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INFORMES DE INVESTIGACIÓN DE LA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y ESTADÍSTICA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL GCBA

INFORMES DE INVESTIGACIÓN DE LA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y ESTADÍSTICA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL GCBA

Diversificación de la propuesta formativa para el nivel primario

Establecimientos de Jornada Completa de la Ciudad de Buenos Aires

Ana Padawer Egle Pitton Susana Di Pietro Adriana Migliavacca

Marzo de 2009

Agradecemos a la Dirección de Educación Primaria, la Dirección de Incorporación de Tecnologías, la Coordinación de Lenguas Extranjeras, los supervisores y el personal de las escuelas la colaboración para realizar este estudio, así como los comentarios que permitieron enriquecer este informe.

Síntesis de la investigación

En la Ciudad de Buenos Aires se han desarrollado diferentes experiencias de innovación para fortalecer la propuesta pedagógica de la jornada completa en las escuelas primarias. En esta síntesis se presenta la investigación que analizó la experiencia de las “escuelas intensificadas” que se caracterizan por diversificar la oferta curricular vigente en cinco modalidades: Lenguas Materna y Extranjeras (LMyE), Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), Artes, Actividades Científicas (IAC) y Educación Física. Al profundizar la enseñanza en un campo del conocimiento introduciendo áreas nuevas o resignificando las ya existentes, reorganizan el tiempo escolar y fortalecen la experiencia con el acompañamiento técnico-pedagógico de los docentes del área que se intensifica. En este segundo estudio sobre escuelas intensificadas se analizaron los procesos de acompañamiento para los docentes ya que en la investigación realizada en el 2007 este dispositivo se reveló como valioso para mejorar las propuestas de enseñanza y renovar los contenidos y enfoques disciplinarios de la escuela primaria. Para el trabajo de campo se seleccionó un establecimiento por modalidad con la colaboración de la Dirección de Educación Primaria, las supervisiones, las coordinaciones correspondientes. Se seleccionaron escuelas que mostraban avances en la propuesta y se solicitó el acuerdo de los directivos y docentes para la realización del estudio. En las cinco escuelas de la muestra se realizaron entrevistas abiertas a miembros del personal docente, directivo, asistentes técnicos, capacitadores, coordinadores, supervisores, madres y alumnos. Asimismo se observaron situaciones de enseñanza definidas como especialmente relevantes en relación con las áreas intensificadas. A solicitud del área de Idiomas Extranjeros se realizó también un estudio especial referido a los egresados de las escuelas intensificadas en LMyE y su ingreso en los bachilleratos con intensificación o especializados en lengua extranjera. Este estudio consistió en un relevamiento de las estadísticas disponibles (especialmente los datos de egresados 2007 de las 12 escuelas con intensificación en LMyE que cumplieron los 7 años de funcionamiento con la modalidad y los ingresantes 2008 a los cuatro Bachilleratos con Intensificación o Especializados en Lengua Extranjera de la Ciudad de Buenos Aires) y una serie complementaria de entrevistas a aquellos alumnos que, habiendo egresado de escuelas con LMyE a fines de 2007, se encuentran cursando actualmente su escolaridad media en algunos de los Bachilleratos mencionados. Las cinco modalidades de escuelas intensificadas tienen orígenes diferentes, pero tienen en común la preocupación por lo pedagógico y buscan ampliar las oportunidades de los alumnos y profundizar sus aprendizajes en un campo del conocimiento. Esto se produce mediante la introducción de nuevas áreas y la resignificación de las ya existentes. En el caso de Artes, se incorporan lenguajes nuevos como Danzas y Medios Audiovisuales; en Educación Física se suman los talleres de Juego y Ritmo y Movimiento; en IAC se incorpora el desarrollo de experiencias en laboratorio como constitutivas de la formación en Ciencias Naturales; en LMyE se articula la

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enseñanza de Prácticas del Lenguaje con dos idiomas extranjeros y en TICs se potencia el uso de herramientas informáticas para las distintas áreas, incluyéndose la modalidad de aulas en red. El análisis se focalizó en la interacción entre las prescripciones curriculares para el área de enseñanza intensificada, los dispositivos de trabajo desplegados por los asistentes técnicos y las figuras de apoyo, y la participación de los docentes que trabajan cotidianamente en las escuelas. Se estudiaron los dispositivos de acompañamiento para analizar su potencial como facilitadores en la construcción institucional de un enfoque pedagógico que reformule las prácticas de enseñanza de la escuela primaria y las experiencias formativas de los alumnos. Se puede afirmar que, si bien la propuesta pedagógica enfatiza un campo de conocimiento, el dispositivo permite mejoras en la enseñanza de toda la escuela, ya que pone en movimiento un nuevo proceso de articulación de enfoques y prácticas pedagógicas en el que todos pueden participar. Esto ayuda a compartir una perspectiva renovada sobre el saber escolar, el sujeto que aprende y el que enseña. Las propuestas de intensificación promueven cambios en las prácticas docentes y fortalecen el potencial formativo del intercambio institucional que se organiza para el trabajo pedagógico-didáctico. En esta tarea es central el lugar del asistente técnico que actúa como mediador entre la propuesta de intensificación y los intereses, preocupaciones y posibilidades de cada docente, ya que es esta mediación entre una propuesta general y su concreción en el aula la que habilita un espacio para pensar sobre los proyectos de enseñanza. En este espacio, asimismo, el rol del equipo de conducción es fundamental para tomar la propuesta como articuladora y dinamizadora del proyecto institucional. El alumno que aprende también es redefinido como sujeto activo que participa en las propuestas de enseñanza, si bien algunos docentes mantienen una mirada escéptica ante las condiciones de vida adversas de los alumnos y sus familias. Estos dispositivos pedagógicos proporcionan un conjunto de recursos materiales y técnicos que se enmarcan en los enfoques prescriptos en el currículum y representan avances en la práctica docente. Así, por ejemplo, en LMyE, la Coordinación de Idiomas supera los límites de su área e incorpora en los espacios de encuentro el tratamiento de proyectos institucionales. Los directivos de las escuelas aprovechan los recursos de los dispositivos para integrar a los maestros de grado en la intensificación. En el caso de Artes, los nuevos lenguajes (Danza, Teatro y Medios Audiovisuales) se articulan con los preexistentes (Plástica y Música), potenciando y renovando sustancialmente su enfoque. En TICs, el uso del soporte informático retroalimenta y enriquece los procesos de alfabetización, ya que el procesador de texto es utilizado como una herramienta para la alfabetización en la lengua castellana, el conocimiento de las primeras letras, la ortografía, la construcción de oraciones y la coherencia textual. Por último, es importante mencionar que la intensificación en los procesos formativos es reconocida y valorada por los niños y sus padres. Si bien éste no fue el eje central del estudio, los padres mostraron una mirada

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optimista, tanto por la relevancia social del conocimiento intensificado, especialmente en el caso de idiomas y TICs, como por la generación de nuevos intereses y habilidades en el caso de Artes, IAC y Educación Física. En los niños, la valoración se evidenció a través de la explicitación de nuevos intereses, temas, actividades y métodos de enseñanza que en algunos casos los ayudan a definir la orientación de sus estudios secundarios.

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ÍNDICE

 

Pág.

PROPÓSITOS DEL ESTUDIO Y METODOLOGÍA EMPLEADA

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LA INTENSIFICACIÓN COMO LA EXPERIENCIA FORMATIVA

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LA INTENSIFICACIÓN EN ACTIVIDADES CIENTÍFICAS

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LAS LENGUAS MATERNAS Y EXTRANJERAS EN LA ESCUELA

.................

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ESTUDIO ESPECIAL SOBRE EGRESADOS DE LA INTENSIFICACIÓN EN LMYE

53

LAS TICS EN LA ESCUELA

........................................................................

56

LA INTENSIFICACIÓN EN ARTES

73

LA INTENSIFICACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

EN LA ESCUELA PRIMARIA

88

CONCLUSIONES GENERALES

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BIBLIOGRAFÍA Y NORMATIVA CITADA

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PROPÓSITOS DEL ESTUDIO Y METODOLOGÍA EMPLEADA

Este proyecto tuvo como objetivo realizar un estudio intensivo sobre la estructura de acompañamiento para los docentes 1 de las escuelas primarias de jornada completa identificadas como “escuelas intensificadas”, ya que en un trabajo realizado en el 2007 se reveló como un dispositivo valioso para la apropiación de las propuestas de enseñanza tendientes a renovar los contenidos y enfoques disciplinarios de la escuela primaria (Padawer, Di Pietro y Pitton 2007). Las escuelas con intensificación son, en su amplia mayoría, establecimientos primarios comunes de jornada completa cuya particularidad radica en que diversifican la oferta curricular vigente en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires bajo la forma de cinco modalidades:

Lenguas Materna y Extranjeras (LMyE), Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), Artes, Actividades Científicas (IAC) y Educación Física 2 . La intensificación permite profundizar la enseñanza en un campo del conocimiento a partir de la introducción de áreas nuevas o la resignificación de las ya existentes, lo que se efectúa mediante la reorganización del tiempo escolar y el acompañamiento técnico-pedagógico de los docentes del área que se intensifica 3 . Estos lineamientos se ajustan a los propósitos establecidos en la Ley Nacional de Educación Nº 26.206, que define como objetivo para la mejora de la educación primaria la extensión de la jornada escolar. En estos proyectos de intensificación se intenta que la jornada escolar extendida se enriquezca, de manera de brindar a los niños nuevas experiencias formativas. En el Informe producido en 2007 se realizó una sistematización de documentos curriculares, normativa e indicadores socioeducativos básicos de cada modalidad. A los fines del estudio que presentamos ahora, conviene

  • 1 Considerando que la distinción de género (maestro/maestra) puede complicar la lectura, hemos optado por el uso de un genérico masculino en el texto, excepto en los testimonios del trabajo de campo. Esta decisión remite a convenciones de escritura vigentes, ya que los planteles docentes de las escuelas primarias son mayoritariamente femeninos.

  • 2 La modalidad de TICs está en proceso de reorganización. Cabe anticipar sin embargo que la denominación de “escuelas intensificadas” ya no se aplicaría estrictamente a esta modalidad al unificarse bajo la misma coordinación el Área de Reporte y de IEC- Informática, por lo que -en principio- todas las escuelas primarias incorporarían las TICs como herramienta para la enseñanza y el aprendizaje. A partir de esta decisión, todas las escuelas primarias del sistema tendrían acceso a algunos de los recursos de los que anteriormente se disponía en TICs (especialmente el apoyo técnico pedagógico). Por otra parte, las trece Escuelas de Música que funcionan en horario vespertino han sido recientemente denominadas como “Escuelas Intensificadas en Música”, lo que estaría ampliando las modalidades ofrecidas por el Ministerio de Educación de la Ciudad en relación con las existentes al iniciar este estudio, si bien esta última oferta no se integra a la jornada escolar como en las cinco modalidades analizadas en este informe.

    • 3 Las características de los dispositivos de apoyo, así como las dependencias funcionales, han experimentado en algunos casos cambios desde el momento en que se realizara el trabajo de campo a mediados de 2008 y el momento de redacción final del presente documento, en marzo de 2009. Por lo tanto -y como es de esperar en un texto que documenta cualquier proceso social contemporáneo- la descripción y el análisis del mismo responde a las formas asumidas durante el trabajo de campo.

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recordar que actualmente la Ciudad de Buenos Aires cuenta con más de la mitad de sus escuelas primarias de gestión pública funcionando con jornada completa, de los cuales un 38% ofrecen alguna modalidad de intensificación, mientras que cuentan con este tipo de oferta un 5% de los establecimientos de jornada simple. En términos de matrícula, asisten a escuelas con intensificación un 19% de los alumnos de las escuelas primarias de gestión pública, lo que equivale a un 36,5% de los alumnos que concurren a escuelas de jornada completa 4 . En cuanto a la distribución de escuelas intensificadas según su modalidad, poco menos de la mitad de dichos establecimientos (44%) ofrece TICs, menos de un cuarto (24%) son de LMyE y el resto incluye las intensificaciones en Artes (19%), Educación Física (8%) y Actividades Científicas (5%) (Padawer, Di Pietro y Pitton 2007). Dado que este estudio se centró en la estructura y formas de acompañamiento a los docentes, es importante advertir que las distintas modalidades de intensificación presentan formas organizativas y dispositivos de acompañamiento específicos, los que experimentaron cambios durante el 2008. Al momento de realización del trabajo de campo las modalidades de IAC, Educación Física y Artes disponían de coordinaciones dependientes de la Dirección de Primaria, mientras que TICs y LMyE dependían de coordinaciones que respondían a la Subsecretaría de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica. Para este estudio se seleccionó un establecimiento por modalidad, para lo cual contamos con la colaboración de las coordinaciones correspondientes, la Dirección de Educación Primaria y las respectivas supervisiones. El criterio de selección de las escuelas estuvo definido por la posibilidad de observar avances significativos en la propuesta desde la perspectiva de los consultados, pero asimismo se ponderó el acuerdo del plantel docente y del equipo de conducción para la realización del estudio 5 . En estas escuelas realizamos en total 53 registros de campo, básicamente entrevistas abiertas a miembros del personal docente, directivo, asistentes técnicos, capacitadores, coordinadores, supervisores, madres y alumnos. Asimismo observamos, en cada una de las modalidades, situaciones de enseñanza definidas como especialmente relevantes en relación con las áreas intensificadas. Además realizamos durante 2008 un estudio especial, a solicitud del área de Idiomas Extranjeros, referido a los egresados de las escuelas intensificadas en LMyE y su ingreso en los Bachilleratos con Intensificación o Especializados en Lengua Extranjera. Este estudio consistió en un relevamiento de las estadísticas disponibles (especialmente los datos de egresados 2007 de las 12 escuelas con intensificación en LMyE que cumplieron los 7 años de funcionamiento con la modalidad y los ingresantes

4 Los datos estadísticos incluidos en este informe corresponden al estudio realizado por el equipo y mencionado precedentemente (Padawer, Pitton y Di Pietro 2007). 5 Cuatro de los cinco establecimientos habían sido contactados de manera exploratoria en el estudio previo. El quinto establecimiento, de la modalidad de TICs, fue reemplazado en la presente investigación justamente por el motivo mencionado en el texto: los maestros expresaron posiciones contrapuestas respecto de la aceptación para la realización del trabajo y por ende decidimos no realizarlo allí.

