You are on page 1of 39

VALORES, DISCIPLINA Y CONVIVENCIA EN LA ESCUELA MEDIA

MARCO TERICO
La educacin es un proceso continuo que se lleva a cabo en un marco institucional, en el cual interactan distintas personas con determinados roles. En este marco, la educacin surge como una necesidad social y se propone satisfacer las demandas que desde ah surgen. Se puede definir el trmino institucin diciendo que es una cristalizacin de roles en torno a una necesidad bsica de la sociedad. Ad ems se caracteriza por presentar un conjunto de roles de importancia estratgica y de modelos que definen el comportamiento esperado. Hacer re ferencia a la institucin educativa es hacer mencin a su fu ncin especfica que es la de educar y fo rm ar a los ciudadanos de un p as, as tambin como a los actores involucrados en este proyecto (d ocen tes, alumnos, directivos, padres, etctera). La escuela tiene su razn de ser en la transmisin de los saberes considerados socialmente vlidos y en la apropiacin, por parte d e o tro s, de dichos saberes. La institucin educativa se concretiza con atravesada por cuestiones relativas a : 1
q q

su funcin

especfica, pero al no ser ajena de la real idad en que se inserta, aparece

La institucin trabajo (personal que en ella t rabaja). La institucin economa (recursos y gastos).

I ANNI , Nor bert o D ani el - PREZ , El ena: L a conv ivenc ia en la escue la: u n hecho, un a const rucc in , Bu eno s Ai re s, Arge nt i na, Ed. Pai ds, 199 8, p. 37.

La

institucin

famili a

(que

aportan

sus

modelos,

costu mbres y pautas fami liares)


q

La

institucin

tiempo

(tanto

de

trabajo

como

de

recreacin). Dentro de este interjuego de relaciones, surge tambin una mu tu a necesariedad entre los actores institucionales y la institucin, la cu al implica la conformacin de un entramado de prcticas e

in teracciones, constituida por una red de relaciones laborales y sociales y u n a red de relaciones vinculares. Segn Norberto Daniel Ianni y Elena Prez, 2 este entretejido d e vnculos es lo que constituye la CONVIVENC IA (vivenciar con). As se vu elve fundamental que toda institucin educativa tenga un proyecto d e convivencia propio, que atienda a las demandas, intereses y

p rob lemticas propias que en ella surgen. Pero tambin, estas relaciones y vn culos, el ejercicio del poder y la autoridad y las diversas in stitu ciones que de algn modo influyen en las instituciones educativas; se con stituyen en contenidos con sentido, que tienen funcin educativa en s mismos. Pero, desde este planteo se evidencia una contradiccin entre lo s fines de la educacin (formar a los individuos, respetando y p ro mo viendo su individuacin) y las condiciones de la existencia de la escu ela (al ser una organizacin, niega la individuacin de sus actores). Esta co ntradiccin produce en la escuela vari ados conflictos entre ind ividuos, entre individuos y grupos, entre grupos y organizacin. En realidad, el grado de salud institucional no est dado po r la ausencia de los conflictos, sino por la fo rma como los reconoce, lo s afro nta y puede solucionarlos. Pero, la normativa institucional, p lan tead a en el ideario educativo, no los resuelve; sino que premia, castiga, prescribe y proscribe. Con respecto a la realidad contempornea de las escuelas argen tinas, se define desde la poltica educativa, ya que si bien es un

sistema que se supone democrtico, posee rasgos de ndole verticalista y au to ritarios. La actual estructura educativa argentina es, en muchos aspectos, el peso muerto, el remanente de un esquema escolar planeado p ara u n a economa de pas dependiente. En cierto sentido, la estructura educativa es ms para la sumisin que para la liberacin; pues nuestra educacin, en su sentido ms amplio, forma dependientes, individuos so metid os a un mercado de puestos dentro de los lmites de pas expo rtador de materias primas y receptor de productos manufacturados, en un marco de divisin internacional del trabajo. Para ese esquema econ mico era obvio que la educacin solamente deba formar in termediarios o burcratas. 3 Por lo tanto, la divisin escolar en tres ciclo s es rgida, pues se pretende una rgida divisin de clases. La esco laridad primari a tuvo un sentido en s mismo, con el enfoque y la valid ez propios del siglo XIX. Por la permanencia de las estructuras y la falt a d e una poltica educativa permanece bsicamente igual, junto a in jertos y modificaciones que se le introducen, apareciendo nuevos fines qu e qu izs entran en conflicto con otros, o quedan aislados dentro del sistema. Hoy, su fin debe ser redefinido. El objetivo de la educacin no es slo el de ensear a man ejar las letras del abeced ario a los chicos para que puedan leer los d iario s; lo que realmente se necesita es que se prepare a los individuos en la ap titud para las exigencias y dificultades de los trabajos de la vida. La mera capacidad de leer y escribir, prim aria y primitivamente realizada, no es el gran sostn de la civilizacin cuando no est vigo rizada por finalidades aplicables a las necesidades, cuando no se p rodu ce la incorporacin a la entidad humana del capital inmaterial, de un a ap titud para vivi r mejor, p ara desenvolverse y t rabajar. Todas las instituciones educativas han surgido en el mundo con finalidades previsoras y prcticas. La educacin debe ser una

2 3

I b dem , p. 14. CI RI G LI ANO , G ust av o: Educaci n y Po l t ica , Bueno s Ai res, Arg ent i na, Ed . Col um ba, 1985, p. 46.

p rep aracin para l a vida, deb e dar la aptitud para vivi r bien, para vi vir con d ignidad. Max Weber (1864-1920)4 plantea diferencias entre Alemania y Estados Unidos al definir los distintos conceptos de docencia desde la reminiscencia religiosa donde el trmino de sta idea es en Alemania una misin impuesta por Dios y el trabajo como un sentido sagrado; en contraposicin con el sistema burocrtico de los Estados Unidos donde el saber cientfico rentado, lo que convierte al cientfico o profesor en un proletario ms. Partiendo de una comparacin entre el saber civilizado y el salvaje, llega a la conclusin de que la intelectualizacin y la racionalizacin crecientes, no significan un creciente conocimiento general de las condiciones bajo las cuales se vive. Expone aqu el concepto de la racionalizacin diciendo que Significa un cambio, algo diferente. El saber o el creer que si se quiere se puede, que no hay en principio fuerza misteriosa o imprevisible que interfiera, que antes bien todas las cosas pueden ser dominadas por el clculo. Esta posicin racionalista, ste convencimiento racional acta como desencantador del mundo, nunca ms se podr pensar en recursos mgicos, an logra desplazar la religin al mbito de lo mgico sino que habr que recurrir a clculos y recursos tcnicos, significacin esencial de la intelectualizacin. Existe una promesa utpica de la modernidad, que es el progreso. El sujeto autnomo, recortado de la totalidad, recibe la promesa de la liberacin por medio del saber. Todas las ilusiones que vern en ella el camino al ser verdadero, al arte verdadero, a la naturaleza verdadera, al Dios verdadero, han fracasado, pues no tienen sentido. Le queda entonces la opcin del sentido de la ciencia como profesin, donde deber poner la pasin necesaria para la vida, muestra aqu su posicin vitalista, para totalizar su propia experiencia y encerrarse en los lmites de lo que la burocracia demarca como saber.

Max W eber f ue econom i st a, hi st ori ador, f i lsof o y uno de l os aut o re s m s im port ant es que t i ene l a f il osof a. Real i z el i nt ent o soci ol gi co proba bl em ent e m s grand e de e st a di sci pl i na: l a T eor a de l a real i zaci n, de l a que se d e spre nde u n sent i m i ent o v it al y un di agn st i co ex i st enci al i st a del de st i no cul t ural de l a civ ili zaci n occi dent al .

Weber dice que la vida se ha racionalizado en esferas. Estas esferas vitales de la racionalidad son un intento del cientfico por en tend er las fo rmas de la modernidad. Estas son:
q

Esfera econmica, proceso de despersonalizacin, surgimiento del

dinero, el medio se transforma en fin.


q

Esfera poltica: aqu se habla de dominacin, hay una relacin de

obediencia y mandato, competencia con la tica religiosa, un estado que se compara con Dios.
q

Esfera esttica: en la premodernidad, ltima relacin entre el arte y

esfera religiosa, en la modernidad el arte se hace autnomo, redimirse por el arte.


q

Esfera ertica: hay un mayor poder irracional de la vida que surge

como contrapartida del racionalismo, romanticismo, la tensin es mayor porque eran relaciones muy profundas entre lo religioso, lo sacro y lo ertico.
q

