2012

ESTRATEGIAS DIDCTICAS GENERALES

MDULO
La didctica es una disciplina terica interpretativanormativa, atravesada por valores, generadora de criterios de accin pedaggica que necesita del aporte de otras disciplinas sobre lo educativo y de una finalidad educativa que la vincula con lo ideolgico, con lo valorativo, que la ubica en la esfera del conocer valorar.

Ermel V. Tapia Sosa Esmeraldas - Ecuador 11/12/2012

INSTITUTO SUPERIOR DE PEDAGOGA DON BOSCO

MDULO
ESTRATEGIAS DIDCTICAS GENERALES
SISTEMA SEMIPRESENCIAL
EVENTO SEMIPRESENCIAL

AUTOR: Dr. Ermel Tapia Sosa

INTRODUCCIN:

El Instituto Superior de Pedagoga Don Bosco fiel a su misin de ser una institucin dedicada con alta calidad a la formacin docente inicial y su capacitacin en servicio a fin de que talento humano responsable de la educacin tenga dominio de la investigacin, gestin: educativa, comunitaria y amor en la accin pedaggica con los nios y nias, con el perfil anotado de su ser y hacer pedaggico una vez ms incursiona en una nueva fase de acompaamiento a quienes cumplen la sagrada tarea de educar y con el presente mdulo de Estrategias didcticas generales en la modalidad semipresencial pretende cubrir conocimientos fundamentales del rea pedaggica, desde cuya base el docente tendr herramientas conceptuales con las cuales cumplir un excelente trabajo de mediacin de los aprendizajes. Las unidades de Estrategias didcticas generales que cubre el presente mdulo son: Definiciones, relaciones y campo de la didctica; reglas y principios didcticos; el contenido de la enseanza en la escuela; la clase, desarrollo de capacidades, habilidades y hbitos el diseo. Instruccional se inscribe el paradigma constructivista y por ello en las unidades se formulan las tareas de trabajo individual y grupal, la estrategia del aprendizaje asume la fase socializadora de las experiencias del aprendizaje como accin de reflexin y funcin consolidadora de lo aprendido individualmente en el texto del mdulo, en ellas se valora el error como elemento desequilibrador para generar espacios de reflexin crtica del objeto que se estudia visto en sus nexos y relaciones.

UNIDADES QUE INTEGRAN EL MDULO:

Definiciones, relaciones y campo de la didctica. Reglas y principios didcticos El contenido de la enseanza en la escuela La clase, desarrollo de capacidades, habilidades y hbitos
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UNIDAD No.1

DEFINICIONES, RELACIONES CAMPO DE LA DIDCTICA.

Objetivo de la unidad:

Conocer las definiciones etimolgicas y conceptuales, relaciones, el campo y tareas de la didctica para aplicarlas en procesos de reflexin en tareas instruccionales de dominio conceptual. Contenido de la unidad: La didctica y su relacin con la prctica. La didctica y el saber educativo. Definicin etimolgica de didctica. El concepto categora. El sistema categorial de la didctica. El objeto de la didctica. El campo de la didctica. Los procesos de aprendizaje La enseanza. El aprendizaje Operaciones mentales que se realizan en los procesos de aprendizaje. Tipologa de las actividades de aprendizaje Las tareas de la didctica. Relacin de la didctica con otras disciplinas. Lo concreto y abstracto de la didcticas. Eslabones del proceso didctico. Tareas de aprendizaje: Grupal No.1: - Elaborar un mapa conceptual sobre lo que discute la didctica en relacin con la prctica

Socializar las dimensiones de los conceptos implicados a travs del desarrollo de una mesa redonda. Tareas de aprendizaje: Individual No.1: - Elabore una red conceptual de la didctica frente al saber educativo. - Haga un comentario de cmo se la define a la didctica en relacin a su contenido. - Elabore un collage de las categoras de la didctica. - Elabore en media carilla un comentario sobre el objeto de la didctica. - Elabore una red sobre el campo de la didctica. - Elabore un mapa conceptual del proceso de aprendizaje. - Elabore un mapa conceptual del aprendizaje - Elabore un esquema conceptual de la enseanza - Elabore un esquema de las operaciones mentales que se desarrollan con el aprendizaje. - En media carilla haga un comentario de las tareas de la didctica. - Elabore un mapa conceptual de la relacin de la didctica con otras ciencias. - En media carilla escriba lo positivo e interesante de la relacin entre lo concreto y abstracto de la enseanza, - Elabore un esquema de los eslabones del proceso de la enseanza. Evaluacin: Cumplir con la tarea grupal se valora sobre 2 puntos Cumplir con la tarea individual se valora sobre 4 puntos El uso de categoras conceptuales y argumentales en la socializacin de la tarea grupal se valora sobre 4 puntos

Desarrollo conceptual y operacional de la Unidad No.1

Qu se entiende por conocimiento cientfico desde las perspectivas de la comprensin y la explicacin?

Dilthey plantea la distincin entre ciencias del espritu o humanas y ciencias de la naturaleza. Las primeras pretenden la comprensin de hechos particulares, entendidos como irrepetibles, mientras que las ciencias naturales formulan leyes generales y buscan la explicacin causal de los fenmenos. La comprensin consiste en conocer las condiciones de los objetos de estudio: sentimientos, valores, motivos y pensamientos, se comprenden los objetivos y propsitos del agente, el significado de un signo o de un smbolo, el sentido de una institucin social. Se postula el carcter teleolgico y axiolgico de los hechos sociales y respecto a lo metodolgico, se proponen posturas crtico hermenuticas las que reconocen el carcter dinmico de la realidad y las contradicciones sociales. Como contrapartida de la propuesta de Dilthey, Durkheim desarrolla el enfoque de una ciencia social causal. Hay que considerar a los hechos sociales como cosas y se pueden tratar empricamente las cuestiones sociales. Los hechos sociales son maneras de actuar, de pensar y de sentir externas al individuo, y tienen el poder de ejercer coaccin sobre l. Posee relaciones causales que permiten establecer normas o reglas. Alicia De Alba considera que la perspectiva que se centra en la diferencia de los objetos de las ciencias sociales o humanas y las ciencias naturales (comprensin-explicacin), posibilita un mejor nivel de comprensin sobre la ciencia en general (1996,33), y sobre la didctica en particular, concibindola en el contexto amplio de las ciencias sociales.

Qu discute la didctica en relacin con la prctica?

Dada la complejidad y las mltiples variables que intervienen en el hecho educativo, los fundamentos hacen referencia a distintos elementos y procesos: el docente, el alumno, los fines de la educacin, la sociedad, y en ellos, algunos aspectos: el aprendizaje; el poder, la emancipacin social e individual, el logro de una sociedad o de un hombre mejor; de una sociedad democrtica; de una sociedad urbana e industrial...

As la didctica ha ido asentndose en: Filosofa, Pedagoga, Psicologa, Sociologa, Poltica, Economa. Aunque la Filosofa y la Pedagoga (inicialmente) y la Psicologa y la Sociologa (ms recientemente), adquieren preeminencia y se convierten en las disciplinas que aportan los saberes ms significativos y desde los que se construyen las propuestas de enseanza. Aristteles caracteriza la praxis diferencindola de tejn. Mientras denomina tejn al comportamiento tcnico dedicado a la resolucin de medios, al establecimiento de un orden con poca preocupacin por los fines, praxis es comportamiento social que requiere deliberacin. Supone reflexin sobre su carcter y consecuencias, por ello tiene carga tico valorativa. A su vez, la poiesis es la dimensin del arte. La didctica es un discurso sobre un hacer que se compromete con la accin informada y prudente sometido a una "vigilancia" crtica y revitalizado por el compromiso con los valores educativos y sociales. Intenta orientar la determinacin de fines y medios para la accin pedaggica, (la enseanza), que se genera en una situacin socio cultural y poltica dada. Este discurso se refiere a una accin con sujetos, es una accin en el campo de lo social que implica intervencin pedaggica. Es aceptado que la escuela, como organizacin social contribuye a generar un hombre y una sociedad y lo didctico como saber permite responder a qu ensear y cmo hacerlo, est marcando los modos de intervencin pedaggica para el logro del hombre y sociedad deseada. La didctica entonces se sita, entre un proyecto, un deber ser, una utopa y la prctica docente que tiende a su concrecin. Es un saber sobre un hacer para lograr un deberser. Es una disciplina que interpreta situaciones de intervencin social y propone criterios de accin con preocupacin por los fines. La didctica es una disciplina tericainterpretativanormativa, atravesada por valores, generadora de criterios de accin pedaggica que necesita del aporte de otras disciplinas sobre lo educativo y de una finalidad educativa que la vincula con lo ideolgico, con lo valorativo, que la ubica en la esfera del conocervalorar. Se construye en la tensin teora-prctica, en donde la reflexin situada y prudente juega un papel central. La reflexin orienta la accin desde la teora, y la desmenuza, la interpreta, la valora y enriquece la teora.

La elaboracin conceptual "ilumina" la prctica, facilita el orden y la comprensin de las situaciones docentes que se vive en cada institucin y en cada saln de clase. Como Freinet reconoca, es necesario que cada docente identifique los problemas de una prctica educativa, busque comprensin y genere estrategias didcticas, lo cual requiere teora que le brinde criterios de accin sustentados y de una reflexin crtica a la luz de los valores educativos asumidos.

Cmo responde la didctica al saber educativo?

La fragmentacin en la construccin del saber educativo que se opera a partir de los paradigmas positivistas, las dificultades de integracin de un corpus y la coexistencia de teoras a veces contrarias, reflejan la crisis de marcos tericos referenciales para explicar o comprender la complejidad y naturaleza histricoideolgico del fenmeno educativo. A la crisis del saber educativo, se le suma otra epistemolgica, que tiene que ver con la naturaleza del conocimiento buscado, que se aleja de la "teora de la necesidad", de la bsqueda de leyes causales, de la explicacin lineal. Es la teora del desorden, es la teora del caos, la que est atravesando la investigacin cientfica, la que moviliza el cambio de finalidad y de naturaleza de este conocimiento que llamamos ciencia. La didctica, por ser un saber referido al hombre y la sociedad, sufre el cambio de postura epistemolgica. La teora de la necesidad, la bsqueda de leyes causales, se est debilitando y se inicia la bsqueda de otro tipo de leyes que entiendan el azar. Leyes no determinantes ni causales que proponen la alternativa de la probabilidad. Este cambio que afecta a todas las ciencias, tambin se evidencia en la didctica que inclina su discurso hacia propuestas que intentan interpretar el sentido de lo imprevisible, de lo indito. Este giro en el saber didctico, exige aceptar en la realidad educativa, el cambio, el desorden y hasta la libertad, lo que plantea confusin, desequilibrio, y hasta temor entre tericos y prcticos de la enseanza ya que implica por un lado aceptar la ignorancia, y por otro, la imposibilidad de las previsiones totales en las propuestas de enseanza. Al mismo tiempo comienza lentamente a valorarse otras formas de construccin del conocimiento que enfatizan la comprensin, la

interpretacin, ms que la explicacin-prediccin, al considerar la heterogeneidad cultural y la historicidad. Ellas influyeron en la desvalorizacin de conocimientos universales, transmisibles y aplicables a cualquier situacin de enseanza. Las propuestas socioculturales son el norte de la didctica. Mientras las Ciencias de la Educacin y las ciencias en general le dan los conocimientos cientficos, las propuestas socio culturales le van marcando la situacin ideal, el "deber ser". La didctica, entonces acta como puente, bisagra entre explicacionesinterpretaciones, y propuestas socioculturales y la accin docente por el otro.

Qu es la didctica?
La palabra didctica proviene de la voz griega didaktike, que significa yo enseo. Tambin del griego didaskein (ensear), y tecne (arte), esto es arte de ensear, de instruir El significado original de la didctica es "Teora de ensear correctamente". En su didctica magna, Comenio tambin la define como "Arte de ensear", tambin se designa la didctica como "Teora de la enseanza". La didctica trabaja y estudia los conceptos de: enseanza, el aprendizaje, el problema, la situacin de aprendizaje, los objetivos, los contenidos, los mtodos, los medios, la evaluacin, las formas de organizacin, etc. La didctica es la disciplina de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. Definida en relacin con su contenido, l a didctica es el conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos. Una definicin que consideramos integradora y por tanto cargada de significados viene de Gonzlez, A. P. (1989:55):

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La Didctica es un campo cientfico de conocimientos terico-prcticos y tecnolgicos, cuyo eje central es la descripcin-interpretacin y prctica proyectiva de los procesos intencionales de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en contextos de relacin y comunicacin para la integracin de la cultura con el fin de transformarla.

Qu significa el concepto categora?

El trmino categora se refiere a los conceptos fundamentales que reflejan las propiedades, facetas y relaciones ms generales y esenciales de los fenmenos de la realidad y de la cognicin.

Qu permite el sistema de categoras didcticas?

El sistema de categoras didcticas permite conocer y profundizar en el proceso de enseanza y aprendizaje; en los textos tradicionales se solan presentarse estas categoras a travs de respuestas a una serie de preguntas as: Para qu se ensea? . objetivos de la enseanza Qu ensear?................... contenido de la enseanza Sobre qu base?............... principios didcticos Cmo ensear? mtodos de enseanza En que medida se logran los objetivos?.. evaluacin de la enseanza Cmo organizar la relacin profesor alumno?... forma de organizacin de la enseanza

Cul es el objeto de la didctica?

Un anlisis ms acabado del objeto de estudio de la didctica nos permite reflexionar sobre los siguientes postulados: El objeto de una ciencia se estudia a travs de la determinacin de un conjunto de caractersticas que expresan sus cualidades o propiedades. La didctica es una ciencia social y sus leyes son de naturaleza dialctica. La didctica como ciencia tiene su propio objeto de estudio: el proceso de enseanza-aprendizaje; y una metodologa propia, consecuencia de las leyes inherentes de ese objeto y que relacionan a sus componentes.

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El objeto de estudio de la didctica es dinmico, complejo y multifactorial

Cul es el campo de la didctica?

El campo de la didctica lo componen las categoras: Enseanza Aprendizaje Anlisis de los procesos de aprendizaje El diseo y desarrollo de innovaciones curriculares El desarrollo de medios en el marco de nuevas tecnologas El proceso de formacin y desarrollo del profesorado La formulacin de programas especiales de instruccin Los campos de la didctica contribuyen a la fundamentacin cientfica de la teora de la clase. Considerar que lo didctico se nutre y define principalmente como campo de accin, lleva a establecer claramente la relacin entre la teora y la prctica. Cuando el propio objeto de estudio es, en parte, la praxis, parece obligado abundar en esa relacin; segn obras recientes, la didctica actual ha pasado de establecer su crculo de progreso de Teora-PrcticaTeora a otro de Prctica-Teora- Prctica; lo que es parecido a asumir como hace Grundy (1987) que la actividad de desarrollo del curriculum es una forma de praxis o accin prctica en la que: los elementos constitutivos son la accin y la reflexin tienen lugar en el mundo real, no en el hipottico se hace efectiva en el mundo de la interaccin, el mundo social y cultural el mundo de la praxis es el construido, no el natural supone un proceso de construccin de significados, reconociendo este proceso como construccin social. (Mallart, 2001:31). Nos parece particularmente certera esa aproximacin al campo de accin de la Didctica, y consideramos que concuerda con muchas lneas generales de la investigacin didctica mismas que son las siguientes:

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Aspectos Didcticos de la vinculacin de la escuela con la vida, de la enseanza con el trabajo productivo. Investigacin de la relacin entre enseanza general, politcnica y profesional. Fundamentos de la teora de los planes de estudios y programas. Fundamentos Didcticos de la teora del aprendizaje. Aumento de la efectividad de la enseanza en general y de la clase en particular. Desarrollo de nuevos mtodos de enseanza. Desarrollo de las capacidades y talentos de los alumnos.

Qu son los procesos de aprendizaje?

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a travs de un proceso de interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. La construccin del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social. En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores bsicos: Inteligencia, otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atencin, proceso...) y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes. Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos hbitos y la utilizacin de determinadas tcnicas de estudio: - instrumentales bsicas: observacin, lectura, escritura... - repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisicin de habilidades de procedimiento - de comprensin: vocabulario, estructuras sintcticas... - elaborativas (relacionando la nueva informacin con la anterior): subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales, seleccionar, organizar

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- exploratorias: explorar, experimentar... - de aplicacin de conocimientos a nuevas situaciones, creacin - regulativas (metacognicin): analizando y reflexionando sobre los propios procesos cognitivos. Motivacin (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una direccin determinada energa para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas. La motivacin depender de mltiples factores personales (personalidad, fuerza de voluntad...), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio (mtodos de enseanza, profesorado...)

Todo aprendizaje supone una modificacin en las estructuras cognitivas de los aprendices o en sus esquemas de conocimiento y, se consigue mediante la realizacin de determinadas operaciones cognitivas. No obstante, a lo largo del tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en estos procesos.

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En cualquier caso hoy en da aprender no significa ya solamente memorizar la informacin, es necesario tambin: - Comprender esta nueva informacin. - Analizarla - Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles aplicaciones. En algunos casos valorarla. - Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para lograr su "apropiacin" e integracin en los esquemas de conocimiento de cada uno. Bloom considera 6 objetivos cognitivos bsicos: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. El aprendizaje siempre implica: - Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. - La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores, sus habilidades cognitivas y sus intereses, organizan y transforman la informacin recibida para elaborar conocimientos. - Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. - La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se plateen. A veces los estudiantes no aprenden porque no estn motivados y por ello no estudian, pero otras veces no estn motivados precisamente porque no aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden experimentar la sensacin de "saber que se sabe aprender" (de gran poder motivador). A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de memorizacin (de conceptos, modelos de problemas...) en vez de intentar comprender la informacin y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos y con otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos conocimientos a situaciones prcticas...

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Qu es la enseanza?
La esencia de la enseanza est en la transmisin de informacin mediante la comunicacin directa o apoyada en la utilizacin de medios auxiliares, de mayor o menor grado de complejidad y costo. Tiene como objetivo lograr que en los individuos quede, como huella de tales acciones combinadas, un reflejo de la realidad objetiva de su mundo circundante que, en forma de conocimiento del mismo, habilidades y capacidades, lo faculten y, por lo tanto, le permitan enfrentar situaciones nuevas de manera adaptativa, de apropiacin y creadora de la situacin particular aparecida en su entorno. El proceso de enseanza consiste, fundamentalmente, en un conjunto de transformaciones sistemticas de los fenmenos en general, sometidos stos a una serie de cambios graduales cuyas etapas se producen y suceden en orden ascendente, de aqu que se la deba considerar como un proceso progresivo y en constante movimiento, con un desarrollo dinmico en su transformacin continua. Como consecuencia del proceso de enseanza se da lugar a cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno) con la participacin de la ayuda del maestro o profesor en su labor conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, de las habilidades, los hbitos y conductas acordes con su concepcin cientfica del mundo, que lo llevaran en su prctica existencia a un enfoque consecuente de la realidad material y social, todo lo cual implica necesariamente la transformacin escalonada, paso a paso, de los procesos y caractersticas psicolgicas que identifican al individuo como personalidad. En la enseanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que sin llegar a ser del todo perfecto se acerca bastante a la realidad objetiva de la representacin que con la misma se persigue. La enseanza persigue agrupar a los hechos, clasificarlos, comparndolos y descubriendo sus regularidades, sus necesarias interdependencias tanto aquellas de carcter general como las internas. Cuando se recorre el camino de la enseanza, al final, como una consecuencia obligada, el neuro reflejo de la realidad habr cambiado, tendr caractersticas cuanti -

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cualitativas diferentes, no se limita al plano de lo abstracto solamente sino que contina elevndose ms y ms hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia niveles ms altos de concretizacin, donde sin dejar de incluirse lo terico se logra un mayor grado de entendimiento del proceso real. Todo proceso de enseanza cientfica ser como un motor impulsor del desarrollo que, subsiguientemente, y en un mecanismo de retroalimentacin positiva, favorecer su propio desarrollo futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se encuentren en la llamada "zona de desarrollo prximo" del individuo al cual se enseanza, es decir, todo proceso de enseanza cientfica deviene en una poderosa fuerza desarrolladora, promotora de la apropiacin del conocimiento necesario para asegurar la transformacin continua, sostenible, del entorno del individuo en aras de su propio beneficio como ente biolgico y de la colectividad de la cual es l un componente inseparable. La enseanza se la ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la educacin y, por lo tanto, a la formacin de una concepcin determinada del mundo y tambin de la vida. No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseanza determinan, en gran medida, su efecto educativo; que la enseanza est de manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo histrico-social, de las necesidades materiales y espirituales de las colectividades; que su objetivo supremo ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de todos los conocimientos acumulados por la experiencia cultural. La enseanza existe para el aprendizaje, sin ella no se alcanza el segundo en la medida y cualidad requeridas; mediante la misma el aprendizaje estimula, lo que posibilita a su vez que estos dos aspectos integrantes del proceso enseanza-aprendizaje conserven, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades y al mismo tiempo conformen una unidad entre el papel orientador del maestro o profesor y la actividad del educando. La enseanza es siempre un complejo proceso dialctico y su movimiento evolutivo est condicionado por las contradicciones internas,, las cuales constituyen y devienen indetenibles fuerzas motrices de su propio desarrollo, regido por leyes objetivas adems de las condiciones fundamentales que hacen posible su concrecin.

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El proceso de enseanza, de todos sus componentes asociados se debe considerar como un sistema estrechamente vinculado con la actividad prctica del hombre la cual, en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, de comprender y transformar la realidad objetiva que lo circunda. Este proceso se perfecciona constantemente como una consecuencia obligada del quehacer cognoscitivo del hombre, respecto al cual el mismo debe ser organizado y dirigido. En su esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtencin de los conocimientos y a su aplicacin creadora en la prctica social. La enseanza tiene un punto de partida y una gran premisa pedaggica general en los objetivos de la misma. Estos desempean la importante funcin de determinar los contenidos, los mtodos y las formas organizativas de su desarrollo, en consecuencia con las transformaciones planificadas que se desean alcanzar en el individuo al cual se ensea. Tales objetivos sirven adems para orientar el trabajo tanto de los maestros como de los educandos en el proceso de enseanza, constituyendo, al mismo tiempo, un indicador valorativo de primera clase de la eficacia de la enseanza, medida esta eficacia, a punto de partida de la evaluacin de los resultados alcanzados con su desarrollo.

Qu es el aprendizaje?
Al aprendizaje se le puede considerar como un proceso de naturaleza extremadamente compleja caracterizado por la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, debindose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retencin pasajera de la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia a las que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad. El aprendizaje, si bien es un proceso, tambin resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos. Aprender, para algunos, no es ms que concretar un proceso activo de construccin que lleva a cabo en su interior el sujeto que aprende (teoras constructivistas) No debe olvidarse que la mente del educando, su sustrato material neuronal, no se comporta solo como un sistema de fotocopiado humano que slo reproduce en forma mecnica,

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ms o menos exacta y de forma instantnea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el referido soporte receptor neuronal. El individuo ante tal influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente sino tambin transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la antes mencionada realidad objetiva le entrega, debindose advertir sobre la posibilidad de que si la forma en que se produce la transmisin de las esencialidades reales resultan interferidas de manera adversa o debido al hecho de que el propio educando no pone, por parte de s, inters o voluntad, que equivale a decir la atencin y concentracin necesarias, slo se alcanzaran aprendizajes frgiles y de corta duracin. Asimismo, en el aprendizaje de algo influye, de manera importante, el significado que lo que se aprende tiene para el individuo en cuestin, pudindose hacer una distincin entre el llamado significado lgico y el significado psicolgico de los aprendizajes; por muy relevante que sea en s mismo un contenido de aprendizaje, es necesario que la persona lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significacin subjetiva para que se plasme o concrete, un aprendizaje significativo que equivale a decir, se produzca una real asimilacin, adquisicin y retencin del conocimiento ofrecido. El aprendizaje se puede considerar igualmente como el producto o fruto de una interaccin social y desde este punto de vista es, intrnsecamente, un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera. El sujeto aprende de los otros y con los otros; en esa interaccin desarrolla su inteligencia prctica y la de tipo reflexivo, construyendo e internalizando nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida, de manera tal que los primeros favorecen la adquisicin de otros y as sucesivamente, de aqu que el aprendizaje pueda ser considerado como un producto y resultado de la educacin y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educacin devendr, entonces, el hilo conductor, el comando del desarrollo. El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede ser reducido y mucho menos explicarse en base de lo planteado por las llamadas corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. No puede ser concebido como un proceso de simple asociacin mecnica entre los estmulos aplicados y las respuestas provocadas por estos, determinadas

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tan solo por las condiciones externas imperantes, ignorndose todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente, que aprende. No es simplemente la conexin entre el estmulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hbito es, adems de esto, lo que resulta de la interaccin del propio individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno fsico, qumico, biolgico y, de manera particularmente importante del componente social de ste. No es slo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estmulos ambientales incidentes sino tambin el fruto del reflejo de los mismos por una estructura material neuronal que resulta preparada o preacondicionada por factores tales como el estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una vez ms, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interaccin, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los factores que muy bien pudiramos llamar causales o determinantes del mismo, de manera dialctica y necesaria. La cognicin es una condicin y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes haberla aprendido, sobre todo, las leyes y principios que mueven su transformacin evolutiva espacio-temporal. Es importante recalcar o insistir en el hecho de que las caractersticas y particularidades perceptivas del problema enfrentado devienen condiciones necesarias para su aprendizaje, recreacin y solucin; que en la adquisicin de cualquier conocimiento, la organizacin de la estructura del sistema informativo que conlleven a l, resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar tal propsito u objetivo, a sabiendas de que todo aprendizaje que esta unido o relacionado con una consciente y consecuente comprensin sobre aquello que se aprende es ms duradero, mxime si en el proceso cognitivo tambin aparece, con su funcin reguladora y facilitadora, una retroalimentacin correcta que, en definitiva, va ha influir en la determinacin de un aprendizaje tambin correcto en un tiempo menor, sobre todo si se articula debidamente con los propsitos, objetivos y motivaciones propuestos por el individuo que aprende. En el aprendizaje humano, en su favorecimiento cuanti - cualitativo, la interpretacin holstica y sistmica de los factores conductuales y la justa

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consideracin valorativa de las variables internas del sujeto como portadoras o contenedoras de significacin, resultan incuestionablemente importantes tratndose de la regulacin didctica del mismo, de aqu la necesidad de tomar en consideracin estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de enseanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se van a encontrar en una posicin tal que permita una interaccin cara a cara con la persona responsabilizada con la transmisin de la informacin y el desarrollo de las habilidades y capacidades correspondientes. En la misma medida en que se sea consecuente en la practica con las consideraciones referidas se podr llegar a influir sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje segn el modelo de la ruta crtica: la va mas corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados ms ricos en cantidad, calidad y duracin. Hay quienes consideran que cuando registramos nuestros pensamientos en base de determinadas sensaciones, en el primer momento, no nos detenemos en el anlisis de los detalles pero que ms tarde los mismos resultan ubicados en determinadas locaciones de la mente que, equivale a decir, en diferentes fondos neuronales del subsistema nervioso central interrelacionados funcionalmente, para formar o construir partes de entidades o patrones organizados con determinada significacin para el individuo que aprende. Luego este construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que en definitiva va adquiriendo de distintos aspectos de la misma; as cuando pretende resolver un problema concreto, gracias a la capacidad que tiene para elaborar un pensamiento analizador y especulador, compara entre si posibles patrones diferentes, formas en ltima instancia, comparacin que va a permitirle llegar a la solucin de la situacin problmica de que se trate. De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde asienta el aprendizaje, que este no es ms que la consecuencia de un conjunto de mecanismo que el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno donde existe y se mueve evolutivamente. El individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado. Es como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las transformara y terminara luego incorporndolas a s mismo en base de la existencia de esquemas mentales de asimilacin o de acciones previamente realizadas,

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conceptos aprendidos con anterioridad que configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan subsiguientemente incorporar nuevos conceptos y desarrollar nuevos esquemas. A su vez, mediante la acomodacin, el organismo cambia su propia estructura, sobre todo a nivel del subsistema nervioso central, para adaptarse debidamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la realidad objetiva que sern aprendidos; que la mente, en ltima instancia, acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es valido identificar que es la concepcin de aprendizaje de la psicologa gentica de Jean Piaget

Qu operaciones mentales se realizan en los procesos de aprendizaje?

Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento, entre ellas destacamos las siguientes: - Receptivas: - Percibir / Observar - Leer / Identificar - Retentivas: - Memorizar / Recordar (recuperar, evocar) - Reflexivas: - Analizar / Sintetizar - Comparar / Relacionar - Ordenar / Clasificar - Calcular / Aplicar procedimientos - Comprender / Conceptualizar - Interpretar / Inferir - Planificar - Elaborar hiptesis / Resolver problemas - Criticar / Evaluar - Creativas: - Extrapolar / Transferir / Predecir - Imaginar / Crear - Expresivas simblicas: - Representar (textual, grfico, oral...) / Comunicar - Usar lenguajes (oral, escrito, plstico, musical) - Expresivas prcticas:

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- Aplicar - Usar herramientas

Cul es la tipologa de las actividades de aprendizaje?

Las actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes, los profesores y los recursos que facilitan la retencin de la informacin y la construccin conjunta del conocimiento. Siguiendo el estudio de L. Alonso (2000), las actividades de aprendizaje con las que se construyen las estrategias didcticas pueden ser de dos tipos: Actividades memorsticas, reproductivas: pretenden la memorizacin y el recuerdo de una informacin determinada. Por ejemplo: - Memorizar una definicin, un hecho, un poema, un texto, etc. - Identificar elementos en un conjunto, sealar un ro en un mapa, etc. - Recordar (sin exigencia de comprender) un poema, una efemrides, etc. - Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de problemas tpicos. Actividades comprensivas: pretenden la construccin o la reconstruccin del significado de la informacin con la que se trabaja. Por ejemplo: - Resumir, interpretar, generalizar...; requieren comprender una informacin previa y reconstruirla. - Explorar, comparar, organizar, clasificar datos...; exigen situar la informacin con la que se trabaja en el marco general de su mbito de conocimiento, y realizar una reconstruccin global de la informacin de partida. - Planificar, opinar, argumentar, aplicar a nuevas situaciones, construir, crear...; exigen construir nuevos significados, construir nueva informacin. Actualmente, frente a la racionalizacin que supone un saber establecido y esttico se contrapone la racionalidad, que supone una revisin del conocimiento a partir del anlisis crtico en el que se debate la argumentacin...

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CONCEPCIONES Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva

del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

LEYES, PROPUESTAS... - Experimentacin directa sobre la realidad,

aplicacin prctica de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones. - Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras. - Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teoras. - Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento divergente. - Currculum en espiral: revisin y ampliacin peridica de los conocimientos adquiridos. - Condiciones para el aprendizaje: ... significabilidad lgica (se puede relacionar con conocimientos previos) ... significabilidad psicolgica (adecuacin al desarrollo del alumno) ... actitud activa y motivacin. - Relacin de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semnticas. - Utilizacin de organizadores previos que faciliten la activacin de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar. - Diferenciacin-reconciliacin integradora que genera una memorizacin comprensiva. - Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan inters, se vean tiles - El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con mltiples estmulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinacin de fisiologa y emociones. El desafo estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae. - Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivacin, captacin y comprensin, adquisicin, retencin. Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se activarn las fases: recuerdo, generalizacin o aplicacin (si es el caso) y ejecucin (al dar la respuesta, que si es acertada dar lugar a un refuerzo) Condiciones externas: son las

Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que

el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Psicologa cognitivista. El cognitivismo (Merrill, Gagn...),

basado en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje, distingue:

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Constructivismo. J. Piaget, en
sus estudios sobre epistemologa gentica, en los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los nios, elabor un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideracin de la adaptacin de los individuos al medio.

Socio-constructivismo. Basado
en muchas de las ideas de Vigotsky, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. Enfatiza en los siguientes aspectos:

circunstancias que rodean los actos didcticos y que el profesor procurar que favorezcan al mximo los aprendizajes. - Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensorio motor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo de la inteligencia. - Construccin del propio conocimiento mediante la interaccin constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas que cautivan su atencin. - Reconstruccin de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio reequilibrio (que supone una adaptacin y la construccin de nuevos esquemas de conocimiento). Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino ms bien transformar el conocimiento. Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del aprendiz. As pues, la educacin constructivista implica la experimentacin y la resolucin de problemas y considera que los errores no son antitticos del aprendizaje sino ms bien la base del mismo. - Importancia de la interaccin social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel bsico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino tambin entre estudiantes, que as aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger tambin sus puntos de vista. La socializacin se va realizando con "otros" (iguales o expertos).

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- Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la interaccin con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse. Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interaccin de ideas, representaciones y valores. La interpretacin es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto...

Cules son las tareas de la didctica?

Las tareas ms importantes de la didctica son: Profundizar en la base metodolgica del proceso de enseanza Intensificar la influencia educativa de la enseanza Desarrollar el pensamiento creador de los alumnos Perfeccionar las distintas formas de vincular el estudio con el trabajo Perfeccionar los mtodos de enseanza y sus formas de organizacin de la enseanza La investigacin del proceso de enseanza; el estudio de sus regularidades, y descubrir y formular sus leyes. Estas encuentran su expresin en los principios didcticos.

Cul es la relacin de la didctica con otras disciplinas?

Los enunciados de la didctica son influidos en medida cada vez mayor por la lgica y la psicologa, especficamente la psicologa pedaggica. La didctica, la lgica y la psicologa estn ntimamente relacionadas entre s. Los conocimientos lgicos y psicolgicos contribuyen notablemente a fundamentar los enunciados de la didctica.

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Lo mismo se cumple para la aplicacin de procedimientos lgicos y operaciones mentales tales como la induccin deduccin, anlisis sntesis, etc. Una tarea fundamental de la enseanza es el desarrollo del pensamiento lgico de los alumnos. En su sentido propio, particular, la lgica pedaggica es la ciencia que investiga la estructura y las leyes del pensamiento lgico de los alumnos, as como los mtodos mediante los cuales puede desarrollarse y educarse sistemticamente el pensamiento. De igual forma e importancia para la didctica y para el trabajo docente del profesor es la psicologa. La psicologa pedaggica, investiga los fenmenos psquicos que tienen lugar en el proceso de aprendizaje y educacin, los aspectos psicolgicos de las relaciones alumno profesor, los problemas del rendimiento escolar y la conducta de los alumnos, etc.

Qu se entiende por concreto y abstracto en la enseanza?

Lo concreto en la enseanza son las cosas y fenmenos en sus relaciones; es lo individual, lo nico en su gnero, lo especial; son los hechos y los datos en un corte de la realidad objetiva, es la unidad de lo mltiple (Marx). Los productos del pensamiento abstracto en la enseanza est constituido por los conceptos y juicios, las reglas y las leyes, la suma de los rasgos esenciales, la esencia de las cosas y fenmenos, lo generalesencial que constituyen las formas superiores del conocimiento. Lo concreto y lo abstracto constituye una unidad dialctica. La separacin de lo concreto y lo abstracto, la yuxtaposicin y sucesin formal de lo concreto y lo abstracto en la enseanza dificultan, por tanto, la adquisicin sistemtica de conocimientos, as como la ampliacin y aplicacin de los conocimientos adquiridos. El conocimiento es el reflejo de la naturaleza en el pensamiento del hombre. El paso de lo concreto sensorial a lo racional es un salto dialctico; las sensaciones y percepciones son propias del hombre y de los animales y constituye un salto cualitativo el paso del conocimiento sensorial al abstracto que es propio exclusivamente del hombre. Normalmente el proceso del conocimiento transcurre de lo concreto (del anlisis de lo concreto captado sensorialmente) a lo abstracto (a la

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generalizacin de lo concreto). Pero esto no basta para reconocer las regularidades, pues a las distintas abstracciones les falta la concatenacin interna. El pensamiento debe ascender de lo abstracto a una forma ms elevada de lo concreto, que conserve las conquistas de lo abstracto, pero al mismo tiempo que supere su unilateralidad y aislamiento. Lo concreto es la reproduccin del objeto en el conocimiento, que lo capta ahora como un todo en todas sus relaciones esenciales, como una rica totalidad de mltiples determinantes y relaciones.

Cules son los eslabones del proceso de enseanza en la clase?

En dependencia de las tareas concretas de la enseanza, del carcter de la actividad cognoscitiva de los alumnos y de la relacin entre la direccin que ejerce el profesor y la actividad independiente de los alumnos debe darse el proceso siguiente: Planteamiento del tema y del propsito de la clase. Manejo de los conocimientos previos. Planteamiento del problema (esquema conceptual de partida) y toma de conciencia de las tareas cognoscitivas. Percepcin de los objetos y fenmenos, formacin de conceptos y desarrollo de capacidades de observacin, imaginacin y razonamiento de los alumnos. Fijacin y perfeccionamiento de los conocimientos y desarrollo de hbitos y habilidades. Aplicacin de los conocimientos, habilidades y hbitos. Anlisis de los logros de los educandos, comprobacin y evaluacin de sus conocimientos y revelacin del nivel de desarrollo intelectual El movimiento de los hechos, conceptos y leyes por cada uno de estos eslabones es una manifestacin de la dialctica del proceso de enseanza. La dialctica del proceso de enseanza determina la direccin de la actividad del alumno.

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Qu es ensear desde el modelo orientado al proceso?

Los momentos del proceso son los siguientes: El centro de atencin se centra en el estudiante. De esta manera, la seleccin de los contenidos de estudio se adapta a las posibilidades y los intereses de cada uno. Desde el punto de vista de la metodologa, predominan los mtodos que promueven el desarrollo autnomo del estudiante: el trabajo en grupo, el aprendizaje por proyectos, el juego de roles. Los estudiantes aprenden de manera independiente, bajo la supervisin del docente, en un ambiente de trabajo libre, a la vez que organizado. El modelo que sigue este modelo tiene una actitud ms democrtica, orienta, acompaa. Los estudiantes cuentan con una amplia variedad de recursos para adquirir experiencia, practicar, experimentar, etc. La funcin no tiene la funcin de seleccionar; no aporta resultados numricos. Bajo este modelo, lo ms importante es que el estudiante responda en funcin de sus capacidades e intereses individuales. En esta nueva visin de la educacin, el docente selecciona materiales constantemente y adecua los estilos de evaluacin. La evaluacin es, fundamentalmente, cualitativa y sirve como punto de partida para atender las necesidades concretas de cada estudiante. La retroalimentacin y el tipo de evaluacin favorecen la autoevaluacin, de manera que el estudiante aprenda a valorar su propio trabajo. Es un modelo orientado al procesos, los estudiantes dejan de ser simples receptores o consumidores de informacin para convertirse en sujetos activos de su proceso de aprendizaje. Este no es un enfoque natural; los estudiantes no siempre estn en capacidad de asimilar la informacin de manera autnoma. Por eso, la tarea del docente tiende a ser ms demandante. En este proceso educativo tambin se plantean otro tipo de objetivos; los estudiantes desarrollan sus destrezas buscando, recogiendo informacin;

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se autoevalan, socializan con sus compaeros y comparten la informacin obtenida. En este modelo es fundamental adecuar y contar con entornos de aprendizaje enriquecidos. Esta es condicin bsica del proceso de diferenciacin. Eynde(2004) seala que cada estudiante que est en la clase procede de un contexto familiar propio y tiene una historia personal, llega con sus propios conocimientos, ideas, habilidades y valores; todos estos elementos, en su conjunto, son decisivos en su comportamiento, en su estilo y calidad de aprendizaje. Si el proceso educativo quiere tener xito, si realmente quiere inducir a aprender, tiene que tomar en cuenta las diferencias individuales de cada estudiante. Por lo tanto, la diferenciacin no se presenta como un lujo pedaggico sino como condicin para el aprendizaje y la instruccin.

Qu es ensear desde el modelo orientado a productos?

Los momentos del proceso son los siguientes: Los objetivos cognitivos se describen de manera muy precisa y concreta, para todos los estudiantes por igual, con el cual se corre el riesgo de que los objetivos formulados no respondan al nivel de exigencia de los estudiantes, por cuanto el conocimiento y las destrezas se ensean de acuerdo a lo preestablecido. En este momento, las habilidades de pensamiento (razonar, pensar creativamente, opinar, juzgar) no suelen mencionarse en su formulacin operativa. Lo mismo ocurre con el comportamiento, afectivo, que suele quedar limitado a sus categoras de expresin ms elemental tales como: conformarse con y tener la voluntad de. Los niveles de valoracin personal difcilmente se logran. Tampoco se toma en cuenta la situacin de partida del estudiante, por cuanto las normas se aplican a todos por igual. El estudiante no tiene la oportunidad de escoger los temas de estudio.

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Desde el punto de vista de la metodologa, predominan los mtodos propuestos por el docente, pues ste es quien dirige el proceso de enseanza. El estilo es ms directivo que democrtico. Respecto al uso de recursos, el docente suele tambin ser ms activo, lo que conlleva que se utilicen con mayor frecuencia los mtodos de comprobacin y demostracin. Finalmente, para este modelo, la evaluacin debe ser lo ms precisa posible. Para evaluar los objetivos de menor exigencia se usan pruebas de tipo estandarizadas y mediciones cuantitativas. As, el rendimiento en la sociedad se determina a partir de una valoracin basada en la seleccin.
Componentes del proceso didctico en los modelos orientados a productos y procesos
Modelo orientado a productos Objetivos
objetivos operacionales cerrados Niveles mnimos de exigencia: conocimientos y habilidades que los estudiantes reproducen Objetivos fijos: productos de aprendizaje, comportamiento observable No varan Aptitud como requisito (seleccin)

Modelos orientado a procesos

Objetivos de formacin abiertos. Niveles de exigencia: habilidades productivas Objetivos flexibles: productos y procesos Procesos mentales Propenso a cambios Sin requisitos previos (aceptacin)

Caractersticas de los estudiantes

Contenidos de estudio
Mtodos

No hay opcin (plan de estudio preestablecido) El contenido y el objetivo (lo ms importante) Programa fijo. Conocimiento libresco. Tema de estudio es el foco de atencin. Formas de trabajar orientada por el docente. En la clase

Opcin ampliada (plan de esudios abierto flexible) Procesos para el logro del objetivo (lo ms importante). Programa flexible- Aprender dentro del contexto. Temas de estudio son un medio Forma de trabajar centrada en el estudiante Activo

Estilo del docente Aprendizaje

Recursos Evaluacin

Orienta de manera directa. Aporta informacin. Da clases

Recibe es receptivo. Orienta al conocimiento de la materia. Razona analticamente. Dependiente del docente Manejados por el docente Cuantitativa. Seleccin permanente. Evaluacin externa. Evaluar es comparar. El estudiante es responsable de sus resultados. El rendimiento es el foco de atencin

Ms orientado al estudiante. Acompaa y abre caminos. Cuestiona, plantea problemas Gua, facilita, orienta.
Investiga activamente. Orientado a aprender a aprender. Activo e intuitivo. Independiente del docente Manejados por el estudiante Cualitativa (observacin). Un medio. Autoevaluacin. Evaluar es apoyar. El entorno de aprendizajes es responsable de los resultados. Atencin centrada en autoestima.

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Procesos

Productos

Formacin general Conocimiento aplicado Formacin integral Educacin interdisciplinaria Estructura por casos Aprendizaje permanente

Especializacin Conocimiento puro Aprendizaje cognoscitivo Organizado por materia Estructura secuencial Aprendizaje a corto plazo

Cmo debe ser la responsabilidad pedaggica orientada a modelos de procesos y productos?

Entre la educacin por productos y la educacin por procesos hay muchas modalidades intermedias. Por un lado la sociedad que impone condiciones al individuo y, por otro, el individuo que considera que cada persona se debe desarrollar de forma creativa y diferenciada, en una sociedad que demanda y reclama derechos. la escuela se debe ocupar de formar a las personas de manera que desempeen una determinada funcin (profesin) en la sociedad. El sistema educativo debe formar ciudadanos solidarios y libres. La escuela aspira junto con los anteriores objetivos, al desarrollo individual de los estudiantes. Segn el contexto social , estos tres objetivos, acentuados en mayor o menor medida, deben estar presentes en todos los sistemas educativos. El uno no excluye a los otros pues, en la sociedad el rendimiento va acompaado del desarrollo personal y afectivo y, a su vez, el desarrollo personal tampoco es posible cuando no se cumple con ciertas condiciones de calificacin que impone la sociedadStandaert, 2005. Todo sistema educativo tiene un compromiso con ambos propsitos. El individuo no se realiza como persona cuando toma distancia de la sociedad y sus exigencias. Ello se explica por el solo hecho de que un da tendr que ganarse en la vida. Por otro lado la sociedad tampoco podr

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evolucionar sin ciudadanos con personalidad bien definida. La tensin entre ambas posiciones lleva a un equilibrio, un equilibrio que en su dinamismo se desplaza de un extremo al otro en el tiempo. Segn el lugar que la educacin ocupe en esta lnea, dominarn las caractersticas, sea del modelo orientado a productos, sea el modelo orientado a procesos. Hoy es la sociedad la que determina hacia dnde debe orientarse la educacin. La sociedad actual se caracteriza por permitir un mayor acceso a la informacin, por mostrar cambios ms acelerados que antes y por una marcada te4ndencia individualista: por ello para responder a los cambios sociales, desde el contexto de la educacin, es importante definir bien las caractersticas del modelo educativo. La primera caracterstica tiene relacin con el enfoque activo del aprendizaje. En el modelo orientado a procesos, el entorno de aprendizaje es fundamental, Los estudiantes, conjuntamente con los docentes, construyen sus contenidos de estudio y determinan su propio proceso de aprendizaje. De esto se puede concluir que la especialidad es menos importante que una formacin amplia, ms generalizada y plurivalente.

MODELO DIDCTICO ACTIVO SITUADO CONSTRUCTIVISTA

ACTIVIDAD

ESTUDIANTE
CONOCIMIENTOS DEL CONTEXTO
DOCENTE CALIDAD DE LAS TAREAS

La segunda caracterstica est dada por la contraposicin entre los temas de estudio tericos y puros y los que buscan un contenido de aprendizaje aplicable a la realidad. Se reclama que los contenidos que aporta la educacin no son siempre aplicables a la vida real. Los contenidos o temas de estudio deben traducirse en aplicaciones concretas y prcticas para la vida diaria. Los ejercicios, las aplicaciones concretas, los casos de la vida real. Los contenidos o temas de estudio deben traducirse en

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aplicaciones concretas y prcticas para la vida diaria. Los ejercicios, las aplicaciones concretas, los casos de la vida real, las experiencias, las pruebas, las pasantas, etc., se ajustan, segn la situacin, a los temas de estudio. El conocimiento puro, que no se puede aplicar, ser conocimiento muerto, sin utilidad y sin valor de transferencia.

MODELO DIDCTICO SOCRTICO

pregunta deduccin

MODELOS CULTURALES

DOCENTE deduccin

ESTUDIANTE

EXPERIENCIA PERSONAL

pregunta

Una tercera caracterstica es la formacin cognoscitiva pura, contraria a la formacin ms amplia y generalizada. Esta ltima plantea la necesidad de que la institucin responda a la formacin de valores, as como a una formacin fsica y artstica.

MODELO DIDCTICO CONTEXTUAL

INTERACCIN DIDCTICA
Interpretacin y conocimiento del significado simblico de los actos interactivos Discurso emergente, compartido de las diversas formas de comprender la realidad APRENDIZAJE

CONTEXTO = MEDIO
Escuela intercultural para la paz

Las tareas ofrecen un ecosistema cultural, emancipador, que reconoce la visin de los agentes y aplica modelos totalizadores e innovadores

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Existe una cuarta caracterstica, dada por la contraposicin, entre una organizacin enfocada a las materias y otra, bajo un enfoque coordinado, que busca la interdisciplinariedad y coherencia entre materias.

MODELO DIDCTICO COLABORATIVO

TRABJO DE EQUIPO
Aprendizaje es espacio de correflexin

PROFESOR APRENDIENTE RESPONSABLES

Tareas abiertas, fomento de la autonoma Liderazgo participativo, que desarrolla tareas y actividades compartidas de un saber y hacer indagador - transformador

Una quinta caracterstica tiene que ver con una estructura sistematizada por especialidad o dominio de aprendizaje, contra una estructura de aprendizaje basada en el estudio de casos. El enorme incremento del conocimiento hace que sea imposible ensearlo todo en la escuela. Cada vez se tendr que recurrir, al menos a las materias con ms contenidos, a ejemplos o casos representativos de la especialidad con alto valor de transferencia.
MODELO DIDCTICO BASADO EN EL CIRCULO ACTIVO APRENDIZAJE DEL

Experiencia concreta
Reflexin activa

Aplicacin

ESTUDIANTE

Conceptualizacin

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Por ltimo, hay un continuum que tiene que ver con aprender para lograr algo de forma inmediata, o aprender para el mediano y largo plazo. En este sentido, es obvio que los temas de estudio que se aprenden superficialmente tienen poco efecto sobre el aprendizaje. Lo que se aprende solo para el momento de la prueba se suele olvidar poco despus. En cambio, lo que se aprende y retiene suele estar vinculado a un fuerte entorno de aprendizaje. Este se caracteriza por promover ejercicios y prcticas en un ambiente de motivacin. Obviamente, este enfoque guarda mayor relacin con una visin de procesos.
MODELO DIDCTICO COMUNICATIVO INTERACTIVO
INSTRUCCIN - FORMACIN CAP ACIDAD COMUNICA TIV A

Profesor

APRENDIZAJE

Fase de actuacin Fase de ejercitacin Fase de control

Realice la lectura: Valore el contenido del pensamiento.

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UNIDAD No.2

REGLAS Y PRINCIPIOS DIDCTICOS.

Objetivo de la unidad: Conocer las reglas y principios de la didctica para buscar desempeos ptimos en el trabajo ulico. Contenido de la unidad: Reglas y principios de la didctica Reglas didcticas del carcter cientfico y de la enseanza educativa Reglas didcticas del principio de vinculacin de la teora con la prctica Reglas didcticas del principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto Principio de sistematizacin de la enseanza Reglas didcticas del principio de sistematizacin de la enseanza Principio del papel dirigente del maestro y la actividad independiente de los alumnos. Reglas didcticas del principio del papel dirigente del maestro y la actividad independiente de los alumnos. Principio de la asequibilidad de la enseanza Reglas didcticas del principio de la asequibilidad de la enseanza Principio de la atencin individual sobre la base del trabajo con el colectivo de alumnos. Reglas didcticas del principio de la atencin individual sobre la base del trabajo con el colectivo de alumnos. Tareas de aprendizaje: Grupal No.2 - Elaborar un artculo de una carilla con el tema: los principios y reglas didcticas de la enseanza Tareas de aprendizaje: lndividual No.2

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Elabore un esquema que incluye las caractersticas de los principios didcticos. Elabore un cuadro sinptico con todas las reglas didcticas en el que se destaquen sus caractersticas fundamentales Elabore un cuadro sinptico que incluye todos los principios didcticos en el que se destaquen sus caractersticas fundamentales

Evaluacin: Cumplir con la tarea grupal se valora sobre 2 puntos Cumplir con la tarea individual se valora sobre 4 puntos El uso de categoras conceptuales y argumentales en la socializacin de la tarea grupal se valora sobre 4 puntos Realice la lectura y haga una valoracin de su pensamiento

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Desarrollo conceptual y operacional de la Unidad No.2 Cules son las reglas y principios de la didctica?
El anlisis del proceso de enseanza pone de manifiesto que la enseanza vinculada con la vida, es un proceso complejo y estratificado que est dado por leyes objetivas. En la enseanza se superponen, principalmente, leyes gnoseolgicas (por ejemplo, unidad del conocimiento sensorial y el conocimiento racional); leyes pedaggicas (por ejemplo, unidad de la instruccin y la educacin) y leyes psicolgicas (por ejemplo, unidad de la educacin y el desarrollo). Las indicaciones fundamentales sobre el contenido y la estructura de enseanza que se derivan de la observancia y aplicacin consciente de estas leyes de acuerdo con los objetivos de la escuela, se resumen en los principios didcticos. Los principios didcticos son, pues, postulados generales sobre la estructuracin del contenido, la organizacin del proceso de enseanza y los mtodos de enseanza de los que se derivan de las leyes y objetivos de la enseanza. Los principios didcticos de la enseanza se caracterizan por lo siguiente: Son de carcter general; se aplican por igual a todas las asignaturas y niveles de nuestra escuela. Son esenciales; determinan todos los aspectos y tareas de la enseanza (contenido, mtodos y formas de organizacin). El contenido de la enseanza y los principios didcticos guardan entre si una estrecha relacin recproca: por una parte, los principios didcticos estn determinados, entre otros factores, por el carcter, la extensin y la estructura de la materia de enseanza y, por otra, ellos determinan la seleccin y el ordenamiento de la materia de enseanza. Son de carcter obligatorio; son las indicaciones fundamentales para el desarrollo ptimo de la enseanza. Todos los principios y reglas didcticas estn ntimamente relacionados entre si, se condicionan y entrelazan recprocamente. Esto tiene su explicacin en la concatenacin de las leyes del proceso de enseanza que les sirven de base.