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2008 a los 4 Bachilleratos con Intensificación o Especializados en Lengua Extranjera de la Ciudad de Buenos Aires) y una serie complementaria de entrevistas a aquellos alumnos que, habiendo egresado de escuelas con LMyE a fines de 2007, se encontraban cursando su escolaridad media en algunos de los Bachilleratos mencionados. En la sección siguiente presentaremos una primera discusión general que permitirá analizar a las escuelas intensificadas en su condición de dispositivos pedagógicos orientados a la mejora de la enseñanza disponiendo de una jornada escolar extendida. Considerando las propuestas pedagógicas del área intensificada en las distintas modalidades, en este trabajo sostendremos que más allá de habilitar la profundización del desarrollo de un área específica del conocimiento, la intensificación impulsa un proceso de articulación que no se circunscribe a la dimensión de la filiación temática entre las disciplinas que se imparten en la escuela, sino que conlleva el desarrollo de un enfoque pedagógico -y, con él, una concepción del saber escolar, del sujeto que aprende y del sujeto que enseña- que compromete a la escolaridad primaria en un sentido genérico, esto es, a partir del peso específico de este nivel de enseñanza en relación con los niveles de educación subsiguientes. Veremos, entonces, que la integración del área intensificada en el ámbito escolar aparece como tributaria de una reflexión de alcance institucional, donde la construcción de un enfoque pedagógico compartido es lo que permite transformar la experiencia formativa de los niños en la escuela primaria. Sostendremos asimismo que en esta renovación del enfoque pedagógico la extensión de la jornada escolar no jugaría un papel determinante en sí mismo, aunque habilitaría la concreción de otras formas de disponer del tiempo y el espacio escolar, que en las escuelas de jornada simple presentan mayores constreñimientos.

LA INTENSIFICACIÓN COMO LA EXPERIENCIA FORMATIVA

En primer lugar, es importante advertir siguiendo a Rockwell (1986) que el contenido formativo de la experiencia escolar refleja sólo fragmentariamente los objetivos, contenidos y métodos del currículo oficial, que subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la organización de las actividades de enseñanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar. Conocer la experiencia formativa que los niños tienen en la escuela primaria implica considerar el proceso escolar como un conjunto de relaciones y prácticas institucionalizadas históricamente, dentro del cual el currículo oficial constituye sólo un nivel normativo. Lo que conforma finalmente a dicho proceso es una trama compleja en la que interactúan tradiciones históricas, variaciones regionales, decisiones políticas, administrativas y burocráticas, consecuencias imprevistas de la planeación técnica e interpretaciones particulares que hacen maestros y alumnos de los elementos en torno a los cuales se organiza la enseñanza. Es importante resaltar que la experiencia escolar es formativa también para los maestros. Los contenidos que la práctica cotidiana comunica a los maestros complementan, contradicen o hacen efectivas las enseñanzas

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recibidas, y a la larga adquieren mayor peso que éstas. Por otra parte, el contacto que los alumnos tienen con el conocimiento incluido en el programa oficial es, necesariamente, mediado por la institución. El currículum académico oficial no tiene otra manera de existir, de materializarse, que como parte integral de la compleja realidad cotidiana de la escuela; se integra a otro “currículum”, a otro contenido formativo, que lo transforma en el mismo momento en que lo pone en práctica. En la experiencia formativa escolar pueden, analíticamente, distinguirse una serie de dimensiones que atraviesan toda la organización y las prácticas institucionales. A los fines de este estudio, mencionaremos las que Rockwell (1986) denomina estructura de la experiencia escolar, definición escolar del trabajo docente y presentación del conocimiento escolar, ya que –consideramos- son aquellas en las que la intensificación puede producir cambios significativos. La estructura de la experiencia escolar alude a determinados usos del tiempo y del espacio que pautan las relaciones sociales. En los establecimientos educativos se agrupa a los docentes y a los alumnos según determinados criterios y se establecen formas de participar y de comunicarse que regulan la interacción entre unos y otros; las pautas, relaciones y costumbres características de la escuela se proyectan hacia el entorno social inmediato, ampliando así el ámbito formativo de la institución. En este sentido, las escuelas intensificadas se distinguen por ser establecimientos de jornada completa, donde los niños alternan las tareas propiamente escolares con actividades de alimentación, descanso y juego, compartiendo un número importante de niños y adultos el mismo espacio físico; sin embargo, el hecho de que se proponga una formación en la que un área se dicta con mayor intensidad produce una impronta en la manera en que el tiempo y el espacio pautan las relaciones entre adultos y niños. Esto es especialmente evidente para las modalidades de Educación Física y Artes, que implican actividades con mayores desplazamientos de los niños, pero indirectamente también se observan cambios en las otras tres modalidades: Actividades Científicas, TICS y LMyE, ya que en los dos primeros casos los alumnos y docentes se desplazan a un ámbito diferente al aula, lo que genera variaciones en la manera de organización de las tareas y dispositivos de cuidado de los niños, mientras que en la última el hecho de incrementar significativamente el tiempo de trabajo en el aula -dedicado a las áreas de Lengua y Lenguas Extranjeras- motiva la creación de renovadas maneras de organizar el trabajo, de manera de reavivar el interés de los niños que permanecen más horas dentro del aula. La definición escolar del trabajo docente refiere, por otra parte, a la organización y las prácticas escolares particulares mediante las que se comunican las orientaciones y prioridades reales que definen el trabajo de los maestros; es allí donde se presentan opciones y recursos pedagógicos y se conforman concepciones sobre el trabajo. En el caso de las escuelas intensificadas, pueden señalarse dos cuestiones fundamentales: por un lado y en relación a la dimensión anterior, comparten con el resto de las escuelas de jornada completa el hecho de que los maestros están a cargo de los niños por más tiempo y en diversas actividades; transitar la jornada escolar extendida implica saberes que los docentes aprenden cuando son

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confrontados con el acceso a un cargo de estas características: qué materias conviene enseñar a la mañana y a la tarde, cómo supervisar el almuerzo, cómo lidiar con el cansancio son conocimientos que forman parte del trabajo docente y se aprenden de los colegas. La segunda cuestión se vincula más específicamente con la intensificación: el hecho de que las escuelas funcionen bajo una modalidad implica para los maestros de grado incrementar, progresivamente, su formación en un área de conocimiento en la cual pueden encontrarse más o menos en situación de dominio. Este proceso formativo transforma de manera bastante significativa la definición del propio trabajo, pues la intensificación supone cambios de enfoque en relación con la práctica usual de los maestros, los que se espera que se realicen con algún tipo de pareja pedagógica -es decir, con un docente especializado- al implicarse en la propuesta de intensificación. Finalmente, la experiencia formativa escolar incluye, como dimensión significativa, la presentación del conocimiento escolar. Como advierte Rockwell (1986), la segmentación y definición de los conocimientos que se transmiten en la escuela han variado históricamente y, sin embargo, quedan sustratos de épocas anteriores en la variada experiencia escolar actual. Por otra parte, el conocimiento escolar define implícitamente los límites y las relaciones entre el conocimiento cotidiano y aquel que se transmite en la escuela. En tal sentido, las escuelas intensificadas proponen transformaciones precisas a la enseñanza de las áreas que cada modalidad involucra, a través de prescripciones curriculares que se plasman en documentos de trabajo, proyectos y capacitaciones, entre otros recursos. Estas propuestas, dirigidas por asistentes técnicos y otras figuras de docentes de apoyo, son apropiadas por directivos y docentes de manera heterogénea, incidiendo de manera decisiva en este proceso no sólo las tradiciones pedagógicas que cada maestro hereda y reproduce -en gran medida inadvertidamente- en su práctica cotidiana, sino las relaciones que los maestros establecen con el conocimiento, las que son mediadas por procesos intersubjetivos de producción del saber que acontecen durante las planificaciones, las clases, y aún en conversaciones informales entre los colegas que integran la pareja pedagógica en primer lugar, y el resto de la institución, de manera general. Como se deriva de lo anterior, la intensificación habilita dispositivos pedagógicos orientados a organizar la experiencia formativa de los niños, pero también la de los propios docentes. Como pretendemos mostrar a través del trabajo de campo, son los dispositivos de acompañamiento técnico-pedagógico de los docentes los que operan como facilitadores de la construcción institucional de un enfoque pedagógico que permite reformular las prácticas de enseñanza de la escuela primaria y, a partir de allí, a las experiencias formativas de los alumnos. Desde la perspectiva de Larrosa (1995), los dispositivos pedagógicos son espacios por excelencia para la producción de subjetividades, esto es, para la constitución o transformación de aquello que Foucault ha conceptualizado como experiencia de sí, entendida como una experiencia que desata procedimientos que inducen al sujeto a analizarse y reconocerse como un dominio de saber posible. El valor que dentro de este encuadre

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asume el concepto de dispositivo es el de su potencial para instalar procesos que tienden un puente entre lo que efectivamente produce la práctica escolar y la autorreflexión en torno de esa práctica. En las prácticas docentes de las escuelas intensificadas, los dispositivos de acompañamiento técnico propuestos por las coordinaciones de las modalidades han promovido el desarrollo de un conjunto de procedimientos que habilitan la modificación de ideas implícitas acerca de los alumnos, de la enseñanza y del aprendizaje, así como la revisión y elaboración del material pedagógico, y la redefinición de actitudes y del propio comportamiento en el ámbito escolar. Siguiendo a Lerner (2001), estos cambios no necesariamente conducen a la innovación, entendida como “ajustarse a la moda”, sino que más bien se trata de generar escenarios proclives para la adopción de propuestas que pueden ser en ocasiones antiguas, pero que han sido forjadas en el marco de una búsqueda rigurosa de soluciones a los históricos problemas que afronta la educación. De estos problemas históricos, en las escuelas intensificadas el foco es claramente el lugar del conocimiento, de allí que se proponga llevar a cabo un proyecto de mejora desde la intervención pedagógico didáctica. En las experiencias analizadas en el trabajo de campo es posible advertir que el conocimiento en juego se presenta en un marco donde se propician ciertas relaciones entre los sujetos (docente-alumno, alumno-alumno, docente- docente) que favorecen el vínculo con el saber. Siguiendo a Charlot (2007), la experiencia escolar es indisociablemente relación consigo, relación con los otros (con los docentes, con los compañeros) y relación con el saber. La relevancia de tener una experiencia formativa escolar donde se transforma positivamente la relación con el saber va más allá de los resultados observables, evaluables en un período lectivo, dentro de los años en los que los alumnos transitan la escolaridad primaria o del área intensificada en cuestión, sino que los efectos son perdurables en el tiempo. De allí que su potencial como dispositivo radicaría, siguiendo la perspectiva mencionada precedentemente, en dos órdenes: por un lado, en la construcción de una subjetividad que permite atravesar las fronteras de los determinantes sociales, culturales y económicos y, por otro, en la construcción de un saber que trasciende los límites que clasifican en saberes disciplinares, como así también las dicotomías entre saberes prácticos y teóricos. En tal sentido, si bien se reconoce que hay formas específicas de saber, no son formas específicas de objetos naturales sino que son formas específicas de relación con el mundo. Por otra parte, lo práctico o lo teórico no radica en el saber en sí, sino en el uso que se hace de él: no es el saber mismo lo que es práctico, sino que se lo usa en una relación práctica con el mundo. Estas distinciones son interesantes para pensar el valor que se le otorga a cada una de las modalidades de intensificación: si bien no se puede desconocer la valoración y jerarquización social que tienen los conocimientos y el lugar de la escuela en la transmisión de los mismos, concebirla no solo como institución responsable de la transmisión de una selección del patrimonio cultural, sino también como espacio en donde a los niños se les brinda una experiencia formativa que les permite construir mejores vínculos con el saber, complejiza la pregunta acerca de qué mirar en estas

