Evaluación Educativa Utpl

UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Catlica de Loja MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Evaluacin Educativa
Gua Didctica
CICLO CARRERA
Mencin en Educacin Bsica Mencin en Qumico - Biolgicas Mencin en Lengua Y Literatura Mencin en Fsico - Matemticas Mencin en Educacin Infantil
2,4 4 8
22401
DATOS DE IDENTIFICACIN:
PROFESOR(A) TELFONO EMAIL TUTORA : : : : Dra. Rosa Mara Celi Apolo (07) 2570 275 Ext. 2942 rmceli@utpl.edu.ec Lunes a Jueves de 09h00 a 10h00
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ABRIL / 2008 - AGOSTO / 2008 CTUBRE 2007 - FEBRERO 2008
MATERIAL DE USO DIDCTICO PARA ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA, PROHIBIDA SU REPRODUCCIN TOTAL O PARCIAL POR CUALQUIER MEDIO
EVALUACIN EDUCATIVA
Gua didctica
Rosa Mara Celi Apolo UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA Diagramacin, diseo e Impresin: EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA Call Center: 593-7-2588730, Fax: 593-7-2585977 C.P.: 11-01-608 www.utpl.edu.ec San Cayetano Alto s/n Loja - Ecuador Primera edicin Tercera reimpresin Reservados todos los derechos conforme a la ley. No est permitida la reproduccin total o parcial de esta gua, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. Julio, 2007
NDICE
INTRODUCCIN ................................................................................................. OBJETIVOS GENERALES ................................................................................... BIBLIOGRAFA ..................................................................................................... ORIENTACIONES GENERALES ....................................................................... 5 7 7 11
PRIMER BIMESTRE
OBJETIVOS ESPECFICOS . ................................................................................ 15 CONTENIDOS . ..................................................................................................... 16 DESARROLLO DEL APRENDIZAJE . ............................................................... 18
CAPTULO I
GENERALIDADES SOBRE LA EVALUACIN EDUCATIVA. ......................... 20 UNIDAD 1: Bases Conceptuales.................................................... 20 UNIDAD 2: Caractersticas Generales de la Evaluacin....................... 34 UNIDAD 3: Clases de Evaluacin. .................................................. 53 UNIDAD 4: Modelos de Evaluacin................................................. 59 UNIDAD 5: Pasos del Proceso de Evaluacin.................................... 69 UNIDAD 6: Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin........................... 72
CAPTULO II
LA EVALUACIN EN LA REFORMA CURRICULAR ECUATORIANA. ............... 94 UNIDAD 7: Fundamentacin Terica. ............................................. 94 UNIDAD 8: Evaluacin de Destrezas y Procesos. ................................ 103 UNIDAD 9: Elementos del Sistema Educativo que deben Evaluarse. ....... 112
SEGUNDO BIMESTRE
OBJETIVOS ESPECFICOS................................................................................... 120 CONTENIDOS . ...................................................................................................... 121 DESARROLLO DEL APRENDIZAJE . ............................................................... 123
Gua Didctica: Evaluacin Educativa
CAPTULO III
ELABORACIN, ANLISIS Y ADMINISTRACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EDUCATIVA. ............................................................................. 124 UNIDAD 10: Tipos de Reactivos o Items. ................................................ 124 UNIDAD 11: Clases de Pruebas de Rendimiento...................................... 136 UNIDAD 12: Cmo Juzgar la Calidad de una Prueba................................. 151 UNIDAD 13: Organizacin y Administracin de Pruebas de Rendimiento........ 156 UNIDAD 14: Correccin y Calificacin de Pruebas de Rendimiento. .............. 161 SOLUCIONARIO............................................................................................................... 168 GLOSARIO.......................................................................................................................... 172 ANEXOS . .......................................................................................................................... 177 EVALUACIN A DISTANCIA
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La Universidad Catlica de Loja
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
INTRODUCCIN
Nunca consideres el estudio como un deber, sino como una oportunidad para penetrar en el maravilloso mundo del saber. EINSTEN, Albert Estimado estudiante, la presente gua didctica tiene como finalidad guiarlo, conducirlo en su estudio independiente y autnomo, facilitarle el manejo y el estudio del texto bsico de la asignatura de Evaluacin Educativa, suministrarle informacin sobre algunos temas que no hay en el texto bsico, y ofrecerle un conjunto de orientaciones metodolgicas, actividades, ejercicios, autoevaluaciones y solucionarios para su autoaprendizaje. La evaluacin del aprendizaje es uno de los elementos ms importantes del currculo, constituye un paso importante para lograr una enseanza de calidad , ella nos permite verificar si lo planificado ha sido logrado y de qu manera, sin embargo, pese a su importancia, este elemento ha sido el ms improvisado y ms descuidado dentro del mbito educativo, quiz por falta de capacitacin de los docentes en algunos casos o por falta de modelos evaluativos en otros. La asignatura de Evaluacin Educativa tiene como propsito proporcionar al futuro docente, una capacitacin terico-prctica para el correcto diseo, administracin e interpretacin de los instrumentos de evaluacin del aprendizaje, tomando en cuenta los ltimos adelantos cientficos y tecnolgicos. Para quienes han optado por la carrera de Ciencias de la Educacin en sus diversas menciones, el estudio de esta asignatura es muy importante, toda vez que deben capacitarse terica, tcnica, cientfica y prcticamente dentro de estos lineamientos para un manejo eficiente y eficaz del sistema evaluativo. La asignatura consta de tres captulos, y catorce unidades didcticas: nueve para el primer bimestre y cinco para el segundo bimestre. CAPTULO I: GENERALIDADES SOBRE LA EVALUACIN EDUCATIVA. CAPTULO II: LA EVALUACIN EN LA REFORMA CURRICULAR. CAPTULO III: ELABORACIN, ANLISIS Y ADMINISTRACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN. Para el estudio de la asignatura guese por el esquema de contenidos que consta en la presente gua didctica. Los fundamentos tericos se encuentran en el texto bsico denominado Evaluacin, Gua Prctica para Profesores, de Terry D. Tenbrink, y en esta gua dentro del apartado titulado Desarrollo del Aprendizaje y en anexos. En este sistema de estudio usted mismo es su profesor. El texto de Tenbrink es autoinstruccional, de fcil comprensin y manejo, apropiado para el estudio a distancia, para el autoaprendizaje.
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Al principio de cada captulo el autor da a conocer los objetivos a alcanzar y propone ejercicios autoevaluables. El solucionario para calificar dichos ejercicios se encuentra al final del libro en el apndice B. Este texto al igual que la presente gua didctica, a ms del contenido cientfico, incluyen ejemplos, esquemas, actividades, autoevaluaciones y clave de respuestas para que el alumno compruebe por s mismo y en forma inmediata sus logros, falencias y progresos en el estudio, y pueda replantear y reforzar el conocimiento de aquellos temas que no domina.
Apreciado estudiante, le deseamos xito en el estudio de esta importante e interesante asignatura.
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OBJETIVOS GENERALES
Adquirir capacitacin terica, cientfica, tcnica y prctica para disear, administrar, analizar e interpretar instrumentos de evaluacin de aprendizaje y tomar decisiones. Aplicar la informacin obtenida en la labor docente.
BIBLIOGRAFA
BSICA:
La bibliografa bsica es obligatoria para que estudie la asignatura y para que pueda desarrollar las evaluaciones a distancia y presenciales, por lo tanto debe adquirirla en su totalidad. La bibliografa bsica es la siguiente: texto de Evaluacin Educativa y gua didctica de Evaluacin Educativa. TEXTO BSICO:
TENBRINK, Terry D., (2002): Evaluacin, Gua Prctica para Profesores, Sexta edicin, Madrid, Edit. NARCEA, 460 p. Evaluacin, Gua Prctica para Profesores, es una obra elaborada por un docente de gran experiencia en el campo de la evaluacin educativa. Se trata de una obra muy interesante con un profundo contenido cientfico, una estructura didctica pertinente para el estudio a distancia, con enfoques actualizados sobre el manejo del sistema de evaluacin de aprendizaje en los centros educativos. Presenta un anlisis pormenorizado de los diferentes conceptos, tipos, modelos, tcnicas e instrumentos de evaluacin de aprendizaje, para que los futuros docentes se capaciten tanto terica como prcticamente y apliquen en sus clases el sistema de evaluacin de aprendizaje con eficiencia y eficacia lo que repercutir notablemente en la calidad de la educacin. Lo invito a que lea el texto bsico con detenimiento para que vea lo interesante y prctico que es para el autoaprendizaje. Analcelo crticamente y extraiga sus propias conclusiones.
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GUA DIDCTICA:
CELI APOLO, Rosa Mara (2005): Evaluacin Educativa, Loja-Ecuador, Edit. UTPL. La gua didctica de la asignatura de evaluacin Educativa, es un medio de apoyo (instrumento didctico) muy til que reemplaza al profesor presencial, pues ayuda al alumno de educacin a distancia a estudiar solo. A travs de este canal la profesora de la asignatura interacta con el alumno a distancia en forma indirecta y simulada. Lo anima, exhorta, asesora e instruye sobre los diversos tpicos de la asignatura, le indica qu debe estudiar, qu debe hacer, cmo debe estudiar, cmo debe manejar el texto bsico. Incluye tambin temas de actualidad y de gran importancia que no hay en el texto bsico; autoevaluaciones sobre los temas tratados, solucionario para calificar las autoevaluaciones, glosario de trminos utilizados en el desarrollo de la asignatura que son importantes para una mejor comprensin de los temas, ndice, anexos, etc. Dentro de la gua se encuentra el instructivo de las evaluaciones a distancia que usted debe desarrollar en cada bimestre y enviar a la Matriz. Lea dicho instructivo con mucha atencin para que desarrolle correctamente las actividades planteadas y no tenga luego que lamentar. Estimado estudiante lo invito a leer la gua didctica de la asignatura de Evaluacin Educativa de principio a fin para que descubra por s mismo todo lo bueno y prctico que hay en ella.
COMPLEMENTARIA:
La bibliografa complementaria constituye un medio de apoyo muy til para que ample su informacin y para que pueda comprender los temas propuestos tanto en el texto bsico como en la gua didctica. Algunos temas que constan en esta gua han sido tomados de esta bibliografa. La adquisicin de estos textos no es obligatoria, pero si dispone de ella consltela, sobre todo el texto Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez, ya que muchos temas se han tomado de esta obra. A continuacin citamos algunas de estas obras: CASTILLO ARREDONDO, Santiago y CABRERIZO DIAGO, Jess (2003 ): Prcticas de Evaluacin Educativa, Materiales e Instrumentos, Madrid, Editorial Pearson Educacin, 368 p. El libro Prcticas de Evaluacin Educativa, Materiales e instrumentos ofrece a los profesores y a los futuros docentes una muestra de instrumentos que pueden utilizar en la evaluacin de sus alumnos. La intencin ltima de los autores es que estas muestras sirvan como modelos o ejemplos para que los profesores elaboren sus propios instrumentos. Este libro presenta unos tiles contenidos de gran inters tanto para el profesorado de Educacin Infantil, Primaria, Bachillerato y Formacin Profesional, como para los profesores y estudiantes de Ciencias de la Educacin, Pedagoga, Psicopedagoga y Educacin Social, y en general para todas aquellas personas interesadas en los temas educativos.
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COMBETA, Oscar (1972): Planificacin Didctica, Buenos Aires, Edit. Kapelusz. De este texto se ha tomado contenidos referentes a las clases de pruebas de rendimiento. EB/PROBEC (1998): Manual de evaluacin del aprendizaje, y tcnicas para evaluar en la Reforma Curricular, Quito, Edit. MEC. Este documento contiene informacin importante sobre los lineamientos generales de la evaluacin segn la Reforma Curricular, por ende, es necesario que lo estudie en su totalidad. ESTVEZ, Cayetano (s / f): Evaluacin integral por procesos, Bogot, Edit. Magisterio. En este texto puede consultar sobre los principios de la evaluacin integral por procesos. GMEZ ARBEO, Blanca M. (1990): Evaluacin Criterial, una metodologa para diagnosticar el nivel de aprendizaje de los alumnos, Madrid, Narcea S.A. GORING, Pal A. (1973): Manual de Mediciones y Evaluacin del Rendimiento de los Estudiantes, Bueno Aires, Ed. Kapelusz, S.A., 203 p. En este texto puede consultar los principios generales para la formulacin, correccin y administracin de pruebas objetivas, elaboracin de pruebas objetivas, pruebas de ensayo, asignacin de puntaje, la calificacin de los instrumentos de evaluacin y anlisis de tems. LAFOURCADE, Pedro D. (1973): Evaluacin de los Aprendizajes, Bueno Aires, Ed. Kapelusz, S.A., 355 p. En este texto puede consultar sobre las tcnicas e instrumentos de observacin, cmo juzgar la eficacia de las pruebas de rendimiento, el anlisis de los tems, el sistema de calificaciones y tipos de pruebas de rendimiento escolar. LUKAS, J. F. Y SANTIAGO, K., (2004): Evaluacin Educativa, Madrid, Alianza Editorial, S.A., 320 p. En esta obra puede consultar lo concerniente a historia de la evaluacin educativa, concepto, componentes y fases de la evaluacin, evaluacin de programas, procedimientos para la recogida de informacin, procedimientos para el anlisis de la informacin, etc. MEC (1996): Reforma Curricular. Propuesta consensuada de reforma curricular para la educacin bsica. En este documento usted puede consultar todo lo relacionado a la reforma curricular ecuatoriana, tema de la unidad 7.
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NELSON, Clarense (1970): Mediciones y Evaluacin en el Aula, coleccin de Pedagoga Prctica, Buenos Aires, Edit. Kapelusz. En esta obra puede consultar las caractersticas de las pruebas objetivas. Rodrguez Jhon (1999): Evaluacin Educativa, Loja, Ed. UTPL, 270 p. En esta obra puede consultar gran parte de los temas tratados en la asignatura de Evaluacin Educativa. ROSALES, Carlos (2000): Evaluar es Reflexionar sobre la Enseanza, Madrid, Edit. Narcea. 253 p. En esta obra puede consultar conceptualizacin, objetos, funciones, criterios de evaluacin, metodologa, algunas caractersticas generales sobre la evaluacin y la evaluacin en el contexto escolar. VARELA, Luis (1998): Evaluacin de los aprendizajes, una perspectiva edumtrica y holstica, Loja-Ecuador, Edit. Terry Mundi. En esta obra puede consultar lo relacionado con la evaluacin criterial y sobre el diseo y correccin de los instrumentos de evaluacin ZARZAR, Carlos (1993): Habilidades bsicas para la docencia, Mxico D:F., Edit. Patria, pgs. 61-62. Consulte en esta obra los conceptos sobre acreditacin, evaluacin y calificacin.
DIRECCIONES DE INTERNET
En las siguientes direcciones de Internet usted encuentra informacin muy valiosa sobre enfoques modernos de la evaluacin del aprendizaje y de la evaluacin educativa en general. http://www.umce.cl/publicaciones/mie/mie_modulo3.pdf En esta direccin puede consultar ejemplos de instrumentos de observacin tales como: listas de control, escalas de clasificacin, escalas de valoracin, etc. www.comenius.usach.cl/webmat2/enfoque/alteativas.htm www.brujulaeducativa.com/asesoramiento/evaluacin.htm http://prometeo.us.es/recursos/instrumentos www.monografas.con/trabajos www.rrppnet.com.ar/tecnicasdeinvestigacin.htm-47
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ORIENTACIONES GENERALES
La libertad es afirmacin de la persona; se vive, no se ve.
MOUNIER, Emmanuel
Estimado alumno(a), tome en cuenta los siguientes consejos antes de empezar a estudiar la asignatura de Evaluacin Educativa. Adquiera el siguiente material de trabajo: escritorio, cuaderno, esferogrficos, lpiz, borrador, mquina de escribir o computadora, grapadora, etc., y el siguiente material bibliogrfico: texto denominado Evaluacin, Gua Prctica para Profesores, de Terry D. Tenbrink y la gua didctica de la asignatura del Presente perodo acadmico. Elabore un horario personal de estudio, asigne una hora diaria para el estudio de la asignatura. Imagnese que debe asistir a una hora de clase presencial diariamente, con el nico inconveniente de que no dispondr de la presencia del profesor, pero sta es sustituida por la bibliografa bsica y la gua didctica de la asignatura, en la cual el profesor se hace presente en forma indirecta (comunicacin escrita) para orientarlo y guiarlo en el estudio de las diferentes unidades y temas. Empiece su estudio analizando esta gua didctica de principio a fin y la estructura del texto bsico indicado. El texto de Tenbrink, como usted puede ver, es autoinstruccional, es decir, elaborado didcticamente, siguiendo el proceso metodolgico normal de una clase presencial. Para el estudio de la asignatura siga el siguiente proceso metodolgico: investigue los temas de las unidades didcticas correspondientes a cada bimestre, en la bibliografa bsica indicada anteriormente; desarrolle las unidades didcticas en un cuaderno para que tenga unificado y sintetizado el contenido cientfico de cada bimestre y se le haga ms fcil el estudio. Los contenidos de la asignatura han sido estructurados en captulos, Cada captulo a su vez, contiene varias unidades didcticas. As el primer captulo incluye seis unidades didcticas, el segundo tres y el tercero cinco. La cobertura de unidades didcticas por cada captulo obedece a la extensin y naturaleza de contenidos de los mismos. Cada unidad a su vez, abarca varios temas y subtemas. El texto bsico incluye catorce captulos, cada captulo incluye objetivos y varias unidades, cada unidad incluye: ejemplos, ejercicios autoevaluables incluidos en el desarrollo de los temas y clave de respuestas en el apndice B, para su respectiva calificacin. Adems, a lo largo del desarrollo de los diferentes temas, el autor propone esquemas sintetizadores de los distintos contenidos programticos,
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recuadros, ejemplos, tablas, grficos, etc. Este texto le facilita su autoaprendizaje, lo convierte a usted en su propio profesor y cuando usted mismo construye el conocimiento este es ms significativo, ms valioso y duradero. Lea la introduccin del texto para que tenga una idea ms precisa sobre su estructura y contenidos. Algunos temas de vital importancia que no constan en el texto bsico, han sido incluidos en esta gua dentro del apartado titulado: Desarrollo del Aprendizaje, y en la seccin de anexos. Estudie estos contenidos tanto para las evaluaciones a distancia como para las presenciales porque sern tomados en cuenta en la elaboracin de las mismas Es necesario que revise en Metodologa de la Investigacin Cientfica lo referente a Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin, porque va a necesitar dichos conocimientos para el diseo de instrumentos de evaluacin de destrezas; y tambin Estadstica Descriptiva, para hacer el anlisis de los temes de una prueba. Para el estudio y desarrollo de las evaluaciones a distancia y presenciales, rjase por el esquema de contenidos propuesto en esta gua didctica. Este esquema programtico incluye contenidos tanto del texto bsico como de esta gua. Al contrastar el esquema de contenidos del texto bsico con el de la gua didctica va a encontrar ciertas novedades como: cambio de algunos trminos, supresin o aumento de otros. Encontrar tambin un poco de dificultad en la elaboracin de los diferentes instrumentos de evaluacin y anlisis de los tems, dichas dificultades las solucionar revisando una y otra vez los contenidos y los ejemplos propuestos tanto en el texto bsico como en esta gua y ejercitndose en la elaboracin de los mismos. Recuerde que se aprende haciendo, ejercitndose, y que usted tiene que construir por s mismo el conocimiento. Antes de proceder a contestar las preguntas de la parte objetiva y a realizar las actividades de ensayo de las evaluaciones a distancia de cada bimestre, estudie en forma comprensiva los contenidos de cada unidad didctica. Realice los ejercicios, las actividades y autoevaluaciones planteadas tanto en el texto bsico como en esta gua; autocalifique con la clave adjunta y autoevale su rendimiento, si ste no es satisfactorio, no siga adelante, retroceda en el aprendizaje hasta que alcance el dominio requerido de aquellos temas que no han sido comprendidos suficientemente. Solamente cuando est convencido de que el conocimiento del tema o unidad haya sido asimilado en un 80%, pase a estudiar un nuevo tema o unidad, esto a ms de darle seguridad en el aprendizaje lo prepara para las evaluaciones presenciales y le ahorra tiempo y energas en el estudio. Estas actividades y autoevaluaciones no debe enviarlas a la Universidad. Para la mejor comprensin de los temas utilice las tcnicas de estudio que usted crea ms convenientes como: subrayado de ideas principales, resmenes, cuadros sinpticos, esquemas, diagramas y mapas conceptuales, redes conceptuales, etc. Consulte tambin el glosario de trminos que se encuentra en esta gua y la bibliografa complementaria si dispone de ella, para que ample sus conocimientos. En el glosario encuentra definiciones muy importantes de trminos utilizados en la asignatura, lo que le va a ayudar a comprender en mejor forma los contenidos.
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Cuando tenga alguna dificultad no dude en comunicarse con su profesora ya sea por va telefnica o a travs del correo electrnico utplonline que gustosos lo atenderemos.
SISTEMA DE EVALUACIN
En cuanto al sistema de evaluacin ste es un proceso sistemtico y permanente que tiene como fin recoger informacin durante y al final del proceso de aprendizaje de la asignatura. Durante el proceso para verificar los avances y retrocesos en el estudio de sta y realizar acciones de retroalimentacin y al final para verificar resultados. En consecuencia, estamos hablando de dos tipos de evaluacin: formativa y sumativa. La formativa se realiza a travs de las actividades, ejercicios y autoevaluaciones que constan en el texto bsico y en esta gua (estas actividades no debe enviarlas a la Universidad son para su autoaprendizaje); y la sumativa mediante las evaluaciones a distancia y presenciales con fines de acreditacin. La evaluacin formativa le permite a usted realizar por s mismo(a) una actividad de retroaccin en el aprendizaje, es decir, retroceder para reforzar aquellos conocimientos no asimilados totalmente hasta que alcance el dominio de los mismos. Una vez interiorizados y grabados dichos conocimientos, usted puede seguir adelante en el autoaprendizaje. La evaluacin sumativa la ejecuta el profesor de la asignatura y cumple una triple finalidad: desarrollar en el alumno destrezas de tipo intelectual, axiolgico y psicomotrices y determinar la acreditacin de la asignatura. La evaluacin es bimestral y de dos tipos: a distancia y presencial. En cuanto a las evaluaciones a distancia, usted debe enviar a la Universidad un trabajo por bimestre sobre los contenidos de los mismos. El instructivo para realizar estos trabajos va dentro de esta gua como separata. La evaluacin a distancia comprende dos partes: una objetiva y otra de ensayo. La parte objetiva como su nombre lo indica comprende un gran nmero de tems objetivos. Para contestarlos usted debe estudiar en forma comprensiva los temas de cada unidad en la bibliografa bsica; en esta gua dentro de la seccin titulada Desarrollo del aprendizaje y en anexos. La parte de ensayo tiene como finalidad desarrollar su pensamiento lgico, su juicio crtico y prepararle para la investigacin cientfica, para el desarrollo de habilidades y destrezas tanto en el campo cognoscitivo, como en el afectivo y psicomotor y para la prctica profesional dentro del campo educativo, mediante la elaboracin de ensayos, esquemas, mapas conceptuales, diagramas conceptuales, cuadros sinpticos, sobre los fundamentos tericos de la evaluacin educativa, y elaboracin y anlisis de pruebas tanto objetivas como de ensayo con varios enfoques, aplicando metodologas actualizadas. Las evaluaciones presenciales son tres en el ciclo, una por bimestre que versan sobre los contenidos de los meses respectivos y la supletoria al final del ciclo, para quienes no hayan logrado el puntaje mnimo de 14 puntos en la primera y/o segunda evaluaciones, sumadas las evaluaciones a distancia y presenciales. Para la primera evaluacin presencial, estudie ntegramente los contenidos de las unidades uno a la nueve (1 9) y para la segunda, los de las unidades diez a la catorce (10
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14) del esquema de contenidos de esta gua. En el caso de presentarse a la evaluacin supletoria, estudie nicamente los contenidos del bimestre no aprobado. Las evaluaciones presenciales al igual que las evaluaciones a distancia constan de dos partes: una objetiva y otra de ensayo. La objetiva es de respuestas cortas y la de ensayo son preguntas que exigen reflexin, anlisis crtico sobre los diferentes temas estudiados, aplicacin del conocimiento en ejemplos concretos, elaboracin de cuadros sinpticos, diagramas, mapas conceptuales, elaboracin de los diferentes tipos de reactivos estudiados, organizacin de pruebas, etc. La evaluacin supletoria como es de carcter acumulativo, est diseada en dos bloques, uno por cada bimestre, para que usted conteste el bloque o los bloques no aprobados. Esta evaluacin tiene la ventaja de que el alumno puede reunir los 28 puntos en forma global, sin considerar el puntaje mnimo de 14 puntos en cada bimestre.
PLAN DE EVALUACIN
I BIMESTRE
II BIMESTRE
SEGUNDA EVALUACIN A DISTANCIA PRIMERA EVALUACIN A DISTANCIA SEGUNDA EVALUACIN PRESENCIAL PRIMERA EVALUACIN PRESENCIAL ESTUDIAR: ESTUDIAR: UNIDADES: 1 a la 9 UNIDADES: 10 a la 14 En el texto bsico, en la gua didctica y En el texto bsico, en la gua didctica y en anexos. en anexos. Guese por el esquema de contenidos de esta gua didctica. Investigue los temas en la bibliografa bsica indicada. Recuerde que parte del contenido cientfico que debe estudiar se encuentra en esta gua dentro de la seccin titulada Desarrollo del aprendizaje y en anexos.
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P RIMER
BIMESTRE
OBJETIVOS ESPECFICOS
Establecer diferencias entre los trminos: evaluacin, medicin, acreditacin, decisin, juicio e informacin. Analizar e interpretar los principios bsicos de la evaluacin educativa, las caractersticas de un programa de evaluacin y la evaluacin en funcin de los objetivos educativos. Contrastar, ejemplificar y analizar crticamente importancia de los diferentes tipos de evaluacin la
Analizar crticamente los diferentes modelos de evaluacin y extraer conclusiones prcticas. Analizar e interpretar las generalidades y caractersticas de la evaluacin segn el enfoque de la Reforma Curricular. Interpretar y ejemplificar la evaluacin de destrezas y procesos. Conceptualizar, diferenciar y disear diversas tcnicas de recoleccin de informacin.
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CONTENIDOS
CAPTULO I
GENERALIDADES SOBRE LA EVALUACIN EDUCATIVA UNIDAD 1: Bases Conceptuales 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 Concepto de evaluacin Renovacin conceptual de la evaluacin Aportaciones ms recientes Objeto y funciones Evaluar, medir, calificar y acreditar Informacin, Juicio y decisin Un modelo de proceso de evaluacin Historia de la evaluacin educativa Autoevaluacin
UNIDAD 2: Caractersticas Generales de la Evaluacin 2.1 2.2 2.3 2.4 Principios bsicos de la evaluacin Caractersticas de un programa de evaluacin La evaluacin en funcin de los objetivos educativos Autoevaluacin
UNIDAD 3: Clases de Evaluacin 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 Evaluacin de contexto Evaluacin inicial o diagnstica Evaluacin continua, de proceso o formativa Evaluacin final o sumativa Autoevaluacin
UNIDAD 4: Modelos de Evaluacin 4.1 4.2 4.3 4.4 Evaluacin por normas o psicomtrica Evaluacin por criterios o edumtrica Evaluacin integral de procesos Autoevaluacin
UNIDAD 5: Pasos del Proceso de Evaluacin 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar Describir la informacin necesaria Localizar la informacin ya disponible Decidir cundo y cmo obtener la informacin necesaria Construir los instrumentos de recogida de informacin Obtener la informacin necesaria Analizar y registrar la informacin
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5.8 5.9 5.10 5.11
Formular juicios Toma de decisiones Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluacin Autoevaluacin
UNIDAD 6: Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 La observacin La entrevista La encuesta Los tests o pruebas de rendimiento Los tests estandarizados Las escalas de actitudes Autoevaluacin
CAPTULO II
LA EVALUACIN EN LA REFORMA CURRICULAR ECUATORIANA UNIDAD 7: Fundamentacin Terica 7.1 7.2 7.3 7.4 Conceptualizacin Caractersticas de la evaluacin Qu, cmo y cundo evaluar Autoevaluacin
UNIDAD 8: Evaluacin de Destrezas y Procesos 8.1 Evaluacin de destrezas 8.1.1 Concepto de destreza 8.1.2 Clases y ejemplos de destrezas 8.1.3 Diferencia entre conocimiento, metodologa y destreza 8.1.4 Pasos para evaluar destrezas 8.1.5 Destrezas cognitivas , actitudinales y praxiolgicas. 8.1.6. El aprendizaje de las destrezas 8.1.7 Qu es la actitud y cmo evaluarla 8.1.8 Tcnicas e instrumentos para evaluar destrezas 8.2 Evaluacin de procesos: 8.2.1 Concepto de proceso 8.2.2 Modalidades para evaluar procesos: Heteroevaluacin, autoevaluacin, coevaluacin. 8.2.3 Autoevaluacin UNIDAD 9: Elementos del Sistema Educativo que deben Evaluarse 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 El alumno El profesor El centro educativo El material didctico El sistema educativo
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DESARROLLO DEL APRENDIZAJE

Aprovechar un buen consejo requiere de ms sabidura que darlo. BUDA Seor estudiante: imagnese que est en una clase presencial frente a su profesor y que est interactuando con l. Para el estudio de la asignatura debe manejar al mismo tiempo la gua didctica y el texto bsico. Empiece revisando la gua didctica porque dentro de sta se incluye el instructivo para la realizacin de los trabajos a distancia. La gua didctica contiene datos informativos sobre: el nombre de la profesora, horario de asesoramiento, telfonos y direcciones electrnicas para que usted se comunique con ella y reciba asesoramiento ya sea por va telefnica o por va online, los objetivos que debe lograr al trmino del bimestre, los contenidos que debe estudiar, la bibliografa bsica y complementaria que debe consultar, las orientaciones para el estudio, el sistema de evaluacin y promocin de la asignatura, tareas, autoevaluaciones, solucionario, temas que no hay en el texto bsico, anexos, etc. AHORA PREPARE EL NIMO PORQUE VAMOS A EMPEZAR EL ESTUDIO DE ESTA IMPORTANTE E INTERESANTE ASIGNATURA.
Abra esta gua didctica en la segunda pgina, lea los datos de identificacin, all encuentra el nombre de la profesora de la asignatura, el telfono, el horario de asesoramiento, el correo electrnico general y el correo utplonline, para que se comunique con ella, en caso de que tenga alguna dificultad en el estudio y en la realizacin de las actividades a distancia. Lea la introduccin, aqu se resalta la importancia de la asignatura, los propsitos de la misma y se presenta en forma sinttica los contenidos a estudiar. Revise tambin los objetivos generales, stos indican las competencias que usted debe adquirir al trmino del estudio de la asignatura. Siguiendo con la estructura de la gua, a continuacin de los objetivos generales se encuentra la bibliografa bsica y complementaria. La bsica debe adquirirla en forma obligatoria, la complementaria queda a su libre eleccin. Luego de la bibliografa encontramos las
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orientaciones generales para el estudio, lalas pausadamente, son consejos muy tiles para el estudio de la asignatura y para el desarrollo de las evaluaciones a distancia. Aqu tambin se hace un anlisis de la estructura del texto bsico, de las evaluaciones a distancia y presenciales y del sistema de evaluacin, calificacin y promocin. Lea todo esto porque es muy importante. Sigamos pasando las pginas de la gua didctica y nos encontramos con un ttulo bastante grande que dice PRIMER BIMESTRE, a continuacin estn los objetivos especficos del primer bimestre que se caracterizan por ser concretos, observables y medibles; dichos objetivos constituyen los escalones para llegar a los generales y hacen relacin a cada unidad de aprendizaje, a medida que usted los va logrando, va capacitndose para el desempeo eficiente en su campo laboral. Despus de estos objetivos estn los contenidos programticos que debe estudiar en cada bimestre. Guese por este esquema de contenidos porque incluye temas del texto bsico de Tenbrink, de la Reforma Curricular para la Educacin Bsica Ecuatoriana y otros temas importantes que no hay en el texto bsico que se los adjunta a esta gua. Como usted puede ver, la materia est estructurada en tres captulos, dos para el primer bimestre y uno para el segundo bimestre. El primer captulo hace referencia a Generalidades sobre la evaluacin educativa, el segundo a la Evaluacin en la Reforma Curricular y el tercero a la elaboracin, anlisis y administracin de instrumentos de evaluacin. En este bimestre estudiaremos los dos primeros captulos. Dentro del primer captulo analizaremos los siguientes temas: Bases conceptuales; caractersticas generales de la evaluacin; clases de evaluacin, modelos de evaluacin, pasos del proceso de evaluacin, tcnicas e instrumentos de evaluacin. Dentro del segundo captulo revisaremos el enfoque que da la reforma curricular a la evaluacin educativa, analizaremos el concepto y algunas generalidades y caractersticas de la evaluacin segn la reforma curricular, la evaluacin de destrezas y procesos y elementos del sistema educativo que deben evaluarse.
QU VAMOS A HACER AHORA? A continuacin iremos estudiando unidad por unidad.
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CAPTULO I GENERALIDADES SOBRE LA VALUACIN EDUCATIVA
ATENCIN!
Antes de desarrollar la primera evaluacin a distancia, estudie a profundidad los contenidos del primer bimestre, esto le ahorra tiempo y energas al contestar los diversos tems propuestos porque no tiene que estar adivinando.
CONSEJOS:
Lea comprensivamente los conceptos expuestos las veces que sea necesario hasta que capte su contenido. Cuando usted pueda explicarlos con sus palabras, emitir un concepto propio, ejemplificarlos y aplicarlos, significa que ya los asimil. Evite los aprendizajes mecanicistas, memorsticos, repetitivos y carentes de sentido. Trate de que sus aprendizajes sean significativos, es decir tiles para su vida. Es necesario que forme su pensamiento reflexivo y crtico, que desarrolle su capacidad creativa e imaginativa, analtica y sinttica; que extraiga sus propias conclusiones y que aplique en su trabajo habitual los conocimientos que va adquiriendo para que el aprendizaje sea terico-prctico. Aydese de cualquier tcnica de estudio como: subyrado, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, resmenes, etc.
UNIDAD 1
BASES CONCEPTUALES
Est listo(a) para empezar a estudiar la primera unidad?

En esta unidad vamos a analizar el concepto de evaluacin desde diferentes enfoques, las aportaciones ltimas sobre la misma, objeto y funciones, algunos trminos que tienen relacin con la evaluacin educativa, para despejar dudas, precisar conceptos, evitar confusiones y establecer diferencias entre los mismos, ya que existe la tendencia generalizada de conceptuarlos como que fueran sinnimos de evaluacin educativa. Dichos trminos son: medir, evaluar, calificar y acreditar; analizaremos los trminos informacin, juicio y decisin, como componentes importantes del proceso de evaluacin; examinaremos un modelo de proceso de evaluacin, la historia de la evaluacin educativa y concluiremos con una autoevaluacin sobre todos los contenidos de la unidad.
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Despus de haber hecho este anlisis de la estructura de la unidad didctica empiece a leer la temtica desarrollada, aplicando las tcnicas de estudio que usted crea ms convenientes. Por ejemplo, dando en primera instancia un vistazo a vuelo de pjaro del contenido de toda la unidad y luego en forma ms pausada y comprensiva, subrayando palabras o frases, ideas principales, elaborando resmenes, cuadros sinpticos, esquemas, etc. Consulte los contenidos de la unidad en los captulos 1al 9 del texto bsico de Tenbrink y en esta gua. Si desea ampliar su informacin puede tambin consultar las obras de Carlos Rosales (2000) y J. F. Lukas y K. Santiago (2004), el libro de Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez (1999) si dispone de ellas, o cualquier otra obra para que ample su informacin o en la internet.
IMPORTANTE:
En el texto de Tenbrink los contenidos de los captulos guardan estrecha relacin entre s porque son etapas del proceso de evaluacin. A lo largo del estudio de las unidades usted va a tener que volver una y otra vez a revisar el contenido de los captulos anteriores o consultar captulos posteriores; no se sorprenda, esto ms bien es positivo, es una estrategia muy valiosa para afianzar y reforzar el aprendizaje.
Empecemos:
Ubique en esta gua el esquema de contenidos, abra el texto bsico de Tenbrink y localice los captulos 1 al 9, dentro de estos captulos se encuentra el contenido de algunos de los temas de esta unidad; los dems estn desarrollados a continuacin en esta gua y en los anexos adjuntos al final de sta. A medida que vaya leyendo se ir dando cuenta que la evaluacin es un proceso que implica todos los trminos anteriormente citados y una serie de pasos, de actividades, etc. y que dichos trminos son diferentes entre s. Seguidamente comentaremos brevemente los temas de la unidad y describiremos aquellos que no hay en el texto bsico.
1.
CONCEPTO DE EVALUACIN
Qu es la evaluacin educativa?
La evaluacin como parte integrante del proceso de enseanza aprendizaje ha sido objeto de un estudio intenso y profundo durante los ltimos treinta aos, como consecuencia de la aparicin de los diversos paradigmas cientficos y desarrollo de diversos modelos pedaggicos, y aportaciones de disciplinas como la psicologa, filosofa y sociologa. El autor del texto bsico (Tenbrink) hace nfasis en que la evaluacin es un proceso que incluye tres componentes bsicos que son: informacin, juicio y decisin; propone ejemplos para clarificar los conceptos, criterios personales, plantea preguntas, recuadros sintetizadores y ejercicios para que usted autoevale su aprendizaje. Se trata de un texto autoinstruccional, apto para el estudio a distancia verdad?
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Sobre evaluacin se han vertido varios conceptos. Tyler hace hincapi en la evaluacin segn objetivos, M. Scriven en la evaluacin formativa, L. Cronbach en una evaluacin basada en la bsqueda de datos para la toma de decisiones, R. Stake y M. Scriven en una evaluacin como funcin de enjuiciamiento, M. Parlett y D. Hamilton en una evaluacin holstica y contextual, E. Eisner en una evaluacin artstica, S. Kemmis y Joint Committe en una evaluacin de la propia evaluacin (metaevaluacin), etc. Para que ample su informacin sobre lo indicado en el prrafo anterior puede consultar la obra de Rosales, Carlos, (2000), ps. 13, 14 y 20 al 29, objeto y funciones p. 30 al 34. Algunos autores definen a la evaluacin educativa como un proceso inherente al sistema educativo que sirve para recoger informacin en forma permanente sobre la eficacia del sistema en todas y cada una de sus etapas, es decir, al comienzo, durante y al final del proceso del aprendizaje; valorar al alumno, rectificar, optimar, replantear, retroalimentar y mejorar el proceso educativo en todos sus componentes. Como podemos ver, Muchos son los criterios que se han vertido sobre el concepto de evaluacin, cada autor hace hincapi en determinadas caractersticas, destacndose algunas comunes entre ellos, as algunos hacen hincapi en la recoleccin de informacin, otros en los juicios y otros en informacin, juicios y decisiones.
2.
RENOVACIN CONCEPTUAL DE LA EVALUACIN
Evaluacin de habilidades y actitudes y no slo conocimientos. Evaluacin de procesos ms que resultados. ENFOQUE ACTUAL
ENFASIS
Ms que la tarea del profesor, el desarrollo de programas, la efectividad de los recursos y la influencia de los contextos organizativos y ambientales. Evaluacin tambin de las causas y no slo de los efectos.
En forma muy lenta y progresiva se van introduciendo algunos cambios dentro del concepto y objeto de la evaluacin. Algunos centros educativos y algunos maestros estn aplicando los nuevos enfoques de la evaluacin, dando importancia al campo actitudinal y psicomotor, a la evaluacin de destrezas actitudinales y praxiolgicas, descuidadas por la evaluacin tradicional. Se est da gran importancia a la evaluacin integral, permanente, al desarrollo de capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales, al desarrollo de habilidades, tcnicas y estrategias de conocimiento ms que al dominio de informacin.
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3.
APORTACIONES MS RECIENTES
Las investigaciones y trabajos realizados en torno a la evaluacin educativa durante estos ltimos aos la ha enriquecido considerablemente en su conceptualizacin, objeto, funciones, metodologa y aplicaciones. (Rosales, 2002, p. 21). Consulte el anexo No 1 para que ample la informacin. 4. OBJETO Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN
Tradicionalmente se ha hecho hincapi en una evaluacin de tipo normativa, fincada ms en resultados y en el mbito cognoscitivo, teniendo como objetivo principal el aprendizaje de los alumnos; conceptualizacin que an no ha sido superada, pues se la sigue manteniendo en la mayora de los centros educativos, por docentes que no quieren innovarse dentro de este campo. A pesar de que la Reforma Curricular propone cambios sustanciales en cuanto al concepto, objeto y metodologa de la evaluacin, todava predomina el tipo de evaluacin sancionadora, punitiva, memorista, cognitiva, sumativa, cuantificadora, etc. ( Ver en Rosales, 2002, p. 30-34) Finalidad de la evaluacin: Propiciar la formacin integral del alumno, mejorar al alumno y todos los componentes del proceso educativo. Permite al maestro valorar la eficacia del proceso que ha desarrollado, verificar el logro de los objetivos planteados, comprobar la eficacia de los mtodos y recursos empleados, revisar todo el proceso de planeacin y ejecucin del currculo. Al alumno lo motiva mostrndole los xitos obtenidos, lo orienta, le permite verificar aciertos y fallas en su proceso de aprendizaje, le ayuda a corregirlos, etc. EVALUAR, MEDIR, CALIFICAR Y ACREDITAR
Funciones de la evaluacin:
5.
A continuacin vamos a analizar las diferencias entre los trminos: evaluar, medir, calificar y acreditar.
EVALUACIN
Medicin
Acreditacin
Calificacin
En nuestras labores diarias, en forma consciente o inconsciente estamos emitiendo criterios sobre la validez de algo, sobre la calidad de un producto, un servicio, un
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programa, un proyecto, una novela, un libro, una revista, un artculo periodstico, sobre el comportamiento de alguien, etc., decir, estamos aplicando en forma inconsciente e informal la evaluacin. A menudo se confunde el trmino evaluacin con medicin, calificacin y acreditacin o con examen, leccin, prueba. Es comn escuchar a los profesores decir a los alumnos: Maana habr evaluacin, cuando en realidad lo que van a aplicar es una prueba, una leccin o un examen. La evaluacin educativa es un proceso sistemtico, continuo y permanente de recoger informacin para en base a esos datos emitir criterios, juicios de valor sobre el logro de los objetivos educativos, objetivos del aprendizaje, calidad de los programas, validez y eficacia de la metodologa y recursos utilizados, etc., y tomar decisiones, es decir, correctivos para mejorar el proceso educativo. Entonces, evaluar es un proceso que involucra varios pasos y actividades. Implica la obtencin de informacin, emisin de juicios y toma de decisiones. Evaluar no es calificar, dar una nota o promover al alumno de un curso a otro, es mucho ms que esto, es observar y analizar el progreso del alumno, los cambios de comportamiento producidos en l, etc., y para llevar a cabo este proceso, la evaluacin hecha mano de la medicin, calificacin y acreditacin, constituyndose estos elementos en parte del proceso de evaluacin educativa. J.F. Lukas y K. Santiago (2004) p. 109, proponen las siguientes diferencias entre evaluacin y medicin. - - - - El resultado de la medicin es una medida, es decir, un nmero (o numeral para ser ms precisos), mientras que el resultado de la evaluacin es un juicio de valor. La medicin (en esta tercera situacin) es parte de la evaluacin que es un proceso mucho ms amplio. Siguiendo con el razonamiento anterior, la medicin se convierte en un instrumento de la evaluacin. La medicin tiene siempre carcter objetivo, mientras que la evaluacin necesita
juicios de valor. - La medicin tiene carcter pretrito, mientras que la evaluacin, adems de tener carcter pretrito, tiene carcter prospectivo (toma de decisiones y mejora). Observemos el siguiente cuadro sinptico sobre las diferencias entre estos trminos.
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EVALUACIN EDUCATIVA
Valoracin de fenmenos educativos. Proceso que incluye medicin, calificacin y acreditacin. Acto de asignar nmeros a los objetos, es la apreciacin cuantitativa de la conducta y parte de trascendental importancia de la evaluacin. Concrecin de valores en nmeros o letras. Testimonio de la preparacin para el desempeo profesional a travs de un documento fehaciente.
MEDICIN CALIFICACIN ACREDITACIN
Segn algunos autores la acreditacin es de carcter acadmico-administrativa y la evaluacin y calificacin de carcter acadmico. Para acreditar a los alumnos de los niveles de educacin bsica y media, el Ministerio de Educacin ha fijado en el Reglamento General de la Ley de Educacin y Cultura, algunos criterios o requisitos bsicos. Adems cada institucin educativa tiene establecidos en forma oficial ciertos parmetros para promocionar a los alumnos de un ao a otro, como por ejemplo, la obtencin de un puntaje mnimo de 14 puntos en cada trimestre y 42 puntos en los tres trimestres para aprobar la asignatura. Cada docente tambin establece sus propios criterios o exigencias para promover al alumno en su materia. Un ejemplo de acreditacin es el certificado de promocin que otorgan los establecimientos educativos al final del ao lectivo, en el cual se consignan las calificaciones obtenidas por los alumnos en cada materia. Otros ejemplos son: los ttulos de bachiller, diplomas de diversa ndole y certificados en general que otorgan las instituciones educativas.
ACREDITACIN
carcter administrativo carcter acadmico
EVALUACIN Y CALIFICACIN
Es posible acreditar o evaluar sin que existan calificaciones? Claro que s, tal es el caso de ciertos cursos, seminarios, etc., que se extienden certificados de haberlos aprobado o asistido, sin que hayan sido evaluados ni cuantitativa ni cualitativamente. La calificacin va de la mano con la medicin ya que sin medidas no es posible calificar ningn resultado. La calificacin es la valoracin del rendimiento de un alumno la misma que puede ser expresada cuantitativa o cualitativamente, la medicin es la asignacin de un nmero a ese rendimiento y la acreditacin hace referencia a los aprendizajes y destrezas mnimos que un alumno debe adquirir para aprobar las asignaturas y para obtener un ttulo, certificacin, etc. Ahora analizaremos los trminos: decisin, Juicio e informacin como componentes bsicos del proceso de evaluacin.
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Gua Didctica: EVALUACIN EDUCATIVA
6.
INFORMACIN, JUICIO Y DECISIN
Revise estos trminos en los captulos 5, 6, 7 y 8 del texto de Tenbrink, aqu el autor hace un anlisis profundo de los mismos. Habamos dicho que la evaluacin es un proceso de recoleccin de informacin, de emisin de juicios de valor sobre sta y de toma de decisiones. La funcin principal de la evaluacin es elaborar juicios sobre el valor o mrito de la enseanza, vista en forma holstica (global), es decir, considerando todo los elementos que integran el proceso enseanza-aprendizaje: alumnos, profesor, mtodos, tcnicas, material didctico, contenidos, procesos, resultados, contexto, institucin educativa, sistema educativo y la interaccin entre stos. La evaluacin debe proyectarse hacia el desarrollo y resultado de la enseanza. INFORMACIN Ingrediente esencial de la evaluacin. Deber ser clara, oportuna, exacta, vlida, amplia, etc. Opiniones, estimaciones de la calidad de la enseanza tanto de los procesos como de los productos. Valoracin de la utilidad, viabilidad, tica, exactitud, etc. de stos en base a criterios o normas previamente establecidos como puntos de referencia. Eleccin entre distintos tipos de accin. Caractersticas: sencillez, flexibilidad y objetividad.
JUICIO
DECISIN
Informacin
EVALUACIN
Juicio
Decisin
7.
UN MODELO DE PROCESO DE EVALUACIN
Tenbrink en el texto bsico propone un modelo trifsico de proceso de evaluacin, un plan de accin idealizado de cada fase del mismo. Segn el modelo, cada fase incluye una serie de pasos que debera seguir el evaluador cada vez que va a emitir juicios o tomar decisiones. El modelo de Tenbrink se aparta un poco de la definicin de evaluacin que hemos dado, pues ubica en primer lugar la fase de preparacin, en segundo lugar la informacin y en tercer lugar el juicio y la toma de decisiones.
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Gua Didctica: EVALUACIN EDUCATIVA
Por qu Tenbrink no ubica como primera fase la obtencin de informacin? Segn Tenbrink es necesario en primera instancia reconocer la necesidad de formar juicios y tomar decisiones antes de sentir la necesidad de obtener informacin. Es necesario saber qu clase de informacin se necesita para emitir juicios y tomar decisiones, pues no sirve cualquier informacin. Segn el modelo, el evaluador pasa por las siguientes fases: Se prepara para evaluar. Obtiene la informacin que necesita. Formula juicios y toma decisiones
Cada uno de estos momentos implica a su vez una serie de pasos importantes como podr observar en el esquema que presenta Tenbrink. Lea comprensivamente el contenido del modelo indicado y extraiga sus propias conclusiones.
8.
HISTORIA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA
La evaluacin educativa hasta hace unas pocas pocas atrs tena un mbito muy restringido, en cuanto a elementos a evaluar, funciones y objeto. Tradicionalmente se ha medido slo aprendizajes, slo conocimiento, slo productos, descuidando la evaluacin de las destrezas aptitudinales y praxiolgicas, que son de trascendental importancia en la formacin integral del individuo, y los dems elementos del proceso educativo. Actualmente la evaluacin ha ampliado su cobertura de aplicacin, se evalan todos los elementos del proceso educativo y su empleo se ha generalizado, pues ya no slo se la emplea en el campo educativo, sino tambin en la administracin pblica, en el mundo empresarial, como instrumento bsico del cambio para determinar la eficacia del rendimiento de sus tareas, aplicar medidas para aumentar el rendimiento, hacer un balance de la calidad de sus productos, de los programas en general, de sus objetivos y replantearlos. A nivel personal y profesional para hacer un anlisis de nuestras realizaciones, detectar nuestros fallos y errores, etc. Aunque los avances han sido muchos en los ltimos 100 aos, sin embargo, todava la evaluacin educativa, debido a que es un mbito joven, adolece de muchas fallas, carencias, tiene grandes vacos, lagunas, deficiencias en sus fundamentos tericos y un bajo nivel de experimentacin en muchos modelos. Para Santos Guerra (1993) citado por J.F. Lukas y K. Santiago (2004, p. 53) las deficiencias son las siguientes: Carencia de una adecuada base terica. Ausencia en general de la evaluacin en la evaluacin de programas (metaevaluacin).