Esfera intelectual: se retira la magia y se desplaza a la religin, la

idea de totalidad del mundo comienza a perderse a travs de la idea de la racionalizacin. El trabajo cientfico, expresa el autor, est sujeto a los trminos del progreso, en esto difiere con el arte que no tiene en ste sentido ningn progreso, una obra de arte lograda jams envejecer ni ser superada, en cambio en campo de ciencia cada descubrimiento o investigacin ser superado en poco tiempo, dejar probablemente verdadero y quien se dedique al trabajo cientfico deber resignarse a ser un especialista y se alejar cada vez ms a la comprensin del todo. Surge aqu la idea del carcter trgico de la cultura moderna, a pesar de todo el saber acumulado no se llegar a obtener el progreso y la felicidad, pues la ciencia es superada y no llega nunca a la obtencin de la totalidad. Ya no podemos recoger en nuestro ser todo aquello que se acrecienta. Las necesidades culturales del hombre moderno dan origen a sta discrepancia entre la institucin cultural objetiva y la cultura de los sujetos. En lo que se refiere a productos del trabajo, ni lo que somos a partir de nosotros, ni lo que nos rodea, significa cultura. Las grandes pocas que ponen en marcha polticas culturales se han orientado siempre al factor subjetivo: a la educacin de los individuos. Ninguna poltica

cultural puede suprimir sta trgica discrepancia que hace que a pesar de haber asimilado todo el saber posible no pudo lograr la promesa de la modernidad, el progreso y la obtencin de la felicidad. Herbert Marcuse analiza la funcin contradictoria de una cultura que, por una parte muestra verdades olvidadas, pero que por otra actualiza dichas verdades solo estticamente, con lo cual estabiliza las relaciones sociales contra las que protesta. Las caractersticas esenciales y contradicciones propias de la cultura afirmativa perteneciente a la poca burguesa estn presentes de una u otra manera en la promesa educativa en la sociedad moderna. El carcter afirmativo de la cultura afirma las condiciones de existencia, no las cambia y la idea de cultura queda abstrada de lo social. Con la escolarizacin de masas la educacin tambin afirma las condiciones de existencia, con la misma abstraccin de lo social (educacin para todos, supuesta igualdad de oportunidades, etctera). La cultura afirmativa es una concepcin histrica que afirma un mundo universal accesible a todo individuo al margen de las condiciones en que viva. La escuela tambin se plantea como una educacin accesible a todo individuo con abstraccin de su condicin social. La cultura afirmativa implica la afirmacin de un mundo valioso, el de las verdades olvidadas (igualdad, justicia, el saber, etctera). Esta afirmacin tambin est presente de igual manera en la oferta educativa. En ambos casos, stos valores son afirmados al margen de la realidad social, en el caso de la escuela sin tener en cuenta los condicionamientos sociales que limitan al alumno. En la cultura afirmativa el individuo es considerado como un ser independiente y autosuficiente. No toma en consideracin al individuo en su relacin social concreta con el mundo en que vive. En la oferta educativa se hace abstraccin del alumno como futuro ciudadano de bien, respetuoso de los sistemas, disciplinado, sin tomar en consideracin su relacin social concreta. En la cultura afirmativa los hombres pueden participar de la felicidad, pero el discurso de la igualdad de ser feliz desaparece cuando se piensa en la obtencin de los medios. Esta contradiccin inmanente a la cultura afirmativa se da plenamente con la promesa del saber en la oferta educativa en la modernidad. As como la cultura afirmativa, a travs de la promesa de felicidad y de la total abstraccin de la realidad, se configura como mecanismo para el

disciplinamiento de los individuos, en la educacin la supuesta igualdad en el acceso al saber y la abstraccin de las condiciones sociales de los individuos, as como el discurso que rescata los valores de igualdad y justicia, saber, etctera, tambin se constituye en un mecanismo de disciplinamiento de los futuros ciudadanos. En la institucionalidad educativa el docente recoge el discurso de la cultura afirmativa cuando se posiciona en el rol de apstol sacrificado. Todo sea porque mis alumnos sean buenos ciudadanos. En ste marco cobra pleno sentido la frase Todo documento de cultura es al mismo tiempo un documento de barbarie, de Walter Benjamin. La cultura afirmativa slo es posible en tanto y en cuanto existe el modelo social por la burguesa, donde amplios sectores de la poblacin son sometidos a privaciones de bienes necesarios a su subsistencia y felicidad. En tal sentido, la misma permite la continuidad de la dominacin, es decir, de la barbarie, al terminar siendo una vlvula de escape que no cuestiona al sistema social y, tambin un elemento esencial al disciplinamiento de los individuos. Un grupo de alumnos, ms all de la identidad colectiva o social, re fleja fenmenos individuales diversos, asociados a mltiples aristas psicolgicas y circunstanciales. Desde que Anthony Gregorc introdujo el concepto de Estilos de Aprendizaje a finales de los 70, los docentes tienen la gran responsabilidad de descubrir, potenciar y respetar, al menos, las cuatro grandes categoras taxonmicas aportadas por este autor (activos, reflexivos, tericos y pragmticos). El enfoque pedaggico LSBE Learning Style Based Education- supone que los aprendizajes son comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo una persona aprende y se adapta desde la perspectiva epistemolgica, afectiva y fisiolgica; ciertamente, el aprendizaje real, con verdadero significado no es slo cognitivo sino que tiene implicaciones asociadas al ethos; es decir, un estudiante brillante no es solamente aquel que obtiene buenas notas, sino tambin aquel que se adapta a diversas situaciones con mayor versatilidad. Cada persona posee necesidades concretas, intereses

d iverso s y aspiraciones multifacticas. Ante esta compleja realidad, los do cen tes no pueden obviar l as particulari dades y t ratar a los estudiantes

co mo un conjunto o como un todo, bien sea en el proceso de enseanza ap rend izaje o en la evaluacin. No es en vano que las corrientes p ed ag gicas actuales reclaman la incorporacin de las experiencias de cad a alumno para lograr aprendizajes significativos, sin menos cabo de la arq u itectura de las relaciones sociales de cada grupo, necesarias para crecer en solidaridad. A partir de Michel Foucault 5 nos ubicamos a comienzos del siglo XVII. Hallamos una figura que sirve de disparador para llegar a nu estro tema de educacindisciplinaconvivencia que es el del

so ld ado, figura simblica para compararlo con nuestro sujeto (hoy alu mno ). Foucault hace una d escripcin fsica de la figura del soldado, h ab la de los signos que responden y dependen en buena parte a una ret rica corporal del honor: ojos vivos y despiertos y otras

ad jetivaciones que cumplen con este modelo. A parti r de la segunda mitad del siglo XVIII el soldado se ha convertido en algo que se fabrica, cuerpo sin forma, inepto, se ha obtenido la mquina que en ese momento se n ecesitaba; mezcla de campesino con aire de soldado. Una

ob servacin minuciosa de las pequeas cosas que se controlan y la u tilizacin de los hombres se abren paso a travs de la poca clsica llevando consigo tcnicas, procedimientos, saberes, descripciones y, de tod as estas improntas, ha nacido el hombre del humanismo moderno. Para llegar al concepto de disciplina, antes debemos hablar d e la d istribucin de los individuos en el espacio; desde esta perspectiva la d isciplina exige a veces clausura, en los colegios el modelo de con ven to e internado se impone como el rgimen ms perfecto. La fb rica se asemeja al convento, a la fo rt aleza, a una ciudad cerrada: El gu ard in no abrir las puertas hasta la entrada de los obreros. Debe ub icarse a cada individuo en un lugar y para cada emplazamiento un ind ividuo. El espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas co mo cuerpos (es preciso anular los efectos de las distribuciones ind ecisas). Se trata de establecer presencias y ausencias; as la disciplina

F O UCAULT , Mi chel : Vigilar y cast igar. Nac i mient o de la pr isi n , 1 7 e di ci n, Bueno s Ai re s, Argent i na, Si gl o XXI Edi t ores, 1989.

o rgan iza

un

espacio

analtico

siempre

celular.

Este

concepto

de

emp lazamientos funcionales va a codificar un espacio que la arquitectura d ejab a libre. En esta disciplina los elementos son intercambiables pues cad a u no se define por el lugar que ocupa en una serie; aparece el concep to de rango (lugar que ocupa en una clasi ficacin); el punto donde se cru zan una lnea y una columna, el intervalo en una serie de in tervalos. El rango en el siglo XVIII comienza a definir l a distribucin d e los individuos en orden escolar. La idea es que la sala de clase fo rmase un gran cuadro nico de entradas mltiples bajo la mirada clasi ficadora del maestro. La primera de las grandes operaciones de la disciplina es la constitucin de cuadros vivos que trans forman las multitudes en mu ltip licidades ordenadas. El cuadro es del siglo XVIII; una tcnica de pod er y un procedimiento de saber, tomando positivismo en el ejrcito, econo ma, bajo la forma de taxonoma; tiene como funcin caracterizar y constituir clase. Aqu la tctica disciplinaria se sita sobre el eje que une lo sin gular con lo mltiple: es la base para una microfsica de un poder n etamen te celular. El empleo del tiempo (establecer ritmos, obligar a

o cup aciones determinadas, regular ciclos de repeticin) coincidieron en co legio s, talleres y hospitales. La elaboracin temporal del acto

(d istin tos tipos de pasos para la marcha), relacin entre el cuerpo y el gesto , articulacin cuerpo-objeto, imponan normas temporales que d eb an acelerar el proceso de aprendizaje. La escuela de enseanza in sistir sobre el control del comportamiento por el sistema de seales. El poder en la vigilancia jerarquizada de las disciplinas no se tien e como se tiene una cosa ni se trans fiere como una propiedad; fu n cion a como una maquinaria: es el aparato entero el que produce pod er. Poder que es en apariencia tanto menos corporal cuanto que es ms sabiamente fsico.