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instituciones. De todas las consideraciones anteriores surge que la pregunta sobre la experiencia formativa de los alumnos en las escuelas intensificadas debe ir más allá de lo que sucede en las horas en donde los niños y los maestros están en contacto directo con el área de la intensificación. Finalmente, es importante considerar, en la experiencia formativa de las escuelas intensificadas, la especificidad dada por la jornada escolar extendida, sobre la que ya se han hecho algunas consideraciones en párrafos anteriores, referidas a la estructuración del tiempo y el espacio escolar. Al respecto, es importante agregar que las políticas educativas desarrolladas en las décadas del 80 y del 90 en distintos países tendieron a extender la jornada escolar de diversas maneras, destacándose aquellas que propusieron realizarlo de manera gradual, estableciendo por ejemplo una asistencia de cinco horas diarias en los primeros años de la escuela primaria y seis en los superiores (Mekler 2000). Actualmente, la jornada completa en la Ciudad de Buenos Aires en sus distintas versiones brinda, en este sentido, un tiempo escolar interesante, ya que incluye ocho horas de permanencia en la institución. Distintos autores advierten, no obstante, que el aumento del tiempo escolar no necesariamente produce mejores aprendizajes. La sobrecarga y el solapamiento de contenidos en una enseñanza por asignaturas, la organización explícita del tiempo educativo en horas de clase inamovibles, la prioridad otorgada al proceso de sincronización y la velocidad en el proceso educativo, son rasgos propios y problemáticos del uso escolar del tiempo que, aun con extensiones de la jornada, pueden mantenerse y de esa manera limitar los beneficios esperados (Pereyra 2006). Tal organización deriva de los orígenes históricos de la escuela moderna, donde se articuló una tradición monástica con los modelos organizativos de los tiempos propios del trabajo industrial: el número de horas por semana que los alumnos transcurren en las clases, la duración de las actividades de aprendizaje de distintas materias, los ritmos de las tareas y otras dimensiones, fueron rigurosamente definidos desde los manuales de pedagogía destinados a las escuelas masivas (Pronovost 2004). La historia del tiempo y el espacio escolar se conceptualiza así como parte de la dimensión socializadora de marcos temporales: los niños ocupan una parte importante de su tiempo de vida cubriendo los requerimientos del sistema educativo obligatorio, de manera que el orden de la infancia se articula fundamentalmente en torno al orden de la escuela, sus tiempos y sus espacios (Escolano Benito 2000). La discusión de los paradigmas temporales de la escuela moderna permite a la pedagogía de las últimas décadas proponer tiempos policrónicos y espacios polifuncionales (Husti 1985, Anson 1994). Estas consideraciones respecto del tiempo escolar son relevantes para caracterizar los dispositivos pedagógicos orientados a la mejora de la enseñanza en las escuelas intensificadas y la transformación de la experiencia formativa de los niños: como intentaremos mostrar a través del trabajo de campo, las tradiciones de enseñanza de las asignaturas se sobreimprimen en los nuevos proyectos generando, en ocasiones, una mayor carga horaria sin transformaciones sustantivas. En otras circunstancias, sin embargo, se observan renovaciones significativas en la manera en que los

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docentes proponen la tarea -y, en última instancia, la relación de los niños con el conocimiento-, obteniendo ventajas de la amplitud temporal que la jornada completa les proporciona. Como hemos anticipado, en las secciones siguientes daremos cuenta de algunos puntos relevantes que surgen de la sistematización del material de campo en las cinco escuelas seleccionadas, y del estudio especial sobre Idiomas Extranjeros. Cabe aclarar que las dimensiones analizadas en cada caso son susceptibles de ser abordadas, con sus particularidades, en todas las modalidades, pero por las características propias del área o la institución estudiada se han elegido las que siguen porque se mostraron como más fructíferas para el análisis.

LA INTENSIFICACIÓN EN ACTIVIDADES CIENTÍFICAS

Esta modalidad se propone ampliar, profundizar e integrar los conocimientos sobre las Ciencias Naturales, enriqueciendo las experiencias de los alumnos en el área 6 . Cabe recordar que, al igual que en el resto de las modalidades, los contenidos y enfoques de enseñanza para la escuela primaria están definidos en el diseño curricular (DC) y los distintos documentos que se han producido desde esa área, con lo cual una cuestión fundamental radica en establecer la diferencia que la modalidad implica en relación con las escuelas que no son intensificadas, en este caso, en actividades científicas. Dado que el área de Ciencias Naturales se reconoce como aquella que presenta mayores dificultades para su enseñanza en la escuela primaria en la actualidad –por diversas razones, entre ellas la complejidad del área y la prioridad que en la escuela se otorga a Prácticas del Lenguaje y Matemática-, el desafío que la modalidad de IAC asume es el de proponer distintos criterios para abordar los contenidos del DC, de manera de lograr que los alumnos profundicen el conocimiento en un área habitualmente relegada. Una de las condiciones a partir de la cual se aspira a lograr dicha profundización es la reorganización del tiempo de enseñanza y del uso del poscomedor, que permiten obtener cinco horas adicionales, es decir, cinco módulos de 40 minutos semanales, cuatro de los cuales son abocados a la intensificación (resolución SED Nº 565/05). Considerando el énfasis mencionado en las horas destinadas a Prácticas del Lenguaje y Matemática, esta decisión constituye un sustantivo incremento del tiempo destinado a la enseñanza de las Ciencias Naturales, ya que las horas adicionales se agregan a las que en la escuela se suelen destinar para la enseñanza del área 7 .

Desde el diseño de la modalidad se establece que, de las cuatro horas adicionales semanales, por lo menos dos se destinen a la realización de

  • 6 La resolución SED Nº 565/05 es la norma que, bajo la órbita de la Dirección de Educación Primaria, da comienzo al Programa de Escuelas con Intensificación en un Campo del Conocimiento, que incluye las modalidades de Artes, Actividades Científicas y Educación Física.

  • 7 Si bien no hay prescripción curricular acerca del tiempo a destinar para la enseñanza de cada área, habitualmente las escuelas prevén tres horas semanales para la enseñanza de las Ciencias Naturales.

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experiencias en el laboratorio. Este requisito tiene importantes consecuencias en el enfoque de la modalidad, como se verá, ya que constituye una definición significativa sobre cómo se produce conocimiento en el área, no por el mero hecho de incluir tareas de laboratorio, sino por el carácter estructurador de la tarea que se construye mediante la intervención de los distintos actores en ese ámbito particular. En consonancia con las características mencionadas, desde la coordinación se establecen distintos lineamientos que devienen en aspectos centrales de la intensificación en IAC. El primero de ellos es que la ampliación de la enseñanza de las Ciencias Naturales se concreta bajo la forma de la implementación de proyectos provistos por la coordinación de la modalidad, los cuales se desarrollan fundamentalmente en el espacio del laboratorio anteriormente mencionado. El segundo es que la intensificación se sostiene sobre la figura del maestro de grado, que es quien debe articular la propuesta de profundización, es decir, tanto los proyectos del laboratorio como el trabajo en Ciencias Naturales en el aula. En tercer lugar, que para el desarrollo de su labor, el maestro de grado recibe el apoyo de una figura nueva en la escuela, el asistente técnico (AT) 8 y, por último, que los maestros de grado cuentan, asimismo, con una instancia de capacitación semanal obligatoria, a cargo de un especialista de la escuela de capacitación docente (CEPA), actividad que se desarrolla fuera del horario escolar y que es reconocida a través de un adicional salarial. El maestro de grado comparte dos espacios de trabajo con el AT:

encuentros de una hora semanal para asesoramiento y planificación conjunta de actividades de enseñanza, y la conducción compartida de las clases en el laboratorio. Además de esta instancia y de la capacitación semanal a cargo de CEPA, en el apoyo al trabajo de los docentes intervienen directivos y supervisores, quienes se ocupan de aquellos aspectos institucionales asociados a la intensificación, como la revisión del Proyecto Escuela (PE). Las modalidades de IAC y TICs se distinguen del resto en tanto la intensificación se sostiene sobre la figura del maestro de grado, en lugar de hacerlo a través del nombramiento e inclusión de docentes con formación específica en el área de intensificación. Del trabajo realizado surge que, partiendo de la misma premisa, cada una de las modalidades ha tenido diferentes desarrollos: sostendremos que, sin ser causa única, esto puede explicarse fundamentalmente por el área intensificada en cuestión. En el caso de TICs, se plantea como un cruce transversal al resto de las áreas y, en tal sentido, los maestros pueden apropiarse heterogéneamente de la propuesta apelando a la disciplina en que se sientan más cómodos, –según se verá en la sección correspondiente a dicha modalidad; en el caso de IAC, se trabaja específicamente en un área de conocimiento: Ciencias Naturales, lo que implica confrontar a los maestros con sus conocimientos y dominio de la misma. Del trabajo realizado surge que la propuesta en el caso de IAC partió del supuesto de que los maestros de grado -con el acompañamiento del AT, la capacitación y el trabajo con la propuesta curricular y los proyectos de

8 Al igual que con los maestros, se ha optado por un genérico masculino para facilitar la lectura.

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enseñanza- lograrían progresivamente los saberes necesarios para llevar a cabo la implementación de la modalidad, supuesto coherente con el hecho de que la intensificación se apoya en el DC jurisdiccional. Sin embargo, los distintos entrevistados coinciden en advertir que, aun con significativos avances, no se ha logrado aún transformar la propuesta de enseñanza en el sentido esperado. Para entender esta dificultad es necesario detenerse en el tipo de conocimiento que está en juego, ya que, como dijimos, se trata de un área que generalmente es reconocida como relegada en la enseñanza primaria. En este sentido, algunas consideraciones sobre la complejidad de la enseñanza del área permitirán analizar tanto las características del dispositivo de apoyo diseñado, como sus alcances y logros parciales. Una primera cuestión a considerar es que en las Ciencias Naturales convergen conocimientos que toman como referencia a diversas disciplinas científicas:

básicamente Física, Química y Biología, lo cual implica la necesidad de apropiarse no solo de los conceptos centrales y sus interrelaciones en cada caso, sino también la manera de conocer, argumentar y validar que les es propia. Asimismo esas formas de conocer varían según el paradigma epistemológico al cual se adhiera, el cual tendrá incidencia en cómo se conciba la enseñanza. De las consideraciones anteriores se deriva que el área de Ciencias Naturales es una construcción didáctica, es decir, no existe como tal fuera de la escuela. Podría decirse que es uno de los productos de lo que Chevallard (1997) denominó transposición didáctica, es decir, de los cambios necesarios que se producen en el saber desde que es producido por la comunidad científica hasta su comunicación en el aula, o en sus términos, “del saber sabio al saber enseñado”. Para que un saber pueda ser enseñado, no alcanza con un análisis de los conocimientos que aportan las disciplinas de referencia sino que se deberán considerar otros criterios como el sujeto que aprende, la trascendencia social del conocimiento, la responsabilidad social de la institución educativa, el análisis del estatus que los conceptos tienen en el campo científico y el sentido particular que pueden adoptar en la escuela. En el caso de Ciencias Naturales, el desafío didáctico consiste en generar situaciones que tengan significado para los alumnos y en cuya resolución estén involucrados los contenidos de la enseñanza. Al hablar de desafío didáctico, hacemos referencia tanto a la transformación que sufre el saber por parte de quienes toman decisiones respecto de la selección de aquello que puede ser enseñado -especialistas de las disciplinas, didactas, autoridades-, como a las transformaciones que realizan los que tienen a su cargo la enseñanza cuando a su vez vuelven a seleccionar, jerarquizar, articular y presentar el saber (Espinoza y otros 2009). En este último proceso, para que los contenidos de enseñanza puedan ser enseñados y a su vez mantengan el sentido que tienen esos saberes fuera de la escuela, deben ser recontextualizados. En este segmento del proceso de transposición, el docente debe presentar situaciones que, si bien están alejadas del contexto de la producción científica, mantienen rasgos propios del campo. En ellas el alumno debe poder observar, describir, clasificar, cuestionar, anticipar, argumentar, interpretar datos y experimentos así

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como conocer las formas de construir y validar el conocimiento. Desde la Didáctica de las Ciencias Naturales se sostiene que para enseñar el área de forma tal que los niños se apropien de un saber -que si bien ha sufrido modificaciones para ser enseñado es reconocido como tal en el campo científico-, es necesario problematizar el conocimiento: tanto el saber cotidiano del que se dispone para explicar los fenómenos del mundo natural como el construido en las prácticas habituales de enseñanza (Espinoza y otros 2009). Tal como se expresó en el comienzo del apartado, el desafío que la modalidad de IAC asume es el de proponer distintos criterios para abordar los contenidos del DC, de manera de lograr que los alumnos profundicen el conocimiento en un área habitualmente relegada. Siguiendo el DC jurisdiccional, esto implica que los alumnos avancen progresivamente en la apropiación de algunos de los modelos básicos que utilizan las Ciencias Naturales para interpretar y explicar la naturaleza y, a la vez, una aproximación a algunos de sus modos de conocer, entendiendo por tales el conjunto de procedimientos y actitudes privilegiados por las Ciencias Naturales para acercarse al conocimiento de los fenómenos que estas ciencias estudian (Diseño Curricular 2004). En este sentido, desde el DC se explicita que para que los alumnos aprendan los contenidos del área es necesario ofrecer variadas situaciones en las que ellos exploren y sistematicen diversas interacciones que ocurren en el mundo natural mediante análisis de datos, experimentaciones, comparación y generalización. Esto implica proponer actividades de búsqueda de información en diferentes fuentes (con variadas tareas de sistematización de la información como la realización de resúmenes, sinopsis, índices) y actividades experimentales que incluyan la formulación de preguntas, la anticipación de resultados, la discusión de las variables involucradas, la manipulación instrumental, la observación, la utilización de registros y la discusión de resultados, entre otros (Diseño Curricular 2004). El enfoque, los propósitos del área y los contenidos seleccionados para la enseñanza tienen su fundamento teórico en el Documento de Trabajo Nº 1 de Actualización y Desarrollo Curricular en Ciencias Naturales (Dirección de Currícula 1995) en el que se abordan, entre otras cuestiones, la reformulación de la concepción de ciencia y de pensamiento científico, la revisión de las disciplinas que constituyen el área (y del lugar asignado a cada una de ellas así como de la enunciación de un nuevo criterio para su integración), y la revisión del papel de la experimentación, tanto en la producción del conocimiento científico como en la configuración de una propuesta didáctica, todas cuestiones especialmente relevantes para analizar la propuesta de IAC. En dicho documento se cuestiona la concepción de ciencia positivista extendida tanto en las prácticas como en textos pedagógicos didácticos, proponiendo entender al conocimiento científico desde un paradigma constructivista. En este sentido, se explica que el conocimiento científico es producto de una reconstrucción conceptual del mundo natural y como tal está en constante cambio, con lo cual los científicos no descubren la verdad (idea reforzada por la creencia de que la aplicación rigurosa de un método científico sería garantía de objetividad) sino que producen leyes y teorías que