Segn Mateo (2000a, p. 17) citado por J. F. Lukas y K. Santiago (2004, p. 54) no existe una teora evaluativa, sino simplemente un conjunto de prcticas ms o menos sistematizadas y su base conceptual est formada sustancialmente por un conglomerado de metforas
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altamente elaboradas que aparecen de manea concurrente y superpuesta a lo largo de los distintos intentos explicativos de las acciones evaluativas. Qu le parece a usted la afirmacin de Mateo? Est de acuerdo con l? Lo cierto es que la evaluacin educativa ha tenido una evolucin, ha pasada por etapas, como vamos a ver a continuacin. Cuba y Lincoln (1989) citado por J. F. Lukas y K. Santiago (2004, p. 54) hablan de cuatro generaciones en el desarrollo de la evaluacin educativa. La primera de ellas que cubre el primer tercio del siglo XX, es la denominada como medicin, la segunda es la de descripcin, la tercera la del juicio o valoracin y la cuarta, que es en la que estaramos, se apoya en el enfoque paradigmtico constructivista. La mayora de los autores suelen establecer las siguientes seis etapas en la evolucin de la evaluacin educativa: (J. F. Lukas y K. Santiago (2004, p. 54) Antecedentes remotos (2000 a.C.-1900) Etapa de la eficiencia de los tests (1901 1929) Etapa de Tyler (1930 1945) Etapa de la inocencia (1946 1957) Etapa del realismo o de expansin (1958 1972) Etapa de la profesionalizacin (1973 2003)
Etapa de los antecedentes remotos (2000 a.C.- 1900): se cree que en China alrededor del ao 2000 a. C. se empieza ya a utilizar exmenes para acceder a la administracin del Estado. En Grecia, Scrates y algunos otos discpulos utilizan los cuestionarios evaluativos como parte de su metodologa didctica, los jesuitas en 1599 publican normas precisas para preparar exmenes escritos. Estos hechos no tuvieron ningn desarrollo posterior, por lo que son considerados meras ancdotas en la evolucin de la evaluacin educativa. Los avances en este campo realmente se dieron en el siglo XIX con la Revolucin Industrial, en donde se dan cambios sustanciales en lo econmico, tecnolgico, social, etc. En el campo educativo se introducen dos grandes innovaciones: la democratizacin de la educacin y el comienzo de la inspeccin. Asimismo se dan una serie de avances en el campo de la medicin en las Ciencias Humanas, que van a tener una gran influencia en el desarrollo posterior de la evaluacin educativa. En la segunda mitad del siglo XIX se desarrolla notablemente la medicin educativa en Estados Unidos y en algunos pases de Europa. As en Gran Bretaa y Estados Unidos se incrementa la mejora en los programas educativos y sociales, se utiliza por primera vez de manera formal la medicin en el campo de las ciencias humanas, se inicia el desarrollo de la metodologa de la observacin y el registro de las conductas humanas, se abren laboratorios de psicologa experimental para el estudio de las diferencias individuales, se realizan diversos intentos para medir la inteligencia, se desarrollan mtodos estadsticos para el estudio de las diferencias individuales, etc. En Francia, Binet construye la primera escala mtrica para medir la inteligencia y acu el trmino de edad mental relacionado con la edad cronolgica, avances muy
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importantes para el desarrollo de los tests psicolgicos y educativos, pero estos tests no respondan realmente a las necesidades educativas, por eso a comienzos del siglo XX, la investigacin educativa se propone crear pruebas realmente escolares y de comprobacin de conocimientos. Aunque todava se estaba lejos de la evaluacin educativa propiamente dicha. Los inspectores externos de los centros educativos realizaban ya una modalidad de evaluacin educativa. As en Espaa se crea en 1812 la figura del inspector escolar. En Estados Unidos en 1845, Mann realiza un estudio pionero sobre evaluacin educativa, aplic pruebas de rendimiento en las escuelas de Boston para evaluar la efectividad de los programas de instruccin, a raz de este estudio se reemplazaron los exmenes orales por los escritos, sin embargo, el trabajo que ha sido considerado como pionero realmente de la evaluacin formal es el de Rice quien aplic la primera evaluacin formal en 1895 y 1905 en un gran nmero de escuelas de Estados Unidos (35.000 alumnos) para valorar el programa de instruccin, utilizando las puntuaciones de lectura y aritmtica. Etapa de la eficiencia y de los tests (1901 1929): Esta etapa se caracteriza por la evaluacin eficiente, por el avance espectacular que tuvo el desarrollo de los tests psicolgicos y los escolares. Se publican varios tests de inteligencia los mismos que fueron difundidos rpidamente en los pases europeos y en Estados Unidos principalmente, estos avances se dieron tambin en otras variables psicolgicas las mismas que fueron trasladadas para la construccin de pruebas de conocimiento y aptitudes escolares. Se destaca en esta poca los trabajos de Thorndike, que ha sido considerado un lder en el desarrollo y uso de los tests educativos. Etapa de Tyler (1930 1945): En esta etapa se da una verdadera revolucin en los conceptos sobre evaluacin educativa establecidos en la poca, por ello Tyler es considerado el padre de la evaluacin educativa. Propone un nuevo concepto de currculo y de evaluacin basados en la adquisicin de conductas muy especficas, es decir, en objetivos conductuales, operacionales, pues todo tiene que planificarse alrededor de los objetivos de la enseanza y la evaluacin debe estar en funcin de los mismos. Por la tanto la buena evaluacin necesitar: (Escudero Escorza, 2003, cit. por J. F. Lukas y K. Santiago (2004, p. 59). La propuesta clara de objetivos. La determinacin de las situaciones en las que deben manifestarse las conductas esperadas. La eleccin de instrumentos apropiados de evaluacin. La interpretacin de los resultados de las pruebas. La determinacin de la fiabilidad y objetividad de las mismas.
Como podemos ver la evaluacin en esta etapa se centra en comprobar el nivel que han alcanzado los sujetos evaluados con respecto a los objetivos propuestos en el programa, es decir el currculo se organiza en torno a los objetivos que deben lograrse. As naci la evaluacin educativa propiamente dicha con las siguientes caractersticas: Conceptualizacin dinmica de la evaluacin. Medicin y evaluacin como dos conceptos separados. La evaluacin como juicio de valor sobre la informacin recogida. Los objetivos especficos se convierten en criterios de evaluacin. El objetivo de la evaluacin es verificar el cambio producido en los alumnos.
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Etapa de la inocencia ( 1946 1957): Esta etapa se caracteriza por la carencia de una visin concienciada y renovada de la sociedad y de la educacin. Pese a ello, se dan algunos cambios tcnicos importantes en esta poca en los conceptos de medicin educativa. Las tcnicas de medicin y la fundamentacin en los tests de medicin fue muy grande, se increment el uso de dichos tests, surgen las primeras recomendaciones tcnicas para el uso de tests estandarizados, aparecen las taxonomas de los objetivos educativos, de Bloom y Krathwol, entre otras; se da un amplio uso a los modelos de evaluacin experimental y de Tyler, se publica varios libros de evaluacin educativa de Tyler, etc. Etapa de la expansin ( 1958 1972): En esta poca surge una nueva conceptualizacin de la evaluacin educativa como consecuencia de las crticas hechas al sistema educativo de Estados Unidos, pues las escuelas estadounidenses no proporcionaban un nmero suficiente de cientficos geniales, en vista de ello, el Gobierno Federal de dicho pas invirti ingentes cantidades de dinero para reformar los currculos existentes y se asignaron fondos para evaluar los programas renovados de matemticas y ciencias. Al poco tiempo se dieron cuenta de que estas evaluaciones no ayudaban a los que deban elaborar los currculos, se inicia entonces un perodo de reflexin y se publican varios ensayos tericos en los que se critica las prcticas evaluativas tradicionales y se plantean nuevas formas de evaluar. Uno de estos crticos fue Cronbach quien public un artculo en el que propone los siguientes cambios que deben darse en la evaluacin educativa: (J. F. Lukas y K. Santiago: 2004, p. 63). - Que no se hagan evaluaciones ((post hoc)) basadas en la comparacin de puntuaciones medias, obtenidas mediante tests normativos, entre grupo experimental y control. La evaluacin debe centrarse ms en el anlisis de las caractersticas estructurales del propio programa. Que se ample el mbito conceptual de la evaluacin para que pueda resultar de utilidad para los encargados de elaborar los currculos. De tal forma que su actividad se debe centrar alrededor de la toma de decisiones respecto a: perfeccionamiento del programa, decisiones sobre los estudiantes y regulacin administrativa. Que deben abandonarse los tests estandarizados como nicos instrumentos de recogida de informacin incorporndose otras tcnicas como los cuestionarios, las entrevistas y la observacin. Que la evaluacin debe comenzar mientras el programa est en marcha (evaluacin de proceso) y no slo cuando ha concluido (evaluacin del producto). De esta forma se remarca el carcter regulador y optimizante de la evaluacin. Que en la evaluacin se incluyan: Estudios de proceso, es decir, hechos que tienen lugar en el aula. Medidas de rendimiento y actitudes para valorar los cambios producidos en los alumnos. Estudios de seguimientos, es decir, el camino posterior seguido por los estudiantes que han participado en el programa.
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Tambin Scriven public un artculo en 1967 en el que habla que se debe adoptar la evaluacin formativa para mejorar el programa en su fase de desarrollo y la evaluacin sumativa para comprobar la eficacia del mismo una vez que ha terminado, critica el modelo de evaluacin por objetivos de Tyler porque dice que antes de evaluar la consecucin de las metas se debe analizar la pertinencia y adecuacin y valor de las mismas, adems que no es suficiente determinar si un objetivo ha sido logrado o no, sino sealar en qu medida ha sido logrado, sostiene que la evaluacin debe ser intrnseca (valoracin del objeto en s mismo) y extrnseca (efectos que produce). Scriven a diferencia de Cronbach defiende el carcter comparativo de la evaluacin. En esta poca surgen en forma sucesiva varias propuestas evaluativas basadas en los criterios de Cronbach y Scriven, surge as una nueva concepcin moderna sobre evaluacin educativa y el inicio de una tercera generacin evaluativa a decir de Cuba y Lincoln. Martnez Mediano (1996, cit. por J.F. Lukas y K. Santiago, 2004, p.64), presenta en sntesis las caractersticas de esta poca: a. b. c. d. e. Se evidenciaron los problemas originados por el uso de los mtodos de evaluacin basados en los objetivos. Se evidenci la necesidad de evaluar tanto los logros esperados como los no esperados. Se evidenci la importancia de emitir juicios sobre el mrito y el valor, destacndose los valores y las normas. Se desarroll un vocabulario y una literatura evaluativas. Se contabilizaron ms de 40 modelos de evaluacin ms o menos formalizados.
Etapa de la profesionalizacin ( 1973 actualidad): Al hacer el estudio de la evaluacin educativa en las etapas anteriores, hemos visto que no se cimenta, que fracasa, debido quiz a una carencia de profesionalizacin de la misma, a la falta de medios apropiados para una capacitacin en este campo, de una socializacin de experiencias, de literatura sobre la misma, etc. A mediados de la dcada de 1970 la evaluacin educativa surge como una profesin distinta de la investigacin educativa, como consecuencia de los avances de las etapas anteriores, de las experiencias compartidas, de las criticas hechas por varios autores, de la proliferacin de manuales, libros de texto, ensayos, revistas especializadas, etc. sobre evaluacin. Las grandes universidades de Estados Unidos comienzan a impartir cursos de evaluacin como especializacin diferente de la metodologa de la investigacin; surgen nuevas concepciones sobre el objeto y funciones de la evaluacin, la evaluacin orientada hacia la toma de decisiones va reemplazando a la centrada en objetivos, se crean asociaciones profesionales en torno al campo de la evaluacin, aparecen nuevos modelos de evaluacin de corte cualitativo que hacen hincapi en la utilizacin de procedimientos antropolgicos, periodsicos, etnometolgicos y naturalistas, etc.
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Esta es la etapa que estamos actualmente viviendo en el campo de la evaluacin educativa, estamos invadidos de nuevas corrientes, de nuevos criterios, de nuevos modelos con enfoques totalmente diferentes a los convencionales, hay abundante literatura en el mercado, pero en nuestro pas, lamentablemente, falta capacitacin a los docentes sobre los avances en materia de evaluacin educativa, hace falta una innovacin en este campo. Stufflebeam y Shink (1987) y Prez Carbonell (2000, pa. 45), cit. por J. F. Lukas y K. Santiago (2004, p. 66) sealan algunos de los peligros que tiene la evaluacin educativa en el momento actual: 1. 2. 3. 4. 5. La proliferacin de modelos de evaluacin ha trado un enriquecimiento lxico que tambin ha contribuido a que haya una mayor confusin. Se da una mayor comunicacin entre los evaluadores, pero tambin ha habido un aumento de ((chchara)). Surge el miedo a que los evaluadores funcionen como un club exclusivo y restringido debido al aumento de la profesionalizacin. La fragilidad en la cooperacin de las organizaciones profesionales que se interesan por la evaluacin educativa. La polarizacin, fundamentalmente ideolgica, entre la perspectiva positivista y la interpretativa.
Qu le pareci el estudio de esta unidad? Estuvieron interesantes los temas tratados? A m personalmente me pareci muy interesante conocer el desarrollo de la evaluacin educativa en las diferentes etapas, espero que usted tambin haya tenido una experiencia similar.
AUTOEVALUACIN 1
INSTRUCCIN: En los siguientes enunciados escriba la V la F segn sean estos verdaderos o falsos. 1. 2. 3. 4. La evaluacin es el proceso de obtencin de informacin y uso de ella para formular juicios que a su vez se emplearn en tomar decisiones. Segn Tenbrink, la evaluacin es un proceso que consta de 5 pasos. Los juicios son orientaciones para tomar decisiones. Una decisin es una eleccin entre tipos de accin alternativos.
La Universidad Catlica de Loja MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
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Evaluar es lo mismo que calificar, medir y acreditar. Segn las corrientes modernas el objeto propio de la evaluacin es el aprendizaje de los alumnos. Los nuevos modelos de evaluacin hacen hincapi en la evaluacin de procesos y resultados. Los primeros aos del siglo XX se caracterizaron por el desarrollo espectacular de los tests psicolgicos y los tests escolares. En la etapa de la inocencia la evaluacin centrada en los objetivos fue evolucionando hacia una evaluacin orientada a la toma de decisiones. Tradicionalmente se ha hecho hincapi en una evaluacin de tipo normativa, fincada ms en resultados y en el mbito cognoscitivo.
DESARROLLE EL SIGUIENTE EJERCICIO: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Qu es la evaluacin? Cul es la finalidad de la evaluacin? Elabore un mapa conceptual de las funciones de la evaluacin. Extraiga las diferencias entre evaluacin, medicin, calificacin y acreditacin. Sintetice el significado de los trminos: informacin, juicio y decisin como elementos del proceso de evaluacin. Cul es el modelo trifsico propuesto por Tenbrink? Comente las seis etapas de la evaluacin educativa.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS Realice los ejercicios que hay en el texto bsico dentro del desarrollo de los temas de la unidad. Elabore un resumen personal de la unidad utilizando cualquier tcnica de sistematizacin, como por ejemplo: mapa conceptual, cuadro sinptico, diagrama, resumen numrico, etc. Aprenda a sintetizar los contenidos para que grabe lo elemental de cada tema. Recuerde que el conocimiento humano se almacena en grupos y se organiza en esquemas, segn la teora cognitiva. Conteste los ejercicios y autoevaluaciones que constan en cada unidad didctica, tanto en el texto bsico como en esta gua didctica. Proceda a calificar los ejercicios del texto bsico y las autoevaluaciones de esta gua con el solucionario (clave de respuestas) que est en el apndice B en el texto bsico y antes de anexos en esta gua didctica.
ATENCIN: Las actividades recomendadas no debe enviarlas a la Universidad,ni las autoevaluaciones y ejercicios que estn en el desarrollo de los temas en el texto bsico y en esta gua, stos son para que usted aprenda la asignatura, pero le aconsejamos realizarlas porque as se est preparando para las evaluaciones
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UNIDAD 2
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
presenciales. Qu puntaje obtuvo al autoevaluar su conocimiento en la primera unidad? Si ste es del 80%, felicitaciones y siga adelante; si por el contrario es inferior, vuelva a estudiar hasta que alcance el porcentaje mnimo sealado. Su meta debe ser el 100%. Est listo/a para empezar el estudio de la segunda unidad? Empecemos: En esta unidad vamos a analizar los principios bsicos de la evaluacin, las caractersticas de un programa de evaluacin y la evaluacin en funcin de los objetivos educativos. Concluiremos dicho estudio con una autoevaluacin para que usted verifique por s mismo cunto ha asimilado. Despus de haber analizado la estructura de la unidad didctica empiece a leer la temtica desarrollada, aplicando las tcnicas de estudio que usted crea ms convenientes. Por ejemplo, dando en primera instancia un vistazo a vuelo de pjaro del contenido de toda la unidad y luego en forma ms pausada y comprensiva, subrayando palabras o frases, ideas principales, elaborando resmenes, cuadros sinpticos, esquemas, etc. Consulte los contenidos de la unidad en el texto bsico de Tenbrink (captulos 2 y 4) y en esta gua. Los temas que no hay en el texto bsico estn desarrollados en esta gua, dentro del desarrollo de cada unida didctica y en la seccin anexos. Si desea ampliar su informacin puede tambin consultar otras obras, como Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez (1999), si dispone de ella, y en internet. Ubique en esta gua el esquema de contenidos, abra el texto bsico de Tenbrink y localice los captulos 2 y 4, dentro del captulo 2, encuentra lo referente a principios y en el captulo 4 lo relacionado a objetivos. Lo referente a objetivos lo vamos analizar ampliamente a continuacin. Consulte tambin el anexo 2 de esta gua didctica. A medida que vaya leyendo se ir dando cuenta que la evaluacin se basa en algunos principios bsicos que el maestro debe tomar muy en cuenta, que debe estar en funcin de unos objetivos, que estos objetivos deben estar correctamente redactados, abarcar los tres campos de la personalidad: cognoscitivo, afectivo y psicomotor y competencias de alto nivel cognitivo y que un programa de evaluacin debe reunir ciertas caractersticas. Seguidamente comentaremos los temas de la unidad y describiremos aquellos que no hay en el texto bsico. Qu objetivos pretende Tenbrink que el profesor alcance con el estudio de los principios bsicos de la evaluacin?
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Lalos por favor en el texto bsico.
1.
PRINCIPIOS BSICOS DE LA EVALUACIN

Qu son los principios?
Podemos definir a los principios como leyes, fundamentos, normas, guas de trabajo, criterios que orientan una accin. La evaluacin educativa se fundamenta en algunos principios bsicos. Analizaremos los principios propuestos por Tenbrink, Benedito y Samuel Cisneros. Tenbrink en su texto seala que los pasos que debera seguir el evaluador cada vez que va a emitir juicios o tomar decisiones se entienden mejor si se tienen claros los principios sobre los que se basan, los mismos que han sido derivados de las diversas teoras sobre la evaluacin. Estos principios constituyen un conjunto de reglas o ayudas prcticas que pueden utilizarse en cada paso del proceso de evaluacin. Es necesario tomar en cuenta que al recoger la informacin, siempre hay error en los datos, que sta no es exacta, por eso se han diseado algunos principios que ayudarn al profesor a enfrentar el problema del error. A continuacin presentamos los principios de la evaluacin propuestos por Tenbrink. Principios bsicos de la evaluacin segn Tenbrink 1. 2. 3. 4. Las fuentes de error se pueden identificar. El error se puede minimizar. El error se puede estimar. Se puede vivir con el error.
As mismo Tenbrink presenta las siguientes premisas subyacentes en las que se apoyan los principios anteriores: Los individuos tienen capacidades que se puede medir. La observacin contiene error. Una puntuacin observada se compone de una puntuacin real ms un error.
En el siguiente cuadro presentamos en forma sinttica las fuentes de errores que segn Tenbrink afectan la validez y fiabilidad de la informacin. Hay error en el diseo de los tests y otros instrumentos de recogida de informacin, en la aplicacin de stos y por cada individuo evaluado.
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Observemos el siguiente cuadro: FUENTES DE ERROR FUENTES DE ERROR EN EL Contenido inapropiado. INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE Dificultad de los temes. DATOS Ambigedad. Cantidad e informacin. FUENTES DE ERROR EN EL PROCESO Aplicacin de un test. DE RECOGIDA DE INFORMACIN Puntuacin y registro de datos. FUENTES DE ERROR EN EL INDIVIDUO Inestabilidad de los rasgos. QUE SE EVALA Respuesta a una tarea evaluativa. Capacidad de realizar tests. Salud. Tenbrink propone tres reglas importantes para minimizar el error y para asegurarse si la informacin es vlida, fiable y verdadera, antes de emitir juicios y tomar decisiones.
REGLAS REGLAS PARA MINIMIZAR EL ERROR REGLAS PARA VERIFICAR SI UNA INFORMACIN ES VERDADERA Separacin. Planteamiento de hiptesis. Verificacin. - Rplica. - Complemento.
Referir todo lo que se haga a la razn para evaluar. Ser claro, conciso y consistente en cada paso de la evaluacin. Conseguir siempre un ejemplo representativo de la informacin que se necesita.
PREGUNTAS QUE SURGEN AL PLANIFICAR UN PROGRAMA DE EVALUACIN Cmo saber si la muestra utilizada para recoger informacin es representativa? Qu cantidad de informacin es la adecuada? Cuntas preguntas se deben hacer en un examen? Qu es un ejemplo representativo? Todas estas incgnitas las va a resolver leyendo comprensivamente lo que dice Tenbrink en el captulo 2 Para obtener una muestra representativa se debe seguir los siguientes pasos: Describir la poblacin.
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Describir una muestra representativa. Escoger un procedimiento de muestra apropiado. Obtener la muestra.
ESTRATEGIAS BSICAS PARA ESTIMAR LA MAGNITUD DEL ERROR DE MEDICIN: En cualquier informacin para utilizarla con el mayor aprovechamiento al formular juicios y tomar decisiones, hay que obtener todos los datos que se pueda sobre el error. La primera estrategia es obtener evidencia emprica. Otra estrategia para calcular error es buscar indicadores. Vicente Benedito (1987) presenta diez principios que el maestro debe tener presente al momento de aplicar la evaluacin del aprendizaje y Samuel Cisneros propone siete. Vemoslos. (Jhon Rodrguez (1999, p. 31-34) PRINCIPIOS DE LA SEGN BENEDITO EVALUACIN PRINCIPIOS DE LA SEGN CISNEROS EVALUACIN
La evaluacin debe ser parte integrante del proceso didctico. La evaluacin debe ser integral. Definir lo que se quiere evaluar. No establecer normas fijas y rgidas Establecer en cada institucin un mnimo de normas a seguir para evaluar. Las tcnicas y recursos evaluativos deben apoyarse en las necesidades bsicas del ser humano. Utilizar en lo posible los dos sistemas de evaluacin: el descriptivo o cualitativo y el cuantitativo. Determinar el progreso del alumno en relacin con sus aptitudes e intereses. La evaluacin debe reflejar las deficiencias del proceso y orientar su correccin. La evaluacin debe ser integrada en la planificacin. 2.
La evaluacin es un proceso funcional. La evaluacin es proceso permanente. La evaluacin es proceso frecuente. La evaluacin es proceso cooperativo y democrtico. La evaluacin es proceso de mejoramiento. La evaluacin es proceso informativo del esfuerzo propio. La evaluacin es proceso para valorar a alumnos y maestros.
CARACTERSTICAS DE UN PROGRAMA DE EVALUACIN. Qu caractersticas debe tener un programa de evaluacin?
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CARACTERSTICAS DE UN PROGRAMA DE EVALUACIN Estar basado en un conocimiento realista de los objetivos de enseanza. Ser el producto de un trabajo en equipo donde participarn profesores y alumnos. Las actividades de evaluacin debern adaptarse a la situacin local y las pruebas sern confeccionadas por los profesores. El proceso de evaluacin incluir variedad de tcnicas e instrumentos.
Un programa de evaluacin debe tener las siguientes caractersticas: Etapas de un Programa de Evaluacin: Desarrollo cooperativo de una lista de objetivos concretos, observables, medibles y realistas en cada asignatura, ordenndolos por campos y categoras. Exploracin y seleccin de tcnicas e instrumentos de evaluacin
El plan o programa de evaluacin debe constar en el plan didctico anual, que se elabora al inicio del ao lectivo, ser diseado en equipo de profesores y estudiantes y concordar con el diseo curricular adoptado por cada institucin educativa. Un programa de evaluacin debe incluir: Objetivos de aprendizaje, que deben ser clasificados en campos y categoras bsicas, y ser redactados en trminos de conductas observables y medibles. Las estrategias de evaluacin y acreditacin, las mismas que deben concordar con los objetivos propuestos, las destrezas a evaluar, la naturaleza de la asignatura y la realidad del alumno.
El agrupamiento de los objetivos en campos y categoras facilitar la planificacin del programa de evaluacin. Las tcnicas e instrumentos de evaluacin deben ser de diversa ndole y seleccionados de acuerdo a las competencias a evaluar. 3. LA EVALUACIN EN FUNCIN DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS Por qu debemos planear la evaluacin en funcin de los objetivos? Porque los objetivos son los que precisan las competencias y destrezas que deben desarrollar los alumnos en las diversas dimensiones de su personalidad, y lo que se pretende que aprendan al final de un curso, de una unidad o de una clase. Los objetivos marcan el rumbo de la evaluacin, por eso al disear los objetivos tanto terminales o generales como especficos, debemos tener el cuidado de proponer conductas que sean concretas, claras, evaluables, significativas, funcionales para el alumno y su entorno y de alto nivel cognitivo.
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A continuacin presentamos un ejemplo de plan de evaluacin para la Educacin Bsica y Media que trabaje por trimestres. EJEMPLO DE UN PLAN DE EVALUACIN Perodo 1er Trimestre Objetivos Estrategias de Calificacin evaluacin Acreditacin 14/20 14/20 14/20 14/20
1. (Escribir los Deberes 20/20 objetivos) Actuacin en 20/20 clase 20/20 2. Cuaderno 20/20 Lecciones 3. escritas 1. 2. 3.
2do Trimestre
3er Trimestre
1. 2. 3.
Tome en cuenta que hay que evaluar la competencia indicada en el objetivo y la tcnica e instrumento de evaluacin, debe concordar con la misma. Para definir los objetivos de aprendizaje el profesor o la persona que los formula debe tener una basta capacitacin cientfica y tcnica sobre los mismos y dominio de la asignatura. Debe conocer los dominios a los que pertenecen, las categoras, las clases de objetivos, caractersticas y partes que tienen. Cul es la diferencia entre fines y objetivos? Los fines se expresan en trminos demasiado abstractos y genricos, poseen un alto grado de generalizacin, se consiguen en un plazo muy remoto, motivo por el cual son poco fecundos como guas del trabajo docente en el aula. Ejemplo: Fin de la educacin: Formar integralmente al hombre. Los objetivos a diferencia de los fines constituyen las metas, los propsitos educativos en base a los cuales se definen los perfiles profesionales, los criterios y estrategias del proceso didctico.
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CLASES DE OBJETIVOS Los objetivos se clasifican en generales, especficos y operacionales o conductuales segn el mayor o menor grado de concrecin con que se los formule. Nos vamos a referir exclusivamente a los generales y especficos, por ser los ms utilizados ya que los operacionales nos conduciran a un atomismo didctico, a una rigidez que bloquea la creatividad.
OBJETIVOS GENERALES
OBJETIVOS
OBJETIVOS ESPECIFICOS
LOS OBJETIVOS GENERALES: Son enunciados que describen de modo global pero preciso, las competencias que el futuro profesional las adquirir luego de un proceso de aprendizaje. Los objetivos deben describir lo que el alumno ser capaz de hacer al finalizar el curso y no lo que el profesor har. Ejemplos: Desarrollar las destrezas relativas a la comprensin, explicacin y aplicacin de los conceptos y enunciados matemticos. Aplicar los conocimientos matemticos para contribuir al desarrollo del entorno social y natural. Los dos ejemplos anteriores estn redactados en funcin del alumno. Los siguientes objetivos: Favorecer la comprensin de las leyes que rigen el razonamiento deductivo. Facilitar el desarrollo de destrezas conceptuales y actitudinales. Los objetivos anteriores estn redactados en funcin del profesor y no del alumno. Para el caso de los objetivos generales, conviene utilizar verbos que describan conductas complejas, es decir, comportamientos observables indirectamente. Por ejemplo: saber, comprender, conocer, analizar, entender, destacar, valorar, determinar, etc. Un objetivo correctamente redactado incluye un verbo y un contenido. El verbo debe ir en infinitivo, en futuro o sustantivado. Los objetivos generales o terminales deben describir los contenidos programticos en el mismo nivel de abstraccin en el que se hallan las conductas. Ejemplo:
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CONOCER LA ANATOMA Y FISIOLOGA HUMANAS
(CONDUCTA COMPLEJA) (CONTENIDO GENRICO)
Los objetivos generales vienen definidos por el Ministerio de Educacin para cada nivel de enseanza, planes de estudio, rea o asignatura, etc., dichos objetivos no pueden ser modificados por el maestro. A continuacin presentamos los objetivos propuestos por la Reforma Curricular para el nivel preescolar y educacin bsica. EJEMPLOS DE OBJETIVOS GENERALES NIVEL PREESCOLAR: Desarrollar integralmente sus capacidades y fortalecer su identidad y autonoma personal, como sujetos cada vez ms aptos para ser protagonistas en el mejoramiento de su calidad de vida. Desarrollar actitudes y sentimientos de amor, respeto y aceptacin de s mismo, de las dems personas y de su cultura. Interactuar y descubrir su entorno fsico, natural, social y cultural para lograr un mejoramiento de sus capacidades intelectuales. Desarrollar una comunicacin clara, fluida y creativa acorde a su etapa evolutiva.
EDUCACIN BSICA: Conciencia clara y profunda del ser ecuatoriano, en el marco del reconocimiento de la diversidad cultural, tnica, geogrfica y de gnero del pas. Conscientes de sus derechos y deberes en relacin a s mismos, a la familia, a la comunidad y a la nacin. Alto desarrollo de su inteligencia, a nivel del pensamiento creativo, prctico y terico. Capaces de comunicarse con mensajes corporales, estticos, orales, escritos y otros. Con habilidades para procesar los diferentes tipos de mensajes de su entorno. Con capacidad de aprender, con personalidad autnoma y solidaria con su entorno social y natural, con ideas positivas de s mismos. Con actitudes positivas frente al trabajo y al uso del tiempo libre.
LOS OBJETIVOS ESPECFICOS: Seguramente usted se est preguntando qu tipo de objetivos se debern utilizar en el diseo instruccional.
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Los objetivos especficos segn Izurieta (1984), describen conductas y contenidos de complejidad media, son menos abstractos que los objetivos generales y se desprenden de stos, son propios de una unidad o de una clase, son graduaciones intermedias, escalones para llegar a los generales, y se caracterizan por ser concretos, observables y medibles. Estos objetivos son diseados por cada profesor en concordancia con los generales. Los objetivos especficos poseen las siguientes caractersticas: son concretos, observables y medibles , poseen una conducta de complejidad media y para definir dicha conducta hay que utilizar verbos que describan el tipo de destreza a evaluar. Por ejemplo, si se quiere que el alumno desarrolle la competencia intelectual de discriminar, el verbo apropiado ser diferenciar. Revise el anexo No. 2, all presentamos un cuadro con ejemplos de verbos que expresan conductas complejas y de complejidad media. Un objetivo tiene una conducta y un contenido. Observe los siguientes Ejemplos: Analizar las diferencias entre evaluacin y medicin Verbo Contenido Disear correctamente Pruebas de ensayo Verbo Contenido Mejorar las tcnicas de estudio Verbo Contenido Demostrar respeto y consideracin a los mayores Verbo Contenido Adquirir hbitos de higiene Verbo Contenido Ejemplos de objetivos especficos en el campo cognoscitivo: Identificar, construir y representar objetos y figuras. Diferenciar las partes de la oracin simple. Distinguir los hechos de las leyes. Realizar clculos mentales de operaciones matemticas . Realizar transformaciones de figuras geomtricas planas.
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Reconocer las slabas en las palabras. Separar correctamente letras, palabras y prrafos.
CMO SE CLASIFICAN LOS OBJETIVOS? Sobre los objetivos educativos se han hecho algunas clasificaciones, las mismas que varan segn el autor. Una de estas taxonomas relacionadas con la educacin es la de Benjamn Bloom que contempla en general tres dominios de objetivos que son: los cognoscitivos, afectivos y psicomotores, en atencin a la triple dimensin del ser humano como son: su intelecto (pensar), su afectividad (sentir) y psicomotricidad (hacer). Bloom y sus colaboradores, realizaron un exhaustivo anlisis del comportamiento en el campo cognoscitivo y afectivo con el fin de lograr una mejor caracterizacin de los objetivos a alcanzar en estos dos campos. Con respecto al dominio psicomotor, nunca se llegaron a publicar sus resultados. Esta clasificacin o taxonoma capacita al docente en la formulacin de objetivos educacionales vlidos y eficaces, en las diversas dimensiones del comportamiento humano, facilitndole distinguir las diversas clases de comportamientos que convienen incentivar y desarrollar en el alumno y para la elaboracin de pruebas de verificacin del aprendizaje, sobre todo en el campo cognoscitivo, evaluando las diversas categoras de ste, partiendo de la competencia ms simple como es la mera memorizacin e ir gradualmente ascendiendo por las diversas categoras pasando por la comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis hasta llegar al nivel ms alto del desarrollo del pensamiento como es el juicio. Si el objetivo es aprender a pensar, las actividades de aprendizaje deben permitir al alumno recorrer todos los pasos esenciales de la resolucin de un problema. Hay que ensear a los estudiantes a pensar, esto es realmente importante para que sean creativos. El ser humano del siglo XXI necesita de una capacitacin tal que le permita salir del paso, resolver con xito cualquier situacin inesperada que se le presente, para lograrlo hay que hacer nfasis en el desarrollo de destrezas y habilidades superiores del pensamiento y descartar la simple memorizacin y la transmisin de adquisicin de conocimientos por el conocimiento mismo, slo as estaremos preparando a las nuevas generaciones para que contribuyan al progreso cientfico y cultural de la humanidad, lograr la autonoma y el progreso como pas y salir del subdesarrollo. Al momento de redactar los objetivos el profesor debe determinar el rea de dominio y la categora a la que pertenecen dentro de cada rea. Veamos la clasificacin de los objetivos propuesta por Benjamn Bloom y sus colaboradores. TAXONOMA DE BLOOM A. 1. CAMPO COGNOSCITIVO CONOCIMIENTOS
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1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 2.
Conocimientos especficos Conocimiento de la terminologa. Conocimiento de hechos especficos. Conocimiento de las formas y medios de tratar con los hechos especficos Conocimiento de convenciones. Conocimiento de tendencias y secuencias. Conocimiento de clasificaciones y categoras. Conocimiento de criterios. Conocimiento de la metodologa. Conocimiento de los universales y de las abstracciones especficas Conocimiento de principios y generalizaciones. Conocimiento de teoras y estructuras.
COMPRENSIN 2.1 2.2 2.3 Transferencia. Interpretacin. Extrapolacin.
3. 4.
APLICACIN ANLISIS 4.1 Anlisis de elementos. 4-2 Anlisis de relaciones. 4.3 Anlisis de principios de organizacin. SNTESIS 5.1. Produccin de una comunicacin. 5.2 produccin de un plan o serie de operaciones. 5.3 Derivacin de una serie de relaciones abstractas.
5.
6.
JUICIO 6.1 6.2 Juicios con relacin a evidencias internas. Juicios con relacin a criterios externos.
B. 1.
CAMPO AFECTIVO RECEPCIN 1.1 1.2 1.3 Toma de conciencia. Buena disposicin para recibir un estmulo. Atencin selectiva.
2.
RESPUESTA 2.1 2.2 2.3 Conformidad con la respuesta. Buena disposicin para responder. Satisfaccin con la respuesta.
La Universidad Catlica de Loja MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
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3.
VALORIZACIN 3.1 3.2 3.3 Aceptacin de un valor. Preferencia por un valor. Realizacin.
4.
ORGANIZACIN 4.1. Conceptuacin de un valor. 4.2. Organizacin de un sistema de valores.
5.
CARACTERIZACIN POR UN VALOR O COMPLEJO DE VALORES 5.1 5.2 Disposicin generalizada. Caracterizacin.
Analizando el esquema anterior podemos observar que los campos del comportamiento se dividen en reas y subreas. El dominio cognoscitivo (pensar): hace referencia al rea intelectual, al desarrollo de los procesos mentales, desde el hecho simple de memorizar o evocar algo aprendido, hasta la adquisicin de habilidades y capacidades intelectuales complejas tales como: comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, creatividad, resolucin de problemas y evaluacin. Ejemplos: Conocer y comprender la anatoma y fisiologa humanas. Identificar los trminos de la suma. El dominio afectivo (sentir): hace relacin a la parte emocional del ser humano, a las destrezas y habilidades actitudinales, al mundo de los intereses, actitudes y valores que van desde la recepcin de estmulos hasta las conductas complejas de organizar un sistema de valores y la concrecin y desarrollo de un estilo de vida. Ejemplos: Desarrollar respeto por la naturaleza y una actitud crtica frente a la utilizacin de los recursos naturales y al deterioro del medio. Escuchar con atencin la conferencia sobre el civismo. El dominio psicomotor (actuar): hace alusin a la actividad del ser humano, a su psicomotricidad, Involucra la actividad motora exterior, conductas directamente observables y conductas internas como habilidades para hacer algo. Comprende el desarrollo de habilidades que requieren una coordinacin neuromuscular, como las relativas a las aptitudes perceptivas, fsicas y motrices. El dominio psicomotor no ha sido an estudiado en toda su profundidad, porque no se le ha dado la importancia que se merece dentro del campo educativo, a pesar de
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sus grandes beneficios en el desarrollo de las habilidades y destrezas praxiolgicas, aptitudes perceptivas, fsicas y motrices. Si consideramos que en el ser humano los procesos no se dan de manera aislada, porque el hombre es una unidad; por eso tampoco se puede separar lo cognitivo de lo afectivo, y de lo psicomotor, estos tres dominios estn ntimamente relacionados, no pueden darse los unos sin los otros, en la prctica se fusionan, se dan en forma simultnea. Ejemplos: Usar las herramientas de trabajo con cierta naturalidad. Nadar aplicando los diversos estilos aprendidos. A continuacin proponemos un cuadro de la clasificacin de los objetivos en los tres campos con sus respectivas categoras o niveles de comportamiento. Las del campo cognoscitivo y afectivo pertenecen a Bloom y las del campo psicomotor a R. Dave. AREA COGNOSCITIVA
CATEGORAS O NIVELES
AREA AFECTIVA
CATEGORAS O NIVELES
AREA PSICOMOTORA
CATEGORAS O NIVELES
Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin
Recepcin Respuesta Valoracin
Imitacin Manipulacin Precisin
Organizacin Estructuracin de la accin Caracterizacin por un Naturalizacin valor o complejo de valores
A.
CAMPO COGNOSCITIVO:
Conocimiento o evocacin: es el primer nivel del conocimiento e implica conocer que es lo mismo que aprender de memoria, es la categora ms simple, pues el alumno tiene que hacer poco esfuerzo mental, slo tiene que recordar la informacin almacenada en su memoria y repetirla mecnicamente. Deber demostrar habilidad para enunciar, enumerar, describir, definir, nombrar, etc. Esta ha sido lamentablemente la caracterstica de la educacin tradicional que se la sigue an manteniendo en la mayora de los centros educativos de nuestro pas. La educacin tradicional ha evaluado preponderantemente el primer nivel, es decir, simple memoria, descuidando las otras categoras que llevan al alumno a pensar, a desarrollar procesos mentales de alto nivel cognitivo como son: el discernimiento, la comprensin, el razonamiento, la reflexin, el anlisis, la creatividad, el juicio crtico, etc. categoras que permiten transformar el conocimiento, inventar, crear algo nuevo, resolver problemas, etc.
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Es lgico que el alumno tendr que memorizar ciertos datos, no se puede descartar la memoria en el aprendizaje, su papel es fundamental para el desarrollo del pensamiento, lo que hay que eliminar es el simple memorismo y dar prioridad al desarrollo de procesos mentales superiores. Segn Iafrancesco: (1996, pp.66-67), la memoria es fundamental en el desarrollo del pensamiento, por eso no hay que despreciarla ni descartarla en el proceso del aprendizaje, sino ms bien ejercitarla para el desarrollo de las estructuras mentales de los niveles superiores del pensamiento. El pensar implica el desarrollo epigentico de estructuras mentales y al desarrollo de cada nivel de memoria corresponde el de un nivel de pensamiento y de creatividad, as: a la memoria mecnica corresponde un pensamiento concreto y una creatividad concreta; a la memoria configurativa, pensamiento abstracto y creatividad abstracta; a la memoria lgica, pensamiento discursivo formal o hipottico deductivo y creatividad formal que permite las innovaciones y transformacin de la realidad. El aprendizaje es secuencial, se da en cadena, los conocimientos estn enlazados unos con otros, se necesita de la adquisicin de ciertas habilidades anteriores para pasar a otro nivel, por ejemplo si una persona no ha logrado el aprendizaje significativo mecnico, no desarrolla su pensamiento concreto y por ende no podr avanzar hacia el aprendizaje configurativo, pensamiento abstracto, etc. Cuando organizamos con sentido nuestro pensamiento estamos haciendo uso del pensamiento abstracto, del pensamiento abstracto pasamos al pensamiento formal que nos habilita para crear cosas nuevas y expresar un pensamiento propio. Para elaborar objetivos cognoscitivos de conocimiento se pueden emplear verbos como: enunciar, definir, escribir, recitar, mencionar, indicar, repetir, cita, nombrar, sealar, etc. y los tems pueden redactarse aplicando estos verbos u otros que tenga relacin con el mismo. No necesariamente hay que utilizar el mismo verbo planteado en el objetivo, el profesor debe hacer uso de su creatividad y formular reactivos diversos para evaluar la competencia indicada en el objetivo, por eso los objetivos no deben ser operacionales, sino especficos para evitar la rigidez en la elaboracin de los reactivos y dar apertura al maestro para que seleccione una variedad de reactivos, tcnicas e instrumentos de evaluacin. Ejemplo: Objetivo: Enunciar las reglas ortogrficas Reactivo: Cundo se tildan las palabras agudas? Comprensin: representa el nivel ms bajo del entendimiento. El alumno ser capaz de dar ejemplos, ilustrar, interpretar, trasladar, sintetizar, resumir, explicar, extrapolar etc. Para elaborar estos objetivos se puede utilizar verbos tales como: interpretar, comparar, contrastar, tabular, Distinguir, extrapolar, clasificar, relacionar, agregar, discriminar, interpolar, asociar, etc. Ejemplo: Objetivo:
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Traducir informacin de ingls a espaol y viceversa. Reactivo: Explique en castellano el mensaje del siguiente fragmento en ingls.
Aplicacin: constituye el tercer nivel del conocimiento, supone un complejo de abstracciones y de decisiones mentales muy superior a la simple comprensin. El alumno deber lograr habilidades para resolver, predecir, desarrollar, explicar, aplicar, etc. para lo cual necesita de prcticas previas de familiarizacin con el problema y sobre la forma de resolverlo. Es la capacidad de llevar a la prctica lo aprendido en la resolucin de problemas nuevos, el alumno debe transferir el conocimiento adquirido, aplicar reglas, conceptos, principios, leyes, teoras, etc. Para elaborar objetivos para este nivel se puede utilizar verbos tales como: demostrar, ordenar, calcular, graficar, separar, examinar, usar, utilizar, resolver, practicar, aplicar, ilustrar, emplear, etc., y para evaluarlo la situacin o caso presentado en el item debe ser nuevo. Ejemplo: Objetivo: Resolver operaciones matemticas. Reactivo: Indique el resultado de las siguientes sumas.
Anlisis: es el cuarto nivel del conocimiento e implica la descomposicin del todo en sus partes, es la habilidad de descomponer el contenido de la informacin en sus elementos y la aprehensin del significado de los mismos en relacin al todo, al conjunto. Por ejemplo, distincin de causa y efecto, las conclusiones de las premisas, los hechos principales de los secundarios, las ideas principales de las secundarias, medio y fin, principios de organizacin, etc. Para elaborar estos objetivos se puede utilizar verbos tales como: analizar, detectar, inferir, explicar. investigar, separar, examinar, desglosar, descomponer, diferenciar, distinguir, especificar, clasificar, extraer, etc. Ejemplos: Objetivo: Examinar lecturas, fragmentos, prrafos y extraer conclusiones Reactivo: en la siguiente Iectura identifique la idea principal y secundaria y el mensaje.
Sntesis: representa el quinto nivel del conocimiento, es la habilidad para enlazar y unir los elementos que constituyen un todo. Para elaborar estos objetivos se puede utilizar verbos tales como: resumir, esquematizar, prescribir, formular, proponer construir, crear, planear, integrar, organizar, producir, etc.
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Ejemplos: Objetivo: Sintetizar los diferentes temas estudiados. Reactivo: Elabore un cuadro sinptico de las partes de la clula.
Juicio o evaluacin: es el sexto nivel del conocimiento, representa la categora ms alta del campo cognoscitivo, se refiere a la actitud crtica frente a los hechos. Los juicios pueden ser sobre evidencias internas o externas de la informacin. Para llegar a la emisin de juicios de valor es necesario haber pasado por las categoras inferiores. Para elaborar estos objetivos se puede utilizar verbos tales como: sustentar, revisar, juzgar, evaluar, criticar, valorar, apreciar, probar, escoger, seleccionar, conceptualizar, opinar, etc. Ejemplos: Objetivo: criticar las diferentes clases de novelas. Reactivo: Cul es su opinin sobre la novela ecuatoriana.
ATENCIN!
Como usted puede ver algunos verbos se repiten en los diversos niveles, la diferencia est en el enfoque dado a la actividad a realizarse, para que responda al nivel taxonmico o desempeo que se quiere lograr. Hay verbos que son ms especficos que otros. Analicemos los siguientes verbos. DIFERENCIAR Y DESTACAR: Diferenciar es menos abstracto que destacar, pues este ltimo describe una conducta genrica, interna que no es fcil de evaluar, no precisa lo que se quiere que el alumno haga, entonces el enunciado se vuelve ambiguo es decir, se presta a muchas interpretaciones. IDENTIFICAR Y COMPRENDER: Identificar es ms especfico que comprender. DISTINGUIR Y ANALIZAR Distinguir es ms especfico que analizar. HACER Y ENTENDER Hacer es ms especfico que entender.
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RECONOCER Y SABER Reconocer es ms especfico que saber. Para formular objetivos especficos el maestro debe: - Distinguir con precisin lo que son objetivos, contenidos y actividades. - Identificar los elementos de un objetivo especfico. - Extraerlos de los objetivos generales. DIFERENCIAS ENTRE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y ACTIVIDADES OBJETIVO: Identificar las partes del cuerpo humano CONTENIDO: Partes del cuerpo humano ACTIVIDADES: Escribir las partes del cuerpo humano en el cuaderno. Nombrar las partes del cuerpo humano. Sealar en un grfico las partes del cuerpo humano. Es posible una enseanza son objetivos especficos? A decir de Carmen C. Lizcano (1999, p. 297), para aceptar la posibilidad de la enseanza sin objetivos especficos, debemos ubicarnos mentalmente dentro de una concepcin de hombre libre, a partir de la cual no se espere que la educacin deba cambiar la conducta del alumno de una manera especfica y predeterminada por quien planea el currculo, si tomamos en cuenta esta consideracin, tenemos que disear currculos flexibles tanto en objetivos como en actividades. Los objetivos predeterminados no parten del alumno, sino del maestro y esto vuelve ms difcil el papel del maestro que tiene que ingenirselas para motivar a los alumnos y convencerlos de que deben aprender. Los objetivos especficos limitan la creatividad tanto del maestro como del alumno. Una enseanza sin objetivos especficos permite proponer una serie de actividades que generen aprendizajes significativos, tiles para la vida y no solamente para el aula de clases. Adems el maestro, debe combinar los tests con otros instrumentos como: observacin, entrevistas, encuestas, etc. para evaluar las diferentes destrezas. Me parece que la autora se refiere a los objetivos operacionales, demasiado especficos que encasillan al maestro, frenando su libertad para evaluar de diferentes maneras.
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AUTOEVALUACIN 2
A nuestro criterio se debe utilizar objetivos especficos de complejidad media porque estos dan mayor apertura al docente para que proponga una variedad de actividades que lleven al alumno a desarrollar su pensamiento crtico y creativo. INSTRUCCIN: En los siguientes tems encierre con un crculo la respuesta correcta. 1. Segn Tenbrink los principios bsicos de la evaluacin se han diseado para ayudar a resolver el problema del: a. b. c. d. 2. Proceso. mtodo. Error. Puntaje.
Los tres mbitos de la taxonoma de Bloom son: cognoscitivo, psicomotor y: a. b. c. Valorativo. Afectivo. Conceptual.
3.
Uno de los cuatro pasos para formular objetivos de instruccin es: a. b. c. Especificar los objetivos generales. Despertar inters en los estudiantes. Construir un continuum
4.
Si el estudiante es capaz de descomponer una oracin en sujeto y predicado ha alcanzado el nivel taxonmico de: a. b. c. Conocimiento. Anlisis. Sntesis.
5.
Nombrar los trminos de la suma, es un tem de: a. b. c. Evaluacin. Comprensin. Conocimiento.
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6.
Para que los objetivos de clase sean tiles deben: a) estar orientados hacia el alumno; b) describir un resultado de aprendizaje; c) ser explcitos y d) ser: a. Observables b. Generales. c. Empricos. La siguiente definicin: Describe la muestra de comportamientos aprendidos sobre los que se desea obtener informacin, es de: a. b. c. Objetivo. Tabla de especificaciones. Evaluacin.
7.
8.
Cul es el dominio que hace relacin a la parte emocional del ser humano? a. b. c. Cognoscitivo. Afectivo. Psicomotor.
9.
Cul de los siguientes objetivos es especfico? a. b. c. Diferenciar las partes de la planta. Determinar las causas de la contaminacin ambiental. Conocer las partes del cerebro.
10.
El agrupamiento de los objetivos en campos y categoras facilitar la planificacin del programa de: a. b. c. Calificacin. Anlisis. evaluacin.
REALICE EL SIGUIENTE EJERCICIO: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Escriba una fuente de error. Escriba una regla para minimizar el error. Escriba un principio de la evaluacin segn Benedito. Elabore un mapa conceptual de las caractersticas de un programa de evaluacin. Escriba una etapa de un programa de evaluacin. Por qu debemos planear la evaluacin en funcin de los objetivos? Qu diferencia hay ente fines y objetivos? Cuntas clases de objetivos hay? Redacte un objetivo general y un objetivo especfico. Elabore un esquema de la taxonoma de los objetivos segn Bloom. A qu hacen referencia los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor? Cul es su criterio sobre la planificacin sin objetivos especficos.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Elabore un resumen personal de la unidad utilizando cualquier tcnica de
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sistematizacin, como por ejemplo: mapa conceptual, cuadro sinptico, diagrama, resumen numrico, etc. Aprenda a sintetizar los contenidos para que grabe lo elemental de cada tema. Recuerde que el conocimiento humano se almacena en grupos y se organiza en esquemas, segn la teora cognitiva. Realice los ejercicios y autoevaluaciones del texto bsico y de la gua. Proceda a calificar los ejercicios del texto bsico y las autoevaluaciones de esta gua con el solucionario (clave de respuestas) que est en el apndice B en el texto bsico y antes de anexos en esta gua didctica
ATENCIN: Las actividades recomendadas no debe enviarlas a la Universidad, son para que usted aprenda la asignatura, pero le aconsejamos realizarlas porque as se est preparando para las evaluaciones presenciales.