Este es el modelo arquitectnico del panptico que nos p ropo ne el autor, se puede decir que la pedagoga (entre otras ciencias y tcn icas) logra un status cientfico a parti r de mecanismos de poder, fu n d amentalmente desde la tcnica del examen (hoy). Esta ciencia se caracteriza por dar cuenta de un sujeto individual conformado de acuerdo a mecanismos de poder y saber: en virtud de ellos se lo construye dcil, do mesticado, castrado, en suma: un sujeto normal. Foucault nos presenta esta racionalidad punitiva en este sistema con variados elementos entrelazados que conforman un tejido reticu lar. El autor denomina dispositivo a esta red y la define como un con jun to decididamente heterogneo que comprende discursos,

in stitu ciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filo s ficas, morales, filantrpicas, en resumen: los elementos del

d ispo sitivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El d ispo sitivo es la red que puede establecerse entre estos elementos. Dentro del terreno de la educacin, la racionalidad punitiva se veh iculiz particularmente en programas pedaggicos, reglamentos de escu ela, proyectos arquitectnicos, normativas de funcionamiento y otros po r el estilo. En cuanto a la conformacin del edifici o escolar, en tanto op erado r de vigilancia, ya en la Francia pos-revolucionaria las escuelas p arro q u iales fueron diagramadas en fu ncin de sutiles mecanismos d iscip linarios donde la mirada operaba como instrumento de control. El ob jetivo principal de la arquitectura moderna es que el mayor nmero de p erson as pueda ser ofrecido como espectculo a un solo individuo encargado de vigilarl as. Gilles Deleuze 6 sostiene que en las sociedades disciplinarias uno siempre tena que empezar de nuevo (del colegio al cuartel, del cu artel a la fbrica), en tanto que en las sociedades de control uno nunca d a po r terminado nada: la corporacin, el sistema educativo, el servicio
6

DELEUZ E, G i l l es: Post script um , ht t p: / / www. f ract al. com.mx / f 19del ev ze. htm , Con sul t a 04. 0 2. 200 3.

militar son estados metaestables que coexisten en una sola e idntica mod u lacin, como un sistema universal de defo rmacin. Las sociedades d isciplinarias tienen dos polos: l a rbrica qu e d esigna al individuo y el nmero o numeracin administrativa que ind ica la posicin que ste ocupa dentro de la masa. Esto es as porque las d isciplinas jams vieron incompatibilidad alguna entre ambos y po rqu e el poder individualiza al mismo tiempo que amasa, es decir, constituye a aquellos sobre quienes ejercen poder en un solo cuerpo a la vez que moldea la individualidad de cada uno de sus integrantes. (Fo ucault vio el origen de esta doble carga en el poder pastoral del sacerdo te -el rebao y cada uno de sus animales-, pero luego el poder civil ap arece y por otros medios se convierte en sacerdote laico). El hombre disciplinario era un productor discontinuo de energa, pero el hombre del control es ondulatorio, est en rbita, en una red con tinua. La concepcin de un mecanismo de control que proporcione, en un instante dado, la ubicacin de cualquier elemento dentro de un mb ito abierto (ya sea animal en una reserva o humano en una co rp o racin, como con collarn electrnico) no necesariamente pertenece a la ciencia-ficcin. Flix Gu attari se ha imaginado una ciudad en donde uno p odra salir de su departamento, alejarse de su calle, de su colonia, tod o gracias a su tarjeta electrnica (dividual), que se encarga de hacer qu e se levante una barre ra equis; pero dicha tarjeta podra lo mismo ser rech azada tal o cual da o a ciertas horas : lo que cuenta no es tanto la b arrera en s sino la compu tadora que rast rea la ubicacin -lcita o ilcita- de cada persona y e fecta una modulacin universal. Un estudio socio-tecnolgico de los mecanismos de control, registrados desde su etapa de gestacin, tendra que ser categrico y d escrib ir lo que ya est en proceso de sustitucin de los mbitos d iscip linarios de encierro, cuya crisis se anuncia por todas partes. Pud iera ser que los mtodos ms antiguos, tomados en prstamo de las an terio res sociedades basadas en el principio de soberana, vuelvan al fren te, pero no sin las modificaciones necesarias. Lo que cuenta es que

estamos al principio de algo. En el sistema carcelario : el intento por dar con castigos en sustitucin, al menos en lo que toca a delitos menores, y el u so de collarines electrnicos que obligan al convicto a permanecer en casa durante ciertas horas del da. P ara el sistema escolar: fo rmas con tinuas de control, y los efectos sobre la escuela de la capacitacin p erp etu a, el abandono correspondiente de todo tipo de investigacin un iversitaria y la introduccin de la corporacin en todos los niveles d el mbito educativo. No deja de ser extrao que muchos jvenes se jacten de sentirse motivados: solicitan una y otra vez cursos y cap acitacin permanente. Les toca a ellos descubrir qu es aquello a lo qu e se les obliga servir. P ara el sistema hospitalario : la nueva medicina sin d octor ni paciente que separa a los potencialmente enfermos y a los su jeto s en riesgo, lo que de ninguna manera da fe de la individuacin co mo d icen- sino que sustitu ye al individuo o cuerpo numrico con el cd igo de un material dividual sujeto a control. Edgar Morin 7 considera que el conocimiento slo es

p ertinente cuando se es cap az de contextualizar su inform acin, de glo b alizarla y situarla en un conjunto. Sin embargo, nuestro sistema de p ensamiento que impregna la enseanza de la escuela primaria a la un iversidad, es un sistema parcelario de la realidad y hace que las men tes sean incapaces de relacionar los distintos saberes clasificados en d iscip linas. Esta hiperespecializacin de los conocimientos, que conduce a extrapolar un solo aspecto de la realidad, puede tener importantes consecuencias humanas y prcticas en el caso, por ejemplo, de las po lticas de infraestructuras que muchas veces ignoran el contexto social y h u mano. Contribuye igualmente a despojar a los ciudadanos de las d ecisiones polticas a favor de los expertos. La re form a del pensamiento ensea a afrontar la complejidad con ayuda de instrumentos, de conceptos capaces de relacionar los d iferen tes saberes que estn a nuestra disposicin. Se trata de algo vital p ara esta era planetaria en la que se ha hecho imposible y arti ficial, aislar a escala nacional un problema importante. Esta re forma de
7

MO RI N, Edgar: Rev i st a Lab el F rance (N 28 ), Jul i o de 1997.

p ensamiento, que precisa a su vez una refo rma de la educacin, no est en marcha en ningn sitio y sin embargo es necesaria. En el siglo XVII, Pascal haba comprendido ya hasta qu pun to toda est vinculado, reconociendo que cada cosa es ayudada y ayu d an te, causada y causante incluso tena el sentido de la retroaccin, lo cu al era admirable para su poca-, y estando todo relacionado med ian te un vnculo invisible que une las partes ms alejadas entre s, me p arece imposible conocer las partes si no conozco el todo, as como conocer el todo sin conocer las partes. Es su frase ms clave. La educacin debera tender hacia este aprendizaje. Pero, desgraciadamente, h emos seguido el modelo de Descartes (contemporneo de Pascal) que p recon izaba la divisin de la realidad de los problemas. Sin embargo, un tod o p roduce cualidades que no existen en las partes separadas. El todo no es nunca nicamente la adicin de las partes. Es algo ms. Es indispensable poder concebir la unidad de lo mltiple y la mu ltip licidad de lo uno. A menudo tendemos a ignorar la unidad del gnero humano cuando se ve la diversidad de las culturas y de las costu mbres, y a borrar la diversidad al contemplar la unidad. El verd adero problema es ser cap aces de ver lo uno en lo otro, puesto que lo p rop io del ser humano reside precisamente en ese potencial de

d iversidad, de las lenguas, de las psicologas, etctera, que no tiene po rqu poner en tela de juicio la unidad humana, a la vez anatmica, gentica, cerebral, intelectual y afectiva. Se comprende as que lo general y lo particular no sean enemigos puesto que lo general en s es singular. La especie humana es sin gu lar respecto a las otras especies, y produce singularidades

m ltip les. Nuestro universo es singular pero produce la diversidad. Es pu es necesario comprender lo uno y lo mltiple, ya que las mentes in cap aces de concebir la unidad de lo mltiple y la multiplicidad de lo general irremediablemente la unidad que homogeneiza o las

mu ltip licidades que se encierran en ellas mismas.

Mara Rosa Buxarrais y otros 8 en La educacin moral en p rimari a y en secundaria con sideran que el aprendizaje de las actitudes, lo s valores y las normas constituye un mbito de anlisis de los p ed ago gos y los psiclogos de la educacin. La investigacin sobre este fen meno ha sido muy til para entender el desarrollo humano y para co mp render el proceso de aprendizaje que se genera. Por ello, el inters sob re el desarrollo moral de las personas ha crecido enormemente du ran te las tres ltimas dcadas. Para un buen desarrollo moral y para el aprendizaje de actitud es, valores y normas se necesita una serie de competencias p sico sociales (lingsticas, cognitivas, comunicativas y competencias socio -morales) in fluidas por procesos de maduracin y procesos de ap rend izaje o condicionamiento. Pasando de la teora a la prctica -sostienen los autoresd ebemos tener en cuenta dos objetivos principales: el desarrollo de la cap acid ad de autodirigir el comportamiento, y la adquisicin y posesin d e un amplio rango de competencias psicosociales, porque as los seres hu manos adquieren la capacid ad de influir en el curso de su desarrollo. Co mo consecuencia del proceso de desarrollo humano, el individuo ad qu iere la capacidad de escoger los objetivos y los valores que influyen en la d ireccin de sus cambios personales. Buxarrais y col. proponen una clasificacin de valores con el fin d e o frecer algunas orientaciones normativas. Clases de valores: Valores compartid os A Valores no compartidos

Contradictorios con A (contravalores)


8

BUXAR RAI S, Mar a Ro sa, MART I NEZ , Mi guel , PUI G , Joseph Mar a, T RI LLA, Jaum e: La e ducac in mora l e n pr imari a y en sec und aria , Madri d, E sp aa ,

