenes la oportunidad de acceder a becas de investigacin grupales, por ejemplo, sera una de las medidas institucionales que podran contribuir a hacer posible esa articulacin.

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conocimiento, abandonando las expectativas de compromiso o de intervencin social que pudieron haber compartido al comienzo de la Carrera. Una versin simplista y esquemtica de la objetividad cognoscitiva de Weber es a los estudiantes avanzados lo que la tesis XI era a los de los primeros aos.66 Algunos pocos estudiantes tratarn de seguir buscando formas posibles de articulacin entre sus intereses personales, la produccin de conocimiento sociolgico y la voluntad de participacin e intervencin social. Pero esa tarea requiere de un esfuerzo titnico para construir espacios de cruce y articulacin que institucionalmente no existen o son muy raros. Hay otros estudiantes que en la segunda mitad de la Carrera descubren su desinters por la vida acadmica y comienzan a pensar en otras alternativas diferentes de la investigacin o la docencia. Para ellos, las materias optativas les resultan inocuas e irrelevantes pues son percibidas como ms de lo mismo, como una prolongacin innecesaria de la primera parte. Viven el tramo final de la Carrera con mucha distancia y enajenamiento. Al no poder identificarse con el modelo hegemnico de socilogo acadmico, tienden a tomarse las ltimas materias como un mero trmite administrativo. La experiencia indica que muchos de estos jvenes, una vez egresados, consiguen insertarse en el Estado, en empresas o en diferentes organizaciones de la sociedad civil, llegando inclusive a ocupar puestos importantes o de jerarqua. Sin embargo, cabra pensar que la impronta de la Carrera, en trminos de consolidacin de la doble escisin, los lleva a pensar la sociologa como un puro instrumento de conocimiento o bien como una profesin que les permiti su crecimiento y desarrollo individual, diluyendo toda posibilidad de que ejerzan desde esas posiciones una fuerza crtica y potencialmente transformadora de la sociedad.

* * *

A modo de cierre, nos gustara hacer una breve reflexin sobre nuestra experiencia con el taller. Cuando unos aos atrs algunos estudiantes comenzaron a reunirse y conversar sobre la participacin poltica estudiantil en la Facultad seguramente no imaginaban este derrotero. Estaban convencidos de que ese espacio colectivo en formacin deba tener en lo inmediato algn tipo de intervencin a accin poltica sobre lo que pasaba en la institucin. En la bsqueda de cmo hacerlo se acercaron a un docente con alguna experiencia de investigacin y con el cual compartan cierto inters y preocupacin por la Carrera. Se fue gestando as la idea de hacer una investigacin colectiva. Ese trabajo grupal contribuy poderosamente a nuestra formacin. All fuimos descubriendo el gusto por la investigacin y fuimos aprendiendo a hacer sociologa. A lo mejor, si se piensa nuestra experiencia desde una lgica profesional y academicista puede suponerse que seis aos para escribir un trabajo de investigacin es demasiado tiempo. Tal vez as sea. En nuestro caso, transitamos ese camino durante varios aos sin prestar demasiada atencin a los plazos, sino ms bien dndonos el tiempo necesario para aprender y reflexionar, para cumplir con cada momento del proceso de investigacin de acuerdo con nuestras necesidades y ritmos colectivos.

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Decimos simplista y esquemtica pues enfatiza la separacin entre ciencia y poltica como si se tratara de dos mbitos completamente escindidos y sin conexin alguna, obligando a la persona a elegir por uno de ellos (la ciencia). Esa lectura resulta muy funcional a una aplicacin tecnocrtica de la sociologa.

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Hoy, en retrospectiva, nos gusta creer que sta es la forma que encontramos para poder combinar nuestros intereses individuales con aquel objetivo inicial que buscaba interpelar a todos los que se sentan parte de la Carrera de Sociologa. En otras palabras, pudimos ejercitarnos como investigadores aprendiendo el oficio- sin perder de vista el objetivo ms amplio de impulsar un proceso de discusin con todos aquellos interesados en el tema. Si bien para la realizacin de esta investigacin tuvimos que darnos la distancia necesaria en todo trabajo de objetivacin, nunca dejamos de considerar a los estudiantes y a los docentes como pares con los que compartir los resultados. En definitiva, nos sentimos parte de un colectivo ms amplio. Sin esa implicacin no hubiera sido posible concretar este esfuerzo. En tal sentido, consideramos que el texto que el lector tiene entre manos es, antes que un libro, un material de trabajo para ser discutido y reflexionado colectivamente.