UNIDAD 3
CLASES DE EVALUACIN
Qu puntaje obtuvo al autoevaluar su conocimiento en la segunda unidad?
Si ste es del 80%, felicitaciones y siga adelante; si por el contrario es inferior, vuelva a estudiar hasta que alcance el porcentaje sealado. Su meta debe ser del 100%. Est listo/a para empezar el estudio de la tercera unidad? Empecemos: Ubique en esta gua didctica la pgina del esquema de contenidos y revise los contenidos de la unidad tres. En esta unidad vamos a estudiar las siguientes clases de evaluacin: contextual o situacional, inicial o diagnstica, continua, formativa o de proceso y sumativa, final o de producto. El contenido cientfico de esta unidad consltelo en esta gua, lo vamos a desarrollar a
CLASES DE EVALUACIN Contextual Inicial o diagnstica Formativa o de proceso Sumativa, final o de producto
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continuacin. Si se desea ampliar su informacin, tambin puede consultar la obra de Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez (1999), en internet o en cualquier otra obra de evaluacin educativa. Cuntas clases de evaluacin hay? Analicemos cada una de estas modalidades de evaluacin. 1. EVALUACIN DE CONTEXTO O SITUACIONAL
Este tipo de evaluacin reconoce la importancia del contexto del aprendizaje y su influencia en la experiencia del estudiante. El evaluador que utiliza un enfoque integrado est consciente de que el contexto de la evaluacin afecta la naturaleza del procedimiento y de los resultados obtenidos. Cada aspecto del currculo debe ser trado a la vida aplicndolo al mundo real para beneficio de los estudiantes involucrados y para beneficio de la sociedad. La evaluacin situacional o de contexto es la evaluacin que se aplica antes de planificar el currculo para recoger evidencias del entorno en donde se va a desarrollar la labor educativa. El anlisis situacional es fundamental en la prctica docente, pues proporciona una informacin global, vlida sobre aspectos importantes de la poblacin donde funciona el centro educativo y de donde procede el educando. Es necesario conocer el medio fsico, las condiciones culturales y socioeconmicas, necesidades, recursos, medios, limitaciones, de la poblacin etc., para una mejor comprensin del educando y para la toma de decisiones. Para recoger informacin en esta etapa el profesor puede utilizar tcnicas como la observacin, la entrevista, la encuesta, etc. PREGUNTAS: 1. 2. 3. 2. Qu es la evaluacin situacional o de contexto? Qu importancia tiene este anlisis? Qu instrumentos utiliza la evaluacin contextual informacin?
para
recoger
EVALUACIN INICIAL, DIAGNSTICA O DE PRERREQUISITOS
La evaluacin inicial llamada tambin diagnstica o de prerrequisitos proporciona informacin en torno a las condiciones del alumno antes de iniciar un perodo de aprendizaje. Se la aplica al comienzo de cada curso escolar con el fin de hacer un estudio del alumno, de su estado fsico, psicolgico, mental, intereses, limitaciones, habilidades, capacidades, situacin ambiental, nivel acadmico, datos familiares, mdicos, etc. En el aspecto acadmico, se proceder a diagnosticar el grado de madurez de los alumnos para iniciar los trabajos escolares en las varias etapas de su desarrollo. As en la etapa comprendida entre los 6 y 7aos se aplicarn varios instrumentos para diagnosticar el nivel mental del alumno y la adaptacin social al ambiente de la clase y para detectar las condiciones para el aprendizaje de lectura, escritura y clculo.
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La evaluacin diagnstica tambin la debe utilizar el maestro antes de iniciar una unidad didctica y una clase para conocer los logros y deficiencias de los alumnos en torno a los objetivos planteados, validar los recursos empleados y programar actividades tanto de mejoramiento como de recuperacin pedaggica. La evaluacin diagnstica se har exclusivamente para efectos de planificacin de las actividades de aprendizaje, para orientacin de los educandos en base a sus necesidades y para conocer el grado de madurez de los mismos en las diferentes etapas de su desarrollo. La evaluacin inicial se lleva a cabo a travs de las tcnicas de la observacin de las caractersticas de los alumnos, la entrevista y el cuestionario aplicado a los alumnos y padres de familia, la utilizacin de documentos acadmicos y la aplicacin de instrumentos tcnicos con la colaboracin de especialistas como psiclogos y mdicos. PREGUNTAS: 1. 2. 3. 4. Qu es la evaluacin inicial o diagnstica Cul es el propsito de la evaluacin inicial? Qu importancia tiene la evaluacin diagnstica? Qu instrumentos utiliza la evaluacin diagnstica para recoger informacin?
3.
EVALUACIN FORMATIVA
A esta evaluacin se la conoce tambin como evaluacin permanente, continua o de proceso, orientadora y reguladora, porque se la aplica de forma permanente durante todo el proceso de enseanza aprendizaje para buscar informacin sobre el desarrollo del proceso en general, detectar errores, deficiencias en el aprendizaje de los alumnos, a fin de corregirlos oportunamente. Este tipo de evaluacin permite reajustar continuamente las actividades, estrategias, ayudas y objetivos empleados. Esta evaluacin no pretende calificar, sino mostrar al profesor la situacin personal del alumno frente al aprendizaje para que pueda programar actividades de recuperacin pedaggica. La evaluacin formativa incluye todas las actividades que realiza el alumno tanto dentro del aula como fuera de ella en forma individual o colectiva, es decir, trabajos de clase y extraclase. El profesor debe evaluar todo lo que el alumno produce: deberes, lecciones, investigaciones, exposiciones, prcticas, actuacin en clase, actitudes, valores, destrezas conceptuales, actitudinales y praxiolgicas, porque recordemos que la evaluacin debe ser permanente e integral, esto es, que se la debe aplicar en forma diaria y cubrir las tres dimensiones del comportamiento humano. Para evaluar el rendimiento acadmico los instrumentos ms adecuados son los Tests orales, escritos y prcticos y entre las tcnicas para evaluar las destrezas actitudinales estn: la observacin, la entrevista y la encuesta. Estas tcnicas e instrumentos los analizaremos a profundidad ms adelante. La evaluacin continua a decir de Carlos Rosales (2000 p.106), se da en dos etapas,
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en la primera hay un predominio de procedimientos basados en la observacin de la actuacin del alumno y en el anlisis de trabajos. En la segunda estos procedimientos se combinan con la aplicacin de pruebas o tests peridicos confeccionados por el profesor y adaptados a la naturaleza de la enseanza que se viene desarrollando. - Observacin sistemtica del alumno y su trabajo. - Anlisis del trabajo y actividades escolares realizadas por el educando. - Planteamiento de situaciones en las que el alumno debe aplicar los conocimientos adquiridos y cuya respuesta implique la posibilidad de mostrar cierta originalidad y creatividad. - Pruebas de comprensin y expresin en las distintas reas. - Pruebas, dilogos, conversaciones. La evaluacin formativa a criterio de algunos autores busca bsicamente identificar insuficiencias en el proceso de aprendizaje de los alumnos para la realizacin de ajustes, corregir errores oportunamente, replantear, la metodologa utilizada, es decir tiene fines correctivos o teraputicos. IMPORTANTE: La evaluacin continua o de proceso se la debe tomar como un instrumento que sirva para el perfeccionamiento de la enseanza y del aprendizaje del alumno. No debe reducirse a la simple verificacin de unos resultados, sino constituir el punto de partida para emprender en un programa de recuperacin pedaggica (actividades diarias, semanales, etc.,) en el caso de que el alumno no presente un rendimiento satisfactorio y para replanificar actividades y procedimientos adecuados a fin de obviar dificultades que puedan producirse en los aprendizajes inmediatos y evitar fallos y lagunas en aprendizajes posteriores. Se insiste en una recuperacin paralela a las actividades normales del curso. 1. 2. 3. 4. 4. 4. Qu es la evaluacin continua, de proceso o formativa? Cul es el propsito de la evaluacin formativa? Qu importancia tiene la evaluacin procesual o formativa? Cundo y se debe aplicar la evaluacin formativa? Qu instrumentos utiliza la evaluacin contnua para recoger informacin?
EVALUACIN FINAL O SUMATIVA
Llamada tambin de producto se la aplica cada vez que se concluye una gran etapa del desarrollo del currculo, o cuando ste se ha desarrollado totalmente, con el objeto de comprobar el cumplimiento de los objetivos programados, de verificar los resultados del aprendizaje, para tomar decisiones sobre la capacitacin del alumno para pasar de un ao a otro, de un mdulo a otro, de un ciclo a otro, de una unidad a otra, etc. y para efectos de promocin y acreditacin del ste. La evaluacin sumativa tiene como propsito comprobar la eficacia de un programa una vez que ha concluido. Para que la evaluacin sumativa tenga fundamento y no se cometan injusticias con los alumnos debe estar apoyada por la diagnstica y formativa.
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En el sistema tradicional se ha hecho hincapi slo en la evaluacin de producto (sumativa), es decir, en la medicin de resultados descuidando la evaluacin contextual, diagnstica y procesual. Las nuevas tendencias en cambio, dan mucho valor a la evaluacin contextual, diagnstica y de procesos, pues sostienen que la evaluacin debe recoger informacin en todas las etapas del proceso educativo, esto es, al comienzo, durante y al final del mismo y que se debe evaluar no slo rendimiento, sino tambin actitudes, valores, es decir, competencias, destrezas conceptuales, actitudinales y praxiolgicas y todos los elementos del proceso educativo: alumno, profesor, metodologa, material didctico, programas, la propia institucin educativa y el mismo sistema educativo. Qu aspectos incluye la evaluacin final? Para la evaluacin final se tomar en cuenta todas las actividades realizadas por el alumno a lo largo del proceso de aprendizaje tanto dentro del aula como fuera de ella, actividades individuales y colectivas, deberes, lecciones orales y escritas, investigaciones, exposiciones, actividades prcticas, actuacin en clase, etc., es decir, ser el producto de la evaluacin continua, sistemtica, realizada a lo largo del curso y no de la improvisacin o capricho del profesor. La reforma curricular recomienda tomar en cuenta para el promedio final, al menos cuatro aportes del alumno. PREGUNTAS: 1. 2. 3. 4. 5. Qu es la evaluacin final o de producto? Cul es el propsito de la evaluacin Final? Qu importancia tiene la evaluacin de producto o final? Cundo se debe aplicar la evaluacin sumativa? Qu instrumentos utiliza la evaluacin sumativa para recoger informacin?
AUTOEVALUACIN 3
INSTRUCCIN: En el parntesis que antecede a los enunciados de la columna A, escriba el literal de la respuesta de la columna B que se relacione con su contenido. COLUMNA A 1. ( ) Se la aplica al final del proceso de aprendizaje para verificar la eficacia del programa. 2. ( ) Proporciona evidencias del entorno en donde se va a desarrollar la labor educativa. 3. ( ) Tiene por finalidad detectar errores durante el proceso de aprendizaje para establecer un programa de recuperacin pedaggica. 4. ( ) Informa sobre la situacin del alumno antes de iniciar el curso. COLUMNA B a. Evaluacin de contexto. b. Evaluacin diagnstica.
c. d. e.
Evaluacin formativa. Evaluacin sumativa. Evaluacin integrada.
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ACTIVIDADES RECOMENDADAS Elabore un resumen personal de la unidad utilizando cualquier tcnica de sistematizacin, como por ejemplo: mapa conceptual, cuadro sinptico, diagrama, resumen numrico, etc. Aprenda a sintetizar los contenidos para que grabe lo elemental de cada tema. Recuerde que el conocimiento humano se almacena en grupos y se organiza en esquemas, segn la teora cognitiva. Conteste las preguntas intercaladas en el desarrollo de los temas y la autoevaluacin de la unidad. Proceda a calificar la autoevaluacin con el solucionario (clave de respuestas) que est al final de esta gua antes de anexos.
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UNIDAD 4
MODELOS DE EVALUACIN
Qu puntaje obtuvo al autoevaluar su conocimiento en la tercera unidad? Si ste es del 80%, felicitaciones y siga adelante; si por el contrario es inferior, vuelva a estudiar hasta que alcance el porcentaje sealado. Su meta debe ser del 100%. Est listo/a para empezar el estudio de la cuarta unidad? Empecemos: Ubique en esta gua didctica la pgina del esquema de contenidos y revise los contenidos de la unidad cuatro. En esta unidad vamos a estudiar los siguientes modelos de evaluacin: por normas o psicomtrica, por criterios o edumtrica e integral de procesos. Interesantes los temas verdad? El contenido cientfico de esta unidad consltelo en los anexos 3, 4, 5 Y 6 que estn al final de esta gua. Lea dichos anexos comprensivamente. Tambin puede consultar en Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez (1999), si dispone de ella, o en cualquier otra obra y en internet para que ample la informacin.
4.1 Evaluacin por normas 4.1 Evaluacin por normas o o psicomtrica psicomtrica MODELOS DE EVALUACIN
4.2 criterios o 4.2 Evaluacin Evaluacinpor por criterios edumtrica o edumtrica 4.3 Evaluacin integral de 4.3 procesos Evaluacin integral de procesos
A continuacin analizaremos cada uno de estos modelos de evaluacin. Preste mucha atencin. Si retrocedemos mentalmente en el tiempo por unos minutos, recordaremos cmo nos evaluaban nuestros profesores, todos temblbamos cuando nos mencionaban la palabra prueba, examen, etc. Los famosos exmenes trimestrales y finales que nos quitaban el sueo.
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Es que la evaluacin tradicional no era nada motivante, sino por el contrario, marcadamente punitiva, sancionadora. El docente aprovechaba la ocasin para cobrarse todas las que el estudiante le deba, situacin que an se mantiene en muchos centros educativos y en la mente de algunos profesores desactualizados, estancados en sus ideas, que no quieren innovarse, que no hacen ningn esfuerzo por cambiar sus esquemas mentales caducos, a pesar del nuevo enfoque dado por la reforma curricular al sistema evaluativo. La evaluacin centrada en los resultados o normativa es la que ha primado en el proceso enseanza-aprendizaje. Esta evaluacin a decir de Posner ofrece informacin ms sobre la efectividad de la enseanza que del currculo en s. Recordemos que la evaluacin educativa ha pasado por varias etapas, ha ido evolucionando a travs del tiempo. La evaluacin normativa ha tenido una gran influencia por mucho tiempo, luego surge la basada en la medicin, de carcter conductista, fundamentada en criterios, preponderantemente tcnica, objetiva, elaborada por expertos (sicometristas), orientada hacia objetivos muy especficos (operacionales). La evaluacin normativa determina el xito de un individuo en una prueba, comparando sus resultados con los de otros individuos y la criterial con respecto al dominio de objetivos de enseanza (aprendizaje por dominio). La evaluacin integrada por procesos, modelo surgido actualmente, hace nfasis en una evaluacin integradora, que cubra todas las esferas del ser humano: parte cognitiva, afectiva y psicomotora, que busque el crecimiento y desarrollo del individuo. La evaluacin integrada a diferencia de la basada en la medicin, centra su atencin en el contexto en el cual se desarrolla el aprendizaje, considerando la marcada influencia que ste tiene sobre aquel, por consiguiente, est orientada hacia objetivos no predeterminados, es decir, no especficos, para que den opcin al maestro a planificar una serie de actividades en las cuales el alumno tenga una participacin muy activa, democrtica, de colaboracin que lo lleve a un crecimiento personal, a desarrollar su pensamiento divergente y a resolver problemas de la vida cotidiana con mucha originalidad y creatividad. En la evaluacin integrada por procesos a diferencia de la tradicional, el rol del maestro es ms de aliado que de adversario. 1. EVALUACIN POR NORMAS O PSICOMTRICA
La evaluacin por normas es la evaluacin tradicional que por mucho tiempo se ha practicado en el mbito educativo y que pervive todava en algunos centros educativos. Dicha evaluacin se basa en la comparacin del rendimiento de un alumno con el de sus compaeros de clase o con el rendimiento promedio del grupo de alumnos. Ejemplos de este tipo de evaluacin tradicional, son los cuadros de honor con los nombres de los estudiantes que haban alcanzado los ms altos puntajes y ocupado los primeros lugares en el curso y las ceremonias de fin de ao para premiar a los estudiantes ms distinguidos en los estudios. Este tipo de evaluacin promueve la competencia entre los estudiantes quienes se esfuerzan con el nico afn de figurar, de ocupar los primeros lugares dentro del curso,
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de ser los mejores, los abanderados y mejor egresados, etc. y no el de aprender, de desarrollar sus destrezas, competencias de todo tipo y de construir el conocimiento. Este tipo de evaluacin sirve para establecer contrastes entre los alumnos, por ejemplo, para verificar si el alumno A es ms o menos eficiente que el alumno B, o qu puesto ocupa en relacin con el resto de compaeros, pero proporciona muy poca informacin sobre el grado de conocimientos, habilidades, destrezas, competencias, etc., adquiridos y desarrollados por el estudiante en los mbitos cognoscitivo, afectivo y psicomotor, es decir, que no informa sobre lo que el estudiante sabe hacer (destrezas) en forma individual, la fuente de significado es la ejecucin del grupo. La evaluacin basada en normas tiene que ver con el resultado del curso. Una calificacin de 18/20 indica que el estudiante aprueba la leccin, el bimestre o trimestre, pero no le muestra qu reas de su aprendizaje debe desarrollar, reforzar o mejorar; las destrezas adquiridas y no adquiridas, etc. La calificacin de 18 le sirve para ubicarse dentro de la escala propuesta por el Ministerio de Educacin (sobresaliente, muy bueno, buena, regular deficiente), con respecto a los dems compaeros de clase. Sabr que le fue mejor o peor que a tal o cual compaero, pero nada ms. La evaluacin basada en normas exige el establecimiento de una norma o escala de referencia, confeccionada despus de estudios estadsticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una calificacin La evaluacin por normas: Utiliza escalas numricas. Compara el rendimiento del grupo. Los evaluados no conocen las preguntas. Los evaluados no participan en la fijacin de objetivos de la evaluacin. Se realiza en un momento del tiempo. Usualmente se hace por escrito o con ejercicios prcticos simulados. El evaluador juega un papel pasivo, usualmente como vigilante de la prueba. Se basa en partes de un programa de estudios o a la finalizacin del mismo. No incluye conocimientos fuera de los programas de estudio. ( www.lasalle. edu.co)
Pruebas referidas a la norma: Las pruebas referidas a la norma se construyen sobre objetivos un tanto generales, sus tems no estn elaborados para verificar el logro de objetivos especficos u operacionales. No estn diseados para verificar el dominio de destrezas y de informacin especfica en un rea determinada. Utilidad de las pruebas referidas a la norma: Segn (Woolfolk y Mc Cune,1983 cit. Por Blanca M. Gmez Arbeo), 1990) las pruebas referidas a la norma funcionan mejor para: Evaluar a aquellos alumnos que llegan a niveles superiores, cuando todos los del grupo examinado dominan los conocimientos bsicos.
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Medir el rendimiento general. Medir la capacidad general del alumno en ciertas reas como lengua, lgebra, ciencias en general o historia. Estimar la gama de capacidades de un grupo grande. Seleccionar a los mejores candidatos, cuando los puestos disponibles son escasos.
Limitaciones de las pruebas referidas a la norma: Los resultados no dicen si los alumnos dominan los conocimientos y destrezas que son prerrequisitos para llegar a un contenido superior ( Hopkins y Antes, 1979). La puntuacin en la prueba da una idea global de la realizacin del sujeto, pero no permite establecer estrategias individuales de correccin o mejora (Brown, 1976). Cuando se trata de medir objetivos afectivos y psicomotores donde, para juzgar el rendimiento personal se precisa una descripcin muy clara del estndar o criterio son menos adecuadas que las pruebas referidas a un criterio (Woolfolk y Mc Cune,1983). Con estas pruebas se tiende a estimular la competicin y la comparacin de resultados. Tanto en positivo como en negativo. (Blanca M. Gmez Arbeo, 1990)
PREGUNTAS: 1. 2. 3. 4. 2. Qu es la evaluacin por normas? En la evaluacin por normas, la fuente de significado es la ejecucin del alumno o la ejecucin del grupo? Para qu son tiles las pruebas referidas a la norma? Qu limitaciones tienen las pruebas referidas a la norma? EVALUACIN POR CRITERIOS O EDUMTRICA
La Evaluacin criterial es conocida tambin como medida referida al criterio, evaluacin referida al criterio, tests referidos al criterio, test de dominio, evaluacin de competencias, etc. Esta evaluacin surge en 1963 como una alternativa para contrarrestar a la evaluacin basada en normas. El trmino criterio hace relacin a ciertos parmetros, principios, etc., que sirven de base para emitir el juicio evaluativo. La evaluacin referida a un criterio, a diferencia de la normativa que hace hincapi en los juicios evaluativos comparando a los estudiantes entre s, enfatiza en los juicios comparando al alumno con sus propios rendimientos o resultados o con un criterio prefijado. Valora principalmente el progreso del alumno con respecto a los objetivos
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propuestos, se trata de una evaluacin por objetivos operacionales, los mismos que deben ser concretos, observables, medibles y redactados con mucha mucha precisin y claridad. La evaluacin criterial tiene como funciones establecer un balance con los objetivos propuestos, realizar un diagnstico de las dificultades y determinar si la estrategia es o no pertinente. No le interesa conocer el lugar que ocupa el alumno con respecto a sus compaeros de aula, sino averiguar hasta dnde lo han conducido sus esfuerzos en el proceso de aprendizaje, es decir informa acerca de lo que el alumno aprendi o no aprendi. La correccin de errores se la hace en clase conjuntamente con el maestro con el fin de reforzar los buenos desempeos. Este tipo de evaluacin es flexible, el alumno trabaja segn su propio ritmo, el conocimiento de los objetivos le permite ir paso a paso mejorando las destrezas que tiene menos desarrolladas y el aprendizaje se torna motivante. La evaluacin basada en criterios se caracteriza por la puesta en comn del profesor y los alumnos los aspectos a evaluar en el trabajo, los mismos que deben explicitar los indicadores que se observarn para evaluar el desempeo de los criterios y las ponderaciones que stos indicadores tendrn. Tanto el profesor como los estudiantes deben tener claridad sobre: Por qu se evala. Para qu se evala. Qu se evala. Cmo se quiere evaluar.
Requisitos de la Evaluacin Criterial: Compartir la pauta de evaluacin. Informe de su desempeo Correccin de errores
El docente deber determinar el nivel mnimo deseable de las aptitudes que deben adquirir todos los alumnos y la evaluacin de los resultados; con relacin a los objetivos por alcanzar y a partir de la situacin inicial; reunir la nocin de evolucin y la participacin de el o los alumnos. (B.Maccario). www.chasque.net/gamolnar/ evaluacin. Las herramientas de evaluacin deben ser generales y flexibles, para permitir su desviacin en funcin de la situacin a resolver y los diversos aspectos del alumno a partir del alumno mismo. (Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar) www.chasque.net/ gamolnar/evaluacin. La Evaluacin de competencia: Se basa en el juicio competente o an no. Es individualizada. Los evaluados conocen las reas que cubrir la evaluacin. Los evaluados participan en la fijacin de objetivos.
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Es un proceso planificado y coordinado. Se centra en evidencias del desempeo real en el trabajo. El evaluador juega un papel activo, incluso como formador. No toma en cuenta programas de estudio. Incluye la evaluacin de conocimientos previamente adquiridos por experiencia.
Fuente: Adaptado de Fletcher. (1994). Mertens, (1996). Gonzci, (1996). Pruebas referidas al criterio: Se construyen para obtener mediciones que sean directamente interpretables en trminos de realizaciones concretas y para evaluar habilidades (mentales, manipulativas), por consiguiente, antes de confeccionar la prueba que habr de evaluar dichas habilidades, el profesor o experto, debe fijar los objetivos a dominar, as como el punto de corte o nivel mnimo de superacin. (Blanca M. Gmez Arbeo, 1990) Utilidad de las pruebas referidas al criterio: Segn (Woolfolk y Mc Cune,1983 cit. por (Blanca M. Gmez Arbeo, 1990), las pruebas referidas al criterio funcionan mejor para: Medir el dominio de destrezas bsicas. Poner en marcha estrategias individualizadas de recuperacin. Determinar si los alumnos han de cumplir unos requisitos previos antes de pasar a otra unidad. Estimar los objetivos afectivos y psicomotores. Agrupar a los alumnos para la instruccin, basndose en lo que saben y en lo que necesitan aprender.
Limitaciones de las pruebas referidas al criterio: La limitante principal es que son elaboradas en base a objetivos muy especficos (operacionales) y no todas las materias admiten este tipo de fragmentacin. (Blanca M. Gmez Arbeo, 1990) El costo que implica su elaboracin, pues exigen la revisin de los estndares criterios postulados, en contraste con los resultados, mtodos de instruccin y otras variables implicadas. (Blanca M. Gmez Arbeo, 1990) Limita a una nica conducta que debe ser lograda de igual manera por todos los estudiantes. (Carmen C. Lizcano, 1999). Cuando los objetivos especficos estn predeterminados, el papel del maestro se torna ms difcil, porque la motivacin para el logro de aquellos no parte del alumno, el maestro tiene que ingenirselas para convencerlo de que debe aprender, proponerle tareas que lo lleven a ejercitar la conducta deseada, tratar de identificar dificultades individuales, etc. (Carmen C. Lizcano, 1999).
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Limita la creatividad tanto del alumno como del maestro al no poder proponer otro tipo de actividades que lo lleven al alumno a pensar, a reflexionar a resolver problemas de actualidad, y al logro de aprendizajes para la vida y no solamente para el aula de clases.
PREGUNTAS: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 3. Qu es la evaluacin por criterios? En la evaluacin por criterios, la fuente de significado es la ejecucin del alumno o la ejecucin del grupo? En la evaluacin por criterios qu deben tener claro tanto el profesor como el alumno? Cules son los requisitos de la evaluacin criterial? Para qu son tiles las pruebas referidas al criterio? Qu limitaciones tienen las pruebas referidas al criterio? EVALUACIN INTEGRAL DE PROCESOS
La evaluacin integrada en oposicin a la basada en la medicin est ms orientada hacia el crecimiento del estudiante, al desarrollo integral de ste. Este tipo de evaluacin est ms acorde con la perspectiva experiencial. La evaluacin integrada segn Posner (1998), rene la siguientes caractersticas: es dinmica, informal, contextualizada, flexible, controlada por el estudiante, de colaboracin y orientada hacia la accin y hacia el crecimiento del estudiante. Caractersticas de la evaluacin integrada: Orientada hacia el crecimiento: una de las premisas de la perspectiva experimental y de la evaluacin integrada es buscar el crecimiento y desarrollo de los estudiantes. Controlada por el estudiante: el hecho de dar a los estudiantes responsabilidad y participacin en la toma de decisiones sobre qu evaluar y cmo hacerlo sirve como incentivo para que se apropien de la evaluacin y la utilicen para su automejoramiento. De colaboracin: quiere decir que la evaluacin no es tarea de una sola persona, sino que es compartida por todos los involucrados en el proceso educativo (profesores, alumnos, evaluadores, padres de familia, etc.). En este tipo de evaluacin los estudiantes son considerados como personas inteligentes capaces de tomar decisiones sobre su propio desempeo, por ende, se los estimula hacia la reflexin, el pensamiento y la autoevaluacin. Dinmica: A pesar de que tanto las evaluaciones basadas en la medicin como las integradas buscan medir el progreso del estudiante, sin embargo, difieren en la forma de conceptualizar ese progreso. Por ejemplo la evaluacin integrada busca informacin sobre el crecimiento de los estudiantes, en un proceso de desarrollo continuo, y no un conjunto de resultados diversos y estticos logrados por los estudiantes como lo hace la basada en la medicin. Contextualizada: reconoce la importancia del contexto del aprendizaje y su influencia en la experiencia del estudiante. El evaluador que utiliza un enfoque integrado est
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA La Universidad Catlica de Loja
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consciente de que el contexto del proceso de prueba difiere del de enseanza, que el contexto de la evaluacin afecta la naturaleza del procedimiento y de los resultados obtenidos. Cada aspecto del currculo debe ser trado a la vida aplicndolo al mundo real para beneficio de los estudiantes involucrados y para beneficio de la sociedad. Informal: la evaluacin integrada a diferencia de la basada en la medicin es menos formal, ms libre al no estar sujeta a las pruebas tradicionales estandarizadas de tipo colectivo dependientes de normas o criterios. Este tipo de evaluacin exige en los maestros mayor preparacin sobre cmo escuchar y observar a los estudiantes antes que cmo interpretar puntajes estndares o conceptos y principios de medicin educativa. Flexible y orientada hacia la accin: este tipo de evaluacin es ms flexible y ms dinmica que la basada en la medicin, da una participacin muy activa a los estudiantes en la toma de decisiones, en este sentido est ms relacionada con la evaluacin para la toma de decisiones en la cual los estudiantes tienen una participacin muy dinmica tanto en el seguimiento de sus progresos en los estudios como en la revisin del propio sistema de enseanza aprendizaje, a fin de determinar si ste es o no apropiado. En este sentido la evaluacin integrada est ms orientada hacia la accin, pues considera que los objetivos de corto y largo plazo son dinmicos y no fijos, ya que estn sujetos a la evaluacin continua por parte de los profesores en colaboracin con los alumnos. Segn Cayetano Estvez (cit. Por Carmen Jara, Gua Didctica de Evaluacin Educativa, p.22) los principios fundamentales de la evaluacin integral por procesos son: Considera a la evaluacin como un recurso de aprendizaje, pues est incrustada dentro del proceso de aprendizaje, para analizarlo y valorarlo. La finalidad de la accin educativa es el desarrollo integral de los educandos. Determina con anticipacin los factores a evaluar, es necesario que al estudiante se le participe e informe de los aspectos a evaluar desde un comienzo. Estos no pueden someterse a la improvisacin o capricho del maestro. Por lo tanto es prioritario seleccionar y determinar lo que se quiere evaluar a nivel de los procesos de desempeo, aptitudes y rendimiento y de las dimensiones prctica, valorativa y terica. La actividad del estudiante es el punto de partida, de realizacin y llegada; la actividad del educando en el comienzo, durante y la culminacin, es el eje central de todo aprendizaje. No es posible lograrlo sin el movimiento impulsado a esta accin humana. Ello es as, porque el aprendizaje, el conocimiento, el desarrollo integral, no se derivan de la accin unidireccional del ambiente sobre el estudiante, sino de la interaccin de los dos. Por esto, se considera al educando como constructor y artfice no slo del conocimiento y su aprendizaje, sino de su mismo crecimiento formativo y mejoramiento de su entorno familiar y social. De esta forma, en el transcurrir desde el punto de partida a la llegada, se espera un progreso, perfeccionamiento o cambio en los factores que se estn dinamizando. La evaluacin ha de cooperar para que cada educando descubra y valore esos cambios experimentados durante el proceso de aprendizaje. El inters es el motor que dinamiza el aprender, el inters mueve e impulsa el aprendizaje, por ello la evaluacin integral por procesos concede gran importancia
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a la dimensin afectiva o valorativa. El inters en el aprendizaje puede surgir desde el interior del mismo estudiante si le encuentra o le otorga el significado al mismo, o puede originarse por influencia exterior. Su propsito es averiguar logros y dificultades experimentados, el evaluar no se desprende de su habitual preocupacin por simplemente recompensar o castigar con una nota. Indaga sobre las experiencias acumuladas en un perodo o trabajo determinado. De este modo, son parte del inventario no nicamente los logros, los conocimientos acumulados o las tareas cumplidas, sino igualmente las dificultades, los no avances, las dudas, los conocimientos y las tareas sin cumplir. Busca la socializacin en la comunicacin dialgica, es amiga de propiciar experiencias que impliquen intercambio, formulacin de peguntas, y alternativas de solucin y mltiples formas de interaccin en y fuera del aula ya que ellas generan deseo de participar y motivacin. La interiorizacin y la comprensin de los contenidos, los valores y las actividades se van enriqueciendo a travs de permanentes encuentros y dilogos. Incluso, se van hallando deficiencias que permiten introducir los correctivos necesarios a tiempo. Por este motivo, la socializacin por grupos y el trabajo intergrupal desempean un papel realmente fundamental no slo en la prctica educativa.
PREGUNTAS: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Cul es la finalidad de la evaluacin integral por procesos? En la evaluacin integral por procesos el alumno cumple un papel pasivo e inactivo? Cul es el propsito de la evaluacin integral por procesos? La evaluacin integral por procesos busca la socializacin qu significa esto? La evaluacin integral por procesos cmo considera al estudiante? A qu concede gran importancia la evaluacin integral por procesos? Cules son las caractersticas de la evaluacin integrada?
AUTOEVALUACIN 4
INSTRUCCIN: En el espacio en blanco que antecede a los siguientes enunciados, escriba la V la F segn sean ellos verdaderos o falsos. 1. 2. 3. 4. ..... .. .. .. La evaluacin normativa est ms orientada hacia el crecimiento de los estudiantes? La evaluacin criterial sirve para comparar a los alumnos entre s? La evaluacin integral por procesos concede gran importancia a la dimensin afectiva y valorativa de los alumnos? Una limitante de la evaluacin criterial es que est basada en objetivos muy especficos?
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5. 6. 7. 8. 9. 10.
.. .. .. .. .. ..
Una utilidad de la evaluacin por normas es que permite seleccionar a los mejores alumnos para determinadas actividades? La evaluacin que mide cuanto sabe el alumno y lo que le falta por aprender es la basada en normas? La evaluacin integral por procesos concede amplia participacin al alumno en el proceso de la misma. Una desventaja de la evaluacin por normas es la falta de precisin de los contenidos y destrezas que el alumno ha adquirido? Una caracterstica importante de la evaluacin referida a una norma es la flexibilidad? La evaluacin con referencia a un criterio valora el progreso del alumno con respecto a los objetivos de aprendizaje?
ACTIVIDADES RECOMENDADAS Elabore un resumen personal de la unidad utilizando cualquier tcnica de sistematizacin, como por ejemplo: mapa conceptual, cuadro sinptico, diagrama, resumen numrico, mentefacto, etc. Aprenda a sintetizar los contenidos para que grabe lo elemental de cada tema. Recuerde que el conocimiento humano se almacena en grupos y se organiza en esquemas, segn la teora cognitiva. Conteste la autoevaluacin anterior. Proceda a calificar la autoevaluacin con el solucionario (clave de respuestas) que est antes de anexos al final de esta gua didctica.
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UNIDAD 5
PASOS DEL PROCESO DE EVALUACIN

Qu puntaje obtuvo al autoevaluar su conocimiento en la cuarta unidad? Si ste es del 80%, felicitaciones y siga adelante; si por el contrario es inferior, vuelva a estudiar hasta que alcance el porcentaje sealado. Su meta debe ser del 100%. Est listo/a para empezar el estudio de la quinta unidad? Vamos, prepare el nimo, en esta unidad estudiaremos algo muy importante como es: los pasos del proceso de evaluacin. Recordemos que la evaluacin es un proceso y como tal involucra algunos pasos que los veremos a continuacin. Empecemos: Ubique en esta gua didctica la pgina del esquema de contenidos y revise los contenidos de la unidad cinco. Como puede ver en esta unidad vamos a estudiar los pasos del proceso de evaluacin y al final habr una autoevaluacin sobre los contenidos de la misma. Despus de haber hecho este anlisis de la estructura de la unidad didctica empiece a leer la temtica desarrollada, aplicando las tcnicas de estudio que usted crea ms convenientes. Por ejemplo, dando en primera instancia un vistazo a vuelo de pjaro del contenido de toda la unidad y luego en forma ms pausada y comprensiva, subrayando palabras o frases, ideas principales, elaborando resmenes, cuadros sinpticos, esquemas, etc. El contenido cientfico de esta unidad lo encuentra en el texto bsico de Tenbrink, segunda parte, captulos 3 al 9. Lea en forma comprensiva el contenido de cada uno de los pasos las veces que sea necesario hasta que logre captar el mensaje. Observe el esquema de estos pasos que presenta Tenbrink, son diez, Verdad ? Parte de este contenido tambin puede consultarlo en la obra de Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez (1999), para que ample su informacin. Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar. Describir la informacin necesaria. Localizar la informacin ya disponible. Decidir cundo y cmo obtener la informacin necesaria. Construir (o seleccionar) los instrumentos de recogida de informacin. Paso 6: Obtener la informacin necesaria. Paso 7: Analizar y registrar la informacin. Paso 8: Formular juicios. Paso 9: Tomar decisiones. Paso 10: Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluacin.
PASOS DEL PROCESO DE EVALUACIN
Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5:
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Tenbrink propone unos objetivos que el profesor debe alcanzar al trmino del estudio de cada captulo, en este caso de cada paso. Revselos con detenimiento, analice tambin los ejemplos expuestos, desarrolle los ejercicios planteados y autevalelos con el solucionario que a continuacin de los ejercicios adjunta, revise tambin el resumen que consta al final de cada captulo, sto le ayuda a interiorizar el conocimiento, a conseguir dominio del mismo.
AUTOEVALUACIN 5
INSTRUCCIN: Complete los siguientes enunciados: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Las decisiones pueden ser de seleccin, de emplazamiento y de . Los juicios pueden ser por referencia .., por referencia a una norma y por referencia a un criterio. Una de las preguntas que debe hacerse el evaluador antes de describir la informacin es: ...................... La observacin es una tcnica ms apropiada para recoger evidencias sobre las capacidades psicomotoras y . Un paso para recoger informacin es: Calificar tests y tareas es hacer juicios de Qu se debe hacer antes de tomar decisiones? .... Un mtodo para comprobar hiptesis sobre juicios es? . Las decisiones fallan porque no se consideran todas las . Los dos sistemas tradicionales de informar sobre los resultados de la evaluacin de los alumnos es el . Y la libreta de calificaciones.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS Realice los ejercicios que hay en el texto bsico dentro del desarrollo de los temas de la unidad. Elabore un resumen personal de la unidad utilizando cualquier tcnica de sistematizacin, como por ejemplo: mapa conceptual, cuadro sinptico, diagrama, resumen numrico, etc. Aprenda a sintetizar los contenidos para que grabe lo
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elemental de cada tema. Recuerde que el conocimiento humano se almacena en grupos y se organiza en esquemas, segn la teora cognitiva. Conteste los ejercicios y autoevaluaciones que constan en cada unidad didctica, tanto en el texto bsico como en esta gua didctica. Proceda a calificar los ejercicios del texto bsico y las autoevaluaciones de esta gua con el solucionario (clave de respuestas) que est en el apndice B en el texto bsico y antes de anexos en esta gua didctica.
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UNIDADA 6
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Qu puntaje obtuvo al autoevaluar su conocimiento en la quinta unidad? Si ste es del 80%, felicitaciones y siga adelante; si por el contrario es inferior, vuelva a estudiar hasta que alcance el porcentaje sealado. Su meta debe ser del 100%, Est listo/a para empezar el estudio de la sexta unidad? Cmo est ese nimo! Empecemos: Ubique en esta gua didctica la pgina del esquema de contenidos y revise los contenidos de la unidad seis. En esta unidad vamos a estudiar algunas tcnicas e instrumentos para evaluar destrezas conceptuales, actitudinales y motrices, como: la observacin, la entrevista, la encuesta, los tests de rendimiento, los tests estandarizados, las escalas de actitudes y otros instrumentos tiles para recoger informacin y concluiremos con una autoevaluacin sobre todos los contenidos de la unidad. Despus de haber hecho este anlisis de la estructura de la unidad didctica empiece a leer la temtica desarrollada, aplicando las tcnicas de estudio que usted crea ms convenientes. Por ejemplo, dando en primera instancia un vistazo a vuelo de pjaro del contenido de toda la unidad y luego en forma ms pausada y comprensiva, subrayando palabras o frases, ideas principales, elaborando resmenes, cuadros sinpticos, esquemas, etc. El contenido cientfico consltelo en el texto bsico de Tenbrink, captulos 6, 10, 13 y 14; en el anexo 7 que est al final de esta gua; y en el desarrollo de la presente unidad. En el anexo 7, a ms del marco terico, se han expuesto ejemplos de los diversos instrumentos. Contraste estos criterios y ejemplos. Tambin puede consultar la obra de Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez (1999), si dispone de ella, para que ample su informacin, all encuentra la parte conceptual y ejemplos de estos instrumentos. A continuacin presentamos un diagrama de las diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin
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Observacin Entrevista
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Encuesta
Pruebas de rendimiento
Escalas
Tests estandarizados
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Analicemos cada una de estas tcnicas e instrumentos. Al estudiar el concepto de evaluacin vimos que sta es un proceso que implica tres pasos fundamentales que son: Recoleccin de informacin. Emisin de juicios. Toma de decisiones.
En todas las definiciones de evaluacin se recalca la necesidad de recoger informacin sobre el objeto a evaluar para sobre ella emitir juicios y tomar decisiones. La evaluacin como verificacin de un cierto nivel de aprendizaje en el alumno, es un viejo concepto que qued atrs, hoy la concepcin moderna nos dice que se debe evaluar conocimientos, habilidades, actitudes, procesos y no slo resultados; todos y cada uno de los elementos del proceso educativo: alumno, profesor, directivos, centro educativo el desarrollo de los programas, la efectividad de los recursos, la influencia de los contextos organizativos y ambientales, y el mismo sistema educativo. Identificar no slo los resultados, sino tambin las causas, slo as se puede lograr transformar la educacin y conseguir una educacin de calidad. La puesta en prctica de un sistema de evaluacin renovado en los aspectos antes sealados, exige el uso de tcnicas, instrumentos y procedimientos totalmente nuevos, distintos a las tradicionales, para recoger informacin, dependiendo su seleccin de la naturaleza del objeto de evaluacin. Hoy se insiste mucho en la observacin de los distintos componentes y fases del desarrollo del proceso didctico, con el fin de evitar la ruptura del ritmo natural de la enseanza y evitar situaciones de carcter tensional. Actualmente existen numerosas tcnicas de evaluacin, unas de carcter cuantitativo como los tests estandarizados y otras de carcter cualitativo como es la observacin. Ninguna tcnica es superior a otra, su seleccin depende de la naturaleza y finalidad de la evaluacin y de los recursos disponibles, es decir atendiendo a su utilidad y contextualizacin. En cuanto a la clasificacin de las tcnicas de evaluacin existen muchas clasificaciones, las ms comunes son tcnicas cuantitativas (pruebas objetivas, tests, etc.) y tcnicas cualitativas (observacin, entrevista, encuesta, etc.). Otros como Del Rincn (1996) habla de estrategias (entrevista y observacin participante) e instrumentos (tests y pruebas objetivas) y medios audiovisuales y documentales (el vdeo y la fotografa).
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Tenemos que distinguir entre tcnica e instrumento. La tcnica es entendida como el procedimiento utilizado para recoger informacin y el instrumento el recurso para consignar dichos datos. Es importante tomar en cuenta que cualquier tcnica, instrumento o estrategia de recoleccin de informacin deben cumplir con dos condiciones bsicas que son: fiabilidad y validez. Seguidamente comentaremos sucintamente estas tcnicas e instrumentos y propondremos algunos ejemplos. 1. LA OBSERVACIN Qu es observar? Resumiendo las definiciones dadas por varios autores, podemos decir que observar es inspeccionar, examinar, mirar con atencin algo, percibir e interpretar la realidad tal cual es en toda su extensin a travs de los sentidos, especialmente de la vista. En el manual del aprendizaje del MEC, se define a la observacin como: Una estrategia para recoger datos, informaciones de un sujeto o del proceso evaluativo. Segn Postic y De Ketele (1992), la observacin se realiza mediante un examen atento que el profesor (evaluador) realiza sobre otro u otos sujetos o sobre determinados objetos y hechos para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la obtencin de una serie de datos que son imposibles de alcanzar por otros medios. La observacin por tanto, ofrece informacin permanente a la persona de lo que ocurre en su entorno. Para qu sirve la observacin? IMPORTANTE! Actualmente se est dando una gran importancia a la observacin en la labor docente, por tal motivo usted como candidato a ejercer la docencia tiene que capacitarse para utilizar correctamente esta tcnica. Hay que tomar en cuenta que los nuevos modelos de evaluacin educativa hacen hincapi en la tcnica de la observacin para la recogida de datos. Se insiste mucho en el uso de la observacin referida a situaciones y trabajos. La observacin y anlisis de trabajos debern desplazar de manera total a las tcnicas basadas en la realizacin de exmenes. Cules son las caractersticas de la observacin? Padilla Carmona (2002) seala que las caractersticas ms sobresalientes de la observacin son: - - - Es un procedimiento de recogida de informacin que se basa en la percepcin sensorial del investigador o evaluador. Estudia los fenmenos que existen natural y espontneamente. Es un examen de fenmenos actuales tal y como son o tienen lugar en la realidad del momento presente.
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De acuerdo a lo dicho anteriormente podemos decir que la observacin es una tcnica, un procedimiento de recogida de informacin de la realidad tal y como se produce y el registro en cambio es consignar por escrito aquellas caractersticas, hechos o datos observados. Para registrar aquellos datos observados existen varios instrumentos, entre ellos podemos citar: la lista de cotejo o control, las notas de campo, los diarios, los registros anecdticos, las escalas valorativas, etc. Cules son las modalidades de la observacin? Segn J. F. Lukas y K. Santiago (2004), las modalidades de observacin pueden clasificarse atendiendo a distintos criterios: 1. Teniendo en cuenta el nivel de sistematizacin del proceso: a. b. c. 2. Observacin no sistemtica u ocasional: el registro de los datos es muy poco estructurado y se realiza de manera ocasional. Observacin sistematizada o controlada: las conductas objeto de observacin estn bien definidas y especificadas. Observacin muy sistematizada: existe un sistema de categoras de observacin muy estructurado.
Teniendo en cuenta la fuente de datos se distinguen: a. b. Observacin directa, en donde se observan y registran los comportamientos y los fenmenos en el momento en que suceden. Observacin indirecta, en donde la informacin sobre los fenmenos y las conductas se obtienen a travs de lo que el sujeto dice de s mismo o de los que otros informan sobre l.
3.
Teniendo en cuenta el rol del observador se distinguen: a. b. Observacin participante: el observador participa y es una persona ms en la dinmica de la situacin observada.
4.
Observacin no participante: el observador queda al margen del campo de observacin. Teniendo en cuenta el agente evaluador se distinguen: c. b. Heteroobservacin: el observador observa las conductas de otras personas. Autoobservacin: el observador observa su propia conducta.
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Qu tipos de registros se utilizan para recoger informacin? Segn J. F. Lukas y K. Santiago (2004), Los tipos de registros para recoger informacin suelen clasificarse en: narrativos y categoriales. Registros narrativos: en estos registros el observador trabaja con un reportero reproduciendo los sucesos o comportamientos y dando cuenta de lo sucedido. Los registros narrativos ms usuales son los siguientes: Las notas de campo: en donde se recogen los hechos y su interpretacin. Los diarios: que contienen observaciones repetidas de una misma persona o grupo. Los registros anecdticos : donde se describe algn suceso o conductual puntual considerada importante. La descripcin de muestras de conducta: que utiliza en la observacin no participante para la descripcin detallada, precisa y completa de un suceso o escena.
Registros categoriales: en estos registros el observador dispone de antemano un listado o catlogo de comportamientos a observar, limitndose la observacin a identificar y registrar los mismos. Entre los sistemas de registros categoriales ms utilizados en la evaluacin educativa se distinguen los siguientes: Las escalas valorativas: en las que el observador debe indicar la frecuencia o intensidad en la que se presenta algn o algunos comportamientos que previamente ya han sido categorizados. La lista de control: que es semejante a la escala valorativa en donde se indica la presencia o ausencia de determinada cualidad o caracterstica, con la diferencia de que aqu no se sea la frecuencia o intensidad de las mismas.
En el siguiente cuadro se presenta en forma esquematizada las distintas modalidades de observacin y registro utilizadas en evaluacin OBSERVACIN En funcin del nivel de sistematizacin No sistemtica del proceso. Sistematizada Muy sistematizada
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En funcin de la fuente de datos. En funcin del rol del observador. En funcin del agente evaluador.
Directa Indirecta Participante No participante Autoobservacin Heteroobservacin REGISTROS Notas de campo Diarios Registros anecdticos Escalas valorativas Lista de control
Narrativos Categoriales
2.
LA ENTREVISTA
2.1 Concepto: La entrevista es una tcnica de recogida de informacin muy valiosa, ya que permite recoger evidencias difciles de obtener de otra forma. Es una tcnica muy flexible. El entrevistador puede repetir las preguntas con otras palabras, aadir preguntas, solicitar aclaracin de algo no comprendido, cambiar la lnea de las preguntas, etc., pero al mismo tiempo esta flexibilidad puede tambin resultar negativa si la entrevista no es conducida con tino ya que puede herir al interlocutor y bloquear el dilogo. En esta tcnica Intervienen dos sujetos: el entrevistador y el entrevistado. El entrevistador formula las preguntas y el entrevistado las contesta en forma oral. En el campo educativo se est dando gran importancia a la tcnica de la entrevista para evaluar una serie de aspectos de carcter cualitativo, que no pueden ser evaluados por medio de otros instrumentos, sobre todo las destrezas actitudinales, valores, intereses, etc. Cmo se clasifican las entrevistas? 2.2 Clasificacin: Hay varias clasificaciones de entrevistas, nosotros vamos a estudiar las ms usadas que son: (J. F. Lukas y K. Santiago (2004 p. 216) Entrevistas estructuradas: son aquellas que ya traen delineadas las preguntas y la secuencia de las mismas y en ocasiones, las respuestas que el entrevistado debe elegir. Entrevistas semiestructuradas: contienen preguntas elaboradas de antemano y otras que en el desarrollo de la entrevista plantear el entrevistador en relacin a las respuestas
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CLASES DE ENTREVISTAS
Estructuradas No estructuradas
Semiestructuradas
emitidas por el entrevistado para profundizar en algunos aspectos o para abrir nuevas vas de indagacin que resulten de inters a los propsitos de la investigacin. Este tipo de entrevista es el ms utilizado en el campo educativo. Las entrevistas no estructuradas: no tienen ningn esquema o pauta de preguntas elaboradas previamente en forma escrita y explcita, el entrevistador se gua por un esquema implcito, no acta improvisadamente. Cmo se disea una entrevista? 2.3 Desarrollo de la entrevista:
La entrevista contiene los siguientes aspectos (J. F. Lukas y K. Santiago (2004, p. 217 y 218): a. Contenido y naturaleza de las preguntas: el entrevistador deber preparar con anterioridad las preguntas que har, el orden en que las plantear, cmo las formular, el nivel de detalle que pedir, y la duracin de la entrevista. Organizacin y secuencia de las preguntas: la entrevista debe empezar con preguntas motivantes que contribuyan a crear un clima de confianza, de espontaneidad, de seguridad, etc., e ir en forma gradual haciendo preguntas ms complejas y terminar con preguntas fciles y relajadas. Relacin entrevistador-entrevistado: el entrevistador debe desarrollar la empata con el entrevistado, crear un clima de confianza, de amistad, libre de tensiones. Formulacin de las preguntas: las preguntas que formule el entrevistador deben ser muy claras y precisas, desprovistas de ambigedad, para que las respuestas igualmente sean claras y precisas. La calidad de las respuestas depende de la calidad de las preguntas. Registro de la informacin: tanto las respuestas orales del entrevistado como los dems sucesos de la entrevista deben ser recogidos por el entrevistador de forma completa, no resumida, ya sea tomando notas o a travs de algn medio tecnolgico como grabadora o filmadora.
b.
c. d.
e.