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constituyen modelos con los cuales es posible aproximarse a la realidad, proceso que es siempre provisorio, respondiendo al conocimiento que es aceptado como válido en cada momento histórico. Entenderlo de este modo es de “suma importancia a la hora de definir los contenidos escolares en tanto éstos deberán organizarse de modo tal que faciliten a los alumnos el logro progresivo de mayores grados de conceptualización, que favorezcan la interpretación de tales modelos”. Por este enfoque, en el documento mencionado precedentemente se cuestiona la idea de objetividad y el lugar de la experimentación como única forma de construir conocimiento en ciencias, señalándose que “actualmente, sin dejar de otorgar validez a la producción científica, se ha relativizado la pretensión de objetividad. A partir del análisis histórico de la producción de conocimiento científico, se acepta que no existe un único método para indagar e intentar interpretar la realidad y que, por otra parte, no todo problema científico se resuelve experimentalmente, poniendo especial énfasis en la relación dialéctica existente entre la teoría, la observación y la experimentación” (Dirección de Currícula 1995, 5). Sin embargo, del estudio llevado a cabo surge que desde las áreas de diseño y planificación de la modalidad se ha privilegiado uno de los propósitos definidos en el DC como “puerta de acceso” para implementar un proceso de mejora en la enseñanza de las Ciencias Naturales, aspecto jerarquizado en el propio nombre de la modalidad como intensificación en Actividades Científicas, privilegiándose el trabajo experimental en el laboratorio como central y distintivo del área 9 . El trabajo experimental como medio para la enseñanza del área tiene una larga historia en enseñanza. A principios de siglo XX, la forma que adquiría dicho trabajo era a través de la exhibición que el docente hacía de un procedimiento, el que le permitía (supuestamente emulando el descubrimiento original) demostrar la verdad de la proposición que intentaba transmitir. Este lugar otorgado al experimento escolar es heredero de una concepción de ciencia positivista en la que el valor del conocimiento está dado por la objetividad de la metodología instrumentada: así se piensa que a través del método científico (observación, descripción, hipotetización, experimentación, verificación y generalización), se llega a descubrir la verdad (Espinoza y otros 2009). Una de las versiones de este enfoque fue conocida como la enseñanza por “redescubrimiento”, una propuesta fuertemente influida por las ideas de la Escuela Nueva y extendida a partir de los años setenta. Consistió en la propuesta de realización de experiencias por parte de los alumnos, con la expectativa de que la manipulación de los objetos y la observación de los fenómenos permitieran concebir explicaciones más o menos cercanas al pensamiento científico. Si bien esta propuesta fue profundamente renovadora en su momento, en la actualidad se le atribuyen limitaciones para un enfoque de la enseñanza de las Ciencias Naturales epistemológicamente renovado, no obstante subyacer en el sentido común escolar cuando se trata de llevar adelante experimentos (Espinoza y otros

2009).

9 Ya hemos señalado en otros informes la dificultad que plantea la asimilación de las actividades científicas con las Ciencias Naturales, heredera del desarrollo de las disciplinas experimentales de finales del siglo XIX.

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El paradigma constructivista ha discutido epistemológicamente estos presupuestos heredados de la ciencia positivista: el experimento continúa siendo un dispositivo valioso pero no para descubrir la verdad objetiva, sino para obtener ciertos datos que permitan explicar algo del mundo. La explicación se elabora a partir de la construcción de modelos teóricos que, como tales, son representaciones: interpretaciones de cómo es la realidad y no descripciones pretendidamente objetivas. Así, desde un enfoque constructivista de la enseñanza de las Ciencias Naturales se concibe al experimento escolar como una estrategia de enseñanza que permite al alumno, en interacción con el fenómeno, observar y considerar datos que le servirán para pensar una explicación de lo que acontece y no para imitar el procedimiento científico (Espinoza y otros 2009). En esta misma línea de reflexión, dichas autoras señalan que hay marcadas diferencias entre el experimento escolar y el científico que es necesario considerar -y que el concepto de transposición didáctica ha permitido dilucidar- para precisar el sentido que tiene la actividad de laboratorio en la escuela. Una distinción central radica en el contexto en el que se realizan ambas situaciones experimentales, teniendo en cuenta el lugar que el saber tiene en ambos. Mientras que en el campo científico el investigador define el objeto de estudio, las variables a considerar y el dispositivo para su abordaje de manera de acceder a un conocimiento del que aún no se dispone. En la escuela el docente sabe la respuesta: se trata de una situación en la que se espera que haya aprendizaje pero no producción de nuevos conocimientos sociales. Desde esta perspectiva, es necesario reflexionar sobre la necesaria distancia que debe mantener el docente para intervenir en las clases de laboratorio, dado que lo que cada sujeto puede observar del experimento está condicionado por sus saberes (es decir, el maestro “no ve” lo mismo que sus alumnos y, a su vez, sabe lo que allí va a acontecer). En las antípodas de las perspectivas positivistas que sostienen que los datos están en el objeto, y por lo tanto “todos vemos lo mismo”, para el constructivismo la interpretación de un fenómeno está fuertemente condicionada por el observador, que “mira” de manera coherente con el conocimiento del que dispone. Si la observación no es un procedimiento objetivo sino fuertemente condicionado por lo que ya se sabe, la misma estará direccionada por las preguntas que los investigadores se están formulando que, en el caso de la enseñanza, se incluyen como interrogantes que estructuran el proyecto de enseñanza. Finalmente, una última cuestión a considerar es qué aspecto de la actividad experimental es valorado en la propuesta de enseñanza, ya que la espectacularidad de los diseños y el consecuente interés que logra en los alumnos es tal vez la visión más extendida, lo que conduce a los docentes a seleccionar experiencias que seduzcan a los alumnos por los cambios de colores, la formación de humo y burbujas, la precipitación de materiales, etcétera. Sin embargo, es necesario preguntarse qué posibilidades para el aprendizaje ofrecen dichos experimentos espectaculares en términos del aprendizaje de modelos y teorías que explican los fenómenos naturales. Cuando las situaciones provocan un fuerte impacto en los alumnos es posible suponer que los estudiantes no han estado en condiciones de

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anticipar el resultado, con lo cual la reflexión queda relegada por el asombro. En términos del aprendizaje entonces, los experimentos “espectaculares” no parecen constituir una condición didáctica para facilitar que los alumnos avancen en el conocimiento. Estas consideraciones teóricas, en consonancia con las explicitadas en los distintos documentos del DC mencionados precedentemente, llevan a pensar que el experimento tendría que ser parte de una secuencia de enseñanza donde se desarrollan múltiples y variadas actividades: discusión de las ideas de los alumnos sobre el objeto de estudio en cuestión, elaboración de representaciones modélicas, escritura de relatos e informes, lecturas y discusiones de los conceptos que aportan los textos y las ideas que han circulado en la clase. Dada la complejidad del área y su enseñanza, es esperable que desde los responsables de diseñar la modalidad haya sido un importante desafío generar condiciones institucionales para que los maestros puedan hacerse cargo de la intensificación en el área siguiendo estos lineamientos. Como hemos anticipado, la figura clave del dispositivo de apoyo es el asistente técnico, que tiene como función asesorar, asistir y acompañar al docente tanto en la planificación de las actividades experimentales como en su desarrollo en el laboratorio. A continuación, analizaremos lo que el trabajo de campo ha podido mostrar acerca de sus desempeños.

El trabajo de la asistencia técnica y los maestros en la escuela

La escuela donde se realizó el trabajo de campo está ubicada en el noreste de la ciudad, en una zona que se destaca por una alta densidad de población, y por presentar altos niveles en los indicadores socioeconómicos. Sin embargo, los niños que acuden a esta escuela provienen de familias de sectores medios-bajos y bajos. Muchos de ellos son hijos de empleados de edificios o personal de maestranza que se trasladan desde el conurbano para trabajar en dicho barrio. Otros viven en hoteles y casas tomadas, y sus padres son desempleados o trabajadores informales. En la implementación de la modalidad el rol del director fue decisivo, tanto para la elección de la misma como en la generación de las condiciones para su incorporación. En la decisión de que fuera una escuela intensificada en IAC confluyeron varios factores: el marcado interés del director por la enseñanza de las Ciencias Naturales, el amplio espectro de ofertas culturales y deportivas que se ofrecen en el barrio y por último, la preocupación de la conducción de la escuela por discutir el prejuicio ampliamente extendido en el sentido común que atribuye a los niños de sectores populares dificultades de aprendizaje, mediante la adopción de una modalidad que trabaja sobre una de las áreas concebidas como “difíciles” del currículum escolar 10 . En relación con la gestión de la intensificación, la intervención del director fue central para lograr la construcción del laboratorio que responde a los

10 Es importante advertir que la preocupación por la enseñanza es compartida por un número significativo de padres de los alumnos, ya que en el trabajo de campo pudimos recoger variadas estrategias de selección de establecimientos (en el rango de la oferta de jornada completa, necesaria por motivos laborales), de modo de acceder a un servicio educativo de calidad y que merezca confianza para dejar a los niños a su cuidado.

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requerimientos pedagógicos de la modalidad. El hecho de que su acondicionamiento se extendiera a lo largo de un ciclo lectivo permitió un acercamiento de los docentes al proyecto, previo a su implementación. Si el impulso y trabajo llevado a cabo por el director generaron las condiciones de partida para la implementación del proyecto, otras se fueron construyendo desde el dispositivo diseñado por la coordinación de la modalidad. Entre ellas, un elemento clave es el que hemos denominado el trabajo de la pareja pedagógica, que en el caso de IAC está constituida por el maestro de grado (MG) y el asistente técnico (AT) 11 . Como se explicitó en los párrafos anteriores, la enseñanza del área de Ciencias Naturales presenta desafíos complejos y, ante ello, desde la definición de la propuesta de IAC se prestigió un aspecto para pensar la intervención didáctica y la formación docente: la actividad en el laboratorio. De allí que sea condición para que una escuela sea intensificada en Ciencias Naturales el hecho de que disponga de dichas instalaciones, la obligatoriedad semanal de la asistencia a ese ámbito, y que la intervención de la asistencia técnica se realice en el asesoramiento y realización de los proyectos a través de la co-coordinación con el maestro de grado en las actividades experimentales. La jerarquización de lo experimental como actividad fundamental en el modo en que se produce conocimiento en Ciencias Naturales tiene implicancias en el diseño del dispositivo de apoyo:

tanto el rol del AT, como el del capacitador de CEPA y el lugar de los proyectos de enseñanza en la implementación de la modalidad se vertebran desde allí. Probablemente por las complejidades que hemos mencionado precedentemente en relación con el área, a pesar de los distintos enfoques teóricos y desarrollos didácticos en torno a lo experimental, estas actividades han estado prácticamente ausentes en la enseñanza habitual de las escuelas primarias de la Ciudad. Una excepción la constituyen los Clubes de Ciencias, por lo que no es extraño que la experiencia formativa de los docentes que trabajaron en este proyecto haya sido tomada por la intensificación a través de la inclusión de asistentes técnicos con trayectoria en dicho espacio. Es interesante destacar que las diferencias con los Clubes de Ciencias son sustantivas, ya que es una actividad extraescolar en la que los alumnos participan voluntariamente, donde los proyectos que se elaboran se vinculan con los intereses de los niños, los cuales pueden generarse incluso por fuera del currículum prescripto:

AT: En los Clubes de Ciencias es distinto, los chicos vienen a contraturno, elegimos entre todos el proyecto… E: “Entre todos” ¿Qué quiere decir? AT: Un poco lo elijo yo, pero a los chicos se les pregunta, lo que pasa es que muchas veces no saben qué quieren hacer, quieren hacer pero no saben bien… salvo si son chicos que vienen hace dos o tres años, entonces por ahí lo tienen un poquito más claro. Pero lo primero que quieren hacer es mezclar, mirar con el microscopio, entonces a partir de todos esos intereses, yo por ahí

11 La denominación “pareja pedagógica” no es utilizada expresamente por la modalidad sino que es una expresión propia que intenta reflejar el modo en el que comprendemos el vínculo que se establece entre el AT y el MG.