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ANEXOS

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Anexo metodolgico El principal objetivo de este anexo es ofrecer algunas precisiones metodolgicas acerca de cmo se construyeron los datos utilizados. Pero tal vez debiramos comenzar sealando cul es el lugar que asignamos a los datos en esta investigacin. Al proponernos estudiar una institucin en la que participbamos cotidianamente result inevitable que las primeras preocupaciones o ideas surgieran de nuestras propias vivencias o percepciones. Fue necesario entonces un intenso trabajo de autoanlisis colectivo que nos permitiera objetivar la relacin que cada uno de nosotros tena con la Carrera. Esa era la condicin previa para poder construir el objeto de estudio y lograr incorporar nuestras propias experiencias como material de reflexin. En una primera etapa nos dedicamos a reunir y sistematizar toda la informacin disponible sobre los estudiantes de sociologa: encuestas previas, datos censales, informacin acadmica sobre trayectorias, calificaciones obtenidas o inscripciones a materias. Analizamos tambin boletines, volantes, notas o publicaciones producidas por los estudiantes o referidas a ellos. Contbamos en un principio con una serie de encuestas de dispar calidad realizadas en una de las primeras materias que relevaban, entre otros temas, las caractersticas sociodemogrficas, la situacin laboral, los consumos culturales, los motivos de estudiar sociologa y las expectativas a futuro de los ingresantes a la Carrera. Una de las caractersticas compartidas por quienes llevbamos adelante la investigacin era la fuerte implicacin que tenamos con la Facultad. Pero, poda eso generalizarse al resto de los estudiantes? Evidentemente no. Surgi as la preocupacin por indagar cul era el lugar que ocupaba la Carrera en la vida de estos jvenes. Diseamos para ello una estrategia cualitativa que consisti en pedirle a los estudiantes que registraran por escrito durante tres semanas todas las actividades que hacan y con quines. El ejercicio era voluntario y de entrega semanal. Participaron alrededor de sesenta estudiantes, muchos de los cuales se sumaron despus a un trabajo de lectura y reflexin sobre sus propios informes. Si bien esa muestra compuesta por los que decidieron participar voluntariamente no era representativa del conjunto de los estudiantes, nos provey de un muy rico material para pensar cmo se articulan los estudios universitarios con el resto de las actividades familiares, laborales o de ocio que realizan estos jvenes. Asimismo, el carcter abierto e indefinido de la consigna permiti que muchos tuvieran la libertad de expresar sus sentimientos y emociones sobre distintos aspectos de su vida, entre ellos su relacin con la Carrera.67 El anlisis de todo este material contribuy fuertemente a la tarea de descentramiento de nuestras propias experiencias, a la vez que permiti reformular algunas de las preguntas e inquietudes iniciales. Avanzamos tambin en la definicin de un conjunto de dimensiones que nos interesaba trabajar. Para ello, realizamos unas cuarenta entrevistas en profundidad a estudiantes de ambos sexos que se encontraban en distintas etapas de la Carrera. Se trat de entrevistas poco estructuradas con el objetivo de permitir al entrevistado la mayor libertad para hablar de su relacin con la Facultad, dando prioridad a los temas que surgan espontneamente. No obstante, disponamos de una gua de pautas que introduca el entrevistador en caso de que no se hubieran mencionado antes. Esas entrevistas constituyen una parte importante del corpus
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La consigna era muy escueta. Pedamos simplemente que describieran qu actividades hacan y con quines. De manera intencional, nos rehusamos a dar mayores precisiones sobre la forma o el grado de detalle de las descripciones. Algunos utilizaron un lenguaje ms austero y objetivo. Otros, en particular mujeres, escribieron en un registro ms prximo al del diario personal, dejando emerger claramente su subjetividad.

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emprico analizado en esta investigacin y varios fragmentos de las mismas fueron citados para enriquecer el texto. Por otra parte, se hicieron observaciones sistemticas y regulares en distintas instancias de la Carrera (charlas, jornadas, asambleas, movilizaciones), as como de la distribucin y el uso del espacio fsico. Se hizo tambin un relevamiento de las actividades convocadas u ofrecidas a travs de volantes y carteleras. En una lgica cuantitativa, se trabaj con mayor profundidad sobre un conjunto de datos secundarios. Se solicit, por ejemplo, algunos tabulados especiales del censo de estudiantes de la UBA o se compararon las calificaciones obtenidas en distintas materias. Especial atencin se prest al conflicto por la eleccin directa de las autoridades de la Carrera y a la votacin correspondiente. Elaboramos as una serie de cuadros para mostrar las variaciones en la tasa de participacin electoral. Ya en una etapa avanzada de la investigacin aplicamos diversas encuestas especialmente diseadas para testear algunas de las relaciones tentativas sobre las que venamos trabajando. Utilizamos para ello cuestionarios con preguntas cerradas y escalas de actitudes. Segn los casos, las encuestas se aplicaron a toda la poblacin, a una muestra representativa o a una muestra intencional. Como se puede apreciar, a lo largo de la investigacin recurrimos a una multiplicidad de tcnicas y recursos metodolgicos segn cules fueran los objetivos y las necesidades de cada etapa. La trabajosa tarea de produccin de evidencia emprica result decisiva para lograr objetivar y tomar distancia de las prenociones que inevitablemente tenamos sobre un espacio del que participbamos activamente y en el cual depositbamos muchos anhelos y expectativas. Sin embargo, la construccin de esos datos estuvo siempre guiada por un conjunto de preguntas e hiptesis que el lector encontrar formuladas explcitamente en el cuerpo del texto.