Tenbrink (2002, p.148) propone los siguientes principios y sugerencias que se deben tener en cuenta al construir cualquier instrumento de recogida de informacin:
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1. 2. 3. 4. 5.
Repasar los cuatro primeros pasos del proceso de evaluacin. Definir el formato. Redactar los tems. Escribir las instrucciones. Unir y reproducir el instrumento.
2.4 Formato de entrevista estructurada. 1. Datos informativos 1.1 1.2. 1.3. 1.4 1.5 1.6 2. 3. 4. 5. 6. Institucin: Ao lectivo: Grado o curso: rea: Campo: Destreza a evaluar:
Nombre del alumno entrevistado: Nombre del entrevistador: Fecha de realizacin: Objetivo de la entrevista: Actividades previas a la entrevista: - - - Familiarizacin con las preguntas. Familiarizacin con le entrevistador. Mantener un clima de confianza
7.
Preguntas:
EJEMPLO DE ENTREVISTA ESTRUCTURADA 1. Datos informativos 1.1 1.2. 1.3. 1.4 1.5 2 3. 4. 5. 6. Institucin: Ao lectivo: .. Grado o curso: .. rea: Educacin en valores Campo: Afectivo
Destrezas a evaluar: solidaridad, respeto, responsabilidad, obediencia, actuacin en clase. Nombre del alumno entrevistado:............................................................ Nombre del entrevistador: Fecha de realizacin:.. OBJETIVO DE LA ENTREVISTA: conocer el cumplimiento de algunos valores por parte de los alumnos.
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7.
ACTIVIDADES PREVIAS: estimado estudiante, queremos dialogar con usted sobre la prctica de algunos valores que son muy importantes para una sana convivencia. Le rogamos contestar las preguntas que se le vamos a hacer con toda sinceridad, espontaneidad y libertad. PREGUNTAS: 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 8.7 8.8 Te llevas bien con todos los compaeros de tu grado? Cundo te hacen algo que no te gusta Cmo reaccionas? Eres solidario con tus compaeros? Cumples con tus deberes? Eres obediente con tu profesor(a)? Obedeces a tus padres? Cmo es tu comportamiento en clase? Respetas a tu profesor(a) y compaeros? Gracias por su colaboracin
8.
3.
EL CUESTIONARIO O ENCUESTA
3.1 Concepto: A la encuesta o cuestionario se lo puede definir como un conjunto de preguntas estructuradas en forma sistemtica y ordenada. En el cuestionario no hay preguntas correctas en esto se diferencia del test de rendimiento. El fin de la encuesta es recoger opiniones y conocer actitudes a decir de Tenbrink. La encuesta o cuestionario es una tcnica muy valiosa para recoger informacin dentro del campo educativo, sobre todo en el campo actitudinal. Se la utiliza para contrastar opiniones y puntos de vista de una poblacin numerosa. Su finalidad es esencialmente exploratoria. Cabrera (2000a, p. 210) seala que un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas que de forma sistemtica y ordenada permite recoger informacin sobre las percepciones, actitudes, opiniones y caractersticas de las personas. Cul es la diferencia entre encuesta y entrevista? Esta tcnica es ms recomendada para recoger informacin, cuando la poblacin a evaluar es numerosa. A diferencia de la entrevista que es oral, el encuestado contesta dicho cuestionario por escrito.
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Cmo se clasifican las encuestas? 3.2 Clasificacin: Los cuestionarios segn Matud (1993) se clasifican, atendiendo a los siguientes cuatro criterios: Segn el tipo de tems: en cerrados, abiertos, mixtos, de eleccin mltiple, etc. Segn la escala de respuesta: en cuestionarios que buscan juicios categricos y los que buscan juicios continuos. Segn el mtodo de administracin: en personales, por telfono, por correo, por ordenador, etc. Segn el tipo de informacin requerida: se distinguen los cuestionarios de informacin general y los cuestionarios especficos. Cul es el procedimiento para elaborar una encuesta? 3.3 Procedimiento: Para elaborar la encuesta o cuestionario hay que seguir unos pasos. A continuacin presentamos los pasos que propone Tenbrink y los que proponen Cabrera y Padilla Carmona. Pasos de Tenbrink (2002, p. 275) Pasos bsicos en la construccin de un cuestionario o encuesta 1. 2. 3. 4. 5. 6. Describir la informacin que se necesita. Redactar las preguntas. Ordenar las preguntas. Ofrecer un medio de responder. Escribir las instrucciones. Reproducir el cuestionario.
Pasos de Cabrera (2000a) y Padilla Carmona (2002): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 8. 9. 10. 11. Contextualizar el uso del cuestionario en el proceso de evaluacin. Plantear y explicitar el marco terico conceptual. Redactar posibles preguntas a partir de los indicadores. Seleccionar las mejores preguntas en funcin de su calidad tcnica. Confeccionar el primer borrador. Estudio piloto del cuestionario. Elaboracin de la versin definida del cuestionario. Aplicacin del cuestionario. Anlisis de las respuestas. Redaccin del informe.
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3.4 Formato de encuesta o cuestionario. 1. Datos informativos 1.1 1.2. 1.3. 1.4 1.5 1.6 2. 4. 5. 6. 7. Institucin: Ao lectivo: Grado o curso: rea: Campo: Destreza a evaluar:
Nombre del alumno encuestado: Fecha de realizacin: Objetivo de la encuesta: Instrucciones: Preguntas:
EJEMPLO DE ENCUESTA 1. Datos informativos 1.1 1.2. 1.3. 1.4 1.5 1.6 2. 3. 4. 6. Institucin: Ao lectivo: Grado o curso: rea: Educacin en valores Campo: Afectivo Destreza a evaluar: Relaciones interpersonales
Nombre del alumno encuestado: Fecha de realizacin: OBJETIVO DE LA ENCUESTA: conocer la interrelacin del alumno con su entorno. INTRODUCCIN: Estimado estudiante, queremos conocer cmo son sus relaciones con los dems. Le rogamos contestar las preguntas siguientes con toda sinceridad, espontaneidad y libertad. INSTRUCCIONES: Conteste SI NO en las siguientes preguntas: PREGUNTAS: 8.1. .. 8.2. .. 8.3. .. 8.4. .. 8.5. .. Te llevas bien con todos los compaeros de tu grado? Reconoces y valoras los logros y esfuerzos de los dems? Saludas cuando entras a clase? Te despides cuando te vas? Agradeces cuando recibes algn favor?
7. 8.
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8.6 8.7
.. ..
Respetas la opinin de los dems? Escuchas con respeto a los dems? Saludas a las personas mayores? Eres solidario con los dems? Cultivas la alegra y el buen humor? Colaboras con la disciplina en clase? Respetas a tu profesor(a)? Gracias por tu colaboracin
8.8. .. 8.9. .. 8.10. .. 8.11. .. 8.12. ..
4. 4.1
LOS TESTS O PRUEBAS DE RENDIMIENTO Concepto:
La palabra test procede del latn testa que quiere decir prueba (A.P. Telea). Su uso naci ante la necesidad de disponer de instrumentos de apreciacin objetiva de diferentes facultades individuales. (E. Planchard). La palabra test significa prueba y como verbo significa, comprobar, ensayar, probar. Por otra parte, esta palabra proviene de la raz latina testis que en castellano ha derivado en testigo, atestiguar, testimonio, etc. La palabra test ha sido aceptada internacionalmente para designar un tipo de exmenes especiales muy utilizados en psicologa y educacin. (J.F. Lukas y K. Santiago (2004, pp. 224)) Consulte el anexo 11 de esta gua, all se hace una amplia explicacin de los tests. Qu son los tests de rendimiento? Los tests son instrumentos muy utilizados en el campo educativo para recoger informacin de lo que los estudiantes han aprendido o asimilado durante el proceso de enseanza aprendizaje. Consulte la pgina 137 del texto bsico(2002) cmo se clasifican los tests o pruebas de rendimiento? 2. Clasificacin:
Las pruebas de rendimiento o de aprendizaje se clasifican en: - - Tipificadas. pruebas objetivas,
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- -
pruebas de ensayo, pruebas de ejecucin o prcticas.
Ms adelante hablaremos ampliamente sobre este tipo de pruebas, sobre sus ventajas, desventajas, formas de elaborarlas, etc. Las pruebas tipificadas se las utiliza generalmente para ingresar a colegios, universidades o a trabajo. Los tests pueden ser estandarizados o elaborados por el profesor y pueden ser utilizados para medir todos los niveles del campo cognoscitivo, pero lamentablemente la mayor parte de estos tests no miden todos los niveles del conocimiento, sino slo a un nivel factual de ste, por lo tanto la informacin es incompleta. Ver sobre tests de rendimiento en el captulo 14 del texto bsico de Tenbrink, 2002, p. 380 5. LOS TESTS ESTANDARIZADOS
Los tests estandarizados segn Meherens y Lehmann (1982) ofrecen mtodos para conseguir muestras de conducta mediante procedimientos uniformes, es decir, mediante la administracin de una misma serie fija de preguntas con las mismas instrucciones y condiciones de tiempo y un procedimiento de correccin cuidadosamente definido y uniforme (Padilla Carmona, 2002). A travs de los tests se puede obtener muchos tipos de infomacin, con ellos se pueden comprobar capacidades cognoscitivas, afectivas y psicomotoras a decir de Tenbrink. Por qu la denominacin de tests estandarizados? El test estandarizado) es un instrumento diseado para obtener muchos tipos de informacin bajo condiciones de Standard. Generalmente este test incluye un manual y unos baremos y la informacin obtenida a travs de este instrumento tiene las siguientes tres caractersticas: est claramente definida, tiene parmetros conocidos, y se ha obtenido en condiciones ideales. (Tenbrink, 2002, p. 376). Los tests estandarizados conocidos tambin como tests normativos son propios del modelo de evaluacin por normas que han prevalecido por mucho tiempo en la evaluacin educativa. Estos instrumentos han sido utilizados para medir el comportamiento de una persona, comparndolo con el de otras personas que se encuentran en la misma situacin. Estos tests no miden lo que realmente el alumno sabe, su propsito es comparar la puntuacin de ste con la del resto de sus compaeros para determinar el lugar que ocupa dentro del grupo. La muestra seleccionada para aplicar el test se denomina grupo nomativo y los resultados de este grupo, despus de ser analizados estadsticamente, sern los que se utilizan como normas o reglas. El proceso de establecer reglas o normas al test se demonima tipificacin. Estos tests pueden ser: orales, escritos, formales o informales, diseados para medir conocimiento o actuacin, tipificados y elaborados por el profesor.
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Ver los tests estandarizados en el captulo 14 de Tenbrink, aqu se hace una explicacin amplia sobre los mismos. EJEMPLO DE TEST ELABORADO POR EL PROFESOR PARA EVALUAR DESTREZAS COGNOSCITIVAS 1. 2. A. 1. DATOS INFORMATIVOS: Colegio: ... Ao de Bsica: .. Ao lectivo: . Nombre del alumno: . Profesor evaluador: .. Fecha: . rea: Lenguaje y Comunicacin Destreza: distinguir las palabras agudas, graves y esdrjulas CUESTIONARIO: En los siguientes tems encierre con un crculo la respuesta correcta: Las palabras agudas llevan el acento en la: a. b. c. 2. Penltima slaba. ltima slaba. Antepenltima slaba.
Cul de las siguientes palabras es esdrjula? a. b. c. Corazn. Sbana. cola.
B. 3. 4. 6.
Complete la siguiente definicin. palabras graves son aquellas que llevan el acento en: ................................... ................................................................................................................................................ Escriba un ejemplo de palabras agudas, un ejemplo de palabras graves y un ejemplo de palabras esdrjulas. PALABRAS AGUDAS: ...... PALABRAS GRAVES: .. PLABAS ESDRJULAS: LAS ESCALAS DE ACTITUDES Qu son las escalas de actitudes?
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Las escalas de actitudes son instrumentos que se utilizan para determinar diferencias de grado o intensidad respecto a algn objeto actitudinal. (Del Rincn, et al., 1995, cit. Por J. F. Lukas y K. Santiago: 2004, p, 229). Entre las escalas de actitudes ms utilizadas en el campo educativo estn las siguientes: lista de cotejo o de control, la escala de calificacin y la escala de valoracin. Ver marco terico y ejemplos de estas escalas en el captulo 10 del texto bsico de Tenbrink y en el anexo 7 de esta gua. a. Escala de clasificacin: Qu es la escala de clasificacin? La escala de clasificacin contiene varias caractersticas que describen la manera de desarrollar un conocimiento, una destreza o cumplir una tarea. Se representa mediante un cuadro de doble entrada, con varios casilleros. En el primer casillero de la izquierda se hace constar la nmina de alumnos y en los casilleros de la derecha las categoras o indicadores a observar. El observador tildar la frecuencia con que se manifiesta la destreza observada. Tenbrink habla de escalas de calificacin, pero en el fondo son lo mismo. A continuacin proponemos un ejemplo de esta escala. EJEMPLO DE ESCALA DE CLASIFICACIN
DATOS INFORMATIVOS: Escuela: Ao lectivo: Ao de Ed. Bsica: rea: Campo: Cognoscitivo Destreza: Formula criterios al leer un tema Instrucciones: Calificar la destreza indicada marcando una X en la opcin correspondiente.
OPCIONES NOMINA Carla Estefana Daniel Jos X X X X SIEMPRE FRECUENTEMENTE A VECES NUNCA
b.
Lista de control: Qu es una lista de control?
La lista de control conocida tambin como de cotejo o comprobacin, es un cuadro de doble entrada con dos columnas, que permite cruzar destrezas y alumnos, en la de la izquierda se coloca la nmina de alumnos y en los casilleros de la derecha las destrezas
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a observar, mismas que deben ser claras, concretas y directas para que su registro sea hecho sin ambigedad. Segn Lafourcade (1969, p.160) la lista de cotejo o comprobacin consiste en listas de palabras, frases u oraciones que expresan conductas positivas o negativas, secuencia de acciones, etc., ante las cuales el examinador tildar su ausencia o su presencia, como resultado de su atenta observacin. Se emplean con mayor frecuencia en aquellas tareas o procesos que pueden reducirse a acciones muy especficas, para verificar la existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas en ciertas normas reglamentarias de la accin escolar. En dicha lista se tildan los indicadores con SI NO y cuya suma no podr interpretarse como una forma de medicin, sino como un informacin descriptiva de lo que el alumno puede hacer o no. Estas listas son generalmente utilizadas en: salud, educacin fsica, agricultura, artes industriales, dibujo, msica, economa domstica, etc. A continuacin proponemos un ejemplo de esta lista. EJEMPLO DE LISTA DE CONTROL
DATOS INFORMATIVOS: Escuela: Ao lectivo: Ao de Ed. Bsica: rea: Campo: Afectivo Destreza: Normas de convivencia Instrucciones: Calificar las normas de convivencia del alumno(a) marcando una X en la opcin correspondiente.
OPCIONES NOMINA
Saluda a los Es sociable con los Respeta a los Es solidario con compaeros al compaeros dems los compaeros llegar a la escuela
SI NO SI NO SI NO SI NO
Luis Luca Alex Jorge c.
X X X X X X
X X X
X X X X
Escalas de valoracin : Qu son las escalas de valoracin?
Las escalas de valoracin, denominadas tambin de evaluacin, calificacin y apreciacin, permiten registrar el grado de desarrollo de las destrezas que se desea evaluar, en
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relacin con una persona o situacin. Estas escalas tiene una ventaja sobre las lista de control, porque nos permite formular juicios sistemticos sobre el grado hasta el que llega un comportamiento o caracterstica. (Tenbrink, p. 259) Segn Tenbrink (p.140): la escala de evaluacin es simplemente un conjunto de caractersticas a juzgar acompaadas de algn tipo de graduacin. El observador las emplea para indicar cul de entre varias descripciones caracteriza mejor al individuo que se est juzgando. Estos instrumentos no solamente que sealan los rasgos a observar, sino que adems disponen de una escala para que se tilde sobre la misma el grado o la medida en que dicho rasgo aparece a los ojos del observador. Estas escalas son similares a las listas de cotejo o de control en cuanto a su contenido, pero difieren en la forma de sealar el rasgo observado; aqu el observador no tilda la ausencia o presencia de dicha caracterstica con un Si o un NO, sino la intensidad con que dicha caracterstica se manifiesta. Por ejemplo, si es muy buena, buena, deficiente; o si se da: siempre, a veces, nunca, etc. (Lafourcade (1969, p.162). Cuntos tipos de escalas de valoracin hay? Hay tres tipos de escalas de valoracin: a. numricas. grficas, y descriptivas
Escalas de valoracin numricas :
En estas escalas los grados de intensidad del rasgo observado se representan por medio de nmeros.
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EJEMPLO DE ESCALA DE VALORACIN NUMRICA
DATOS INFORMATIVOS: Escuela: Ao lectivo: Ao de Ed. Bsica: rea:
Campo: psicomotor Destreza: Dibujo de objetos Nombre del alumno (a):......................................................................................................
Instrucciones: Calificar las normas de convivencia del alumno(a) marcando una X en la opcin correspondiente. PUNTAJE DESTREZAS 1 2
3
Maneja correctamente el lpiz Dibuja correctamente Colorea con eficacia Maneja correctamente los pinceles b. Escalas de valoracin grficas : X
X X
El rasgo o caracterstica es seguido por una lnea horizontal sobre la cual se tilda la categora o indicador advertido por el observador. Se representan mediante una lnea o casilleros con conceptos opuestos en sus extremos. Son apropiadas para representar aspectos afectivos y de sociabilidad como las actitudes, intereses y sentimientos. Considera los siguientes elementos: Los tramos de la escala son impares. El centro representa un punto neutro o indiferencia. El lado izquierdo es negativo y el derecho positivo. No se hacen preguntas.
Consulte el captulo 10, p. 259 268 de Tenbrink, aqu encuentra algunos ejemplos de este tipo de escalas.
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Cmo se disea una escala de valoracin grfica? EJEMPLO DE ESCALA DE VALORACIN GRFICA DATOS INFORMATIVOS: Institucin: Ao lectivo: Ao de Ed. Bsica: rea: Campo: Afectivo Nombre del alumno(a):. Instrucciones: En las siguientes escalas calificar el cumplimiento de tareas del alumno(a), participacin en trabajos de grupo y actuacin en clase, marcando una X en la opcin correspondiente. Destreza: Cumple las tareas escolares?
Nunca
A veces
Siempre
Destreza: Participa en trabajos de grupo?
Le desagrada mucho
Le es indiferente
Le gusta mucho
Destreza: Actuacin en clase
Deficiente c.
suficiente
Excelente
Escalas de valoracin descriptiva :
Estas escalas incluyen una descripcin verbal ms completa de los indicadores a observar. Dichos indicadores o categoras deben ser redactados en forma breve, clara, en trminos de comportamiento observable y del modo ms exacto posible.
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EJEMPLO DE ESCALA DE VALORACIN DESCRIPTIVA DATOS INFORMATIVOS: Institucin: Ao lectivo: Ao de Ed. Bsica: rea: Campo: Afectivo Nombre del alumno(a): Instrucciones: Calificar la forma como presenta los cuadernos el alumno(a) marcando una X en la opcin correspondiente. Destreza: Cmo presenta los cuadernos. Medianamente, ordenados, deberes incompletos, algunos sin forros, sin cartula, etc. Excelente, de forma apropiada, forrados, con membretes, cartulas, deberes completos, etc.
En forma muy desordenada, sin forros, ni membretes, con manchones, sin deberes, etc.
Ver ejemplo de este tipo de escalas en el anexo 7 de esta gua.
AUTOEVALUACIN 6
INSTRUCCIN: En la lnea de puntos que antecede a los enunciados de la columna A, escriba el numeral de la respuesta de la columna B que se relaciona con su contenido. COLUMNA A 1. . Sirve para determinar diferencias de grado o intensidad respecto a algn objeto actitudinal. 2. . Sirve para recoger informacin sobre los aprendizajes adquiridos por los estudiantes. Se clasifican en: objetivas, tipificadas, de ensayo, de ejecucin o prcticas. 3. . Se basa en la percepcin sensorial del evaluador de los fenmenos tal como suceden en la realidad. 4. .. Recoge informacin bajo condiciones uniformes, es decir, mediante una serie fija de preguntas. Generalmente incluye un manual y unos baremos. Este instrumento es propio de la evaluacin por normas. 5. .. Consiste en un conjunto de preguntas cerradas y abiertas. Se utiliza para contrastar opiniones y puntos de vista de una poblacin numerosa. Su finalidad es esencialmente exploratoria. 6. .. Se clasifican en estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas, y sirven para recoger informacin de tipo verbal. COLUMNA B a. b. c. d. Observacin. Entrevista. Cuestionario. Tests o pruebas de Rendimiento.
e. Tests estandarizados. f Anlisis instrumental. g. Escalas de actitudes.
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ACTIVIDADES RECOMENDADAS Realice los ejercicios que hay en el texto bsico dentro del desarrollo de los temas de la unidad. Elabore un resumen personal de la unidad utilizando cualquier tcnica de sistematizacin, como por ejemplo: mapa conceptual, cuadro sinptico, diagrama, resumen numrico, etc. Aprenda a sintetizar los contenidos para que grabe lo elemental de cada tema. Recuerde que el conocimiento humano se almacena en grupos y se organiza en esquemas, segn la teora cognitiva. Elabore sus propios ejemplos sobre los diferentes tipos de instrumentos de recoleccin de informacin. Conteste los ejercicios y autoevaluaciones que constan en cada unidad didctica, tanto en el texto bsico como en esta gua didctica. Proceda a calificar los ejercicios del texto bsico y las autoevaluaciones de esta gua con el solucionario (clave de respuestas) que est en el apndice B en el texto bsico y antes de anexos en esta gua didctica.
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CAPTULO II LA EVALUACIN EN LA REFORMA CURRICULAR ECUATORIANA
UNIDAD 7
FUNDAMENTACIN TERICA
Qu puntaje obtuvo al autoevaluar su conocimiento en la sexta unidad? Si ste es del 80%, felicitaciones y siga adelante; si por el contrario es inferior, vuelva a estudiar hasta que alcance el porcentaje sealado. Su meta debe ser del 100%. Est listo/a para empezar el estudio de la sptima unidad? Vamos, prepare el nimo. En esta unidad estudiaremos algo muy interesante e importante como es: La evaluacin en la reforma curricular ecuatoriana. Tomemos en cuenta que debemos aplicar estos nuevos lineamientos en nuestro pas, innovar el sistema de evaluacin tradicional que se ha venido aplicando por mucho tiempo, dejar atrs aquellos modelos de evaluacin memorsticos, que no han contribuido a capacitar al alumno para resolver los problemas que el entorno y la vida le presenta, a ser un transformador de la realidad, a desarrollar su pensamiento creativo, crtico, reflexivo, etc. Empecemos: Ubique en esta gua didctica la pgina del esquema de contenidos y revise los contenidos de la unidad siete. Como puede ver en esta unidad vamos a estudiar algunos aspectos relacionados con la evaluacin en la reforma curricular ecuatoriana y al final habr una autoevaluacin sobre los contenidos de la misma. Despus de haber hecho este anlisis de la estructura de la unidad didctica empiece a leer la temtica desarrollada, aplicando las tcnicas de estudio que usted crea ms convenientes. Por ejemplo, dando en primera instancia un vistazo a vuelo de pjaro del contenido de toda la unidad y luego en forma ms pausada y comprensiva, subrayando palabras o frases, ideas principales, elaborando resmenes, cuadros sinpticos, esquemas, etc. El contenido cientfico de esta unidad lo encuentra desarrollado, una parte en el anexo 8 de esta gua didctica y otra parte dentro del desarrollo de la presente unidad. Tambin puede consultar la obra de Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez (1999), si dispone de ella, el documento de la Reforma Curricular del Ministerio de Educacin y Cultura, el Manual de evaluacin del Aprendizaje, MEC, para que ample su informacin. Lea en forma comprensiva este contenido, observe los ejemplos, los esquemas presentados, ensaye sus propios ejemplos, etc.
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Revise tambin las clases de evaluacin estudiadas en la unidad 4 y las tcnicas e instrumentos de evaluacin estudiados en la unidad 6, porque tienen mucha relacin con los contenidos de esta unidad. A continuacin describiremos el marco conceptual de la reforma curricular, algunas caractersticas de este sistema de evaluacin y contestaremos las siguientes preguntas que nos plantea este nuevo modelo: qu, cmo y cundo hay que evaluar. 1. CONCEPTUALIZACIN. Qu proyeccin tiene la evaluacin en la reforma curricular ecuatoriana? El Gobierno Nacional consciente de que la inversin prioritaria en capital humano constituye en la actualidad, un prerrequisito indispensable para el crecimiento econmico de un pas. El capital humano es el recurso ms precioso, tesoro invalorable, y garanta de futuro para la sociedad. De los recursos humanos depende el avance y uso apropiado de la tecnologa, la conservacin de la naturaleza. De las personas dependen: la paz, la democracia, la produccin, la seguridad, la responsabilidad con el planeta (MEC, 1996, p. 6) ha impulsado desde 1992 el diseo y puesta en marcha de la reforma curricular. Desde la puesta en marcha de la reforma curricular consensuada el proceso educativo y evaluativo ha cambiado radicalmente. La aplicacin del nuevo currculo garantizar que todos los nios y nias ecuatorianos enfrenten el mundo moderno con alto grado de desarrollo intelectual, definida formacin de valores cvicos y morales, dominio de las destrezas fundamentales para continuar aprendiendo y para el trabajo cientfico o para desenvolverse en el complejo mundo del trabajo productivo, como individuos fcilmente capacitables, pero fundamentalmente, con personalidad autnoma, flexible y slida. ( MEC, 1996, p. 8). Ante la situacin de deterioro de la educacin ecuatoriana, el Ministerio de Educacin y Cultura ha puesto en marcha una nueva propuesta curricular en bsqueda de la mayor eficiencia y calidad de la prctica educativa. Este nuevo plan de accin implica una transformacin total de la educacin, un replanteo de su estructura, visin, misin, objetivos, metas, actualizacin de estrategias, recursos, es decir, una transformacin total de todos y cada uno de los elementos del sistema educativo, de todos los actores del mismo. Cuando estudiamos la historia de la evaluacin educativa vimos la cantidad de modelos y criterios surgidos con el pasar del tiempo para contrarrestar a otros, muchos de ellos no han logrado consolidarse por mltiples motivos, crticas, etc. El modelo de evaluacin normativa es el que ha imperado, el modelo criterial o por dominio creado para contrarrestar al normativo, ha sido criticado por la excesiva importancia dada a los resultados finales olvidndose del proceso, de la evaluacin formativa, tan importante por su funcin correctiva, retroalimentadora, orientadora, formadora, de seguimiento al alumno, etc. La reforma curricular ecuatoriana ajustndose a los enfoques de los ltimos modelos evaluativos ha propuesto significativas reformas al modelo de evaluacin del aprendizaje. Dentro de este nuevo modelo la evaluacin cumple un funcin muy distinta a la tradicional, debe ser utilizada por el maestro para ayudar al alumno a desarrollarse ntegramente
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como persona (evaluacin integral), por ende debe cubrir las tres dimensiones del ser humano: intelecto, afectividad y psicomotricidad. La evaluacin segn el enfoque actual, a diferencia del tradicional (punitivo, sancionador), debe generar motivacin, comunicacin, aliento, confianza, entusiasmo, etc. La reforma curricular centra su atencin en la evaluacin permanente y dentro de ella, en la aplicacin de tres tipos de evaluacin: inicial o diagnstica; continua, de proceso o formativa; y sumativa, final o de producto. De estos tres tipos de evaluacin concede gran importancia a la evaluacin formativa o de proceso, por la funcin teraputica que esta desempea en el proceso de enseanza-aprendizaje, como detectora y correctora de fallas y estimuladora y reforzadora del aprendizaje. Tambin la reforma hace nfasis en la adquisicin y desarrollo de destrezas, capacidades y habilidades (intelectuales, afectivas y motrices), con el fin de formar al alumno para la vida, para un desenvolvimiento autnomo y eficiente, para que sea un individuo crtico, reflexivo, creativo y de sanos principios; para una convivencia pacfica y armoniosa con el entorno; para el buen uso de la libertad; para el ejercicio de la democracia, para la conservacin, el uso racional de los recursos naturales, la defensa y mejoramiento del ambiente y la calidad de vida; para el fomento de valores, actitudes e intereses; para la diversidad cultural, tnica, geogrfica y de gnero del pas; para el desarrollo del pensamiento cientfico, tcnico, humanstico y artstico; para el desarrollo positivo de s mismo, para el uso correcto del tiempo libre, etc. Podemos resumir lo anteriormente expresado, diciendo que la reforma curricular pretende formar al individuo para los cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a ser, Aprender a conocer, Aprender a hacer y aprende a convivir. Cul es el papel de los contenidos en la reforma curricular? Dentro de la propuesta de la reforma curricular, los contenidos de las diversas asignaturas servirn como punto de apoyo para el aprendizaje y consecucin de las diversas destrezas. Los conocimientos de las reas bsicas: Lenguaje y Comunicacin, Matemtica, Entorno Natural y Social, Ciencias Naturales y Estudios Sociales y de los ejes transversales: Educacin en la prctica de valores, Educacin Ambiental, e Interculturalidad, constituyen medios para que el nio y el joven adquieran el dominio de las diferentes destrezas. Los postulados de la reforma son magnficos, pero para que ellos se den es necesario una reingeniera del sistema educativo, empezando por sus mismas bases. En primer lugar se necesita un cambio de mentalidad de los docentes, directivos, padres de familia, sociedad en general y del propio alumno. Habr que revisar contenidos, mtodos, recursos, estrategias, procedimientos didcticos, textos, material didctico, etc. El profesor debe estar al da con los adelantos cientficos y tecnolgicos en materia educativa, capacitarse permanentemente para actualizarse en conocimientos, en nuevas metodologas; ser un constante investigador del hecho educativo, slo as la educacin mejorar, caso contrario seguiremos con la misma rutina de siempre, con la misma calamidad educativa y a la zaga de otros pases. De acuerdo con los principios de la reforma curricular, el docente debe abandonar sus viejas prcticas evaluativas y optar por un nuevo modelo evaluativo que le permita un
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alto desarrollo de la inteligencia del alumno, a nivel del pensamiento creativo, prctico y terico; centrarse en la evaluacin de destrezas, de procesos, en la evaluacin integral, continua, formativa, para lo cual deber seleccionar una variedad de mtodos y tcnicas de enseanza que sigan un proceso de accin-reflexin-accin. Debe utilizar la evaluacin para comprobar hasta qu punto se han logrado las habilidades y destrezas propuestas en el pnsum de estudios. 2. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN. Qu caractersticas tiene la evaluacin segn la reforma curricular?
INTEGRAL CARACTERSTICAS LA EVALUACIN DE PERMANENTE
Segn el Manual de evaluacin del aprendizaje (MEC, pp. 3-7, cit. por Jhon Rodrguez: 1999, p. 79-80 ), la evaluacin debe ser integral y permanente. Qu requisitos debe cumplir la evaluacin para que sea integral? a. Integral: para que la evaluacin cumpla con esta caracterstica deber preocuparse de todas y cada una de las esferas que conforman al ser humano: afectivas, psicomotrices y cognoscitivas. La prctica evaluativa del docente, particularmente en los aos superiores del nivel primario y con mucho ms nfasis en el nivel medio, ha ejercido la evaluacin eminentemente en el rea cognoscitiva, o, lo que es peor, ha dado importancia a los contenidos tericos resultantes de la memorizacin del alumno. Para corregir lo sealado, se debe evaluar por procesos y resultados del aprendizaje, entendidos como las capacidades y destrezas de conceptualizaciones, de anlisis, de sntesis, de generalizaciones, manipulaciones, diferenciaciones, comparaciones, observaciones y otros. De esta manera la evaluacin se ocupa del alumno como un hecho integral: con conocimientos, valores y habilidades para su desempeo. Por lo tanto no debe exclusivamente dedicarse a recabar informacin cientfica sobre sus otras esferas. Con la prctica de la evaluacin integral ayudamos a nuestros alumnos a comprender mejor su proceso de formacin, que no debe limitarse a repetir una serie de contenidos sino ms bien desempearse con valores, actitudes, aptitudes, habilidades y todo un conjunto de destrezas y capacidades, producto de un adecuado manejo y aplicacin de los conocimientos.
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Al ser la evaluacin un proceso integral, se ampla su objeto. Actualmente interesa no slo qu es lo que sabe el alumno, sino qu hace con lo que sabe (destrezas). Debemos preguntarnos: su conocimiento, le proporciona una vida mejor?, le hace ms til a la sociedad en la cual vive?, cmo se desenvuelve en las circunstancias que se presentan en la vida? De esta manera la evaluacin ha perdido su carcter selectivo para convertirse en orientadora. No pretende eliminar alumnos del sistema educativo, sino orientar su proceso de aprendizaje para que pueda alcanzar los objetivos y destrezas. Si la evaluacin no pretende eliminar cabezas pierde tambin su carcter competitivo para transformarse en cooperativa. Qu beneficios tiene para el alumno la evaluacin permanente?
b.
Permanente: Esta caracterstica de la evaluacin de procesos, es complementaria a la anterior. Esto significa que si queremos recibir y disponer de una completa informacin del desempeo de nuestros alumnos, es necesario evaluar en forma permanente y no aislada en momentos muy especiales. La evaluacin es permanente cuando se la realiza durante el proceso enseanzaaprendizaje de forma paralela y simultnea a la actividad que se lleva a cabo y que se est valorando; por lo tanto, no se puede considerar permanente a una evaluacin que se realiza al final del ao escolar, de un trimestre o de un captulo de estudio; esto simplemente es una comprobacin realizada mediante pruebas orales, escritas o exmenes, de lo que aprendi el alumno. Lamentablemente esto constituye la prctica normal en nuestro sistema educativo. Esta caracterstica formativa de la evaluacin nos invita a que se obtengan datos, informaciones y valoraciones acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo y destrezas), de modo que permita tomar las medidas didcticas adecuadas para que pueda superarlas sin inconvenientes. Por otro lado, es fcil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen un significativo aprendizaje, para potenciarlos y privilegiarlos, en funcin de una responsabilidad a los requerimientos de los alumnos; slo de esta manera podremos considerar a la evaluacin como parte sustantiva y esencial dentro del proceso enseanza-aprendizaje. Gracias al enfoque dado por la reforma curricular, y con la prctica de una evaluacin con las caractersticas de integralidad y permanencia, se podr formar al nio con valores ticos de responsabilidad, honradez consigo mismo y con los dems, criticidad y creatividad, generando una conducta evaluativa que en el futuro le servir para un reconocimiento y respetabilidad en el contexto social. QU, CMO Y CUNDO EVALUAR
3.
Hemos visto que la reforma curricular insiste en la evaluacin no slo de resultados, sino de procesos, de destrezas y procedimientos, en la aplicacin de tres tipos de evaluacin: al inicio, durante el proceso y al final del mismo y en la seleccin de mtodos, tcnicas e instrumentos apropiados para evaluar dichas destrezas.
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En las unidades anteriores, al hablar de los objetivos vimos que la evaluacin debe guardar relacin con los objetivos planteados. Revise nuevamente las unidades 1 y 2 para que refresque los conocimientos. A continuacin responderemos las tres preguntas planteadas. Qu evaluar? Segn la reforma curricular hay que evaluar: objetivos, destrezas, contenidos y procesos metodolgicos en los mbitos: cognoscitivo, afectivo y psicomotor, es decir, capacidades y habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales dentro de las categoras de los campos mencionados. Tradicionalmente se ha evaluado los aprendizajes de los alumnos, los contenidos enseados, conceptualizacin que todava sigue imperando. Poco a poco se van introduciendo algunos otros elementos del proceso educativo en el mbito del objeto de la evaluacin, como el profesor, las autoridades, los mtodos, los materiales, los recursos y la propia institucin educativa. La reforma sostiene que se debe evaluar todos aquellos elementos que intervienen en el proceso educativo, porque todos influyen de alguna manera para el xito o fracaso de la educacin. El campo cognoscitivo (pensar): se refiere al desarrollo de los procesos mentales, desde el ms simple como es la evocacin (memorizacin), pasando por la comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin, capacidades intelectuales complejas, que incluyen razonamiento, creatividad, resolucin de problemas y juicio crtico. El campo afectivo (querer): incluye el mundo de los intereses, actitudes y valores, conductas afectivas que van desde recibir estmulos (hecho primario) y prestarles atencin, hasta la organizacin de un sistema de valores y concrecin de un estilo de vida (conductas complejas). El campo Psicomotor (actuar): comprende el desarrollo de habilidades que requieren una coordinacin neuromuscular tales como: aptitudes perceptivas, fsicas y motrices. Tradicionalmente se ha hecho hincapi en la evaluacin de las conductas cognoscitivas, especialmente, en el nivel ms simple como es el conocimiento (evocacin), lo que ha dado como resultado una enseanza memorstica y repetitiva. La evaluacin de estas conductas ha sido relativamente fcil debido al desarrollo tecnolgico producido en este campo y a la existencia de varios instrumentos (tests estandarizados). Las conductas afectivas son ms difciles de evaluar debido a la subjetividad de las mismas. Las conductas afectivas y psicomotrices requieren de instrumentos especiales de medicin. En la actualidad existen varias tcnicas e instrumentos para medir las destrezas actitudinales y praxiolgicas como son: la entrevista, la encuesta, las diferentes escalas, etc. El profesor debe evaluar en el alumno la capacidad de desarrollar estrategias cognoscitivas como la de aprender a aprender, es decir, una metodologa de asimilacin, de apropiacin del saber (procedimientos metodolgicos). El alumno debe aprender leyendo, escuchando, observando y trabajando.
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A continuacin se presenta en forma sinttica las capacidades a evaluar segn la reforma curricular. Estas capacidades han sido tomadas textualmente del texto de (Jhon Rodrguez, 1999, p. 82). Capacidades conceptuales a evaluar: Conocimientos que comprenden diferentes niveles: informacin, relacin, aplicacin, comprensin, etc. Comprensin de conceptos y de sistemas conceptuales. Capacidad de relacionar hechos, acontecimientos y conceptos.
Capacidades procedimentales a evaluar: Manejo de mtodos, tcnicas y procedimientos. Capacidad de pensar y de resolver problemas. Capacidad de anlisis y de sntesis. Hbitos y habilidades (fsicas y mentales). Mtodos y tcnicas de trabajo y de estudio.
Capacidades actitudinales a evaluar: Desarrollo de valores personales y sociales, como la responsabilidad, cooperacin, respeto a los dems, tolerancia, etc. Autonoma personal y confianza en s mismo. Habilidades comunicativas y de interrelacin personal para compartir experiencias y conocimientos.
A continuacin citamos algunos ejemplos de destrezas procedimentales: Analiza y resuelve correctamente las actividades propuestas. Se expresa con claridad. Utiliza vocabulario preciso y con propiedad. Redacta con claridad y fluidez. Utiliza tcnicas y procesos adecuados. Presenta documentos e informes con orden y limpieza. Cundo hay que evaluar?
En forma continua y permanente: al inicio, durante el proceso y al final de este.
Ya dijimos anteriormente que hay que evaluar en forma permanente y continua, todos los das, y a cada instante. Al comienzo del proceso hay que aplicar la evaluacin diagnstica para conocer la situacin del alumno con respecto a habilidades, conocimientos, valores, etc. para la puesta en marcha del programa de estudio. La formativa durante el desarrollo del proceso para determinar los logros y deficiencias en el aprendizaje y tomar decisiones de rectificacin y perfeccionamiento; y la sumativa al final del proceso para verificar los resultados del mismo y tomar decisiones de promocin o repeticin. Puede ser aplicada
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al final de una unidad, por ejemplo, para determinar si el alumno est capacitado para empezar el estudio de otra; al final de un bimestre, trimestre, del ao lectivo, etc. Revise en Tenbrink (p. 146 y 47) otras consideraciones que se debe tener en cuenta para decidir cundo se debe obtener informacin, especialmente cuando es para efectos de calificacin y promocin. Por ejemplo, no se debe evaluar a los estudiantes cuando no estn preparados porque los resultados sern negativos. La evaluacin continua, formativa le dar pautas al profesor para que determine cundo los alumnos estn realmente preparados para rendir una prueba de tipo sumativa. Hay docentes que aplican pruebas a los alumnos en forma improvisada como castigo a un acto de indisciplina, a alguna falta de respeto, por el incumplimiento de algn deber, etc., los resultados lgicamente sern un fracaso, esta medida es antipedaggica; el docente debe avisar previamente a los alumnos que van a ser evaluados para que se preparen, es ms, al comienzo del ao lectivo debe presentar su plan de evaluacin a los alumnos para que tengan conocimiento sobre qu, cundo y cmo sern evaluados. Cmo hay que evaluar? La evaluacin debe ajustarse a ciertos principios generales, tcnicos y psicopedaggicos, debe guardar coherencia con los objetivos del programa, seguir ciertos pasos para evitar errores, determinar la cantidad de objetivos y contenidos a evaluar, elaborar una tabla de especificaciones, seleccionar los tipos de pruebas y el tipo de tems de acuerdo a la competencia de los objetivos, organizar la prueba siguiendo las normas tcnicas recomendadas, etc. Revise los principios bsicos, caractersticas y etapas de la evaluacin que estudiamos en la unidad 2 y los captulos 2 y 5 en Tenbrink. Tambin puede consultar en el libro de Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez (1999) o en cualquier otra obra para que ample su informacin. All encuentra usted una amplia informacin sobre cmo evaluar, cmo seleccionar los instrumentos y cmo disearlos. La evaluacin se basa en ciertos criterios y principios, debe ser planificada con anterioridad y no ser producto en ningn momento de la improvisacin, esta es una falencia pedaggica que hay que erradicarla.
AUTOEVALUACIN 7
INSTRUCCIN: 1. 2. .. .. La reforma curricular hace nfasis en una evaluacin integral que cubra las tres dimensiones del ser humano: intelecto, afectividad y motricidad? La reforma insiste en la aplicacin de la evaluacin de resultados?
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3. 4.
.. ..
La reforma curricular centra su atencin en la evaluacin de conocimientos? La reforma curricular pretende formar al individuo para cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir? El docente debe utilizar la evaluacin para comprobar hasta qu punto se han logrado las habilidades y destrezas propuestas en el pnsum de estudios? Segn la reforma curricular la evaluacin debe ser integral y permanente? La evaluacin es permanente cuando se evala al alumno en momentos especiales? Segn la reforma curricular hay que evaluar capacidades y habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales? Una capacidad procedimental es: comprensin de conceptos y de sistemas conceptuales? Cmo hay que evaluar hace referencia a la seleccin de tcnicas e instrumentos apropiados a las destrezas a evaluar?
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..
6. 7. 8. 9. 10.
.. .. .. .. ..
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UNIDAD 8
EVALUACIN DE DESTREZAS Y PROCESOS

Qu puntaje obtuvo al autoevaluar su conocimiento en la sptima unidad? Si ste es del 80%, felicitaciones y siga adelante; si por el contrario es inferior, vuelva a estudiar hasta que alcance el porcentaje sealado. Su meta debe ser del 100%. Est listo/a para empezar el estudio de la octava unidad? Cmo est ese nimo? Empecemos: Ubique en esta gua didctica la pgina del esquema de contenidos y revise los contenidos de la unidad ocho. Como puede ver en esta unidad vamos a estudiar lo referente a la evaluacin de destrezas y procesos, aspectos tan nombradas por la reforma curricular. Estudiaremos cmo se clasifican, cul es la diferencia entre destreza y contenido, cules son los pasos para evaluar destrezas, qu es la actitud y cmo evaluarla, cules son las tcnicas e instrumentos para evaluar destrezas, el concepto de proceso, modalidades para evaluar procesos: heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin y concluiremos con una autoevaluacin sobre todos los contenidos de la unidad. Qu le parecen estos temas? interesantes verdad? Consulte los contenidos de esta unidad en el anexo 8 de esta gua didctica y en el Manual de Evaluacin del Aprendizaje del MEC. Revise tambin las tcnicas e instrumentos de evaluacin que estudiamos en la unidad 6 de esta gua y los captulos 5, 10 y 11 del texto bsico de Tenbrink, aqu encuentra los diversos instrumentos para evaluar los diferentes tipos de destrezas recomendadas por la reforma curricular. Tambin puede consultar en la obra de Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez (1999), si dispone de ella, o en cualquier otra obra para que ample su informacin. Empiece a leer la temtica en la bibliografa indicada aplicando las tcnicas de estudio que usted crea ms convenientes. Por ejemplo, dando en primera instancia un vistazo a vuelo de pjaro del contenido de toda la unidad y luego en forma ms pausada y comprensiva, subrayando palabras o frases, ideas principales, elaborando resmenes, cuadros sinpticos, esquemas, etc. A continuacin comentaremos brevemente los temas indicados. 1. CONCEPTO DE DESTREZA. Qu es una destreza? Una destreza es: Un saber hacer. Una capacidad que se usa de manera autnoma. Una forma de actuar cuando la situacin la requiera. Es hacer algo con pleno dominio del tema, con perfeccin y rapidez. Actuar con propiedad en determinadas situaciones.
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Destreza, contenido y metodologa son sinnimos? Ejemplos de destrezas son: escuchar, leer, escribir, discriminar, razonar tocar, analizar, dibujar, valorar, correr, sentir, etc. Qu significa dominar una destreza? Segn mi opinin, hay dominio de una destreza cuando se ejecuta una tarea o se realiza algo ya sea mental, sentimental, actitudinal o motriz, con absoluto dominio del tema, con perfeccin, sin equivocaciones, sin errores, con rapidez, sin ayuda de nadie, es decir en forma autnoma. Para otros es actuar con propiedad en determinadas situaciones; es interiorizar conceptos, hechos y datos; as como los procedimientos y la capacidad crtica y creativa a ella inherente. 2. CLASES Y EJEMPLOS DE DESTREZAS. Cmo se clasifican las destrezas? Las destrezas son: Generales y especficas. Cognitivas, actitudinales y motrices.
Destrezas generales y especficas: Se puede decir que las destrezas generales son aquellas que se repiten en todas las reas de estudio y las especficas son ms concretas y propias de cada rea. No se ha querido hacer una clasificacin (taxonoma) de las destrezas, para no limitar la creatividad y actividad pedaggica del maestro, ms bien se ha hecho nfasis en el para qu y cmo se usan. Por ejemplo, en el rea de Lenguaje y Comunicacin una destreza general es: leer y una especfica es: leer selectivamente partes del texto. Para que comprenda mejor la diferencia entre destrezas generales y especficas, revise las destrezas propuestas para cada rea en el documento de la Reforma Curricular del Ministerio de Educacin y Cultura. La clasificacin de las destrezas en generales y especficas deben ser tomadas en cuenta por el profesor al realizar la panificacin didctica. La reforma curricular insiste en que el profesor debe evaluar destrezas. 3. DIFERENCIA ENTRE CONOCIMIENTO, METODOLOGA Y DESTREZA. Es la destreza sinnimo de conocimiento y de metodologa? Entre esos tres trminos hay una interrelacin, pero no son sinnimos. Toda destreza incluye un contenido, en consecuencia cuando se evala una destreza se est evaluando tambin contenidos. Es posible que se confunda destreza con metodologa, estos dos trminos son diferentes, seran sinnimos slo en el caso de que el docente considere que su mtodo, su proceso, debe ser aprendido por los alumnos.
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4.
PASOS PARA EVALUAR DESTREZAS. Cules son los pasos para evaluar destrezas?
Los siguientes pasos para evaluar destrezas han sido tomados del libro de Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez (1999, p. 89 y 90): Elaborar con propiedad y cuidado los tests de medicin y control, mismos que debern ser sometidos a un anlisis exhaustivo por parte de quienes los manejarn. Luego ha de establecerse los mecanismos o procedimientos a utilizarse para aplicarlos, pues su importancia radica precisamente en la puntualidad y control de ciertas condiciones para que resulten confiables y vlidos y respondan al esfuerzo y tiempo empleados en su uso. Finalmente debern fijarse los criterios bajo los cuales se har el anlisis de resultados. Ya que nicamente en el anlisis final de los datos y su consecuente reprogramacin, radica la verdadera importancia de los instrumentos tcnicos empleados en el mbito social. 5. DESTREZAS COGNITIVAS, ACTITUDINALES Y MOTRICES.
Las destrezas cognitivas: hacen referencia al desarrollo del pensamiento, a los procesos del pensamiento, al comportamiento intelectual: conocimientos, ideas, conceptos, habilidades intelectuales en general. Las destrezas actitudinales: hacen relacin a las disposiciones o tendencias, actitudes, voluntad, sentimientos y desenvolvimiento social en general. Tienen que ver con ciertos principios y con el campo de los valores. Su adquisicin es algo difcil de lograr, pero son observables a travs del comportamiento de los individuos. Actualmente existen varios instrumentos para evaluar las actitudes como por ejemplo: las escalas de valoracin, registros anecdticos, listas de control, la entrevista, la encuesta, etc. Las destrezas motrices: tienen que ver con los movimientos corporales ejecutados con rapidez y precisin, con la manipulacin y manejo de materiales e instrumentos, etc. Son ejemplos de destrezas motrices: correr, nadar, saltar, manipular, bailar, manejar, escribir, etc. 6. EL APRENDIZAJE DE LAS DESTREZAS.
Tanto el aprendizaje de las destrezas afectivas como motoras implican un componente intelectual. Para que se d una actividad externa afectiva o motriz, se produce un proceso interno, mental, una actividad interna, cognitiva. Es decir, que estas destrezas no se dan en forma aislada, sino en forma complementaria. Ver anexo 8 sobre el aprendizaje de destrezas. 7. QU ES LA ACTITUD Y CMO EVALUARLA.
Al hablar de las destrezas actitudinales ya definimos lo que son las actitudes, revselas nuevamente. Para Jos Mara Valero, en su libro Educacin Personalizada, utopa o realidad? (p.8182), la actitud es un hbito interno, por lo general inconsciente, que indica las tendencia
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reales de la conducta y un modo prctico para detectarlas es tener presente los tres rasgos que caracterizan a las mismas: Las actitudes estn asociadas a imgenes, ideas, objetos. Expresan una direccin. Estn vinculadas a sentimientos y emociones.