No contradictorios con A

La propuesta aludida consiste en distinguir tres clases de valo res. En primer lugar, valo res A, que convencionalmente Buxarrais y co l. d enominan compartidos y que comprenderan todos aquellos valores qu e, en el contexto social que se considere, son aceptados de forma generalizada como deseables. En segundo lugar, habra valores B, que seran valores no compartidos y contradictorios con los valores A; es d ecir, aquellos valores que no slo no gozan de una aceptacin generalizada, sino que adems son ampliamente percibidos en el contexto social como antagnicos a los anteriores: en realidad, seran, pues, con travalores. co mp artidos, Finalmente, pero que, en habra valores no C, son que tampoco de seran form a

cambio,

percibidos

generalizada como contradictorios con los valores A; es decir, valores qu e, aunque no son extensamente compart idos, se considera legtimo que ind ividuos o grupos los puedan tener como propios. Es decir, los valores A no seran exactamente los valores do min an tes en cualquier tipo de sociedad, sino los valores ante los cu ales existe un consenso generalizado al que slo es posible llegar en un marco social que reconozca y proteja l as libertades bsicas. Por tanto, el relativismo sociolgico en el que aparentemente se sita la

clasificacin propuesta parte de un principio que no se afirm a como relativo : el principio de que, dado que, por definicin, el consenso no pu ede imponerse, ste slo puede tener lugar en una sociedad realmente d emocrtica. Cuando los autores hablan de valores compartidos dicen que se p od ra apelar, por ejemplo, a tres referencias posibles. En primer lu gar, se pueden tomar como valores compartidos conceptos generales, co mo ju sticia, libertad, verdad, fel icidad, belleza, etctera. En segundo lu gar, se pueden tomar como referencia las grandes declaraciones de p rin cip ios o de derechos sobre los que parece existir un acuerdo generalizado en el mbito de su incidencia respectiva. La Declaracin un iversal de los derechos humanos (y otros textos derivados de ella) y
Edi c. Edelv iv es, 1998, pp. 82/ 8 7.

lo s grandes principios de las constituciones de los estados democrticos pod ran ser ejemplos de fuentes posibles para definir el contenido de los valo res denominados compartidos. En tercer lugar, Buxarrais y col. consideran que podr a considerarse que los valores compartidos en una sociedad democrtica son n icamente los propios de la democracia; o, aun de forma ms restrin gida, lo que podramos llamar las reglas de juego del sistema d emocrtico. O sea, la tolerancia, el respeto al pluralismo, la

p articipacin responsable, la renuncia al ejercicio de la violencia para extend er las propias ideas, etctera. En cuanto a los valores no compartidos, los autores los clasifican en dos clases. En primer lugar, los que entran en contradiccin con los compartidos y que, por tanto, seran percibidos no como valores, sino como contravalores (valores B); si vale un juego de palabras, se trat a d e valores no consensuados, pero consensuadamente rechazados. En un a so ciedad democrtica que afi rma la i gualdad ante la ley de todos los ciud ad anos, son contravalores los que, por ejemplo, servir an de

ju stificacin del racismo. En segundo lugar, seran tambin valores no co mp artidos aquellos que, aun no participando de un consenso

generalizado, se acepta de forma amplia l a legitimidad de que puedan ser asu mid os y defendidos por personas o grupos sociales (valores C). Estos valo res no son antagnicos con los compartidos, pero pueden entrar en con tradiccin con otros valores que pertenezcan a su mismo grupo. Por d ecirlo as, existe consenso sobre su legitimidad, pero no sobre su un iversalidad. Los autores consideran que la educacin no supone

n icamente transmitir valores, sino formar las actitudes y las habilidades n ecesarias para actuar coherentemente con ellos. Por tanto, una

educacin que fuera realmente eficaz en relacin con los valores co mp artidos probablemente supondra una contribucin importante a la tran s fo rmacin de la realidad.

Victoria Camps 9 en Los valores de la educacin considera qu e la educacin debe estar comprometida con valores ticos. La educacin es necesariamente normativa. Su funcin no es slo instruir o tran smitir conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas d imensiones (lengua, tradiciones, creencias, actitudes, formas de vida). Todo lo cual no puede ni debe transcurri r al margen de la dimensin tica que es el momento ltimo y ms importante, no de esta o aquella cu ltu ra, sino de la cultura humana, universal. La autora sostiene que educar es formar el carcter, en el sen tid o ms extenso y total del trmino: fo rmar el carcter para que se cu mp la un proceso de socializacin imprescindible, y form arlo para p ro mo ver un mundo ms civilizado, crtico con los defectos del presente y co mprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales. A eso, a la formacin del carcter, es a lo que los griegos llamab an tica. Y para formar el carcter no hay ms remedio que in cu lcar valores. No todos los valores son ticos: hay valores estticos, econ micos, polticos, sociales, profesionales. Pero debe haber tambin valo res ticos: valores sencillamente humanos, habra que decir, si el trmin o humano pudiera servirnos de criterio o de referencia en un mun do donde la humanidad da escasos signos de lo que debera ser. Sin emb argo, de eso se trata: de recuperar, aunque slo sea discursivamente, el valo r de la humanidad. No hay tica sin una cierta disciplina. No la disciplina verticalista o autoritaria, sino una disciplina razonable sin la cual es in til tratar de inculcar normas o hbitos. No tenemos un modelo de p erson a ideal, como no tenemos un modelo platnico de sociedad ni un so lo modelo de escuela. No lo tenemos porque nuestro mundo es plural y ap laud imos esa pluralidad que es enriquecedora, as como la convivencia d e las diferencias. Pero, aunque nos falte un modelo de persona, con tamos con un conjunto de valores universalmente consensuables, un sistema valorativo que sirve de marco y de criterio para controlar hasta

CAMPS, Vi ct ori a: Los valores en l a edu cacin , Madri d, Espa a, G rup o Anaya, 199 4, pp. 11/ 11 6.

dn de llegan nuestras exigencias ticas individual y colectivamente. Son valo res producto de la civilizacin. La autora considera que creer en la tica supone aceptar dos id eas: 1 ) que los derechos bsicos implican deberes, y deberes que son no s lo competencia del Estado sino deberes de todo ciudadano; 2) que el sen timiento de impotencia ante la ausencia de valores ticos deriva de un mo vimiento errneo que consiste en identificar l a impotencia absoluta (el in d ividuo o el grupo no son incapaces de resolver, por su cuenta, los p rob lemas estructurales de la sociedad) con una impotencia relativa e in ju stificada. La educacin en valores ticos es tarea de todos, de todos lo s q ue actan, de un modo u otro, sobre los educandos. Ha sido un lugar co mn de muchos aos el atribuir a la sociedad todos nuestros males y ad jud icarle a ella, o a sus estructuras, la funcin de corregirlos. Hoy empezamos a entender que la sociedad somos todos, y de todos es la respon sabilidad de mejorarl a, mejorando los comportamientos de sus miemb ros. La enseanza de la tica es un tema de corresponsabilidad, de actu ar al unsono y en concordancia. Los espacios ms propios de la educacin son la familia y la escuela. Son ambas instancias las que d eben hacerse cargo mayormente de lo que transmiten a nios y jvenes. Educar signi fica conducir, dirigi r. Y mientras alguien es conducido a alguna parte, difcilmente podremos decir que acta lib remente. La educacin se ejerce, especialmente, sobre la infancia y la ad o lescencia. Educar persuasivamente, sin castigos ni disciplinas,

bu scando ms la comprensin del nio o nia que su sumisin ciega. Educar, tambin, respetando las diferencias de cada uno, su carcter, sus p rop ensiones y debilidades, respetando, en fin, la pluralidad de

op in iones y m aneras de ser. En cuanto a la educacin en y para l a libertad, han de p ropo nerse dos objetivos fundamentales. Primero, que ciertas leyes y no rmas no son contrarias a l a libertad, sino su condicin de posibilidad. En segundo lugar, hay que ensear que la sociedad, el mercado, el consu mo, la publicidad, la televisin, tienden redes invisibles que nos

en jau lan sin que lo notemos. Desarrollar la creatividad, la capacidad de ser o riginal, de ser individuo, desarroll ar l a conciencia crtica, debera ser la mxima finalidad educativa. El pedagogo brasileo Antonio Carlos Gomes da Costa 10 sostiene que La escuela vive hoy encerrada en su propio laberinto, lejos de los grandes cambios culturales y de las relaciones laborales que se estn dando en el mundo. Como una forma de superar l a crisis actual de la educacin p ropo ne lo que l denomina la pedagoga de la presencia, es decir, un in ten to de crear en la educacin sistemas de relaciones de ms calidad, qu e sean ms favorables al desarrollo no slo de los jvenes sino tamb in de sus educadores. Hoy vivimos una gran crisis: hay problemas p erson ales y sociales entre padres e hijos, maestros y alumnos, entre las generaciones en general. Por eso, el desafo de la educacin es mucho ms relacional que intelectual. En este sentido, El docente realiza un cambio fundamental. Ya n o es slo un transmisor de conocimientos sino que es aquel que tiene un a in teraccin con los educandos, en trminos de prcticas y vivencias. Esta pedagoga se basa en una constatacin muy sencilla de la presencia, qu e es mucho ms que la proximidad f sica. Se establece una relacin qu e p ermite al educador acercarse al educando de manera significativa y ejercer sobre l una influencia constructiva. Esa relacin est marcada po r tres caractersticas bsicas: por una lado, se da una apertura a tener la exp eriencia de ser penetrado por la experiencia del otro y viceversa. Segundo, una reciprocidad, un intercambio, un comercio sencillo que in clu ye una mirada, un abrazo, una sonrisa, un incentivo, un apretn de man os; es decir, cualquier cosa que sea capaz de quebrar la apata y la ind iferencia entre las personas. Y el tercer componente es el

co mp romiso, asumir una actitud de no indiferencia a lo que le pasa al o tro .