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Anexo Adjetivos En una de las encuestas diseadas para esta investigacin introdujimos una pregunta que peda la mencin de tres adjetivos que describieran la Facultad. Dicha pregunta, intercalada entre otras ms objetivas o de hecho, apuntaba a captar la percepcin y, de manera ms indirecta, la relacin de los estudiantes con la institucin. Una de las ventajas de la consigna era que al ser completamente abierta dejaba a los encuestados mayor libertad para definir qu aspectos les resultaban dignos de atencin. Aparecieron as respuestas de muy diversa ndole que apuntaban al clima general, al nivel acadmico, a la infraestructura, a la dinmica organizativa, a la relacin con la sociedad, etctera. El tono de los adjetivos nos permita adems inferir una evaluacin, positiva o negativa, al respecto. Las dificultades que se nos presentaron fueron las propias de trabajar con una pregunta abierta. Por un lado, una cierta arbitrariedad en el agrupamiento de las respuestas. Por otro lado, los riesgos inherentes a la interpretacin del sentido conferido por el respondiente. En algunos casos no fue complejo por la transparencia del adjetivo utilizado; pero en otros se prest a mayor ambigedad. Un ejemplo de ello fueron los adjetivos politizada o conflictiva. A continuacin presentamos los resultados obtenidos, organizados a partir de dos comparaciones que resultan significativas para los objetivos de este trabajo: segn la etapa de la Carrera y el sexo de quienes responden. En la tabla A I se presentan los datos de dos grupos de estudiantes: aquellos que se encontraban cursando las primeras materias de la Carrera y quienes habiendo completado con todas las obligatorias comenzaban a cursar las primeras materias optativas. Esto equivale a una comparacin aproximada entre el primer y tercer ao de la Carrera.68 All se puede apreciar que unos y otros son capaces de mencionar tanto aspectos positivos como negativos. De todas maneras, los recin ingresados expresaron una valoracin ms positiva que los que se encuentran a mitad de camino. Los primeros emplearon en mayor medida adjetivos que denotan fascinacin ( interesante, agradable, divertida); que reivindican el carcter abierto, heterogneo y pluralista; o bien que destacan la calidez y el buen clima. El peso de esas tres categoras se reduce sensiblemente entre los estudiantes de tercer ao (tomadas en conjunto caen del 63 al 19 %). Algo semejante ocurre con los adjetivos que refieren al aspecto formativo o a la utilidad de la Carrera (baja del 18 al 9 %). Se mantienen equilibradas aquellas categoras que refieren al buen nivel acadmico o bien a la politizacin y movilizacin de la misma. Los estudiantes ms avanzados utilizaron una mayor proporcin y una ms amplia variedad de adjetivos negativos. Particularmente alto es el porcentaje de los que enfatizan el carcter burocrtico, catico y desorganizado de la institucin (67 %). Otros mencionaron cualidades tales como mediocre o decadente (28 %), cuestionaron su aislamiento del resto de la sociedad (burbuja), o bien apelaron a adjetivos que, pese a su imprecisin, resultan claramente negativos (incierta o inestable). En todas esas categoras los estudiantes ms avanzados superan a los que recin ingresan. Estos ltimos slo mencionaron en mayor proporcin el carcter sucio o descuidado, un aspecto esttico que impresiona en el primer contacto con la Carrera pero al cual luego se van acostumbrando, y la superpoblacin que se padece ms en las obligatorias que en las optativas.
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Las cifras estn en porcentaje pero como se trataba de una pregunta con respuestas mltiples, pues cada encuestado poda mencionar hasta tres adjetivos, la suma da 300 y no 100 como es habitual.

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Tabla A I. Adjetivos que describan la Facultad segn Etapa de la Carrera Sociologa Anlisis de Adjetivos mencionados General la Soc. Arg. POSITIVOS Interesante, agradable, fascinante, divertida clida, buen ambiente abierta, libre, heterognea, pblica, independ., pluralista buena, buen nivel acadmico instructiva, formativa necesaria, til politizada, combativa, movilizada, conflictiva otros positivos sin clasificar

27

11

11 25 11 11 7 19 15

-8 10 9 -20 28

NEGATIVOS sucia, descuidada, desprolija, abandonada superpoblada, edificio insuficiente Desorganizada, burocrtica, desordenada, catica mediocre, decadente, aburrida, inspida otros negativos sin clasificar burbuja, alejada de la realidad incierta, inestable

27 21 42 10 27 ---

18 10 67 28 48 19 9

TOTALES AGRUPADOS total de adjetivos positivos total de adjetivos negativos no responden Cantidad de casos

126 126 47 (246)

86 199 15 (79)