Para explorar la inteligencia o las aptitudes basta una batera de tests. Para los rasgos de la personalidad, intereses y actitudes es conveniente aplicar algn cuestionario sencillo, escala descriptiva, test sociomtrico, entrevista y sobre todo una observacin diligente y objetiva. Qu tcnicas e instrumentos son los ms adecuados para medir destrezas? 8. TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR DESTREZAS
El siguiente modelo evaluativo ha sido tomado del Manual de evaluacin del aprendizaje del MEC (cit. Por Jhon Rodrguez (1999, p. 112) Mtodo: inductivo descriptivo
Recoleccin de datos Tcnica: observacin
Instrumentos - Escalas de clasificacin - Listas de control - Escalas de valoracin - Escalas grficas - Escalas descriptivas - Cuestionario (inventario, escala de actitudes) Entrevista (estructurada, no estructurada) - Tipificadas - Elaboradas por el profesor
Tcnica: encuesta
Tcnica: Tests (pruebas) Informe de evaluacin
Revise el marco conceptual y ejemplos de estos instrumentos en el anexo 7 de esta gua, en el desarrollo de la unidad 6 de esta gua y en los captulos 5, 10 y 11 de Tenbrink. Tambin puede consultar en el libro de Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez (1999) si dispone de l, o en cualquier otra obra para que ample su informacin.
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9.
EVALUACIN DE PROCESOS.
9.1 CONCEPTO DE PROCESO.
Qu es la evaluacin de procesos?
Empecemos definiendo lo que es un proceso. Podemos definir al proceso como un conjunto de actividades, de acontecimientos planificados; una secuencia temporal de ejecuciones y de instrucciones; una serie de fases de un fenmeno. El proceso educativo podemos definirlo como el conjunto de mecanismos, de acciones realizadas intencionalmente para lograr los objetivos educativos planteados. Cmo evaluar procesos? La reforma curricular para la evaluacin de procesos establece tres momentos evaluativos que son: heteroevaluacin, autovaluacin y coevaluacin
9.2 MODALIDADES PARA EVALUAR PROCESOS: HETEROEVALUACIN, AUTOVALUACIN Y COEVALUACIN
Debemos reconocer que en la mayora de los pases latinoamericanos, el proceso de evaluacin ha estado centrado en lo que podra denominarse una hetero-evaluacin, es decir, un proceso que nace desde el profesor hacia el estudiante. Esta concepcin evaluativa enfatiza los resultados sobre los procesos, los rendimientos y desempeos finales sobre el manejo de determinadas estrategias y, en consecuencia, fue configurando una forma particular de evaluar de parte de los profesores y de las formas de aprender del estudiante que resultan hoy muy difciles de modificar. El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la co-evaluacin, privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por el estudiante y los procesos de aprender a aprender. Esta postura naturalmente se estrella con la de la heteroevaluacin an predominante en nuestros sistemas educativos. Por lo tanto, estamos seguros que deber transcurrir un tiempo lo suficientemente largo para que el profesor vaya dejando las prcticas que apoyan una heteroevaluacin y las sustituya por otras que permitan que sea el estudiante el que evale sus propios aprendizajes o sean sus padres los que entreguen informacin sobre sus logros. Debemos reconocer que una propuesta evaluativa vlida es aquella que es inherente y consustancial a cada aprendizaje y que ya no es posible entender un aprendizaje sin evaluacin y una evaluacin sin aprendizaje. Esta quizs sea una de las principales disonancias entre la teora y la prctica de hoy, ya que la evaluacin sigue siendo entendida como algo anexo y paralelo al proceso mismo del aprender. (Pedro Ahumada Acevedo, 2001, bajado de internet, www.euv.d).
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9.3. HETEROEVALUACIN.
Qu es la heteroevaluacin? Consiste en que una persona evala a otra. Es el tipo de evaluacin tradicional que an perdura en la mayora de nuestros centros educativos. El profesor ha sido siempre el que evala al alumno para determinar la consecucin de los objetivos y tomar decisiones de promocin o no promocin. La reforma curricular no elimina este tipo de evaluacin, pero si sostiene que no debe ser la nica, que debe combinarse con la autoevaluacin y la coevaluacin. Adems para que esta evaluacin sea eficaz, debe estar fundamentada en criterios tcnicos y psicopedaggicos, en principios, normas y cumplir con ciertas caractersticas, por ende, el profesor debe recibir una capacitacin terico-prctica en elaboracin y aplicacin de instrumentos de evaluacin.
9.4 AUTOEVALUACIN.
Qu es la autoevaluacin? Es la evaluacin que la propia persona se hace as misma. En el campo educativo, la autoevaluacin, le permite al alumno comprobar por s mismo sus xitos, sus progresos, sus fracasos, sus deficiencias, sus errores, etc. en el aprendizaje, y programar actividades de recuperacin. Es el tipo de evaluacin ms eficaz, ms autntica, ms objetiva, ms confiable, porque la realiza el propio alumno, no es impuesta por el profesor, es introspectiva. Segn la reforma curricular es necesario aplicar este tipo de evaluacin por su aporte positivo en la formacin integral del alumno, en el desarrollo de valores como la responsabilidad, la honradez, el sentir tico, etc., y para que el estudiante adquiera autonoma, autovalore su comportamiento, forme su juicio crtico y tome decisiones. La comprobacin de los avances y fracasos motiva al alumno a esforzarse ms, a desarrollar todo su potencial tanto para seguir adelante con nuevos aprendizajes como para rectificar y reforzar aquellas destrezas no interiorizadas. En el Manual de Evaluacin del Aprendizaje (MEC, p.5-7, cit. Por Jhon Rodrguez,1999, p. 92-93) se manifiesta que es imprescindible que el alumno desarrolle comportamientos de autoevaluacin de sus propias actuaciones. Por medio de este momento evaluativo tanto el agente (alumno) de la evaluacin como el objeto (temas, contenidos, informaciones, asignaturas) de la evaluacin se unifican e identifican. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de una actuacin especfica, un trabajo realizado o una tarea por cumplirse. El adolescente, por este proceso, desarrollar y aprender a tomar decisiones sobre sus actos, sus trabajos realizados, deberes presentados, etc., y tomar conciencia de lo positivo y negativo para reafirmarlo o corregirlo, segn corresponda. Esta prctica de la autoevaluacin hay que introducirla habitualmente en el aula, entre los alumnos, en forma paulatina y con ciertos grados de complejidad, segn la edad y desarrollo del nio. El alumno es perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfaccin que le produce. El maestro debe orientar esta actividad mediante
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pautas sencillas y quizs con algn instrumento (ad hoc) que pueda elaborar para uso de los alumnos, que ayudar a que este realice con seriedad, honradez y correccin. La orientacin del docente es importante e imprescindible para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluacin, mucho ms frecuente cuanto ms inmadura es la persona que lo realiza.
9.5 COEVALUACIN:.
Qu es la coevaluacin? Se trata de una tarea compartida que ayudar al nio y al adolescente a fomentar el trabajo grupal y a desarrollar y practicar el sentido de justicia, equidad, responsabilidad, seriedad; dejando a un lado ese falso sentido de solidaridad y complicidad, de amistad, propios de la edad, etc. Este sistema es muy motivante ya que el alumno siente satisfaccin revisando sus tareas en grupo, el intercambio de ideas es muy positivo para una mejor comprensin y asimilacin del conocimiento, entre todos pueden detectar los errores y corregirlos. Este proceso le ensea al alumno a actuar con rectitud, con transparencia, valores muy importantes para una sana convivencia. El Manual de Evaluacin del Aprendizaje del MEC al referirse a la coevaluacin dice que el nio no se encuentra aislado y solitario en el ambiente social y escolar; por lo tanto debe compartir sus deberes, responsabilidades y actividades en su nivel de realizacin, con el fin de recibir criterios, observaciones, reflexiones, recomendaciones y correcciones. La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta de una actividad o un trabajo, que puede realizarse en pares para luego hacerlo en grupos pequeos. El maestro generar trabajos de grupo, en equipo, sobre temas o actividades que deben ser previamente planificadas, en los cuales cada uno valora lo que le parece ms interesante de los otros. Otra forma de practicarlo, por ejemplo, sera entregar un cuestionario (annimo) a los alumnos con el fin de que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado y contrastar con lo percibido por el profesor o profesora. De igual manera la coevaluacin deber aplicarse paulatinamente y con ciertas precauciones, puesto que puede darse la inclinacin de nicamente resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar o para alcanzar una mala nota, generando naturalmente un malestar entre los miembros del equipo. Para evitar esos inconvenientes se sugiere que el profesor(a) se reserve las valoraciones de las deficiencias o dificultades, y los grupos debern concentrar su atencin exclusivamente en lo positivo. Muy interesante lo que acabamos de analizar, verdad? Cul es su criterio al respecto?
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AUTOEVALUACIN 8
INSTRUCCIN: En los siguientes tems encierre con un crculo el literal de la respuesta correcta. 1. Las siguientes caractersticas: es un saber hacer; una capacidad que se usa de manera autnoma; una forma de actuar cuando la situacin la requiera; es hacer algo con pleno dominio del tema, con perfeccin y rapidez; actuar con propiedad en determinadas situaciones, es de: a. b. c. 2. Objetivo. Destreza. Mtodo.
Hay dominio de una destreza cuando se ejecuta una tarea o se realiza algo mental, sentimental o motriz: a. b. c. Sin ayuda de ningn material. Con precaucin y creatividad. En forma perfecta y autnoma.
3.
Las destrezas son generales y: a. b. c. Conductuales. Especficas. Categoriales.
4.
La siguiente definicin: hace referencia a las disposiciones o tendencias, afectividad, voluntad, sentimientos y desenvolvimiento social en general es de destrezas: a. b. c. Actitudinales. Conceptuales. Motrices.
5.
Las destrezas que tienen que ver con los movimientos corporales, con la manipulacin y manejo de materiales e instrumentos son: a. b. c. Cognitivas. Actitudinales. Motrices.
6.
La tcnica ms apropiada para evaluar actitudes es: a. b. c. Entrevista. Observacin. Test.
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7.
La lista de control es un instrumento de: a. b. c. La observacin. La encuesta. El test.
8.
La coevaluacin se da cuando: a. b. c. El profesor evala al alumno. El propio alumno se evala. El grupo evala a sus compaeros.
9.
El tipo de evaluacin que le ayuda mucho al alumno para el desarrollo de valores como la responsabilidad, la honradez y el sentir tico, es la: a. b. c. Heteroevaluacin. Autoevaluacin. Coevaluacin.
10.
El tipo de evaluacin que prepara al alumno para el trabajo en equipo y para el trabajo socializado es la: a. b. c. Heteroevaluacin. Autoevaluacin. Coevaluacin
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UNIDAD 9
ELEMENTOS DEL SISTEMA EDUCATIVO QUE DEBEN EVALUARSE
Qu puntaje obtuvo al autoevaluar su conocimiento en la octava unidad? Si ste es del 80%, felicitaciones y siga adelante; si por el contrario es inferior, vuelva a estudiar hasta que alcance el porcentaje sealado. Su meta debe ser del 100%. Est listo/a para empezar el estudio de la novena unidad? Empecemos: Ubique en esta gua didctica la pgina del esquema de contenidos y revise los contenidos de la unidad nueve. Como puede ver en esta unidad vamos a estudiar los siguientes elementos del sistema educativo que deben evaluarse, entre otros: el alumno, el profesor, el centro educativo, el material didctico, el sistema educativo y concluiremos con una autoevaluacin sobre todos los contenidos de la unidad. Los contenidos de esta unidad estn desarrollados a continuacin. Tambin puede consultar en la obra de Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez (1999), si dispone de ella, en Internet , o en cualquier otra obra para que ample su informacin. Empiece a leer la temtica a continuacin expuesta, aplicando las tcnicas de estudio que usted crea ms convenientes. Por ejemplo, dando en primera instancia un vistazo a vuelo de pjaro del contenido de toda la unidad y luego en forma ms pausada y comprensiva, subrayando palabras o frases, ideas principales, elaborando resmenes, cuadros sinpticos, esquemas, etc. Se debe evaluar slo al alumno?
Se de evaluar todos y cada uno de los elementos del sistema educativo: alumno, profesor, directivos, objetivos, programas, mtodos, tcnicas, procedimientos, textos, material didctico, recursos, la institucin educativa y el mismo sistema educativo para lograr una educacin de calidad.
Hasta aqu el evaluado ha sido el alumno y se ha descuidado la evaluacin de los otros elementos que influyen en el proceso educativo. Cuando un alumno fracasa no es slo culpa de l, a veces estos fracasos se dan por una mala conduccin didctica del profesor, por la deficiente organizacin y administracin del centro escolar, por la mala calidad del material didctico o por la falta del mismo, por la falta de seleccin y buen manejo de los recursos didcticos, por las deficiencias de la infraestructura del local educativo, por
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la baja calidad de los textos escolares, por la inoperancia del propio sistema educativo, etc. Seguidamente comentaremos algunos de estos elementos: 1. EL ALUMNO
En las unidades anteriores hemos estudiado los diferentes modelos de evaluacin al alumno, los tradicionales y los modernos. Actualmente la reforma curricular ecuatoriana ha puesto en vigencia un nuevo modelo evaluativo apartado del tradicional, al cual se deben ajustar todos los docentes. 2. EL PROFESOR
La evaluacin del docente es de gran importancia por su influencia directa en la calidad de la educacin. No es posible una mejora de la educacin sin la participacin directa y activa de los profesores. La evaluacin del docente es una necesidad imperiosa, pero es algo complejo y difcil de aplicar por la falta de colaboracin de los mismos, pues muchos no quieren ser evaluados se muestran resistentes a cualquier intento de evaluacin, y sin evaluacin no hay adelanto ni mejora de ninguna actividad humana. Qu se debe evaluar en el docente? Segn Scriven (1994), se debe evaluar en el docente lo siguiente: Conocimiento de la materia. Competencias instruccionales. Competencias evaluativas. Profesionalidad.
Otros indicadores para evaluar al docente seran los siguientes: (tomados de la compilacin realizada sobre Evaluacin Institucional por Judith Maldonado,1990). Edad, sexo, formacin previa, aos de docencia, aos en el centro. Especialidad: cursada, impartida. Publicaciones especializadas que habitualmente lee. Cursos de perfeccionamiento. Movilidad: interna (entre cursos y niveles), externa (intercentros). Participacin en los rganos de gobierno del centro. Reuniones y coordinacin respecto al ciclo y nivel. Tutoras: tipo de actividades a realizar, tiempo dedicado. Recursos didcticos que utiliza: textos, material individualizado, medios audiovisuales, etc. Tipo de actividades que realiza y frecuencia de las mismas: leccin magistral, trabajo en grupo y/o individual, ayuda entre alumnos. Procedimientos de evaluacin: pruebas objetivas, exmenes orales, escritos. Procesos cognitivos que pretende potenciar y desarrollar en sus alumnos. Organizacin de la clase, horas dedicadas a preparar la clase. Aspectos en los que deja participar a los alumnos. Feedback respecto a la tarea y al comportamiento de los alumnos.
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En cuanto a los procedimientos para obtener informacin en el proceso de evaluacin del profesorado, Stronge (1997),( cit. por J. F. Lukas, K. Santiago, 2004, p.161) seala siete: La observacin en el aula. La opinin de los padres. La opinin de los alumnos. La evaluacin a partir del juicio emitido por los padres. El rendimiento en el aprendizaje de los alumnos. El autoinforme. El portafolios. Quines deben evaluar al docente? Lo debe hacer en primer lugar l mismo, es decir, aplicarse una autoevaluacin para conocer sus fortalezas y debilidades, potenciar sus fortalezas y rectificar sus errores. En segundo lugar los alumnos por su relacin directa con el mismo y al ser sujetos del aprendizaje conocen muy de cerca la actuacin del profesor. En tercer lugar los compaeros de trabajo por el conocimiento de su ejercicio profesional y por la relacin cercana que mantienen con su colega. Esta interrelacin les permite emitir juicios de valor sobre el desempeo del mismo dentro del campo educativo. Tambin deben evaluar al docente los directivos del establecimiento a travs de la observacin en el aula; los padres de familia quienes deben mantener un contacto permanente con el mismo para conocer novedades acadmicas y disciplinarias sobre sus hijos y por el control que llevan de las actividades escolares y extraescolares de estos; y la misma comunidad quien debe estar atenta para juzgar el desempeo de ste como un ente formador de los individuos para su inclusin en la sociedad. 3. EL CENTRO EDUCATIVO Por qu se debe evaluar al centro educativo? En la actualidad se est dando gran importancia a la evaluacin institucional como una estrategia ptima para mejorar la educacin. En una institucin educativa hay que evaluar todos sus elementos porque todos ellos son responsables en menor o mayor grado para la excelencia de la educacin. La evaluacin institucional puede llevarse a cabo bajo diversos enfoques y criterios. Dicha evaluacin debe ser planificada en base a un modelo. En la actualidad existen varios modelos de evaluacin institucional. Para lograr una informacin ms exacta y objetiva se debe aplicar dos tipos de evaluacin: interna y externa. La evaluacin interna es la que la propia institucin se aplica, se tata de una autoevaluacin, que est cargada de subjetividad por mltiples factores de ndole personal, carece por lo tanto de objetividad, en consecuencia, sus datos no son tan confiables. La evaluacin externa en cambio, es aplicada por elementos ajenos a la institucin, es ms objetiva, ms real, ms vlida, fiable y confiable.
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Qu se debe evaluar en una institucin educativa? En una institucin educativa se debe evaluar entre otros los siguientes aspectos: misin, visin, objetivos institucionales, planificacin institucional, modelo pedaggico aplicado, infraestructura, relaciones interpersonales, prctica pedaggica, material didctico, laboratorios, biblioteca, recursos audiovisuales, talleres, organizacin, administracin, recursos financieros, desercin escolar, calidad de la educacin, rendimiento acadmico, sistema de evaluacin, planificacin curricular, capacitacin docente, etc. La evaluacin de la institucin (tomado de Jhon Rodrguez, 1999, p.101 y 102) resulta importante porque: Permite reflexionar sobre lo que se hace. Facilita la coordinacin vertical y horizontal. Ayuda a comprender lo que sucede. Impulsa el dilogo y la participacin. Permite tomar decisiones racionales. Permite corregir los errores. Ayuda a intensificar el esfuerzo de lo esencial. Impide los solapamientos. Ayuda al perfeccionamiento del profesorado. Se convierte en un ejemplo para los alumnos
Por ello la evaluacin debe ser: Sistemtica y no ocasional. Rigurosa y no arbitraria. Canalizada y no dispersa. Colectiva y no slo individual. Compartida y no slo estamental. Libre y no impuesta.
A travs de qu tcnicas e instrumentos debe ser evaluado el centro educativo? El tipo de tcnica e instrumento depender del tipo de informacin que se requiera recoger. Pueden ser: tests, encuestas, entrevistas, observacin, etc. Revise las tcnicas e instrumentos estudiados anteriormente. Como se trata de una evaluacin institucional, me parece que necesita diversidad de tcnicas e instrumentos. Cul es su criterio? 4. EL MATERIAL DIDCTICO Qu es el material didctico? Es el recurso didctico que sirve de apoyo para la realizacin de las actividades de aprendizaje. Sirven para desarrollar variados e importantes aspectos relacionados con el pensamiento, el lenguaje oral y escrito, la imaginacin, la socializacin, el mejor conocimiento de s mismo y de los dems. Los materiales didcticos deben de facilitar el aprendizaje autnomo del alumno.
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Tambin se lo puede definir como los diversos medios que utiliza el profesor en el proceso enseanza-aprendizaje para hacer las clases ms objetivas y comprensibles para el alumno. Ejemplos de material didctico son: ilustraciones, dibujos, mapas conceptuales, mapas geogrficos, cuadernos, reglas, modelos tridimensionales, reactivos etc. en este sentido, tambin se incluyen los materiales impresos, los vdeo grabados e incluso los digitales, aunque en realidad se trata de medios. Qu se debe evaluar en el material didctico? Segn Miguel Santos (cit. Por Jhon Rodrguez, p.103), para que el material didctico sea didcticamente til, debe: Permitir al alumno tomar decisiones razonables de cmo utilizarlos y las consecuencias de su eleccin. Permitir al alumno: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones. Estimular al alumno a comprometerse en la investigacin de las ideas, en las aplicaciones de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Que relacione al alumno con la realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando. Que puedan ser utilizados por los alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses distintos, propiciando tareas como imaginar, comparar, clasificar, resumir. Que estimulen a los alumnos a examinar ideas o aplicar procesos intelectuales en nuevas situaciones, contextos o materias. Que exijan a los alumnos que examinen temas o aspectos en los que no se detiene un ciudadano normalmente y que son ignorados por los medios de comunicacin: religin, sexo, guerra, paz, drogas, etc. Que permitan la acogida de los intereses de los alumnos para que se comprometan en forma personal.
Al hacer la evaluacin del material didctico, hay que evaluar todos los aspectos indicados anteriormente. Quin evala el material didctico? El material didctico debe ser evaluado por el profesor puesto que l lo utiliza como medio de apoyo para mejorar la prctica educativa, hacerla ms prctica, ms ajustada a la realidad, conseguir los objetivos de aprendizaje y para lograr una mejor asimilacin del contenido por parte del alumno. En esta tarea pueden participar tambin evaluadores externos para que la informacin recogida y la emisin de juicios de valor sean ms objetivos y enmarcados dentro de los lineamientos didcticos y permitan tomar de decisiones ajustada a los requerimientos pedaggicos.
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A travs de qu instrumentos puede ser evaluado el material didctico? En las unidades anteriores hemos estudiado diversos instrumentos de evaluacin. Revselos y vea cul de ellos son los ms apropiados para evaluar al material didctico. A m me parece que la tcnica de la observacin es la ms apropiada y entre los instrumentos las diversas escalas, registros, inventarios, etc. 5. EL SISTEMA EDUCATIVO Qu incluye el sistema educativo? El sistema educativo involucra una serie de elementos como: organismos administrativos centrales, regionales, provinciales, polticas educativas, instituciones educativas, niveles educativos, programas, fines, objetivos educacionales, alumnos, profesores, procesos educativos, organizacin y administracin educativa, etc. Quin debe evaluar el sistema educativo? El sistema educativo debe ser evaluado por el Ministerio de Educacin y por el propio Gobierno, a travs de la evaluacin interna y externa y con la participacin de todos los involucrados en el hecho educativo. A travs de qu tcnicas e instrumentos debe ser evaluado el sistema educativo? El tipo de tcnica e instrumento depender del tipo de informacin que se requiera recoger. Pueden ser: tests, encuestas, entrevistas, observacin, etc. Revise las tcnicas e instrumentos estudiados anteriormente. Como se trata de una evaluacin de tipo macro, me parece que necesita diversidad de tcnicas e instrumentos Cul es su criterio?
AUTOEVALUACIN 9
INSTRUCIN: En el espacio que antecede a los siguientes enunciados escriba la V la F, segn sean ellos verdaderos o falsos. 1. 2. 3. 4. .. .. .. .. Segn la reforma curricular se debe evaluar todos los elementos del sistema educativo. En el docente se debe evaluar publicaciones especializadas que habitualmente lee. El docente debe evaluarse a s mismo. El portafolios es un procedimiento til para evaluar al profesor.
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5. 6. 7. 8. 9. 10.
.. .. .. .. .. ..
La evaluacin interna del centro educativo es la ms objetiva por eso se debe descartar la externa. La evaluacin institucional es importante porque permite reflexionar sobre lo que se hace. El material didctico debe ser evaluado por el inspector del colegio. El sistema educativo debe ser evaluado por los padres de familia. Son elementos del sistema educativo los programas de estudio y los procesos educativos. Una tcnica til para evaluar al sistema educativo es la encuesta.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS Elabore un resumen personal de la unidad utilizando cualquier tcnica de sistematizacin, como por ejemplo: mapa conceptual, cuadro sinptico, diagrama, resumen numrico, mentefacto, etc. Aprenda a sintetizar los contenidos para que grabe lo elemental de cada tema. Recuerde que el conocimiento humano se almacena en grupos y se organiza en esquemas, segn la teora cognitiva. Conteste la autoevaluacin anterior. Proceda a calificar la autoevaluacin anterior con el solucionario (clave de respuestas) que est antes de anexos al final de esta gua didctica.
ALTO!
Estimado estudiante: hemos concluido el estudio de los contenidos del PRIMER BIMESTRE; ahora haga un repaso de las nueve unidades estudiadas.
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REALICE LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES Elabore un resumen general de los contenidos del primer bimestre. Desarrolle nuevamente las autoevaluaciones sealadas en el texto bsico y en esta gua didctica sobre las unidades del primer bimestre. Califique sus autoevaluaciones con el solucionario correspondiente.
CMO ESTN LOS CONOCIMIENTOS PARA PRESENTARSE A LA PRIMERA EVALUACIN PRESENCIAL? LE DESEAMOS MUCHOS XITOS. ANIMO SIGA ADELANTE!
Si al calificar las autoevaluaciones todava no ha logrado el porcentaje mnimo del 80% en cada unidad, vuelva a estudiar. Su meta debe ser del 100% y lo mnimo del 80%. Nuestro propsito es que adquiera el dominio de destrezas conceptuales, actitudinales y motrices y no solamente de contenidos. Preprese a conciencia para las evaluaciones presenciales para que sea un profesional de calidad en su desempeo profesional. La trampa en las evaluaciones a distancia y presenciales es un engao a s mismo; acte con transparencia.
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S EGUNDO
BIMESTRE
OBJETIVOS ESPECFICOS
Analizar las condiciones, caractersticas y aspectos que se deben tomar en cuenta al elaborar los reactivos de una prueba. Diferenciar los diferentes tipos de reactivos o temes. Analizar crticamente las caractersticas, ventajas y desventajas de las pruebas objetivas, de ensayo y orales. Analizar otros tipos de pruebas escolares. Identificar las caractersticas que determinan la calidad de una prueba. Organizar pruebas objetivas y de ensayo aplicando los criterios tcnicos y pedaggicos estudiados. Analizar los lineamientos para la administracin de las pruebas de rendimiento acadmico. Extraer conclusiones personales sobre los sistemas de correccin y calificacin de las pruebas escolares.
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CONTENIDOS
CAPTULO III ELABORACIN, ANLISIS Y ADMINISTRACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EDUCATIVA UNIDAD 10: Tipos de Reactivos o Items 10.1 tems objetivos. 10.1.1 10.1.2 10.1.3 Concepto. Clases y ejemplos. Criterios para elaborarlos.
10.2 tems de ensayo. 10.2.1 10.2.2 10.2.3 Concepto. Clases. Pasos para elaborarlos y ejemplos.
10.3 Autoevaluacin. UNIDAD 11: Clases de Pruebas de Rendimiento. 11.1 11.2. 11.3 11.4 11.5 10.6 10.7 10.8 Pruebas escritas. Pruebas objetivas. Pruebas de ensayo. Pruebas orales. Pruebas de controversia. Pruebas prcticas. Pruebas de libros abiertos. Autoevaluacin.
UNIDAD 12: Cmo Juzgar la Calidad de una Prueba 12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 Modos de juzgar la calidad de un test de rendimiento. Observar los indicadores. Analizar los tems. Comprobar la validez. Comprobar la fiabilidad.
UNIDAD 13: Organizacin y Administracin de Pruebas de Rendimiento 13.1 Determinar el formato. 13.2 Redactar los tems. 13.3 Escribir las instrucciones.
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13.4 13.5 13.6 13.7
Preparar el test. Formato de una prueba de rendimiento. Administracin de las pruebas de rendimiento. Autoevaluacin.
UNIDAD 14: Correccin y Calificacin de Pruebas de Rendimiento 14.1 14.2 14.3 14.4 14.5 14.6 14.7 Sistema vigente de calificacin. Las notas escolares. Mecanismos de correccin de las pruebas objetivas. La asignacin de puntajes a las pruebas. El problema en torno a las calificaciones. Los propsitos de un sistema de calificacin. Autoevaluacin.
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DESARROLLO DEL APRENDIZAJE

Cuntos preguntan ms que leen y leen ms que estudian. Desde luego, muy pocos reflexionan.
RIELO F. Transfiguracin
Qu puntaje obtuvo al autoevaluar su conocimiento en el primer bimestre? Si aprob el primer bimestre, felicitaciones y emprendamos con ms ahnco el estudio del segundo bimestre. Si no lo aprob preprese para el examen supletorio, sta es una oportunidad para que mejore su calificacin, inclusive. No se desaliente, siga adelante con mucho ms empeo. ATENCIN! Antes de desarrollar las evaluaciones a distancia, estudie a profundidad los contenidos del segundo bimestre, esto le ahorra tiempo y energas al contestar los diversos tems propuestos porque no tiene que estar adivinando. CONSEJOS: Lea comprensivamente los conceptos expuestos las veces que sea necesario hasta que interiorice su contenido. Cuando usted pueda explicarlos con sus palabras, emitir un concepto propio y aplicarlos, significa que ya los asimil. Evite los aprendizajes mecanicistas, memorsticos, repetitivos y carentes de sentido. Trate de que sus aprendizajes sean significativos, es decir tiles para su vida. Es necesario que forme su pensamiento reflexivo y crtico, que desarrolle destrezas conceptuales, actitudinales y motrices; su capacidad creativa e imaginativa, analtica y sinttica; que extraiga sus propias conclusiones y que aplique en su trabajo habitual los conocimientos que va adquiriendo para que el aprendizaje sea terico-prctico. Aydese de cualquier tcnica de estudio como: subyrado, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, resmenes, etc.
AHORA PREPARE EL NIMO PORQUE VAMOS A EMPEZAR EL ESTUDIO DEL SEGUNDO BIMESTRE. EMPRENDAMOS ESTA TAREA CON MUCHO MS ENTUSIASMO QUE EN EL PRIMERO. Tome la gua didctica y ubique el esquema de contenidos del segundo bimestre. Como puede ver en el segundo bimestre estudiaremos el captulo III titulado: Elaboracin, Anlisis y Administracin de Instrumentos de Evaluacin y las unidades diez a la catorce (10-14).
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CAPTULO III ELABORACIN, ANLISIS Y ADMINISTRACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EDUCATIVA
UNIDAD 10
TIPOS DE REACTIVOS O TEMS

Est listo/a para empezar el estudio de la dcima unidad? Cmo est ese nimo! Pienso que con la experiencia obtenida en el primer bimestre sobre la metodologa de estudio, estructura del texto bsico, estructura de la gua didctica, estructura de las evaluaciones a distancia y presenciales, sistema de evaluacin y de calificacin, etc., ahora va a emprender el estudio del segundo bimestre con ms entusiasmo, ms dedicacin, aplicando la metodologa recomendada por su profesora para que tenga xito en el estudio. No olvide dedicar una hora diaria al estudio de la asignatura. Los temas que vamos a estudiar en el segundo bimestre son muy interesantes e importantes, son bastante prcticos. Vamos a elaborar pruebas de rendimiento aplicando todo el marco conceptual estudiado en el primer bimestre, aprenderemos algunas normas para calificar correctamente las pruebas, aprenderemos a analizar cun pertinentes son los reactivos propuestos, cmo juzgar la validez de una prueba, etc. Son muy interesantes los temas que vamos a estudiar, verdad?
Empecemos: Ubique en esta gua didctica la pgina del esquema de contenidos y revise los contenidos de la unidad diez. Como puede ver en esta unidad vamos a estudiar dos clases de tems o reactivos: objetivos y de ensayo, el concepto de cada uno, clases de esos reactivos y criterios o pasos para elaborarlos; y concluiremos con una autoevaluacin sobre todos los contenidos de la unidad. El marco conceptual investguelo en el libro bsico de Tenbrink, captulo13. Tambin puede consultar en la obra de Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez (1999), si dispone de ella, en la obra de evaluacin Educativa de J. F. Lukas, K. Santiago (2004, en Internet, o en cualquier otra obra para que ample su informacin.
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Busque el captulo 13 en el texto de Tenbrink y empiece a leer la temtica desarrollada, aplicando las tcnicas de estudio que usted crea ms convenientes. Por ejemplo, dando en primera instancia un vistazo a vuelo de pjaro del contenido de todo el captulo y luego en forma ms pausada y comprensiva, subrayando palabras o frases, ideas principales, elaborando resmenes, cuadros sinpticos, esquemas, ejemplos, etc. Orbserve los ejemplos de los diferentes tipos de tems que propone Tenbrink y elabore sus propios ejemplos aplicando la teora estudiada. Es importante que aprenda a redactar tems para los diferentes niveles taxonmicos del campo cognoscitivo. Vuelva a revisar los contenidos de la unidad 2 desarrollados en esta gua, sobre todo lo referente a objetivos de aprendizaje. Seguidamente vamos a analizar y sintetizar los temas de esta unidad, preste mucha atencin. 1. ITEMS OBJETIVOS: Qu son los tems objetivos? Los tems (reactivos o preguntas) objetivos se caracterizan a decir de Goring por la brevedad en la respuesta y la exactitud en la correccin. Implican una respuesta corta, misma que es identificada mediante una seal, un smbolo, un signo, un nmero, etc. Qu ventajas tienen los tems objetivos?
CARACTERSTICAS DE LOS TEMS OBJETIVOS Brevedad en la respuesta Exactitud en la correccin Los tems objetivos tienen las siguientes ventajas: Posibilitan la medicin de grandes cantidades de aprendizaje, mediante el uso de un muestreo representativo. Reducen en alto grado el subjetivismo. Facilitan la evaluacin de una variedad de conductas desde las ms simples hasta las ms complejas. Cmo se clasifican los tems objetivos? Segn la UNESCO (Citado por Combeta en la obra citada, p. 81), los items objetivos pueden ser agrupadas en tres tipos distintos:
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1.
Tipos de recuerdo
1.1 De respuesta simple. 1.2 De completacin simple o laguna. 1.3 De completacin sugerida. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 De mltiple respuesta. De seleccin mltiple. De seleccin a dos columnas o aparejamiento. De seleccin a tres columnas. De verdadero o falso. De seleccin y ordenamiento. De identificacin. De simple razonamiento. De razonamiento mltiple. De correccin alternativa. De ordenamiento. De asociacin simple. De asociacin sugerida. De juicio.
2.
Tipos de reconocimiento
3.
Tipos de razonamiento
Nosotros vamos a analizar los tems objetivos de mayor uso
ITEMS OBJETIVOS DE MAYOR USO
Items de evocacin o suministro
De respuesta corta. De completacin simple o laguna. De completacin sugerida.
Items de reconocimiento
Seleccin mltiple Pareamiento tems de correspondencia Dicotmicos o de doble alternativa De interpretacin
1.1 Los Items de evocacin o suministro: Cules son los tems de evocacin o suministro? Estos tems miden aprendizajes simples como: conocimientos de terminologa, hechos especficos, principios, procedimientos o mtodos, el conocimiento de datos concretos, es decir, conocimientos donde interviene mucho la simple memorizacin. Estos tems son contestados mediante una palabra, frase, un nmero o smbolo. Se clasifican en tems de respuesta directa y de completacin simple o sugerida.
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Cmo deben redactarse estos tems? a. El reactivo de respuesta directa:
Denominado tambin de respuesta simple, corta o breve, puede ser presentado en forma de pregunta o de una afirmacin. Ejemplos: 1. En forma de pregunta:
ITEM: Cmo se llama la evaluacin que se aplica al final del proceso de aprendizaje? RESPUESTA: 2. SUMATIVA
En forma de afirmacin:
PREGUNTA: La evaluacin que se aplica al final del proceso de aprendizaje se llama: RESPUESTA: b. SUMATIVA
El reactivo de completacin simple o laguna:
Son enunciados verdaderos en los que falta una palabra o frase muy corta. Son muy sencillos de construir y requieren una respuesta de pura memoria. Ver en Tenbrink, captulo 13, los pasos para elaborarlos y ejemplos. Ejemplo: INSTRUCCIN: Complete el siguiente enunciado: ITEM: Segn la reforma curricular se deben aplicar tres tipo de evaluacin: diagnstica, .. y sumativa. c. El reactivo de completacin sugerida: Este tipo de tem tambin lleva un espacio en blanco en el enunciado, pero la respuesta es sugerida por el profesor. El alumno debe escoger la respuesta de una lista de palabras presentadas. Ejemplo: INSTRUCCIN: Complete el siguiente enunciado escogiendo la respuesta de la lista de palabras presentada a la derecha: ITEM: La capital del Ecuador es: . Quito. Bogot. Madrid. Buenos Aires.
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2.
temes de reconocimiento: Cules son los tems de reconocimiento?
Los tems de reconocimiento sirven para medir procesos de alto nivel cognitivo como la comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, creatividad, etc. Se clasifican en reactivos de seleccin mltiple, de pareamiento y dicotmicos. a. tems de seleccin: Para qu sirven los tems de seleccin mltiple y cmo se los elabora? Los tems de seleccin conocidos con el nombre de seleccin mltiple consisten en una pregunta seguida de tres o cuatro opciones. Constan de dos partes: Base y alternativas. Base (raz, vstago): contiene el problema o situacin que el alumno debe resolver, en forma incompleta, dicho enunciado puede ser presentado ya sea en forma interrogativa o afirmativa. Alternativas (opciones): son las diversas soluciones que se sugieren para resolver la cuestin planteada en la base, de las cuales una es la correcta, las dems alternativas sirven de distractores para que el estudiante pueda discernir, razonar y no adivinar la respuesta. La respuesta correcta deber ser identificada con alguna seal que indique el profesor.
Ejemplo: Base formulada en forma de aseveracin incompleta. INSTRUCCIN: En los siguientes tems encierre con un crculo la respuesta correcta. BASE: Espaa se encuentra en: ALTERNATIVAS: a. b. c. Amrica. frica. Europa.
Base formulada en forma de pregunta. BASE: Cmo se llama la evaluacin que sirve para recoger evidencias durante el proceso de aprendizaje? ALTERNATIVAS: a. b. c. Inicial Formativa Sumativa.
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b.
tems de pareamiento: Para qu sirven los tems de pareamiento y cmo se los elabora?
Los tems de pareamiento son conocidos tambin como tems de respuesta por pares sirven para medir, segn algunos autores, aprendizajes complejos, otros en cambio dicen que slo evalan aprendizajes simples. Todo depende de la forma como estn estructurados para que midan competencias complejas. Goring (1971, p. 83) dice que estos reactivos son aptos para aplicar conocimientos a situaciones concretas, para lo cual hay que presentar situaciones en la columna de premisas en vez de meros enunciados. Este tipo de reactivos son muy tiles para evaluar gran cantidad de contenidos y son relativamente fciles de estructurar. Sin embargo, hay que tener mucho cuidado al elaborarlos a fin de que no incluyan claves reveladoras de la respuesta correcta. Consisten en la presentacin de dos columnas, la de la izquierda es llamada premisa y la derecha respuesta. En la Columna de la izquierda (premisa) van los enunciados con la problemtica planteada al alumno y en la columna de la derecha las respuestas para que el alumno asocie con los enunciados de la premisa e identifique los pares que guardan relacin. En la columna de las respuestas siempre se debe incluir un elemento ms para que sirva de distractor. Ejemplo: INSTRUCCIN: relacione los enunciados de la columna A con las respuestas de la columna B y en la lnea e puntos que antecede a los anunciados de la columna A, escriba el literal de la respuesta de la columna B con el cual se relacione. COLUMNA A 1. . Se la aplica al inicio del programa para verificar prerrequisitos. Se la aplica durante el proceso del aprendizaje para detectar fallas y corregirlas. Se la aplica al final del programa para verificar el cumplimiento de los objetivos.
COLUMNA B
2. .
a. b. c. d.
Evaluacin sumativa. Evaluacin diagnstica Evaluacin de contexto. Evaluacin formativa.
3. .
c.
tems de correspondencia: Para qu sirven los tems de correspondencia y cmo se los elabora?
Los tems de correspondencia son una variedad de los tems de pareamiento. Consisten en presentar una lista de trminos y a continuacin la descripcin de los mismos, con
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un espacio en blanco para que el alumno escriba el trmino al cual hace referencia la descripcin. Este tipo de reactivos son tiles para comprobar la memorizacin de hechos concretos, pero tambin se lo puede utilizar para comprobar aprendizajes complejos si son adecuadamente elaborados. Ejemplo: INSTRUCCIN: En la lnea de puntos escriba el tipo de prueba de rendimiento: objetivas, de ensayo, orales, de libros abiertos, segn correspondan las caractersticas dadas. COLUMNA A COLUMNA B
1. Requieren de una respuesta corta, generalmente son contestados con una seal, un smbolo, una palabra, una frase, requieren mucho tiempo para la elaboracin y poco tiempo para la puntuacin. 2. El alumno busca la solucin al problema planteado consultando textos, revistas, peridicos, etc. 4. Este tipo de examen permite evaluar caractersticas personales del alumno, se lleva a cabo cara a cara con el profesor. Es el ejemplo ms comn de tem puntuado subjetivamente, requieren poco tiempo para la elaboracin y mucho tiempo para la puntuacin. tems dicotmicos o doble alternativa:
4.
d.
Para qu sirven los tems dicotmicos y cmo se los elabora? Los tems dicotmicos son conocidos tambin como de doble alternativa o de verdadero o falso. Consisten en presentar una aseveracin o pregunta con dos opciones para contestarla, de las cuales el alumno debe elegir la respuesta correcta. Las formas ms utilizadas son: Verdadero Falso; Si No; Correcto Incorrecto; Hecho Opinin, etc. La limitacin principal de estos tems es que propenden a la adivinacin y esto reduce considerablemente la confiabilidad de los resultados. Entre menor sea la cantidad de estos tems menor es la confiabilidad. Tenbrink considera que estos tems miden niveles inferiores de aprendizaje, en cambio Nelson Clarense (1971, p. 75-76, cit. Por Jhon Rodrguez) sostiene que con los tems dicotmicos se puede comprobar aprendizajes a nivel de comprensin, aplicacin, deduccin y resolucin de problemas.
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La forma de contestar los tems de verdadero o falso son varias. En la consigna o instruccin se puede solicitar al alumno que tache o encierre en un crculo la V o la F, o que escriba la V o La F en el espacio en blanco. Al redactar este tipo de tems se debe tener presente que el enunciado tenga sentido completo y evitar incluir el SI y el NO. Pueden ser redactados como aseveracin o como pregunta. Ejemplos. Ejemplo de tem dicotmico en forma de aseveracin. INSTRUCCIN: En la lnea de puntos que antecede al siguiente enunciado escriba la V o la F, segn sean estos verdaderos o falsos. 1. .. Los tems de reconocimiento evalan procesos mentales inferiores.
Ejemplo de tem dicotmico en forma de pregunta. 2. .. La evaluacin diagnstica tiene poca importancia en el proceso enseanza-aprendizaje?
e.
El ejercicio de interpretacin: En qu consiste el ejercicio interpretativo y cmo se lo elabora?
A decir de Goring (1973, p. 51-52) el ejercicio interpretativo incluye un conjunto de tems que exigen la interpretacin de alguna situacin; como por ejemplo: tabla de datos, grficos, histograma, mapa, problema o trozo literario. Se lo elabora de la siguiente manera: primeramente se presenta la situacin a interpretarse, en segundo lugar la instruccin de cmo contestar los temes y finalmente las preguntas que se contestarn en base a la situacin presentada. Ejemplo: SITUACIN A INTERPRETAR: Lectura La aventura de los molinos de viento. INSTRUCCIN: En el espacio en blanco que queda delante de cada enunciado, conteste las siguientes preguntas sobre la lectura dada. 1. 2. 3. 4. Qu crey ver Don Quijote? .... Qu le trat de hacer comprender Sancho? .. Qu hizo despus el caballero? Cmo interpret lo ocurrido el Quijote?
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Qu criterios hay que tomar en cuenta al elaborar tems objetivos? GORING (1973, P. 52-59) expone 12 criterios que deben ser tomados en cuenta al elaborar tems objetivos: El vocabulario del tem debe ser comprensible para todos los alumnos examinados. Definir un problema especfico que exige una respuesta exacta. No premiar la simple memorizacin, excepto cuando sta sea necesaria para lograr otro fin ms complejo. Evitar la interdependencia ente dos o ms preguntas. Evita el uso de trucos y trampas. No recurrir a trivialidades. Distinguir el hecho de la opinin. Evitar las claves reveladoras. Sondear toas las reas de la materia tratada. Elegir el tipo de tem que sea apropiado para cada uso. No permitir eleccin de tems (algunos profesores dan a los alumnos la opcin de elegir los tems que desean contestar). Agrupar juntos todos los tems de un solo tipo y dar instrucciones escritas para contestarlos. ITEMS DE ENSAYO Qu son los tems de ensayo? Los tems de ensayo o composicin han sido tildados por algunos autores como subjetivos o abiertos por predominar el juicio subjetivo del evaluador al momento de calificar. Estos tems se caracterizan porque el alumno debe escribir la respuesta, mismas que son ms o menos extensas. Cmo se clasifican los tems de ensayo? Los reactivos de ensayo se clasifican en tems de respuesta extensa y de respuesta limitada. Los de respuesta extensa son preguntas demasiado abiertas, conceden amplia libertad al alumno para que haga lo que pueda hacer, la nica restriccin es el tiempo asignado para hacerlo, constituyen autnticos ensayos. Los de respuesta limitada tienen restricciones para ejecutarlos, son ms concretos y precisos, el profesor establece previamente los criterios condicionantes de la respuesta.
2.
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Ejemplos: Ejemplo de tem de ensayo de respuesta extensa: Cul es su opinin sobre el sistema de evaluacin propuesto por la reforma curricular.
Ejemplo de tem de ensayo de respuesta restringida o limitada: Qu son las escalas de clasificacin? Cules son los pasos para elaborar tems de ensayo? Tenbrink (Ob. Cit. , p. 356-358) presenta los siguientes pasos: 1. 2. 3. 4. Decidir qu informacin se necesita y qu juicios y decisiones se planea formular y tomar con tal informacin. determinar la cantidad de libertad necesaria para responder que se va a permitir. Redactar el tem de manera que indique claramente la naturaleza del problema propuesto y la cantidad de libertad permitida en la respuesta. Construir una respuesta modelo.
Revise estos pasos en el texto bsico. Qu le pareci el estudio de esta unidad? Estuvieron interesantes los temas tratados? A m personalmente me pareci muy interesante conocer los diferentes tipos de tems y cmo elaborarlos, espero que usted tambin haya tenido una experiencia similar.
AUTOEVALUACIN 10
A. 1. 2. 3. COMPLETE LOS SIGUIENTES ENUNCIADOS: Los tems objetivos se caracterizan por la brevedad en la respuesta y por Una ventaja de los tems objetivos es que reducen en alto grado el ... Los tems objetivos pueden ser de evocacin o suministro y de
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4. 5. 6. 7.
Un criterio para redactar tems objetivos es evitar las.. reveladoras. Los tems que exigen una respuesta escrita por parte del alumno son los Los tems de ensayo son de respuesta . Y de respuesta limitada. Elabore un mapa conceptual de los instrumentos de evaluacin es un ejemplo de tem de ensayo de respuesta . EN LA LNEA DE PUNTOS ESCRIBA ELNOMBRE DEL TEM AL CUAL HACEN REFERENCIA LOS EJEMPLOS 8 AL 10 La evaluacin que se aplica durante el proceso de enseanza aprendizaje se llama: e. f. g. Inicial. Formativa. Sumativa.
B. 8.
9. 10.
TIPO DE REACTIVO: V F La reforma curricular hace nfasis en la evaluacin de procesos y resultados. TIPO DE REACTIVO: Enlace con una lnea las afirmaciones de la columna A con las respuestas de la columna B. COLUMNA B tems dicotmicos. tems de ensayo. tems de pareamiento. tems de seleccin.
COLUMNA A 1. Tiene vstago y alternativas. 2. Tienes dos opciones. 3. Se presenta en columnas. 10.
TIPO DE REACTIVO: .... Los tcnicas de evaluacin son: observacin, encuesta, entrevista y . TIPO DE REACTIVO:
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UNIDAD 11
CLASES DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO

Qu puntaje obtuvo al autoevaluar su conocimiento en la dcima unidad? Si ste es del 80%, felicitaciones y siga adelante; si por el contrario es inferior, vuelva a estudiar hasta que alcance el porcentaje sealado. Su meta debe ser del 100%. Est listo para empezar el estudio de la onceava unidad? Empecemos: Ubique en esta gua didctica la pgina del esquema de contenidos y revise los contenidos de la unidad once. Como puede ver en esta unidad vamos a estudiar las siguientes clases de pruebas de rendimiento acadmico: escritas, objetivas, de ensayo, orales, de controversia, prcticas o de ejecucin y de libros abiertos; y concluiremos con una autoevaluacin sobre todos los contenidos de la unidad. El marco conceptual de esta unidad, lo vamos a desarrollar a continuacin. Lo referente a pruebas objetivas lo puede consultar en el texto bsico, captulos 5, 6 y 13. En el captulo 13, Tenbrink analiza ampliamente las pruebas de ensayo. Tambin puede consultar algunos contenidos en la obra de Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez (1999), en la obra de evaluacin Educativa de J. F. Lukas, K. Santiago (2004), en la obra de Planificacin didctica de Oscar Combeta (1972) en Internet , o en cualquier otra obra para que ample su informacin. Lo concerniente a algunas clases de pruebas de rendimiento ha sido tomado de la obra titulada Planificacin Curricular de Oscar Combeta (1972). Empiece a leer la temtica desarrollada a continuacin aplicando las tcnicas de estudio que usted crea ms convenientes. Por ejemplo, dando en primera instancia un vistazo a vuelo de pjaro del contenido de todo el captulo y luego en forma ms pausada y comprensiva, subrayando palabras o frases, ideas principales, elaborando resmenes, cuadros sinpticos, esquemas, ejemplos, etc. 1. PRUEBAS ESCRITAS.
Las pruebas escritas segn Combeta (1972, p. 77): Es cuando el alumno documenta por escrito sus conocimientos. Ventajas: o o o son individuales; se aprecia la capacidad creadora, organizadora y de sntesis; se examinan varios alumnos a la vez;
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o o
permite la reflexin; elimina las inhibiciones;
Desventajas: o o La subjetividad. La oscuridad caligrfica.