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Los principios y reglas didcticas constituyen, pues, un sistema que el maestro debe conocer y aplicar en totalidad para que su labor docente tenga buen xito. Para establecer un sistema de principios didcticos no son decisivos el nmero ni la formulacin de stos, pero deben tenerse en cuenta los siguientes criterios: Un sistema vlido de principios didcticos debe tomar en consideracin todas las leyes esenciales conocidas y los objetivos de la enseanza. Debe captar la ntima relacin entre los distintos aspectos y tareas de la enseanza. Debe reunir las experiencias generalizadas de la prctica de la enseanza. La formulacin de cada uno de los principios y reglas didcticas debe ser clara, inequvoca y precisa. En atencin a estos aspectos nos decidimos por el siguiente sistema de principios didcticos: Principio del carcter cientfico y educativo de la enseanza. Principio de la vinculacin de la teora y la prctica. Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto. Principio de la sistematizacin de la enseanza. Principio del papel dirigente del maestro y de la actividad independiente de los alumnos. Principio de la asequibilidad de la enseanza. Principio de la atencin individual de los alumnos sobre la base del trabajo con el colectivo. El ordenamiento de los principios que hemos elegido no constituye una jerarquizacin o valoracin, pero que tampoco es arbitraria. La enseanza cientfica se caracteriza por siguientes rasgos: Aseguramiento de la veracidad objetiva de la materia de enseanza. Los conocimientos, las capacidades y habilidades se proporcionan sobre la base de los conocimientos ms recientes de la produccin, la ciencia, la tcnica y la cultura.

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El contenido de enseanza se selecciona y proporciona tomando una posicin crtica. La educacin de los alumnos necesariamente deber estar orientada para que piensen por s mismos, para que adopten sus propios puntos de vista fundamentados cientficamente. La direccin didctica de la enseanza se da sobre una base cientfica. Reglas didcticas del carcter cientfico y de la enseanza educativa Todo lo que enseas debe ser objetivamente verdadero. Al seleccionar y tratar los conceptos u objetos de enseanza hay que adoptar una posicin crtica y con ello habituar a los alumnos a adoptar una posicin crtica fundamentada cientficamente. En cada clase hay que aprovechar totalmente las potencialidades educativas del contenido de enseanza. Hay que llevar a los alumnos de los conocimientos cientficos al desarrollo de sus convicciones. Es un imperativo aprovechar todas las posibilidades del aprendizaje y del trabajo ulico para consolidar la educacin cvica de los alumnos. Reglas didcticas del principio de vinculacin de la teora y la prctica Desarrolla los estudios y las explicaciones tericas, siempre que sea posible, sobre la base de las experiencias prcticas de los alumnos. Siempre que sea posible comprueba mediante experimentos y prcticas de los alumnos los conocimientos adquiridos en las Ciencias de la Naturaleza. Ofrece continuamente a los alumnos la oportunidad de aplicar en la prctica sus conocimientos y desarrollar las capacidades y habilidades necesarias para ellos. Ten presente las formas de vinculacin de la teora y la prctica que son tpicas de cada asignatura.

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Este principio expresa la necesidad de establecer una relacin adecuada entre el conocimiento sensorial y el racional en el proceso de enseanza. Reglas didcticas del principio de unidad de lo concreto y lo abstracto Ofrece a los alumnos suficiente oportunidad de captar sensorialmente las cosas y fenmenos: utiliza diversos medios audiovisuales. Orienta la percepcin de los alumnos para facilitar la penetracin mental en la esencia de las cosas. Proporciona a los alumnos tantos hechos como sean necesarios para llegar a una generalizacin. Comprueba regularmente si los alumnos pueden sustentar a travs de hechos y datos concretos las generalizaciones memorizadas. Este principio no dice: De lo concreto a lo abstracto. Significa ms bien: Unidad de lo concreto y lo abstracto. Dirige, pues, la adquisicin de conocimientos a travs de procedimientos metodolgicos y operaciones lgicas, principalmente mediante un juego equilibrado de la induccin y deduccin. Principio de la sistematizacin de la enseanza. Los factores que sientan las bases del principio de la sistematizacin de la enseanza la tal cual se lo explica en la seleccin y el ordenamiento del conocimiento de la enseanza. Este principio est determinado, en primer lugar, por la estructura sistemtica de las ciencias que proporcionan el contenido de la enseanza y por las leyes del proceso de aprendizaje. De ah que la estructura sistemtica de la asignatura no sea idntica a la de la ciencia correspondiente. Las peculiaridades del proceso de aprendizaje y de la capacidad de rendimiento de los alumnos determinan en un grado distinto para cada asignatura las diferencias entre el sistema de la ciencia y el de la asignatura. Estas diferencias no deben conducir, sin embargo, a la prdida del carcter sistemtico de la enseanza. La realizacin del principio de sistematizacin de la enseanza demanda del maestro:

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Ordenar y proporcionar consecuentemente la materia de enseanza, as como asegurar su apropiacin sistemtica por los alumnos. Consolidar y ordenar en forma sistemtica el conocimiento adquirido (sistematizar). Desarrollar en forma sistemtica las capacidades y habilidades de los alumnos por medio de trabajos independientes regulares. Comprobar regularmente los conocimientos, las capacidades y las habilidades de los alumnos. Educar de una manera sistemtica y planificada. Reglas didcticas del principio de sistematizacin de la enseanza Hay que proporcionar siempre el nuevo concepto o tema sobre la base de slidos conocimientos y capacidades para aplicarlos a situaciones concretas. Estimado colega siga siempre un orden adecuado y planifica anticipadamente sus clases; ensee de manera que ofrezca una visin de conjunto y marca los puntos principales de la clase. Habita a los aprendices a ordenar y sistematizar por si mismos sus conocimientos. Eleva sistemticamente las exigencias: al rendimiento y la conducta de los alumnos. Principio del papel dirigente del maestro y la actividad independiente de los alumnos. El principio del papel dirigente del maestro y la actividad independiente de los alumnos es uno de los postulados bsicos de la pedagoga marxista y caracteriza en gran medida la esencia de la enseanza en la escuela. Los pedagogos burgueses clsicos- sobre todo Comenio, que expres la relacin entre direccin y actividad independiente, en la regla: "Para el que aprende, el trabajo; para el que ensea, la direccin" ya concedan una gran importancia a este principio didctico. Pero este principio solo pudo materializarse bajo las condiciones del socialismo despus de ser superadas las deformaciones e interpretaciones unilaterales de que fue objeto por parte de la pedagoga neoliberal y las distintas corrientes de la pedagoga reformista (eliminacin del papel dirigente del maestro; identificacin de la actividad independiente con la espontaneidad;

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eliminacin de la actividad independiente del aprendiente por un predominio del enfoque frontal de la clase; proclamacin de la desvinculacin de la actividad manual y la intelectual, etc.). El principio de la actividad independiente de los alumnos en la escuela no se deriva solamente de la ley del desarrollo del hombre a travs del trabajo, sino que tiene una fundamentacin ms amplia. Reglas didcticas del principio del papel dirigente del maestro y la actividad independiente de los alumnos. Asegura el carcter consciente del trabajo de tus alumnos, explicndoles el objetivo de la clase, la orientacin y la manera de realizar las tareas en la hora de clase. Ofrece a los alumnos en cada clase la oportunidad de pensar y actuar por s mismos, sobre todo para realizar una actividad creadora durante la elaboracin de nuevos conocimientos. Plantales tareas que requieran actividad intelectual. Vincula la direccin pedaggica directa con la indirecta; aprovecha en medida creciente, segn se eleva el nivel de desarrollo de los alumnos, las posibilidades de la direccin pedaggica indirecta. Principio de la asequibilidad de la enseanza. Debido al creciente ritmo de desarrollo de la ciencia y la teora se elevan las exigencias de la escuela y con ella las que se plantean a cada uno de sus alumnos. Esta situacin da un peso especial al principio de asequibilidad de la enseanza, que se basa en la relacin entre lo que el maestro exige al alumno y lo que este es capaz de rendir. La asequibilidad en la enseanza significa, pues, plantear tales exigencias al rendimiento y a la conducta de los alumnos, que estos puedan cumplirlas con cierto esfuerzo y que, por tanto, puedan contribuir a aumentar la capacidad de rendimiento de los alumnos. La contradiccin que surge entre las tareas y las exigencias que plantea el maestro, por un lado, y el nivel de los conocimientos, las capacidades y habilidades de los alumnos, por el otro, se convierte en la verdadera fuerza impulsora del proceso de enseanza.

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Cuando se exige por encima o por debajo de la capacidad de rendimiento de los alumnos, se vulnera el principio de asequibilidad de la enseanza. Reglas didcticas del principio de asequibilidad de la enseanza. Al proporcionar nuevos conocimientos parte de lo conocido a lo desconocido. Recorre el camino de lo sencillo a lo complicado, de lo cercano en el espacio y en el conocimiento, a lo lejano. Coloca conscientemente a los alumnos frente a dificultades y crea las condiciones para que ellos puedan superarlas. Eleva constantemente la capacidad de rendimiento de los alumnos mediante el continuo incremento de las exigencias que se les plantean. Evita exigir por debajo o por encima de la capacidad de rendimiento de los alumnos. Principio de la atencin individual sobre la base del trabajo con el colectivo de alumnos. Para lograr el mayor rendimiento posible de cada uno de los alumnos es necesario tener en cuenta sus peculiaridades psquicas y las diferencias individuales de su personalidad. Por otra parte, para elevar la efectividad de la enseanza deben aprovecharse las potencialidades educativas que resultan de la actividad comn de los alumnos en colectivo. Estas exigencias se resumen en el principio de atencin individual de los alumnos sobre la base del trabajo con el colectivo. En virtud de que el aprendizaje es un proceso en el cual tiene lugar el enfrentamiento individual de los alumnos con la materia de enseanza, sus aspectos colectivos son limitados. stos radican principalmente en la organizacin orientada hacia objetivos definidos- del proceso de aprendizaje y en el aseguramiento de las condiciones necesarias para el aprendizaje exitoso de todos los alumnos. Estos aspectos son, por ejemplo: El desarrollo de perspectivas colectivas en relacin con el incremento del rendimiento de todos los alumnos.

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Educacin del colectivo de los alumnos en el espritu de disciplina consciente, para desarrollar en ellos una actividad o tarea ante el trabajo y el estudio. Capacitacin de los alumnos para trabajar y aprender de una manera racional; desarrollar en ellos hbitos de estudio constante. Fomento de la ayuda mutua y la crtica constructiva dentro del colectivo. Reglas didcticas del principio de la atencin individual de los alumnos sobre la base del trabajo con el colectivo. Estudia en cada clase la capacidad de rendimiento, los intereses, las inclinaciones y los hbitos de los alumnos. Evita que haya alumnos rezagados mediante la incorporacin activa de todos los alumnos en la enseanza y la ayuda individual y colectiva. Organiza mltiples actividades, para crear as las condiciones que permitan el desarrollo de capacidades especiales. En la preparacin de tu trabajo docente selecciona tareas de diferente grado de dificultad para distintos alumnos. Asigna trabajos especiales para la casa a los alumnos que se muestren especialmente capaces en la asignatura; ofrceles oportunidad de evaluar los resultados en las clases.

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UNIDAD No.3

EL CONTENIDO DE LA ENSEANZA EN LA ESCUELA.

Objetivo de la unidad: Conocer la naturaleza del contenido de la enseanza en la escuela desde procesos de reflexin en tareas instruccionales de dominio conceptual. Contenido de la unidad: Factores sociales que determinan la relacin y ordenamiento de la materia de enseanza Factores lgicos y psicolgicos que determinan la relacin y el ordenamiento de la materia de enseanza. El carcter sistmico de la ciencia La enseanza: una forma especial de exposicin de hechos y conocimientos cientficos. Programas y planes de estudio. Problemas de la teora de los planes y programas. Estructura y carcter de los programas. El plan de estudio. Esencia y aspectos del proceso de enseanza Unidad del ensear y del aprender Unidad de la instruccin y de la educacin Unidad del conocimiento y de la ejercitacin El problema de la orientacin del proceso de enseanza Apropiacin de conocimientos y convicciones Fuentes del conocimiento. Presentacin de la materia de enseanza. Formacin de convicciones. Consolidacin de conocimientos.

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Formas de repaso Tareas de aprendizaje: Grupal No.3 - Elabore un artculo sobre el procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrolla en el aula de nuestras escuelas Tareas de aprendizaje: Individual No.3 - Elabore un mapa conceptual del que cada factor se deriven los contenidos de la enseanza en la escuela. - Elabore un cuadro sinptico del carcter sistmico de la ciencia. - Qu demandas deben ser resueltas para satisfacer las elevadas exigencias que plantean la instruccin y la educacin?. - Construya una red de la estructura y naturaleza de los programas de estudio. - Construya una red de la estructura de los planes de estudio. - Construya una red de los aspectos y esencia del proceso de enseanza - Elabore un mapa conceptual de la apropiacin de: la orientacin del proceso de enseanza, la apropiacin de conocimientos y convicciones, - Elabore un mapa conceptual de la presentacin de la materia de enseanza. - Elabore un esquema de la: formacin de convicciones y de la consolidacin de conocimientos Evaluacin: Cumplir con la tarea grupal se valora sobre 2 puntos Cumplir con la tarea individual se valora sobre 4 puntos El uso de categoras conceptuales y argumentales en la socializacin de la tarea grupal se valora sobre 4 puntos

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Desarrollo conceptual y operacional de la Unidad No. 3

Cul es el contenido de la enseanza en la escuela?

La seleccin y el ordenamiento de la materia a ensearse estn determinados por los tres factores siguientes: Las demandas que plantea la sociedad a la nueva generacin, el estado a sus futuros ciudadanos. El sistema y la lgica propia de las disciplinas cientficas, tcnicas y artsticas que constituyen las bases de las diferentes asignaturas. El grado de desarrollo y la edad de los alumnos, el nivel de conocimientos y capacidades alcanzado, as como las leyes de la enseanza en las distintas etapas del desarrollo. Factores sociales que determinan la seleccin y el ordenamiento de la materia de enseanza El carcter y la extensin de la materia de enseanza en la escuela estn determinadas por: La aspiracin humanista del desarrollo integral de la personalidad, fundamentada en la concepcin cientfica del mundo. El nivel de desarrollo y las perspectivas de las ciencias, la tcnica, la cultura, el arte y la cultura fsica. Las tendencias del desarrollo de la economa nacional (especialmente de sus recursos principales y las tareas de la Revolucin tcnica en las condiciones actuales de la construccin del socialismo del siglo XXI.) Factores lgicos y psicolgicos que determinan la seleccin y el ordenamiento de la materia de enseanza La asignatura toma de la ciencia slo aquellos hechos, principios, procedimientos, etc. que de acuerdo con las tareas de la enseanza y en la medida de las posibilidades psquicas y fsicas de los alumnos son apropiadas para proporcionar las bases de las ciencias, tcnicas y artes correspondientes.

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Sobre la base de slidos conocimientos cientficos se desarrollan capacidades intelectuales, como son el pensamiento lgico, el trabajo creador independiente, la capacidad de adquirir conocimientos por s mismo y el esfuerzo por lograr un continuo perfeccionamiento. El concepto esenciales: "enseanza general" comprende tres caractersticas

Enseanza general significa en primer trmino: dominio de los fundamentos de las ciencias, que incluyen las bases generales (politcnicas) de la produccin moderna. A diferencia de la enseanza profesional especializada, se trata, pues, de proporcionar lo ms importante, lo fundamental, justamente los rasgos y aspectos generales de los distintos campos cientficos. Esta enseanza no es, ciertamente "completa" en el sentido de la sistematizacin de las disciplinas cientficas, pero es relativamente amplia, redondeada en s misma y estructurada sistemticamente. No forman parte de una asignatura los innumerables detalles que, aunque son importantes para la ciencia, carecen de significado para la enseanza. Cuando se prescinde de ellos, los alumnos, no se ven impedidos de comprender y apropiarse de las tesis fundamentales de las ciencias. La multiplicidad de hiptesis tampoco corresponde, por lo general, al objeto de la enseanza. Captulos completos y distintas teoras pueden y deben eliminarse an cuando juegan cierto papel en la investigacin moderna. El rpido crecimiento del saber humano obliga a una mayor concentracin en los conocimientos bsicos, que son relativamente estables en cada disciplina y que deben tenerse en cuenta al seleccionar el contenido de la enseanza. El principio fundamental de la enseanza general consiste, adems en que la instruccin y educacin de las nuevas generaciones debe satisfacer las exigencias de una formacin integral. El ideal humanista en cuanto al hombre, es la personalidad formada armnicamente. La enseanza siempre tiene que ver con todo lo que es el hombre y el profesor debe esforzarse por desarrollar todos los aspectos de la

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personalidad, por estimular y desplegar todas las aptitudes y cualidades positivas de los alumnos. El concepto "enseanza general" no abarca solamente los conocimientos bsicos y multifacticos sino tambin, con el mismo nfasis, el desarrollo integral de las capacidades y habilidades fundamentales. El conocimiento juega en la enseanza con doble papel: por una parte si pensamos en los conocimientos bsicos es un objetivo de la instruccin; por otra, como conocimiento basado en los hechos es un medio de instruccin para el desarrollo de las capacidades bsicas del aprendizaje independiente y el trabajo creador. Por ltimo, vinculamos al concepto de enseanza general la tesis de que fundamentalmente todas las personas deber ser instruidos y educados en la mayor medida posible. La escuela parte del principio humanista de la pedagoga clsica de que todos los hombres pueden ser instruidos en forma integral y estn en condiciones de todo lo valioso y hermoso que ha producido la humanidad. Las siguientes vas de especializacin y diferenciacin deben comprobarse tanto terica como prcticamente: Enseanza profesional bsica en las enseanzas anteriores. Diferenciacin de la enseanza general de acuerdo con las caractersticas especiales de la economa local. Mayor desarrollo del sistema de trabajo extraescolar. Asignacin de tareas de acuerdo con las capacidades individuales de los alumnos. Desde el punto de vista de la lgica especfica de la materia, la seleccin y ordenamiento del contenido de la enseanza es principalmente un problema de la relacin entre ciencia y asignatura. Slo a travs de una rigurosa sistematizacin y continuidad en el tratamiento y apropiacin de la materia pueden realizarse las tareas de enseanza. El propio concepto de enseanza lleva implcito, precisamente, la aprobacin de conocimientos tericos y prcticos en forma sistemtica, es decir, ordenada y coherente. Sin embargo, la sistematizacin en el tratamiento de la materia de enseanza no debe conducir, exclusivamente,

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a una apropiacin sistemtica y coherente de los conocimientos por los alumnos; al mismo tiempo ellos deben capacitarse para el trabajo y el pensamiento sistemtico. El gran valor educativo de la enseanza sistemtica radica en que los alumnos aprenden a pensar en forma lgica y consecuente, a ordenar adecuadamente sus conocimientos y a superar las dificultades. La sistematizacin en la organizacin de la materia y su transposicin didctica de la enseanza est ntimamente ligada a la sistematizacin en las ciencias, pero no es idntica a ella.

Cul es el carcter sistmico de las ciencias?

"El desarrollo de la naturaleza y la sociedad en su conjunto, se produce a partir de las formas y relaciones ms sencillas a las ms complicadas". Cmo procede la ciencia al exponer sus resultados? El mtodo de exposicin de la ciencia sigue en lneas generales el curso del desarrollo histrico de la naturaleza y la sociedad; parte "de las primeras y ms sencillas relaciones que se nos presentan en forma histrica, concreta", y procede segn el principio: de lo ms sencillo a lo ms complicado. La ciencia ordena sus resultados en un sistema cientfico organizado de acuerdo con puntos de vistas rigurosamente lgicos, es decir, todos los fenmenos y conceptos estn en una relacin de dependencia exclusivamente lgicos cientfica. La enseanza: una forma especial de exposicin de hechos y conocimientos cientficos Ya hemos visto que para el sistema de las ciencias se cumple, en general el axioma: de lo ms sencillo a lo ms complicado. Es tambin vlido este axioma para la enseanza? La didctica conoce tambin la regla "de lo ms sencillo a lo ms complicado". Sin embargo, esta regla no es idntica a la correspondiente a la estructura de un sistema cientfico, pues lo que es sencillo desde el punto de vista lgico no lo es siempre desde el punto de vista didctico.

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Lo que en un sistema cientfico se encuentra al principio, en el conocimiento humano aparece por lo general en un punto mucho ms lejano. El basar mecnicamente la enseanza en el sistema de las ciencias conducira a un puro verbalismo y formalismo en los conocimientos de los alumnos. La enseanza es desde el punto de vista de los alumnos un proceso de conocimiento, es decir, los hechos y conceptos cientficos deben ser conocidos por los alumnos en su desarrollo, en su movimiento. El alumno se encuentra en una situacin cognoscitiva similar a la del investigador; esto es, debe realizarse una confrontacin activa con los hechos y no asimilarlos formalmente. La lgica del proceso de conocimiento no es idntica, empero, a la de la exposicin sistemtica de los conocimientos adquiridos. El sistema lgico de las ciencias experimenta una modificacin se habla tambin de exposicin pedaggica de la materia tiene lugar en atencin a las tareas especiales de la enseanza y a la edad y peculiaridades del desarrollo de los alumnos. En la exposicin pedaggica de la materia se fusionan componentes lgico pedaggicos y didctico psicolgicos de una nueva forma de exposicin, especfica de la enseanza. Lo lgico es la experiencia generalizada de la humanidad. Lo psicolgico es la experiencia personal del estudiante. La tarea de la enseanza consiste en aproximar los alumnos a la experiencia sistematizada de la humanidad, vinculndola con sus experiencias personales y desarrollando las representaciones y conceptos ya existentes (adquiridos anteriormente). La tarea de la enseanza consiste en proporcionar las bases cientficas de tal forma que como resultado surja una visin de conjunto sistemtica de los distintos campos de la ciencia. La fusin de factores lgicos y psicolgicos en la seleccin y ordenamiento del contenido de la enseanza conduce a la sntesis del ordenamiento lineal y concntrico de la materia de la enseanza, que es caracterstica de la exposicin pedaggica didctica. En el ordenamiento lineal los temas o asuntos de una asignatura se tratan consecutivamente, con lo que la enseanza transcurre en forma sistemtica, de lo ms fcil a lo ms difcil, de lo sencillo a lo complicado.

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El ordenamiento concntrico indica que determinadas materias de enseanza se tratan varias veces a lo largo de la etapa escolar. En forma de espiral, se amplia cada objeto de enseanza en crculos concntricos, y en los niveles superiores se amplia y profundiza con un tratamiento siempre distinto.

Qu son los estructuras?

programas,

planes

de

estudios

sus

Los factores determinantes, sociales, lgicos y psicolgicos, expuestos anteriormente constituyen las bases para la elaboracin de los programas. En los programas se concretan los objetivos de la educacin para cada una de las asignaturas y para la enseanza en su totalidad. Algunos problemas de la teora de los planes de estudios y programas Las demandas cada vez ms elevadas que se plantean a la instruccin y educacin de las nuevas generaciones requieren, sobre todo, tal como lo ha expresado Neuner, la solucin de los siguientes problemas: Fundamentacin cientfica de la relacin entre educacin y desarrollo, como punto de partida de la correcta determinacin de la capacidad de rendimiento de los alumnos y el rendimiento que se les exige.

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Determinacin de la relacin entre la enseanza general y la especializada y consideracin de la "tendencia hacia una enseanza general ms amplia como premisa para la disponibilidad del hombre". Ampliacin y profundizacin de la enseanza de las Matemticas, la Ciencias Naturales, la Tcnica y la Tecnologa. Mayor atencin al desarrollo de las capacidades que a la apropiacin de un conocimiento de hechos generales, sin subestimar la importancia del conocimiento para el desarrollo intelectual y de las capacidades individuales. Introduccin de determinados conocimientos de nuevas disciplinas cientficas (por ejemplo, la Ciberntica en la enseanza general). Racionalizacin de los mtodos de enseanza. La creciente diferenciacin de la problemtica de las ciencias dentro de cada disciplina exige tener conciencia de los objetivos comunes de la enseanza en todas las asignaturas, de la contribucin de cada asignatura al logro de los objetivos fundamentales de la instruccin y educacin. Con ello debe reconsiderarse la correspondencia directa y exclusiva entre disciplina cientfica y asignatura. La determinacin del contenido de la enseanza en la escuela es una tarea que debe realizarse partiendo principalmente de las demandas de la sociedad y del tipo de hombre que caracteriza al humanismo. Estructura y carcter de los programas En los programas se establecen objetivos y tareas de la instruccin y educacin socialista en la enseanza, la participacin especfica de cada asignatura para el logro de los objetivos, as como el contenido y la amplitud de la enseanza de cada asignatura. Los problemas especficos de la direccin de la enseanza no estn indicados en los programas y deben ser resueltos por el propio profesor. El programa slo ofrece recomendaciones. Los programas establecen, adems, el contenido de las distintas asignaturas. A partir de los aspectos que constituyen el sistema de la asignatura se establecen: Los puntos temticos fundamentales de las unidades. Las actividades intelectuales bsicas de los alumnos que son necesarias para el desarrollo de determinadas capacidades.

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Los resultados a que se aspira (en forma de frases, resmenes, conceptos, etc.) En la elaboracin de los planes de estudio y programas deben resolverse de acuerdo con las nuevas exigencias los siguientes problemas: Ordenamiento de cada asignatura en el conjunto de las que constituyen la enseanza general y profesional. Determinar exactamente y destacar los conocimientos bsicos. Precisar y hacer nfasis en las capacidades intelectuales. Descripcin exacta de las tareas de la educacin cvica e ideolgica. Los programas deben ofrecer orientaciones sobre la intensificacin de la enseanza. El plan de estudios El plan de estudios ofrece una visin general de la distribucin de las horas de clase correspondientes a cada asignatura en los distintos aos. En la confeccin del plan de estudios deben tenerse en cuenta las exigencias de la sociedad en relacin con el contenido y el alcance de la instruccin y educacin, as como determinados principios psicopedaggicos. El plan de estudios muestra: Que asignaturas se imparten en cada ao y con cuntas horas semanales. Cuantas horas de clase semanales se imparten en su totalidad en cada grado. De cuantas horas semanales dispone cada asignatura en su totalidad. Tanto el plan de estudios como los programas estn sometidos a cambios cuando el desarrollo social y cientfico as lo exige.

Cules son los aspectos y la esencia del proceso de enseanza?

El proceso de enseanza se caracteriza por la constante interaccin de tres componentes: La materia de enseanza, es decir, el contenido de las distintas asignaturas.