G O MES DA CO ST A, Ant oni o C arl os: L a es cuela viv e e ncerr ada hoy en s u propi o l aber int o , di ari o La Naci n, Supl e m ent o Educaci n, Buen o s Ai res, Argent i na, 27. 10. 2 002, p. 2.

10

En cuanto a poner en prctica esta teora, muchos docentes qu ieren una receta, una explicacin punto a punto de qu hay que hacer. Pero la pedagoga de la presencia no puede ser practicada de esa form a; lo que ella exige de nosotros es un cambio en la actitud bsica del educador ante la vida, o sea, ante s mismo, ante su mundo y ante sus educandos. En cuanto a los grandes cambios culturales y laborales, el p ed ago go Gomes da Costa sostiene que Hoy la escuela est encerrada en su p ropio laberinto. No sabe qu pasa afuera. Y tiene dificultad de responder de manera creativa, constructiva, solidaria y proactiva a los d esafo s que la historia le reclama. No obstante, La lucha por ms y mejo r educacin no puede seguir siendo la lucha slo de los educadores; d ebe ser la lucha de toda la sociedad, de los padres, los empresarios, los trab ajadores, los deportistas, los comunicadores y los jvenes. La educacin es un asunto muy serio para ser slo responsabilidad de los educado res. Respecto al aumento de la violencia en las aulas por parte de lo s alu mnos, Gomes da Costa afi rma que la violencia en las escuelas es un sntoma de algo mucho ms profundo. La escuela que

trad icionalmente ha sido un espacio de encuentro, aunque muchas veces con flictivo, entre adultos y jvenes est convirtindose cada vez ms en un esp acio emblemtico del desencuentro. Y eso genera una prdida del sen tid o de la educacin escolar para un nmero creciente de jvenes. La escu ela debe ser vista como el lugar que le da el sentido de la vida. Guillermo A. Ob iols y Silvia Di Segni de Obiols 11 en Ad o lescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la ense an za media, abordan la temtica de la escuela secundaria y el alu mno adolescente en las condiciones de la posmodernidad. En el captulo Entre la disciplina y la convivencia, los au to res afi rman que El deterioro de la institucin se pone de manifiesto
O BI O LS, G ui ll erm o A. , OBI O LS, Si lv ia Di Segni de: Adol escenc ia , posmod erni dad y escue la s ecun dari a. L a crisis de l a e nse an za med ia , Bueno s Ai re s, Argent i na, Edi t . Kapel usz, 20 0 1, pp. 15/ 130.
11

en lo que los sectores ms conservadores califican como falta de d iscip lina o desorden. Muchas veces, detrs de los reclamos de falta d e d isciplina, se encuentra la aoranza de pocas autoritarias en las que lo s fo rmalismos y rituales imperaban irrestrictamente y en las que todo el pod er se diriga claramente de arriba hacia abajo decidindose desde el Ministerio de Educacin qu libro deba leerse y cul estara p roh ib ido, imponiendo el rector sus criterios personales a todos los p ro feso res y los profesores haciendo vctimas de sus caprichos a los alu mno s. Afo rtunadamente desde el retorno de la democracia en ad elan te se dej de vivir este clima escolar que mereci los cali ficativos d e represivo y autoritario. Se postul entonces que era necesario lo grar un mbito de convivencia como producto de la participacin de au to rid ades, docentes, alumnos y padres. En algunos casos se redactaron reglamentos que pautaban las obligaciones de alumnos y profesores y estab lecan un rgimen de sanciones. Muchas de las transformaciones qu e se lograron fueron positivas, pero no dej de estar presente, las, ms d e las veces un cierto candor... Asimismo, Obiols sostiene que Los problemas de

con vivencia en una institucin educativa guardan relacin con la claridad con que los miembros de la misma comprenden y comparten la funcin exp lcita socialmente vlida de la institucin. (...) El hecho de que la in stitu cin tenga precisamente una funcin claramente explicitada que po r lo menos buena parte de la sociedad comprende y considera valiosa es la condicin necesaria y su ficiente para lograr en la misma un clima d e con vivencia que sencillamente le permita cumplir con sus tareas. En eso consiste toda la disciplina necesaria: en que cumpliendo ciertos ho rario s, alumnos y pro fesores se encuentren dispuestos a trabajar y lo h agan , cada uno desempeand o su rol. Obiols dice que Antonio Gramsci realiz un diagnstico muy l cido acerca de las dificultades que enfrentara una escuela secundaria masiva. Segn Gramsci, el desarrollo cientfico tecnolgico llev a la qu ieb ra del esquema tradicion al que distingua entre una escuela clsica

p ara las clases dominantes y los intelectuales y una escuela de artes y o ficio s manuales para las clases dominadas. La industria t rajo consigo el d esarro llo de un tipo de intelectual urbano y el desarrollo de una escuela tcn ica, profesional, pero no manual, sin estudios clsicos, de donde su rgiran tcnicos e ingenieros. La orientacin humanista de la cultura general basada en la tradicin greco-romana fue perdiendo prestigio h asta quedar casi arruinada. La eficacia educativa de la vieja escuela med ia italiana resida en que la misma constitua la expresin de un ... clima cultural difundido en toda la sociedad italiana por antiqusima trad icin. La agona de ese clima y ese modo de vivir y el alejamiento de la escuela de la vida han determinado la crisis de la escuela. Gramsci pensaba que la irrupcin de nuevos sectores

sociales en la escuela secundaria no slo no deba rechazarse, sino por el con trario alentarse, pero el camino a transitar era complejo. No se trat ab a de introducir "facilid ades" que desvirtuaran el estudio y los ap rend izajes, tampoco de ignorar l as desventajas relativas de estos secto res para asimilar la cultura escolar, sino ms bien de brindarles tod o el apoyo necesario, para llevar adelante su integracin a una socied ad ms igualitaria y conformar as una escuela democrtica por su co mpo sicin social. Fernando Onetto , 12 en libro Con los valores quin se an ima, propone que la enseanza escolar privilegie la enseanza de la sab id u ra como valor primero y prioritario igual que la enseanza del silen cio como estrategia para introducir en la sabidura. Respecto de la cond ici n bsica que permite el descubrimiento de los valores sostiene qu e Los valores ensean en el mbito de un pacto transparente de lib ertades. Al respecto dice que La condicin que establece un lugar p ara en sear y aprender valores es, entonces, una situacin de encuentro d e libertades: la libertad de algn colectivo o persona individual que selecciona una propuesta de valores y la libertad de aqul que puede acep tar o rechazar esa propuesta. (...) Si no hay espacio para el alumno

12

O NET T O, F ernando: C on los v alor es q uin se a nima ? , Bue no s Ai re s, Argent i na, Edi t . Bonum , 1997, pp. 56/ 58 y 13 1.

p ara rechazar el cuadro de valores que le propone la escuela, no puede h aber aprendizaje de valores. Esta es, entonces, la situacin: una p ropu esta coherente de valores y muchas posibles respuestas. Cuando en 1994 se incluye en la Constitucin Nacional la Con vencin sobre los Derechos del Nio se inicia un nuevo camino en la visin de las concepciones sobre conducta o pautas disciplinarias en la escu ela. Se propone, pues, la elaboracin de Sistemas de Convivencia. En la Ley Federal de Educacin, en el art . 43 y en la reso lu cin N 62 del Con sejo Federal, se establecen CRIT ERIOS BS ICOS PAR A EL DESARROLLO DE NORMAS DE CONVIVENC IA EN LAS INST IT UC IONES ESCOLARES, a los que las Provincias que ad h ieren, se comprometen a implementar en sus respectivos territorios. Pero este tema no es de tratamiento exclusivo de nuestro pas; en el mundo entero se alzan voces a favor de una educacin para la paz y el respeto de los derechos humanos. Por ello se hace necesario reflexionar sobre qu es, qu fines propone, cules son las condiciones mnimas que cada Institucin escolar debe garantizar previo a la conformacin y aplicacin de los sistemas de convivencia. Se hace necesario un anlisis previo, en que se pueda percibir los cdigos extrainstitucionales, los cdigos intraescolares, la ratificacin o no por parte de los miembros de la institucin de este cdigo interno y el choque que resulta de ambas culturas. Hablar de Normas, Pautas, Sistemas, Reglas, Cdigos, Sistemas de convivencia, implica ms que sinnimos, distintos posicionamientos frente a la convivencia, incluso, la connotacin de la palabra convivencia depender de nuestro posicionamiento y visin. Todos nuestros comportamientos como seres humanos suponen e implican vnculos con nuestros semejantes. Sin los Otros no podemos ser Nosotros. Es el Otro el que me permite construir mi Identidad personal. La t emt ica de la convivencia es considerada por la Le y Fed eral de Educaci n co mo un cont enido t ransversal bsico en t odos los nive les de enseanza. E l Est ado impulsa as, desde est a Ley, a las inst it u cio nes esco lares a revisar su manera pecu liar de convivir y a la

b squ eda de un orden propicio para el desarro llo ar m nico de la t area pedag gica. Convoca a co nst ruir ent re todos una met odologa adecuada y co herent e par a ensear la convivencia como part e del co nt rato educat ivo que la escuela debe cumplir. La escuela se ve co nvocada a ensear a su alumnado a co nviv ir y s lo podr hacer lo desde su propio modelo adult o de co nvivencia. Requiere para su cump limient o de la gest aci n ordenada de espacio s donde ejercer la reflexi n sobr e sus propias conduct as, de u n gran deseo de t ransfor maci n y de una cert era convicci n de que co nviv ir es un aprendizaje esencial par a poder crecer con equilibr io y viv ir en sociedad sin so met imient os ni anarquas. La escuela presenta, por su estructura organigramtica y por su d istribucin tmporo-espacial, zonas dbiles en las que se suelen man ifestar situaciones que afectan la armona vincular y una enseanza d e calidad. La observacin detallada de estas zonas requiere del anlisis de la comunicacin intra e interinstitucional: 1.- Nos referimos por comunicacin intrainstitucional a la forma y estilo con que interaccionan: docentes y alumnos; docentes y docentes; docentes y equipo de conduccin; docentes de grado y docentes especiales; cooperadora y docentes; cooperadora y equipo de conduccin; personal de maestranza y docentes; personal de maestranza y equipo de conduccin. 2.- Nos referimos por comunicacin interinstitucional a la forma y estilo con que interaccionan la escuela y otras instituciones: la escuela y la comunidad; el equipo de conduccin y la comunidad; docentes y padres; escuela y otras instituciones. La debilidad comunicacional o las fracturas en estas articulaciones comunicacionales se expresan en la dinmica de la convivencia con comportamientos que erosionan el impulso necesario para el sostenimiento armnico de estos vnculos y el cumplimiento de la tarea pedaggica. Se hace evidente, en estos casos, un desnivel entre el esfuerzo realizado (por docentes y alumnos) en la tarea pedaggica y el nivel de logros obtenidos (resultados) en el aprendizaje escolar.