Asimismo Combeta (1972, p. 77) incluye la siguiente nota con respecto a los exmenes escritos: Se aconseja valorizar los trabajos escritos con desconocimiento absoluto del autor. Calificado el examen, se reintegra por un sistema numrico convencional de individualizacin, para conocer al autor. De esta manera, la verificacin es objetiva. Qu le parece la nota expuesta por Combeta con respecto a la valorizacin de los exmenes escritos? Yo pienso que esa es la forma correcta de calificar los exmenes para evitar subjetividades, favorecimientos o perjuicios a algunos alumnos y lograr objetividad en los resultados. Las pruebas de rendimiento escritas se clasifican en: objetivas y de ensayo. A continuacin vamos a estudiar estos dos tipos de pruebas. 2. PRUEBAS OBJETIVAS. Qu son las pruebas objetivas? Son instrumentos que sirven para medir resultados de aprendizaje y se caracterizan por incluir tems de carcter objetivo, es decir, una serie de preguntas de respuesta corta que deben ser contestadas con una seal, un signo, una frase, un nmero etc. Los tems que ms se utilizan en este tipo de pruebas son: de respuesta simple, de completacin, de respuesta sugerida de doble alternativa, de seleccin mltiple, de ordenamiento, etc. Las pruebas objetivas son de correccin objetiva. A decir de J. F. Lukas, K. Santiago, (2004, p. 221): Las pruebas objetivas pueden presentar formas muy diversas: evocar conocimientos, reconocer, solucionar problemas, comparar, observar, analizar, interpretar grficos y mapas, etc. A pesar de que algunos autores opinan que las pruebas objetivas slo miden conocimiento y que impiden el desarrollo de destrezas de alto nivel cognitivo como la aplicacin, el anlisis, la sntesis, el juicio crtico, la creatividad, etc. sin embargo, cuando una prueba objetiva est bien elaborada puede desarrollar destrezas, habilidades y capacidades mentales complejas. Qu caractersticas tienen las pruebas objetivas? Las pruebas objetivas no son estandarizadas, son elaboradas por el profesor y poseen las siguientes caractersticas segn Combeta (1972, p. 80)
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o o o o
Validez: permiten la medicin de lo que se intenta medir; Confiabilidad: producen los mismos resultados en sucesivas aplicaciones; Objetividad: posibilitan idnticas apreciaciones en momentos diferentes. Practicabilidad: provocan interpretaciones inmediatas y consiguen la aplicacin de sus resultados como juicio de evaluacin. Cules son las condiciones bsicas de toda prueba objetiva?
Asimismo Combeta en la misma pgina anterior expone las siguientes condiciones bsica de toda prueba objetiva: 1. 2. 3. Los apartados temticos estarn relacionados ntimamente con los contenidos ya aprendidos por los alumnos. La presentacin se realizar en hojas mimeografiadas o impresas. Los distintos tipos sern presentados ordenadamente, con sugestiones cortas, sin complicaciones, con ingenio, claridad, objetividad y con instrucciones precisas. Se evitar la induccin de cualquier error de interpretacin. Se dar el tiempo necesario para la realizacin de la prueba. Qu ventajas y desventajas tienen las pruebas objetivas? Las pruebas objetivas tienen las siguientes ventajas y desventajas: Ventajas: Requieren poco tiempo para su calificacin. Pueden ser calificadas por cualquier persona o por una mquina como la computadora. Se puede lograr mayor cobertura de objetivos y por supuesto de contenidos. Ofrece objetividad en la puntuacin. La respuesta es nica Los resultados son ms confiables. Requiere de menos tiempo para contestarla, porque el alumno slo tiene que leer. Carecen de subjetividad. Puede ser calificada con una clave.
4. 5.
Desventajas: Requieren mucho tiempo para su elaboracin. Si no estn bien elaboradas no miden aprendizajes complejos.
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Para Combeta (1972, p. 81) Las pruebas objetivas tienen las siguientes ventajas y desventajas: Ventajas: Facilitan la rpida correccin. Permiten el encuadre de los valores correspondientes a todos los apartados. El alumno valoriza ms la apreciacin del maestro. El grupo escolar puede proponer sugestiones generales con beneficios personales.
Desventajas: Origina respuestas automticas. No motiva creaciones, Anula actividades de crtica individual. Cuntos tipos de pruebas objetivas hay? Segn la UNESCO (Citado por Combeta en la obra citada, p. 81), las pruebas objetivas pueden ser agrupadas en tres tipos distintos:
1.
Tipos de recuerdo
1.1 Prueba de respuesta simple. 1.2 Prueba de completacin simple o laguna. 1.3 Prueba de completacin sugerida. 2.1 Prueba de mltiple respuesta. 2.2 Prueba de seleccin mltiple. 2.3 Prueba de seleccin a dos columnas o aparejamiento. 2.4 Prueba de seleccin a tres columnas. 2.5 Prueba de verdadero o falso. 2.6 Prueba de seleccin y ordenamiento. 2.7 Prueba de identificacin. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 Prueba de simple razonamiento. Prueba de razonamiento mltiple. Prueba de correccin alternativa. Prueba de ordenamiento. Prueba de asociacin simple. Prueba de asociacin sugerida. Prueba de juicio.
2.
Tipos de reconocimiento
3.
Tipos de razonamiento
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3.
PRUEBAS DE ENSAYO Qu son las pruebas de ensayo?
La prueba de ensayo o de composicin es una descripcin, redaccin, relato, sntesis, crtica de hechos, acontecimientos, etc. Este tipo de prueba exige una respuesta ms o menos amplia o restringida con un amplio campo de accin para producirla. Implica seleccin y organizacin de la informacin, interpretacin de conceptos, anlisis de pensamientos, procesos de sntesis, aplicacin, resolucin de problemas, juicio crtico, argumentacin y valoracin de situaciones complejas, conceptualizacin, razonamiento, etc. Por su naturaleza ha sido catalogada por varios autores como prueba subjetiva, por el alto grado de subjetividad manifiesto en la puntuacin de las respuestas por parte del profesor. En las pruebas de ensayo a diferencia de las objetivas no se evala respuestas correctas e incorrectas, sino el acercamiento a la respuesta ideal propuesta por el profesor. Debido a su naturaleza, las respuestas son validadas en base a ciertos criterios relacionados con determinadas capacidades, habilidades y destrezas cognitivas y afectivas. Como por ejemplo: fluidez verbal, calidad y profundidad de pensamiento, precisin en los argumentos, capacidad de anlisis, precisin en la interpretacin, coherencia en la redaccin, estructura lgica, juicio crtico, estilo de redaccin, y valores como el orden, presentacin, limpieza, etc. Cmo se clasifican las pruebas de ensayo? Los autores han clasificado las pruebas de ensayo en dos tipos: las de respuesta extensa y las de respuesta limitada o restringida. Consulte lo concerniente a pruebas de ensayo en Tenbrink, captulo 13 1. Pruebas de ensayo de respuesta extensa:
Estas pruebas exigen una respuesta amplia, profunda y argumentada y otorgan un amplio campo de accin para que el alumno pueda responder las preguntas con mucha libertad y espontaneidad. No tienen restricciones en cuanto a la extensin y concrecin de contenidos, la nica limitante es el tiempo disponible cuando se las aplica en el aula. En este tipo de pruebas no hay respuesta correcta e incorrecta, la extensin y naturaleza de las respuestas dependen del criterio del alumno y de las limitaciones impuestas por las circunstancias. Estas pruebas son aptas para evaluar capacidades y destrezas de alto nivel cognitivo como: la argumentacin de la problemtica planteada, la profundidad de anlisis, el juicio crtico del alumno, la lucidez de los argumentos presentados, la destreza lingstica, valores, etc. 2. Pruebas de ensayo de respuesta limitada:
La prueba de ensayo de respuesta limitada a diferencia de la extensa, exige una respuesta corta, concreta, especfica por parte del alumno; define el problema o la cuestin planteada con ms exactitud y concrecin; tiene restricciones en cuanto a la extensin y contenido
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de la respuesta; permite la demostracin por parte del alumno de aprendizajes ms explcitos y concretos, etc. Este tipo de prueba requiere de una elaboracin cuidadosa y detallada. Su ventaja principal quiz sea evitar la verbosidad exagerada en las respuestas, pues obliga al alumno a ser ms escueto o directo en ellas. Cules son las ventajas y desventajas de las pruebas de ensayo? Las pruebas de ensayo tienen las siguientes ventajas y desventajas: Ventajas: Son apropiadas para evaluar conductas complejas, es decir, capacidades y competencias de alto nivel cognitivo como: la creatividad, el anlisis, juicio crtico, etc. Permiten ver ms claramente cmo el alumno analiza, organiza o sintetiza el conocimiento. Posibilitan la evaluacin de valores. Son aptas para poner en prctica destrezas gramaticales y de redaccin. Necesitan poco tiempo para su elaboracin. El alumno dispone de libertad para responder todo cuanto sabe sobre las preguntas planteadas. Permiten evaluar valores de orden cognitivo y axiolgicos como: originalidad, iniciativa, orden, coherencia, redaccin, etc. Incentivan al estudiante a desarrollar su pensamiento, a ser ms analtico, creativo, a extraer conclusiones, a buscar relaciones, a sintetizar, a resolver problemas, a reflexionar, a interpretar conceptos, plantear hiptesis, a practicar la redaccin, etc. La redaccin de la respuesta por parte del estudiante lo lleva a aplicar y desarrollar varios procesos mentales.
Desventajas: Excesivo tiempo en la correccin y puntuacin de las respuestas. Poseen muy poca confiabilidad en la puntuacin debido a la subjetividad en la correccin de las respuestas. No cubren la totalidad de los aprendizajes. Es imposible medir todos los aprendizajes con una sola prueba. No permiten la inclusin de muchos tems lo que afecta a la confiabilidad y validez de la prueba.
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La mala interpretacin de un tem repercute notablemente en la valoracin total de la prueba. La mala caligrafa dificulta la correccin y afecta la puntuacin. Reducen el muestreo del universo de aprendizajes que se deben evaluar. Las preguntas de respuesta libre tienden a dificultar la obtencin de una buena idea del conocimiento especfico el alumno.
Aspectos que se deben tomar en cuenta al elaborar una prueba de ensayo: Cuanto ms restringido sea un tem de ensayo, ms fiables ser sus resultados. Cuanta ms libertad se permita para responder un tem de ensayo, menos fiables tendern a ser los resultados. Cuantas menos restricciones, menos objetividad y menos fiabilidad. Las preguntas restringidas normalmente proporcionan medidas ms vlidas del aprendizaje de nivel superior y la creatividad. Cuantos ms reactivos se incluyan en una prueba ms confiables sern sus puntajes. El nmero de reactivos de una prueba de ensayo depende del tiempo disponible para contestarlos y de las caractersticas el tem. Para que el profesor determine con precisin la extensin de la prueba de ensayo es aconsejable que elabore la respuesta modelo de cada tem, esto le dar la medida de la extensin que debe tener la prueba. Qu pasos hay que seguir para redactar tems de ensayo? Tenbrink en la obra citada (p. 356-359), expone los siguientes pasos para redactar tems de ensayo: Paso 1: Decidir qu informacin necesita y qu juicios y decisiones se planea formar. En este momento se est seleccionando de entre la informacin necesaria y los juicios y decisiones anticipados aquellos que se hayan decidido medir con estos tems. Paso 2: Determinar la cantidad necesaria para responder. Los siguientes modos para limitar los tems de ensayo son muy tiles para controlar la libertad del alumno al responder: a. b. c. d. Limitar el tema. Limitar la extensin. Limitar el tiempo. Limitar el estilo de respuesta.
Paso 3: Redactar el tem. Hay dos elementos importantes en un tem de ensayo.
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a. b.
Un enunciado claro del problema. Una descripcin precisa del tipo de respuestas que se desea (por ejemplo, la cantidad y el tipo de libertad permitidos en la respuesta).
Paso 4: Construir una respuesta modelo. Una respuesta modelo sirve como clave para puntuar. Se comparan las respuestas de los alumnos con esta respuesta y se juzga cmo se aproximan a ella. El modelo debe cumplir los siguientes criterios: a. b. Detallar claramente contenidos importantes que se han de incluir. Especificar caractersticas importantes de la organizacin que debe configurar la respuesta del alumno. Ejemplos de tems de ensayo. 1. Ejemplo de un tem de respuesta limitada o restringida:
ITEM: Nombre cuatro derivados del petrleo y explique en no ms de dos lneas su uso. RESPUESTA MODELO: Gas: Gasolina: Betn: Queroseno: 2. una vez embotellado sirve para uso domstico. se emplea como combustible para automviles y aviones. llamado tambin asfalto se lo utiliza como pavimento en las carreteras. es un combustible que sirve para aviones especiales.
Ejemplo de un tem de respuesta extensa.
ITEM: Comente la importancia del petrleo en la economa del pas. Instruccin: al hacer el comentario debe resaltar los siguientes aspectos: a. b. c. d. e. f. Fecha y lugar de la iniciacin de la explotacin del petrleo. Lugar que ocupa en el mundo. Nombre de la organizacin a la que ingres. Hasta cundo permaneci en dicha organizacin. Importancia en la economa el pas. Obras realizadas en el pas con el dinero del petrleo
RESPUESTA MODELO: La respuesta del alumno debe incluir todos los aspectos sealados anteriormente. 4. PRUEBAS ORALES: Qu son las pruebas orales? Una prueba es oral cuando el alumno expone ante el profesor la leccin en forma verbal. En el examen oral participan dos personas: el profesor (examinador) y el alumno (examinado); el primero hace las preguntas y el segundo las responde. Es un tipo de entrevista para evaluar rendimiento acadmico.
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Cmo se clasifican las pruebas orales? Las pruebas orales han sido clasificadas por varios autores en pruebas de base estructurada y de base no estructurada. En las pruebas de base no estructurada, el alumno dispone de libertad para responder las preguntas y en las de base estructurada las preguntas son previamente elaboradas por el profesor. Los tems que se utilizan para este tipo de pruebas son los de ensayo. Cmo se debe elaborar y administrar una prueba oral? Las preguntas deben escribirse en tarjetas, mismas que se clasificarn dentro de los objetivos correspondientes. Para calificar las respuestas, el profesor debe utilizar un registro de calificacin en donde se detallarn los indicadores a evaluar. Se definir la escala en que se expresarn las calificaciones y la nota de aprobacin. Se deber especificar las maneras convenientes e inconvenientes de preguntar y la orientacin que deben seguir las preguntas. El alumno debe ser examinado en dos sesiones independientes y con diferentes examinadores. Los alumnos deben conocer la finalidad del examen, los fundamentos que se emplearn para medir su competencia, la ndole general de las preguntas que se harn y los procedimientos que se aplicarn. Si los examinadores desean insertar preguntas ajenas al tema, los examinados deben ser informados sobre esta posibilidad.
Ejemplo de tarjeta:
No 1
BASE DEL ITEM
INSTRUCCIONES AL ALUMNO Se le pide que exprese: Qu relacin de engranajes existe entre dos piones?
ADVERTENCIAS COMPLEMENTARIAS Si debe echar mano de algunas operaciones, las puede efectuar en el pizarrn o algn papel borrador.
RESPUESTAS ACEPTABLES El rbol girar slo una vez por cada cuatro revoluciones del motriz.
Si se le plantea el siguiente problema: hay dos piones que tienen 30 dientes cada uno y otros dos piones motrices con 15 cada uno.
Fuente: Tomado del texto de Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez, 1999, p. 232.
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Qu tal! Ha sido complicado aplicar un examen oral, Verdad? Cul es su criterio al respecto? Para lograr una mayor eficiencia en los resultados de los exmenes orales, es necesario seguir un procedimiento. Lafourcade (1969, p.154, cit. Por Jhon Rodrguez ,1999) propone el siguiente: Construccin de una serie de tems mayor que los que se necesitan para una prueba de lpiz y papel. Ordenamiento de las tarjetas individuales que los contienen, en una caja con clasificadores adaptados a los objetivos de la unidad. Llamado individual de 5 alumnos por sesin, a razn de 9 a 10 minutos cada uno. El resto contina trabajando en las experiencias de aprendizaje que se hayan preparado para la segunda parte de la unidad o para una unidad nueva. Extraccin al azar (de los casilleros) de un nmero de tarjetas proporcionables a los objetivos y factibles de ser respondidas en el lapso anotado (igual nmero de tems para todos los alumnos). Informacin al alumno del nmero de puntos obtenidos en las respuestas dadas (frente a total posible). Recin al final del examen de todos los integrantes de la clase, se darn a conocer las calificaciones obtenidas y se analizarn en comn los tems deficientes en dificultad y discriminacin, determinndose lo que ms convenga en cada caso. Es posible que a algunos alumnos les toquen los mismos tems. En tales casos convendr que el examinador pulse el grado de comprensin que revela el alumno respecto de la respuesta que da.
Si es suficientemente sagaz, advertir si la misma es fruto del saber real o de la mera memorizacin de la que le soplaron. En tal caso deber descartarla y cambiarla por otra correspondiente al mismo objetivo. Cules son las ventajas y desventajas del examen oral? Combeta (1972, p. 77) seala ms desventajas que ventajas en la aplicacin del examen oral. Ventaja: El maestro realiza una valoracin personal del alumno.
Desventajas: no hay control de preguntas, son casuales: no hay justicia; favorece a los alumnos hbiles en la, exposicin oral;
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perjudica al emocional. mantiene al resto del alumnado en forma ociosa.
Segn Jhon Rodrguez (ob.cit., p. 235 y 236) los exmenes orales probablemente seran ms clidos que los escritos, por ser ms personales, porque permiten evaluar ciertas caractersticas de ndole personal tales como: apariencia, modales, personalidad, franqueza, calidad de lenguajes, estilo, vivacidad, coordinacin de ideas, etc., difciles de evaluar con el examen escrito. La forma oral a diferencia de la escrita ofrece gran flexibilidad de enfoque para evaluar estrategias, habilidades o capacidades intelectuales, pues se puede solicitar al alumno que aclare, justifique, argumente, profundice etc., sus respuestas y son ms reales sus resultados en el sentido de que no se prestan para el fraude. En cuanto a las limitaciones, los exmenes orales tienen algunas limitaciones intrnsecas, mismas que han causado su desaparicin como instrumento de evaluacin. Dichas limitaciones entre otras son las siguientes: Consumen mucho tiempo para su aplicacin si se toma en cuenta que para obtener una muestra significativa de lo que el alumno debe saber, en una determinada unidad didctica o asignatura se necesita por lo menos 30 minutos para examinar a cada alumno. El contacto personal por un lado positivo, es al mismo tiempo negativo porque se presta para la subjetividad. En el proceso de examinacin y calificacin, si el docente (segn mi criterio personal) no tiene madurez mental y emocional y sentido de responsabilidad, equidad y justicia, se dejara llevar por prejuicios, por la parcialidad, discriminacin repercutiendo lgicamente en los resultados acadmicos: favoreciendo a unos y perjudicando a otros. Es imposible validar estadsticamente los resultados de un examen oral. La mayor desventaja del examen oral est en la dificultad de obtener puntajes de razonable confiabilidad en un plazo razonable. Los resultados de estos exmenes pueden ser hasta cierto punto vlidos y confiables si son elaborados previamente, aplicando los criterios sugeridos y si son administrados con cuidado por varios evaluadores competentes, responsables y adiestrados, evitando la subjetividad por parte de los mismos. Conclusin: Debido a los requerimientos anotados, la utilizacin del examen oral se torna difcil por la carga de subjetividad de los mismos, estos exmenes son muy poco utilizados actualmente en la prctica docente y han quedado reservados para ciertas ocasiones ceremoniales tales como: grados de bachiller y profesionales en general, para evaluar caractersticas de la personalidad, para situaciones de trabajo en las empresas, etc. El profesor puede utilizar este tipo de examen, pero tomando en cuenta los criterios sugeridos anteriormente.
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Utilizara usted el examen oral con sus alumnos? 5. PRUEBAS DE CONTROVERSIA: Qu son las pruebas de controversia? A decir de Combeta (1972, p. 78) La prueba de controversia: Es cuando el alumno dialoga con el maestro para examinar y ventilar, atenta y particularmente, los contenidos temticos del programa en el deseo de investigar, pensar, platicar y discurrir acerca de ellos. Las formas de controversia pueden ser orales, escritas y prcticas. Se prefiere la forma oral. La controversia es la tcnica de examen ms avanzada y de resultados muy positivos. La controversia puede ser: a) b) informal formal: o o o 6. Panel. Foro Debate.
PRUEBAS PRCTICAS. Qu son los exmenes prcticos?
Combeta (1972, p. 78) manifiesta que un examen prctico: Es cuando el alumno realiza prcticamente un determinado trabajo de aplicacin. Con este tipo de examen, el alumno demuestra, no slo que ha adquirido nuevos conocimientos, sino que sabe aplicarlos oportunamente en un constante saber hacer las cosas. El maestro, una vez finalizada la demostracin prctica del alumno, examina el rendimiento en relacin con las habilidades y destrezas puestas en juego durante la ejecucin del trabajo escolar. La actividad prctica se complementa con la explicacin simultnea de las distintas fases de la demostracin. El objetivo central de esta forma de examen es medir la capacidad del alumno para la realizacin puramente prctica, de trabajos. 7. PRUEBAS DE LIBROS ABIERTOS
Para Combeta (1972, p. 78 - 79) las pruebas de libros abiertos: Es cuando el alumno analiza y resuelve un problema real de la vida sobre la base de los conocimientos
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adquiridos previamente en el aula y con el auxilio de textos o elementos documentales de consulta. Este tipo de examen consiste en: a) b) c) el maestro presenta un problema real y del momento; la situacin, al ser original, realista e intuitiva, motiva la atencin de todos; el alumno con el auxilio de libros, revistas, diarios o cualquier otro tipo documental impreso, existente en la biblioteca del aula, busca la solucin al problema presentado; el alumno pone en juego su capacidad racional reflexiva, relaciona la situacin prctica expuesta con las ya aprendidas tericamente, y formula un resultado. el maestro, en posesin del mismo, verifica la capacidad de comprensin del alumno, como examen obtenido en un proceso de relacionamiento terico-prctico de situaciones. Asimismo, el maestro evala en el alumno: o o el poder de discernimiento ante las situaciones interrelacionadas; el grado de dominio ante las fuentes bibliogrficas consultadas.
d) e)
El objetivo esencial del examen de libros abiertos es medir la capacidad reflexiva del alumno, a travs de las soluciones de los problemas o situaciones intuitivas del momento que le son presentados por la vida real, a cada instante de su existencia. Qu le pareci el estudio de esta unidad? Estuvieron interesantes los temas tratados? A m personalmente me pareci muy interesante conocer los diferentes tipos de pruebas y cmo elaborarlas, espero que usted tambin haya tenido una experiencia similar.
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AUTOEVALUACIN 11
INSTRUCCIN: Relacione los enunciados de la columna A con el tipo de pruebas de la columna B y en la lnea de puntos que antecede a dichos enunciados, escriba el literal de la respuesta de la columna B que se relacione con su contenido. 1. COLUMNA A COLUMNA B
. Se puede hacer una valoracin personal del alumno, de sus aspectos personales como: modales, presentacin personal, manejo de movimientos, fluidez del lenguaje verbal, estilo, exposicin oral, coordinacin de ideas, etc. . Se clasifican en objetivas y de ensayo, permiten apreciar la reflexin y las capacidades creadora, organizadora y de sntesis del alumno y se examina varios alumnos a la vez. . Se caracterizan por incluir tems que pueden ser contestados mediante, smbolos, seales, nmeros, letras, palabras, frases cortas, etc.
a. Pruebas escritas. b. Pruebas objetivas. c. De base estructurada. d. Pruebas de ensayo. e. Pruebas orales. f. Pruebas de controversia. g. Pruebas prcticas. h. Pruebas de libro abierto.
2.
3.
4. . El alumno demuestra que sabe aplicar los conocimientos y destrezas adquiridos, que sabe hacer las cosas. 5. . Es la tcnica de examen ms avanzada e incluye paneles, foros y debates.
6. . Permiten evaluar el poder de discernimiento ante las situaciones relacionadas y el grado de dominio de las fuentes bibliogrficas consultadas. 7. . Exigen una respuesta amplia o restringida, son subjetivas, fciles de elaborar y difciles de calificar por la mala caligrafa.
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UNIDAD 12
CMO JUZGAR LA CALIDAD DE UNA PRUEBA
Qu puntaje obtuvo al autoevaluar su conocimiento en la onceava unidad? Si ste es del 80%, felicitaciones y siga adelante; si por el contrario es inferior, vuelva a estudiar hasta que alcance el porcentaje sealado. Su meta debe ser del 100%. Est listo/a para empezar el estudio de la doceava unidad? Empecemos: Ubique en esta gua didctica la pgina del esquema de contenidos y revise los contenidos de la unidad doce. Como puede ver en esta unidad vamos a estudiar los modos que nos permiten juzgar la calidad de un test de rendimiento escolar: observar los indicadores, analizar los tems, comprobar la validez, comprobar la fiabilidad y concluiremos con una autoevaluacin sobre todos los contenidos de la unidad. El marco conceptual de esta unidad consltelo en el texto bsico, captulo 13, aqu Tenbrink analiza ampliamente los cuatro modos de juzgar la calidad de un test acadmico. Tambin puede consultar en la obra de Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez (1999), si dispone de ella, las unidades 8 y 10; en Internet, o en cualquier otra obra para que ample su informacin. Empiece a leer la temtica en la obra indicada aplicando las tcnicas de estudio que usted crea ms convenientes. Por ejemplo, dando en primera instancia un vistazo a vuelo de pjaro del contenido de todo el captulo y luego en forma ms pausada y comprensiva, subrayando palabras o frases, ideas principales, elaborando resmenes, cuadros sinpticos, esquemas, ejemplos, etc. Seguidamente vamos a hacer una sinopsis del contenido de la unidad. Segn Tenbrink hay cuatro modos de juzgar la calidad de un test acadmico: 1. MODOS DE JUZGAR LA CALIDAD DE UN TEST DE RENDIMIENTO Modos de juzgar la calidad de un test acadmico Observar los indicadores. Analizar los tems Comprobar la validez. Comprobar la fiabilidad
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Revise estos modos en el captulo 13 del texto bsico de Tenbrink. Para Goring (1973, p. 24-36) todo buen instrumento de evaluacin debe tener dos cualidades importantes que son: la validez y la confiabilidad. La validez es entendida como el grado de precisin con que un instrumento mide lo que pretende medir y la confiabilidad como el grado de exactitud con que un instrumento mide lo que en verdad mide. Pueda ser que un instrumento mida bien, pero no lo que pretende medir. Por ejemplo, si un test es diseado para medir cierto conocimiento a los alumnos que desean ingresar a una carrera, si todos los estudiantes tienen los mismos aciertos, aplicado varias veces el mismo instrumento, diramos que estos resultados son confiables, pero si no miden las aptitudes para el estudio de la carrera no son vlidos. Los resultados de una prueba tienen que ser confiables para que sean vlidos, pero el hecho de ser confiables no garantiza su validez. Goring en la obra sealada indica las siguientes tcnicas para evitar la disminucin de la validez de la evaluacin: No contaminar la evaluacin: no reducir la calificacin por faltas de asistencia o mal comportamiento. Evitar la existencia de claves que no corresponden al objeto especfico de los tems. Formular claramente las instrucciones. Lograr un ptimo nivel de dificultad. Usar un vocabulario apropiado. Administrar el instrumento con destreza: dar el tiempo necesario, dar las instrucciones orales a todo los alumnos, cuidar que el aspecto fsico del aula sea el adecuado.
Asimismo el autor antes mencionado indica los siguientes factores para lograr la confiabilidad de un instrumento de evaluacin: Hacer las mediciones objetivas. Incluir un nmero alto de tems. Dificultad en los tems: las preguntas deben tener un grado de dificultad equilibrado, es decir no deben ser ni tan difciles ni tan fciles.
Pedro Lafourcade (1973, p. 181-191) al referirse a la calidad o eficacia de las pruebas de rendimiento dice que stas deben tener las siguientes caractersticas: Confiabilidad. Validez. Objetividad. Dificultad. Discriminacin.
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Representatividad. Adecuabilidad a lo estrictamente enseado. Adecuabilidad al tiempo estipulado. Practicidad.
ANALISIS DE TEMS Qu debe hacer el docente luego de administrar y calificar la prueba? El docente luego de aplicar, calificar y registrar los resultados la prueba no debe pensar que su trabajo termin all, debe analizar la calidad de cada uno de los reactivos. Por ejemplo habrn tems que no fueron contestados correctamente por la mayora de los alumnos, o por todos; otros en cambio que fueron acertados por todos o por la mayora sin ninguna dificultad, y otros que no fueron contestados, etc. Surge entonces la pregunta: Por qu tal o tales tems no fueron contestados correctamente, fueron omitidos, o fueron acertados? Los resultados de la evaluacin est determinados por cada un de los tems, de aqu surgen la necesidad de que los tems de la prueba sean analizados por el profesor, pero cmo lo va a hacer? Mediante la aplicacin de un anlisis estadstico de la calidad tcnica de cada uno de ellos. Para tal anlisis es aconsejable utilizar hojas aparte para las respuestas y elaborar un formulario por cada tem, para registrar todos los datos del cmputo y el resultado de los tems. (Ver formulario en Goring, 1973, Ob. Cit. p. 179). El anlisis mencionado anteriormente es para pruebas objetivas. Este anlisis ayuda mucho para identificar tems mal formulados y mejorarlos o eliminarlos en el futuro. Tenbrink en el captulo 13 al hablar sobre el anlisis de tems analiza en forma pormenorizada el procedimiento a seguir, revselo. Qu le pareci el estudio de esta unidad? Estuvieron interesantes los temas tratados? A m personalmente me pareci muy importante e interesante conocer el proceso para juzgar la calidad de una prueba, lo que se debe analizar, cmo se debe analizar los tems, etc. Espero que usted tambin haya tenido una experiencia similar.
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AUTOEVALUACIN 12
A. 1. COMPLETE LOS SIGUIENTES ENUNCIADOS: Segn Tenbrink se puede juzgar la calidad de una prueba mediante cuatro modos: observando los indicadores, analizando los tems, comprobando la validez y comprobando la . Para Goring todo instrumento de evaluacin debe tener las siguientes cualidades: ....... y confiabilidad. EN EL ESPACIO EN BLANCO QUE ANTECEDE A LOS SIGUIENTES ENUNCIADOS, ESCRIBA LA V O LA F , SEGN SEAN ESTOS VERDADEROS O FALSOS. .. .. .. .. .. .. .. La validez es el grado de exactitud con que un instrumento mide lo que en verdad mide. La confiabilidad es el grado de precisin con que un instrumento mide lo que pretende medir. Una caracterstica para evitar la disminucin de la validez es evitar reducir la calificacin por faltas de asistencia o mal comportamiento. Para lograr la confiabilidad de un instrumento de evaluacin se debe incluir un nmero alto de tems. Lafourcade dice representatividad. que una prueba de calidad debe tener
2.
B.
3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Los resultados de la evaluacin estn determinados por cada uno de los tems. Para validar los tems el profesor debe aplicar un anlisis estadstico. El anlisis estadstico es para validar tems de ensayo.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS Realice los ejercicios que hay en el texto bsico dentro del desarrollo de los temas de la unidad. Elabore un resumen personal de la unidad utilizando cualquier tcnica de sistematizacin, como por ejemplo: mapa conceptual, cuadro sinptico, diagrama,
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resumen numrico, etc. Aprenda a sintetizar los contenidos para que grabe lo elemental de cada tema. Recuerde que el conocimiento humano se almacena en grupos y se organiza en esquemas, segn la teora cognitiva. Conteste los ejercicios y autoevaluaciones que constan en cada unidad didctica, tanto en el texto bsico como en esta gua didctica. Proceda a calificar los ejercicios del texto bsico y la autoevaluacin de esta gua con el solucionario (clave de respuestas) que est en el apndice B en el texto bsico y antes de anexos en esta gua didctica.
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UNIDAD 13
ORGANIZACIN Y ADMINISTRACIN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO
Qu puntaje obtuvo al autoevaluar su conocimiento en la doceava unidad? Si ste es del 80%, felicitaciones y siga adelante; si por el contrario es inferior, vuelva a estudiar hasta que alcance el porcentaje sealado. Su meta debe ser del 100%. Est listo/a para empezar el estudio de la unidad trece? Empecemos: Ubique en esta gua didctica la pgina del esquema de contenidos y revise los contenidos de la unidad trece. Como puede ver en esta unidad vamos a estudiar cmo organizar y administrar pruebas de rendimiento escolar y dentro de este tema los siguientes aspectos: determinacin del formato, redaccin de los tems, las instrucciones que deben ir en la prueba, la preparacin del test, cul es el formato de una prueba, cmo se deben administrar las pruebas acadmicas y concluiremos con una autoevaluacin sobre todos los contenidos de la unidad. El marco conceptual de esta unidad consltelo en el texto bsico, captulos 4, 5 y 13 aqu Tenbrink analiza ampliamente cmo organizar y administrar pruebas acadmicas o de rendimiento escolar. Tambin puede consultar en la obra de Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez (1999), la unidad 12, si dispone de ella, en Internet, o en cualquier otra obra para que ample su informacin. Localice el captulo 13 en el texto bsico de Tenbrink y empiece a leer la temtica aplicando las tcnicas de estudio que usted crea ms convenientes. Por ejemplo, dando en primera instancia un vistazo a vuelo de pjaro del contenido de todo el captulo y luego en forma ms pausada y comprensiva, subrayando palabras o frases, ideas principales, elaborando resmenes, cuadros sinpticos, esquemas, ejemplos, etc. Tenbrink dice que antes de empezar a elaborar un test, se deben haber cumplido previamente los siguientes pasos: Identificar los juicios y decisiones que se espera hacer y describir la informacin necesaria. Elaborar una tabla de especificaciones o que se hayan construido un continuum de realizacin.
Consulte el marco conceptual de los captulos 4 y 5 del texto bsico de Tenbrink. En el captulo 4, lea comprensivamente todo lo relacionado a tests elaborados por el profesor y en el captulo 5, lo referente a la tabla de especificaciones y continuum de realizacin.
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En el siguiente cuadro exponemos los procedimientos que debe seguir el profesor para construir tests (pruebas de rendimiento acadmico). (Tenbrink, Ob. Cit. Pag. 313). 1. 2. 3. 4. 5. Determinar qu formato usar en un test elaborado por el profesor. Redactar los tems. Escribir las instrucciones necesarias para los alumnos que vayan a realizar el test. Preparar el test. Evaluar el test y sus resultados.
Lea a profundidad los pasos antes mencionados en el texto bsico, en los captulos indicados. Tenbrink manifiesta que al determinar el formato del test el profesor debe responder a las siguientes cinco preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. Qu tipo de tems se deben proponer? Cuntos tems se deben proponer? Qu dificultad deben ofrecer? Cmo se deben presentar? Cmo deben responder los alumnos?
Al elaborar una prueba hay que tomar en cuenta el tiempo disponible para realizarla. Generalmente en nuestro medio las clases son de 45 minutos en el bachillerato, entonces el nmero de tems tiene que ajustarse a este tiempo. Dar diez minutos para que el alumno escriba los datos de identificacin y lea las instrucciones y los otros 35 minutos para que conteste los tems. Para calcular correctamente el tiempo que un estudiante empleara en contestar una prueba, segn algunos expertos, el profesor debe contestarla l primero y el tiempo que utiliz en desarrollarla debe multiplicarlo por tres, este es el tiempo que realmente necesita el alumno para contestar la prueba. Si la prueba no es hecha con criterios tcnicos, esto es, teniendo en cuenta todas las normas establecidas para la redaccin de los diferentes reactivos, considerando el tiempo necesario para contestar cada tem de acuerdo a la naturaleza de los mismos, y si el puntaje asignado no corresponde al nivel de dificultad de cada tem, y la condiciones del aula tampoco son apropiadas, los resultados no sern vlidos ni confiables, el alumno no demostrar lo que realmente ha aprendido. A continuacin le presentamos el formato de un test de rendimiento acadmico FORMATO DE UN TEST 1. DATOS DE IDENTIFICACIN: 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5. 1.6 Colegio: Asignatura: Curso: Profesor: Fecha: Tiempo de evaluacin:
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2.
INSTRUCCIONES: Aqu se debe hacer constar lo siguiente: lo que se pretende conseguir con la evaluacin; cmo se quiere que el alumno responda; lo que est y no permitido; los materiales que puede utilizar; dnde consignar las respuestas, etc. CUANTIFICACIN DE LA PRUEBA: Se indica el puntaje de cada tem y la valoracin total de la prueba. CUESTIONARIO: Aqu se escriben los tems de la prueba ordenndolos en base ciertos criterios. Las preguntas del mismo tipo se las debe agrupar, es decir, poner todos los tems de seleccin juntos, los de verdadero y falso juntos, los de pareamiento juntos, los de completacin juntos; tambin se los ordena de acuerdo al grado de dificultad de los tems, primero los ms fciles y despus los ms difciles, por ejemplo se aconseja colocar en primer lugar los reactivos dicotmicos y de respuesta directa, luego de los de pareamiento y al final los de seleccin mltiple. Tambin pueden ser ordenados siguiendo la secuencia de los contenidos, etc.
3. 4.
IMPORTANTE: Observe la organizacin de la prueba presencial del primer bimestre de Evaluacin Educativa para que tenga una idea de cmo se elabora una prueba objetiva y una de ensayo. Organice usted una prueba aplicando los conocimientos aprendidos.
Cmo administrar una prueba acadmica? Consulte el captulo 6 del texto de Tenbrink lo referente a Aplicacin del Test, tambin puede consultar dicho tema en la unidad 12 del Texto de Jhon Rodrguez, si dispone de l. Los tests deben aplicarse con todo cuidado para que los resultados sean reales. El profesor debe preparar con anticipacin el ambiente del aula donde se va a aplicar el instrumento de evaluacin. Este ambiente debe reunir las condiciones fsicas necesarias tales como: mobiliario adecuado, temperatura confortable, luz y ventilacin abundante, dejar entre los pupitres un espacio prudencial para que los estudiantes disponga de comodidad suficiente para el manejo de los diversos materiales. El profesor debe adoptar una actitud amistosa, serena, tranquila ante el grupo que se est evaluando, darles nimo, darles a conocer los objetivos de la prueba, hacerles sentir bien, crear un ambiente ameno, de liberad, espontaneidad y no de miedo, de tensin, porque esto afecta a las puntuaciones. Antes de empezar a desarrollar la prueba indicarles las tcnicas que utiliza un buen estudiante, animarles a desarrollar todos los problemas y a distribuir bien el tiempo, a contestar primero las preguntas fciles y luego las difciles, a preguntar en privado algo que no entiendan. Pasos para aplica un test: Repartir las pruebas a los alumnos. Repasar cuidadosamente las instrucciones con ellos.
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Una vez que estn trabajando, el profesor debe pasearse por la clase para controlar que no copien y para ayudar a alguien que tenga algn problema o no entienda el test, para animar a aquellos que estn preocupados, etc. La recogida de los tests debe ser en forma ordenada para evitar que los estudiantes aprovechen para copiar. Una medida sera que permanezcan en sus asientos y que el profesor pase recogiendo, o que lo hagan uno por uno.
Qu le pareci el estudio de esta unidad? Estuvieron interesantes los temas tratados? A m personalmente me pareci muy importante e interesante conocer cmo se debe organizar y administrar una prueba acadmica.
AUTOEVALUACIN 13
INSTRUCCIN: Escriba en la lnea de puntos la V la F segn sean los siguientes enunciados verdaderos o falsos 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. Segn Tenbrink antes de elaborar el test hay que identificar los juicios y decisiones que se espera hacer y tomar. Uno de los pasos para elaborar pruebas de rendimiento es determinar el formato a usar. Al determinar el formato del test el profesor debe preguntarse Qu dificultades deben ofrecer los tems? El formato de un test incluye slo dos aspectos que son: datos de identificacin y cuestionario. Al administrar un test el profesor debe adoptar una actitud amistosa con los alumnos. El profesor luego de repartir las pruebas a los alumnos, debe dejar que cada uno lea las instrucciones en forma individual. La tabla de especificaciones le sirve al docente para asignar los puntajes de la prueba. Las pruebas objetivas deben ser presentadas escritas a mano. Los tems de la prueba deben ser ordenados al azar. El tiempo que necesita el alumno para desarrollar una prueba debe ser el triple del tiempo que ocup el profesor para contestarla.
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UNIDAD 14
CORRECCIN Y CALIFICACIN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO

Qu puntaje obtuvo al autoevaluar su conocimiento en la unidad trece? Si ste es del 80%, felicitaciones y siga adelante; si por el contrario es inferior, vuelva a estudiar hasta que alcance el porcentaje sealado. Su meta debe ser del 100%. Est listo/a para empezar el estudio de la unidad catorce? Esta es la ltima unidad Cmo est ese nimo para estudiarla? Empecemos: Ubique en esta gua didctica la pgina del esquema de contenidos y revise los contenidos de la unidad catorce. Como puede ver en esta unidad vamos a estudiar cmo se debe corregir y calificar las pruebas de rendimiento escolar, y dentro de este tema analizaremos los siguientes aspectos: Sistema vigente de calificacin en el Ecuador; las notas escolares; cmo mejorar el sistema de calificacin; mecanismos de correccin de las pruebas objetivas; el problema en torno a las calificaciones; los propsitos de un sistema de calificacin; y concluiremos con una autoevaluacin sobre todos los contenidos de la unidad. Los temas: Puntuacin de los tests, analizar y registrar la informacin consltelos en el anexo 12 de esta gua didctica y en el texto bsico, captulo 6. Aqu Tenbrink indica el procedimiento correcto para puntuar y calificar los tests de rendimiento. Tambin puede consultar en la obra de Evaluacin Educativa de Jhon Rodrguez (1999), la unidad 11, si dispone de esta obra, o en cualquier otra obra para que ample su informacin. Localice el captulo 6 en el texto bsico de Tenbrink y empiece a leer la temtica aplicando las tcnicas de estudio que usted crea ms convenientes. Por ejemplo, dando en primera instancia un vistazo a vuelo de pjaro del contenido de todo el captulo y luego en forma ms pausada y comprensiva, subrayando palabras o frases, ideas principales, elaborando resmenes, cuadros sinpticos, esquemas, ejemplos, etc. Ahora revisaremos sintticamente los temas de la unidad. 1. SISTEMA VIGENTE DE CALIFICACIN Cul es el sistema vigente de calificacin en el Ecuador? En el Ecuador sigue en vigencia el sistema de calificacin tradicional (normativa). La escala de calificacin utilizada es cuantitativa. La reforma hace hincapi en la evaluacin tanto cuantitativa como cualitativa. La cuantitativa para evaluar las destrezas conceptuales y
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la cualitativa para evaluar las destrezas actitudinales (valores) y motrices. Pone mucho nfasis en la tcnica de la observacin y en los instrumentos propios de esta tcnica, en la evaluacin de procesos y resultados. Evaluar el aprendizaje equivale a valorar al alumno en su real dimensin, es decir, tomando en cuenta los tres mbitos (cognitivo, afectivo y psicomotriz), de la persona humana, de manera que cuando evaluamos sin considerar cada una de estas tres esferas de la personalidad, simplemente estamos midiendo, poniendo una calificacin, un nmero. La reforma curricular hace nfasis en la evaluacin integral, en la evaluacin de destrezas conceptuales, actitudinales y motrices, en la evaluacin diaria, sistemtica, continua y permanente; se evala sobre 20 puntos y se toma como base para la promocin del alumno, los 40 puntos en cada materia y en los tres trimestres; sin embargo, con la nueva disposicin ministerial cada establecimiento educativo, sobre todo los experimentales, tienen libertad para disear su propio sistema de evaluacin, calificacin y acreditacin de acuerdo al modelo pedaggico adoptado. La disposicin ministerial toma en cuenta el examen supletorio para aquellos alumnos que no hayan alcanzado en los tres trimestres, la nota global de 40/60 puntos. Esta ley est en vigencia en el nivel medio (bachillerato) y se la aplica tambin en el octavo, noveno y dcimo aos de la educacin bsica, en los planteles secundarios que los tienen, debido a que la mayora de las escuelas, sobre todo fiscales, no cuentan con la infraestructura adecuada para impartir la educacin bsica de 10 aos, sustentada por la reforma curricular. En cuanto a los aspectos que deben ser tomados en cuenta al asignar la calificacin, pues la gran mayora de docentes, asignan la calificacin final en base nicamente a la prueba mensual, sin tomar en cuenta otros aportes como: lecciones orales, escritas, deberes, cuadernos, experimentos, actuacin en clase, investigaciones, exposiciones, etc. La reforma insiste en que la nota o calificacin final (trimestral), debe ser el promedio de al menos cuatro aportaciones del alumno. De toda la informacin recogida, el profesor discriminar aquella que realmente vale la pena tomarla en cuenta para efectos de calificacin. 2. LAS NOTAS ESCOLARES
El sistema de calificaciones puede ser, entre otros: cuantitativo y cualitativo. La eleccin del sistema de calificaciones no es arbitraria, depende del tipo de evaluacin que se haya realizado: normativa o por criterios. La normativa utiliza los sistemas de escalas y grados (cualitativo o cuantitativo), por ejemplo: S, MB, B, R, I; o, 1 a 10, o 0 a 20. El sistema de calificaciones utilizado en el Ecuador es de 0 a 20. ESCALA DE EVALUACIN VIGENTE = = = = = SOBRESALIENTE MUY B UENA BUENA REGULAR INSUFICIENTE ( S ) ( MB ) (B) ( R ) ( I )
20 - 19 18 - 16 15 - 14 13 - 12 11 o menos
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Una vez aplicada la prueba debe ser puntuada por el profesor, dichas puntuaciones deben ser convertidas en calificaciones. Esta conversin debe hacerse en base a la media y a la desviacin estndar de la distribucin de puntuaciones. La media sirve como punto de referencia para asignar calificaciones a las puntuaciones, la cual debe coincidir con la mitad de la escala de calificaciones. SIMBOLOGA: M = media. DE = desviacin estndar S = Suficiente NA = no acreditado Partiendo de la media, se asigna una calificacin a cada desviacin estndar; as para las puntuaciones superiores a M, se asigna B a las que se ubican en el rea de + 1 DE y MB a las que quedan incluidas en el rea de + 2 DE; para las puntuaciones inferiores a la M, se asigna S (suficiente) a las que se ubican en el rea de 1 DE y NA (no acreditado) a las que se ubican en el rea de - 2 DE. -2 DE -1 DE M + 1 DE +2 DE 25 30 35 40 45
NA S B MB
Suponiendo que el valor de la media fuera 35 y el de la desviacin estndar +1, a todas las puntuaciones que caen entre 35 y 39 les correspondera B, a las que caen entre 40 y 44 les correspondera MB, etc. A las pocas puntuaciones que caigan en el rea de +3 DE y -3 DE se les asigna la misma calificacin que a las de las desviaciones adyacentes. (Tomado de Jhon Rodrguez, ob. Cit. P. 184-185). Qu sistema de calificacin se utiliza en la evaluacin por criterios?
En la evaluacin por criterios se utiliza el sistema binario: acreditado/no acreditado; promovido/no promovido. Para aplicar este sistema de calificacin, se debe establecer previamente la mnima puntuacin aceptable (generalmente el 70%) de la puntuacin total mxima. Una vez calificadas las pruebas se compara la puntuacin de las mismas con la mnima puntuacin establecida y se determina su acreditacin o no acreditacin. Son necesarias las calificaciones escolares? Las calificaciones escolares, cualquiera que fuera el sistema son necesarias para determinar la situacin del alumno en el campo educativo escolar y extraescolar. Para los alumnos constituye un medio para conocer sus logros, capacidades y deficiencias; para el
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docente, un medio para verificar la eficacia de su accin didctica y profesional; para las autoridades, un medio para comprobar la eficacia de la organizacin, funcionamiento y administracin del centro educativo y para los padres de familia, un medio para conocer el rendimiento acadmico de sus hijos. 3. MECANISMOS DE CORRECCIN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS
Para la correccin de las pruebas objetivas hay algunos instrumentos de fcil confeccin y de carcter manual, bastante prcticos y sencillos que reducen los costos de operacin y aceleran la entrega de los resultados. A continuacin presentamos tres mecanismos: 1. Cuando las respuestas son consignadas en hoja aparte: se elabora una hoja-clave con agujeros en los espacios que corresponden a la respuesta correcta. Se coloca la hoja-clave sobre cada hoja de las respuestas contestadas por el alumno y se va tachando con lpiz de color o esferogrfico las respuestas no acertadas o no contestadas. La confeccin de esta hoja es muy fcil. Cuando las respuestas son consignadas en el mismo pliego de preguntas, el profesor preparar en hoja aparte la clave y va comparando las respuestas dadas por el estudiante con la clave y verificando las respuestas correctas. El corrector plstico permite visualizar los aciertos, errores y omisiones de la prueba. Se lo elabora de la siguiente manera: sobre la hoja de respuestas en blanco se coloca un plstico rgido del tamao de la misma hoja y con un marcador de color o esferogrfico se hace un crculo sobre cada una de las respuestas correctas. Dicho plstico se coloca sobre la hoja de respuestas de cada estudiante y se va sumando los aciertos. Para mayor informacin ver en la obra Evaluacin de los aprendizajes de Luis Varela (1998, p. 75-80). LA ASIGNACIN DE PUNTAJES A LAS PRUEBAS Constituye un problema el asignar puntajes a las pruebas? La asignacin de calificaciones tiene su complicacin no es tan fcil como se cree. Para un docente que desea obrar con rectitud, con justicia, con la mxima ecuanimidad y precisin, constituye realmente un problema, sobre todo, cuando debe calificar tems de ensayo, porque por ms que el profesor se esfuerce por calificar con ecuanimidad, con objetividad no se puede ser tan preciso, favoreciendo en unos casos a unos y perjudicando en otros casos a otros. Todos sabemos que los tems de ensayo se prestan para una calificacin subjetiva. En todo caso, el docente debe procurar que no prime su criterio subjetivo al momento de calificar una prueba para que el estudiante se sienta conforme con la calificacin asignada, evitando resentimientos que a veces duran toda la vida, o lo que es peor, que tenga el concepto de que el profesor es injusto. Al calificar el maestro deben tener en cuenta ciertos criterios y no hacerlo al azar, debe prestar atencin a aquellos aprendizajes que tena previsto que el alumno los adquiera, que son significativos, tiles para resolver los problemas que se le presenten al alumno en su vida diaria.
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Segn Lafourcade (1973, p. 245): El sistema de calificaciones no puede dejarse a la interpretacin personal de cada uno. Las notas perderan consistencia y prestigio como un instrumento que debe reflejar, en la forma ms exacta posible, el rendimiento logrado por alguien. El sistema de calificaciones debe ajustarse a un patrn. Cada profesor debe evaluar peridicamente las modalidades utilizadas para asignar calificaciones, revisar las notas de sus alumnos y compararlas con los valores bajo la curva normal, inclusive a nivel de institucin se debera nombrar una comisin para que haga este anlisis. Con respecto a los tems objetivos hay diversidad de criterios sobre el puntaje asignado a los mismos. Algunos otorgan un punto a los tems de respuesta directa, dicotmicos y de pareamiento y dos puntos a los de seleccin mltiple y ejercicio interpretativo, otros opinan que no se debe hacer esta diferenciacin y que se otorgue un punto a los tems objetivos sin considerar su naturaleza. A los tems dicotmicos (verdadero o falso) se los debe calificar con una frmula que consiste en restar al nmero de aciertos el cociente del nmero de errores para el nmero de alternativas -1. Ejemplo: (P = A- E : Alt 1) porque stos tienden a la adivinacin por parte del estudiante, pero generalmente se les otorga la calificacin de 0.25 0.5 puntos. Frmula para calificar tems de verdadero y falso P = A - E Alt 1
Con referencia a los tems de ensayo de acuerdo a la complejidad de la pregunta se le asigna el puntaje. 5. LOS PROPSITOS DE UN SISTEMA DE CALIFICACIN Para qu son importantes las calificaciones? Las calificaciones dentro del campo educativo se las utiliza para muchas cuestiones. generalmente sirven para determinar si el alumno aprueba o reprueba el grado, curso, ciclo, la asignatura, etc. Se las utiliza tambin para seleccionar a los alumnos para competencias deportivas, representaciones, concursos, etc., para efectos de empleo cuando, el alumno empieza a buscar trabajo; los empleadores generalmente solicitan las calificaciones obtenidas en la carrera. Algunas instituciones educativas tambin solicitan las calificaciones para el cambio de colegio, para el ingreso a la universidad o para seguir postgrados. La reforma curricular sostiene que las calificaciones deben servir para motivar al alumno, para despertar inters por el estudio, para que el alumno verifique sus xitos y deficiencias en el aprendizaje, para que se empee por mejorar su nivel de rendimiento, etc. Lamentablemente, las calificaciones no han cumplido este cometido, sino que ms bien han sido utilizadas para amedrentar, castigar, humillar, etc. al alumno. Debemos cambiar este esquema mental anticuado que afecta psicolgicamente al alumno, por uno nuevo, acorde con las nuevas corrientes pedaggicas, que estimule al alumno para el estudio. Qu le pareci el estudio de esta unidad? Estuvieron interesantes los temas tratados?