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La accin de ensear, esto es, el proceso en el cual el maestro acta de mediador entre el alumno y la materia de enseanza. La accin de aprender, es decir, el proceso de apropiacin de la materia de enseanza por el alumno. En el proceso de enseanza se produce un enfrentamiento activo del alumno con la materia de enseanza, en el transcurso del cual el alumno se apropia de ella con la ayuda y bajo la direccin del profesor, ste hace que el objeto de estudio se transforme. En esto radica el carcter activo del proceso de enseanza. Otras contradicciones que surgen en el proceso de enseanza son las que existen: Entre la forma generalmente colectiva en que el maestro sirve de mediador entre la materia de enseanza y los alumnos y el carcter individual de la apropiacin de la misma por stos. Entre el conocimiento de hechos individuales y la captacin de las relaciones esenciales. Entre los conocimientos y las capacidades de habilidades. Entre los conocimientos y las convicciones o la conducta. Estas y otras contradicciones pueden convertirse bajo determinadas condiciones en fuerzas motrices (impulsos internos) del proceso de enseanza. "Una contradiccin surgida en la enseanza solo se convierte en fuerza motriz para el aprendizaje ulterior, cuando adquiere carcter interno, es decir, cuando se abre paso en la conciencia del alumno como una contradiccin y es captada por l como una dificultad." En el proceso de enseanza se consideran los siguientes aspectos: Unidad del ensear y el aprender. Toda enseanza, dondequiera que tenga lugar, presupone al que ensea y al que aprende, o sea, al profesor y al alumno. De ah que la enseanza debe considerarse tanto desde el punto de vista de la actividad del profesor, el ensear, como la del alumno, el aprender. Cada uno de estos dos aspectos del proceso de enseanza posee sus peculiaridades, pero ambos forman una unidad y no existe uno de ellos sin el otro. De ah que al preparar sus clases el profesor no slo

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debe preguntarse qu tiene que hacer l, sino principalmente, qu tienen que hacer los alumnos para lograr un verdadero proceso de aprendizaje. La relacin entre ensear y aprender no es la simple relacin que existe entre dar y tomar. El aprender es siempre una actividad propia del alumno que el profesor no puede sustraerle. El alumno debe siempre aprender por s mismo, es decir debe desarrollar una tarea. Solamente se logra un verdadero proceso de aprendizaje cuando el alumno se enfrenta activamente con la materia de enseanza, cuando trabaja por s mismo. Por eso todos los mtodos y medidas organizativas del profesor deben orientarse a colocar al alumno en una verdadera situacin de aprendizaje que requiera y permita su autoactividad. La autoactividad del alumno significa un aprendizaje activo, consciente y en medida creciente, productiva y creadora. De gran importancia para la direccin del proceso de aprendizaje es el establecer una relacin correcta entre: el aprendizaje receptivo (de familiarizacin), reproductivo, productivo y el aprendizaje creativo. El aprendizaje receptivo tiene lugar, por ejemplo, cuando el alumno escucha una explicacin del profesor. Hablamos de aprendizaje reproductivo cuando el alumno repite una narracin, una poesa, un texto, etc. Estos aprendizajes receptivos y reproductivos no deben ser menospreciados. La receptividad no debe confundirse con la pasividad; tampoco el aprendizaje receptivo debe identificarse sin ms con el aprendizaje mecanicista. Tambin la recepcin de conocimientos requiere autoactividad. Para la educacin de personas que piense por s misma es de gran importancia el aprendizaje productivo y el creativo. Hablamos de aprendizaje productivo cuando los alumnos realizan una tarea con relativa independencia, es decir, sin la direccin directa del profesor. Otra caracterstica del aprendizaje es la constante vinculacin de los conocimientos adquiridos previamente con los nuevos conocimientos que se adquieren. Unidad de la instruccin y la educacin. La unidad de la instruccin y la educacin est basada, en primer lugar, en la unidad de la personalidad, en la unidad de lo factual y lo tico en la actividad del hombre.

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La relacin entre la instruccin y la educacin tambin se manifiesta en otro aspecto: los grandes efectos educativos de la materia que se ensea correctamente desde el punto de vista pedaggico. El problema de la unidad de la instruccin y la educacin no se puede reducir a aspectos tales como el efecto educativo de la materia de enseanza, las referencias a cuestiones de actualidad, etc: tan importantes como estas cuestiones son las relaciones recprocas entre la instruccin y la educacin en su totalidad. Las ideas fundamentales de la concepcin pedaggica deben estar en ligazn directa del aprendizaje y la educacin con los problemas polticos, cientficos y culturales de la prctica de valores. Unidad del conocimiento y la ejercitacin. En la enseanza los alumnos se han de apropiar de los fundamentos de la ciencia, la tcnica y la cultura y con ellos de los elementos esenciales de la concepcin cientfica, materialista dialctica del mundo. En el punto central del aprendizaje est, pues, el conocimiento, la comprensin de hechos y nexos objetivos. Desde el punto de vista del alumno, el proceso de enseanza es por tanto, en cierta medida, un proceso de conocimiento y de gua para la construccin. Tambin para el proceso de conocimiento en la escuela se cumple lo que dijo el gran revolucionario LENIN sobre el conocimiento humano en general: "De la contemplacin viva al pensamiento abstracto y de ste a la prctica este es el camino dialctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva."

Qu significacin tienen los conceptos de articulacin del proceso de enseanza, apropiacin, convicciones y consolidacin?
El problema de la articulacin del proceso de enseanza. El problema de la articulacin, la estructura del proceso de enseanza, tiene una larga historia. La didctica conoce gran nmero de esfuerzos realizados para descubrir la lgica y el ritmo del proceso de enseanza. En ellos siempre se concentraba la atencin en el problema de la sucesin regular de pasos, eslabones o fases del proceso de enseanza.

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La idea de la sucesin de pasos la encontramos ya en COMENIO. En su Didctica Analtica expresa: "Todo se ensea y se aprende mediante ejemplos, preceptos y ejercicios ..... El ejemplo siempre va delante, el precepto siempre lo sigue; a la imitacin siempre se le atribuye un gran valor." Y en otro lugar dice: "En todo lo que se ensea debe haber una constante conexin. La materia tratada slo debe abandonarse cuando ha sido aprendida por el alumno. Al tratar la materia nueva debe hacerse, siempre que sea posible, un repaso de lo anterior." En sus "reglas didcticas" sobre el principio del naturalismo, DIESTERWEG resume sus puntos de vista acerca del proceso de enseanza: Partir de lo cercano y avanzar hacia lo lejos. Comenzar por lo conocido y asociarlo con lo desconocido. Dejarle captar conjuntos pequeos, ofrecerle conjuntos pequeos. Levarlo del conocimiento de lo particular al conocimiento de lo general (de lo concreto a lo abstracto.) El reconocimiento de la existencia de regularidades objetivas en el proceso de enseanza es una premisa decisiva para su investigacin y estructuracin didctica. Entre las regularidades objetivas del proceso de enseanza est la relacin entre los elementos progresivos y los elementos conservadores de la enseanza. Otras regularidades objetivas del proceso de enseanza son la unidad de la instruccin y la educacin, el papel dirigente del profesor, as como otras leyes didcticas formuladas en los principios didcticos. El proceso de enseanza est determinado, adems, por regularidades lgicas, psicolgicas, higinicas, etc. En la enseanza se entrelazan distintos tipos de regularidades objetivas. Apropiacin de conocimientos y convicciones. La tarea ms importante de la enseanza es proporcionar a los alumnos un sistema bsico de conocimientos. DIESTERWEG distingue dos clases de conocimientos: primera: el conocimiento de las cosas y segunda: el conocimiento de su esencia. La primera clase de conocimientos es el reflejo de los objetos y fenmenos individuales. Su base objetiva son los objetos reales que se dominan, que han sido aprendidos. Estos conocimientos no deben permanecer aislados,

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sino que deben ordenarse estableciendo los nexos correspondientes entre ellos. La segunda clase de conocimientos constituye el reflejo delos nexos esenciales entre los hechos. Son ideas que se han reconocido por sus bases y origen, por sus relaciones y nexos con otras, que pueden demostrarse, que pueden aplicarse y utilizarse a voluntad. A la totalidad de conocimientos de una persona sobre un campo determinado la designamos saber. El proceso de apropiacin de conocimientos atraviesa distintos estadios o fases. Puesto que en su esencia es un proceso de conocimiento, est dado por las leyes del conocimiento humano. Sus rasgos o aspectos esenciales son: La captacin precisa de hechos y fenmenos concretos, es decir, la formacin de representaciones claras. La elaboracin lgica de las representaciones adquiridas, la penetracin en los nexos y regularidades esenciales, o sea, la formacin de conceptos claros. La vinculacin recproca del conocimiento terico y el prctico, es decir, el desarrollo de la capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Fuentes de los conocimientos Los conocimientos de cada persona se nutren de dos fuentes diferentes: la experiencia directa y la indirecta. Los conocimientos que se adquieren mediante la experiencia directa, o sea, mediante la interaccin con la propia realidad, constituyen la fuente de los conocimientos que se adquieren por va indirecta (a travs de la exposicin oral o escrita.) Tambin en la enseanza la apropiacin de conocimientos se produce por dos vas: Por la va directa: los alumnos parten de la observacin directa de los objetos, fenmenos y procesos, del anlisis de las representaciones concretas ya disponibles y de sus experiencias previas de la vida y llegar a representaciones y conceptos cientficos correctos.

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Por va indirecta: los alumnos parten de conceptos elaborados previamente, de las palabras del profesor o del libro de texto y reproducen en su conciencia las cosas y fenmenos; y llegan as a conceptos nuevos y ms exactos sobre el asunto tratado. Presentacin de la materia de enseanza La presentacin de la materia tiene la tarea de familiarizar a los alumnos con el aspecto externo de los objetos, fenmenos y procesos, proporcionarles representaciones mediante observaciones y explicaciones y lograr as una primera comprensin. Desde el punto de vista psicolgico, la apropiacin de conocimientos se produce a travs de sensaciones, percepciones y representaciones. La reproduccin de imgenes de percepciones sensoriales origina nuevas imgenes psquicas: las representaciones. La apropiacin de conocimientos requiere la captacin exacta de cada hecho. De gran importancia es el desarrollo de la capacidad de observacin de los alumnos. Se trata sobre todo de que stos aprendan a captar los rasgos esenciales de los objetos y fenmenos. La observacin directa del objeto original no es en todos lo casos la mejor va para la obtencin de conocimientos. Frecuentemente los medios audiovisuales simblicos son ms efectivos, ya que implican una generalizacin. Formacin de convicciones. Mediante la enseanza los alumnos no slo han de apropiarse de conocimientos sino tambin de los fundamentos de la concepcin cientfica del mundo y los principios de la conducta humana. Los elementos esenciales de la concepcin cientfica del mundo son las convicciones. La conviccin slo puede hacerse fructfera desde el punto de vista pedaggico mediante el enfrentamiento activo de los alumnos con los fenmenos y problemas del mundo que los rodea. En ningn otro mbito de la educacin est la direccin del profesor tan condicionada a la actividad independiente de los alumnos como en ste. Las convicciones no surgen mediante la simple "transmisin" de experiencias a la nueva

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generacin. En el centro de la conviccin est el enfrentamiento activo de los jvenes con la vida, la propia bsqueda y hallazgo de ideales vlidos y normas normales. "La conviccin surge cuando el alumno se enfrenta por s mismo a determinados problemas, cuando posee un criterio propio, al que se aaden con el tiempo nuevos argumentos y pruebas. Al mismo tiempo, la conviccin se vincula gradualmente con los sentimientos y la voluntad que influyen decisivamente en la conducta del alumno". Las convicciones no constituyen el desarrollo ulterior mecnico de los conocimientos adquiridos. Es cierto que los conocimientos son las bases de las convicciones, pero solamente se forman convicciones profundas por medio de la accin conjunta de razones tericas y experiencias prcticas, esto es, mediante la vinculacin de la teora y la prctica. El desarrollo de la conciencia de los jvenes es un proceso complicado y contradictorio, que el profesor slo puede dirigir y controlar correctamente cuando fundamenta su trabajo docente en el principio bsico de la educacin que vincula la escuela con la vida, cuando se gana la confianza de sus alumnos y responde a todas sus preguntas conforme a la verdad y con principios slidos.

En qu consiste el aprendizaje de contenidos?

Aprender consiste en construir conocimiento, que ya existe en la cultura y que justamente este proceso de elaboracin personal es el que facilita que el alumnado desarrolle su mente, su pensamiento y, en suma, las diferentes capacidades. Es decir, aprender a escribir (cuentos, cartas, anuncios, a desarrollar argumentos por escrito, etc.) puede capacitar al alumno para que se represente mejor la realidad, comunique su pensamiento y experiencia a otros, confe ms en s mismo establezca relaciones equilibradas y satisfactorias, etc. Pero todo ello se consigue si, y slo si, se aprende a escribir de modo que resulte significativo para el alumnado y ste pueda encontrarle sentido. En este caso, escribir ser el fruto de una elaboracin personal con que el alumnado puede ir construyndose a s mismo y construyendo sus propias competencias. Con esta afirmacin pretendemos subrayar nuevamente que los

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contenidos escolares no son un fin en s mismo, sino un medio para el cambio del alumnado. En la escolaridad obligatoria no se ensean matemticas para saber matemticas, sino para desarrollar capacidades de representacin de la realidad inmediata (magnitudes diferentes, espacio, tiempo, etc.), de comunicacin (leer y escribir cantidades, proporciones, capacidad para expresar lo que se desea o se piensa), posibilidades de relacin social e integracin social y cultural (conocimientos de uso prctico, como matemtica comercial, impuestos, presupuestos, inversiones, medidas, etc.). Las capacidades que los profesores pretendemos que el alumnado construya en la escuela se concretan en los Objetivos Generales de la Educacin de cada una de las etapas. stos nos recuerdan constantemente el para qu se ensea lo que se ensea. Dichos objetivos nos ayudan a seleccionar y a determinar criterios de caracterizacin y organizacin de los contenidos escolares en el currculum. Estos contenidos son el reflejo de que el saber de la cultura es complejo y que puede ser analizado y valorado tomando en consideracin ms de una dimensin. Por ejemplo, el conocimiento de la medida implica, entre otros aspectos, tanto el dominio de la identidad de la magnitud que hay que medir (p.ej., la longitud, el volumen, etc.) y el de las unidades adecuadas de medida, como el uso de stas para poder valorar y expresar de forma objetiva la cantidad en que dicha magnitud est presente en un objeto, en una persona o en una situacin, y tambin el uso de ciertas actitudes asociadas con este conocimiento, por ejemplo, la curiosidad, el rigor y el afn de objetividad, etc. El currculum de la educacin escolar concreta cul de las dimensiones posibles del conocimiento (conceptual, procedimental, actitudinal) puede contribuir mejor a que el alumnado alcance los Objetivos de la Educacin o de desarrollo de capacidades. En definitiva, la prioridad que en la educacin pueda darse a una u otra de estas dimensiones se debe, entre otros, a los siguientes aspectos: 1. Es la ms valorada culturalmente (p. ej., en nuestra cultura suele ser ms importante cooperar con otros en la resolucin de problemas comunes que saber definir la cooperacin; suele ser ms relevante

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regular la economa personal o familiar que identificar las leyes generales econmicas). 2. Al nivel de desarrollo y de conocimientos de los alumnos de una etapa (p. ej., antes de que el alumnado aprenda a identificar y definir las diferentes partes del aparato locomotor es mejor que aprenda a controlarlo). A la relevancia que adquieren segn las caractersticas del profesorado y del alumnado de un centro.

3.

La educacin escolar tiene por funcin ensear todas las dimensiones relevantes del conocimiento. Si bien es lcito suponer, por ejemplo, que cuando uno aprende a leer no aprende nicamente estrategias lectoras, sino que tambin construye una definicin, aunque sea muy rudimentaria, de buen lector, y desarrolla actitudes adecuadas en este sentido, no lo es tanto pensar que, por este mero hecho, el alumnado construir todos estos conocimientos a igual nivel. Por todo ello, para que el alumnado tenga la oportunidad de desarrollar un conocimiento profundo y significativo de ellos, el profesorado debe planificar intencionalmente la enseanza de cada una de las diferentes dimensiones del saber seleccionadas en el currculum. Ello no es necesariamente contradictorio con la idea de que el profesorado ha de programar, teniendo en cuenta que, por ejemplo, el alumnado que aprende procedimientos (como la observacin de las plantas) necesita de conceptos (tipos y partes de las plantas) y tambin necesita desarrollar determinadas actitudes (de curiosidad, rigor, formalidad, entre otras). Las actividades didcticas integran, generalmente, todos estos aspectos, aunque sea uno de ellos el que se elija como objetivo de aprendizaje en aquella situacin de enseanza. Determinar el objetivo ayuda a orientar mejor la actividad del alumno y de la alumna en el proceso de construccin de conocimientos, y tambin permite al profesorado que decida mejor el tipo y grado de ayuda que debe prestar. Es muy difcil hablar de quin aprende sin referirse inmediatamente a qu contenidos aprende y a cmo se ayuda al alumnado en este proceso para que sea un xito. Basndonos en esta apreciacin, analizaremos los aspectos del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes ponindolas en relacin con las oportunidades de enseanza que el maestro y la maestra brindan con su trabajo. Una advertencia todava

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antes de proseguir: la aproximacin que nosotros haremos al aprendizaje es todava muy general, ya que la naturaleza del contenido escolar (Lengua, Plstica, Matemticas, etc.) aporta diferencias significativas a cmo los alumnos aprenden. As, asumiendo las limitaciones que necesariamente se imponen en este caso, entramos en el apartado siguiente.

Qu permite al alumnado aprender conceptos en la escuela?

Lo que, entre otros requisitos, le permite al alumnado aprender de manera significativa conceptos en la escuela es: a) Poseer una serie de saberes personales. b) Tener un profesorado dispuesto a trabajar tomando al alumnado como el centro de su intervencin. c) Tener conocimientos conceptuales previos organizados, pertinentes y relevantes con que conectar la nueva informacin objeto de aprendizaje. d) Tener otros conocimientos, ms procedimentales, que le permitan: - Encontrar en la memoria el conocimiento ms relevante, prximo o especficamente relacionado con el contenido de la nueva informacin que haya que aprender (estrategias de activacin y recuperacin). - Poder hacer explcito este conocimiento para tomar conciencia de lo que sabe y cmo lo sabe y permitir que otros (el maestro, los compaeros) tambin lo conozcan. - Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras de significado ms o menos amplias. El alumno y la alumna utilizan estrategias de codificacin y retencin para establecer un significado comn entre los elementos de la informacin que deben aprenderse, y tambin para poner de relieve las relaciones implcitas entre los elementos que componen la informacin. Para ello pueden formularse preguntas, elaborar resmenes, tomar notas, comparar diferentes elementos del texto o estos elementos con los que aparecen en otros textos orales o escritos, comprobar los objetivos sealados por el autor, elaborar mapas conceptuales, etc.

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- Poder regular, en algn grado, el propio proceso de aprendizaje. Comprobar, por ejemplo, si se cumplen o no los objetivos previstos, revisar continuamente lo que se hace, proponer nuevas maneras de hacer para conseguir aprender el concepto. (Estrategias de direccin, regulacin y control de los propios procesos de pensamiento y accin.) Existen diferencias importantes en el desarrollo y aprendizaje del alumnado en este proceso. e) Tener motivos relevantes que le permitan encontrar sentido a la actividad de aprendizaje de conceptos, que le haga sentirse satisfecho por cosas como: librarse de actuar en condiciones de inmediatez y como reaccin a lo que le envuelve, poder anticipar, reflexionar y organizar las cosas (materiales y abstractas; reales o imaginarias); establecer sus rasgos o caractersticas bsicas de modo independiente a las condiciones en que stas se presentan; plantearse y resolver preguntas tales como qu es?, qu caractersticas tiene?, en qu es igualo distinto a?, qu hace que cuando esto ocurre tambin tenga lugar esto otro? Identificar lo que le resulta familiar y diferenciar lo desconocido, sentir curiosidad por averiguar todo lo que ignora, etc.). La percepcin de esta capacidad ha de ayudar al alumnado a sentir confianza en las propias posibilidades de conocer, dominar y gestionar el mundo que le rodea.

Qu se hace para consolidar los conocimientos?

El proceso de aprendizaje se diferencia del proceso de conocimiento que realiza el cientfico, en varios aspectos. Uno de ellos es el hecho de que gran parte de los conocimientos que adquieren los alumnos slo pueden ser aplicados productivamente una vez que stos terminan sus estudios. Mucho de lo que los alumnos aprenden se mantiene como "reserva", lo que plantea la necesidad de "conservar" los conocimientos bsicos ms all de la etapa escolar. El medio principal de dar solidez y durabilidad a los conocimientos es el repaso, o lo que es lo mismo, la repeticin intencional de una accin, del curso de una percepcin o un razonamiento, con el propsito de fijarlo en la memoria.

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Frecuente la consolidacin de los conocimientos no guarda una proporcin correcta con el tratamiento de nueva materia. Muchos profesores desatienden el repaso porque temen "perder mucho tiempo". Sin embargo, esto es un error pues ocurre precisamente lo contrario: el secreto de ganar tiempo en la enseanza consiste en repasar con frecuencia y en hacerlo utilizando mtodos correctos. Formas de repaso. Distinguimos tres formas principales del repaso: el inmediato, el continuo y el peridico. Repaso inmediato: El gran valor del repaso inmediato tiene su explicacin en las leyes del olvido. El olvido avanza al principio rpidamente y despus con ms lentitud. Por eso el repaso tiene mayor xito cuando ms pronto tiene lugar despus de interrumpirse el estmulo original. Los tipos de repaso inmediato son: El repaso introductorio al comienzo de una clase, que frecuentemente est ligado a la comprobacin de los conocimientos de los alumnos tiene el propsito de crear las condiciones factuales y psicolgicas para el tratamiento de la nueva materia (lograr "apoyos perceptivos", orientar a los alumnos con el tema de la clase, provocar el inters, etc.) Esto requiere que el profesor haga preguntas y sugerencias que faciliten el reordenamiento de los conocimientos previos con respecto a los objetivos de la clase. El repaso ocasional, que se realiza durante el tratamiento de la materia nueva; por ejemplo, cuando el profesor interrumpe su exposicin y pregunta a los alumnos acerca de algo que acaba de explicar. La funcin del repaso ocasional es, por una parte, subrayar los hechos y relaciones esenciales para el xito de la clase y por otra, reforzar la atencin y concentracin de los alumnos distrados. El resumen parcial al final del tratamiento de una parte del contenido de la clase. Tambin este tipo de repaso se produce mediante una indicacin del profesor.

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El resumen total al final de la clase, se propone lograr una visin de conjunto de la materia tratada en toda la clase, con el objetivo de fijar en la memoria los principales hechos, relaciones, reglas, etc. Repaso continuo: Cuando el profesor logra desarrollar o tratar un asunto nuevo de modo que simultneamente los alumnos profundizan y consolidan sus conocimientos previos. Esto se consigue mediante una hbil vinculacin de la nueva materia, con representaciones y conceptos con los cuales se han familiarizado los alumnos en temas anteriores. La funcin didctica del repaso continuo es doble: en primer lugar, lo nuevo aparece ya de antemano en vinculacin con lo viejo, que es familiar para los alumnos; por lo que stos aprenden mejor la nueva materia. En segundo lugar, lo viejo que en cierta forma haya pasado inadvertido por los alumnos, se consolida mejor. Repaso peridico: Denominamos repaso peridico a: La clase de repaso al final de cada unidad. El repaso al final de un curso. El repaso anterior a la prueba de nivel. La caracterstica comn de estas formas de repaso es que se realizan en un tipo especial de clase; la clase de repaso; es decir, el repaso es en estas clases la funcin didctica principal. Mtodos de repaso. Qu se debe repasar? Adems de la subestimacin del repaso, frecuentemente encontramos el extremo opuesto: se dedica ms tiempo al repaso que al tratamiento de la materia nueva. Muchas veces se repasa tanto porque los maestros repasan toda la materia, todos los hechos y generalizaciones en forma sucesiva, lo que en general puede tomar ms tiempo que el tratamiento de la materia nueva en forma expositiva o mediante otros mtodos. Este tipo de repaso dificulta al alumno estudiar toda la materia. Adems, en l no se establece distincin entre lo esencial y lo que no lo es. Los repasos extensos deben reservarse para las clases del repaso. Durante las clases solamente deben repasarse los hechos y generalizaciones ms importantes.

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Requisitos para la efectividad del repaso. El repaso solamente es efectivo bajo determinadas condiciones, entre las cuales las ms importantes son: regularidad, organizacin sistemtica y riqueza de formas. Lo ms importante es la regularidad del repaso. El profesor que hoy repasa intensamente y despus deja pasar das y semanas sin consolidar de nuevo, nunca lograr que sus alumnos dispongan de conocimientos sistemticos en disposicin de ser aplicado, y menos an educar alumnos para que estudien y aprendan conscientemente. La exigencia en cuanto a la organizacin sistemtica del repaso se refiere a que debe llevarse a los alumnos de las formas ms elementales de repaso a otras cada vez ms difciles. La forma ms difcil y valiosa (que debe tenerse presente sobre todo en el repaso introductorio al comienzo de la clase) es el repaso de un asunto determinado desde un punto de vista distinto. As se estimula a los alumnos a reordenar sus conocimientos y a percatarse de nuevas relaciones, lo que en cierta medida implica una aplicacin. La tercera condicin para lograr el xito del repaso es su aplicacin en formas variadas. Al igual que en otros aspectos de la enseanza, el profesor debe evitar la monotona en los repasos y buscar siempre nuevas formas que conduzcan a los resultados deseados. Las formas y tcnicas del repaso se derivan de mltiples factores: los objetivos y la funcin didctica principal de la clase, los conocimientos, capacidades y habilidades de los alumnos y en grado no menor, de la pericia del profesor.

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UNIDAD No.4

LA CLASE, DESARROLLO CAPACIDADES, HABILIDADES HBITOS.

Objetivo de la unidad:

DE Y

Conocer las definiciones etimolgicas y conceptuales, relaciones, el campo y tareas de la didctica para aplicarlas en procesos de reflexin en tareas instruccionales de dominio conceptual. Contenido de la unidad: Concepto de ejercitacin. Fases de la ejercitacin Aplicacin de los conocimientos, las capacidades y habilidades. Comprobacin del rendimiento de los alumnos. Esencia y factores de la direccin de la enseanza Concepto y aspectos de los mtodos de enseanza El problema de la clasificacin de los mtodos de enseanza. El mtodo expositivo. La funcin didctica de las preguntas. Requisitos psicolgicos que deben cumplir las preguntas. Medios de enseanza. Conceptos y funciones de los mtodos de enseanza. Clasificacin de los medios de enseanza. Particularidades del trabajo docente en relacin con la estructura cognoscitiva de la clase. La organizacin del trabajo frontal. La organizacin del trabajo en equipos. La clase y sus demandas. Tipologas de clases. La estructura de la clase.