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En la tabla A II presentamos los datos de los estudiantes del primer ao de la Carrera pero desagregados segn sexo. All se aprecia tambin un relativo equilibrio entre adjetivos positivos y negativos, con una leve inclinacin de las mujeres haca los positivos. Fundamentalmente en las tres primeras categoras que refieren a los adjetivos propios de la fascinacin, del buen clima y al carcter libre, abierto y heterogneo de la Facultad. Esos porcentajes son muy superiores a los de los varones. Tomados en conjunto son del 78 % para ellas y del 42 % para ellos. Los varones tienden a mencionar ms los aspectos ligados a lo formativo o a la utilidad de la Carrera. Tabla A II. Adjetivos que describan la Facultad segn Sexo (slo para el primer ao de la Carrera) Adjetivos mencionados Varones Mujeres POSITIVOS Interesante, agradable, 19 32 fascinante, divertida clida, buen ambiente abierta, libre, heterognea, pblica, independ., pluralista buena, buen nivel acadmico Instructiva, formativa necesaria, til politizada, combativa, movilizada, conflictiva otros positivos sin clasificar NEGATIVOS sucia, descuidada, desprolija, abandonada superpoblada, edificio insuficiente Desorganizada, burocrtica, desordenada, catica mediocre, decadente, aburrida, inspida otros negativos sin clasificar 8 15 12 15 10 22 16 14 32 11 9 4 17 14

20 20 43 16 34

31 21 42 6 22

TOTALES AGRUPADOS total de adjetivos positivos total de adjetivos negativos no responden Cantidad de casos

117 133 50 (99)

133 122 46 (147) 108

En los aspectos negativos la distribucin de porcentajes por sexo es bastante similar, con un fuerte nfasis en la desorganizacin, el burocratismo y el desorden. Las mujeres resaltan un poco ms las cualidades estticas desfavorables, como la suciedad, el abandono o la desprolijidad, mientras que los varones acentan sobre la idea de mediocridad y decadencia.

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Anexo Inscripciones Hay algo que la mayora de los docentes de materias obligatorias sabe bien y es que el nmero de estudiantes inscriptos en su curso oscila sensiblemente de un cuatrimestre a otro. A partir de la propia experiencia sabe si su materia es de primer cuatrimestre o de segundo cuatrimestre, es decir si recibe el mayor flujo de estudiantes en la primera o en la segunda mitad del ao. Los resultados de las inscripciones a materias obligatorias en sucesivos cuatrimestres (ver cuadro en la pgina siguiente) permiten corroborar esa percepcin de los docentes. Ahora bien, en este anexo utilizaremos esos datos para demostrar que existe al menos una parte importante de estudiantes que avanza conjuntamente cursando tres materias por cuatrimestre, algo que resulta decisivo para posibilitar la conformacin de camadas durante los primeros aos. Recordemos que todas las materias son cuatrimestrales y que si bien es posible ingresar a la Carrera a mediados de ao, la mayora de los estudiantes lo hace en marzo, como bien lo muestran las cifras de inscriptos en las primeras materias (Sociologa General y Filosofa). El tro de materias del primer cuatrimestre suele completarse con Economa, aunque algunos estudiantes pueden elegir cursar Historia Social Moderna y Contempornea dejando Economa para el segundo cuatrimestre. Esto provoca ciertos ruidos en los datos de inscripciones a esas materias. En el segundo cuatrimestre est previsto que el estudiante curse una de esas dos materias, ms Historia del Conocimiento Sociolgico I y Epistemologa. Durante el primer cuatrimestre del segundo ao cursar: Historia del Conocimiento Sociolgico II, Metodologa I e Historia Social Latinoamericana; y en el segundo cuatrimestre de ese ao: Sociologa Sistemtica, Metodologa II e Historia Social Argentina. Como puede apreciarse, el mayor flujo de ingresantes a la Carrera en el primer cuatrimestre se traduce en la formacin de oleadas que se mantienen durante los dos primeros aos de cursada. La marcada diferencia en el nmero de inscriptos entre un cuatrimestre y otro slo puede sostenerse si existe una cantidad importante de estudiantes que avanza cursando tres materias por cuatrimestre tal cual lo estipulado idealmente en el plan de estudios.69 Ya que de lo contrario, si eligieran cursar menos materias o tuvieran que recursar algunas, las diferencias tenderan a licuarse, equiparndose las cifras del primer y del segundo cuatrimestre. Esto es lo que sucede con las ltimas obligatorias. Una vez regularizadas Metodologa I y Sociologa Sistemtica los estudiantes pueden elegir entre continuar cursando las obligatorias correlativas o bien comenzar a cursar simultneamente las primeras optativas. Se abre as un abanico ms amplio de posibilidades y combinatorias, inicindose en el tercer ao el proceso de dispersin o dilucin de las camadas analizado en la segunda parte de este trabajo.70

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La inscripcin en las tres materias que corresponden segn el plan de estudios no implica que esos estudiantes tengan un desempeo ptimo, habiendo aprobado todas las materias anteriores. En algunos casos les quedan los finales pendientes, pero como la sola condicin de regularidad (sin necesidad de aprobacin) es suficiente para cursar las siguientes correlativas, el estudiante puede continuar avanzando normalmente e inscribirse en las prximas materias junto a sus compaeros de camada. 70 Anlisis de la Sociedad Argentina constituye una excepcin entre las materias de 3 ao pues contina presentndose como una materia de 1er cuatrimestre (con diferencias de inscripcin importantes entre el primero y el segundo). Ello se debe seguramente a que los estudiantes prefieren cursarla segn lo pautado en el plan de estudios antes que posponerla para abocarse a las materias optativas.