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armo el proyecto, entonces por ejemplo ahora yo estoy trabajando con un proyecto que se llama “FX efectos especiales”… No es que me lo mandan, como es acá en la escuela (intensificada), que sí hay que seguir el proyecto como está bajado. En el Club de Ciencias lo armo en función de lo que los chicos tienen que hacer, para un acto, una obra… si necesitan hacer sangre, mocos, lágrimas y una máscara monstruosa, entonces bueno… a partir de eso vemos cómo podemos hacer la sangre, ahí salen todas las mezclas, los chicos traen para la vez siguiente todo lo que puede hacer la sangre, investigamos qué es la sangre, los grupos sanguíneos, qué se yo… miramos en el microscopio, y ahí se van viendo distintas mezclas, algunas reaccionan, otras no…

Del testimonio anterior se desprenden dos aspectos relevantes que expresan la diferencia entre la propuesta de Club de Ciencias y la de intensificación. Por un lado, la amplia formación y experiencia en el área que deben tener los docentes del Club de Ciencias para poder diseñar y coordinar un proyecto que se elabora a partir de los intereses de los alumnos y, por otro, la necesidad de definir la selección, articulación y progresión de contenidos a lo largo de la escuela primaria, cuestión que deben contemplar especialmente los maestros de IAC. Ante este desafío de introducir los experimentos en la escuela, el formato de proyectos de enseñanza diseñados por especialistas constituye una respuesta a dos problemas: comunicar una propuesta en la que se intenta resguardar el sentido formativo de la enseñanza del área, junto con la necesidad de garantizar la selección y progresión de contenidos. El rol del AT es fundamental en la comunicación de la propuesta de enseñanza, ya que es quien aporta los saberes y la experiencia para adecuar la propuesta al grupo de alumnos y desarrollarla junto con el docente del grado. Se espera que en este trabajo de co-coordinación se complementen los saberes de ambos docentes y fundamentalmente que los maestros vayan apropiándose de la propuesta. Dado que el recorrido en relación con la construcción de conocimientos del área previo a la intensificación es individual, la adhesión a la modalidad es heterogénea. Sin embargo, la complejidad del área a enseñar y su distancia con los conocimientos que disponen la mayoría de los docentes parecen limitar la aceptación de los cambios que en la práctica docente implica la modalidad: el problema de la falta de solidez en la formación del docente en el área de Ciencias Naturales plantea ciertas dificultades comunes, que de acuerdo con algunos entrevistados no sería sólo atribuible a la formación docente sino que provendría del nivel medio, si bien en la formación superior el problema se agravaría debido a que el plan de estudios no prevé una carga horaria significativa para el área:

Capacitador de CEPA: El formato que tiene el Profesorado es de 6 horas de Ciencias Naturales en un cuatrimestre. Yo tengo que dar toda la Física y la Química; y la profesora de Biología, cuando los toma en el segundo cuatrimestre, tiene que hacer lo mismo con 6 horas, no solo tiene que trabajar con todos los contenidos disciplinares sino cambiar la didáctica. Y después ocurre que hay talleres que se superponen, entonces tienen un taller de Evaluación, Evaluación I, Evaluación II y me pregunto yo: ¿van a ser docentes o van a ser evaluadores? Porque estamos haciendo un postgrado en evaluación.

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El déficit en la formación atañe tanto a los docentes con mayor antigüedad como a los recientemente recibidos, dado que el plan de estudios no ha sido modificado sustancialmente desde hace tiempo. Pese a que se reconocen dificultades en la formación previa con la que cuentan los docentes en el área, el pronóstico respecto de las posibilidades de superación de estas limitaciones es optimista:

Capacitador de CEPA: Esta caja horaria no se toca desde el año 69, cuando se crean los PEC, que tienen la misma caja horaria. La única diferencia es que antes tenían 3 horas por semana durante el año… Y ahora 6 en un cuatrimestre. La ventaja que tenía con 3, que lo mismo no alcanzaba, era que por lo menos les daban más tiempo de reflexión, de pensar, de preparar un trabajo a lo largo de todo un año lectivo, ahora tienen que hacer eso en 4 meses [… Entre los docentes] hay muchas diferencias. En algún momento me sorprendió gratamente que estas diferencias existan, pero hay preocupación, que eso yo no lo vi en todos lados; acá [en esta escuela] hay preocupación como diciendo: “Bueno, en verdad sé poco, pero tengo que saber porque necesito trabajar estos contenidos y los voy a tener que aprender”.

Como hemos anticipado, la modalidad se apoya fundamentalmente en la realización de proyectos de enseñanza que se llevan adelante durante las horas de trabajo en el laboratorio, elaborados por la coordinación y adaptados a partir del trabajo de los AT y los MG, los que parecen haber sido apropiados de manera diversa por los docentes. Dentro de los proyectos que el programa de IAC dispone, los que se seleccionaron en esta escuela durante 2008 fueron los siguientes:

Para primer grado (4 proyectos):

Juntos en la huerta (producción escrita). Colores en burbujas: Análisis de fenómenos naturales que se ponen en juego cuando se hacen burbujas. Transmitimos sonidos: Elaboración de ideas sobre las interacciones entre el sonido y los materiales. Magnetismo: Propiedades de los imanes, exploración y su interacción con distintos materiales.

Para segundo grado (4 proyectos):

Juntos en la huerta (producción escrita). ¿Cambia nuestro cuerpo?: Comprender que a lo largo del tiempo el cuerpo crece y se desarrolla. Jugamos con trayectorias y equilibrios: Explorar características y comportamientos de ciertos materiales registrando y analizando. Fabricamos nuestras propias pelucas: Interacción de materiales: absorción y solubilidad.

Para tercer grado (tres proyectos):

¿Flotan los metales?: Anticipar y registrar resultados atendiendo a su

flotabilidad. La vestimenta bajo la lupa: Características de los diversos materiales que permiten la elaboración de vestimentas en función de diversos usos.

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Miramos el cielo: Explicitar sus saberes sobre el cielo diurno y nocturno.

Para cuarto grado (un proyecto):

¿De dónde vienen y a dónde van los materiales que usamos? Familia de materiales: Los cerámicos, sus propiedades y características; visita al Museo

Etnográfico y Escuela de Cerámica.

Para quinto grado (cinco proyectos):

¿Qué es el sonido para la ciencia? Sonido como vibración. El eco. El sonar y

las ecografías. Construcción de un vibrómetro: detección de vibraciones sonoras. ¿La tierra es un imán? Característica de los imanes y funcionamiento de la brújula. Propiedades magnéticas de la Tierra. Construcción de una brújula casera. Los fósiles, esa vieja historia de la tierra. Observación de imágenes. Procesos de fosilización. ¿El agua es potable? Tratamiento del agua para su consumo. Enfermedades. Distribución del agua potable en la CABA. Construcción de una maqueta para el tratamiento del agua. La ciencia de los instrumentos musicales. Continuación del primer proyecto año. Estudio de los atributos del sonido.

Para sexto grado (un proyecto):

¿Cómo veo lo que no se ve? Instrumentos que permiten ver: lupa,

microscopio, telescopio, periscopios. Propagación rectilínea de la luz. Funcionamiento de los periscopios y calidoscopios. Visita al Museo participativo de Ciencias Naturales.

Para séptimo grado (tres proyectos):

¿Los

microorganismos

nos

alimentan?

Aprovechamiento

de

los

microorganismos. Biotecnología. Elaboración de pan y pizza. Un lugar en el universo. Teorías cosmológicas como el modelo sol.

Características de los planetas. Viajes y exploraciones espaciales. Construcción de maquetas en detalle y escala. El origen de la vida. Ideas, teorías y experimentos acerca del origen de la vida. La Tierra y el efecto invernadero. Estudio del planeta como un sistema y un conjunto de subsistemas terrestres, entre los cuales se produce el intercambio de material y energía.

El hecho de que la modalidad se realice mediante proyectos preformulados no conduce necesariamente a una homogeneidad en la propuesta de enseñanza sino que, por el contrario, proporciona un insumo para la reformulación y adecuación continua de los proyectos de manera que adquieran relevancia e interés para los alumnos. Este punto merecerá que nos detengamos más adelante, en tanto la atracción que los experimentos proporcionan como espectáculo y las dificultades del tratamiento de los temas teóricos son un problema central de la renovación de los enfoques sobre la enseñanza por medio del laboratorio, lo que surge con claridad en el testimonio que sigue:

MG:

En

cuarto

grado,

el

primer

cuatrimestre

(del

año

pasado) dimos

materiales y en el segundo era el tema de la basura, es decir sí o sí, hay que

hacer los

dos

proyectos. Este año como que nosotros empezamos

con

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materiales y nos estamos bifurcando, desde los materiales, a un montón de lados y bueno, optamos por, lo más probable, que el proyecto de la basura quede a un lado, que la verdad que yo lo hice y no me incentiva, no… Ni a mí, ni a los chicos, es como que no… E: ¿Por qué? ¿Cómo era? MG: Le terminamos buscando la vuelta [con la AT] el año pasado y terminamos viendo microorganismos, o sea, nada que ver… E: ¿No les interesaba…? MG: Era armar una compostera y un relleno sanitario, ir al CEAMSE para ver lo del relleno sanitario y no… E: ¿Y por qué te parece que no se enganchaban con ese proyecto? MG: No, es que… no hay mucho práctico o sea, para mí la ciencia me parece que va desde lo práctico, como ella [la AT] dice, que probamos de hacer el circuito, hicimos lo de la transmisión de calor con el metal, que también hicimos lío, poner la chinche de un lado con cera, pones el calor y ver cómo el calor va derritiendo para que caiga la chinche… que por ahí todas esas cosas son las que a ellos les gustan. O probamos, el otro día, con el tema del agua, qué pasa con el cerámico cuando salen las burbujitas, por qué salen las burbujitas… AT: Si es poroso o no es poroso… MG: …si es poroso, entonces es como que me parece más rico, lo de la basura era demasiado teórico ...

En este punto, es importante señalar que la formación de los asistentes técnicos parece ser heterogénea y por ende lo son sus recursos:

en algunos casos se trata de profesores de áreas vinculadas a intensificación, y en otros se apoya en una especialización obtenida a partir de la formación docente en el nivel primario. Esta heterogeneidad probablemente influye en otro de los aspectos importantes involucrados en la participación de los AT en las clases: el hecho de que los docentes y los asistentes técnicos participen o compartan el dictado de las clases constituye una experiencia formativa basada en la reflexión, más o menos sistemática, sobre la propia práctica docente de la enseñanza de las Ciencias Naturales. Sobre este punto, y ante los desafíos que implica la constitución de una pareja pedagógica, cabe destacar la variabilidad interna que se produce aun en una misma institución, donde conviven instancias de colaboración entre docentes con mayor o menor protagonismo de los integrantes de cada uno de los pares, pero donde el desafío pendiente desde la concepción del proyecto consiste en volver a los MG cada vez más protagonistas del proceso de enseñanza en el laboratorio. Esta propuesta se enfrenta con límites que son reconocidos como tales por los responsables de la modalidad, y ante los cuales se han ensayado distintas respuestas. Del trabajo de campo surge con claridad que las parejas, dado que se articulan a partir del proyecto que traen los AT, suponen desde el comienzo un fuerte trabajo de reflexión didáctica; por ello, es posible sostener que los proyectos resultan lo más novedoso de la experiencia analizada, pero también constituyen sus límites. En primer lugar, las limitaciones radican en que los proyectos no son diseñados por los propios docentes, por lo que, de alguna manera, se presentan como una figura dependiente del AT para su concreción. Sin embargo, también por ese mismo motivo constituyen temporariamente una ventaja, ya que contar con

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ellos resulta una alternativa válida inicialmente para comenzar a profundizar la enseñanza de un área que suele resultar relegada en las escuelas primarias y en la que los MG reconocen una débil formación. En otras palabras, se trataría de una estrategia para abordar el área desde las actuales condiciones de implementación de la modalidad. Asimismo, los entrevistados consultados coinciden en señalar que se espera que, en el futuro, y de la mano de una gradual capacitación y apropiación por parte de los docentes de la propuesta de esta modalidad, los MG puedan ir proponiendo de manera más autónoma las actividades experimentales a desarrollar bajo la forma de proyectos en el laboratorio. Por otra parte, si bien es positiva la decisión de que se otorgue autonomía a la pareja pedagógica para desarrollar los proyectos por los motivos anteriormente mencionados, asimismo conviene advertir sobre ciertas limitaciones en la explicitación de criterios para concretar los proyectos. Si bien ésta parece haber sido una decisión de la coordinación para otorgarle flexibilidad a la propuesta, observamos una limitada supervisión de estas decisiones y prácticas, de manera que esta adecuación de los proyectos parece sostenerse en la experiencia, dominio de los diferentes temas o voluntad de los AT para transmitir a sus coordinaciones los proyectos en curso, solicitar ayuda sobre un tema o compartir una propuesta. Asimismo, no es evidente la relación entre los proyectos de un mismo grado ni la progresión y complejización de los contenidos a lo largo de los años. Si bien desde la coordinación y los diseños curriculares estos vínculos subyacen a su elaboración, no se encontraron desde los docentes ni alumnos argumentaciones que muestren cierto conocimiento de las relaciones entre los temas y actividades que se abordan en los distintos años de la escolaridad o, incluso, entre los proyectos de un mismo ciclo lectivo. La relación entre los proyectos de IAC y la enseñanza de Ciencias Naturales en el aula se presenta como una de las cuestiones conceptuales más problemáticas actualmente: si bien los proyectos responden a los mismos lineamientos teóricos del DC, la articulación que podría suponerse no se concreta fácilmente en la cotidianidad escolar. El trabajo en Ciencias Naturales que realizan los maestros de grado en el aula se apoya en un uso tradicional de los libros de texto, generándose prácticas de enseñanza diferentes respecto de la propuesta de IAC, ya que del trabajo de campo surge que en esta instancia los maestros no cuentan necesariamente con el apoyo del AT, por lo que toman decisiones autónomamente (buscando, por ejemplo, en los libros de textos conexiones con los temas que están viendo en el proyecto de IAC). Si bien es posible suponer que el mandato de preservar las horas de Ciencias Naturales se haya debido a la intención de promover que los MG continúen con el trabajo del área en el aula, y no “descansen” en los proyectos de IAC en su desmedro, por el momento parece producir un efecto de cierta disociación entre los dos ámbitos:

MG: El tema es así: si vamos a lo que es legalmente, la Intensificación implica 5 horas que vos tenés que dar con respecto a esto, que es laboratorio, que no tiene nada que ver con Ciencias Naturales, ni con Matemáticas, ni con Sociales, ni con Lengua. Hay 5 horas semanales que vos tenés que dedicar al tema de Intensificación. Dos son con asistentes técnicas, las otras 3 las das vos…

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E: En el laboratorio mismo… MG: No, en el aula generalmente, yo sola en el laboratorio no y menos con un grupo como el que tengo, la verdad que no… pero esas horas son las que uso para hacer el registro de lo que vimos, para trabajar estas fotocopias, como te digo, o sea, dentro de lo que estamos trabajando en el Proyecto. El tema de Ciencias Naturales es que la bajada… es que nosotros no tenemos que meter lo de IAC en Ciencias Naturales, o sea, Ciencias Naturales tenemos que manejarla como su programa dentro de lo que es el Diseño [curricular]. E: ¿Y en qué estás trabajando vos en Naturales? MG: Bueno, ahora te digo… ilegalmente, yo veo que a mí me sirve mucho esto, entonces yo lo uso, yo no puedo irme a ver algo específico, entonces dentro del libro yo tengo metales o familia de metales y hay un montón de cosas para… entonces bueno, trato de ver eso. La vez pasada, cuando hicimos lo del mechero, que ellos lo tuvieron que dibujar y todo, después ellos mismos encuentran en el libro que, claro, están los elementos de laboratorio y aparece el mechero, entonces bueno trabajamos con los elementos, que nunca lo habíamos trabajado, o sea, qué es una pipeta, qué es un termómetro. O sea, es un contenido de Ciencias Naturales pero que yo lo apunto también a lo que es IAC, me parece que separar las cosas no tiene mucho sentido… […] Es lo que a nosotros nos dijeron cuando vino la intensificación, o sea, a mí me dieron planificaciones de Ciencias Naturales de la Dirección y la del IAC aparte. E: Y la de Naturales ¿vos a partir de qué la armás? MG: Desde el diseño, desde los contenidos que tiene que haber en cuarto grado en el Diseño, o sea, cuáles son los contenidos básicos a trabajar en cuarto grado.