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La tarea didctica principal en la clase. Mtodos de enseanza en el desarrollo de la clase. Estrategias de aprendizaje. Los procesos de las estrategias. Tareas de aprendizaje: Grupal No.4 - Elabore un artculo de una carilla del mtodo de enseanza y su clasificacin. Tareas de individual: Grupal No.4 - Elabore un mapa conceptual del desarrollo de capacidades y la formacin de habilidades y hbitos. - Elabore un esquema de las fases de la ejercitacin - Elabore un esquema de la evaluacin de las capacidades y habilidades - Elabore una red de la esencia y los factores de la direccin de la enseanza. - Desarrolle un mapa conceptual del concepto y aspectos del mtodo de enseanza. - Elabore una red conceptual del problema de la clasificacin de los mtodos de enseanza. - Elabore un esquema del mtodo expositivo. - Desarrolle un mapa conceptual de la funcin didctica de las preguntas. - Elabore una red en la que se presente la clasificacin de los mtodos y la derivacin de sus respectivos procesos. - Elabore un mapa conceptual de las particularidades del trabajo docente. - Elabore una red de la estructura de una clase. - Elabore un mapa conceptual de las estrategias didcticas. - Con un tema de clase que deber seleccionarlo de su asignatura desarrolle una estrategia. Evaluacin: Cumplir con la tarea grupal se valora sobre 2 puntos Cumplir con la tarea individual se valora sobre 4 puntos El uso de categoras conceptuales y argumentales en la socializacin de la tarea grupal se valora sobre 4 puntos

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Desarrollo conceptual y operacional de la Unidad No. 4

Qu es el desarrollo de capacidades y formacin de habilidades y hbitos?

El proceso de aprendizaje no termina con al apropiacin de conocimientos. No menos importante es el desarrollo de capacidades y la formacin de habilidades y hbitos. Entre la adquisicin de conocimientos y la adquisicin de capacidades y habilidades existe una relacin. Las capacidades son premisas individuales de la actuacin humana; es decir, cualidades complejas y relativamente estables de la personalidad que permiten realizar con xito una actividad determinada. Entendemos por inteligencia la totalidad de las capacidades de que dispone una persona (en su estructura individual.) Estrechamente ligada al desarrollo de las capacidades est la formacin de habilidades y hbitos. Las habilidades son componentes automatizados de la actividad consciente del hombre. Un paso previo al desarrollo de la habilidad es el poder realizar con xito una accin o actividad complicada con ayuda de un procedimiento dado. La repeticin continuada de dicha actividad conduce a la formacin de la habilidad. De las habilidades hay que distinguir los hbitos. Una habilidad supone el poder realizar una operacin u otra automticamente, es decir, sin control especial de la conciencia. El hbito, en cambio, est vinculado a la tendencia o necesidad de realizar esta u otra accin automatizada. El medio principal para desarrollar las habilidades y los hbitos es la ejercitacin. La ejercitacin contribuye tambin al incremento de las capacidades. El desarrollo de las capacidades tiene lugar en el proceso de adquisicin de conocimientos, pero sobre todo mediante la aplicacin de los mismos. Concepto de ejercitacin. La ejercitacin es un fenmeno pedaggico universal, un aspecto esencial del proceso de instruccin y educacin en todas sus formas y esferas. Desde el punto de vista pedaggico, entendemos por ejercitacin la realizacin repetida de una actividad (curso de accin) con el objetivo de lograr su progresivo perfeccionamiento y

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parcial mecanizacin como habilidades o hbitos. Otros objetivos de la ejercitacin son la formacin de capacidades, as como indirectamente la profundizacin y consolidacin de conocimientos. La ejercitacin est estrechamente vinculada al repaso, cuya funcin ms importante es la consolidacin de los conocimientos. El repaso y la ejercitacin son premisas importantes para la aplicacin de los conocimientos. El carcter consciente e intencional de la ejercitacin la diferencia de la habituacin. La ejercitacin "acompaa" al proceso de enseanza en todas sus fases. Con mayor o menor acentuacin, en forma ms o menos directa o indirectamente, la ejercitacin se presenta en todas las etapas del proceso de enseanza. En principio, todo lo que ocurre en la enseanza puede y debe ejercitarse: la percepcin, la observacin, el razonamiento, el sentimiento, la actuacin, el repaso e incluso la propia ejercitacin en el sentido estricto de la palabra, deben ejercitarse. Segn como se persigan los objetivos especficos de la ejercitacin, podemos distinguir entre ejercitacin directa e indirecta. Hablamos de ejercitacin directa cuando se aspira lograr objetivos especficos, tales como capacidades y habilidades, a travs de mtodos especiales que tienen un marcado carcter de ejercitacin. Entre ellos consideramos, por ejemplo, las mltiples situaciones "puras" de ejercitacin de las clases de la multiplicacin por dos o factorar expresiones algebraicas trinmicas. La ejercitacin indirecta se distingue de la directa por las siguientes caractersticas: la situacin de ejercitacin no se manifiesta en primer plano; est oculta, recubierta por otros procesos que tienen lugar en la enseanza y no se hace consciente a los alumnos. El punto de concentracin didctico no radica, en este caso, en la ejercitacin sino en otros procesos didcticos. Sin embargo, tienen lugar paralelamente determinados procesos de ejercitacin; se desarrollan marginalmente ciertas capacidades y habilidades o hbitos. La ejercitacin directa puede presentarse en dos formas diferentes: Como parte especial de una clase cuyo objetivo didctico principal es la introduccin o el desarrollo de una materia nueva; el repaso o la consolidacin de conocimientos, o la evaluacin del rendimiento de los alumnos.

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Como tarea didctica predominante de toda la clase. Frecuentemente encontramos estas clases en las asignaturas de Deportes, Dibujo, etc. Fases de la ejercitacin. El desarrollo de capacidades, habilidades y hbitos presentan ciertas regularidades, que han de tenerse en cuenta mediante una clara articulacin, un desenvolvimiento sistemtico y la observancia de un orden determinado. En particular, la ejercitacin se caracteriza por las siguientes fases: Formacin de conciencia de la situacin de ejercitacin: El alumno se hace tanto ms consciente de la situacin de ejercitacin cuando ms detalladamente el profesor explique sus objetivos. De ah que al comienzo de la ejercitacin se explique a los alumnos el propsito de la misma. Preparacin de los conocimientos necesarios: Todas las capacidades, habilidades y hbitos que adquieren los alumnos en la escuela se apoyan en determinados conocimientos. En consecuencia, antes de comenzar la ejercitacin el profesor debe cerciorarse de que los alumnos disponen de los conocimientos necesarios. Ejemplo demostrativo: Esta importante fase de la ejercitacin se desatiende con frecuencia. Se pretende que inmediatamente despus de darles una explicacin verbal, los alumnos ya sean capaces de realizar correctamente la actividad. Este es un error que con frecuencia se convierte en la causa del desarrollo deficiente de habilidades de los alumnos. Primera imitacin por los alumnos: Una vez que el profesor ha demostrado en la forma indicada la actividad correspondiente, pide a los alumnos que la imiten. Esto se hace de modo que los alumnos realicen primero la actividad en su totalidad, despus, cada una de sus partes y por ltimo, de nuevo en su totalidad. Las partes complicadas deben hacerse especialmente consciente. La realizacin de la actividad por los alumnos debe supervisarse rigurosamente por el profesor y en caso necesario, corregirse inmediatamente, pues de lo contrario pueden repetirse e incluso consolidarse ejecuciones deficientes.

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Ejercitacin sistmica e independiente: La fase de ejercitacin sistemtica e independiente, que generalmente consiste en repetir y aplicar la actividad que al principio slo se domina incipientemente por el alumno, es la verdadera etapa de formacin de habilidades. En ella, las habilidades se han de incrementar cuantitativamente y perfeccionar cualitativamente, reduciendo cada vez ms los movimientos superfluos y errneos, los esfuerzos innecesarios y la direccin consciente de secciones o partes individuales de la actividad. Este es el proceso de automatizacin. En l se debe avanzar sistemticamente. El avance sistmico significa, sobre todo, aumentar en forma gradual las dificultades, aumentar el autocontrol y la independencia de los alumnos. En virtud de que esta fase de la ejercitacin requiere un tiempo relativamente largo, hay que mantener el inters de los alumnos mediante la variacin del contenido y la forma de ejercitacin. Una peculiaridad de esta fase es que en realidad nunca termina, pues, en primer lugar, no hay un lmite superior de rendimiento para el desarrollo de las capacidades y habilidades y por otra las capacidades y habilidades adquiridas se deben refrescar y consolidar una y otra vez a intervalos adecuados. Finalmente, debe tenerse en cuenta que en el caso concreto las distintas fases de la ejercitacin no deben seguirse esquemticamente en el orden indicado. Aplicacin de los conocimientos, las capacidades y habilidades La aplicacin es la "coronacin" del proceso de enseanza y la "universalidad" del desarrollo e incremento de las capacidades. La aplicacin es en cierto modo el puente de unin con la prctica profesional futura, pues ella desarrolla las capacidades que han de permitir a los alumnos aplicar eficientemente hoy y maana sus conocimientos en el trabajo productivo. De ah se deriva la gran importancia de la aplicacin para convertir en realidad el principio de la unidad de la teora con la prctica.

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La funcin didctica ms importante de la aplicacin es el desarrollo de la capacidad de operar libremente con los conocimientos y capacidades de que se dispone. Por medio de la aplicacin se logra, adems, un conocimiento ms amplio y pleno de contenido. La aplicacin se caracteriza por lo siguiente: Los conocimientos, las capacidades y habilidades deben actualizarse y transferirse a nuevas situaciones o contextos. Los conocimientos, las capacidades y habilidades deben manejarse con una independencia cada vez mayor. A travs de la aplicacin se establece una vinculacin directa o indirecta entre la teora y la prctica. La aplicacin est presente a lo largo de todo el proceso de enseanza (pensemos en la permanente aplicacin de las habilidades bsicas de la lectura, la escritura y el clculo) y se manifiesta, adems como una fase especial: como conclusin del proceso de enseanza. Si se quiere alcanzar este objetivo, la enseanza debe capacitar a los alumnos en el anlisis terico de situaciones concretas de la vida que son tpicas en el campo del saber dado. Las dificultades que se presentan al pasar del pensamiento abstracto a la prctica no son insuperables. Para ayudar a los alumnos a superarlas debemos desarrollar su pensamiento independiente y hacer que lo apliquen en mltiples situaciones concretas tan pronto como adquieran los conceptos abstractos. As stos se hacen dinmicos y efectivos.

Qu es la comprobacin (evaluacin) del rendimiento de los alumnos?

Entre las tareas especficas de la enseanza est la evaluacin del rendimiento de los alumnos. La evaluacin no debe considerarse solamente como una fase especial del proceso de enseanza, como la evaluacin al principio de una clase. Hablamos de evaluacin continua cuando el profesor comprueba el rendimiento de los alumnos a lo largo de todo el proceso de enseanza y quizs realiza evaluaciones al final de la clase (notas, reconocimientos,

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reprobacin). La evaluacin directa se realiza con frecuencia al comienzo de la clase, pero tambin puede determinar el carcter de toda la clase. Cuando la evaluacin se realiza como fase especfica de la clase, o sea, como evaluacin directa, debe tenerse presente que sus formas varan. Adems de la evaluacin individual, los profesores experimentados aplican la evaluacin colectiva o simultnea por medio de la cual puede elevarse considerablemente la efectividad de esta fase de la enseanza, ya que todos los alumnos participan directamente en el trabajo. Una clase puede iniciarse con un trabajo (pregunta) escrito. En el curso de este breve trabajo tambin es posible evaluar individualmente a algunos alumnos. Esta forma de evaluacin tiene la ventaja de que los alumnos comienzan a trabajar desde el primer minuto de la clase, lo que generalmente influye positivamente en la atmsfera de aprendizaje. La evaluacin directa no debe ser un "apndice tardo" de la clase anterior, ms bien debe vincularse orgnicamente con la nueva clase. La incorporacin orgnica de la evaluacin en el proceso de enseanza supone la asignacin consecuente de trabajos para la casa. La asignacin de trabajos a largo plazo, tareas preparatorias para clases ulteriores, trabajos de investigacin, etc, que los alumnos pueden realizar mediante estudio individual o colectivo, son medios especialmente apropiados para vincular la evaluacin con otras funciones didcticas. La correcta articulacin didctica y la aplicacin de mtodos variados de evaluacin es una prueba de toque de la estructuracin de la enseanza en forma creadora por el profesor. DREFENSTED por estudios realizados informa acerca de las siguientes formas de evaluacin aplicadas por algunos profesores: Evaluacin contina mediante la realizacin de tareas a lo largo de la clase. Evaluacin de los conocimientos y las capacidades de cada alumno, que peridicamente ser separado del colectivo mientras los dems alumnos realizan individualmente trabajos escritos. Revisin de las tareas para la casa en cualquier parte de la clase, mientras todos los alumnos realizan individualmente trabajos escritos.

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Evaluacin como factor constante durante la resolucin de problemas en la clase: el profesor recorre el aula fijndose no slo en los resultados, sino tambin en todo el proceso de resolucin. Autoevaluacin sobre la base de resultados escritos o del desarrollo del proceso de resolucin. Autoevaluacin continua durante la realizacin de tareas, mientras un alumno explica su trabajo. Evaluacin crtica (oral y escrita) del trabajo de los compaeros, especialmente durante la exposicin o lectura de trabajos escritos. La evaluacin del trabajo de cada alumno es, pues, un principio de cada fase de la clase. No se limita solamente a los resultados, sino que incluye el camino seguido. As se descubre el grado de capacidad de aprendizaje de los alumnos. Ninguna inseguridad permanece oculta al profesor, quien constantemente obtiene informacin sobre la cual basa tanto la enseanza de todos sus alumnos como de cada uno en particular. El profesor no hace nada superfluo; cada una de las medidas que toma es el resultado de un anlisis del nivel alcanzado.

Cul es la esencia y los factores de la direccin de la enseanza?

El carcter de la direccin de la enseanza est determinado fundamentalmente por las condiciones sociales en las cuales tiene lugar. De importancia decisiva es en este sentido el fin de la educacin en un orden social dado. La direccin de la enseanza est determinada, adems, por la concepcin que se tiene de la educacin en una sociedad dada. En este sentido juegan un papel considerable los planes de estudio y programas, que influyen grandemente en el carcter de la direccin didctica. El carcter de la direccin de la enseanza est determinado, por ltimo, por toda la organizacin del sistema escolar. Desde el punto de vista didctico el problema de la direccin de la enseanza se identifica con la relacin que existe entre el ensear y el aprender. Recordemos que en el proceso de enseanza el ensear y el aprender constituyen una unidad: a travs del ensear debe estimularse y dirigirse el

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aprender y que, por otra parte, el ensear est determinado por las leyes del aprendizaje. Podemos comprender mejor la esencia del ensear cuando analizamos su triple funcin en el proceso de enseanza: Su funcin de mediacin Su funcin de ayuda Su funcin de direccin El ensear ejerce primeramente la funcin de mediacin: acta como mediador entre el alumno y la materia de enseanza. Este proceso de mediacin no debe interpretarse como una "trasmisin" externa y mecnica. La funcin mediadora del ensear consiste, principalmente, en promover la necesaria actividad de los alumnos para aprender una determinada "materia", pues el proceso de aprendizaje debe realizarse por los propios alumnos. La segunda funcin del ensear es la de ayudar a los alumnos a aprender. Es cierto que el maestro no puede tomar para s el trabajo de aprendizaje de los alumnos, pero puede y debe ayudarle a aprender correctamente, a ejercitarse en el aprendizaje correcto y racional. Forma parte de esta funcin del ensear el familiarizar a los alumnos con los mtodos efectivos de estudio. De ah que el maestro no deba limitarse a tratar la materia de enseanza, sino que tambin debe ensearlos a aprenderla. Pero el ensear es algo ms que ayudar a los alumnos a aprender. La ayuda que el maestro ofrece a los alumnos no debe interpretarse en sentido paidolgico. El aprendizaje debe conducirse y dirigirse por el ensear. Esta tercera funcin del ensear, su funcin de direccin, es su rasgo caracterstico esencial. El papel dirigente del maestro en la enseanza se fundamenta esencialmente en esta funcin de direccin del ensear frente al aprender. El maestro solo puede conducir correctamente el aprendizaje cuando ve en sus alumnos algo ms que un objeto que su actuacin docente, cuando se apoya en la actividad independiente de los alumnos. En esto se basa la relacin (didctica y dialctica) entre la actividad dirigente del maestro y la actividad consiente y creadora de los alumnos. La relacin correcta entre ambos aspectos de la enseanza excluye tanto el "tutelaje", o sea, la exageracin dogmtica del principio del

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papel dirigente del maestro, como la independencia excesiva de los alumnos. El papel dirigente del maestro es, pues, algo ms que la simple ayuda al aprendizaje; no se limita en modo alguno proporcionar a los alumnos tcnicas de aprendizaje. Una direccin de la enseanza que suponga la actividad independiente de los alumnos es, adems, un medio pedaggico decisivo para el desarrollo intelectual y moral de la personalidad de los alumnos. En la teora de la direccin de la enseanza, el ensear se considera desde el punto de vista de su funcin principal: dirigir el proceso de aprendizaje. En ella distinguimos factores objetivos y subjetivos. Los factores objetivos de la direccin del proceso de enseanza, son: Los principios didcticos. Los mtodos de enseanza. Los medios de enseanza. Concepto y aspectos de los mtodos de enseanza El significado original de la palabra "mtodo" (del griego mtodos "camino hacia algo") ya nos da una idea del contenido esencial del concepto. En el concepto de mtodo est implcito l "perseguir " una cosa, un fenmeno objetivo; es decir, seguir las huellas de su esencia interna, de su lgica. Este significado original se ha conservado con su mayor fidelidad en el concepto de mtodo de investigacin. Del cientfico, del investigador se espera que persiga un fenmeno hasta sus bases, que trate de descubrir su esencia y logre un nuevo conocimiento. Puesto que cada esfera de la realidad posee su lgica propia, los mtodos a seguir para investigar los distintos fenmenos de la realidad objetiva que se diferencian entre s. Los mtodos de investigacin de la Medicina, por ejemplo, se diferencian de los de la matemtica. El mtodo depende, pues, de carcter especfico del fenmeno correspondiente; de hecho no es otra cosa que la comprensin de la "naturaleza" del objeto dado, o como dijo HEGEL, "la conciencia de la forma de movimiento interno propio de su contenido". Es siempre, pues, un determinado objeto, un contenido, lo que sienta las bases del mtodo; en otras palabras: el contenido determina el mtodo. En el concepto de mtodo hay aun otros aspectos determinantes: el planeamiento y la conciencia del objetivo que se persigue (mtodo = camino o va hacia un objetivo). En el sentido lgico, el mtodo es lo opuesto al pensamiento espontneo, instintivo, y como tal es caracterstico del pensamiento cientfico. El concepto de mtodo implica, por tanto, el

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razonamiento lgico dirigido hacia un objetivo, la actuacin sistemtica y planificada. De cierta manera la palabra mtodo es equivalente a planeamiento y sistematizacin. En este sentido se habla tambin de trabajo metdico o "manera de proceder metdica" (en contra posicin a la manera de proceder carente de plan, no sistemtica). Mtodo significa, en trminos generales, "perseguir un fenmeno". El mtodo est ligado a un objetivo y es especfico de este; est determinado por el contenido. Mtodo significa: manera de proceder metdica y planificadamente. En la ciencia distinguimos entre mtodo de investigacin y mtodo de exposicin. "la investigacin tiene que penetrar en la esencia de los fenmenos, analizar sus distintas formas de desarrollo y desentraar sus nexos internos. La relacin entre mtodo de enseanza y mtodo de investigacin consiste en que el alumno se encuentre en una situacin similar a la del cientfico. El mtodo de enseanza debe colocar al alumno en una verdadera situacin de aprendizaje, de investigacin, de descubrimiento. El mtodo de enseanza tambin est relacionado - desde el punto de vista del maestro - con el mtodo de exposicin de la ciencia. Con ayuda de los mtodos de enseanza el maestro trasmite a los alumnos la experiencia sistematizada de la humanidad, que est generalizada en el sistema de las ciencias. As considerado, el mtodo de enseanza es tambin una forma de servir de mediador entre los alumnos y la materia de enseanza. Los mtodos de enseanza no estn orientados solamente al desarrollo intelectual de los alumnos, sino tambin a su desarrollo moral y esttico, as como el desplegamiento de sus habilidades en el trabajo. El mtodo de enseanza es un aspecto objetivo de la direccin del proceso de enseanza y su aplicacin est determinada por factores tales como el contenido, la tarea didctica principal; los conocimientos, capacidad predominante. En esto se basa el carcter cientfico de la teora del desarrollo de las capacidades y habilidades que disponen los alumnos y la forma de organizacin de mtodos de enseanza.

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El mtodo de enseanza es el camino que sigue el maestro para dirigir y controlar el proceso de aprendizaje o, lo que es lo mismo, el proceso planificado y sistemtico de apropiacin de la materia de enseanza. As, el mtodo de enseanza se manifiesta como un fenmeno complejo y estratificado. La consideracin de los aspectos de este fenmeno nos lleva a los siguientes resultados: En los mtodos de enseanza se combinan aspectos del mtodo de investigacin y el mtodo expositivo. En los mtodos de enseanza distinguimos un aspecto lgico y otro psicolgico. El mtodo de enseanza tiene un aspecto externo y otro interno. Cada mtodo de enseanza comprende un conjunto especfico de procedimiento. El problema de la clasificacin de los mtodos de enseanza La enseanza de los maestros experimentados metodolgicamente se caracteriza por los siguientes rasgos: Aplicacin variada de mtodos de enseanza (estudiar el proceso didctico). Los mtodos que se ponen en prctica presentan siempre elementos y variantes nuevas, originales; no hay rigidez ni patrones. El trabajo del maestro se caracteriza por la continua bsqueda de nuevas variantes metodolgicas; es creador en lugar de dogmtico. Las clases se caracterizan por un equilibrio armnico de los mtodos y procedimientos (evitar caer en el didactismo). La didctica no debe limitarse a la determinacin de la multiplicidad y versatilidad de las manifestaciones metodolgicas: debe al igual que otras ciencias desarrollar principios de organizacin que sean capaces de ordenar el cmulo de fenmenos concretos y reducirlos a las situaciones esenciales. Si tratamos de ordenar la multiplicidad de procedimientos metodolgicos, es decir, reducirlos a sus tipos bsicos, encontramos que la interaccin alumnos, materia de enseanza y maestro, se produce de tres maneras:

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Por medio de la exposicin del maestro, Mediante el estudio independiente realizado por los alumnos, y A travs de la elaboracin de la materia conjuntamente por el profesor y los alumnos en forma de dilogo. En el mtodo de enseanza expositivo, el centro de la actividad recae en el maestro: l indica, demuestra, informa, narra, explica, etc. en este caso predomina el aprendizaje receptivo. En la enseanza expositiva, el maestro ejerce una direccin directa. La activacin de los alumnos puede llevarse a cabo de tres maneras: Mediante la explicacin del profesor, lo que provoca una actividad receptiva del alumno en el aprendizaje. Por medio del planeamiento de tareas y problemas que los alumnos resuelven con relativa independencia en la clase. Mediante la elaboracin de la materia conjuntamente por el profesor y los alumnos en forma de dilogo, que adquiere un carcter en parte receptivo y en parte productivo. Al preparar sus clases el maestro debe reflexionar acerca de la aplicacin ms adecuada de los distintos procedimientos y operaciones lgicas. El mtodo expositivo En su aspecto externo, el mtodo expositivo se caracteriza por una gran actividad del maestro y una situacin receptiva en el aprendizaje de los alumnos: el maestro "expone", los alumnos "asimilan". Este cuadro no debe llevarnos, sin embargo, a simplificar el proceso. Lo que el maestro expone solo puede ser asimilado cuando ste logra estimular la actividad de los alumnos. La importancia didctica de la exposicin radica: En la posibilidad de tratar la materia racionalmente. No sera efectivo pretender "elaborar" un asunto conjuntamente con los alumnos (por ejemplo, mediante una discusin) si stos no disponen de las condiciones necesarias para ello.

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En el efecto educativo de las palabras del maestro. La exposicin del maestro tiene grandes potencialidades educativas, que pueden hacerse efectivas si ste trabaja continuamente con el propsito de adquirir el arte de explicar y narrar. En el desarrollo de la capacidad del alumno de concentrarse y seguir con una elevada tensin intelectual un tema expuesto sistemticamente, o sea, el desarrollo de la capacidad de adquirir conocimiento en forma racional se da en la medida que se use reglas y procedimientos heursticos. Dentro del mtodo expositivo distinguimos los siguientes procedimientos: La realizacin de un ejemplo demostrativo por el maestro, es de gran importancia para el desarrollo de capacidades, habilidades y hbitos, y tienen lugar frecuentemente al inicio de un proceso de ejercitacin. Su gran valor como procedimiento metodolgico racional se debe a la fuerza de conviccin del modelo, de lo ejemplar. Juega un papel esencial en el nivel primario (lectura, escritura, canto, etc), pero tambin en Educacin Laboral, Deporte, en la realizacin de experimentos, etc. La ilustracin de un fenmeno o relacin con ayuda de medios audiovisuales estticos. El maestro puede valerse de objetos originales o sus representaciones simblicas (modelos, lminas, diagramas, esquemas en el pizarrn, diapositivas, etc). La demostracin de procesos, consiste a veces en la demostracin de procesos originales en la realidad (en las excursiones, visitas a las fbricas, en el trabajo productivo, etc.) y en otras ocasiones en la reconstruccin de determinados fenmenos o procesos en el aula (experimentos demostrativos, proyeccin de pelculas, utilizacin de grabadoras magnetofnicas.) Exposicin oral, los procedimientos anteriores no se presentan por lo regular en forma independiente, sino en conexin con los medios verbales de expresin. Si el lenguaje oral se convierte en el medio dominante de la exposicin hablamos entonces de exposicin oral. Existen tres posibilidades para la exposicin oral interrelaciones, acontecimientos, etc, en la enseanza: de hechos,

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Exposicin de acontecimientos que son captados principalmente en su secuencia temporal. Exposicin de fenmenos que son presentados fundamentalmente en cuanto a sus interrelaciones en el espacio. Exposicin de contextos esencialmente tericos (que pueden inferirse lgicamente). La exposicin de hechos y fenmenos que mantiene principalmente una relacin en el espacio puede realizarse por medio de la descripcin. Distinguimos dos tipos de descripcin: La primera es parecida a la explicacin: tiene una orientacin concreta. Frecuentemente est vinculada a la demostracin de hechos y procesos; por ejemplo, cuando se describe un objeto, un paisaje, cuadros, experimentos, procesos de trabajo, etc. este tipo de descripcin exige una captacin exacta de los hechos, libre de subjetivismo. Tanto para el maestro como para los alumnos, constituye un magnifico campo de ejercitacin para el cultivo de la observacin cuidadosa, la exactitud y la concrecin. El segundo tipo de descripcin es aquella en la cual se exponen situaciones de gran contenido emocional. En casi todas las asignaturas hay asuntos que deben inferirse y exponerse atendiendo fundamentalmente a sus interrelaciones lgicas. En estos casos la explicacin y la conferencia constituyen medios de exposicin muy adecuados. Reglas para el empleo del mtodo expositivo. La exposicin no es un mtodo universal. Al preparar las clases reflexiona acerca de los asuntos o temas que deben tratarse en forma expositiva, teniendo en cuenta las funciones didcticas de este mtodo. Lo que los alumnos pueden aprender independientemente no debe ser expuesto por el maestro. El mtodo expositivo no comprende solamente la exposicin oral. Aprovecha todas las posibilidades de hacer demostraciones y utilizar medios audiovisuales. Preprate concienzudamente en este sentido.