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Cantidad de inscriptos a materias obligatorias en el 1er. y 2do. cuatrimestre de los aos 2001, 2002, 2003 y 2004
Cuatrimestre segn plan de estudios Sociologa General 1 primer Filosofa a cuatrim. Economa Hist. Mod. y Contemp. o segundo Hist. Conoc. Sociolgico I cuatrim. Epistemologa Hist. Conoc. Sociolgico II 2 primer Metodologa I a cuatrim. Hist. Social Latinoam. Sociologa Sistemtica o segundo Metodologa II cuatrim. Hist. Social Argentina 3 Sociologa Poltica a Metodologa III Anlisis de la Soc. Arg. o Psicologa Social Fuente: elaboracin propia

1/01 482 448 389 495 214 231 320 298 346 197 202 261 281 209 248 209

2/01 308 284 346 419 410 444 250 246 258 266 274 384 246 214 225 189

1/02 584 534 460 507 267 254 374 400 408 187 222 242 170 247 281 218

2/02 298 337 341 428 388 356 248 245 284 296 331 391 303 175 201 214

1/03 505 528 441 514 230 218 360 322 363 179 226 225 298 324 296 258

2/03 248 247 304 527 389 391 243 254 216 244 258 386 311 273 179 223

1/04 532 513 438 567 246 258 371 356 393 206 217 233 281 236 267 193

2/04 310 291 356 465 413 411 245 250 278 272 268 364 262 245 213 218

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Anexo Cuadros
Presentamos en este anexo aquellos cuadros que solo fueron referidos en el cuerpo principal del trabajo, para que el lector interesado los pueda consultar. En todos los cuadros, tanto del cuerpo principal como de este anexo, las cifras aparecen expresadas en porcentajes. En los totales, colocamos la cantidad de casos para que el cuadro pueda ser reconstruido. La absoluta mayora de los cuadros ac expuestos son de elaboracin propia a partir de encuestas o de datos tomados de la Facultad. Cuando proceden de otra fuente, est debidamente aclarado. Cuadro A1. Opinin sobre los estudiantes de sociologa suelen estar ms interesados y movilizados que los de otras facultades segn Etapa de la Carrera muy de De desamuy en Total acuerdo acuerdo NO /NC cuerdo desac. Obligatorias 22 54 12 10 2 (209) Optativas 7 48 22 19 4 (150)

Cuadro A2. Opinin sobre la existencia de las agrupaciones polticas en la Facultad ayuda a que los estudiantes estn ms comprometidos con la realidad social segn Etapa de la Carrera muy de De desamuy en Total acuerdo acuerdo NO /NC cuerdo desac. Obligatorias 9 38 29 17 7 (209) Optativas 3 31 24 27 15 (150)

Cuadro A3. Opinin sobre aunque digan lo contrario, la mayora de los estudiantes de sociologa son bastante individualistas segn Etapa de la Carrera muy de de desamuy en Total acuerdo acuerdo NO /NC cuerdo desac. Obligatorias 7 28 34 26 5 (209) Optativas 12 38 33 15 2 (150)

Cuadro A4. Opinin sobre en la sociologa hay bastante chamuyo segn Etapa de la Carrera muy de de desamuy en Total acuerdo acuerdo NO /NC cuerdo desac. Obligatorias 5 29 28 28 10 (209) Optativas 12 46 21 15 6 (150)

Cuadro A5. Opinin sobre en la sociologa hay bastante chamuyo segn Nivel educativo de los padres Acuerdo NO /NC Desac. Total Alto 53 25 22 (79) Medio 45 31 24 (139) Bajo 39 19 42 (137)

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Cuadro A6. Opinin sobre lo importante no es estudiar mucho sino tener ideas propias segn Tipo de colegio secundario al que asistieron Acuerdo NO /NC Desac. Total Colegios Universitarios 30 35 35 (46) Otros Colegios 16 37 47 (313)

Cuadro A7. Notas del primer parcial segn Tipo de colegio secundario al que asistieron Total - de 7 7 7,5/8,5 9 10 Colegios Universitarios 13 30 7 17 33 (30) Otros Colegios 41 17 22 10 10 (165)

Cuadro A8. Notas del segundo parcial segn Tipo de colegio secundario al que asistieron Total - de 7 7 7,5/8,5 9 10 Colegios Universitarios 13 13 47 10 17 (30) Otros Colegios 23 21 39 11 6 (165)

Cuadro A9. Notas del trabajo prctico segn Tipo de colegio secundario al que asistieron Total - de 7 7 7,5/8,5 9 10 Colegios Universitarios -10 34 13 43 (30) Otros Colegios 6 16 44 16 18 (165)