Otra dificultad que incide en la apropiación de los proyectos de la modalidad por parte de los docentes radica en que, además de los problemas de articulación entre el desarrollo de los proyectos de IAC y la enseñanza de los contenidos habituales del área, también se observa una articulación restringida entre el trabajo de capacitación y el desarrollo de los proyectos de enseñanza preformulados. Si bien el marco de referencia desde el cual cada uno de los involucrados interviene es el DC, la capacitación de CEPA se realiza simultáneamente con todos los docentes de escuela, mientras que los proyectos se realizan por grado. Esto no sería problemático en sí mismo, si no fuera porque no se detectaron dispositivos institucionales que permitan vincular ambas instancias, descansando por lo tanto en la voluntad individual y el sustrato común, como algunos interlocutores vislumbran con claridad:

Director: Hay una (capacitación) dada por el capacitador [de CEPA] propiamente dicho y la otra es una capacitación dada en forma personalizada, por parte de la asistente técnica, porque cuando vamos a trabajar un tema tal o un tema cual, la asistente lo está desarrollando y (a lo mejor) la maestra no tiene la más pálida idea de lo que están hablando, ¿sí? Al explicarle cómo hay que hacer tal o cual experiencia, ya le está enseñando. Y además tiene otra capacitación, que es la enseñanza del taller propiamente dicho, porque trabajamos en taller [para las planificaciones, la AT y la MG] […] Es una capacitación digamos, encubierta, no es una capacitación directa. O sea, es directa, por supuesto, porque están trabajando juntas, pero es una capacitación encubierta. Nos sentamos a trabajar vos y yo y bueno, vos vas

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bajándome línea… Por eso yo hablo de la doble capacitación, por eso lo rico que tiene este proyecto, que creo que no hay ninguna intensificada que sea tan rica como esta, porque hay un intercambio constante no solo con la asistente técnica y la maestra, no solo con la maestra y el capacitador, sino con la maestra y los chicos. En las otras intensificadas no se da esto… Ojo, no es porque yo lo defienda, porque estoy enamorado del proyecto, que sí, lo estoy, no lo voy a negar. Pero es así, es una realidad: acá hay una interrelación increíble, increíble… y ojo que en el medio está el Diseño [curricular] que a las maestras, a todos, nos cuesta leer el Diseño. Pero también, en forma disfrazada, aparece también el Diseño por las secuencias, por las unidades didácticas, por qué sé yo, montones de cosas… Esto me parece fundamental, el Diseño está en el medio de todo esto y no es verso, porque cuando hacen la planificación con la asistente técnica sin quererlo está, cuando trabajan con el capacitador sin quererlo está.

Por las razones anteriormente mencionadas, aunque los maestros enriquecen sus propuestas de enseñanza a través del conocimiento conceptual y didáctico que desarrollan a través de la capacitación de CEPA, la colaboración con el AT y la propia experiencia en la modalidad, el trabajo que se desarrolla en el aula se diferencia del que se realiza en el laboratorio a través de los proyectos de IAC. Este constituye quizás uno de los desafíos más importantes que actualmente enfrenta esta modalidad, dado que se supone que el área de Ciencias Naturales se “intensifica”, pero al parecer los procesos de enseñanza desarrollados en el aula y en el laboratorio se conciben y conducen como procesos paralelos, no como actividades diversas que apuntan a avanzar hacia la conceptualización de un determinado contenido. La experiencia y afinidad variable en relación con el área tienen un peso significativo para la elaboración de articulaciones en la propuesta de enseñanza realizada en los distintos ámbitos, y del trabajo de campo surge que las divergencias se evidencian con mayor intensidad en los grados superiores. La diferencia en la apropiación de los proyectos de enseñanza entre los maestros de primer y segundo ciclo podría deberse a que el peso del área de Ciencias Naturales es significativamente menor en los primeros grados y, adicionalmente, al hecho de que tradicionalmente los maestros del ciclo superior se dividen en áreas curriculares, por lo que los docentes que tienen habitualmente a su cargo Prácticas del Lenguaje y Ciencias Sociales son obviamente aquellos que sienten menos confianza para mejorar la enseñanza de Ciencias Naturales. Este problema, no contemplado explícitamente en la propuesta y de difícil resolución (por varios motivos, entre ellos que los maestros pueden cambiar de grado año a año, y que todos los maestros de grado de las escuelas de la modalidad reciben un adicional salarial), es afrontado en las escuelas de IAC asumiendo el AT mayor protagonismo en el dictado de las horas de laboratorio en la medida que les es requerido por las circunstancias. Finalmente, para analizar los cambios que produce la modalidad de IAC en la enseñanza del área de Ciencia Naturales, se debe considerar de qué manera los protagonistas definen su enseñanza en tanto refiere a varias disciplinas o campos de conocimiento. Al respecto, podemos concluir que en la escuela no se presentan frecuentemente reflexiones sobre los modelos

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epistemológicos que fundamentan los proyectos de enseñanza, asumiéndose implícitamente una impronta empirista: se espera que en el laboratorio los niños observen, describan y comprueben, emulando la práctica que se supone realizan los científicos 12 . Esto surge del siguiente testimonio:

AT: Y bueno, después trabajamos con elementos que tenían otras propiedades los metales, que por ahí los científicos sí los toman en cuenta: la conducción del calor, la conducción de la electricidad. Poníamos estas barritas, de metal y de cerámica, y les poníamos una vela en la mitad, en una de las puntas le poníamos una chinche que la pegábamos… eso era como que lo hacíamos nosotros, porque al trabajar con fuego… MG: Con fuego no nos arriesgamos… E: Entonces en este caso, esta actividad, decidieron hacerlas ustedes, mostrárselas ustedes a los chicos. MG: Sí. AT: Poníamos la chinche en uno de los extremos y en el otro extremo le poníamos la vela, entonces al calentarse el metal, se veía que la chinche empezaba a derretir la vela… Porque la chinche estaba pegada con cera de la vela, se derretía y se caía, entonces en algunos casos se daba antes y en otros después… MG: Ellos contaban el tiempo… E: Para ver la conducción del calor… MG: Para ver la conducción del calor, claro, ellos contaban el tiempo para ver a cuál se le caía más rápido la chinche… AT: El aluminio era primero, segundo el cobre y así…

Las consecuencias de estos supuestos epistemológicos en los procesos de enseñanza inciden en los procesos de conceptualización de los alumnos, ya que el estatus del proceso de reflexión teórico es el que se encuentra de alguna manera en debate. En este sentido, si bien merecería un estudio más detallado, pudo observarse en la clase de laboratorio cómo pese a las recapitulaciones verbales apoyadas en una tarea anterior realizadas por los docentes, para los niños las actividades propuestas pueden volverse más bien un procedimiento que un experimento, en tanto se realizan una serie de pasos preparados para corroborar una afirmación. Esta concepción se distancia de la que entiende al experimento como una estrategia de enseñanza que permite anticipar los resultados de las actividades planteadas. Esta actividad, junto con el intercambio sobre las observaciones realizadas -en las que intervienen las ideas que los sujetos han construido

12 En el trabajo en el laboratorio, entendido como punto nodal de esta intensificación, inciden de manera significativa los atributos del espacio en sí mismo, definido como área de eventual peligrosidad para los alumnos. Si se compara la configuración arquitectónica y el mobiliario con el aula, el laboratorio habilitaría un movimiento menos controlado del grupo, de manera que las ideas acerca del incremento de las posibilidades de accidentes derivan del contraste con el resto de los ámbitos donde se realizan las actividades escolares, y es una cuestión decisiva para la intensificación al estar centrada en el trabajo en el laboratorio. Estas ideas permitirían comprender los temores entre los asistentes técnicos, quienes a pesar de que cuentan con una mayor experiencia de trabajo en este ámbito que los docentes, afirmaron asimismo no trabajar a solas con los alumnos en el laboratorio. Por estos motivos, tanto AT como MG realizan el trabajo experimental en dicho ámbito solamente si cuentan con su pareja pedagógica, en caso contrario, las actividades de enseñanza se desarrollan en el aula.

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hasta el momento- permitiría la discusión entre las distintas interpretaciones para ir avanzando en la conceptualización del fenómeno estudiado. Si bien en la propuesta experimental subyace una impronta positivista que limita sus alcances de acuerdo a los criterios mencionados, tal como se observa en los fragmentos que siguen, esto no implica desconocer el desafío y avance que, para los docentes y alumnos, ha implicado el hecho de verse involucrados en estos proyectos de enseñanza. Pero como los mismos testimonios demuestran, es posible complejizar el enfoque epistemológico y teórico que conllevan de manera que los proyectos sean aprovechados en toda su riqueza conceptual:

MG: En varios días armaron su barco, después lo probamos y armamos una bañaderita, la llenamos de agua, iba pasando cada equipo, primero le preguntábamos, antes de ponerlos en el agua, qué creían que iba a pasar. Entonces trabajamos mucho con el tema de hipótesis, al probar les preguntábamos: “Bueno, ¿qué pasó? ¿Se cumplió, no se cumplió?”. Intentamos que ellos vayan teniendo el registro de todo… A ver esto: “¿Qué va a pasar? ¿Qué pasó?” ¿Ves? […] Una vez que ellos hicieron el barco y lo probaron les pregunto: “Bueno, a ver, el barco que no flotó ¿Por qué creen que no flotó?”. Entonces después, en otra clase, por ahí nos metimos en ver todos los materiales sueltos y probar si flotan o no. Entonces a partir de esto, ahí sí nos pusimos a mejorar el barco, porque muchos lo habían hecho con cartón, entonces decían: “No, el cartón no sirve, porque se moja y se hunde”. Entonces lo volvían a hacer o lo iban mejorando. Y después, de nuevo, se volvió a probar… E: Acá se ejemplifica lo que vos decís, hipótesis y la instancia de confrontación, de refutar o confirmar… si la rama es un elemento que se hunde o flota, si el corcho o el plástico… Pero: y después, ¿cómo se llega al momento de la explicación, de por qué la rama puede flotar y un papel no flota? MG: Eso lo van sacando ellos, porque… o sea, intentamos todo el tiempo que sean ellos los que lo planteen: “Claro, el cartón, por más que sea muy grueso, se moja y no nos sirve” o sea, ellos mismos lo van pensando y se van ayudando… E2: ¿Y hacen alguna elaboración, después, de eso…? Digo, no sé, clasificación de materiales… MG: Sí, hicimos… bueno, acá dibujaron… cuando hicimos la salida que después los llevamos a un lugar en el río ellos eligieron, si querían podían dibujar… De todo esto, a lo mejor no queda mucho en el cuaderno, pero se fue hablando en clases.

Con las consideraciones anteriores como marco, es importante señalar que la conceptualización y comprensión por parte de los alumnos, así como su involucramiento con el trabajo planteado para la clase, son heterogéneos y en más de un sentido, auspiciosos. En una clase observada, que se relata sintéticamente a continuación, en el momento de la recapitulación algunos alumnos reconstruyeron la actividad recurriendo a términos del sentido común mientras otros utilizaron conceptos específicos, lo que constituye para nosotros un indicio de una apropiación conceptual -o al menos terminológica-.