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Las formas de exposicin oral son muy variadas. Utilzalas discriminadamente. Cudate de ese tipo uniforme de "charla profesoral" cuya estructura es indeterminada y nebulosa. Utiliza las diversas formas de exposicin oral en forma consciente y discriminada. Las habilidades de exponer bien solo se adquieren mediante la prctica. Ejercita la exposicin oral de modo que gradualmente vayas dominando la tcnica de cada una de sus formas. La tarea del maestro no consiste en decir todo lo que sabe acerca de un asunto sino en escoger aquello que es necesario para su comprensin. Selecciona cuidadosamente. No abrumes a los alumnos con detalles. Llvalos del fenmeno a la esencia de las cosas. Tambin con el mtodo expositivo es posible lograr y mantener la auto actividad de los alumnos. Esto es posible, entre otras cosas, por medio de: Una clara estructuracin de la exposicin. Esquemas en el pizarrn que permitan una visin general del asunto y apoyen la exposicin. Planteamiento previo de tareas en relacin con el contenido de la exposicin. Preguntas del maestro que deben ser contestadas una vez expuesto el tema. Bsqueda de aspectos que se relacionen con el tema, de otras clases u otras asignaturas. Incorporacin de elementos heursticos en la exposicin, o sea interrupcin de la exposicin con preguntas a los alumnos cuyas respuestas sirven de base al desarrollo ulterior de la exposicin. Trabajos ulteriores que permitan a los alumnos profundizar en el tema. El concepto de independencia solo puede entenderse teniendo en cuenta su dinmica, su desarrollo. En grado ms elevado de independencia de los alumnos: Determinados conocimientos. La comprensin de la tarea o problema, el objetivo de la actividad. El dominio de los mtodos a seguir. La capacidad de variar los mtodos de trabajo segn el carcter de la tarea y desarrollar nuevos procedimientos para realizarla.

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Hablamos de estudio independiente cuando el alumno puede relacionar correctamente el planeamiento de la tarea con los mtodos a seguir para realizarla, cuando puede aplicar sus conocimientos y capacidades para realizarla sin necesidad de que el maestro intervenga directamente para orientar cada detalle del trabajo. El conocimiento cientfico se incrementa tan rpidamente que ya no es posible aprenderlo todo el tiempo en que se asiste a la escuela. Puesto que la prolongacin de la enseanza obligatoria est sujeta a limitaciones tanto sociales como naturales, solo se presentan las siguientes posibilidades para resolver el problema: Seleccin cuidadosa del contenido de la enseanza- distinguiendo claramente entre los conocimientos bsicos y los complementarios- con vistas a lograr el nivel cientfico ms elevado posible y sentar bases slidas para la enseanza tcnica y profesional. Racionalizacin de la enseanza e intensificacin del proceso de aprendizaje por medio de la introduccin de modernos medios tecnolgicos y cibernticos, por ejemplo, televisin y enseanza programada. Desarrollo sistemtico de las capacidades y habilidades de estudio y trabajo independiente. A partir del primer grado los alumnos deben habituarse a realizar determinadas tareas por s mismos; es decir, a reconocer problemas, proceder en forma metdica, superar las dificultades y comprobar los resultados. La aplicacin del estudio independiente exige que el maestro reflexione previamente acerca de lo siguiente: Qu materia, qu toma o parte de la clase se presta para ser estudiado independientemente por los alumnos? Cules son las condiciones previas de los alumnos? Esto significa especficamente: Hasta qu punto estn habituados los alumnos a trabajar independientemente? En que grado se ha desarrollado la capacidad de

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utilizar independientemente un determinado material de estudio? Se ha ejercitado la comprensin e interpretacin de un prrafo del libro de texto, la extraccin de conclusiones, el subrayado correcto, la extraccin de lo esencial, la observacin y solucin de un problema en forma independiente? En qu medida dominan los alumnos mayores la tcnica de tomar notas y hacer resmenes? Qu materiales deben utilizarse? Habra que preguntar ms concretamente: Qu posibilidades ofrece el libro de texto como material de estudio ms importante? Qu otros materiales pueden utilizarse, tales como mapas, atlas, cajas de arena, lminas, modelos, objetos originales, etc.? Cmo se efecta la asignacin y la distribucin del trabajo? Los alumnos solos pueden empezar a trabajar cuando han comprendido con claridad la tarea o el problema planteado. Realizan todos los alumnos la misma actividad o se asignan tareas diferentes a grupos pequeos de alumnos o individualmente? Cuando se aplican tcnicas de trabajo en grupos, es necesario reflexionar acerca de lo siguiente: Qu criterios se tienen en cuenta para formar los grupos? Trabajan los alumnos en la misma tarea o en otras diferentes? Qu dificultades se prev que se presentarn durante la realizacin del trabajo y que tipo de ayuda debe ofrecerse a los alumnos? En la preparacin previa al desarrollo de una clase, el maestro debe tener en cuenta: Que los alumnos tengan a su disposicin todos los materiales necesarios (diccionarios, libros de consulta, equipos y otros materiales para la realizacin de la tarea o de los experimentos. Que los alumnos trabajen conscientemente de acuerdo con un pequeo plan, o sea, metdicamente. Que existan posibilidades para que los alumnos se ayuden mutuamente. Que los alumnos capten lo esencial y no se aparten del tema. Cmo ha de realizarse la evaluacin y la elaboracin ulterior de los resultados alcanzados?

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El estudio independiente debe realizarse en funcin de un objetivo concreto y como algo puramente formal. De ah que deba prestarse una especial atencin al aseguramiento de sus resultados. Puesto que el ritmo de trabajo vara de un alumno a otro, es necesario que en la fase de evaluacin se tenga en cuenta que todos los alumnos se apropien de los conocimientos esenciales para la comprensin del tema. En este caso hay que procurar que los alumnos puedan expresarse coherentemente y que se habiten a informar los resultados de su trabajo en forma concisa y esquemtica. Para garantizar los resultados se prestan los siguientes procedimientos: Informes de distintos alumnos. Comprobacin y evaluacin de los resultados a travs de una discusin. Evaluacin por escrito. Continuacin del estudio como tarea para la casa. Un buen campo de ejercitacin para el estudio independiente es la tarea de la clase y aquella para la casa. La clase y su tarea as como la tarea para la casa forman una unidad didctica. La tarea para la casa constituye bien una prolongacin del trabajo realizado en el aula, o una preparacin del mismo. La conexin lgica y didctica entre la clase y la tarea para la casa no debe conducir a una confusin entre las funciones especficas de una y otra. En todos los casos, la labor didctica principal debe realizarse en la clase. La tarea para la casa no es "basurero didctico" donde se acumula todo lo que no hemos podido dominar en la clase. La conexin didctica entre la tarea de la clase y la tarea para la casa consiste en: La preparacin sistemtica de los alumnos en la clase para que pueda realizar el trabajo asignado para la casa. El correcto planeamiento de la tarea para casa. La realizacin de la tarea para la casa (estudio realizado por el alumno). La correcta articulacin de la tarea para la casa con el proceso de enseanza ulterior.

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La funcin didctica ms importante de la tarea para la casa es el desarrollo de las capacidades y habilidades para aprender y trabajar por s mismo, as como la formacin del hbito de estudiar con regularidad, en forma sistemtica y concentrada. Orientaciones metodolgicas para la aplicacin del mtodo de estudio independiente. El estudio independiente de los alumnos exige una preparacin cuidadosa. De ah que en cada caso deban hacerse las siguientes reflexiones: a) Qu quiero lograr? b) Qu condiciones estn dadas? c) Cmo garantizo los resultados? El desarrollo de las capacidades y habilidades del estudio y el trabajo independiente no deben dejarse a su libre albedro. El desarrollo de capacidades y habilidades debe tener lugar en una forma tan planificada y sistemtica como la adquisicin de conocimientos. Esto significa: Habituar a los alumnos a trabajar independientemente desde el primer ao de bsica. Que todos los maestros de un grado (o ao) sigan los mismos principios metodolgicos. Aumento gradual de las exigencias, las dificultades y el grado de independencia. Tambin para el estudio independiente es vlido el principio "de lo ms sencillo a lo ms complicado". La capacidad de resolver un problema o realizar una tarea en forma relativamente independiente, se desarrolla de modo gradual bajo el influjo de la evolucin del nio y del trabajo escolar. Esta capacidad no es innata, sino el resultado de los esfuerzos conjuntos de maestros y alumnos a travs de los aos. De ah que sea recomendable comenzar con tareas breves y sencillas (observacin de una lmina, lectura de un texto corto y explicacin de su contenido, subrayado de lo esencial, hasta pasar a tareas ms largas y difciles (responder a preguntas o resolver problemas con la ayuda de distintos materiales de estudio, preparacin de una charla, recopilacin de materiales, trabajos anuales, etc).

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El aumento gradual de las exigencias implica, sobre todo, elevar el grado de independencia y sustituir cada vez ms el aprendizaje reproductivo por el productivo. El carcter del dilogo est determinado por la funcin didctica que ha de realizar. Desde este punto de vista distinguimos los siguientes tipos de dilogos en la enseanza: El dilogo que tiene como objetivo principal el tratamiento de materia nueva. El dilogo de repaso. La prueba o examen oral. Tambin podemos clasificar el dilogo atendiendo al carcter de la direccin didctica. En este caso distinguimos: El dilogo con nfasis informativo, que es dirigido por el maestro. El dilogo informal, que aunque es dirigido por el maestro, este se mantiene en un segundo plano. La discusin y el debate como formas previas a la discusin cientfica. Esta ltima clasificacin del dilogo nos orienta acerca de los principales medios para dirigirlo, que son la pregunta y el estmulo heurstico. La funcin didctica de las preguntas consiste en: Estimular la actividad de los alumnos. Orientar su razonamiento. Evaluar a los alumnos. Orientar a los alumnos hacia lo esencial y desarrollar en ellos la capacidad de hacer preguntas. Una buena tcnica de formular preguntas solo puede adquirirse a travs de una larga experiencia de la direccin de los dilogos. Las tres preguntas siguientes, muy parecidas por su forma y contenido: " Cuntos tipos de cereales hay?" " Es el maz (tambin) un cereal?"

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"Por qu es el maz un cereal?" Provocan en los alumnos muy distintos procesos mentales, y su valor para la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de las capacidades es, por tanto, muy diferente. Requisitos psicolgicos que deben cumplir las preguntas. La pregunta debe corresponder a la capacidad de rendimiento de los alumnos. Esta regla significa que el maestro debe traducir psicolgicamente la pregunta que frecuentemente extrae simplemente del asunto o materia en el transcurso de la clase. Muchas preguntas resultan difciles a los alumnos porque se le ocurren al maestro espontneamente, porque no han sido preparadas previamente. Las preguntas importantes deben prepararse con anticipacin (si es posible palabra por palabra). El valor instructivo de las preguntas de alternativa es limitado. A menudo estas preguntas hacen que el alumno trate de adivinar o se pierda en palabreras, lo que roba tiempo. Las preguntas de definicin hay que utilizarlas con cuidado. Ellas plantean grandes exigencias a la capacidad de abstraccin y constituyen unos de los productos ms complicados del pensamiento humano. Debe capacitarse sistemticamente a los alumnos para alcanzar este objetivo. Evita las llamadas preguntas en cadena. En la mayora de los casos son una manifestacin de una deficiente preparacin por el maestro y dan lugar a confusin. Como medios especficos de la direccin de la enseanza, las preguntas del maestro deben estimular la actividad consciente y creadora de los alumnos. Pero esto slo puede lograrse cuando se cumplen las siguientes condiciones: La pregunta debe formularse de tal manera que estimule a los alumnos a pensar y no slo a reproducir conocimientos ya sabidos. La pregunta debe estar dirigida en una forma tan precisa que muestre a los alumnos la direccin del razonamiento y no los confunda.

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El "tiempo de incubacin" entre pregunta y respuesta debe dosificarse correctamente. El maestro debe darle tiempo al alumno para reflexionar. Conclusin: las preguntas importantes deben formularse cuidadosamente. Adems, el maestro no debe perder la ecuanimidad porque su pregunta no provoque una reaccin inmediata. El segundo medio de direccin del dilogo es el estmulo. Por lo general, el estmulo ampla el campo de reflexin del alumno. El estmulo es un medio especialmente efectivo para conducir a los alumnos a pensar y expresarse coherentemente. Distinguimos tres tipos de estmulos: Estmulos verbales. Estmulos por medio de objetos. Estmulos mimo gesticulares. Los estmulos verbales son los que ms se emplean. Una variante del estmulo verbal es la peticin de observar, describir o informar algo. En este caso se precisa al alumno desde el principio a expresarse coherentemente sobre el asunto. Los estmulos por medio de objetos son formas de impresionar la mente que estn basadas en la percepcin visual o auditiva de objetos. Los estmulos mimo gesticulares no presionan a los alumnos y, en la mayora de los casos, logran su objetivo sin interrumpir la actividad de los alumnos. Medios de enseanza. Concepto y funciones de los medios de enseanza. Los medios de enseanza son medios de objetivacin y de trabajo que estn vinculados a objetos materiales, sirven de apoyo al proceso de enseanza y contribuyen decisivamente al logro de sus objetivos. Pueden ser objetos (originales o sus imitaciones) o representaciones grficas, orales o escritas (pelculas, diapositivas, murales, diagramas y textos en el pizarrn, lminas, libros de texto, grabadoras, etc.), que el maestro utiliza en sus clases teniendo en cuenta los aspectos didcticos, psicolgicos,

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gnoseolgicos, etc.. Si se muestran a los alumnos para ser observados, realizan la funcin de medios audiovisuales; si los alumnos trabajan con ellos, reciben el nombre de medios de trabajo. Los medios de enseanza son para el maestro, medios auxiliares para el tratamiento de la materia y para el logro de los objetivos educativos .Para el logro de los objetivos educativos. Para el alumno son medios de observacin y trabajo para la adquisicin de conocimientos y capacidades. Clasificacin de los medios de enseanza Para agrupar en un sistema todos los medios de enseanza utilizados parece apropiado hacer la siguiente clasificacin: Objetos originales. Reproducciones de los objetos originales. Representaciones grficas, orales y escritas. Smbolos. Medios cibernticos de enseanza. Las formas de organizacin de la enseanza en la escuela. La clase, forma bsica de organizacin de la enseanza. La forma bsica de organizacin de la enseanza es la clase. Esta debe ser preparada detallada y cuidadosamente por el maestro, para que cada una contribuya realmente al cumplimiento del plan de estudios. De aqu que cada clase deba tener un objetivo claramente formulado y estar de tal manera estructurada que preste una contribucin concreta a la educacin poltico-moral de los alumnos, y a la apropiacin por ellos de conocimientos y capacidades firmes. Las reflexiones sobre cmo dividir didctica y cientficamente la materia, sobre la seleccin de los mtodos, de los medios de enseanza y aprendizaje, sobre la distribucin del tiempo, encuentra su expresin en la preparacin de la enseanza. La enseanza bien preparada, racional o intensiva, conduce a los alumnos a aprender con diligencia, disciplina y alegra. La materia de cada asignatura est dividida en complejos o unidades para las que se prev un determinado nmero de clases. Cada clase presenta una serie de caractersticas:

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Una hora de clase se reserva por lo general para una sola asignatura. Por lo regular esta clase se lleva a cabo con todo el grupo. Particularidades del trabajo docente en relacin con la estructura organizativa de la clase. En cuanto a la estructura organizativa de la clase nosotros distinguimos entre: trabajo frontal trabajo individual trabajo en equipos Trabajo frontal: consiste, en ltima instancia, en una actividad conjunta bajo la direccin inmediata del maestro. El maestro dirige sus orientaciones a todo el grupo y atrae todas las reacciones de los alumnos hacia s. Las charlas, demostraciones y conversaciones en clase son tpicas formas del trabajo frontal. Trabajo individual: solucin individual e independiente de tareas sin intercambio de informacin entre los alumnos. Durante la realizacin del trabajo el maestro lo dirige indirectamente. Trabajo en equipos: aprendizaje independiente en el equipo. Las distintas fases del trabajo estn dadas por el juego de aprendizaje cooperativo e individual. Se produce entre los alumnos un intercambio de informacin. La direccin inmediata del maestro se extiende desde el planteamiento de las tareas hasta el control de los resultados. Estas estructuras organizativas se relacionan con la forma exterior del trabajo conjunto entre el grupo y el maestro y se presentan limitadas en el tiempo. Su utilizacin depende de una serie de factores como son el objeto de la enseanza, la asignatura, la materia, etc.. La estructuracin correcta de la clase durante el proceso de enseanza influye sobre la intensidad y efectividad del trabajo docente y el aprendizaje. La organizacin del trabajo frontal. Hablamos de trabajo frontal cuando el maestro se dirige a todo el grupo con una cuestin, problemas o tareas demandando su colaboracin, estimulndola para que trabaje bajo su

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direccin. Con el trabajo frontal maestro y alumnos forman una ntima "comunidad de trabajo". Las charlas, las conversaciones en clases (discusiones), los comentarios sobre las vas de solucin de un problema del texto en una leccin de matemtica, sobre ilustraciones del texto o aspectos de su contenido en otras asignaturas, los experimentos demostrativos, etc., son forma de trabajo frontal. La organizacin del trabajo en equipos. El trabajo en equipos como una forma de organizacin histricamente probada encuentra en la escuela humanista el respeto que se merece. No obstante, se distingue, esencialmente, de algunos procedimientos del trabajo en equipos de la escuela burguesa. La escuela humanista debe contribuir a educar a las nuevas generaciones en el trabajo colectivo y a darle a conocer las relaciones humanas y a como convivir; por medio del trabajo en equipo se estimular la disposicin de los alumnos para trabajar en conjunto y se desarrollan las capacidades para el trabajo colectivo e independiente. El aprendizaje en equipos (realizado de tiempo en tiempo) implica la solucin de tareas de trabajo y estudio por medio de procedimientos cooperativos. El aprendizaje en equipos es una forma de trabajo que capacita en gran medida a los alumnos para el estudio independiente. Permite, con ello, el que se garantice en la enseanza una unidad organizativa de apropiacin activa de conocimientos y de ptimo desarrollo de las capacidades. Premisas para una exitosa utilizacin del trabajo en equipos son: El dominio de esta forma de trabajo por el maestro. La preparacin de los alumnos para el trabajo en equipos. La correcta composicin del grupo. Una distribucin de tareas que favorezcan el trabajo colectivo. El trabajo en equipos tiene importancia instructiva y educativa. El contacto de los alumnos con el objeto es directo y su confrontacin ms intensa. El trabajo en equipos estimula la independencia del alumno y su conciencia colectiva. Representa para cada alumno una prueba que demuestra hasta qu punto l se puede integrar al colectivo.

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Qu es la clase y sus demandas?

Entre las formas de organizacin de la enseanza en la escuela, nos referimos a la clase como la forma bsica. Puesto que todas las tareas y aspectos de la enseanza se concretan en la clase, la didctica tambin se ocupa de su conformacin correcta. "Si se quiere mejorar decisivamente la enseanza, debe dirigirse la atencin hacia la clase, para estudiar su efectividad y descubrir los rasgos que caracterizan su conformacin racional". La teora de la clase, que actualmente se encuentra en desarrollo, es uno de los campos ms importantes de la didctica. Demandas que se plantean a la clase en la escuela. En particular, la clase en la escuela tiene las siguientes caractersticas: Clara fijacin de los objetivos instructivos y educativos (unidad y continuidad de las tareas de instruccin y educacin, estrecha vinculacin de la enseanza con la vida socialista). Elevado nivel cientfico (contenido de la enseanza basado en los conocimientos ms recientes de la ciencia, la tcnica y la cultura; orientacin materialista- dialctica de la enseanza). Acentuacin de las tareas didcticas principales que se derivan de los objetivos de la clase (posicin de cada clase en un conjunto de clases). Seleccin y ordenamiento reflexivos de la materia de enseanza (tema del programa, objetivo de la clase, tareas didctica principal y conocimientos previos de los alumnos, como factores determinantes). Desarrollo racional y variable de la clase (clara articulacin didctica de la clase, sucesin lgica y coordinacin inteligente de sus elementos estructurales). Utilizacin de mtodos adecuados (incorporacin de las experiencias previas de los alumnos, aseguramiento de su actividad en todas las fases de la clase, aplicacin de nuevos y efectivos procedimientos y medios de enseanza).

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Aprovechamiento racional del tiempo (comienzo y determinacin puntual, eliminacin de puntos muertos y de trabajos formales, elevada efectividad de cada parte de la clase). Por ltimo, la clase se caracteriza- en cierto sentido como consecuencia de todos los factores mencionados- por la buena disciplina y el orden en el trabajo de los alumnos. Para lograr resultados ptimos en cada clase son de gran importancia las reflexiones y medidas del maestro que estn encaminadas a la estructuracin didctica creadora de unidades completas, pues aseguran la variedad y originalidad de las clases. Aunque cada clase tiene su nota peculiar, en el anlisis de un gran nmero de ellas se pone de manifiesto una serie de desarrollos tpicos, similares en su ritmo bsico. Tipologa de las clases. Concepto de tipologa de las clases En el anlisis del proceso de enseanza nos referimos a la apropiacin de conocimientos, al desarrollo de capacidades y habilidades, a la aplicacin de conocimientos, y a la evaluacin de conocimientos, capacidades y habilidades, como eslabones del proceso de enseanza. Estos "eslabones" actan como funciones didcticas regulares del proceso de enseanza en su conjunto y no deben interpretarse como una sucesin esquemtica de pasos. Entendemos por tipologa de la clase, por tanto, la teora de la clasificacin de las clases de acuerdo con su funcin didctica principal. Importancia de la tipologa de la clase. La tipologa de la clase es importante tanto para la teora como para la prctica pedaggica. En qu consiste su valor para la teora pedaggica? Sirve de acicate para el estudio de la funcin que corresponde a cada eslabn o fase del proceso de enseanza y contribuye a superar las concepciones esquemticas acerca de la enseanza. Las siguientes tesis se fortalecen mediante la clasificacin de las clases segn sus tareas didcticas principales:

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La teora de los pasos formales, segn la cual todas las clases tienen la misma estructura didctica, es cientficamente insostenible. No existe una identidad entre el proceso de enseanza y la clase. Es cierto que la estructura bsica de cada clase corresponde en principio a la del proceso de enseanza, pero no sigue esta estructura bsica en todos sus detalles. Ni el proceso de enseanza ni las clases individuales deben considerarse como una sucesin mecnica de elementos estructurales aislados. La tipologa de la clase tiene gran importancia para el trabajo prctico en la enseanza. Entre las deficiencias actuales en la estructuracin de la enseanza, DANILOV seala la formulacin imprecisa de las tareas principales de la clase y la consiguiente falta de sistematizacin en el aprendizaje de los alumnos. Los distintos tipos de clase Para clasificar las clases en distintos tipos debemos tomar en consideracin los siguientes criterios: El tipo de clase debe estar determinado por una funcin didctica esencial. El tipo de clase no debe considerarse como un tipo "puro", que solo tiene en cuenta una funcin didctica; solamente destaca la tarea didctica principal dentro de otras tareas adicionales. Teniendo en cuenta estos puntos de vista, distinguimos lo siguientes tipos de clases: Clases que tienen como tarea principal la introduccin en un nuevo asunto. Clases cuya tarea principal es el tratamiento de nueva materia. Clases destinadas principalmente a la consolidacin de los conocimientos (clases de repasos y sistematizacin). Clases que tienen como tarea principal el desarrollo y perfeccionamiento de capacidades y habilidades (clases de ejercitacin y aplicacin). Clases cuya tarea principal es la comprobacin y calificacin de los conocimientos, capacidades y habilidades (clases de evaluacin). A continuacin explicaremos brevemente la funcin de cada tipo de clase:

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Las clases que tienen como tarea principal la introduccin en un nuevo campo cumplen las siguientes funciones: Familiarizar a los alumnos con una nueva asignatura: deben destacarse los objetivos de la asignatura, as como, su importancia para la sociedad y para el desarrollo personal de cada alumno. Ofrecer una visin panormica de las tareas de las asignaturas en el nuevo curso. Principalmente en los grados superiores, un esbozo de los objetivos de La asignatura al comenzar el curso o el semestre contribuye a lograr un aprendizaje consciente y sistemtico. Introducir un nuevo asunto. Especialmente al iniciar el tratamiento de aquellas unidades que comprendan aspectos variados y complejos, es recomendable una clase introductoria (por ejemplo, geografa: estudio de un nuevo continente; historia: origen y desarrollo del sistema socialista mundial desde 1945 hasta 1949). Las clases en las cuales la tarea principal es el tratamiento de nuevas materias tiene la funcin de proporcionar a los alumnos nuevos conocimientos acerca de hechos, generalizaciones, leyes y teoras cientficas en forma sistemtica. Este tipo de clase se presenta con especial frecuencia en las asignaturas que tienen un contenido relativamente amplio (historia, geografa, literatura, etc.). Al preparar estas clases el profesor debe tener en cuenta las siguientes recomendaciones: Limitacin a lo esencial y elaboracin detallada de hechos y relaciones seleccionados cuidadosamente. Vinculacin de apropiacin y consolidacin de los conocimientos. Desarrollo de capacidades y habilidades en el proceso de apropiacin de nuevos conocimientos de hechos y relaciones. Las clases que se concentran en la consolidacin de conocimientos tienen como centro de gravedad aquellas funciones de la enseanza que provocan la solidez y durabilidad de los conocimientos adquiridos (repaso, profundizacin, vinculacin y sistematizacin). Aqu distinguimos entre clases de repaso y de sistematizacin. Mientras que en las clases de repaso se consolida principalmente el conocimiento de hechos esenciales, generalizaciones, reglas, leyes y frmulas (si es posible bajo nuevos aspectos), las clases de sistematizacin tienen la

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funcin de ordenar los conocimientos con contextos ms amplios. Estas clases de sistematizacin tienen un carcter especial: los hechos individuales se ordenan en un sistema, con lo cual se captan con mayor claridad o se ponen de manifiesto nexos y diferencias. De ah que la comparacin juegue un papel muy importante. En matemtica los alumnos comparan procedimientos de clculos diferentes o similares; en historia, distintas pocas o el desarrollo de dos pases en un periodo de tiempo determinado o en distintas pocas; en gramtica comparan palabras, familias de palabras, oraciones, declinaciones, conjugaciones, etc.. Estas clases deben estructurarse por el maestro de tal manera que los alumnos confeccionen por s mismos tablas, esquemas, grficas, etc.. Las clases destinadas principalmente al desarrollo de capacidades y habilidades se caracterizan porque los alumnos realizan determinadas actividades bajo la direccin directa o indirecta del maestro. A este tipo de clase corresponde una doble funcin. Si se realizan principalmente determinadas actividades con el objetivo de desarrollar las capacidades, habilidades y hbitos correspondientes, hablamos de clase de ejercitacin (por ejemplo: idiomas extranjeros, ejercicios para incrementar la habilidad idiomtica; matemtica, ejercicios para dominar determinadas operaciones de clculos; gramtica, ejercicios de clasificacin de palabras). Si predomina, en cambio, la aplicacin de conocimientos, capacidades y habilidades disponibles en actividades independientes con el objetivo de perfeccionar y especializar las capacidades y habilidades correspondientes, entonces hablamos de clase de aplicacin. En estas clases de ejercitacin y aplicacin como se muestra en los ejemplos anteriores tambin se adquiere y consolidan conocimientos, pero la tarea didctica principal sigue siendo en todos los casos citados el desarrollo y el perfeccionamiento de capacidades y habilidades. Las clases didcticas principalmente de la evaluacin de los conocimientos, y de capacidades y habilidades, tienen la tarea de comprobar si los alumnos se han apropiado de los conocimientos necesarios y si disponen de determinadas capacidades y habilidades.