Cuadro A10. Concurrencia a otras actividades en la Facultad segn Tipo de colegio secundario al que asistieron Si No Total Colegios Universitarios 50 50 (46) Otros Colegios 42 58 (313)

Cuadro A11. Opinin sobre lo ms importante de la Facultad es lo que pasa en las aulas el resto se podra dejar de lado segn Tipo de colegio secundario al que asistieron Acuerdo NO /NC Desac. Total Colegios Universitarios 2 9 89 (46) Otros Colegios 9 21 70 (313)

Cuadro A12. Opinin sobre perderse las charlas de los pasillos y en los cafs es perderse una parte importante de la Facultad segn Tipo de colegio secundario al que asistieron Acuerdo NO /NC Desac. Total Colegios Universitarios 74 15 11 (46) Otros Colegios 53 31 16 (313)

113

Cuadro A13. Opinin sobre la existencia de agrupaciones polticas

en la facultad ayuda a que los estudiantes estn ms comprometidos con la realidad social segn Tipo de
colegio secundario al que asistieron Acuerdo NO /NC Colegios Universitarios 61 20 Otros Colegios 38 28 Desac. 19 34 Total (46) (313)

Cuadro A14. Opinin sobre con unos cuantos carteles y agrupaciones menos la facultad no perdera nada segn Tipo de colegio secundario al que asistieron Acuerdo NO /NC Desac. Total Colegios Universitarios 17 33 50 (46) Otros Colegios 28 28 44 (313)

Cuadro A15. Situacin laboral segn Sexo (al inicio de la Carrera) Trabaja No trabaja Total Varones 57 43 (100) Mujeres 49 51 (109)

Cuadro A16. Cantidad de horas que trabajan segn Sexo (slo para los que trabajan) 15 o 16/25 26/35 + de 35 Total Varones 18 12 28 42 (57) Mujeres 22 33 19 26 (54)

Cuadro A17. Situacin laboral segn Sexo y Etapa de la Carrera en materias obligatorias en materias optativas Trabaja No trabaja Total Trabaja No trabaja Total Varones 57 43 (100) 86 14 (99) Mujeres 49 51 (109) 66 34 (150)

Cuadro A18. Fuente de ingresos para mantenerse segn Sexo Solo con Aportes su trabajo familiares Ambos Otros Varones 56 13 28 3 Mujeres 40 25 33 2
Fuente: Censo de estudiantes de la UBA, 2000.

Total (1.248) (1.864)

Cuadro A19. Cantidad de materias que cursa segn Sexo (en la mitad de la Carrera) tres y+ dos una Total Varones 59 37 4 (51) Mujeres 73 22 5 (99)

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Cuadro A20. Familiares vinculados a las ciencias sociales segn Sexo (al inicio de la Carrera) Si No Total Varones 39 61 (100) Mujeres 51 49 (109)

Cuadro A21. Carcter del colegio secundario al que asistieron segn Sexo (al inicio de la Carrera) Laico Religioso Total Varones 89 11 (100) Mujeres 76 24 (109)

Cuadro A22. Opinin sobre cualquiera puede opinar en clase

aunque no haya ledo el texto porque lo importante es lo que cada uno tiene para decir segn Sexo
Varones Mujeres Acuerdo 28 14 NO /NC 28 32 Desac. 44 54 Total (151) (208)

Cuadro A23. Notas del primer parcial segn Sexo - de 7 7 7,5/8,5 9 / 10 Varones 53 20 11 16 Mujeres 34 8 27 31

Total (91) (104)

Cuadro A24. Notas del segundo parcial segn Sexo - de 7 7 7,5/8,5 9 / 10 Varones 27 19 42 12 Mujeres 25 11 40 24

Total (91) (104)

Cuadro A25. Notas del trabajo prctico segn Sexo - de 7 7 7,5/8,5 9 / 10 Varones 9 20 35 36 Mujeres 2 11 49 38

Total (91) (104)

NOTAS DE LA MISMA MATERIA PERO DE OTRO CUATRIMESTRE Cuadro A26. Calificaciones finales en una de las primeras materias de la Carrera segn Sexo Total - de 7 7 8 9 / 10 Varones 44 16 25 15 (107) Mujeres 27 18 38 17 (148)

Cuadro A27. Notas del primer parcial segn Sexo - de 7 7 7,5/8,5 9 / 10 Varones 65 11 11 13 Mujeres 39 12 23 26

Total (123) (156)

115

Cuadro A28. Notas del segundo parcial segn Sexo - de 7 7 7,5/8,5 9 / 10 Varones 49 14 18 19 Mujeres 29 16 25 30

Total (107) (148)

Cuadro A29. Notas del trabajo prctico segn Sexo - de 7 7 7,5/8,5 9 / 10 Varones 17 9 31 43 Mujeres 12 21 26 41

Total (107) (148)

Cuadro A30. Actividades que realiza habitualmente segn Sexo

Cules de estas actividades realiza habitualmente? Culturales /artsticas Polticas / gremiales

Deportivas

Otras 16,5 18,4 17,7

Total (1.248) (1.864) (3.112)

57,9 16,7 8,9 67,6 10,4 3,6 63,7 12,9 5,7 Fuente: Censo de estudiantes de la UBA, 2000.