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A m personalmente me pareci muy interesante conocer los diferentes sistemas de evaluacin,la utilidad de las calificaciones escolares, los diversos criterios sobre la forma de corregir y calificar los diferentes tipos de tems, espero que usted tambin haya tenido un experiencia similar.
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INSTRUCCIN: COMPLETE LOS SIGUIENTES ENUNCIADOS: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 6. 7. 8. 9. La escala de calificacin utilizada en el Ecuador es la criterial o normativa? .. La reforma curricular hace hincapi en la evaluacin cuantitativa y ..... La evaluacin cualitativa es para evaluar las destrezas: .. En el Ecuador la escala de calificacin es de 1 a 10 o de 0 a 20? El examen supletorio es para aquellos alumnos que no alcancen la nota global de: . Segn la reforma curricular la calificacin trimestral debe ser el promedio de al menos .. aportaciones. La conversin de las puntuaciones en calificaciones debe hacerse en base a la media y a la ................................................ La media sirve como punto de . Para asignar calificaciones a las puntuaciones En la evaluacin por criterios el sistema de calificacin que se utiliza es el binario Acreditado/ Segn la reforma curricular las calificaciones deben servir para al alumno y no para castigarlo, intimidarlo, etc.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS Realice los ejercicios que hay en el texto bsico dentro del desarrollo de los temas de la unidad. Elabore un resumen personal de la unidad utilizando cualquier tcnica de sistematizacin, como por ejemplo: mapa conceptual, cuadro sinptico, diagrama, resumen numrico, etc. Aprenda a sintetizar los contenidos para que grabe lo elemental de cada tema. Recuerde que el conocimiento humano se almacena en grupos y se organiza en esquemas, segn la teora cognitiva.
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Conteste los ejercicios y autoevaluaciones que constan en cada unidad didctica, tanto en el texto bsico como en esta gua didctica. Proceda a calificar los ejercicios del texto bsico y las autoevaluaciones de esta gua con el solucionario (clave de respuestas) que est en el apndice B en el texto bsico y antes de anexos en esta gua didctica.
ALTO!
Estimado estudiante: hemos concluido el estudio de los contenidos del SEGUNDO BIMESTRE. Ahora haga un repaso de las cinco unidades estudiadas.
REALICE LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES Elabore un resumen general de los contenidos del segundo bimestre. Desarrolle nuevamente las autoevaluaciones sealadas en el texto bsico y en esta gua didctica sobre las unidades del segundo bimestre. Califique sus autoevaluaciones con el solucionario correspondiente. CMO ESTN LOS CONOCIMIENTOS PARA PRESENTARSE A LA SEGUNDA EVALUACIN PRESENCIAL?
Si todava no ha logrado el porcentaje mnimo del 80%, vuelva a estudiar. Su meta debe ser del 100% y lo mnimo del 80%. Preprese a conciencia para las evaluaciones presenciales para que sea un profesional de calidad en su desempeo profesional. La trampa en las evaluaciones a distancia y presenciales es un engao a s mismo; acte con transparencia. Le deseamos xito en las segundas evaluaciones presenciales. Recuerde que el triunfo es de los valientes.
ANIMO, MUCHO ANIMO!

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SOLUCIONARIO
AUTOEVALUACIN No 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 V F F V F F V V F V
AUTOEVALUACIN No 2 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. c b a b c a b b a c
AUTOEVALUACIN No 3 1 2 3 4 d a c b
AUTOEVALUACIN No 4 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. F F V V V F V V F V
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AUTOEVALUACIN No 5 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Tratamiento. A s mismo. Ver en el texto. Afectivas. Ver en el texto. Estimacin. Verificar los juicios. Rplica o complementacin. Alternativas. Libro de notas.
AUTOEVALUACIN No 6 1. 2. 3. 4. 5. 6. g d a e c b
AUTOEVALUACIN No 7 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. V F F V V V F V F V
AUTOEVALUACIN No 8 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 b c b a c b a c b c
AUTOEVALUACIN No 9 1 V
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2 3 4 5 6 7 8 9 10
V V V F V F F V V
AUTOEVALUACIN No 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Exactitud en la respuesta. Subjetivismo. Reconocimiento. Claves. De ensayo. Extensa. Limitada. Seleccin. Dicotmico. Pareamiento. Respuesta directa.
AUTOEVALUACIN No 11 1 2 3 4 5 6 7 e a b g f h d
AUTOEVALUACIN No 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Fiabilidad. Validez. F F V V V V V F
AUTOEVALUACIN No 13 1 2 V V
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3 4 5 6 7 8 9 10
V F V F F F F V
AUTOEVALUACIN No 14 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Normativa. Cualitativa. Actitudinales. 0 a 20 40/60 Cuatro. Desviacin estndar. Referencia. No acreditado. Motivar.
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GLOSARIO
Aclaracin: Este glosario fue bajado de Internet. ACTITUD Predisposicin estable hacia...los componentes bsicos de una actitud son tres: cognitivos, afectivos y comportamentales (de conducta). El componente fundamental es afectivo. Las actitudes se desarrollan en el aula, sobre todo por tcnicas metodolgicas y por conductas prcticas. Un conjunto de actitudes constituye un valor. ACTIVIDAD Conjunto de operaciones o tareas propias de una situacin, entidad o persona. APRENDER A APRENDER Implica ensear a aprender (ensear a pensar) desarrollando capacidades y destrezas. Las capacidades se pueden desarrollar por medio de contenidos escolares (arquitectura del conocimiento) o programas libres de contenido (talleres ad hoc). En el aprender a aprender, las actividades se orientan al desarrollo de capacidades. Aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cognitivas y de modelos conceptuales. Y ello supone ensear a aprender, aunque para ello sea necesario, nuevamente, aprender a ensear. APRENDIZAJE Enseanza. La escuela clsica y la escuela activa (hasta ahora) estn centradas en un modelo de enseanza-aprendizaje, donde lo importante es la enseanza, siendo el aprendizaje, un problema del alumno. El profesor ensea mtodos (escuela activa) o contenidos (escuela clsica) sin preocuparse de cmo aprende el que debe aprender. Y si se preocupara, sera slo de manera intuitiva y no de manera sistemtica. En cambio, en el modelo de aprendizaje &endash; enseanza se parte de cmo aprende el alumno(capacidades y valores) para, posteriormente, determinar el modelo de enseanza. APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO Significa que el alumno es constructor y causa principal de su propio aprendizaje. Surge al contraponer los hechos que aporta la realidad con los conceptos que aporta la ciencia y la inteligencia (constructivismo) y viceversa (reconstructivismo). No debe confundirse con la metodologa activa. El aprendizaje constructivo afecta a las tcnicas metodolgicas y a las actividades o formas de hacer. Un elemento importante de esto es el conflicto cognitivo, que surge al contraponer los nuevos conceptos que el alumno aprende, con los conceptos y experiencias que este posee. Por lo tanto aqu, la evaluacin inicial es imprescindible.
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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Significa que el alumno slo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende. Y este sentido surge cuando se dan tres condiciones: partir de los conceptos que el alumno posee, de las experiencias que el alumno tiene y relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos. Existen tres tipos fundamentales de aprendizajes significativos: - - - Supraordenado, que va desde el hecho al concepto, tambin se llama de abajo arriba. Subordinado que va desde el concepto al hecho, arriba abajo y Coordinado o combinatorial que estudia y relaciona conceptos de igual o parecido nivel de generalidad.
La mejor manera de relacionar es utilizar la representacin y la imaginacin a partir de imgenes visuales para convertirlas en imgenes mentales. El aprendizaje significativo se apoya en el aprendizaje imaginativo. CAPACIDAD Habilidad general para...que utiliza el alumno para aprender. El componente fundamental de una capacidad es cognitivo. Las capacidades se pueden clasificar en grandes bloques: cognitivas, psicomotoras, comunicativas y de insercin social. Las capacidades afectivas, de hecho son valores. CULTURA ESCOLAR Indica las capacidades, los valores, los contenidos y mtodos- procedimientos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela. Se sita siempre en el marco de la cultura social. El modelo t es un instrumento para identificar la cultura escolar en el aula. CULTURA SOCIAL. Indica las capacidades, los valores, los contenidos y los mtodos que utiliza una sociedad determinada. El modelo t es un instrumento para identificar la cultura social. CURRICULUM Dos grandes corrientes de la teora curricular. El curriculum como cultura social y el curriculum como cultura escolar. De este modo, surgen dos grandes definiciones de curriculum: 1. Es la cultura social, convertida en cultura escolar por medio de las instituciones escolares y los profesores. El centro educativo y los profesores son mediadores de la cultura social al convertirla en cultura escolar. El proyecto educativo de la escuela debe tratar de acotar las seas de identidad de la cultura social y convertirla en cultura escolar, en forma de valores, capacidades, contenidos y procedimientos.
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Es el modelo de aprendizaje-enseanza en el cual se insertan los programas escolares. El curriculum no debe confundirse con programa o programacin ya que ambos son un producto de aprendizaje- enseanza.
DESTREZA Habilidad especfica para...que utiliza o puede utilizar el alumno para aprender. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. El componente fundamental de una destreza es cognitivo. EDUCACIN INTEGRAL Es la que integra, en la teora y en la prctica, capacidades, valores, contenidos y procedimientos y, al desarrollar estos de una manera armnica, se denomina desarrollo armnico de la personalidad. Esto debe darse tanto en la programacin, evaluacin como en la prctica cotidiana del aula. ENSEANZA CENTRADA EN PROCESO Es aquel modelo de enseanza preocupado por el desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades del alumno. Pretende desarrollar en ste los procesos cognitivos (cognitivos) y tambin los procesos afectivos (actitudes). ESQUEMA CONCEPTUAL Es una organizacin estructurada de los conceptos que trata de favorecer el aprendizaje de estos por medio de sntesis. Es una pequea parte del aprendizaje significativo y se suele utilizar como complemento de las redes conceptuales. ESTRATEGIA Camino para desarrollar una destreza (que, a su vez, desarrolla una capacidad) o, tambin puede ser una actitud. Un conjunto de estrategias constituye un procedimiento. En los programas de ensear a pensar, la estrategia suele ser como un conjunto de pasos o procesos de pensamiento orientados a la solucin de un problema. EVALUACIN FORMATIVA Es aquella evaluacin que est orientada a la formacin integral del alumno. Trata de evaluar, sobre todo, capacidades-destrezas y valores-actitudes, por medio de escalas de observacin sistemticas individualizadas y cualitativas. EVALUACIN FORMATIVASUMATIVA Es aquella que evala los contenidos y mtodos, de una manera cuantitativa (sumativa), pero siempre subordinados a las capacidades y valores (formativa). EVALUACIN INICIAL Es un modelo de aprendizaje-enseanza significativo y constructivo; la evaluacin inicial, indica siempre la estructura previa, los conceptos previos que el alumno tiene y las destrezas que es capaz de utilizar.
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HABILIDAD Es un proceso de pensamiento esttico o potencial para ser utilizado. Un conjunto de habilidades constituye una destreza. MTODO (tcnica metodolgica) Es un camino hacia...o una forma de saber hacer. La escuela activa se centra sobre todo en el aprendizaje de mtodos o formas de saber hacer. Una tcnica metodolgica es un mtodo especfico o un camino hacia...tambin especfico o una forma de saber hacer especfica a diferencia del procedimiento que trata de ensear a pensar, al concretar el camino hacia el desarrollo de capacidades. OBJETIVOS GENERALES Indican siempre capacidades (elementos cognitivos)y/o valores (elementos afectivos). Su nivel de generalidad radica en la capacidad (conocimiento general) o el valor (afecto general) y no en la generalidad de los contenidos o mtodos. Ordinariamente constan de una capacidad y/o un valor ms un contenido y/o un mtodo. Para redactarlos es necesario identificar primero las capacidades y/o valores. Se indican con verbos en infinitivo. Los listados de capacidades y valores ayudan a esto. OBJETIVOS TERMINALES Indican los contenidos, los mtodos, las capacidades y/o valores que un alumno debe conseguir al finalizar un proceso educativo determinado PROCEDIMIENTO Camino para desarrollar una capacidad. En sentido amplio se entiende, como una forma de hacer(mtodo o tcnica metodolgica) y en un sentido estricto, como una forma de ensear a pensar(estrategia de aprendizaje). Al utilizarlo, lo vemos de dos maneras: 1.- Como mtodo: es una forma de hacer...en la escuela clsica, se utiliza para aprender contenidos. En la escuela activa se convierte en un fin en si mismo y lo importante no es el aprendizaje de contenidos, sino de mtodos(formas de hacer). 2.- Como estrategia: es una manera de desarrollar capacidades, destrezas(ensear a pensar). Tambin se puede utilizar para desarrollar la afectividad en forma de actitudes y valores. Desde esta doble perspectiva, el procedimiento se convierte en el camino para desarrollar capacidades -destrezas y valores - actitudes por medio de contenidos (saberes) y mtodos (formas de hacer). PROCESOS Pasos o componentes mentales dinmicos y activos. TAREA Conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y/o un valor.
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VALORES Conjunto de actitudes. El componente fundamental de un valor es afectivo. Se desarrollan sobre todo, por medio de los mtodos y tcnicas metodolgicas. Desarrollar los valores por medio de normas(sentido impositivo) o contenidos (sentido discursivo) es empobrecerlos.
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A N E XO S
El presente material ha sido reproducido con fines netamente didcticos, cuyo objetivo es brindar al estudiante mayores elementos de juicio para la comprensin de la materia, por lo tanto no tiene fin comercial.
Anexos:
CONTENIDOS
ANEXO 1: ANEXO 2: ANEXO 3: ANEXO 4: ANEXO 5. ANEXO 6: ANEXO 7: ANEXO 8: Evaluacin Verbos para formular Objetivos Especficos Evaluacin Criterial y Normativa Criterios de Evaluacin Criterios de Evaluacin Modelos de Evaluacin La Tcnica de Observacin Las Destrezas en la Reforma Curricular de la Educacin Bsica ANEXO 9: ANEXO 10: ANEXO 11: ANEXO 12: Evaluacin del Alumno y del Docente Reactivos para evaluar conocimientos Requisitos de un Test Aspectos a tener en cuenta en la planeacin y Desarrollo de Acciones evaluativas (vulcano, lasalle.edu.co)
ANEXO 1
EVALUACIN
Hacia el mejoramiento de los procesos evaluativos en relacin con el aprendizaje Giovanni Iafrancesco, 2001 (vulcano.lasalle.edu.co) DEFINICIN DE EVALUACIN Para Iafrancesco, G. Y Prez R. (1995), la evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico y permanente que comprende la bsqueda y obtencin de informacin de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeo, avance, rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los procesos empleados por el docente, la organizacin y anlisis de la informacin a manera de diagnstico, la determinacin de su importancia y pertinencia de conformidad con los objetivos de formacin que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestin docente. De acuerdo con lo expresado, se considera que la evaluacin del aprendizaje es un proceso que comprende la bsqueda y obtencin de informacin; el diagnstico acerca de la realidad observada; la valoracin de conformidad con las metas propuestas; la determinacin de los factores que estn incidiendo y la toma de decisiones que consecuentemente se derivan de dicho proceso. Es necesario distinguir la evaluacin de la medicin. La medicin es un dato puntual, mientras que la evaluacin es un proceso permanente; la medicin es cuantificacin, mientras que la evaluacin es valoracin (bueno, malo, aceptable, regular, ventajoso, desventajoso, de buena calidad, de baja calidad, etc. La medicin es un dato ms que se utiliza en el proceso de evaluacin. La evaluacin incluye la medicin (cuantitativa o cualitativa) y la supera hasta llegar a los juicios de valor que sean del caso. Las evaluaciones pueden fundamentarse en dos enfoques: En normas o en criterios. En el primer caso cuando el docente emite su juicio acerca de lo evaluado, comparando la realizacin del estudiante con lo que normalmente se espera que sea su comportamiento o resultado. Esto en relacin con las personas de su edad y condicin. Tambin se dice que se est evaluando con base en normas, cuando la distribucin de los resultados se ubican tal y como se espera que ocurra en una curva normal. Dicho de otra forma, el evaluador en estas condiciones supone que las personas de ms o menos la misma edad y condicin tienen capacidades y rendimientos tales, que siempre se van a encontrar: un grupo de estudiantes con bajsimo rendimiento, un segundo grupo con mal rendimiento; un tercer grupo - que representa la mayora cuyos resultados y capacidades se consideran comunes o regulares; un cuarto grupo (de poca proporcin) que son los buenos y, por ltimo, una pequea minora que se destaca por ser excelente. Este enfoque evaluativo lleva a prcticas inadecuadas, tales como las de ajustar los resultados de los exmenes y pruebas de modo que sus resultados de todo o de casi
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todo el grupo de estudiantes sean muy buenos o que todos aprueben. Con esto se logra que el profesor no sea considerado como muy condescendiente o muy blando. De otra parte, si todos o casi todos pierden, la opcin es aflojarle a las pruebas para que la cuestin se normalice. En esta forma nadie dir que el profesor es un tirano. En el segundo caso o enfoque, el docente juzga basndose en criterios que sirvan para establecer el grado de perfeccin que se espera en un determinado aspecto o rendimiento dado. Generalmente las condiciones y exigencias de perfeccin que sirven de criterios para valorar la calidad de lo evaluado se encuentran expresadas en los objetivos. Efectuar una evaluacin basada en criterios, quiere decir entonces que a cada estudiante se lo evala segn cumpla o no con los criterios establecidos. Significa, adems, que si un estudiante no logra el objetivo de todas maneras, lo que se espera es que lo logre. Por consiguiente, se deben revisar no solamente los aspectos o variables que afectan al aprendizaje del estudiante, sino tambin, las variables que de alguna manera pueden influir en el proceso de enseanza o en la accin docente. El anlisis de sus resultados orientar la toma de decisiones que sean pertinentes.
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ANEXO 2
VERBOS PARA FORMULAR OBJETIVOS ESPECFICOS En el siguiente cuadro presentamos verbos que expresan conductas complejas y conductas de complejidad media.
VERBOS QUE EXPRESAN CONDUCTAS VERBOS QUE EXPRESAN CONDUCTAS COMPLEJAS DE COMPLEJIDAD MEDIA CONOCER COMPRENDER Identificar Reconocer Enunciar Traducir Interpretar Deducir Concluir Explicar Resumir Distinguir Demostrar Calcular Resolver Emplear Usar Distinguir Clasificar Categorizar Identificar Diferenciar Producir Construir Elaborar Deducir Organizar Derivar Disear Formular Integrar Plantear Esquematizar Resumir Juzgar Comparar Validar Criticar Argumentar Contrastar
APLICAR
ANALIZAR
SINTETIZAR
EVALUAR
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ANEXO 3
Evaluacin Criterial y Normativa
www.chasque.net/gamolnar/evaluacin Todas las propuestas de definicin de evaluacin ponen una observacin central en la nocin de criterio. Un criterio es un principio al que nos referimos, y que nos permite distinguir lo verdadero de lo falso., o ms precisamente es una caracterstica o una propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre l un juicio de apreciacin. (G. De Landsheere). Esto significa que un criterio nos permite referirnos a una accin o comportamiento, comparativamente en relacin a otro, que enuncia las reglas del primero y autoriza su evaluacin. En forma recproca evaluar equivale a determinar criterios con el objetivo de discriminar la informacin. Por ello los criterios nos permitirn la obtencin de informacin (ndices), dirigidos hacia aquello que queremos evaluar. Los ndices son la materializacin y objetivacin explcita de los criterios. Segn J. M. De Ketele, existen 4 momentos en lo referente a la accin coherente entre la recoleccin de informacin y los criterios enunciados. Establecer claramente el objetivo de la evaluacin. Determinar el criterio o los criterios relacionados al objetivo. Confrontar los criterios seleccionados previamente con las informaciones recogidas en la evaluacin. Formular conclusiones para la toma de decisiones.
Las informaciones obtenidas pertenecen al sujeto u objeto evaluado; el criterio es externo, es aquello que determina que informacin (ndices) hay que observar, extraer o recolectar. Los criterios que definen los logros pueden ser cualitativos o cuantitativos. Un criterio cualitativo se expresa en funcin del todo o nada, el logro es o no es, no hay grados, mientras que los cuantitativos aceptan una gradualizacin o expresin de porcentaje. (B. Maccario) Cuanto mayor es la complejidad de los proceso cognitivos, afectivos y psicomotores de la tarea a ser evaluada, ms difcil ser la definicin de los criterios. Sumado a esto que muchas veces existen normas o criterios preimpuestos. (G. De Landsheere).
Evaluacin Normativa
Evaluar en referencia a una norma, significa comparar el resultado del individuo con los resultados de una poblacin o grupo a los que pertenece. Esto exige el establecimiento de una norma o escala de referencia, confeccionada despus de estudios estadsticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una calificacin. En
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este mbito normativo, el criterio es externo, en la medida que se utiliza una escala que es mas o menos ajena al sujeto evaluado, sin tener en cuenta las condiciones de trabajo, nivel inicial, aprendizaje, etc. (B. Maccario) Por esta razn este tipo de evaluacin se utiliza para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, atribuir un lugar dentro de los grupos, certificar los niveles en funcin de la norma o el grupo y predecir futuros resultados.
Evaluacin Criterial
Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparacin del alumno con sus propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relacin a un criterio fijado de antemano. Se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente de escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. En el mbito criterial se evala el avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo separa de l. Esta distancia constituye las bases de la informacin a partir de la cual se ha de tomar una decisin. Esto nos aproxima a una pedagoga por objetivos, donde existe una necesidad de expresar los objetivos en trminos operativos (el alumno ser capaz de ... ), luego de haber analizado las necesidades y posibilidades del alumno o grupo. El docente deber determinar el nivel mnimo deseable de las aptitudes que deben adquirir todos los alumnos ... y la evaluacin de los resultados; con relacin a los objetivos por alcanzar y a partir de la situacin inicial; reunir la nocin de evolucin y la participacin de el o los alumnos. (B. Maccario) Las funciones que cumple este tipo de evaluacin son: establecer un balance con los objetivos propuestos, realizar un diagnstico de las dificultades y determinar si la estrategia es o no pertinente. Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de la evaluacin formativa. Para ayudar al alumno importa ms ensearle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos en el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relacin a sus compaeros o una escala. (G. De Landsheere). Desde este punto de vista el criterio es interno, en la medida que no es ajeno al alumno. Las herramientas de evaluacin deben ser generales y flexibles, para permitir su variacin en funcin de la situacin a resolver y los diversos aspectos del alumno a partir del alumno mismo. Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar
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ANEXO 4
CRITERIOS DE EVALUACIN Guillermo Torres Zambrano Presentacin Con mucha frecuencia un director de un programa, un profesor o un estudiante se puede encontrar ante una pregunta fundamental: en qu se ha basado una evaluacin? Tal pregunta, la mayora de las veces, proviene del estudiante. Las respuestas suelen ser muy variadas. Pueden ir desde una explicacin detallada de los parmetros empleados para realizar la evaluacin, hasta la total falta de justificacin sobre qu se hizo para elaborar un determinado juicio. Y esta situacin se presenta una y otra vez al hablar de la evaluacin. En qu est respaldada esa accin evaluativa? Cmo pueden, por ejemplo, profesor y estudiante entablar una adecuada comunicacin mediada por la accin evaluativa si no hay claridad sobre los fundamentos de esa accin? Cuando alguien desea comprar una casa debe hacer un juicio que le permita realizar la mejor seleccin. Como se trata de una inversin cuantiosa nadie actuar al azar. Se parte de establecer algunas pautas que orienten la formulacin del juicio. Por ejemplo: costo global de la vivienda, facilidades de crdito, grado en el cual se satisfacen las expectativas de la familia, ubicacin respecto de los lugares de estudio y trabajo, calidad del vecindario, etc. La combinacin de la informacin proveniente del anlisis de las diversas pautas establecidas permitir elaborar un juicio sobre cul es la vivienda ms conveniente. Y un trabajo de este tipo permitir comunicar a otras personas los fundamentos de la decisin tomada. En el campo educativo la situacin no siempre es tan clara como la expuesta en el ejemplo anterior. En muchas ocasiones los educadores desconocemos o por lo menos no somos capaces de explicitar suficientemente las bases sobre las cuales elaboramos los juicios acerca de una institucin o el desempeo de un estudiante. Y esto dificulta, cuando no imposibilita, la comunicacin entre los actores de la accin educativa. Con el presente taller se busca facilitar la reflexin sobre la importancia de plantear y estar en posibilidad de comunicar CRITERIOS DE EVALUACIN que orienten la formulacin de juicios sobre las labores educativas. Se busca con el taller aportar elementos para mejorar, desde la evaluacin, la comunicacin entre los estudiantes y los profesores y por lo tanto elevar la calidad de la accin educativa. Fundamentacin La palabra CRITERIO puede asumir diversos significados segn el contexto en el cual se le ubique. Veamos algunos ejemplos:
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CRITERIO: (del griego KRITERION, de Krion: juzgar). Norma para conocer la verdad, juicio o discernimiento. (Diccionario de la lengua espaola, 1984) CRITERIO: Siglos XIX y XX: Norma para conocer la verdad. Siglo XVII a XIX: juicio o discernimiento. (Martn Alonso. Enciclopedia del Idioma. Aguilar, 1982). CRITERIO: Derivado del grupo KRINEIN, juzgar, significa en general todo lo que se refiere al juicio. Pero los filsofos la toman en sentido ms restringido para significar los principios o normas que sigue nuestro entendimiento para distinguir lo verdadero de lo falso. (Enciclopedia Universal Ilustrada - Espasa Calpe). CRITERIO: regla, norma, pauta, juicio, discernimiento, convencimiento, cordura, sentido comn, persuasin. (Federico Carlos Sainz de Robles. Diccionario Espaol de Sinnimos y Antnimos, Aguilar, 1953).
Los anteriores podran considerarse como los significados ms corrientes del trmino criterio. La mayora de ellos hace relacin a un parmetro o un principio para elaborar un juicio. En otras palabras: el juicio se realiza a partir de un criterio. Por supuesto ninguno de estos significados es de tipo tcnico en el contexto de la evaluacin. Sin embargo manifiestan el uso ms generalizado. En el contexto especfico de lo evaluativo surgi hacia 1963 la denominada evaluacin basada en criterios como alternativa para superar las prcticas ms comunes hasta este momento y que enfatizaban en los juicios educativos como la comparacin de los estudiantes entre s: evaluacin basada en normas. Segn esta ltima concepcin, el juicio acerca de un estudiante est dado por la posicin que ocupa en relacin con los otros estudiantes que participan de la misma experiencia educativa. Esto significa que el mejor estudiante de un grupo que en promedio muestra un bajo desempeo, puede ser el peor en el contexto de un grupo de alto desempeo. Tal concepcin implica que la posicin y por lo tanto el juicio que se haga del estudiante siempre ser relativo. Se conoce la ubicacin del estudiante frente al grupo pero no respecto del rea de desarrollo educativo sobre la cual se quiere trabajar. La evaluacin basada en criterios se entiende como la concepcin y accin evaluativas que buscan elaborar un juicio sobre el desarrollo educativo de una persona o un grupo respecto de un campo de desarrollo claramente definido. Esto quiere decir que el juicio sobre el estudiante se hace con base en lo que educativamente es deseable y no en relacin con las contingencias que pueda tener la pertenencia a un determinado grupo. Desde el punto de vista evaluativo general un criterio puede definirse como un enunciado claro y comunicable que expresa un desarrollo educativo deseable al cual se debe llegar a partir de un proceso de interaccin entre las directivas institucionales, los profesores, los estudiantes y en algunos casos los padres de familia. En otras palabras el criterio (ya sea general o especfico) es una manifestacin de algo considerado como importante para la comunidad educativa. El enunciado de un criterio cumple, entonces, el papel de orientacin y gua para quienes estn involucrados en el desarrollo de los procesos educativos y sirve de base para emitir el juicio evaluativo. Ejemplos de criterios pueden ser los siguientes:
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Consulta bibliogrfica actualizada sobre el tema asignado; Planteamientos coherentes entre s a lo largo de un escrito; Consulta oportuna de opiniones de miembros de la comunicada que juegan diversos roles Presentacin de crticas pertinentes a los planteamientos del autor; Sntesis clara y precisa de los planteamientos del autor.
Se pudieran mencionar otros ejemplos. Sin embargo es preciso afirmar que no existen frmulas o estilos definidos para establecer la enunciacin de un criterio. Lo que fundamentalmente interesa es la significacin del enunciado para orientar los procesos. La evaluacin con base en criterios supone partir de dos elementos fundamentales: 1. La definicin clara y explcita del aspecto educativo que se quiere evaluar. Pensemos, por ejemplo, qu se est evaluando cuando le decimos al estudiante que un trabajo escrito se juzgar a partir de la coherencia interna que presente; o cuando nos interesa evaluar aspectos tales como la comprensin de una situacin social, capacidad de planteamiento, crtica a un concepto, calidad del trabajo en grupo, etc. En la evaluacin basada en criterios es necesario describir con suficiencia el significado de cada uno de los aspectos educativos que se quiere evaluar, esta descripcin se hace por medio de la explicitacin de criterios pertinentes a cada uno de los aspectos que ser objeto de evaluacin. Por ejemplo, si yo quiero evaluar el aspecto calidad de los procesos de trabajo en grupo debo descomponer ese aspecto en algunos criterios que me ayudarn a explicar y comunicar a los estudiantes el sentido de la evaluacin que se realizar. Algunos criterios podran ser: suficiencia del tiempo dedicado al trabajo, calidad de la participacin de los diferentes miembros del grupo, coherencia de los planteamientos realizados, pertinencia de la bibliografa consultada, cumplimiento en la entrega de los trabajos. Los criterios deben explicarse para lograr un adecuado nivel de comunicacin con los estudiantes. Por ejemplo: el criterio pertinencia de la bibliografa utilizada pueda entenderse como la consulta de obras de carcter investigativo relacionadas con el tema y publicadas durante los ltimos cinco aos. De esta manera se ganar tanto en la orientacin que el profesor dar a la evaluacin de la asignatura, como en el sentido que el estudiante pueda otorgarle a su labor como aprendiz y crtico de un saber especfico. La seleccin de los medios (o instrumentos) ms apropiados para establecer, con base en los criterios, un juicio adecuado y justo sobre los procesos desarrollados. En gran medida esto significa buscar medios y alternativas de evaluacin diferentes a los tradicionales y basados (con mucha frecuencia) en el simple esquema de pregunta-respuesta. En ltimo trmino la evaluacin basada en criterios busca establecer una mejor comunicacin entre los estudiantes y el profesor (en el caso de restringirnos a uno de estos dos actores). Lo ideal es que tanto profesores como estudiantes conozcan, desde un principio, cules son los criterios que servirn de base para realizar la evaluacin. Y ojal
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participen en la elaboracin de los criterios. Esto supone por parte del profesor y los estudiantes una gran claridad sobre: - - - - Por qu se evala. Para qu se evala. Qu se evala. Cmo se quiere evaluar.
Lo importante es que la evaluacin, en este caso, sirve para dar una mayor consistencia y calidad al proceso educativo tanto por parte del profesor como del estudiante, adems de que, como ya se dijo, este hecho sirve para mejorar la comunicacin entre ellos. Debe advertirse que la evaluacin basada en criterios puede plantearse en contextos evaluativos de carcter tanto cualitativo como cuantitativo. LO QUE MS INTERESA ES LA FUNDAMENTACIN DE LA ACCIN EVALUATIVA Y LA FINALIDAD QUE SE LE QUIERA DAR. La evaluacin basada en criterios es una forma tcnica alternativa de aproximarse al anlisis de procesos pues aunque el criterio en cierto sentido pudiera entenderse como una meta u objetivo sin embargo no prescribe ninguna clase de operaciones preestablecidas (o pre-ordenadas segn Stake) que deban seguirse para lograr el criterio. A ste puede llegarse por una multiplicidad de caminos o procesos. Es ms: de acuerdo con el desarrollo particular del proceso los criterios pueden ir cambindose, modificndose. Lo que interesa es que haya criterios que orienten una accin educativa de calidad. (vulcano.lasalle.edu.co)
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ANEXO 5
CRITERIOS DE EVALUACIN (www.educarchile.cl/ntg/docente/1556/article-87343.html) Qu significa que alguien se saque un 4,2 en una prueba o un trabajo? El dato indica aprobacin, pero no muestra al estudiante qu reas de su aprendizaje debe desarrollar, ni las razones de ello. A menos que acompaado d la explicitacin de los criterios utilizados para la evaluacin. Sin esos criterios -que alumnos y profesor pueden compartir de antemano- estamos ante una evaluacin tradicional basada en normas, cuya escasa transparencia convierte su aprendizaje en algo misterioso e inalcanzable. La evaluacin basada en normas tiene que ver con el resultado del curso. El profesor hace una tabla que indica las notas segn sea el desempeo de la clase. La escala ir de 7 a 1, de mejor a peor desempeo. Si el alumno recibe un 4,2 sabr que le fue mejor que a tal o peor que a cual compaero pero no sabr por qu. Al contrario, la evaluacin basada en criterios se refiere a la puesta en comn del profesor y los alumnos sobre cules van a ser los aspectos a evaluar en el trabajo. Estos criterios tendrn que explicitar qu indicadores se van a observar para evaluar el desempeo de los criterios y qu ponderaciones van a tener estos indicadores: Por ejemplo en Fsica de NM1, los planes y programas sugieren tres criterios para la evaluacin de las actividades o o o conceptos cientficos y manejo de contenidos, comunicacin oral y escrita, utilizando lenguaje apropiado y recoleccin y procesamiento de la informacin.
En el primero de ellos si el alumno no conoce los conceptos y contenidos relacionados con el tema tendr puntaje 0; 1 a 2 si maneja algunos conceptos y contenidos, pero no logra relacionarlos para aplicarlos a situaciones que requieran un enfoque ms global; 3 a 4 puntos si es capaz de manejar los conceptos y contenidos aplicndolos en forma apropiada a la situacin problemtica; y 5 a 6 si demuestra comprensin de conceptos y contenidos, y es capaz de seleccionar informacin y mtodos apropiados para resolver situaciones complejas. REQUISITOS DE LA EVALUACIN POR CRITERIOS Compartir la pauta de evaluacin: Como el profesor y el alumno tienen en sus manos la misma pauta de evaluacin, ambos hablan abiertamente de los aspectos que se pueden mejorar y de los aspectos correctamente desarrollados, utilizando un lenguaje comn.
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Informe de su desempeo: Si, por adecuacin de los criterios al sistema de notas del 1 al 7, el alumno se saca un 4,2 en el trabajo, esta nota va acompaada de un informe de su desempeo segn los criterios de la asignatura, por lo que realmente est informando acerca de lo que el alumno sabe (aprendi) o no sabe. El informe no slo entrega informacin a alumno. Tambin es til para los padres o para los otros profesores, porque favorece que todo el mundo empuje en una misma direccin.
La evaluacin basada en normas tiene que ver con el resultado del curso. Si el alumno recibe un 4,2 sabr que le fue mejor que a tal o peor que a cual compaero pero no sabr por qu. Correccin de errores: La correccin de errores debe realizarse en un encuentro directo con el alumno y tambin debe utilizarse la hora de clases para reforzar los buenos desempeos. Por ejemplo, aprovechar la discusin que se produce en la clase para recalcar un buen manejo de conceptos o alguna relacin establecida por el alumno a partir de sus propias observaciones. Se aplauden los aciertos y se apunta a lo que le falta al alumno.
Cuando el profesor y el alumno tienen en sus manos la misma pauta de evaluacin, ambos hablan abiertamente de los aspectos mejorables y de los aspectos correctamente desarrollados, crendose entre ellos un lenguaje comn. EVALUAR ES OBTENER INFORMACIN Cuando estn claros los objetivos que se pretenden cumplir en la asignatura, el joven puede ir paso a paso mejorando las destrezas que tiene menos desarrolladas. En cambio cuando el alumno no conoce por qu tiene esa nota, el aprendizaje se vuelve algo ms misterioso e inalcanzable. Ahora bien, la evaluacin es una herramienta valiossima tambin para el profesor. Con la evaluacin encontrar informacin acerca de lo que sus alumnos han aprendido en sus clases y sobre qu tan comprensibles han sido los contenidos trabajados en clase.
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Evaluar es buscar informacin acerca de lo que el alumno ha aprendido y sobre qu tan comprensibles han sido los contenidos entregados en clase. Para el docente una evaluacin abierta es vital para conocer si el rumbo que ha tomado el curso en su materia es el que se deseaba. Si no es as, puede nuevamente tomar el timn y retomar la direccin buscada. As entendido, la evaluacin es una carta de navegacin en el aula. Quin quiere navegar a oscuras? Recuerda aqu la importancia que daba a la evaluacin autntica, la Premio Nacional de Educacin, Mabel Condemarn. Segn ella la evaluacin debe apuntar a informar sobre nios reales y no slo promedios de notas. La prctica cotidiana de poner nota es un verdadera explosin cuando se acerca el fin de semestre. En el artculo Evaluacin, calificacin y TICs hacemos un repaso de los principales cambios que se viven en el proceso evaluativo y la incorporacin de las tecnologas como apoyo a estos cambios. Finalmente en este enlace podrs ver cmo y por qu una universidad australiana cambi su sistema tradicional de evaluacin por uno basado en criterios. (en ingls)
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ANEXO 6
MODELOS DE EVALUACIN 1. Evaluacin basada en resultados. La evaluacin centrada en los resultados es la que ha primado en el proceso de enseanza-aprendizaje. Esta evaluacin a decir de Posner ofrece informacin ms sobre la efectividad de la enseanza que del currculo en s. Este tipo de evaluacin tiene dos dimensiones una limitada y una amplia. La primera hace referencia nicamente a las metas y objetivos curriculares, la segunda en cambio, proporciona informacin sobre los efectos laterales (adicionales) del currculo que no estn considerados en el currculo oficial y que surgen circunstancialmente en forma imprevista en su implantacin. Es importante evaluar estos efectos laterales para la toma de decisiones por parte de los profesores y administradores a fin de evitarlos. Es importante tomar en cuenta que los currculos producen resultados a corto y a largo plazo. Los de corto plazo son ms fciles de evaluar y se refieren a las adquisiciones de los estudiantes al concluir un curso, por ejemplo. Los de largo plazo son los ms importantes, porque tienen que ver con el desempeo laboral, cuando el alumno tiene ya que aplicar lo aprendido en las aulas. Estos son ms difciles de evaluar, al menos que se haga un seguimiento de los estudiantes a medida que pasan de un nivel a otro, de un ciclo a otro o a los egresados de los colegios y universidades, a los padres de familia, etc. Entre ms globalizada, amplia y completa sea la evaluacin ms amplio ser el perfil obtenido del currculo. A ms de verificar los logros definidos oficialmente es muy importante tambin averiguar los efectos laterales indeseables para prevenirlos y rectificarlos. Evaluacin basada en medicin. La evaluacin como medicin es una caracterstica de la perspectiva conductista. Dentro de este enfoque la evaluacin es vista como un asunto preponderantemente tcnico. Los objetivos son muy especficos y definidos en trminos de conductas observables y medibles, que el estudiante debe adquirir al trmino de un perodo de estudio y la funcin de las pruebas es medir dichos objetivos. A decir de Posner (1998), los evaluadores conductistas han considerado tres propsitos de la evaluacin: la evaluacin como base para tomar decisiones sobre los individuos, la evaluacin del currculo formativo y la evaluacin sumativa. Pero en cada caso han hecho hincapi en una evaluacin de base cientfica, es decir, elaborada por expertos (sicometristas) mediante el uso de tcnicas de medicin que garanticen confiabilidad y validez a las mismas, fundamentada en los principios de medicin psicolgica, orientada hacia los objetivos, administrada individual y grupalmente, referente a una norma y a un criterio y estandarizado.
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Los resultados de estas pruebas son objetivos, confiables, precisos y miden lo que pretenden medir, descartan por lo tanto, la subjetividad de los mismos. Una evaluacin orientada hacia los objetivos se centra en aquellos objetivos hacia los cuales est dirigido el currculo. Dentro de este enfoque se da primaca a las pruebas individuales porque proporcionan informacin de ms alta calidad. Incluye pruebas previas y posteriores a la unidad, pruebas de clasificacin y pruebas sumativas. La referencia a una norma significa que la determinacin del xito de un individuo en una prueba est basada en la forma como sus resultados se comparan con los de otros individuos y la referencia a un criterio es en cambio con respecto al objetivo de enseanza; proporciona informacin sobre la ubicacin del estudiante con referencia al objetivo, es decir si ha dominado un tema, una unidad o no. Las pruebas estandarizadas funcionan referentes a una norma y proporcionan un grado de uniformidad en relacin a contenidos, formato, procedimiento administrativo y calificacin. Evaluacin intrnseca. La evaluacin no slo debe verificar resultados, es importante que evale tambin otro tipo de informacin que influye directamente en las adquisiciones acadmicas de los estudiantes tales como: experiencias, habilidades, intereses, aptitudes, etc., que Stake (1967, cit. por Posner, 1998, p. 247) denomin como antecedentes y transacciones. Los antecedentes estn constituidos por las experiencias previas de los alumnos antes de interactuar con los profesores y con el tema de estudio, por los preceptos del estado, los recursos disponibles, las expectativas de la comunidad, las caractersticas de los estudiantes y profesores. Los antecedentes incluiran la evaluacin de contexto y la de insumo. Esta informacin es de gran importancia para determinar si ciertos postulados hechos por el currculo tienen apoyo emprico. Las transacciones segn Stake conforman el proceso de educacin. Estas hacen referencia a las interacciones humanas con el personal de la institucin (autoridades, profesores, compaeros, bibliotecario, etc.), tecnolgicas (medios de apoyo utilizados en el proceso de enseanza-aprendizaje), didcticas (discusiones en clase, actividades a desarrollar, conferencias), etc. Las transacciones en comparacin con los antecedentes y resultados no difieren mucho entre s. La evaluacin de las transacciones es importante para determinar la ocurrencia o no de ciertos resultados, para informar al evaluador sobre el funcionamiento del currculo, la variedad de formas en que ha sido implementado y los posibles riesgos a los cuales el profesor se vera avocado durante su implantacin. Evaluacin integrada. La evaluacin integrada en oposicin a la basada en la medicin est ms orientada hacia el crecimiento del estudiante, al desarrollo integral de ste. Este tipo de evaluacin est ms acorde con la perspectiva experiencial.
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La evaluacin integrada segn Posner rene la siguientes caractersticas: es dinmica, informal, contextualizada, flexible, controlada por el estudiante, de colaboracin y orientada hacia la accin y hacia el crecimiento del estudiante. Caractersticas de la evaluacin integrada: Orientada hacia el crecimiento: una de las premisas de la perspectiva experimental y de la evaluacin integrada es buscar el crecimiento y desarrollo de los estudiantes.. Controlada por el estudiante: el hecho de dar a los estudiantes responsabilidad y participacin en la toma de decisiones sobre qu evaluar y cmo hacerlo sirve como incentivo para que se apropien de la evaluacin y la utilicen para su automejoramiento. De colaboracin: quiere decir que la evaluacin no es tarea de una sola persona, sino que es compartida por todos los involucrados en el proceso educativo (profesores, alumnos, evaluadores, padres de familia, etc.). En este tipo de evaluacin los estudiantes son considerados como personas inteligentes capaces de tomar decisiones sobre su propio desempeo, por ende, se los estimula hacia la reflexin, el pensamiento y la autoevaluacin. Dinmica: A pesar de que tanto las evaluaciones basadas en la medicin como las integradas buscan medir el progreso del estudiante, sin embargo, difieren en la forma de conceptualizar ese progreso. Por ejemplo la evaluacin integrada busca informacin sobre el crecimiento de los estudiantes, en un proceso de desarrollo continuo, y no un conjunto de resultados diversos y estticos logrados por los estudiantes como lo hace la basada en la medicin. Contextualizada: reconoce la importancia del contexto del aprendizaje y su influencia en la experiencia del estudiante. El evaluador que utiliza un enfoque integrado est consciente de que el contexto del proceso de prueba difiere del de enseanza, que el contexto de la evaluacin afecta la naturaleza del procedimiento y de los resultados obtenidos. Cada aspecto del currculo debe ser trado a la vida aplicndolo al mundo real para beneficio de los estudiantes involucrados y para beneficio de la sociedad. Informal: la evaluacin integrada a diferencia de la basada en la medicin es menos formal, ms libre al no estar sujeta a las pruebas tradicionales estandarizadas de tipo colectivo dependientes de normas o criterios. Este tipo de evaluacin exige en los maestros mayor preparacin sobre cmo escuchar y observar a los estudiantes antes que cmo interpretar puntajes estndares o conceptos y principios de medicin educativa. Flexible y orientada hacia la accin: este tipo de evaluacin es ms flexible y ms dinmica que la basada en la medicin, da una participacin muy activa a los estudiantes en la toma de decisiones, en este sentido est ms relacionada con la evaluacin para la toma de decisiones en la cual los estudiantes tienen una participacin muy dinmica tanto en el seguimiento de sus progresos en los estudios como en la revisin del propio sistema de enseanza aprendizaje, a fin de determinar si ste es o no apropiado. En este sentido la evaluacin integrada
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est ms orientada hacia la accin, pues considera que los objetivos de corto y largo plazo son dinmicos y no fijos, ya que estn sujetos a la evaluacin continua por parte de los profesores en colaboracin con los alumnos. Mtodos de evaluacin integrada: Para Posner la evaluacin integrada a diferencia de la basada en la medicin, centra su atencin en el contexto en el cual se desarrolla el aprendizaje, considerando la marcada influencia que ste tiene sobre aquel. Hace hincapi en las observaciones naturales, conversaciones y entrevistas; y para recoger informacin utiliza mtodos de disciplinas tales como: la antropologa, la sicoterapia, la sicologa cognitiva y la sociolingstica, una metodologa muy diferente a la proporcionada por la psicologa conductista y de la sicometra. De la antropologa toma la etnografa (mtodo de recoleccin y de anlisis de notas de campo), para observar el ambiente de la clase como un participante de la misma. De la sicoterapia toma los mtodos dialogales para estimular la autoevaluacin y la conviccin de la necesidad de cambio en el estudiante. De la sicologa cognitiva toma los mtodos de la entrevista, incluyendo, la entrevista clnica para profundizar en la comprensin de los procesos de pensamiento del estudiante. De la sociolingstica y de la cognicin social toma los mtodos para reunir muestras naturales de comportamiento. La evaluacin integrada utiliza preferentemente los escenarios naturales para recoger informacin y utiliza mucho el mtodo de la observacin para hacer un seguimiento del progreso del estudiante en la adquisicin de las competencias, en el desarrollo de stas y de la forma como los diferentes contextos afectan al proceso. En este tipo de evaluacin el papel del profesor ms que de adversario como en la evaluacin tradicional es de aliado y las preocupaciones de los estudiantes son atendidas con gran esmero. Hoy se habla de una evaluacin autntica que involucra nuevos mtodos de evaluacin y que centran su atencin en objetivos de ms alto nivel y en actividades del mundo real. La perspectiva actual est orientada a ensear a los estudiantes a pensar y a resolver problemas del mundo real, a utilizar e integrar su conocimiento y habilidades en contextos del mundo real y a obtener una comprensin real. Perspectivas sobre la evaluacin curricular: el criterio y los mtodos de evaluacin estn en relacin directa con la perspectiva que oriente el currculo. A continuacin haremos un anlisis de la metodologa utilizada por las diversas perspectivas para evaluar sus currculos. Tradicional: la perspectiva tradicional tiene como propsito medir si los estudiantes han aprendido los hechos aceptados, las habilidades bsicas y los valores tradicionales, en consecuencia las preguntas estn orientadas a medir estos conocimientos y la metodologa hace hincapi en la comparacin de puntajes de pruebas estandarizadas, pruebas orales y escritas, en la limpieza y prontitud en la terminacin de las tareas, etc. a diferencia de la basada en la medicin. Experiencial: Esta perspectiva est orientada hacia el desarrollo de las experiencias del estudiante y busca medir los resultados del aprendizaje tanto a corto como a largo plazo y la calidad intrnseca de las experiencias de stos, consecuentemente utiliza la evaluacin basada en los resultados para determinar la efectividad de
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los programas y la intrnseca para determinar la calidad de las experiencias de los estudiantes. Los mtodos para evaluar los currculos experienciales han sido muy variados, los hay para medir resultados en los campos cognitivo, afectivo y psicomotriz y para rasgos de personalidad. Conductista: La perspectiva conductista centra su atencin en los objetivos conductuales, en el desempeo de las habilidades. En consecuencia, las preguntas estarn orientadas a averiguar este desempeo, el cambio de comportamiento diseado en los objetivos del currculo. Estos conductas sern evaluadas mediante pruebas escritas y listas de verificacin observacionales, las mismas que deben tener un alto grado de confiabilidad y validez y ser realizadas en forma rigurosa. Estructura de las disciplinas: como esta perspectiva hace nfasis en la estructura de las disciplinas acadmicas, la evaluacin dentro de este contexto est orientada a medir el conocimiento adquirido por los estudiantes, la estructura conceptual del contenido enseado y la naturaleza de la investigacin realizada por los estudiantes. Por consiguiente, las preguntas estn orientadas a medir estos tpicos. Cognitiva: esta perspectiva centra su atencin en la comprensin de los conceptos bsicos y en el desarrollo de la habilidad de pensar. Dentro de esta lnea las preguntas de evaluacin estn orientadas a determinar la forma cmo los estudiantes adquieren el conocimiento y cmo lo hacen, a medir si los conocimientos adquiridos por los estudiantes son significativos y si pueden resolver problemas fuera de lo comn. Esta perspectiva a decir de Posner utiliza como mtodos de evaluacin: las entrevistas clnicas, el anlisis de los esfuerzos de los estudiantes en la solucin de problemas y anlisis de sus errores, y los mapas conceptuales.