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Cules son los componentes de la preparacin de una clase?

- Determinacin de objetivos, - Consideraciones de la situacin de partida, - Ofrecer un poderoso entorno de aprendizaje: el aprendizaje es un proceso activo el aprendizaje es un proceso constructivo y acumulativo el aprendizaje se autorregula o autocontrola, el aprendizaje est orientado al logro de objetivos, el aprendizaje est contextualizado el aprendizaje es parcialmente cooperativo - Agrupacin de los estudiantes - Seleccin y organizacin de la materia de estudio - Determinacin del enfoque metodolgico, - Seleccin de los materiales educativos, - determinacin de los resultados: evaluacin y retroalimentacin

Cules son las fases de una clase?

Fase de preparacin: (atencin y motivacin, verificacin de los conocimientos previos; presentacin del tema y objetivos de la clase) Fase de implementacin: (momento de adquisicin, momento de procesamiento, momento de evaluacin) Fase de evaluacin: (control, retroalimentacin, remediacin y ampliacin) La estructura de la clase. Entendemos, pues, por estructura didctica de la clase el ordenamiento, la concatenacin y la relacin de sus eslabones o elementos individuales. Tambin en la estructuracin correcta de la clase, en el ordenamiento inteligente de sus elementos estructurales, se pone de manifiesto la capacidad del maestro para dirigir cientficamente sus clases. Factores que determinan la estructura de la clase. Al realizar el planeamiento de la clase han de considerarse los siguientes factores determinantes de su estructura:

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Objetivo de la clase. Por ejemplo, las clases en las que se aspira lograr un efecto emocional elevado requieren una motivacin adecuada. Las clases que han de presentar una contribucin esencial a la formacin de una concepcin cientfica del mundo han de estructurarse siempre que sean posibles de modo que los alumnos no se limiten a adquirir conocimientos sino que, adems, tengan oportunidad de aplicarlos. Contenido de la clase. Si se trata de un asunto que sea relativamente conocido por los alumnos a travs de sus propias experiencias (por lo menos en cuanto al aspecto externo del fenmeno) el maestro puede limitarse a una breve introduccin en forma de dilogo. La exposicin de temas complicados requiere que se incluyan con mayor frecuencia elementos estructurales de la consolidacin en el proceso de tratamiento de la materia. As puede lograrse que la totalidad de los alumnos sigan el tema de la clase. Tarea didctica principal en la clase. En las clases que tienen como tarea didctica principal la aplicacin de conocimientos, se recomienda que antes de la aplicacin se repasen y precisen los conocimientos necesarios. En las clases destinadas principalmente a la sistematizacin de conocimientos deben sealarse al principio de las mismas las operaciones mentales necesarias para ellos. Mtodos de enseanza en el desarrollo de la clase. Las clases en las cuales el mtodo predominante es una larga fase de trabajo independiente de los alumnos deben estructurarse de modo tal que al principio de las mismas se establezcan con precisin las tareas de cada alumno o grupo de alumnos y que en la ltima parte de la clase quede

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tiempo suficiente para la valoracin de los trabajos y el procesamiento de los resultados obtenidos. Si en la clase se prev una larga explicacin del profesor (mtodo expositivo), se recomienda hacer una introduccin adecuada, que proporcione a los alumnos orientaciones para seguir la exposicin y comprenderla correctamente. Los mtodos son importantes para lograr los objetivos, son las categoras rectoras para lograr los aprendizajes y con ello el desarrollo de las habilidades, pero de cara a la enseanza y el aprendizaje nos encontramos con una infinidad de mtodos y taxonomas lo que genera complejidad, adems como que los mtodos en la accin de la prctica pedaggica de los profesores es un acto de creacin, esto plantea al ciencia pedaggica definir consensos precisamente para favorecer la organizacin de aprendizajes significativos.

Aplicacin Generalizacin Abstraccin Comparacin

Aplicacin

Revisin comprensiva del proceso Comprobacin del enunciado por: demostracin razonamiento

Experimentacin Observacin

Enunciacin de la ley

M I D

M D I

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Cada mtodo de enseanza y aprendizaje tiene una estructura categorial que se define en un algoritmo. As al citar entre los mtodos didcticos ms utilizados preciso de cada uno de ellos sus categoras, aclarando que corren en el proceso didctico no todos ellos desde su primer momento, los mtodos a que hacemos referencia son: mtodo inductivo deductivo (MID), mtodo deductivo inductivo (MDI), mtodo de exposicin heurstica (MEH), mtodo de bsqueda parcial (MBP) y mtodo investigativo (MINV).
Los mtodos MID y MDI en el proceso didctico su sistema categorial interviene a partir del momento de la construccin del conocimiento, estos mtodos se vuelven problmicos si en el momento del esquema conceptual de partida se formula un problema como objeto de estudio a partir del tema.

Conclusiones Fundamentar terica a travs de demostraciones Formular preguntas problmicas y bsqueda de solucin a travs del dilogo

Socializar la solucin y hacer transferencias Fundamentar tericamente el objeto de estudio Formular tareas problmicas y orientar la solucin Formular preguntas problmicas Fijar el objeto de estudio (problema)

Fijar el objeto de estudio (problema)

M E H

M B P

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Socializar la solucin y hacer verificacin Fundamentar tericamente el objeto de estudio Ejecutar el plan de solucin y tareas Formular plan de solucin y tareas Fijar el objeto de estudio (problema)

MINV
Los mtodos: MEH, MBP y MINV, son problmicos en el proceso didctico fluyen desde el momento de los conocimientos previos y su sistema categorial tiene como soporte las categoras de la enseanza problmica: situacin problmica, problema docente, preguntas problmicas, tareas problmicas y lo problmico. Peculiaridades de la edad y la capacidad de rendimientos de los alumnos. En el nivel primario, por ejemplo, las clases deben estructurarse en forma muy variada y diferenciada; la duracin de los distintos elementos estructurales debe ser relativamente breve y han de tenerse en consideracin los "puntos de reposo" necesarios. Fundamentalmente, las clases deben estructurarse de modo que se aprovechen en su totalidad la capacidad de rendimiento de los alumnos y que estas se desarrollen ulteriormente en forma gradual.

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Examinemos con un ejemplo como influyen los factores mencionados en la articulacin de la clase. En una clase de alemn en 6to grado de una escuela en Leipzig, la maestra P realiz con sus alumnos una ejercitacin de lectura comprensiva. Cmo se desarroll la clase? Aspectos de la articulacin didctica racional de la clase. La articulacin racional de la clase, que debe sustituir al desarrollo formal y esquemtico, es una condicin esencial para lograr mejores resultados instructivos y educativos en la escuela. Si analizamos la estructuracin de las clases de los innovadores soviticos y de nuestros mejores maestros, llegaremos a las siguientes conclusiones generales con respecto a la estructura didctica de la clase: Los distintos elementos estructurales de la clase no estn ligados a un lugar fijo. Los distintos elementos estructurales de la clase estn estrechamente ligados entre s. Es posible el paralelismo o superposicin de varias funciones didcticas. La tarea para la casa debe intercalarse orgnicamente en la clase. En todas las fases de la clase debe asegurarse la auto actividad de los alumnos. La estructura racional de la clase incluye, pues, el que los alumnos se mantengan activos en todas las fases de la misma, que amplen sus conocimientos y capacidades cognoscitivas y perfeccionen sus habilidades. El mtodo principal para lograrlo es la realizacin de tareas por los alumnos.

Qu se debe conocer acerca de la preparacin de la clase?

Lo expuesto hasta aqu fundamenta suficientemente la necesidad de que el maestro planifique y prepare cada una de las clases para poder lograr buenos resultados. De especial importancia es la preparacin del contenido utilizando la bibliografa correspondiente, ya que el dominio de la materia es la primera condicin previa de una enseanza cientfica. El

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reglamento escolar, debera considerar la preparacin minuciosa de cada clase como uno de los deberes fundamentales del maestro. Al preparar sus clases, el maestro debe estudiar sistemticamente los programas, libros de texto, la literatura pedaggica y especializada, debe planificar la utilizacin adecuada de los medios de enseanza y buscar formas de vincular la escuela con la vida y lograr la preparacin activa de los alumnos. Las experiencias de los mejores maestros demuestran que la preparacin de unidades completas no solo ahorra tiempo y esfuerzo, sino que tambin eleva la calidad de la enseanza, pues la visin de conjunto de todo un sistema de clases facilita la determinacin de las distintas funciones didcticas, as como, de los aspectos ms importante en relacin con el contenido y los mtodos de enseanza. Al preparar una unidad completa se tiene ms en cuenta la unidad del proceso de enseanza que cuado se prepara las clases individualmente. El planeamiento sistemtico es la determinacin exacta del lugar que corresponde a cada clase en el sistema de la enseanza de un tema o unidad del programa. En l se establece el alcance de los conocimientos y habilidades que han de adquirir los alumnos en cada una de las clases correspondientes a un tema determinado. De esta manera se logra una rigurosa consecutividad y sistematizacin de la enseanza. Al preparar las clases por escrito, todas estas reflexiones determinan la concepcin de la estructura de cada una de ellas. Las distintas lineas estructurales corresponden a los siguientes aspectos de la preparacin de la clase: Anlisis de los objetivos. Fijacin de los resultados instructivos y educativos que se persiguen. Preparacin del contenido. Seleccin y ordenamiento de la materia. Posibilidades de coordinacin con otras asignaturas. Contenido de la tarea para la casa.

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Preparacin didctica. Determinacin de la funcin didctica principal. Ordenamiento y vinculacin de los distintos elementos estructurales. Fijacin del punto de la clase en el cual se plantear la tarea para la casa. Determinacin de los mtodos y procedimientos ms adecuados para cada parte de la clase. Determinacin de medidas especiales que garanticen la participacin activa de los alumnos. Seleccin de los medios de enseanza y determinacin de su aplicacin. Bosquejo de la distribucin del pizarrn. Medidas educativas. Fijacin de los centros de gravedad educativos que se derivan de los objetivos y el contenido de la clase. Reflexione acerca de la ayuda que ha de prestarse a algunos alumnos, por ejemplo, asignacin de tareas especiales. Fijacin de los mtodos educativos. Anlisis ulterior de la clase: El propsito del anlisis ulterior es evaluar la clase con respecto al logro de los objetivos instructivos y educativos previstos. El maestro ha de evaluar su clase plantendose las siguientes preguntas: Se lograron los objetivos que me haba propuesto para toda la clase y para cada uno de los alumnos? Eran adecuados los objetivos planteados? Cules fueron las medidas que ms contribuyeron al buen xito de la clase? Cules fueron los motivos de que no se lograran los resultados deseados, qu medidas fueron incorrectas y cmo pueden corregirse? El anlisis ulterior de la clase tambin puede incluir reflexiones especiales que se refieren a cada parte de la clase, aprovechamiento racional del tiempo, a la participacin y disciplina de distintos alumnos, etc. El maestro debe plantearse las preguntas anteriores al finalizar cada clase.

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Las siguientes formas de anlisis ulterior de las clases han demostrado ser efectivas: Anlisis personal de la clase mediante la comparacin de la preparacin por escrito con el resultado real. Si la evaluacin personal se realiza atendiendo especialmente a la participacin activa y la disciplina de los alumnos, se obtienen datos valiosos para el diario del aula. Anlisis de la clase conjuntamente con uno o ms compaeros despus de una visita de observacin. En este caso se ofrece la oportunidad de evaluar, sobre todo, el influjo educativo del maestro y la aplicacin adecuada de los mtodos de enseanza. Intercambio de experiencias con otros maestros de la misma asignatura. Esta forma de anlisis permite evaluar problemas esenciales del contenido que se presentaran en la clase y que se relacionen con el grado de efectividad de los medios de enseanza utilizados. No siempre se presta la debida atencin al anlisis ulterior de la clase. Muchos maestros no advierten que el anlisis cuidadoso de la clase anterior facilita la preparacin de la clase siguiente lo que contribuye a la continuidad de todas las clases de una misma unidad. Tambin al terminar una unidad del programa debe realizarse un anlisis con el propsito de sacar conclusiones para el planeamiento temtico ulterior de la asignatura correspondiente.

Qu son las estrategias de aprendizaje?

Daz Barriga, Frida. Rojas, Gerardo en su libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo Ed. Mc Graw Hill, 2. Edicin seala que: muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet y Schucksmith, 1987). Sin embargo, en trminos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:

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* * * *

* * * *

Son procedimientos o secuencias de acciones. Son actividades conscientes y voluntarias. Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son ms que los "hbitos de estudio" porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas). Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solucin de problemas (Kozuhn, 2000). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms (Belmont, 1989; Kozulin, 2000).

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms acerca del tema que nos ocupa: Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o des) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como inflexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Daz Barriga, Castafiec 1986; Gaskins y Elliot, 1998). En definitiva, son tres los rasgos ms caractersticos de las estrategias de aprendizaje (vase Pozo y Postigo, 1993): a) La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica; requieren necesariamente toma de decisiones, de una actividad previa de planificacin y de un control de su ejecucin. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicacin del conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador. b) La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexin profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las tcnicas que las constituyen y que se sepa adems cmo y cuando aplicarlas flexiblemente. c) La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposicin. Se utiliza una actividad estratgica en

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funcin de demandas contextuales determinadas y de la consecucin de ciertas metas de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el agente instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que este sea (nio, alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etctera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje. La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo: 1. Procesos cognitivos bsicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y ninmicos, recuperacin, etctera. 2. Conocimientos conceptuales especficos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento. Por lo comn se denomina "conocimientos previos". 3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (Ob. cit.) lo describe de manera acertada con el nombre de saber cmo conocer. 4. Conocimiento meta cognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento.

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Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien la investigacin realizada sobre estos temas ha puesto al descubierto la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocirniento, es evidente que an nos hace falta ms informacin para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre stos. Algunas de las influencias y relaciones ms claras entre ellos se exponen a continuacin. Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos bsicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los aos. Una excepcin que destaca es la referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la edad (de la niez temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos investigadores neopiagetianos, por ejemplo, R. Case y J. PascualLeone.

El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de

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conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesin y uso eficaz de estrategias generales y especificas de dominio as como de una adecuada organizacin cognitiva en la memoria a largo plazo (vase Chi y Glaser, 1986; Pozo, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios especficos: mdulos) puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos estrategias de aprendizaje. Varios hallazgos han demostrado la influencia reciproca entre el conocimiento esquemtico y la aplicacin del conocimiento estratgico (Garner y Alexander, 1989). Adems de la relacin causal antes mencionada entre la aplicacin de estrategias y el conocimiento esquemtico, se sabe, por ejemplo, que: * Personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje recurren muy poco al uso de estrategias alternativas cuando se les intenta inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio en particular. En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compaeros, aquello resultan ser ms beneficiados que estos ltimos.

Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base esquemtica de conocimientos, Ilegan a actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias (de aprendizaje y meta cognitivas) que conocen y que transfieren de otras situaciones dominios, donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y as no fracasar ante la situaciones de evaluacin futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990). Del conocimiento estratgico. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tpicos o contenidos muy particulares. Esto ha Ilevado a algunos autores a clasificar las estrategias en generales y especificas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias generales con las Ilamadas metacognitivas. (Vase, por ejemplo, Kirby, 1984, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino "microestrategias" para

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las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias" para el caso de las estrategias metacognitivas.) Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces hace confundir al trmino estrategia con tcnica o habito de estudio o aprendizaje. Como ya hemos sealado, nos parece que la distincin fundamental entre cada uno debe ir en relacin al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como simples tcnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"), aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de ensearlas (vase Murid, 1994). Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estudios o etapas de desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas de stas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, y otras en momentos ms tardos del desarrollo, dependiendo del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, si es posible describir las fases de adquisicin o internalizacin de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aqu, son los siguientes: * Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que otras se aprenden muy fcilmente e incluso parecen surgir "espontneamente" (Garner y Alexander, 1989). Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares, mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre si). El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribucin "internos") del aprendiz, y de que ste las perciba como verdaderamente tiles. La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de

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las intenciones o propsitos de los profesores cuando estos ensean o evalan (Ayala, Santiuste y Barriguete, 1993), la congruencia de las actividades estratgicas con las actividades evaluativas, y las condiciones que puedan afectar el uso espontneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986). El conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, desempea un papel fundamental en la seleccin y regulacin inteligente de estrategias y tcnicas de aprendizaje. En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todava hara falta mencionar la intervencin de los procesos motivacionales, tales como los procesos de atribucin, expectativas y establecimiento de metas, de los cuales se reconoce cada vez ms su influencia en la aplicacin de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el trmino estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos. Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivacin y la concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cit.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la informacin que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz. De manera ms amplia, o quizs complementarias, estas estrategias, dado su nfasis ya no tanto en lo endgeno sino en lo exgeno, Pintrich (1998) se ha referido a las estrategias de administracin de recursos las cuales incluyen la administracin de tiempo, el saber cmo y a quines solicitar ayuda (profesores, familiares y compaeros que sepan ms), la habilidad para recrear un ambiente propicio de estudio, etc. Sin embargo, es evidente que ambos tipos de estrategias, las de apoyo interno y las de administracin de recursos externos, han sido descuidadas en los modelos y propuestas de conductas de aprendizaje de los alumnos.

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Qu ejemplos tenemos de procesos de estrategias?

Estrategia de activacin del conocimiento previo: Puede servir al profesor en un doble sentido: Para conocer lo que saben sus alumnos. Para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. Por otra parte, el esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos les ayude a realizar expectativas adecuadas sobre la actividad y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados en sta. Por ende se podra decir que tales estrategias son principalmente de tipo pre instruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase, ejemplo de ellas son: Las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa (por ejemplo: lluvia de ideas), la enunciacin de objetivos, etc. John Nisbet (1986); expresa que un grave problema con el que han tropezado sus investigaciones residen los mtodos utilizados para descubrir el conocimiento, meta cognitivo. El mtodo usado ms frecuentemente es el de la propia informacin de los nios basadas en la introspeccin, con la que se trata de averiguar el alcance de sus conocimientos metacognitivo sobre las exigencias de la actividad. Sin embargo, ste mtodo presenta algunos inconvenientes; por ejemplo, puede ocurrir que lo que se detecte sea simplemente el dominio lingstico del nio y no su capacidad metacognitiva del nio. Tal nio puede que sepa ms de lo que es capaz de decir, pues su vocabulario es inadecuado para expresar pensamientos abstractos. Se ha intentado resolver este problema reforzando ese sencillo mtodo con test en los que se utiliza acciones para descubrir las estrategias de aprendizaje. Ejemplo de una estrategia de sondeo o elicitacin de conocimiento previo (para el 5to grado bsico)

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Nombre: encendiendo el fsforo Objetivo: expresan conocimientos relativos a la conservacin de la materia. Propsito: sondear los conocimientos que tienen los nios en relacin al principio de la conservacin de la materia. Actividad: - El maestro comienza la clase encendiendo un largo fsforo de madera y dejndolo encendido hasta apagarlo cuando casi le queme los dedos. A continuacin expresa que lo ocurrido con el fsforo desconcert a los hombres de ciencia durante muchos siglos. Luego pregunta a los alumnos se puede explicar lo ocurrido con aquel? Esto conduce a un debate sobre el principio de la conservacin de la materia. Estrategia de de motivacin: En base, al concepto expuesto por Daz Barriga (1999), de motivacin en el plano pedaggico, lo cual define como la proporcin de motivos, podramos decir que, las estrategias de motivacin son aquellas que estimulan la voluntad de aprender, inducir motivos en los alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlo de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tareas escolares y proveyndolas de un fin determinado de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprenda su utilidad personal y social. El manejo de la motivacin en el aula supone que el docente y sus estudiantes comprendan que existe interdependencia entre los siguientes factores: a) La caracterstica y demanda de la tarea o actividad escolar b) Las metas o propsito que se establece para tal actividad c) El fin que se busca con su realizacin Por lo anterior puede decirse que son tres los propsitos perseguidos mediante el manejo de estrategias de motivacin escolar: 1.- Despertar el inters en el alumno y dirigir su atencin. 2.- Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo. 3.- Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realizacin de propsitos definidos.

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Ejemplo de estrategia de Motivacin (3er grado) Nombre: Conquistando a Amrica. Objetivo: Adquirir sobre el descubrimiento de Amrica. Propsito: - Motivar a los alumnos a desarrollar una actividad con la que aprendan significativamente lo relativo al descubrimiento de Amrica. Actividad: - Los nios del 3er grado han decidido conjuntamente con su muestra realizar un proyecto sobre el Descubrimiento de Amrica. El nombre que eligieran para l mismo es "Conquistando a Amrica", y una de las actividades que llevaran a cabo en el proyecto sera la de dramatizacin. A travs de dicha actividad la docente motivara a los nios aprender significativamente lo relativo al tema. De esta forma los motiva a: Buscar informacin en diversas fuentes. (peridico, texto, revistas, etc) Buscar recursos junto a sus padres. Al culminar el mismo, preparar el montaje de la escena. Estudiar los libretos Realizar los ensayos Presentar la obra Estrategia de establecimiento de expectativas adecuadas: Consideramos que stas son todas aquellas estrategias utilizada por el docente para expresar a los nios lo que espera que stos logren al realizar la actividad; es decir, les manifiesta sus objetivos. En otras palabras, son todas aquellas que se concentra en el esclarecimiento de las intenciones que el profesor pretende lograr al trmino de la situacin educativa (Daz Barrigas, 1999). Dicho esclarecimiento ayuda a los alumnos a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados en la actividad. Se podra decir que tales estrategias son principalmente de tipo pre instruccional, por lo que suelen usarse al inicio de la clase. El crear expectativas en los alumnos sobre lo que se va a aprender a continuacin puede contribuir sensiblemente a proporcionarle un contexto que repercuta de forma favorable en la atribucin del sentido de los aprendizajes que vayan consiguiendo. (Shell, 1988).

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Ejemplo de una estrategia de establecimiento de expectativas adecuadas (4to grado): Nombre: "Mi Primer Informe". Objetivo: aprender a elaborar un buen informe. Propsito: Proporcionar a los nios las herramientas o tcnicas necesarias para la elaboracin de un informe. Actividad: - Ante de que los alumnos deban redactar un informe acerca de un tema de su preferencia, el maestro le muestra el modelo de un informe excelente y el de uno muy mal preparado. Los comentan entre todos, discutiendo los mritos y puntos dbiles de ambos modelos, procurando que utilicen su capacidad para detectarlos. Se llega a un concurso del cual deba ser el esquema de un buen informe. - La maestra va escribiendo en la pizarra los elementos de dicho esquema, y expresa a sus alumnos su deseo de que los trabajos que elaboren cumplan con tal esquema y sean as "excelentes informes". - Ahora los alumnos estn preparados para comenzar a elaborar su propio informe, contando para ello con el apoyo de la muestra. Estrategia de desarrollo o apoyo a los contenidos curriculares: Consideramos que stas son todas las estrategias utilizadas por el docente para apoyar el aprendizaje significativo de los contenidos que se estn trabajando, de manera que: Permite practicar y consolidar lo aprendido Resuelva dudas Facilite el recuerdo y la comprensin de la informacin Haga ms accesible y familiar el contenido. Les ayude a comprender la informacin abstracta y les permita tener una visin global y contextual del contenido. Ejemplo de una estrategia de desarrollo o apoyo a los contenidos curriculares (3er grado): Nombre: Qu hora es? Objetivos: -Afianzar el concepto de ngulo a travs del propio cuerpo. - Afianzar las nociones de nmeros.