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Esta última distinción -entre la apropiación conceptual o terminológica- refiere a que el uso de vocabulario específico no necesariamente indica un avance conceptual, y en sentido contrario, usar el vocabulario cotidiano no implica necesariamente que no se haya avanzado en las ideas, pues lo que está en juego es el sentido con el cual se usan y se vinculan los términos. En palabras de Lemke (1997), aprender ciencias es aprender el lenguaje de las ciencias, que va más allá del aprendizaje del vocabulario específico, pues se refiere a la forma particular que tiene la ciencia de usar los términos, el significado que se construye a partir de la relación entre ellos, el uso y el sentido de las metáforas, las comparaciones, las representaciones gráficas; es este lenguaje -en interacción con los fenómenos que nombra- lo que permite interpretar el mundo natural. De la reflexión precedente surge nuevamente la complejidad de la enseñanza del área, pues muestra la dificultad para un docente de determinar cuándo un alumno aprendió los alcances de un concepto, ya que el uso de los términos específicos no daría cuenta por sí solo del avance en la interpretación de los fenómenos naturales. La clase que presentamos para el análisis se estructuraba en torno al proyecto denominado “De donde vienen y a dónde van los materiales que usamos”. El objetivo, de acuerdo con un texto colocado en el pizarrón del laboratorio, era “que [los alumnos reconozcan que] los objetos con los que se relacionan en forma cotidiana se fabrican a partir de materiales y que los mismos sufren transformaciones que han ido cambiando con el tiempo”. El proyecto incluía actividades en el aula (“diferenciar objetos de materiales; uso y propiedades de los materiales; identificación de familias de materiales y familia de cerámicas”) y actividades de laboratorio (“experimentar, propiedades de los cerámicos, construcción de dispositivos, actividades con tierras, trabajo con arcilla para llevar al horno”); además, se preveían dos excursiones, una al Museo Etnográfico de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y otro a la Escuela de Cerámica del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. En la clase observada se encontraban realizando las “actividades con tierras”, y en la misma se pudieron identificar dos momentos: una primera recapitulación de los encuentros previos y una propuesta específica de trabajo para esta clase. Fue así como se les repartió a los niños reunidos en grupos una muestra de tierra, tres bandejas y tres tipos de coladores. La propuesta era que los alumnos reservaran una “muestra control” de tierra, etiquetaran cada una de las tres bandejas (A, B, C), ordenaran los coladores de mayor a menor y los numeraran (en cuanto a su capacidad de dejar pasar porciones más gruesas de material) y los usaran en ese orden. Debían utilizar primero el colador que permitía separar las porciones grandes (colocando el producto del colado en la bandeja A), tamizar a continuación la tierra en el colador de tamaño intermedio (colocando el producto en la bandeja B), y luego debían utilizar el tercer colador que dejaba pasar solo tierra fina (colocando el producto en la bandeja C). Para finalizar tenían que reflexionar en el procedimiento realizado, comparar las tres bandejas y sacar conclusiones. Orientados por la asistente técnica, los niños debían poder llegar a la conclusión de que un material como la tierra está compuesto por partículas

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diferentes (en este caso diferentes en tamaño y propiedades) para, posteriormente, llegar a concluir que la tierra más fina podía ser modelada o trabajada como arcilla, porque estaba compuesta por partículas más pequeñas y más homogéneas. Esto fue anticipado por la docente en la recapitulación, recordándoles a los niños que ya habían estado examinando en el aula porciones de tierra, observando que las mismas eran heterogéneas. Esta actividad se realizó con bastante dificultad: algunos grupos tuvieron que realizar los procesos varias veces, y aun con las correcciones y la guía de la asistente técnica y la maestra, los niños seguían las pautas sin considerar para qué estaban haciendo esos procesos y qué consecuencias tendrían. La reflexión se produjo más bien al finalizar la clase, en el momento en que las docentes plantearon esa instancia a los alumnos.

AT: ¿Que veíamos con la lupa? Alumno: Veíamos las partes pequeñas de la tierra. A: Partículas. […] A: Sí, son buenos conductores de agua [los cerámicos]. MG: Ah, querés decir que el agua puede entrar…

Los logros y las dificultades que se presentan en las clases de laboratorio como la observada remiten, en alguna medida, a las problemáticas planteadas por las situaciones experimentales por redescubrimiento, donde subyace la pretensión de que el laboratorio es el ámbito donde los alumnos deben procurar los datos que sustentan el conocimiento, a través de una descripción fiel y rigurosa del mundo, que emularía la producida por la ciencia. En consonancia con esta interpretación, el proceso de conocimiento es presentado como un ámbito donde se reflexiona luego de realizar una serie de pasos (observación, descripción, hipotetización, experimentación, verificación y generalización), clara y estrictamente secuenciados, que garantizarían la pretensión de verdad de las proposiciones. Como hemos dicho, aun con estas limitaciones, alumnos y docentes están siendo confrontados con formas novedosas de enseñar Ciencias Naturales, si se lo compara con la enseñanza usual, por lo que la potencialidad de estos espacios es enorme. Si los distintos interlocutores atribuyen a la intensificación un impacto directo en la enseñanza por las instancias de capacitación y trabajo conjunto sobre el área de Ciencias Naturales que se habilitan, paradójicamente los docentes evalúan los aprendizajes de sus alumnos desde la cotidianidad del aula, y las apreciaciones no son tan unánimemente optimistas. Es así como las condiciones de vida aparecen como sobredeterminantes para explicar los aprendizajes de los alumnos, contrastando, sin embargo, con la propia práctica de los maestros, donde los proyectos pedagógicos de IAC suponen un sujeto activo en sus capacidades de reflexionar y construir conocimiento. Lo significativo es que el proyecto de intensificación no parece ser visibilizado explícitamente como una instancia que provee espacios o recursos para pensar en las dificultades de enseñanza y plantearse colectivamente el desafío de encontrar estrategias pedagógicas para enfrentar los problemas de aprendizaje, aunque efectivamente lo sea desde las prácticas.

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Además de los desafíos de los proyectos mencionados precedentemente, puede hipotetizarse que quizás forme parte de esta relativa visibilidad de las potencialidades de aprendizaje de los alumnos por parte de algunos docentes el hecho de que cuando los maestros evalúan los resultados de la intensificación, el parámetro con el cual se compara es el horizonte compartido respecto de la enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias, que -como se dijo- es el de un área de menor relevancia. Por ello, los resultados de la intensificación se interpretan más en el orden de experiencias nuevas proporcionadas a los niños que como logros de aprendizajes relevantes, adquiriendo mayor peso el déficit de los alumnos respecto de las expectativas de conocimiento en Prácticas del Lenguaje y Matemática, sobre las que el proyecto no focaliza su atención. Los testimonios de las madres entrevistadas permiten relativizar la perspectiva docente sobre la aparente invisibilidad del área de Ciencias Naturales respecto de las mejoras en el aprendizaje de los niños, ya que incluso mencionaron tener expectativas respecto de que la intensificación habilite un mejor desempeño de sus hijos en las asignaturas afines del Nivel Medio (Biología, Física, Química y Matemática). Sin embargo, los asistentes técnicos, docentes y capacitadores evidenciaron escepticismo al respecto, ya que consideran que la enseñanza de las Ciencias Naturales difiere de la propuesta pedagógica habitual del Nivel Medio en cualquiera de sus modalidades u orientaciones. En este sentido, aunque excede el eje de reflexión sobre la pareja pedagógica, queremos advertir acerca de la escasa continuidad de enfoque que esta modalidad parece proyectar sobre la enseñanza de Nivel Medio, cuestión que también es posible extender, en mayor o menor medida, al resto de las modalidades.

LAS LENGUAS MATERNAS Y EXTRANJERAS EN LA ESCUELA

La propuesta de intensificación en LMyE se enmarca en el enfoque plurilingüe de la enseñanza de las lenguas, que pone el acento en la ampliación de la experiencia lingüística de los individuos. A diferencia de la concepción que entiende al multilingüismo como el conocimiento de varias lenguas, el plurilingüismo no propone la enseñanza de manera disociada de dos o hasta tres lenguas -tomando como modelo último a un “hablante nativo ideal”-, sino que el objetivo es potenciar las capacidades lingüísticas y cognitivas de los alumnos a través del desarrollo de una competencia comunicativa general. Como lo expresa la resolución SED Nº 2.736/02, esta propuesta pedagógica “parte de la lengua materna y su consiguiente paso del uso familiar a contextos más amplios (escolar, comunitario, social) y luego se extiende al uso de otras lenguas, a través del cual la competencia comunicativa se enriquece”. Dentro de este marco de referencia, la normativa recién citada consigna que la intensificación de la enseñanza de las LMyE se incorpore “de manera armoniosa a la vida institucional de las escuelas incluidas”, cuyo eje de trabajo debe ser el de las Prácticas del Lenguaje, sin desmedro de las restantes áreas. Es decir que el proyecto atraviesa a toda la institución escolar, pero los docentes principalmente implicados son los de lenguas

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extranjeras de la intensificación (DLE) y los maestros de grado, que son los que tienen mayor carga horaria frente a alumnos en estas escuelas. La organización curricular de esta modalidad prevé que los alumnos aprendan una lengua extranjera desde primer grado (con una carga horaria semanal de ocho horas de 1° a 5° grado y siete horas semanales en 6° y 7°), a la que se le suma la enseñanza de una segunda lengua extranjera a partir de cuarto grado (con una carga horaria de tres horas semanales en 4° y 5º grado y de cuatro horas semanales en 6º y 7° grado). Es la única modalidad de intensificación en la que, cuando una escuela se incorpora al programa, lo hace solo a partir de las secciones de primer grado, lográndose así la oferta de la intensificación para toda la matrícula escolar luego de siete años de implementación. En esta modalidad, la intensificación conlleva la reorganización del horario de asistencia de los niños a la escuela de jornada completa (JC), puesto que deben recibir nueve horas de clase diarias de 40 minutos. Las horas necesarias para el dictado de enseñanza de la primera lengua extranjera se obtienen a partir de la supresión del tiempo destinado al poscomedor (que deja cinco horas cátedra disponibles) y de la redefinición de la caja horaria de las materias básicas (que libera tres horas cátedra) 13 . Para que la intensificación no redunde en un incremento de la carga horaria de trabajo para los docentes, se autorizan modificaciones en el horario de ingreso y salida de los MG (denominadas compensaciones). De las distintas modalidades de intensificación, LMyE quizás sea aquella donde más explícitamente se ha reflexionado e intervenido sobre el horario escolar. La importancia de la dimensión temporal es explicitada en la resolución SED Nº 2.736/02, donde se plantea: “El funcionamiento de la intensificación de la enseñanza de las lenguas materna y extranjeras requiere de la conformación, por parte de los directivos, de equipos de trabajo con todos los docentes de la escuela, implica cambios horarios, necesita de una fluida interrelación entre docentes de grado y de lenguas extranjeras, permite la modificación de algunas cargas horarias y de la distribución de los tiempos institucionales”. Esta prescripción normativa pone de manifiesto la necesidad de encarar un trabajo dentro de la escuela, a fin de articular variables de distinta índole: las que se vinculan estrictamente con lo pedagógico, tanto para responder por los tiempos de enseñanza como por los tiempos de trabajo colectivo, las que se relacionan con los tiempos de esparcimiento de los alumnos, y las que buscan garantizar las compensaciones que reciben los maestros por la hora de trabajo que se incrementó para los alumnos en las escuelas intensificadas, que en el resto de las escuelas de JC se denomina de “pre o pos comedor” y se desarrolla entre las 13:00 y las 13:45, permitiendo que los docentes descansen entre el turno de la mañana y el de la tarde.

13 Como se consignaba en el informe anterior, en general se sugiere acortar las horas correspondientes a Prácticas del Lenguaje, debido a que, si se las trabaja articuladamente, la enseñanza de las lenguas extranjera y materna permiten reflexiones metalingüísticas que tienden al enriquecimiento de la experiencia comunicativa de los niños. Este propósito superador del enfoque que aspira al dominio de un idioma extranjero es un fundamento central de la intensificación, como ya se mencionó.

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Como hemos señalado en el informe precedente (Padawer, Di Pietro y Pitton 2007), de la normativa surge que en las escuelas en las que la primera lengua es el inglés, la segunda lengua extranjera es seleccionada por las autoridades (actualmente la Subsecretaría de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica). En cambio, cuando la primera es el francés, el alemán, el italiano o el portugués, se incorpora el inglés como segunda lengua extranjera (resolución MEGC Nº 4.776/06) 14 . Es importante destacar que se encuentra actualmente en desarrollo la extensión de la enseñanza de inglés desde primer grado para todos los establecimientos públicos de la Ciudad, lo que probablemente conlleve indirectamente modificaciones en la forma de funcionamiento de la modalidad, especialmente aquellas vinculadas con la disponibilidad de docentes de lenguas extranjeras para hacerse cargo de los grados, que actualmente ya es en cierta medida una dificultad. En ese sentido, cabe recordar que para su nombramiento los docentes de lengua extranjera deben aprobar un curso que les permite apropiarse de la perspectiva de trabajo específica de estas escuelas intensificadas. Los contenidos del curso se estructuran a partir de tres aspectos inherentes a la intensificación, no habituales en la práctica profesional docente: la enseñanza sistemática y obligatoria de la lengua extranjera desde primer grado, una carga horaria de ocho horas semanales para cada grado y la integración de la enseñanza de las lenguas extranjeras a la totalidad de la dinámica institucional. A excepción de la carga horaria, los otros elementos se aplican a la nueva propuesta en curso, por lo que su análisis puede sin duda constituir un aspecto valioso a tener en cuenta para la implementación de la nueva iniciativa. Los docentes de primera lengua extranjera tienen grupos a cargo y a su vez, les son asignados grupos en los que intervienen como maestros de apoyo (maestro asistente) 15 . Esta figura está pensada para acompañar a los alumnos que no han ingresado a la escuela en primer grado -y que, por lo tanto, no poseen conocimientos de la lengua extranjera-, así como para sostener el aprendizaje de los niños que requieren otros tiempos o instancias individuales de enseñanza. El cargo de maestro asistente es reconocido por los interlocutores como un aspecto de vital importancia. En este sentido, la directora de la escuela estudiada ha solicitado y logrado disponer de la figura del docente asistente para la segunda lengua extranjera (italiano). La propuesta curricular abarca tanto el DC de las lenguas extranjeras, junto con los documentos de desarrollo curricular producidos a partir del mismo, como el DC para primer y segundo ciclo, especialmente en el área de Prácticas del Lenguaje 16 . El trabajo de selección, jerarquización y

14 Como ya se ha aclarado en el informe anterior, la enseñanza del alemán no se ha efectivizado en ninguna escuela del proyecto hasta el momento. 15 Sin embargo, en otras escuelas hay docentes que están a cargo de un grado exclusivamente y otros a los que se les asigna solamente la tarea de apoyo. 16 Como se consignó en el informe anterior, la primera norma que da origen al Programa de Escuelas Bilingües (resolución SED Nº 786/01) dispone que “desde las Direcciones de Currículum y de Investigación se apoyará el proyecto trabajando junto con las especialistas el área de Prácticas del Lenguaje en la articulación de estrategias didácticas y llevando a cabo un proyecto de investigación que producirá insumos con vistas a la progresiva generalización del proyecto”.