Estos comportamientos se manifiestan en los diferentes actores institucionales (docentes, cuerpo directivo, alumnos, padres) como: Sensaciones de malestar emocional, falta de contacto, tensin

vincular, dificultad de hablar entre todos de las situaciones institucionales que afectan a la institucin (evitar y/o negar del conflicto). vnculos. Problemas de malos entendidos entre los diferentes roles. Estados de indiferencia, falta de afectividad y efectividad en la tarea. Clima de agresin y discusiones reiteradas. Primarizacin de los

Un anlisis de estilo comunicacional de las zonas mencionadas permitir al cuerpo directivo y docente un diagnstico ms objetivo de la dinmica institucional; punto de partida para la transformacin propuesta por la Ley Federal de Educacin. E l diagnst ico in fer ido de las o bser vacio nes que dan cuent a de la for ma en que se art iculan lo s diferent es ro les inst it ucio nales, deber an ser en t oda inst it uci n educat iva, la plat afor ma sobre la cual se d isea la planificaci n inst it ucio nal-pedaggica. Consideramo s a st a co mo un verdadero inst rument o t ransfor mador y corrector de las

desviacio nes en el orden inst it ucio nal en el que se desarro lla la t area educat iva. Toda sociedad es una organizacin, un orden, en el que se mezclan leyes, tradiciones, costumbres, normas y convenciones que regu lan las apetencias personales, buscando as un equilibrio en la socied ad. Es importante tener en cuenta, en trminos de Ianni y Prez,
13

que la convivencia intenta un equilibrio entre lo personal y lo

social, lo propio y lo comn, en ltimo trmino, entre el deseo y la ley . Pero esto se complejiza en el mbito escolar, debido a los cambios de fu n ciones que debe realizar la escuela en razn de la realidad social, el empob recimiento en cuanto a recursos, las consecuencias de la situacin

13

I ANNI , Norbert o Dani el -PREZ , El ena: op. ci t . , p. 11.

salari al de los docentes y l as di ferencias generacionales entre sus actores (d ocen tes y alumnos). Segn los autores anteriormente citados, Para construir la con vivencia se requiere: disposicin para el dilogo, participacin, trab ajo en equipo, saber delegar, comunicacin, bsqueda de consenso, con fian za, reconocer el autoritarismo. 14 Para consolidar un sistema de con vivencia, se enuncia en los documentos la necesidad de generar d istin to s organismos o cuerpos colegiados representativos de los

d iferen tes estamentos que permitan el dilogo, el debate y la re flexin en tre los actores. Existen distintos cuerpos cuyas funciones estn re ferid as a la convivencia:
15

Consejo de Curso o Aula : integrado por los alumnos, p recep to r, pro fesor consejero y dems profesores . Consejo de Ao, Ci clo o Tu rno : es una instancia intermedia en tre el Consejo de Curso y de Escuela . Consejo de Escuela : instancia de participacin e

in tercambio de toda la comunidad educativa, integrado por alumnos, do cen tes, auxiliares, padres. Su funcin primordial es asegurar que la escu ela cumpla con su funcin de transmisin-apropiacin. Consejo de Con viven cia : est integrado por miembros p ermanentes y t ransitorios. Su funcin esencial est referida a l a con vivencia institucional. En la dcada de los noventa, mientras se ergua la globalidad, mltiples sectores comenzaron a descubrir una fragmentacin social decadente, pautada por la violencia y la intolerancia, factores tpicos de una sociedad heterognea, plural y atomizada. El andamiaje de sensibilidades sociales y los lazos de la tradicin referentes a la vecindad, al paseo del parque, a las fiestas patronales y a las expresiones ldicas ms primarias, entre otros factores, comenzaron a desmoronarse, frente a la

14

I ANNI y PREZ : op. ci t. , p. 40. I ANNI y PREZ : op. ci t. , pp. 151-153.

15

vertiginosa fuerza de la tecnologa, de la informacin y de la competitividad. El marco referencial axiolgico ingresaba en un proceso de entropa; y en este escenario algunos actores reclamaron la Educacin en Valores como tctica y estrategia reactiva. Las polti cas y p rogramas de Educacin en Valores co menzaron a surgir como una respuesta a l a mencionada decadencia social y a la falta de mstica magisterial. En efecto, el sector magisterial y su s centros de formacin ingresaron en la supercarretera del deterioro y co n el rquiem de las Normales, los docentes se transform aron en facilitad ores tcnicos de aprendizajes, dejando atrs el soporte mstico d e un a profesin dedicada, en otros tiempos, a ser artesana de la conciencia ciudadana. Una valoracin muy a priori sobre este tema nos lleva a posibles conclusiones sobre cierta insuficiencia de estos lineamientos. En primer lugar, el mundo de lo tico no puede ser tratado como un contenido curricular ms; los valores slo se asimilan y encarnan con la experiencia; por ms que el maestro intente un ejercicio de identificar, jerarquizar y descomponer valores, esta tarea no pasar de un ejercicio ms terico, lo que se necesita es que el alumno participe en experiencias reales en donde pueda aplicar el juicio tico guiado por el maestro. En segundo lugar, el primer escenario determinante para la configuracin tica de la persona es la familia, y el aula se transforma en un segundo momento de refuerzo. Por sus propios fines y tiempos, la escuela tiene demasiadas limitantes para incidir significativamente en un carcter tico. En tercer lugar, casi todas los programas de valores dejan de lado el factor antropolgico de las creencias que es anterior y sustento del marco axiolgico. En efecto, las creencias son un sustrato ms profundo de la personalidad, las personas generalmente conocen los valores, pero sus creencias tienen un peso ms determinante en las acciones cotidianas. En cuarto lugar, tendramos que acuar la autoridad tica de los padres y madres de familia y del magisterio, la cual se rige en muchos casos por el hagan lo que yo digo, no lo que yo hago, y esto s es importante en la definicin de la personalidad debido a factores mimticos de modelos; lamentablemente, los modelos de nuestros nios y adolescentes son los pseudohroes de los efectos especiales de Hollywood.

Frente a este panorama complejo y intrincado nos preguntamos: es posible educar en valores? Inicialmente digamos que s; no obstante, habr que profundizar sobre las tcticas y estrategias, ya que no es un terreno ligero y fcil; adems, no debe ser una tarea aislada o unilateral del sector educacin, se requiere el esfuerzo y compromiso de otros sectores comenzando por la familia, siguiendo por los medios de comunicacin y dems fuerzas sociales, ya que al fin de cuentas una sociedad ms tica nos beneficia a todos. Finalmente, la escuela puede y debe asumir este rol convocante para iniciar una verdadera educacin en valores ms all de los mandatos curriculares y del aula, buscando, adems, verdaderas experiencias constructivas que pongan en juego la eleccin racional. Es un lugar comn abordar los problemas de disciplina escolar con una referencia a los cambios acelerados que se producen en todos los rdenes y que introducen modificaciones radicales en las condiciones de vida. Las publicaciones recientes, adems de reconocer que la indisciplina es uno de los mayores problemas a resolver, plantean cursos, talleres, experiencias, desde enfoques particulares. Consideramos a la disciplina como un subsistema del sistema escu ela, el cual forma parte de conglomerados ms amplios que se articu lan formando la arquitectura del sistema educativo formal . El sistema Educativo, a su vez, responde a coordenadas histrico-sociales a p artir de cuyo esclarecimiento se debe interpretar lo que sucede con la d iscip lina. Desde el punto de vista, entonces, el problema de la d iscip lina ya no puede con siderarse en trminos de las conductas p articu lares de los alumnos y/o docentes contraventores, sino que debe ser resituado como un tipo particular de interaccin social entre tres n iveles de anlisis: los actores, la institucin y l as relaciones de sta con la so ciedad. Entendemos que el elemento mediador entre estos tres n iveles se encuentra en las normas disciplinarias en cuanto normas sociales. En consecuencia d efinimos a la disciplina escolar como el con junto de normas vigentes que regulan la convivencia en un mbito especfico, en nuestro pueden caso, ser: la institucin o dbiles, escolar. segn Las el normas de

d iscip linarias

fuertes

grado

ob ligatoriedad, explcitas o implcitas segn su formulacin formal . Estn orientadas a lograr en el educando ciertos resultados; tienen una sign ificacin para el sujeto que las acta; se basan en valores que se supon en deseables para el control de la conducta y desde el momento que can alizan el comportamiento en determinadas direcciones, configuran marco s de referencia compartidos que al hacer previsible la conducta, h acen posible la comunicacin, y por ende la interaccin. Dichas normas responden a: A.Necesidades, valores, normas de urbanidad y

con vivencia generales de la so ciedad. B.- Necesidades, caractersticas e intereses de los miembros imp licados en un grupo, segn status de edad, sexo y lugar que ocupen en la institucin. C.- Necesidades bsicas de organizacin y funcionamiento d el establecimiento escolar. El subsistema disciplina ser estudiado bajo los siguientes aspecto s: a.co mpo rtamientos El contenido permiten, de las normas, o es decir respecto qu a

promueven

prohben

p resen tacin personal, puntu alidad, aseo, comportamiento general y u lico , trato con los compaeros, superiores y dems personal de la escu ela; trato con los smbolos patrios y el equipamiento y tiles de la in stitu cin. b.- La eficacia de las normas para el control de la conducta, d efin id a por su grado de vigencia: Consideramos vigente una norma cu ando : muchos lo han internalizado y asumido como propia, cuando se la cu mp le aunque se ste en desacuerdo con ella y cuando tiene sancin po r p arte de la autoridad. c.- Los valores que sustentan.