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- Reconocer distintas posiciones de la lnea con elementos concretos (horizontal, vertical, paralela, etc.) Propsito: Promover el desarrollo y afianzamiento de las nociones de nmeros, ngulos y posiciones de las lneas. Actividad: - Los nios del aula se agrupan en parejas de la siguiente forma: Cada participante toma una tarjeta con una hora. Se agrupan los dos nios que tengan en ellas la misma hora. - La maestra traza un crculo grande en el piso y pide a los nios que organicen en l los nmeros del reloj. - Seguidamente, las parejas se enumeran del 1 al 15 (suponindose que son 30 nios) para el orden en que pasaran a marcar la hora que les correspondan en el reloj. - La primera pareja pasar al crculo para marcar con su cuerpo la hora sealada en la ficha. A su vez, el resto de sus compaeros tendr que descubrir que hora del da estn marcado. - Simultneamente, la docente aprobar o reprobar tanto la accin de la pareja al marcar la hora como la respuesta dada por los nios. A su vez provee explicaciones relativas a los nmeros y ngulos correspondientes a la hora marcada. - El resto de las parejas seguirn pasando a marcar su hora en el orden establecidos. - El resto de las parejas seguirn pasando a marcar su hora en el orden establecido y la docente continuar explicando, recordando y haciendo preguntas referentes a los contenidos que se estn trabajando, apoyando as el aprendizaje de los mismos. Estrategia de orientacin de la atencin de los alumnos: Segn Daz Barriga (1999), tales estrategias son aquellas que el profesor utiliza para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, actividad, discurso o texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido debe proponerse preferentemente como estrategias de tipos coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes:

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Las preguntas insertadas El uso de pista o claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso. El uso de ilustraciones. Ejemplo de una estrategia de orientacin de la atencin de los alumnos (1er grado): Nombre: Conociendo a mi nueva amiga. Objetivo: Conocer la computadora y establecer un contacto vivencial con sta. Propsito: Orientar la atencin de los nios despus de presentar un relato sobre la computadora. Actividad: - La maestra se ha sentado en ronda con los nios. En el aula, hay varias computadoras tapadas con telas para no despertar su curiosidad de los nios. - La maestra les narra un cuento relativo a la historia de una mquina (la computadora) sin sealar su nombre en ningn momento. - Al narrar el cuento les dice que ese da descubriran a esa mquina, que aunque no era de carne y hueso, sera su nueva amiga, expresa; que descubran cmo es, de qu es y cmo podran comunicarse con sta. Para pasar al desarrollo de la actividad y orientar la atencin de los alumnos en la misma, la maestra les dice: - "Saquen las telas y observan lo que hay sobre las mesas". - Una vez que los nios han hecho esto, la maestra les hace indicar: - Observen el nuevo objeto y expresen: 1.- Cmo la ves?. Dibjala y pntala como la ves. 2.- Qu sabe de ella?. Dilo en forma oral. 3.- Qu nombre le pondras? Por qu? Escrbelo en la hoja de Tu dibujo. Estrategia de promocin de enlaces e integracin entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender: Segn Daz Barriga (1999), stas son las estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuadas entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.

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De acuerdo con Mayer (1984), a este proceso de integracin entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: Construccin de "Conexiones externas". Por las razones sealadas, se ha recomendado utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr mejores resultado en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlaces entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin Ausubeliana: Los organizadores previos (comparativos y expositivos) Las analogas. Los organizadores previos permiten hacer ms accesible y familiar del contenido y para elaborar una visin global y contextual del mismo. Las analogas permiten comprender la informacin abstracta y trasladar lo aprendido a otro mbito. El uso de las distintas estrategias de enseanza depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices. Ejemplo de una estrategia de promocin de enlaces e integracin entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender (1er grado): Nombre: creando con los nmeros. Propsito: Ayudar a los nios a afianzar las nociones de los nmeros a travs de una composicin pictogrfica en la que emplee los colores primarios y secundarios. Actividad: - El maestro explica a los nios la clasificacin de los colores (primarios y secundarios) - Despus de dicha explicacin realiza un diagnstico para verificar si los nios saben representar los nmeros por escrito, solicitndoles que, en orden, pasen al pizarrn a escribir el nmero indicado por la maestra. - Para realizar el desarrollo de la actividad que utilizar la maestra para promover la integracin entre los conocimientos previos que posean los nios en cuanto a la nocin de los nmeros y la nueva informacin que se ha de aprender (la clasificacin de colores), la docente: Entrega una hoja blanca a cada uno de los nios.

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Pide que grafiquen algunos nmeros e imaginen que pueden ser adems de nmeros. Indica que realicen dibujos haciendo todos los intentos que deseen para realizar lo imaginado. - A los nios que no recordaban cmo trazar los nmeros se le entreg una hoja con los mismos y se les pidi que igualmente imaginaran y dibujaran, en base a su forma los que crean ver en l. - Luego, al exponerlo, haran sus comentarios de lo realizado. Estrategia de exploracin y seguimiento: Consideramos que ambas estrategias son utilizadas por el docente para evaluar a sus alumnos; correspondiendo la de exploracin a la evaluacin diagnstica y la de seguimiento a la evaluacin formativa. Ambas estrategias son de gran importancia. A travs del diagnstico el docente explora los conocimientos previos que poseen sus alumnos y a partir de stos lleva a cabo su enseanza. Las preguntas que el profesor suele elaborar en el aula las hace con el fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre algo que se esta revisando, y con base en ello, proporcionar de manera oportuna algn tipo requerida (comentarios adicionales, aclaraciones, correcciones, etc). Esta evaluacin diagnstica se realiza previamente al desarrollo del proceso educativo, una secuencia o segmento de enseanza dentro de un determinado ciclo o curso; de manera que se pueda identificar y utilizar los conocimientos previos de los alumnos al iniciar la clase, tema, actividad, etc. La evaluacin formativa es la que se realiza concomitantemente con el proceso de enseanza y aprendizaje, por lo que resulta parte consustancial del proceso. A travs de este seguimiento el profesor se dar cuenta si est consiguiendo que sus alumnos logren transitar por donde l intenta conducirlos (el logro de aprendizajes significativos). De esta forma, la informacin obtenida a travs de la evaluacin formativa es de importancia sustancial porque es precisamente la que el profesor requiere para saber qu y cmo otorgar la ayuda ajustada a los procesos de construccin.

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Ejemplo de una estrategia de exploracin y seguimiento (3er grado): Nombre: Estatuas vivientes. Objetivo: - Adquirir capacidades para identificar formas y colores a partir de actividades ldicas. Actividad: - Los alumnos, con las distintas partes de su cuerpo realizaran formas basndose en consignas. - La docente dirigir las acciones: Nombrara a uno de los nios, el cual se desplazar a la lmina y le dar las indicaciones con respecto a las figuras geomtricas de determinado color que deber tocar con las distintas partes de su cuerpo. Ejemplo: "Colocar la mano derecha en el cuadro rojo, el pie izquierdo en el crculo verde, el brazo izquierdo en el tringulo negro y la rodilla de la pierna derecha en el cuadrado amarillo" As, sucesivamente irn pasando todos los participantes. Despus de haber pasado todos, comentarn sobre lo realizado intercambiando opiniones. Estrategia de promocin de la discusin y reflexin colectiva: Consideramos que son aquellas estrategias utilizadas por la docente para promover la reflexin grupal realizada en la prctica, logrando as una comprensin total de los contenidos manejados en la misma, por medio de la discusin colectiva, intercambio de opiniones e interpretaciones, debate, etc. Dicha reflexin debe estar orientada a la generacin de un conocimiento integrador y de una propuesta para nuevas acciones que trascienda el anlisis crtico y terico. Adems de obtener un aprendizaje significativo de los contenidos discutidos, sta estrategia permite el desarrollo de la capacidad para trabajar en grupo respetando las opiniones y el derecho de palabra de las dems personas. Segn su resistencia en los encuentros didcticos:

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Estrategia de rutina: Consideramos que son todas aquellas estrategias utilizadas diariamente por la docente. Las mismas podran ser de gran utilidad en el aula pues permitiran la formacin de hbitos en los nios, normas (de trabajo y limpieza), se acostumbraran a la realizacin de ciertas actividades que requieren ser constantes, desarrollaran nociones como la secuencia de tiempo, entre otras que, a su vez reflejaran en sus acciones tanto dentro como fuera del aula. Ejemplo de una estrategia de Rutina: Nombre: Es hora de limpiar y ordenar. Recursos: Pala. Papelera. Paos de limpieza. Agua. Desinfectantes. Actividad: Al haber finalizado al trabajo libre en las reas, la maestra recuerda que deben limpiar y ordenar las reas en las que han trabajado. De esta forma los nios experimentan distintas formas de limpiar buscar y guardar los recursos que han empleado en su actividad, clasificando los mismos para colocar juntos los materiales que as deban estarlo, en los recipientes y estantes correspondientes, identificando para ello el nombre de lo mismo en sus respectivos envases. En el transcurso de dicha actividad la maestra los orienta y estimula, reconociendo su esfuerzo y trabajo. Estrategia de variable o circunstanciales: Consideramos que son todas aquellas estrategias utilizadas por la docente de forma circunstancial o no continuamente. Estas se podran utilizar en los momentos en que la docente lo considere pertinente, de acuerdo a las circunstancias. De esta forma se llevan a cabo en diversas ocasiones del ao (semanalmente, mensualmente, etc).

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Este tipo de estrategia se podra utilizar para llevar a cabo eventos como: celebracin de cumpleaos, paseos, fiestas tradicionales, etc. Ejemplo de una estrategia variable o circunstancial: Nombre: Un divertido paseo. Objetivos: Disfrutar ms all de los muros escolares y aprovechar as las ricas e interesantes experiencias que ofrece el mundo en el que nos desenvolvemos para obtener diversos aprendizajes significativos. Propsito: Contribuir al desarrollo de la socializacin en los nios. Recursos: Autobs. Sitios a visitar (museo, parque, etc) Entrada (si es necesario) Actividad: La maestra invita a los nios a ir de paseo a un parque zoolgico o museo. Llevar a cabo el paseo (previamente) Estrategia segn la modalidad de enseanza: Estrategias individualizadas: Segn Dorrego Elena (1990), "las estrategias individualizadas son aquellas que requieren de la actividad personal del alumno de acuerdo a sus intereses y segn sus aptitudes, actitudes y ritmo de trabajo". De acuerdo a Inciarte, A. (1983), es necesario distinguir lo que son las actividades individuales y las individualizadas. Trabajo independiente del alumno sobre unos objetivos y contenidos comunes a toda la clase. Se desarrollan en un tiempo fijado de antemano, para el logro de cada objetivo. Trabajo personal del alumno de acuerdo a sus intereses y segn sus aptitudes, actitudes y ritmo de trabajo.

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 No existe imposicin de tiempo para cada objetivo, De acuerdo a Dorrego "las estrategias que se quieren del trabajo individual son programadas en funcin de las necesidades detectadas en un grupo en general, y las estrategias individualizadas se planifican en funcin de las diferencias individuales de cada alumno". En estas estrategias de enseanza las actividades se disean bajo la perspectiva de asignaciones de aprendizaje que el estudiante debe cumplir de acuerdo a su ritmo individual y el docente cumple actividades de coordinacin y evaluacin. Dentro de las ventajas de stas se encuentra las siguientes: Contribuya al logro de objetivos educacionales cognitivos y psicomotores. Pueden tambin contribuir a que los estudiantes trabajen y aprendan de un modo independiente. Toman en cuenta las diferencias individuales. Incrementa la habilidad de los estudiantes para asumir la responsabilidad de su propia educacin. Sin embargo, stas estrategias presenta limitaciones como la siguiente: Se hace nfasis en el rea cognoscitiva y se descuida la valorativa y la afectiva, al limitar el trabajo en grupo. Ejemplo de una estrategia individualizada (Preescolar): Nombre: Qu voy a hacer hoy? Objetivo: Adquirir la capacidad de planificar acciones propias. Propsitos: Promover en el nio el desarrollo de la capacidad de planificar sus acciones individuales, para qu, de esta forma: Se facilita en el nio el desarrollo de su autonoma, expresin de sentimiento, auto - estima, auto - responsabilidad al encargarse de sus actividades escoge sus recursos y actividades, estructurar su propio tiempo, tomar sus propias decisiones y ubicar y controlar el ambiente que lo rodea. Actividad: La docente seleccionar a los nios que planificarn su actividad del da, en el perodo de trabajo libre en las reas. La docente dice a estos nios que piense antes de actuar y expresen, de alguna manera, de acuerdo a sus capacidades, lo que van a hacer, cmo, con quin y donde lo van a hacer. Una buena forma de iniciar el perodo de planificacin es preguntndole a los nios:

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Qu deseas hacer hoy? Y a partir de all establece una conversacin ms detallada de lo que l va a emprender. Estrategias socializadas: El alumno no aprende en solitario, sino que, por el contrario, la actividad autoinstructurante del sujeto est mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstruccin de los saberes de una cultura. En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestros conocimientos, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como persona est determinada por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los compaeros de grupo. Segn Dorrego Elena (1990), las estrategias socializadas, son aquellas en las que los alumnos forman un grupo de aprendizaje. En este tipo de estrategias, se estimulaban actividades de convivencias sociales, se ensea a trabajar en equipo, enriquecen la experiencia del alumno porque le pone en contacto con diferentes puntos de vista, estimula la participacin activa y promueve el anlisis crtico. En sta se puede dar diferentes tipos de comunicacin: Bidireccional, entre el docente y el alumno. Polidireccional, entre los miembros del grupo o entre el docente y los alumnos. Segn Daz Barriga (1999), "no se puede dejar de reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, pero tambin es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal". Se ha demostrado que sta forma de trabajo tiene muchas ventajas: Los estudiantes aprende ms. Les agrada ms la escuela. Establece mejores relaciones con los dems. Aumentan su autoestima Aprenden habilidades sociales ms efectivas. Ejemplo de una estrategia socializada (Preescolar): Nombre: "A la rueda, rueda".

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Propsito: Fomentar el valor que tiene el trabajo en grupo, promover el desarrollo psicomotor e incrementar la capacidad de memoria a travs de una actividad ldica. Actividad: - Invitar a los nios del aula a cantar y bailar en ronda y tomados de la mano la cancin de la "A la rueda, rueda", recordando y vocalizando su letra, as como expresando la misma a travs de movimientos corporales. Ejemplo de una estrategia de promocin de la discusin y reflexin colectiva (9no Grado): Nombre: El plano de mi saln. Propsito: - Fomentar el desarrollo de todas las capacidades necesarias para la construccin de un determinado plano y el aprendizaje de los contenidos y tcnicas relacionadas a dichas construccin. Recursos: Diferentes planos ya elaborados Juegos de geometras. Lpices. Plantillas. Comps. Lminas de dibujos. Actividad: El profesor quiere que sus alumnos realicen el plano de aula, pero adems pretende que analicen cuales son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decida, despus de un espacio de reflexin, cul es la mejor forma de realizar dicho plano y porqu? Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilitan sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: - Un plano de comedor, a color, en que se detalla todos los muebles y elementos decorativos. - Un plano de una vivienda realizada por un arquitecto, en blanco y negro, con abundante smbolo, hecho a escala, y por ltimo.

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El plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el ao anterior. Les pide que se fije en esos tres planos, que piense para qu sirve cada uno y cul es su finalidad. Una vez acordada la finalidad y el objetivo que se persigue cada uno de los planos, el profesor le sugiere que analicen en que aspecto se parecen y en cules son diferentes. Cada aspecto comentado es anotado y analizado en relacin a su finalidad. Despus de escuchar las reflexiones de los estudiantes el profesor corrige o corrobora sus respuestas, sealando que: En el comedor los objetos estn dibujados y no se representan con smbolos como en el segundo. Luego les formula las siguientes preguntas: Por qu les parece que es as? Qu pasara si se hubiera utilizado smbolos y adems en blanco y negro? Para qu sirve este plano? Otras. Este tipo de reflexiones se hace extensivas a aquellos aspectos que el profesor considere, que sus alumnos deben aprender en el proceso de la realizacin de un plano, cmo la necesidad de escoger un forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que lleven atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones adecuadas entre las medidas. Despus se sugiere a los alumnos cmo puede tener presente estas variables para realizar el plano de su clase. Luego les dice, que procedern a realizar su plano por parejas, recordndoles que deben pensar en cul es la finalidad y utilidad de su plano, que deban saber y hacer. De esta forma, los alumnos deciden, cmo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores. Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo, se intercambia sus planes y otros compaeros valoran si es claro, informativo y si consiguen su objetivo.

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Estrategias mixtas o combinadas: Consideramos que son todas aquellas estrategias que implican una combinacin de las dos anteriores (individualizadas y socializadas). De esta forma, el docente parte utilizando una estrategia individualizada y en el transcurso de la actividad pasa a utilizar una socializada, o viceversa. El uso de este tipo de estrategias traera consigo numerosas ventajas, dado que en cierto momento de la actividad se aprovechara las ventajas que aportan las estrategias individualizadas (ya sealadas) y en otro momento, las que aportan las estrategias socializadas; lo cual permite a su vez superar las desventajas que conlleva el uso de alguno de estos dos grupos de estrategias de forma exclusiva. Ejemplo de una estrategia mixta o combinada (2do Grado): Nombre: Construyendo nuestra orquesta. Recursos: Chapas Martillo Claves Latas Semillas (onoto, arroz, granos, etc) Ligas Cuero o radiografa Actividad: La maestra, en la clase previa a la realizacin de la actividad ha discutido con los nios acerca de los diversos instrumentos musicales y al finalizar dicha clase les dice que al da siguiente cada uno de los nios construir el instrumento de su preferencia, sealando para ello los posibles recursos que podran utilizar para la elaboracin del mismo. Los nios seleccionan libremente el instrumento que construirn y traen al aula los recursos para elaborarlo. De forma individual cada nio construye su instrumento. El maestro interviene cuando alguno de los nios lo solicite; dndole orientaciones para su construccin.

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 Al finalizar sus construcciones y estar listo los instrumentos; la maestra propone formar una orquesta entre todos los nios, haciendo una ronda para cantar, tocar y bailar alguna cancin que le guste en general.

Qu se establece de la relacin: didctica, formacin docente e investigacin?

La vinculacin que se establece entre la didctica y la formacin docente viene dada por la doble relacin de que: el proceso de formacin de los docentes es un proceso didctico se nutre de conocimiento didctico, psicolgico, sociolgico, epistemolgico, etc. (Fernndez Cruz, 1999: 45) Su estudio encarna en s tanto la estructura de racionalidad de toda la disciplina (con sus contenidos relevantes) como su orientacin en la accin. Esto, que parece fcil de asumir tericamente, resulta difcil de mantener en la diversidad de la prctica tanto de la formacin inicial como de la permanente. La forma cmo se derivan las concepciones sobre la formacin docente desde la didctica estn relacionadas con las posturas epistemolgicas e ideolgicas que sirven para comprender las posiciones estudiadas en educacin. Segn ese mismo autor, si se admite la preocupacin tcnica (que pretendera la regulacin de la enseanza desde la formacin docente) y la liberal (que buscara contextos de reflexin prctica y promovera las voces, visiones, sentimientos y palabras de los propios docentes), debe aceptarse que la primera ha estado ms asociada a la formacin docente reglada mientras que en los mbitos de formacin no reglada - entindase aquella que se daba en el s de grupos de docentes en contextos de autoformacin o movimientos renovadores, y que era o no facilitada por entidades universitarias o administrativas- se ha dado ms la segunda. Ciertamente, hoy estaran conviviendo las dos e, incluso, nos atreveramos a decir que, dada la complejidad tanto de las necesidades formativas como de las propias definiciones continuamente cambiantes de los contextos institucionales que albergan la formacin, concepcin reguladora y reflexiva pueden estar presentes de forma considerablemente indistinta en

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mbitos ms o menos reglados. Y esto es as porque los contextos institucionales y econmicos que dan soporte a las diferentes actividades formativas pueden ejercer presiones normativas en forma de lmites muy marcados de desarrollo, es decir, difcilmente se pueden definir las situaciones desde criterios nicamente internos y a partir de las voluntades de los implicados, sino que existen muchas regulaciones y muy por encima de nuestras actuaciones individuales y grupales. Cuando Liston y Zeichner (1993) plantearon las tres tradiciones en formacin del profesorado conservadora (acadmica), progresista (tecnolgicahumanstica-reflexiva) y radical (crtica), lo hacan desde un anlisis terico en el que todava no haban eclosionado del todo cambios que ahora nos parecen instalados y ya casi sucedidos por muchos otros que hay que anticipar. Uno de los aspectos cruciales en la crisis de la formacin docente se sita en el desequilibrio entre el ritmo acelerado de cambio de las polticas escolares -curriculares- y el ritmo sosegado de cambio de la intervencin docente.(Fernndez Cruz, 1999:59). As es que para la comprensin de la realidad dinmica de la formacin docente resulta inevitable hablar de pluralidad paradigmtica y de yuxtaposicin. Lo preocupante y alarmante es que en la coordenada histrico-profesional en la que nos encontramos, existe el riesgo de que el descomps entre exigencias y cambio docente no sea entendido en su raz por la administracin y que este hecho provoque, como respuesta, que la formacin pretenda una funcin de aceleracin o de acomodacin a los planes administrativos, que incremente el fracaso e instale el convencimiento social de inutilidad de la formacin. Entendemos que la cuestin crucial en la actualidad con respecto a la formacin docente no es, pues, imponer cambios ni pensar en la formacin como una entidad con bondad intrnseca, sino como un proceso que se valora por el tipo de asentamiento (ni siquiera implantacin) que realiza en los centros. De Vicente (1998) lo expresa claramente: hay tres exigencias sobre las que debe descansar la lgica de la formacin actual,

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a) entender que vencer las resistencias al cambio (en las dimensiones individual y colectiva) no significa doblegar sino reconstruir el tejido psicolgico de la motivacin profesional docente para que el profesorado adquiera el compromiso de la renovacin, b) reconstruir el conocimiento profesional y motivar hacia el cambio y la promocin de la discusin colaborativa para enfocar los procesos de mejora, y c) reconstruir la cultura organizativa El proceso de ayuda -el proceso didctico- para el crecimiento profesional docente, debe tener unas caractersticas ajustadas a la concepcin que se tiene del docente y a la que se quiere defender: tanto la definicin del proceso de ayuda como la caracterizacin del docente, son mbitos relacionados necesariamente con la Didctica, adems de estar vinculados a otras disciplinas como la sociologa, la historia, la economa, etc.. Zabalza (1999:65) planteaba que la didctica, toda vez que ha abierto sus posibilidades de actuacin y se ha comprometido con una prctica con discurso, tiene un camino amplio sobre el mundo de la formacin continua y ocupacional para insistir en la necesidad de un enriquecimiento cognitivo de las tareas y un compromiso ms neto de la formacin con el desarrollo personal de los sujetos. La Formacin Permanente del Profesorado (FPP) necesita que, didcticamente, se estudien, comprendan y mejoren los procesos de e-a que la desarrollan. Tener presentes los elementos constitutivos de Gonzlez (1989) y Mallart (2001) -intencionalidad, enseanza, aprendizaje, procesos de enseanza aprendizaje, formacin e instruccin-, puede guiar nuestro anlisis y nuestra intencin de llegar a caracterizar algunos componentes internos de la Didctica de la FPP. De la Torre (1993) haca una proyeccin interesante en esa misma lnea de caracterizacin de los campos de trabajo didctico que tienen y tendrn importancia en nuestro contexto:

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 extrapolacin de lo curricular a otros mbitos: orientacin, innovacin, formacin en empresa, ocio, adultos...investigaciones sobre materiales,...adaptaciones curriculares formacin del profesorado de secundaria y universidad (mayor relieve), formador de formadores, educadores sociales, asesores, gestin y direccin de organizaciones; trnsito de modelos de formacin basada en competencias a formacin como Desarrollo Profesional organizacin escolar marcada por: autonoma, micropoltica, direccin compartida, grupos flexibles, centro unidad de cambio, FP; trnsito de modelos empresariales a modelos de orientacin comunicativa educacin no formal: cambio de actitudes, rehabilitacin social, capacitacin para el empleo. Para finalizar este captulo, observamos, cuales seran las preguntas fundamentales de la Didctica actual as como los elementos del acto didctico como acto comunicativo Mallart (2001:27).

De Lorenzo y Pla (2001:73) nos ha interesado la organizacin de elementos de referencia para analizar (en su caso, comparar) teoras de la enseanza en funcin del tipo, control y direccin del aprendizaje, y en funcin tambin de los agrupamientos, las interacciones y los apoyos para aprender.

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En cuanto a la investigacin didctica parece asumido actualmente que lo importante, no habiendo un nico objeto de investigacin ni una nica perspectiva metodolgica, es la ptica desde la que se investiga para mejorar la educacin, es decir, para procurar innovacin: mejora es el objetivo de la Investigacin Didctica. Porque aunque el objeto es compartido por la psicologa, la sociologa y otras reas sociales, el objetivo de la investigacin didctica -que ha de ser necesariamente aplicada- es llegar a conocer o comprender para alcanzar mejora mientras que la investigacin bsica se centrara ms en el conocimiento y la evaluacin de una situacin sin pretender proponer accin aunque del corpus terico elaborado sta pudiera derivarse. La investigacin didctica en el mbito de la formacin del profesorado se centrara en el proceso de ayuda que, mediante una accin formativa determinada, incide sobre la persona docente y le permite desarrollarse, teniendo en cuenta que cada persona pertenece a una cultura y una sociedad en las que debe asumir unos valores y cdigos morales y proyectarse personal y socio laboralmente.

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Lo interesante es concebir ese proceso de ayuda como diferenciado, especfico, especializado, adems de dialctico, continuo e inacabado. Estas caractersticas que definen el proceso didctico son consecuentes al propio concepto de formacin continua (siempre en referencia a los cambios culturales en los que est inmerso el individuo) y al concepto de saber pedaggico permanentemente en reconstruccin, reconceptualizacin y revisin. Sera deseable, por otra parte, que se reconociera profesional y socialmente este carcter especfico y especializado de la ayuda didctica.

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Bibliografa: ALVAREZ, J. M. ( 2001). Entender la Didctica, entender el Currculum. Madrid. Mio y Dvila ANTNEZ, S.; DEL CARMEN, L.; IMBERNON, F.; PARCERISA, A. y ZABALA, A.( 1992). Del Proyecto educativo a la Programacin de aula. Barcelona, Gra. CARR, W. y KEMMIS, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. Barcelona. Martnez-Roca. ESCUDERO, J.M. (Edit.) (1999). Diseo, desarrollo e innovacin del currculo. Madrid. Sntesis. ESTEBARANZ, A. (1995). Didctica e innovacin curricular. Sevilla. Universidad de Sevilla. CONTRERAS, D.J. (1990). Enseanza, currculum y profesorado. Introduccin crtica a la didctica. Madrid. Akal. ELLIOT, J. (1994). Investigacin-accin en educacin. Madrid. Morata. FERNNDEZ PREZ, M. (1993). Las tareas de la profesin de ensear. Madrid. Siglo XXI. FERRNDEZ, A . (1996). Didctica General. Barcelona. UOC. JIMENO, J. y PREZ, A. ( 1992). Comprender Y Transformar la enseanza. Madrid. Morata. MEDINA, A. y SALVADOR, F. (2002). Didctica General. Madrid. Pearson Educacin. ROMAN PREZ, M. y DEZ LPEZ, E. (1994). Currculo y enseanza. Madrid. EOS. SENZ BARRIO, O ( Dir.) ( 1994). Didctica General. Un enfoque curricular. Alcoy, Marfil. SNCHEZ, P. ( Coord.)( 2005). Ensear y aprender. Madrid, Tmpora STENHOUSE, L. (1993). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata. TORRE, S. de la. (1993). Didctica y curriculo: bases y componentes del proceso formativo. Madrid. Dykinson. ZABALZA, M. A. ( 1999). Diseo y desarrollo curricular. 8 ed. Madrid, Narcea.

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