Varones Mujeres Total

Cuadro A31. Vot en la eleccin directa segn Sexo Si No Total Varones 40,2 59,8 (480) Mujeres 31,4 68,6 (790)

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Anexo: Plan de estudios de la Carrera de Sociologa de la UBA - Introduccin al conocimiento de la sociedad y el Estado - Introduccin al pensamiento cientfico - Sociologa 6 materias - Economa - Ciencia Poltica - Antropologa - Historia social moderna y contempornea - Historia social latinoamericana - Historia social argentina - Epistemologa de las ciencias sociales - Metodologa I - Metodologa II - Metodologa III - Sociologa general - Sociologa sistemtica - Historia del conocimiento sociolgico I - Historia del conocimiento sociolgico II - Filosofa - Economa II - Sociologa poltica - Anlisis de la sociedad argentina - Psicologa social

CBC

Eje histrico

Eje metodolgico

Ciclo de Grado

16 materias obligatorias Eje terico

Complementarias

9 materias - 3 teoras sociolgicas a eleccin optativas - 6 sociologas especiales o teoras sociolgicas a eleccin Son necesarias 200 horas de investigacin, obtenidas en: - Seminarios (cuatrimestrales, otorgan 50 horas de investigacin) rea de investigacin - Talleres (anuales, otorgan 100 horas de investigacin) - Participacin en investigaciones del Instituto Gino Germani - Participacin en pasantas de investigacin no rentadas Se deben aprobar 3 niveles de un idioma a eleccin entre: - Ingls - Francs

Idiomas

Tomado de la pgina de internet de la Carrera de Sociologa, UBA

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TABLA DE CORRELATIVIDADES
Para cursar
Sociologa general Filosofa Historia social moderna y contempornea Economa II Historia del conocimiento sociolgico I Epistemologa de las ciencias sociales Historia del conocimiento sociolgico II Historia social latinoamericana Historia social argentina Sociologa sistemtica

Se requiere

Las seis (6) materias del CBC

Filosofa Sociologa general Filosofa Historia del conocimiento sociolgico I Historia social moderna y contempornea Economa II Historia social latinoamericana Historia del conocimiento sociolgico II Historia del conocimiento sociolgico I Epistemologa de las ciencias sociales Economa II Metodologa I Historia del conocimiento sociolgico II Historia social argentina Sociologa sistemtica Sociologa sistemtica Historia social moderna y contempornea Economa II Sociologa sistemtica Sociologa sistemtica Metodologa I

Metodologa I

Metodologa II Metodologa III Anlisis de la sociedad argentina

Sociologa poltica

Psicologa social Teoras sociolgicas Sociologas especiales Talleres y seminarios

Tomado de la pgina de internet de la Carrera de Sociologa, UBA

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Ritmo de cursada tentativo de la primera parte del plan de estudios 16 materias obligatorias

Primer Cuatrim.

Sociologa General

Filosofa

Economa

Segundo Cuatrim.

Historia del Conocimiento Sociolgico I

Epistemologa de las Ciencias Sociales

Historia Social Moderna y Contempornea

Tercer Cuatrim.

Historia del Conocimiento Sociolgico II

Metodologa y Tcnicas de investigacin I

Historia Social Latinoamericana

Cuarto Cuatrim.

Sociologa Sistemtica

Metodologa y Tcnicas de investigacin II

Historia Social Argentina

Quinto Cuatrim.

Sociologa Poltica

Metodologa y Tcnicas de investigacin III

Anlisis de la Sociedad Argentina

Psicologa Social

119

Listado de materias optativas ofrecidas por la Carrera de Sociologa

Teoras Sociolgicas
El pensamiento sociolgico del joven Marx. De la alienacin a la praxis Georg Simmel: La cosificacin de las sociedades modernas Globalizacin, Teora Social y Sociedad Identidades, discursos sociales y tecnologas de gnero. Debates contemporneos. La construccin histrica de la subjetividad moderna Las vetas del texto. La teora sociolgica de Emile Durkheim Niklas Luhmann y la sociologa de la modernidad Pensamiento sociolgico de Max Weber III: Sociologa de la Religin: Modernidad y racionalidad Saber, poder y gobernabilidad. Foucault y la teora crtica. Sociologa Contempornea: individuo y sociedad de consumo. Teora del modo de produccin capitalista: El capital Teora esttica y teora poltica Teora marxista: el Capital Teora Poltica Contempornea Teora social contempornea. La perspectiva interpretativa. Teora Social Latinoamericana Teora social, teora crtica y subjetividad desde una perspectiva interdisciplinaria Teoras del Conflicto Social Teoras Sociolgicas del estado