En nuestro marco terico, as como los valores deciden el mo men to de aplicacin de las normas, stas deciden la aplicacin de la sancin . La participacin del cuerpo docente, tan valorada por las polticas educativas actuales, encuentra obstculos generados por variables estructurales que expresan la resistencia social a la distribucin responsable del poder:
q

La distribucin de los tiempos y de los espacios no toma en consideracin la necesidad de encuadres formales para las reuniones de trabajo sobre la tarea pedaggica del cuerpo docente.

Las responsabilidades legales que sobrecargaban al equipo de conduccin pueden consolidar las modalidades autocrticas, dada la presin que sobre l se ejerce para resolver con rapidez situaciones de la cotidianeidad institucional.

La participacin del equipo de conduccin generar:


q

Una direccin con caractersticas autoritarias promover en los docentes (y ellos en sus aulas) sistemas en los que el poder de las decisiones ser ejercido por la autoridad que los conduce. Tal estilo no entra en conflicto con las caractersticas estructurales mencionadas (a y b) y s con las propuestas polieducativas que impulsan a la participacin protagnica de sus miembros. Esta modalidad de liderazgo afecta la autonoma e iniciativa de los integrantes de la escuela, los trabajos en equipo y la articulacin significativa de los roles institucionales.

Una direccin con caractersticas laisez-faire impulsar al cuerpo docente a abordar los conflictos con criterios individualistas y posiblemente incoherentes y contradictorios entre s. Este estilo de liderazgo favorece comportamientos desorganizados y aislados que fracturan la comunicacin profesional y debilitan las articulaciones necesarias para lograr los acuerdos imprescindibles en toda tarea institucional.

Las escuelas cuyos miembros directivos ejercen

un estilo

democrtico y trabajan en la apertura de los canales formales de la

comunicacin institucional, entran en choque con la organizacin temporal y la sobrecarga de tareas del equipo de conduccin. Estos aspectos dificultan el seguimiento y la evaluacin de sus acciones institucionales. Es en este estilo de conduccin que se inscribe la modalidad de trabajo que propone este texto. El equipo de conduccin es, desde este enfoque, el responsable de promover la construccin de encuadres en la escuela (espacios pautados) con el propsito de estimular la participacin reflexiva y resolutiva en las cuestiones que afecten la vida institucional. Esta propuesta de trabajo requiere equipos de conduccin que confronten sus diferencias profesionales y de actitud, y construyan criterios mnimos y flexibles en relacin con aspectos tales como:
m La

tarea

escolar

(contenidos

disciplinares,

p roced imentales y psico-sociables).


m El perfil de desempeo que se desea alcanzar. m La metodologa de aprendizaje y enfoque general de las

reas curriculares.
m El

estilo

de

tratamiento

con

que

se

aborden

las

situ aciones problemticas.


m El

estilo

comunicacional

esperado

intra

in terinstitucional.
m El

grado

de

participacin

de

los

docentes

en

las

d ecisiones de la escuela (niveles de poder). La ausencia de esta instancia de trabajo en el equipo de conduccin, si bien lo preserva de la difcil tarea de realizar acuerdos y de enfrentar las diferencias, provoca en la vida de la escuela una fractura comunicacional de vital importancia, que afecta su funcionamiento, sus resultados y su insercin social. Es a partir del conocimiento personal y profesional, de la construccin de acuerdos mnimos y del respeto por las diferencias que el equipo de conduccin operar como un verdadero grupo coordinador de las acciones pedaggicas de su escuela.

El rol de coordinacin permite a los directores la posibilidad de facilitar la articulacin de las singularidades de los docentes con los lineamientos polticoeducativos del momento. El directivo podr en el ejercicio de esta funcin una forma de trascender saludablemente en el espacio social de la escuela y facilitar, de esta manera, el crecimiento de todos los miembros constitutivos (alumnos, docentes y padres).

CONCLUSION
A travs de esta investigacin nos propusimos dar cuenta de los alcances de un nuevo Sistema Escolar de Convivencia que intenta replantear un sistema de enseanza y aprendizaje a travs de la implementacin de nuevas polticas institucionales que se producen en la rutina escolar. Como sostiene Kathryn Girard: Una tarea bsica de los programas educativos, a todos los niveles, es ensear a los alumnos a pensar.16 La institucin escolar acta como caja de resonancia o reproductora de procesos y fenmenos producidos en el campo ms abarcativo de lo social. Lo que est en la escuela, primero estuvo en el espacio social donde ella se inserta. Los conflictos emergentes del clima social de violencia, desesperanza, prdida de valores que se observan en la sociedad actual, se reproducen en la escuela y se hace necesario que la misma encuentre nuevos recursos para afrontarlos. La situacin de la institucin escuela no escapa a esta realidad, y menos an llevada a los mbitos de nuestro pas. Crecientes porcentajes de desempleo, numerosas familias en condiciones de mxima pobreza con necesidades bsicas insatisfechas y aquellos padres que por mantener sus lugares de trabajo deben permanecer largas horas fuera del hogar, quedando de esta forma sus hijos solos y al descuido. Estas situaciones conllevan diversos, variados y novedosos estilos de violencia (simblica, fsica, latente y manifiesta). La nueva Ley sobre Convivencia Escolar enfatiza que no se trata de un sistema de disciplina. Al mismo tiempo, en su desarrollo, el contenido de los artculos se desliza claramente desde una referencia general a la convivencia institucional,
16

G I RARD, K. y O t ros : Reso luci n de c onf l ic t os en la escu ela. Manu al par a Educad ores . Mdul o I I , Bueno s Ai re s, Arge n t i na, G rani ca Edi t ores, 1995, p. 79.

hacia la categorizacin de las sanciones y los mecanismos de aplicacin, En ese marco, y en virtud de las representaciones y las prcticas vigentes, la convivencia solidaria puede asociarse ms fcilmente a un modo de administrar los conflictos, a lo reglamentario y al efectivo cumplimiento de las normas, que a su sentido profundo, a los procesos que demanda y a la dinmica que implica su formulacin, seguimiento y reformulacin. El cambio normativo viene a legitimar un proceso iniciado

autnomamente; en esos casos representa un aporte y un enriquecimiento en cuanto a las concepciones y las estrategias de las escuelas. El cambio de las disposiciones puede oficiar de estmulo para comenzar procesos que no son menos valiosos ni genuinos que los que surgen de la propia iniciativa. Es ms, stos pueden representar una buena oportunidad para abrir discusiones sobre el tema en cuestin que hasta el momento no podan desarrollarse en muchas instituciones. Cada escuela de acuerdo a su historia, a su realidad, y a sus necesidades y posibilidades "asimila" el nuevo sistema a sus caractersticas y al funcionamiento que le era y le es propio. Es as como, por ejemplo, el funcionamiento de instancias colectivas definidas en trminos de la participacin de los distintos sectores institucionales, no slo aparece mencionado en los reglamentos internos de todas las escuelas sino tambin resulta funcional tanto a concepciones francamente autoritarias, verticales y sin espacio para el dilogo, como a propsitos y estilos de manejo de la convivencia y la disciplina consustanciados con el valor formativo del dilogo y de la generacin de consensos. Tradicionalmente, la regulacin de las relaciones entre las personas que trabajan o estudian en las escuelas de nivel medio ha sido planteada como una cuestin de disciplina. Ms cerca en el tiempo, ha sido encuadrada en trminos de convivencia en las instituciones escolares. Aunque -como hemos visto- en muchos documentos y p rcticas actuales la con vivencia se restringe a modalidades

relativamente consensuadas de ejercer el control sobre la disciplina, el p asaje de la disciplina a la convivencia abre la posibilidad de

tran s fo rmar la preocupacin tradicional por administrar los conflictos (su sten tada en un modelo de mando y obediencia) en la preocupacin por