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ANEXO 7
LA TCNICA DE OBSERVACIN Prof. Alexis Labarca C. Resulta extrao que nadie quiera ver en la observacin el valor de servir de fuerza ya sea positiva o negativa sobre las opiniones, si acaso han de tener algn valor. Charles Darwin . 1. NATURALEZA DE LA OBSERVACIN
El investigador utilizando sus sentidos: la vista, la audicin, el olfato, el tacto y el gusto, realiza observaciones y acumula hechos que le ayudan tanto a la identificacin de un problema como a su posterior resolucin. Se debe tener en cuenta que la observacin, los hechos y las teoras cientficas son factores estrechamente relacionados. En esta seccin trataremos de responder las siguientes preguntas epistemolgicas: Cules son las caractersticas de la observacin cientfica? Cul es la naturaleza de un hecho? Cul es la relacin existente entre la teora y los hechos en la investigacin?
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La atencin: Es la disposicin mental o estado de alerta que permite sentir o percibir a los objetos, los sucesos y las condiciones en que stos ocurren. Entre sus caractersticas se tienen: El cerebro que no registra en forma simultnea todos los estmulos para su interpretacin; en consecuencia el observador est obligado a escoger los estmulos que le interesan. La atencin, que se fatiga despus de un tiempo. El entrenamiento del observador, que mejora la capacidad de estar alerta y seleccionar los elementos especficos que le interesan. El inters por el asunto, ayuda a observar de manera ms inquisitiva.
El hombre percibe al mundo circundante mediante sus rganos de los sentidos. Cuando se producen ciertos cambios en el medio externo o interno, estos cambios estimulan a nuestros receptores, que los transforman en impulsos nerviosos que son transmitidos hacia el cerebro, quien los percibe como un olor, una imagen visual, sonido, sabor o sensaciones de la piel (como cambios trminos, tctiles, dolor y el sentido quimestsico). Los rganos de los sentidos tienen limitaciones: No son confiables para medir distancias, tamaos y velocidades; tienen una reducida gama de sensibilidad para percibir la intensidad y el tono de diferentes sonidos; o ver todos los colores del espectro de la luz; o apreciar diferencias de temperatura. El olfato es menos sensible que muchos otros animales, etc. Diversos factores externos pueden distorsionar las observaciones (ilusiones, espejismos, alucinaciones provocadas por drogas). Ciertos rganos pueden presentar defectos como sordera, ceguera a los colores, etc. No obstante, los registros de las observaciones pueden mejorar con ayuda de instrumentos que amplifican la intensidad de los estmulos y amplan la gama de frecuencias que se pueden registrar: grabadoras magnetofnicas, micrfonos, instrumentos pticos, etc.
La percepcin: Mientras la sensacin es la consecuencia inmediata del estmulo de un receptor orgnico: una imagen, sabor, sonido, olor, dolor, que no se identifica. Esta informacin carece de utilidad para nosotros, a menos que se le d un significado en forma de percepcin. La percepcin consiste en la capacidad de relacionar lo que se est sintiendo con alguna experiencia pasada, que le otorga cierto significado a la sensacin. Algunos ejemplos: un ruido que se interpreta como la campanilla del telfono; un movimiento vertical de la cabeza como una respuesta s, ciertas lneas en la pizarra que se reconocen como expresiones numricas, un grito que se reconoce como la voz del hermano menor pidiendo ayuda.
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Los significados que forman las percepciones estn en la mente de las personas, por ejemplo al mirar cierta ave un nio dir que es una paloma, un cazador dir que por su tamao ms pequeo es una trtola o una torcaza y el ornitlogo la diferenciar por las pintas de sus alas y dir que es una trtola cuyana. Las percepciones pueden ser simples o complejas, tambin pueden incluir a varios rganos de los sentidos. Las percepciones de los novatos son vagas e imprecisas; mientras que las de un experto, sern ms definidas, detalladas y organizadas como en el ejemplo del ornitlogo.
Otro ejemplo: en el lanzamiento de un crner en el ftbol, alguien que no es aficionado solo ver la trayectoria de la pelota y la aglomeracin de jugadores en el arco; en cambio un jugador profesional se fijar que la pelota ha sido golpeada con el borde interno del zapato y sta al arquero, mientras que un defensa empuja a un atacante aprovechando la distraccin del rbitro. La reflexin: En algunos casos, el cientfico se enfrenta con situaciones enigmticas. La reflexin lleva a formular conjeturas de lo que ocurre para superar las limitaciones de la percepcin. Se formulan conceptos imaginarios hiptesis y teoras que incluyan lo que puede percibirse de manera directa. 2. REQUISITOS DE LA OBSERVACIN CIENTFICA
En el quehacer cientfico se procura relacionar los HECHOS que se observan con las TEORAS que los explican. Para el cientfico, un hecho es cualquier experiencia, cambio, acontecimiento o suceso que sea lo bastante estable y est apoyado en pruebas suficiente las evidencias como para que sea posible tenerlo en cuenta en una investigacin. La observacin es la tcnica ms antigua y la ms empleada en investigacin, pero ella tendr valor en la medida que: Sirva a un objetivo ya formulado en la investigacin. Sea planificada en forma sistemtica. Se busque relacionarla con proposiciones ms generales. Est sujeta a comprobaciones y controles de validez y confiabilidad.
En el acto de observacin se pueden distinguir: 1) 2) 3) 4) 5) El observador; El objeto de observacin; Los medios para observar; Las condiciones de la observacin y, El sistema de conocimientos relacionados con la finalidad de las observaciones y las interpretaciones que resulten de ella.
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OBSERVACIN DE LA CONDUCTA HUMANA
Significado de la conducta. En trminos generales la conducta consiste en los movimientos que hacen los animales, pero no slo los movimientos que son evidentes como: correr, saltar, comer, sino tambin otros pequesimos e imperceptibles de diversas partes del cuerpo, como suspirar, sonrojarse o manifestar nerviosismo, etc. Algunas conductas no son fciles de distinguir con claridad, la cual puede consistir en quedarse quieto, mirar con fijeza y tal vez en ponerse a reflexionar. En general llamaremos conducta a los movimientos realizados por los animales o cambios de movimiento, incluso al quedarse totalmente inmvil, es decir todo aquello que puede ser percibido (Timbergen 1976 ). Es cierto que se puede empezar por estudiar cosas perceptibles, pero al observarlas ms de cerca y si se aplican mtodos ms analticos, podremos ir descubriendo ms fenmenos, con lo cual la conducta va perdiendo importancia y la va adquiriendo la maquinaria que est detrs de ella. Los problemas del observador. El principal problema de la observacin de la conducta es el observador mismo. El observador es a la vez la fuerza y su debilidad crucial; l debe comprender la informacin obtenida de sus observaciones y luego hacer inferencias acerca de constructos (conceptos abstractos) (Fred Kerlinger 1975). Por ejemplo, si se observa a un nio empujando a otro, el observador har una inferencia sobre el constructo agresin o conducta agresiva, o tal vez comportamiento hostil.
La debilidad bsica de la tcnica estriba en que el observador haga inferencias incorrectas, pero estas pueden superarse en buena medida utilizando observadores competentes (que han sido entrenados y estn motivados) y ejecutando observaciones planificadas y controladas.
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Otro problema radica en el observador, cuando forma parte de la misma situacin que observa (lo que casi siempre ocurre en clases), y que puede afectar el comportamiento de los individuos observados simplemente porque ellos advierten su presencia. La situacin es muy distinta si se observan escolares o maestros y estudiantes en prctica docente. En este segundo caso, es ms bien un problema para el observador no iniciado que puede creer que los practicantes observados actuarn de otra forma o de un modo artificial. Por ejemplo: se piensa que un profesor cuando es observado en clases (especialmente por sus superiores) actuar en una forma ejemplar y desusada para l. En cierto sentido puede ser cierto pero, se olvida un punto muy importante: No se comprende que un profesor pueda ejecutar lo que no es capaz de hacer. l no puede actuar en una forma que no ha aprendido. (Fred. Kerlinger. Investigacin del Comportamiento) Por ejemplo, l no puede ser adaptable, por usar una de las categoras de Ryans si no ha aprendido a ser adaptable. Los observadores parece que ejercen poco efecto en las situaciones que observan. Los individuos y grupos escolares parece que se adaptan bastante rpido a la presencia de un observador y comienzan a actuar en forma ordinaria. (D. Ryans en un resumen de conductas de profesores lo defina adaptable, como flexible a adaptarse a explicaciones y su opuesto inflexible, rgido en conformarse a la rutina e impaciente con interrupciones y disgresiones). Es recomendable que el observador no se entrometa, ni d la sensacin a la persona observada que la est juzgando, de este modo prcticamente se anula el efecto influyente del observador. Aspectos apropiados para la observacin de la conducta escolar Gran parte de los aprendizajes del dominio cognoscitivo son evaluados mediante procedimientos de pruebas (orales, escritas o de ejecucin). Otras reas, como las que siguen son ms apropiadas para evaluarlas mediante la observacin: (6 Robert Gagn en su teora sobre los campos de aprendizaje escolar incluye cinco dominios: 1. Cognoscitivo, 2. Psicomotriz, 3. Habilidades intelectuales, 4. Estrategias cognoscitivas, 5. Actitudes.)
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La Comunicacin
. . . .
Expresin Oral Expresin corporal Comunicacin no verbal (gastos) Relaciones Sociales
El dominio psicomotriz
. . . .
Actitudes deportivas y gimnsticas Labores y destrezas manuales Artes plsticas Ejecucin musical, danza y bailes folklricos
Actitudes e Intereses
. . .
Actitudes sociales, cientificas, culturales y aficiones con diferentes asignaturas Intereses, gustos y preferencias. Hbitos de trabajo
4.
PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIN
Cmo se planifica la observacin. En trminos generales se puede establecer cuatro pasos:
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a)
Las listas de cotejo:
Consisten en un listado de frases que expresan conductas positivas o negativas, secuencias de acciones, etc. ante las cuales el observador tildar su presencia o ausencia. (Pedro Lafourcade 1973). Estos instrumentos son apropiados para registrar desempeos de acciones corporales, destrezas motoras, o bien, los resultados o productos de trabajos realizados. Las reas que ms se prestan para estas observaciones de todo o nada son: aspectos de la salud, asignaturas tcnicas y actividades realizadas en talleres o laboratorios. En la planilla de registro de las observaciones se hacen tildes que significan: S ----- No Correcto ----- Incorrecto Logrado ----- No logrado Aceptable ----- Inaceptable
Ejemplo de una lista de cotejo para observar desempeos en el salto del caballete en Educacin Fsica:
Un caso Especial Matriz de interaccin de maestro alumno centrados en el contenido ( N. Flanders 1962). Modificado
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Este procedimiento requiere observadores entrenados. Las 7 primeras categoras corresponden al profesor y las 4 ltimas al alumno. Las 11 columnas y las 11 filas de la matriz corresponden a las mismas categoras. Las observaciones se tildan por pares de nmeros. Por ejemplo, cuando el maestro da instrucciones (6) y el alumno observado habla (9), el observador anota ambas cifras en su planilla (6 : 9), pero si en ese instante el alumno no entiende las instrucciones, el observador anotar (6 : 11). Los observadores pueden anotar los pares de nmeros solamente a razn de una cada 5 segundos. Se requiere una hoja aparte para anotar la serie de pares ordenados que resultan. La matriz solo sirve para ubicar las categoras. b) Registros Anecdticos:
En la interrelacin profesor alumno, tanto dentro como fuera de la sala de clases, van ocurriendo durante el ao un cmulo importante de acciones y acontecimientos reveladores y significativos de la conducta del estudiante, que pueden ser tiles para explicar sus cambios de comportamiento a travs del tiempo. Los registros anecdticos se aplican poco, porque se requiere que el profesor sea perseverante y ordenado, pero seran muy tiles en la investigacin formal y en la labor docente diaria, especialmente en la evaluacin formativa del aprendizaje. Esta tcnica es muy apropiada en los estudios exploratorios, estudios de casos y en esquemas de investigacin cualitativa (que se vern mas adelante). Estos registros implican por parte del profesor (o el investigador) anotar de modo sucinto y claro, a medida que suceden, los incidentes ms significativos de la vida escolar del estudiante. Para ello, es necesario manejar un cuaderno de observaciones y hacer las anotaciones a la brevedad posible, incluyendo comentarios sobre la situacin observada. c) Las Escalas de Apreciacin:
Recordemos que existen tres formas diferentes: Escalas numricas. Escalas grficas Escalas descriptivas
A diferencia de las listas de cotejo, en estos instrumentos el observador ya no tilda la presencia o ausencia de un rasgo de comportamiento, sino que debe apreciar o estimar la intensidad de dicha conducta a lo menos en tres categoras. En estos casos se crea una cierta dificultad; la de emitir un juicio de valor al observar lo que ejecuta el estudiante en trminos de: bueno, regular o malo o bien: siempre, a veces, nunca u otras formas descriptivas ms complejas. Las Escalas Numricas: En estas escalas, los grados en que se aprecia el rasgo observado se representa por nmeros (es recomendable no ms de cinco), a los cuales se les asigna una equivalencia de juicios de valor. Es importante diferenciar una escala numrica de una lista de cotejo: si lo que se observa es posible estimar ms de dos categoras no se debe aplicar listas de cotejo, pues se trata de un instrumento algo tosco.
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Ejemplo: 4. Siempre 3. Generalmente 2. Ocasional 1. Nunca
Las Escalas grficas: Se representan mediante una lnea o casilleros con conceptos opuestos en sus extremos. Son apropiadas para representar aspectos afectivos y de sociabilidad como las actitudes, intereses y sentimientos. Considera los siguientes elementos: Los tramos de la escala son impares. El centro representa un punto neutro o indiferencia. El lado izquierdo es negativo y el derecho positivo. No se hacen preguntas.
Ejemplo: Participacin en Consejo de curso
Las Escalas Descriptivas: En ellas, se organizan diversas categoras que se describen en forma breve, clara y del modo ms exacto posible. Estas escalas son ms recomendables por la claridad de las descripciones del rasgo o atributo, evitando que el observador les otorgue significados personales. Ejemplo de Lafourcade, 1973 (La clasificacin del profesor de enseanza media, Investigacin en la Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, Argentina)
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Note como las descripciones del rasgo cooperacin decrece gradualmente hacia las casillas de la derecha. Reaccin ante sugerencias y crticas de sus superiores. Capacidad para modificar su conducta en el sentido de lo sugerido. Adecuacin y comprensin para aceptarlo.
Sugerencias para la construccin de escalas de apreciacin Tener una idea clara de la finalidad o los objetivos a los cuales apunta este instrumento de investigacin. Seleccionar las caractersticas ms representativas de lo que se va a observar o medir. Estos rasgos de conducta deben ser claramente observables en el mbito de la Unidad Educativa. El nmero de tems de la escala ser proporcional al nmero de rasgos a observar.
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Las categoras de la escala deberan oscilar entre 3 a 7. Realizar una validacin de los contenidos mediante el juicio de un jurado de expertos. Aumentar la confiabilidad del instrumento utilizando dos o ms jueces de calificacin para la misma situacin de observacin. No hacer tildes por aproximacin en las categoras que por alguna razn no fueron observadas. La principal recomendacin es intentar la descripcin y delimitacin de las categoras de conductas en forma clara y que correspondan a situaciones representativas que sean fcilmente observables.
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ANEXO 8
LAS DESTREZAS EN LA REFORMA CURRICULAR DE LA EDUCACIN BSICA En al reforma curricular de la educacin bsica ecuatoriana se da gran importancia a las destrezas como ejes del desarrollo de nios, nias y preadolescentes. El trmino destrezas es ya conocido para los educadores ecuatorianos; por tanto, no se trata de algo nuevo, sino ms bien de ponerlas en un primer plano para que se desarrollen en forma consciente e intencionada. Si se analizan con detenimiento las destrezas que se proponen en las distintas reas del currculo, se deduce que son cosas que ya se han hecho con los alumnos y alumnas, aunque no han constado expresamente en el currculo. Como ejemplo se describen algunas destrezas de diversas reas: - - - - - prediccin de resultados basados en la experimentacin (Ciencias Naturales). Relacionar el contenido del texto con la realidad (Lenguaje y comunicacin). Representacin grfica del medio ambiente (Estudios Sociales). Formular y resolver problemas (Matemtica). Manejo de nociones geogrficas bsicas (Entorno natural y social).
No se trata, por tanto, de cosas recin inventadas, ni de algo completamente diferente de lo que realizan los docentes en el aula; as en la Gua Didctica1 para el libro As es nuestro Mundo para ciencias naturales, junto con la enseanza de conceptos ya se hace referencia a la enseanza de las destrezas y se las ubica en niveles de complejidad segn el dominio cognoscitivo de la taxonoma de Bloom. Lo que ha sucedido es que tradicionalmente se ha dado mayor importancia al aprendizaje de contenidos antes que al desarrollo de las destrezas. Caractersticas de las destrezas En el documento de reforma curricular se define a la destreza como un saber hacer, como la capacidad que la persona puede aplicar o utilizar de manera autnoma, cuando la situacin lo requiere. Se trata de una definicin que puntualiza los rasgos de toda destreza: - - -
1
Es un saber hacer, Es una capacidad que se usa de manera autnoma, Es una forma de actuar cuando la situacin lo requiere.
AVENDAO, F., CAVAIDES, H., Gua Didctica para el libro ASI ES NUESTRO MUNDO, Editora Atlas, Quito, 1974.
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Es decir, si se destaca el aprendizaje y desarrollo de destrezas, se espera que los alumnos y alumnas estn en condiciones de actuar con propiedad en determinadas situaciones, que puedan desarrollar procesos para hacer algo til, y este algo puede ser: solucionar problemas, construir modelos, interpretar el contenido de la lectura, etc. Bajo este criterio la exploracin del entorno natural y social es una destreza porque supone una forma de hacer las cosas, de realizar una secuencia ordenada de acciones que le permita al alumno cumplir un propsito. Lo que se pretende con la inclusin explcita de las destrezas, en el currculo, es que los docentes les den la importancia necesaria y no las tomen como algo accesorio que debe ser tratado superficialmente. Es posible que confundamos las destrezas con una determinada metodologa para un proceso de clase. Si bien es cierto que las destrezas nos orientan a definir procesos y actividades que los docentes utilizan para generar aprendizajes, stas no son una metodologa. Slo en el caso de que el docente considere que su mtodo, su proceso, debe ser aprendido por sus alumnos, entonces coinciden ambos significados. Por ejemplo, si es necesario que los alumnos internalicen el proceso de elaboracin de maquetas para que se demuestre en forma autnoma coincidiran los dos significados: el proceso de clase y la destreza que se adquiere. Una clasificacin tentativa de las destrezas No acudiremos a ninguna taxonoma conocida para clasificar tentativamente las destrezas, no queremos encasillar a los docentes ecuatorianos en camisas de fuerza que no contribuyen significativamente a que se hagan mejor las cosas en el aula; antes bien nos remitiremos al para qu y cmo se usan. Destrezas generales y especficas Una visin general a las destrezas que se establecen en las diversas reas de estudio no permitira darnos cuenta que algunas de ellas se repiten en todas las reas, y es verdad que hay destrezas tan generales que se usan de manera similar en las situaciones ms diversas, sin que sea necesario introducir variaciones en su ejecucin. As la observacin es una destreza que debe ser desarrollada desde diversas reas del currculo ya que es un instrumento para conseguir el cumplimiento de sus propios objetivos. Lo mismo ocurre con la interpretacin, manejo de materiales, generalizacin, etc. Pero, tambin existen destrezas que tienen un sentido ms especfico para un rea de estudio y son aquellas que se explican para cada una; por ejemplo manejar nociones geogrficas bsicas es propia del rea de entorno natural y social y los estudios sociales. Estas consideraciones sobre destrezas generales y especficas deben ser tomadas en cuenta a la hora de planificar los procesos de aprendizaje. Destrezas motrices y cognitivas Hay destrezas cuyo dominio se demuestra mediante una accin corporal observable en forma clara y directa y otras en las que se supone se desarrolla un proceso interno, mental.
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Tomando esto en consideracin se puede establecer dos tipos de destrezas: motrices y cognitivas, aunque siempre que existe una actividad externa motriz, se entiende que se produce una actividad interna, cognitiva; y cuando se realiza un proceso interno, cognitivo, este siempre se expresa en una actividad externa o motriz; es decir los dos tipos de destrezas se complementan y de ninguna manera se excluyen. Son destrezas motrices las que se relacionan con la manipulacin, manejo correcto de materiales e instrumentos. Por ejemplo utilizar la tijera correctamente para cortar una figura, es claramente una destreza motora; en cambio identificar las ideas principales de un texto, es una destreza cognitiva. Dominar una destreza implica haber interiorizado los conceptos, hechos y datos; as como los procedimientos y la capacidad crtica y creativa a ella inherentes. Hay destrezas que guardan relacin con los campos de las actitudes, los valores, la voluntad, los sentimientos y el desenvolvimiento social. Ejemplos de estas destrezas son: ganar y conservar amigos, relacionarse con los dems, trabajar en grupo, respetar el uso de la palabra, valorar a los dems, etc. El aprendizaje de las destrezas Es una buena idea partir de un cuadro de doble entrada para realizar el cruce de cada uno de los contenidos con cada una de las destrezas y verificar mediante qu contenidos se puede desarrollar cada destreza. El resultado es inherente: se constata que las relaciones son muy ricas y dan varias ideas sobre todas las cosas que se pueden hacer en cuanto a los procesos de enseanza aprendizaje, los materiales educativos, las actividades a desarrollar en las otras reas del currculo (cultura esttica, cultura fsica, etc.), para que los alumnos desarrollen esas destrezas y puedan utilizarlas en forma autnoma en su vida prctica. Es necesario disponer de conocimientos, conceptos, hechos, datos, para dar significatividad al aprendizaje de estas destrezas. Y, el cuadro de doble entrada nos da una pista de la necesidad de proponer un aprendizaje conjunto de contenidos y destrezas. Con estas consideraciones se expresa la valoracin que merecen contenidos y destrezas y las posibilidades de que puedan ser tratados simultneamente, en forma interdependiente, sin fronteras, contrario a la tendencia a desarrollar las destrezas por separado, como si merecieran un aparte en las actividades escolares. Los maestros deben estar conscientes de que para conseguir un aprendizaje significativo debe aplicarse un sentido de globalidad, que es el principio que mejor responde a este criterio. El aprendizaje de destrezas admite grados de adquisicin, los alumnos no las hacen suyas por completo en los aos iniciales de aprendizaje. Las destrezas llegan a ser perfeccionadas luego de un proceso gradual a travs de actividades, experiencias y ejercicios que permiten se desarrollen y afiancen.
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ANEXO 9
Evaluacin del Alumno y del Docente
www.chasque.net/gamolnar/evaluacin Qu evaluamos? El alumno no es el nico implicado en el acto de evaluar, por ello la respuesta a esta pregunta depende de la funcin que le atribuimos a la evaluacin. La evaluacin del alumno Todos los objetivos educativos, pueden, con ms o menos facilidad, con ms o menos xito, ser evaluados. El mbito cognitivo, la adquisicin de conocimientos, de habilidades y las aptitudes intelectuales: el saber y el saber hacer. El mbito afectivo, el desarrollo de actitudes en relacin al contenido pedaggico, con relacin al grupo: el saber ser, ver, sentir y reaccionar. El mbito psicomotriz, en el enriquecimiento de las conductas motoras: las habilidades motoras. El mbito social, en el relacionamiento permanente en todos los niveles: cooperar y competir.
Esta clasificacin analtica, aunque artificial, nos permite ver los efectos del proceso educativo. Por ello el objetivo de la evaluacin es hacer aparecer esos efectos, volverlos transparentes, en forma indirecta, por medio de una metodologa adecuada (B. Maccario) La evaluacin del docente En el papel mediador de la accin pedaggica, el docente no es neutro, ya que se compromete por entero en la situacin pedaggica, con lo que cree, con lo que dice, con lo que hace, con lo que es. Segn el tono que adopta, la mirada que emite, el gesto que realiza, su mensaje adquiere un valor especfico, para el conjunto de los alumnos y una resonancia especial para alguno de ellos ... (M. Postic) El docente debe efectuar su evaluacin en las siguientes reas: Estudio de sus caractersticas personales (aptitudes, motivaciones, hbitos, conocimientos). Observacin de sus comportamientos (rasgos de conducta y relacionamiento social).
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Estudio de los efectos del proceso educativo seleccionado sobre los alumnos. (B. Maccario).
El docente debe evaluar su estrategia pedaggica, entendida como la ciencia y/o arte de combinar y coordinar acciones para alcanzar un objetivo. Corresponde a una planificacin para llegar a un resultado proponiendo objetivos que se quieren lograr y los medios que se disponen para lograrlos. (G. Mialaret) La nocin de estrategia, ms que la de mtodo, destaca la interdependencia entre la eleccin de los medios y las fases previas de formulacin de los objetivos, de identificacin de las caractersticas de los alumnos, del anlisis de los recursos y de las dificultades. (P. Brunswing - G. Berger ) Para ello es necesario cuestionarnos acerca de: La coherencia entre los objetivos y el resultado. La adaptacin de los objetivos a las posibilidades de cada alumno. Si las exigencias estn adaptadas a los intereses del alumno. Si las situaciones de aprendizaje y su presentacin tienen relacin con las actividades a desarrollar. Si la relacin entre los recursos y las dificultades es explotada al mximo. Si el comportamiento del docente (nosotros) fue el adecuado.
Actuar conscientemente es saber a donde se quiere ir, es tener preparada su accin, es saber si se han alcanzado los objetivos, es, aun ms, cuestionar y reajustar su accin teniendo en cuenta la distancia entre los resultados esperados y los resultados posibles. (L. D. DHainaut) Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar TECNICAS PARA LA EVALUACIN DEL PROFESOR (Carlos Rosales, pp.58) Para recoger datos sobre la actuacin del profesor existe una variedad de tcnicas como: las entrevistas, las observaciones en el aula y los autoinformes que implican la intervencin directa del profesor y los tests de competencia, las calificaciones de los alumnos y de los compaeros, los resultados de documentos, etc. que implican una intervencin indirecta.
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ANEXO 10
REACTIVOS PARA EVALUAR CONOCIMIENTOS Qu reactivos son los ms apropiados para evaluar conocimiento? Para evaluar el primer nivel del campo cognoscitivo los temes ms empleados son los de evocacin o suministro: pregunta directa o completacin, de pareamiento, dicotmicos, seleccin mltiple u otros que requieran reproducir la informacin tal como est en el texto, por ejemplo conocimiento de smbolos, fechas, lugares, acontecimientos, reglas gramaticales, normas en general, leyes, clasificaciones, mtodos, tcnicas, procesos, principios, teoras, generalizaciones, etc. Para elaborar objetivos cognoscitivos de conocimiento se pueden emplear verbos como: enunciar, definir, escribir, recitar, mencionar, indicar, repetir, citar , nombrar, sealar, etc. y los tems pueden redactarse aplicando estos verbos. Ejemplos: Objetivo: Enunciar las reglas ortogrficas Reactivos: - - Escriba la regla para el uso de la b. Cundo se tildan las palabras agudas?
Qu reactivos son los ms apropiados para evaluar comprensin? Los tems ms apropiados para evaluar este nivel son de ensayo, de seleccin mltiple, pareamiento, de doble alternativa, o cualquier otro que exija comprensin del contenido. Reactivo: Traducir el siguiente relato al idioma espaol. Qu reactivos son los ms apropiados para evaluar aplicacin del conocimiento? Se puede utilizar cualquier tipo de temes, todo depende de cmo se los estructure, si exigen aplicacin del conocimiento en casos nuevos, todos son vlidos. Los ms aconsejados son los de ensayo. Los reactivos objetivos de seleccin mltiple, dicotmicos, interpretacin, de respuesta simple, tambin pueden ser utilizados si se los estructura correctamente. Los reactivos de pareamiento o respuesta por pares son vlidos siempre y cuando en la lista de las premisas se presenten situaciones, casos concretos en vez de meros enunciados o que se exija el reconocimiento de elementos de un dibujo, diagrama, etc.
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Qu reactivos son los ms apropiados para evaluar el nivel de anlisis? De ensayo, de interpretacin, seleccin mltiple Reactivo: En la siguiente lectura extraiga los sustantivos, adjetivos, artculos, verbos y pronombres.
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ANEXO 11
REQUISITOS DE UN TEST www.chasque.net/gamolnar/evaluacin La palabra test procede del latn testa que quiere decir prueba, de alli su amplia difusin como trmino que identifica las herramientas y los procedimientos de evaluacin. Es el instrumento utilizado para poner a prueba o de manifiesto determinadas capacidades o cualidades o caractersticas de un individuo. No tiene otra misin que la de medir. (A.P. Telea) _ El uso de los test naci debido a la necesidad de adquirir instrumentos de apreciacin objetiva de diferentes facultades individuales. (E. Planchard) _Pero a cualquier instrumento de medida (test) hay que exigirle una serie de caractersticas, que se reflejan en el concepto de autenticidad cientfica. Validez _Para qu es vlido un test? Para quin es vlido un test? Un test es vlido cuando responde a estas preguntas y cuando mide lo que realmente se propone. Es el grado en el cual el test mide aquello que quiere medir . (J. Litwin - G. Frnandez) Un test es vlido cuando demuestra que mide aquello que se presupona o se pretenda que midiese. _La validez de un test no est en funcin de si mismo, sino de la aplicacin que va a realizarse de l. Por ello los procedimientos existentes para determinar la validez de un test, se basan en establecer la relacin de sus resultados y otros hechos que podamos observar y que estn en relacin directa con el tipo de capacidad que intentamos evaluar. _La validacin de un test se realiza mediante la aplicacin o realizacin de su coeficiente de validez, a travs de la realizacin de la correlacin entre las dos series de resultados, el del test y el de la prueba de comprobacin. Un alto coeficiente de correlacin en la validez de un test nos permitir, predecir un tipo de conducta o capacidad partiendo exclusivamente de la aplicacin del test. La correlacin (r) es la correspondencia ms o menos importante entre dos valores, basada en un conjunto de clculos de aplicacin estadstica. Se estima que si los coeficientes de correlacin presentan los siguientes valores de r pueden interpretarse como: Menos de 0.69, la r es baja o dudosa 0.70 a 0.74, la r es moderada o dbil 0.75 a 0.84, la r es aceptable o buena 0.85 a 0.94, la r es alta o muy buena 0.95 a 0.99, la r es excelente
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Una r de 1 es perfecta, y significa que las dos variables medidas se corresponden en sus valores y variaciones en forma absoluta. (M. Grosser - H. Barrow) Podemos distinguir distintos tipos de validez: _La validez de contenido o lgica se expresa cuando el test representa el mejor criterio para evaluar la capacidad en estudio y se basa en el anlisis de los items que integran la prueba, su grado de dificultad, su estabilidad para medir lo pretendido y la relacin con el objetivo de la evaluacin. La medicin precisa de una capacidad motora exige el ms completo aislamiento de las otras capacidades, lo que evidentemente no siempre resulta fcil. _La validez predictiva, est en relacin con el grado de probabilidad que presenta un test para predecir cual ser un resultado futuro de un individuo en relacin a una determinada conducta o capacidad. Normalmente este tipo de comprobacin nos lleva mucho tiempo ya que es necesario una serie amplia de medidas. _La validez referida a los criterios o emprica, puede realizarse correlacionando los valores del test con los de otro test reconocido como ya vlido (prueba paralela) o correlacionando los valores del test con un criterio exterior, como una competencia. _La validacin factorial se utiliza para la comparacin entre test. Si la correlacin es alta, ambos test tienen una alta correspondencia, y si la correlacin es baja o nula, cada test mide un aspecto diferente. Para que los contenidos de un test motor sean vlidos es necesario que: Los ejercicios sean familiares a los alumnos. La tcnica de ejecucin sea dominada. Los contenidos sean de uso o prctica habitual. Sean estables a travs de las edades. Midan capacidades motoras importantes y tiles. No sean excesivos cuantitativa ni cualitativamente. (A.P. Telea)
Confiabilidad (Fiabilidad) Se refiere al hecho de la precisin de la medida, independientemente de los aspectos que se pretenden medir. Es la capacidad de un test para demostrar estabilidad y consistencia en sus resultados. Un test es confiable cuando al aplicarlo dos o ms veces a un individuo, en circunstancias similares obtenemos resultados anlogos o similares. La confiabilidad debe controlar la distorsin o variacin que diversos factores producen al aplicarlo, alguno de ellos pueden ser: El clima La hora del da Las instalaciones El equipo de medicin El estado de nimo del evaluado.
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Para calcular la confiabilidad de un test podemos aplicar el procedimiento de testretest, donde la misma prueba es aplicada a un grupo, en dos oportunidades, luego de un corto intervalo, y el coeficiente de correlacin obtenido nos demuestra la seguridad y precisin del test. (Coeficiente de confiabilidad) Objetividad _Una prueba de evaluacin (test) es objetiva cuando sus resultados son independientes de la actitud o apreciacin personal del observador. Es el grado de uniformidad con que varios individuos pueden aplicar un mismo test. Para ello se buscan instrumentos precisos, tiempo - cronmetro, distancia - cinta mtrica, etc. La objetividad garantiza la confiabilidad de un test. La objetividad debe observarse en: Objetividad de realizacin, en la construccin, aplicacin, explicacin, descripcin e instrucciones del test. Objetividad de evaluacin, puede ser mtrica (sistema internacional de medidas) o calificadora (evaluacin subjetiva) Objetividad de interpretacin, los grados de valoracin del rendimiento obtenidos en las pruebas dependen tambin si la prueba es en si misma objetiva o cuando incide ms el margen de interpretacin, o sea en las pruebas subjetivas.
Cuando al menos 2 evaluadores utilizan el mismo test con el mismo grupo y en intervalos reducidos, podemos calcular el coeficiente de correlacin de objetividad. El test ser objetivo si los resultados obtenidos por ambos evaluadores son anlogos, mostrando una ( r) significativa. _Estos criterios de calidad principales para la aplicacin de un test (validez, confiabilidad y objetividad) se acompaan de una serie de criterios secundarios, pero de gran importancia para su aplicacin prctica. (M. Grosser) Normalizacin _Consiste en la transformacin del valor del test (intangible) en una ubicacin con relacin a una norma. Esto lleva a la realizacin de escalas de medida, que se elaboran a travs de estudios estadsticos poblacionales, con el objetivo de la confeccin de las normas. Estandarizacin _Para que sea vlida la comparacin de resultados recogidos sobre diferentes grupos, o sobre el mismo grupo en perodos diferentes, es necesario uniformizar (estandarizar) las tcnicas de administracin de los test. Una pequea variacin en las normas de realizacin de una prueba puede alterar el resultado y su valoracin posterior. Economizacin _Se considerar una prueba econmica aquella que es realizable en poco tiempo, que precisa poco material y aparatos, que es fcil de manejar y que puede ser interpretada fcilmente sin muchos clculos.
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Utilidad _Se considera til un test que analiza una conducta o capacidad para cuyo conocimiento hay una necesidad prctica y un autntico inters de conocimiento. Probabilidad _El test debe poder ser realizado con xito por el 90% de los alumnos, que hayan seguido regularmente el proceso de aprendizaje. (A.P. Telea)
BIBLIOGRAFIA SUGERIDA
Evaluacin y estadsticas aplicadas a la educacin fsica y el deporte, Julio Litwin y Gonzalo Fernndez, Stadium, Argentina. Evaluacin en la Educacin Fsica y los deportes, Augusto Pila Telea, Ed. A.P. Telea. Teora y prctica de la evaluacin de las actividades fsicas y deportivas, Bernard Macario, Lidium. Evaluar en educacin fsica, Domingo Blazquez Snchez, INDE. La evaluacin en la Educacin Fsica, Roberto Velazques Buenda, Revistas de Pedagoga. Test de la Condicin Fsica, Herbert Haag y col., Hispano Europea. Test deportivo motores, Friedrich Fetz y col., Kapeluz. Valutazione delle capacit motorie, Enzo Betazzi, CONI. Test de la Condicin fsica, Manfred Grosser, Martinez Roca. Test y pruebas fsicas, James D. George y col., Paidotribo. La evaluacin en educacin fsica y deportes, Claude Pineau, Stadium. Avaliacao & Prescripcao de atividade fsica, Joao C. Bouzas Marins y col., Shape. Testes em Ciencias do esporte, Victor Matsudo, CELAFICS. Measurement in Physical Education, Donald Mathews, Saunders Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar
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ANEXO 12
ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA PLANEACIN Y DESARROLLO DE ACCIONES EVALUATIVAS (vulcano.lasalle.edu.co) Guillermo Torres Zambrano En los ltimos aos diferentes autores y corrientes educativas han enfatizado la necesidad de planear los procesos como medio para lograr un desarrollo educativo ms acorde con las sociedades a las cuales pertenecen las personas que participan en dichas actividades. Uno de los aspectos que en este sentido no ha recibido un adecuado grado de atencin, es el que tiene que ver con la planeacin, desarrollo y evaluacin de acciones evaluativas. Son los exmenes un problema necesario? Tradicionalmente en el ambiente universitario se ha credo que la nica forma de llevar a cabo una evaluacin es a travs de la realizacin de exmenes, pruebas, quizes y similares. Evaluar es sinnimo de hacer pruebas, exmenes (especialmente orales y escritos), programados formalmente por la universidad para unos momentos determinados (semana de primer parcial, de segundo parcial, de examen final) y con unos valores fijados, casi siempre de manera igual, para todas las materias, carreras y programas de la institucin (generalmente 30%, 30% y 40%). En este contexto los exmenes se entienden como una accin de control que los profesores, a instancias de la universidad, llevan a cabo con sus alumnos sin tener, muchas veces, un pleno dominio de las razones de orden pedaggico que fundamentan la ocurrencia o no de un examen. No sera exagerado decir que ante los exmenes muchos profesores asumen el papel de ejecutores: hacen exmenes porque la universidad as lo ha dispuesto en sus reglamentos. En ocasiones no hay claridad sobre POR QUE ES NECESARIO realizar un examen. El papel del profesor se resigna a aplicar el examen que ha elaborado (sin olvidar que en algunas instituciones aplica los exmenes que otros han hecho). El profesor CAE EN UN BURDO PAPEL INSTRUMENTAL: hace preguntas o propone temas, corrige, asigna calificaciones y prcticamente que no pasa nada. La instruccin continua al mismo ritmo y la posibilidad de renovacin y cambio en lo evaluativo se ven completamente relegados. El profesor no cuenta con la posibilidad de PENSAR LO EVALUATIVO, de ser autnomo y generar sus propias alternativas de evaluacin. Esta forma de proceder, como ya se enunci, ha trado una consecuencia que es de suma gravedad desde un punto de vista pedaggico: relegar la accin evaluativa a la elaboracin y aplicacin de exmenes. Sin embargo desde un principio debe aclararse que el evaluar la accin educativa va mucho ms all de hacer exmenes. Estos se constituyen en una forma de expresar, entre muchas otras, lo evaluativo. La evaluacin, en un sentido amplio, es la posibilidad que se ofrece a profesores y estudiantes para que dialoguen, se comuniquen, reflexionen y elaboren juicios acerca del desarrollo de la accin educativa, su sentido, sus avances, sus problemas. Este dilogo debe conducir a proponer alternativas que permitan mejorar y cualificar el desarrollo educativo, la interaccin entre profesores y estudiantes, la construccin de conocimiento en determinadas reas del saber, la formacin de valores personales y de convivencia social. Desde este punto de vista el papel y la finalidad de la evaluacin va mucho ms
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all de lo que se pueda hacer en un examen. Este es pasajero, en tanto que la evaluacin debe ser permanente. El examen es una expresin puntual de la evaluacin pero sta debe ser amplia en sus propsitos. Lo anterior no quiere decir que los exmenes carezcan de importancia. Sabiendo que no son la nica expresin de la evaluacin, es preciso ubicarlos en relacin con sus posibilidades y limitaciones. Ocupan un lugar muy importante en nuestras universidades pero no el nico lugar. De esta manera es factible reconocer el verdadero papel que juegan y a partir de este reconocimiento encontrar las maneras de cualificarlo. Los exmenes, como expresin de un tipo de valuacin formal, seguirn existiendo. La pregunta central es entonces: cmo podemos desarrollarlos de tal manera que nos ayuden a entender mejor la accin educativa, a formar mejores profesionales y mejores ciudadanos? El presente documento plantea algunos aspectos a ser tenidos en cuenta para pensar y aplicar exmenes que sean relevantes desde un punto de vista formativo y constructivo. Los exmenes tienen que pasar de ser un problema tanto para el profesor como para el estudiante dando lugar a una visin positiva y de mejoramiento. Alguna vez le ha preguntado a sus estudiantes que piensan de los exmenes que deben ejecutar? Si lo ha hecho, cmo ha tenido en cuenta esos puntos de vista? Alguna vez le ha preguntado a sus estudiantes cmo quieren ser evaluados? Ya ha pensado sobre la calidad de sus exmenes? Elementos para la cualificacin de los exmenes. Una las prcticas ms corrientes al realizar la evaluacin consiste en tomar al azar un tema, formular unas preguntas y calificar. Ante esta situacin alguien se puede preguntar: qu es lo que se quiere evaluar?, por qu se escogi ese tema y no otros?; que razn tuvo el docente para seleccionar este tipo de preguntas y no otras?; que experiencia tienen los estudiantes en el trabajo con este tipo de evaluaciones?. Posiblemente debido a la forma aleatoria como se prepar la evaluacin, estas preguntas no tienen respuesta lgica. Por lo tanto se hace necesario trabajar sobre una estrategia que desarrolle los principales aspectos a tener en cuenta para responder a las caractersticas de un proceso de enseanza con una clara intencionalidad. As se facilitar a cada estudiante demostrar realmente lo que ha aprendido y le permitir al profesor cualificar su accin docente. Los aspectos que se mencionan a continuacin pueden ser empleados para plantear diversos tipos de evaluaciones. En cualquier caso debe advertirse que tales aspectos no constituyen un modelo nico sino que conforman una alternativa entre muchas que pudieran presentarse. DEFINICIN DE LA INTENCIONALIDAD DE LA EVALUACIN Lo primero que debe hacerse es establecer la finalidad misma de la evaluacin que se va a llevar acabo. Las preguntas fundamentales seran: por qu es necesario realizar esta evaluacin?, cul es el aprendizaje que obtendrn los estudiantes al desarrollar la evaluacin?, de qu manera la evaluacin me servir para mejorar mi accin docente?, qu sucede si no realizo la evaluacin? Juan Carlos Onetti afirma que: Las palabras que no son mejores que el silencio no merecen existir. Aplicando esta bella frase a la realizacin de exmenes se podra afirmar que los exmenes que no tienen una clara razn de ser no merecen existir.
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Como se puede desprender de estas preguntas, una evaluacin no se lleva a cabo porque toca o porque los calendarios acadmicos y los reglamentos as lo exigen. Una evaluacin debe tener pleno sentido acadmico en trminos de buscar un mayor desarrollo de los estudiantes como personas y un aprendizaje ms cualificado. Es muy importante que una vez se haya definido la finalidad de la evaluacin, tal finalidad sea comunicada a los estudiantes. De esta manera su estudio y su aprendizaje tendr ms sentido. Lo ideal sera que la finalidad fuera acordada en conjunto con los estudiantes. DETERMINACIN DE LA TEMTICA A SER EVALUADA Una vez definida la finalidad de la evaluacin, el docente debe pasar a establecer la temtica bsica a la cual se referir. Al respecto debe tener en cuenta tpicos como los siguientes: Qu establecer si todos los contenidos previstos se desarrollaron de la manera originalmente planteada en el programa. Ha podido suceder que por falta de tiempo, porque se consider que no era necesario, o por otras razones, no todos los temas se desarrollaron. Si este es el caso, se debe establecer claramente cul es el campo temtico objeto de evaluacin. Qu analizar si durante el transcurso del proceso de educativo fue necesario aadir algunos temas en razn de las necesidades observadas como fruto de la interaccin entre profesor y estudiantes. Estos temas deben ser tenidos en cuenta y los estudiantes deben ser informados de ello. Sobre la base de este anlisis, tanto el profesor como el estudiante ya pueden contar con el conjunto de temas que van a ser evaluados en un evento determinado. DETERMINACIN DE TIPO DE GUAS EVALUATIVAS A EMPLEAR Dado que no todos los temas pueden ser evaluados de la misma forma, el profesor debe entrar a considerar cules son los ms apropiadas para cada caso. Por lo tanto puede llegar a tomar la decisin de estructurar una evaluacin nicamente con guas del mismo tipo o combinar diversos tipos de guas . En este caso debe analizar cules son las posibles guas que admiten ser combinadas de tal manera que se evite la confusin en los estudiantes. Adems el docente requiere conocer cul es la experiencia que el estudiante tiene en el trabajo con los diversos tipos de guas. De ninguna manera sera correcto usar guas que el estudiante desconoce. Sabiendo el tipo de guas que se emplearn, el profesor puede establecer la extensin de la evaluacin. Por ejemplo: si usa guas de tipo objetivo y evala temas complejos posiblemente podr usar un mayor nmero de guas que si emplea guas de tipo ensayo o ejecucin para evaluar los mismos niveles complejos. Tambin debe tener en cuenta los recursos necesarios para desarrollar la evaluacin: nicamente lpiz y papel, materiales de difcil consecucin as como el tiempo del cual dispone el estudiante para llevar a cabo una buena evaluacin. REDACCIN DE LAS GUAS En principio se debe elaborar un nmero de guas igual al ya decidido. Sin embargo y especialmente cuando no se tiene mucha experiencia en este tipo de trabajos, se
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recomienda elaborar el doble del nmero de guas decidido para as tener la posibilidad de escoger aquellas de mayor calidad. Esto, necesariamente, implica mayor trabajo pero facilita una evaluacin ms cualificada. Incluso tratndose de evaluaciones orales o de ejecucin, se recomienda elaborar las guas por escrito de tal manera que en el momento de encontrarse con el estudiante no se presenten problemas debidos a confusiones de ltima hora o circunstancias similares. DETERMINACIN DE REGLAS PARA LA VALORACIN DE LA EVALUACIN Antes de llevar a cabo una evaluacin es necesario tener claridad sobre las reglas o criterios que sern utilizados para valorar cada una de las guas o aspectos sobre los cuales el estudiante va a trabajar. En la medida de las posibilidades estas reglas deben ser acordadas a partir de un dilogo entre el profesor y los estudiantes. Esta fijacin de reglas es conveniente tanto para el profesor como para el estudiante pues les da claridad sobre si algunos temas van a ser considerados ms importantes o todos sern tratados de la misma manera. As se evitarn posteriores reclamos del estudiante o cambios en las reglas de juego por parte del profesor. DETERMINACIN DE FORMATOS E INSTRUCCIONES Muchas veces los formatos de evaluacin que se entregan a los estudiantes o las instrucciones que se le dan son confusos. Esto puede echar por tierra todo el trabajo anterior del profesor y desconcertar al estudiante. Ya sea que se trate de evaluaciones escritas u orales, o de evaluaciones cuyas instrucciones se dan por escrito u oralmente, el profesor debe prestar especial atencin a la forma como se transmite a los estudiantes las guas y las instrucciones para ejecutar la evaluacin. Las instrucciones deben contener aspectos tales como: dnde se debe responder, la extensin permitida para el trabajo, el tiempo disponible para desarrollarlo, etc. DETERMINACIN DE PAUTAS PARA EVALUAR LA EVALUACIN Desde el momento de la planeacin, el docente debe pensar en dos tipos de pautas para realizar la evaluacin. Por una parte, establecer cmo ir a juzgar la evaluacin con el propsito de emitir un juicio acerca del desempeo del estudiante o si es el caso dar una calificacin. Por otra parte, determinar cmo se juzgar la calidad de la evaluacin y la incidencia que tendr en el aprendizaje de los estudiantes y en el futuro de la accin docente. Se deben formular preguntas del siguiente estilo: la evaluacin se constituy en un elemento de aprendizaje?; en circunstancias educativas similares vale la pena aplicar una evaluacin similar?, cules son los principales aciertos que tuvo la evaluacin?; cules las principales deficiencias?, cmo podra reformularla?, cmo la percibieron los estudiantes?
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LA INTERCOMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN Posiblemente uno de los momentos ms importantes en el contexto del desarrollo evaluativo se refiere al momento de la comunicacin, discusin y uso de los procesos y los resultados de la accin evaluativa. Dentro del inters constructivo que se ha planteado, la implementacin de la accin evaluativa debe ser objeto de comunicacin y discusin por parte de todos los actores. No tienen sentido las prcticas que se limitan, por ejemplo, a publicar las notas en una cartelera. La evaluacin, el examen como tal y sus resultados, deben ser objeto de una amplia discusin para hacer realidad todo lo que se habla sobre la retroalimentacin (feedback). El desarrollo y los resultados del examen deben ponerse a consideracin de los estudiantes. Es un deber del profesor generar un dilogo sincero, abierto y constructivo sobre la experiencia evaluativa. Y es deber del profesor y de los estudiantes asumir las consecuencias que deriven de ese dilogo: aceptar la excelente o deficiente calidad de la experiencia, estar en posibilidad de aceptar la experiencia tal como sucedi o rechazarla por la manera como sucedi, incluso, si se amerita como resultado de la discusin, admitir la posibilidad de hacer nulo el resultado de la evaluacin. Todo lo anterior implica que la evaluacin, los exmenes, como todos los eventos de enseanza y aprendizaje, tienen un carcter relativo opuesto al sentido absoluto que se le ha querido atribuir. Se trata, en ltimo trmino, de mirar la evaluacin como otro evento de aprendizaje. Este dilogo entre los actores (profesor y estudiantes, estudiantes entre s) debe convertirse en oportunidad para cualificar la accin educativa adems de constituirse en un evento de participacin que es muy importante en trminos de la formacin de personas, futuros profesionales y ciudadanos. Los profesores no deben temer dedicar tiempo a este dilogo. De ninguna manera es tiempo perdido. Por el contrario son momentos intensos de construccin. Aunque los aspectos mencionados hasta el momento pudieran por algunas razones entenderse como algo meramente formal, es necesario advertir que su desarrollo, aunque comporta elementos formales, est orientado de manera primordial a llevar a cabo evaluaciones con sentido que mejoren la accin educativa y le den a lo evaluativo otra funcin distinta a la tradicional: asignar notas, ejercer la autoridad, etc. Una evaluacin bien planeada y que supere el azar, contribuir al crecimiento de los estudiantes, de los docentes, de la universidad y en el ltimo trmino de la sociedad. Finalmente es necesario insistir en que, as parezca contradictorio, frente a las prcticas tradicionales, desde un punto de vista de aprendizaje significativo, el estudiante debe participar y ojal contribuir a construir la mayor cantidad de informacin posible en relacin con los puntos de vista del profesor sobre la planeacin y desarrollo de la evaluacin. Este no disminuye al profesor. Por el contrario, le puede dar la oportunidad de llevar a cabo una accin educativa ms constructiva y ms democrtica. El estudiante aprende ms, se cualifica ms, crece ms, en la medida en la cual participa en la construccin de su conocimiento. Y la evaluacin es una forma de construir el conocimiento. RC/mc-12-07-07-224
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Apreciado estudiante, le deseamos xito en el estudio de esta importante e interesante asignatura.

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