Sociologas Especiales
Acumulacin y organizacin del proceso de trabajo. Mercado de trabajo. Empleo, subempleo y desempleo. Anlisis de las prcticas sociales genocidas Aporte de la teora del gnero al anlisis de lo social Capitalismo, socialismo y revolucin social contempornea Ciencias Sociales y medio ambiente Delito y Sociedad: Sociologa del Sistema penal Demografa Social Economa Poltica Argentina Formaciones econmico-sociales precapitalistas Globalizacin y crisis: cambios sociales en el proceso de mundializacin Historia de la clase obrera y el movimiento obrero en Argentina 1878-2002 Historia Sociolgica de la Sociologa en Argentina Informtica y relaciones sociales: lazos sociales y virtuales La construccin social de la memoria colectiva La divisin sexual del trabajo; Produccin, reproduccin y prctica social. La formacin econmica de la sociedad argentina y su crisis. La Universidad hoy. Estructuras, problemas y polticas Los cambios en el sistema econmico mundial Los cambios en el sistema poltico mundial Muestreo aplicado a las Ciencias Sociales Pensamiento Social Latinoamericano Planificacin Social. Fundamentos, enfoques y metodologas Poltica, nueva subjetividad y discurso. Problemas tericos y debates contemporneos Procesos sociales de trabajo. Actores laborales. Movimiento sindical y condiciones de vida Procesos sociales y urbanos. La ciudad en la teora. Sociologa de la argentinidad Sociologa de la cultura Sociologa de la Educacin. Teora y Prctica de la Educacin Contempornea Sociologa de la guerra Sociologa de la infancia, adolescencia y juventud. Revisin crtica

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Sociologa de la Religin (I) Sociologa de la Salud I Sociologa de la Salud II Sociologa de las Migraciones internacionales Sociologa de las organizaciones Sociologa de las profesiones. La problemtica de los egresados de la carrera de Trabajo Social Sociologa de los Procesos revolucionarios Sociologa del Cambio Social: Procesos de autonomizacin en la Argentina actual Sociologa del Medio Oriente Sociologa Poltica. Actores, instituciones y procesos polticos de la Amrica Latina Contempornea Sociologa Rural Sociologa Urbana Universidad y Poltica: 1955-1990

Seminarios
Acciones colectivas, protestas y movimientos sociales en el interior del pas. El contexto de Amrica Latina Conflicto y cambio social en la Argentina Contempornea: los aos 70 Cuestin social, gubernamentalidad y construccin de subjetividad Desafos en la investigacin de las agencias de control social penal en Argentina Discriminacin y prejuicio hacia el migrante externo. Imgenes y discursos El Desarrollo como Ideologa y como Prctica. Argentina 1959 -1997 Embarazo y maternidad en la adolescencia: un estudio sobre historias reproductivas familiares de mujeres adolescentes Envejecimiento y Sociedad Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnologa Fluctuaciones y crisis de la acumulacin de capital en la Argentina Gramsci, discurso hegemnico y reconstruccin de la sociedad civil en Amrica Latina La cuestin de los trabajadores/ras y de los mercados de trabajo rurales. Elementos tericos y metodolgicos La divisin sexual del trabajo. Equidad e igualdad de oportunidades La idea de nacin Las reconfiguraciones de la subjetividad social Mtodos de investigacin en historia urbana, II parte. Utopa y realidad urbana. Observaciones de segundo orden del sistema de la ciencia: la perspectiva sistmico constructivista Pobreza, hbitat y gestin ambiental Polticas pblicas y complejo VIH/Sida Prcticas de investigacin en demografa social Presencia de Marx en el pensamiento Argentino Sociedad de la informacin, poltica y movimientos sociales Sociedad y religin Sociologa de la Cultura II. Sociologa de los intelectuales Sociologa de la infancia, adolescencia y juventud Sociologa de la Religin (II) Sociologa de las migraciones Tcnica cualitativa de investigacin aplicadas a la marginalidad urbana Tcnicas avanzadas de investigacin y anlisis multivariado de datos-nivel II Tribus juveniles urbanas, territorios y gneros emergentes

Talleres
Carcter social de los procesos econmicos Crisis o Decadencia? Anlisis de las Transformaciones Recientes de la Sociedad Argentina. Exclusin social, nuevos padecimientos y procesos sociales de trabajo Poblacin y Sociedad: Desigualdades en salud Sociologa y gnero. Nuevos enfoques en la investigacin. (Globalizacin, gnero y vida cotidiana) Taller de investigacin sobre cambio social Teora e Historia de los movimientos sociales y la accin colectiva

** Este listado corresponde a las materias ofrecidas en ambos cuatrimestres de 2007

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Integramos el Grupo Taller Pensar la Facultad:

Matas Aizcorbe, Sofa Astelarra, Sofa Arroade, Isolda Bertellotti, Pablo Bonaldi, Manuela Corral, Carolina Dursi, Virginia Guimard, Ana Karol, Juan Jos Nardi y Roque Taborda.

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