un a d imensin ms general de la vida cotidiana en el aula y la in stitu cin. De hecho, el cambio normativo legitima o instala en las escu elas reglamentos y proyectos de convivencia. En cierto sentido la d ero gacin de las amonestaciones y las nuevas disposiciones sobre el tema h an traccionado a las escuelas y al sistema en su conjunto hacia un camb io en el discurso: ya no se trata -o no se habla- de manejar o con tro lar la disciplina sino de administrar la convivencia, o a lo sumo la con vivencia y la disciplina (p ero nunca solamente esta ltima). La convivencia y la disciplina no remiten a lo mismo, au nque tampoco a asuntos absolutamente diferentes. Lo que es claro es qu e co ncepciones y prcticas restringidas a la voluntad de controlar la d iscip lina parecen incompatibles con la promocin de una buena con vivencia. La convivencia escolar es una dimensin de la vida cotidiana en el aula y en la institucin que establece las condiciones de posibilidad p ara u n a accin educadora significativa y una experiencia escolar relevan te para los alumnos. En esta perspectiva, convivir es ms que disciplinar y d iscip linarse. Implica facilitar la apropiacin de valores y de prcticas qu e permiten a quienes comparten tiempos, espacios y actividades, d esarro llar sus capacidades, satisfacer sus intereses y cumplir con las respon sabilidades que implican sus roles respectivos. Por eso, pensar la convivencia escolar en un marco ms amp lio e integrador que el restringido a lo disciplinario implica superar tamb in otras visiones parcializadas segn las cuales ella se asocia de man era excluyente al clima institucional, a la realizacin de

d eterminadas actividades (salidas, jornadas) o a la participacin de los alu mno s en ciertos organismos u ocasiones, independientemente de lo qu e acontece todos los das en las aulas. En el momento de transicin en que se encuentran las escu elas es importante promover una perspectiva que corra al tema de la an tino mia disciplina = amonestaciones vs. convivencia = Consejos . T al an tino mia resulta engaosa y poco productiva en trminos de la

d escrip cin, el anlisis y la evaluacin de las transformaciones reales. Esta afirm acin se sustenta en la evidencia de que la eliminacin de las amo nestaciones no elimina las concepciones y las prcticas que el viejo rgimen ha contribuido a consolidar; es decir, puede permanecer una visin centrada en la disciplina aun cuando no se pueda recurrir a dicha sancin . En el mismo sentido, reglamentar los Consejos, o incluso que sto s funcionen, no garantiza que se afi rm en en la realidad los principios d e u n a concepcin centrada en la convivencia. El cambio cultural al que aludimos anteriormente se vincula con la necesidad de elaborar e implementar procedimientos que no se d irijan a regular el comportamiento de las personas en relacin con las no rmas sino el trabajo compartido en torno a la vida de la escuela, in clu yendo propuestas, intervenciones y decisiones de los alumnos. El conflicto es un componente constitutivo de la

con vivencia, de las relaciones interpersonales en la escuela, y del vn cu lo de las personas con la institucin -particularmente de los ad o lescentes y los jvenes-. Ahora bien, pasar de la convivencia a la d iscip lina supone no slo asu mir la inevitabilidad de los conflictos sino ap ro vechar su potencial educativo, cuestin que se vincula estrechamente con la manera en que se opera sobre ellos. Una convivencia armnica y un sistema disciplinario eficaz no slo son compatibles con los conflictos sino que permiten que ellos se expresen, y por lo general se resuelvan, produciendo no slo la restauracin de lo que se hubiera alterado a raz del comportamiento indebido sino tambin algn aprendizaje en relacin con l y con el procedimiento mediante el cual fue encarado. Asignar a los estudiantes un lugar ms protagnico en todo aquello que viven en la escuela se vincula, sin duda, con otorgarles voz y voto en especficas circunstancias y organismos, pero no debe identificarse de manera excluyente con ello. Es importante y necesario que los proyectos de convivencia aseguren la participacin real de los alumnos en su experiencia escolar cotidiana, considerando los diferentes mbitos y dimensiones en los que dicha experiencia se desarrolla. Porque cuando los proyectos y los dispositivos permanecen ligados sobre todo a la administracin del orden general de la escuela, a las decisiones en torno a las sanciones o la solucin de problemas, sin que esto comprometa la insercin de los alumnos en su

escolaridad de todos los das, desaprovechan oportunidades para estimular relaciones ms sanas, encierran mensajes contradictorios y, sobre todo, mantienen intacta la fuente de muchos de los problemas que pretenden revertir y que encaran de manera participativa. Finalmente, la implementacin de los cambios emanados de la n o rmativa oficial , sobre disciplina y convivencia, implica una redefinici n de las p rcti cas in stitucionales por part e de los actores de la comunidad educativa para dar respuesta a los problemas que se p resen tan en la vida cotidiana de las escuelas.

BIBILIOGRAFIA
BARYLKO, Jaime : Educar en Amegh ino Editora S .A., 1999. valores , Buenos Ai res, Argentina,

BARYLKO, Jaime : La revolucin educativa , Buenos Aires, Argentina, Ed it. Sudamericana, 2002. BUXARR AIS , Mara Rosa-M ART INEZ, Miguel-PUIG, Joseph MaraTRILL A, Jaume : La educacin moral en primaria y en secundaria , Mad rid , Espaa, Edic. Edelvives, 1998. CAMPS, Victoria: Los valores de la educacin , Madrid, Espaa, Grupo An aya S .A., 1994. CARUSODUSSEL : De Sarmiento a los Simpson . Cinco conceptos para p ensa r la educacin contempornea , Buenos Ai res, Argentina, Ed. Kap elu sz, 1996. CIRIGLIANO, Gustavo: Educacin y futuro, Buenos Aires, Argentina, Ed. Humanitas, 1982. CIRIGLIANO, Gustavo: Educacin y poltica, Buenos Aires, Argentina, Ed. Columba, 1985. DELEUZE, 04.02.2003. Gilles: Post scriptum, http://www.fractal.com.mx/f19deleuze.htm,

DELVAL, Juan: El desarrollo humano, Buenos Aires, Argentina, Siglo Veintiuno Editores, 1998. FLEITO, Rafael: El contenido de la enseanza en Sociologa de las instituciones de educacin secundaria, Mariano F. Enguita y otros. I.C.E. Universidad de Barcelona, Horsori, Barcelona, Espaa, 1997.

FOUCAULT, Michel: Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, 17 edicin, Buenos Aires, Argentina, Siglo XXI Editores, 1989. GIR ARD, Kathryn y Ot ros: Resolucin de conflictos en la escuela. Manua l para educadores . Mdulo II: Los conceptos y las tcnicas de la reso lu cin de conflictos, Buenos Ai res, Argentina, Granica Editores, 199 5 . GOMES DA COST A, Antonio Carlos: La escuela vive encerrada hoy en su pro pio laberinto , diario La Nacin, Suplemento Educacin, Buenos Ai res, Argentina, 27 de octub re de 2002. IANNI, Norberto Daniel PREZ, Elena: La convivencia en la escuela: un hecho, una construccin. Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevencin, Buenos Aires, Argentina, Edit. Paids, 1998. LABAKE, Julio Csar: El sentido y los valores, Buenos Aires, Argentina, Ed. Bonum, 1997. LAFONT BATISTA, Ester: La institucin escolar. Convivencia y disciplina, Buenos Aires, Argentina, Grupo Editorial Tesis Norma, 1994. LEGUIZ AMN, Carlos Alberto: La disciplina en la Escuela Secundaria , Bueno s Ai res, Argentina, Ed. Plus Ult ra, 1992. MORIN, Edgar: Revista Label France (N 28), Julio 1997. OBIOLS, Guillermo-OBIOLS, Silvia Di Segni de: Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseanza media, Buenos Aires, Argentina, Edit. Kapelusz, 2001. ONETTO, Fernando: Con los valores quin se anima?, Buenos Aires, Argentina, Edit. Bonum, 1997. PALACIOS, Jess: La cuestin escolar, sl., sf. POGGI, Margarita: La articulacin entre los niveles de enseanza primaria y secundaria. Programa de evaluacin y prospectiva. Informe final. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina, 1997. SAMPIERI, Roberto y Otros: Metodologa de la investigacin, 2da. Edicion, Mxico, Ed. Mc Graw-Hill, 1998. TEDESCO, Juan Carlos: El nuevo pacto educativo, Madrid, Espaa, Grupo Anaya S.A., 1995.

LICENCIADA ELENA MARA TERESA FARAH

Resumen curriculum
FARAH, ELENA MARA TERESA Licenciada en Administracin y Gestin Educativa Pasaje Corrales Viejos 74 9 piso (1437) Bs. As T.E. 4911-1101 celular 15-5665-2229 Email: elenafarah78@hotmail.com Nacida en Bs.As. el 11 de abril del 1952 TTULOS Licenciada en Administracin y Gestin Educativa Universidad Nacional de San Martin Tecnica Superior en Conduccin Educativa- Ministerio de Educacin de la Nacion Profesora de Letras Nivel Medio TRABAJOS DE LOS LTIMOS 10 AO S Profesora de Letras de colegios para Educacin General Bsica Profesora de Metodologa de Proyectos en Colegio North Hills-Pilar-Bs As Aseso ra Educativa del FORO PERMANENT E EN ADICC IONES LAT INOAMER IC ANO Profesora de Problematicas Socioculturales Contemporneas del Master Integral de Drogadependencia de la WORLD UNIVERSITY Profesora de Metodologa de la Investigacin de la carrera de Tecnicatura de Drogadependencia (General Pico- La Pampa) ASOCIACIO NES Socia activa y Asesora Educativa del FORO PERMANENTE DE ADICCIONES LATINOAMERICANO CURSOS (ltimo cuatrimestre) La lectura creativa. Dra. Cortes Funes de la Universidad de San Andrs Proyecto ZERO de la Universidad de Harvard Educacin y Trabajo. Lic Daniel Filmus, Univ San Martin

PROYECTOS REALIZADOS(lti mos 5 aos) Evalu acin de textos de Ciencias Sociales para la Educacin General Bsica en la Universidad de San Martin Pro yecto Capiov/97 (para co mun idades aborigenes) mayor comunicacin entre distintas