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profundización de los contenidos en la intensificación de LMyE es realizado por los coordinadores de Lengua Extranjera. Asimismo, son ellos quienes, junto con los docentes, elaboran proyectos y secuencias didácticas como parte de la tarea de seguimiento y acompañamiento del proceso de enseñanza, siempre en el marco del DC vigente. Los coordinadores de Lengua Extrajera tienen a su cargo cuatro o cinco escuelas y, dadas las funciones mencionadas precedentemente, realizan en ellas observaciones de clases, encuentros con los equipos directivos, una capacitación semanal para los DLE, el monitoreo del proyecto, la preparación de materiales y el enlace entre las escuelas y la coordinación del programa. A la Coordinación General del proyecto, la normativa le asigna la función de “colaborar en la organización de la modalidad plurilingüe y en su inserción plena en las escuelas” (decreto Nº 140/03). Esto implica, como ya se adelantó, que la enseñanza de las lenguas extranjeras debe incorporarse plenamente a la vida institucional. En el caso de esta modalidad, decidimos centrarnos en el análisis de dos aspectos clave: la gravitación institucional de la enseñanza de las lenguas y las instancias de acompañamiento técnico-pedagógico de las que participan los docentes. Una de las razones por las cuales elegimos el primer aspecto es que el enfoque plurilingüe de la enseñanza de las lenguas ofrece condiciones favorables para el despliegue de un trabajo articulado y orientado desde el área intensificada dentro de los establecimientos. Como ya adelantamos, el enfoque supone el respeto por la diversidad lingüística y concibe al aprendizaje de las lenguas como un medio para potenciar las capacidades lingüísticas y cognitivas de los alumnos a través del desarrollo de una competencia comunicativa general; aspecto que lo diferencia de otros enfoques en los que el conocimiento de las diversas lenguas se plantea de manera disociada. Esto es coherente con el DC de Lenguas Extranjeras, donde se comunica al respecto que “esta propuesta curricular propicia la presentación, en la clase de lengua extranjera, de situaciones que ofrezcan la comprensión, ejemplos de lengua de diferentes variedades y registros. Se desarrollará no sólo la oralidad -ámbito privilegiado en el enfoque comunicativo en su primera etapa- sino también la lectura y la escritura, es decir, los quehaceres vinculados con las prácticas de comprensión y producción: escuchar, leer, hablar y escribir” (Dirección de Currícula 2001). Es decir que el marco de referencia fundamental del objeto de enseñanza de la lengua, que es el de las prácticas sociales de la comunicación oral y escritura, conlleva el desafío de lograr que los alumnos se formen como productores concientes de la pertinencia e importancia de emitir cierto tipo de mensaje en determinado tipo de situación social, en vez de entrenarse únicamente como copistas o receptores mecánicos de consignas (Lerner

2001).

Esta concepción de la lengua como práctica social es consecuente con la perspectiva constructivista del DC, en tanto reconoce “la interlocución en el contexto pedagógico como espacio privilegiado para la construcción del sentido y del conocimiento. Esto significa que el objeto de enseñanza se aborda para ser construido y no en tanto producto terminado y que el alumno es considerado un interlocutor responsable, que puede sugerir,

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preguntar y responder sabiendo que tendrá el derecho de tomar la palabra para opinar y hacer hipótesis a partir de sus conocimientos” (Dirección de Currícula 2001). Es posible señalar, como resultado del trabajo de campo, que la impronta constructivista del enfoque de enseñanza de la lengua extranjera no solo gravita en la definición de un encuadre pedagógico-didáctico para la enseñanza de las lenguas, sino que se hace extensiva a las diversas actividades pedagógicas implícitas en los proyectos institucionales que se llevan a cabo en la escuela. Es precisamente en el marco del desarrollo de un enfoque de enseñanza compartido, en donde cobra sentido el análisis del segundo aspecto seleccionado, las instancias de apoyo técnico-pedagógico de los docentes, pues en ellas se despliega un trabajo que trasciende el tratamiento de la mera cuestión disciplinar, y que incluye la reflexión y la búsqueda de estrategias que se acoplan a las diversas iniciativas de intervención sobre las problemáticas concretas que van emergiendo en la práctica cotidiana de la escuela. Deben contemplarse, asimismo, las estrategias de articulación que, impulsadas por la conducción de la escuela, se han encaminado a afianzar la identidad de la institución, procurando fortalecer la inserción del proyecto de intensificación en la comunidad circundante.

Una escuela con intensificación en LMyE

La escuela en la que se realizó trabajo de campo se ubica frente a una plaza, en uno de los centros comerciales que se disponen sobre la avenida Rivadavia, a pocas cuadras de una de las estaciones del ferrocarril Sarmiento. Comparte la manzana con otra escuela de JC, también intensificada pero bajo una modalidad diferente. El edificio dispone de una superficie reducida, carece de un espacio al aire libre y todas las aulas se comunican directamente con un patio central cubierto, que funciona como una caja de resonancia de distintos tipos de ruidos que -como argumentan distintos entrevistados- dificultan el dictado de las clases. Al no contar con aulas especiales, todas las actividades deben desarrollarse en el salón del grado.

Los entrevistados coinciden en atribuir a los niños que concurren a la escuela una extracción social heterogénea, aunque predominantemente de clase baja. De acuerdo con los testimonios de los diversos interlocutores, si bien la mayoría de los niños viven en el barrio de la escuela -algunos de ellos son residentes de hoteles de la zona-, también asisten alumnos procedentes del conurbano bonaerense, cuyos padres desempeñan sus tareas laborales en la Ciudad de Buenos Aires. El carácter popular de la extracción social de los alumnos se muestra como un aspecto fortalecedor del compromiso de los docentes de lengua extranjera y la coordinación de idiomas con el proyecto de intensificación. Este compromiso es contraído a partir de una situación asumida como desafiante, que es la de promover y garantizar que los niños acrediten el aprendizaje del idioma inglés en la instancia de Certificación de Lenguas Extranjeras (CLE) prevista desde el Ministerio de Educación de la Ciudad. En este contexto, el proyecto de intensificación toma a su cargo la

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responsabilidad de diseñar un plan de trabajo destinado a anticipar y sortear las dificultades que a los alumnos se les plantean cuando atraviesan esta instancia de evaluación. Los problemas de conducta son mencionados como una fuente de preocupación recurrente por parte del conjunto de los entrevistados (autoridades, docentes, madres, niños), quienes evocan altercados de violencia que se suscitan en el recreo y también en el propio salón de clase. Sin embargo, tanto las madres como los niños entrevistados reconocen y valoran positivamente las diversas estrategias que, a través de un proyecto de mediación de conflictos, se llevan a cabo para atender esta problemática. Las madres destacan el nivel de cuidado y de contención que reciben los niños en la escuela, así como los procesos de formación en valores que desarrollan los docentes. La enseñanza del área intensificada es significativamente valorada, tanto por las madres como por los niños, puesto que no dudan en reconocer la utilidad social del aprendizaje de los idiomas extranjeros desde una temprana edad, especialmente del inglés, que en esta escuela es la lengua sobre la que se concentra la mayor carga horaria. En el caso de los alumnos, es interesante observar que este reconocimiento trasciende las preferencias personales, pues cuando se les interroga sobre las materias que más les gustan de la escuela, el inglés no aparece mencionado. Lo mismo puede decirse respecto de los criterios que esbozan las madres para justificar la selección de la escuela, quienes reconocen positivamente el plus que le imprime la modalidad a la propuesta de enseñanza, pero priorizan otras razones al justificar la selección de la institución, tales como el tipo de jornada o la valoración de la enseñanza que imparte la escuela. A pesar de los señalamientos críticos en torno de lo edilicio y de los problemas de convivencia, los niños manifiestan que se sienten cómodos en la escuela, que aparece conscientemente representada como un espacio valioso para la vida social. Esto permite relativizar en cierta medida el peso que tiene la perspectiva de los adultos sobre estos temas, al menos en su incidencia en la experiencia subjetiva de los niños en la escuela.

La incorporación de la escuela a la modalidad: la intensificación como un articulador del trabajo pedagógico de la institución

La escuela se incorporó en el proyecto de intensificación en el año 2002. Del trabajo de campo surge que el criterio que primó para determinar su incorporación fue el de contar con una matrícula relativamente reducida y distribuida en un total de ocho secciones. Cabe recordar, tal como se consignó en un informe anterior, que para la incorporación al proyecto se buscaba escuelas pequeñas (de 7 secciones), ubicadas en zonas desfavorables, y cuyo equipo directivo manifestara adhesión a la propuesta.

A

partir

del

momento

de

inclusión

de

esta

escuela

en

la

intensificación, tres directores se sucedieron en el cargo de conducción, todos ellos conceptualizados positivamente por parte del equipo de supervisores escolares y curriculares. La directora en ejercicio en el momento de realización del trabajo de campo tomó posesión de su cargo en el año 2006 y recuerda que fue después de su asunción que se interiorizó

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acerca de la modalidad de la escuela. Esta situación permite matizar la importancia del criterio de la adhesión de los directivos para la selección inicial de los establecimientos, en el sentido de que la movilidad de los equipos de conducción parece limitar el alcance de esta pauta. Sin embargo, a la vez se confirma su vigencia como criterio general para el sostenimiento de la iniciativa, ya que en los cinco establecimientos en los que se realizó trabajo de campo la intervención de los equipos directivos y, en particular, del director o directora, se ha mostrado como un aspecto central para los logros de la intensificación. La actual directora es reconocida por distintos interlocutores como una persona que pudo reordenar la institución luego de los sucesivos cambios de conducción. De acuerdo con su testimonio, su primer desafío consistió en “generar el compromiso de los distintos involucrados” y “organizar las principales variables de la implementación”, puesto que el clima institucional de la escuela no se mostraba favorable respecto de la intensificación. Desde su perspectiva, esta situación se evidenciaba en la ausencia de visibilidad del proyecto en la comunidad, así como en la incomodidad que respecto de este tema se manifestaba en el grupo de docentes. Esta insatisfacción tal vez pueda relacionarse con la escasez de información y la ausencia de espacios de discusión en torno del proyecto, situación que, como señalan los maestros entrevistados, parece haber signado los primeros años de su implementación. Las críticas características edilicias, que -como se expresó con anterioridad- se manifiestan en la ausencia de espacios al aire libre y en el elevado nivel de ruido con el que se llevan a cabo las clases habituales, son mencionadas como aspectos que obstaculizan el proceso de implementación del proyecto, tanto para el normal desempeño de las clases como para las actividades recreativas que suponen el desplazamiento libre de los niños (fundamentalmente, los recreos y las clases de Educación Física). Otro factor que parece haber dificultado la organización de la modalidad en la escuela se relaciona con el carácter progresivo de la implementación. Como señalamos en el anterior informe, el carácter gradual de la modalidad de LMyE se estableció bajo el supuesto de evitar una transferencia abrupta de responsabilidades a la institución, habilitando tiempos de planificación para el desarrollo de las distintas acciones involucradas. Si bien esto probablemente se verificó en algunas instituciones, esta escuela muestra un caso donde aconteció inesperadamente lo contrario. En este sentido, la directora destaca como efecto negativo de la gradualidad que la misma dio lugar a la coexistencia de dos cajas horarias, una de nueve horas cátedra para los grados “intensificados” y otra de ocho horas para el resto de los grados. La situación parece haber alentado la imagen de una “escuela partida”, con recreos “largos” para algunos alumnos y “cortos” para otros, con maestros de grado que articulan su tarea con los de Lengua Extranjera y con otros que no mantienen espacios de interacción. En suma, lo que parece haber sido pensado desde el planeamiento del proyecto como un elemento facilitador (incorporación progresiva al proyecto grado por grado) en la práctica parece haber resultado en algunos casos una medida obstaculizadora, en tanto

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hace coexistir dentro de la institución lógicas organizativas bien diferentes especialmente en el uso de tiempos y espacios. En este contexto, y dado el clima inicial de relativa apatía respecto de la intensificación, la construcción del sentido de pertenencia a la modalidad plurilingüe constituyó uno de los pilares sobre los que se asentó la labor de la actual conducción escolar. Este aspecto se fue configurando como un eje estructurante del proyecto institucional de la escuela (PE). En este contexto, la enseñanza del idioma comenzó a atravesar a distintas propuestas de trabajo institucional que involucraban al colectivo de docentes. Se propició, al mismo tiempo, un marco de interacción y comunicación entre las áreas básicas, las especiales y el área intensificada. El inglés y el italiano se integraron en la enseñanza de las áreas expresivas: presentaciones del coro de la escuela, preparación de actos escolares, elaboración de folletos, entre otras actividades. Se priorizó, de manera intencionada, la articulación con los docentes de las materias “especiales”, como una forma de arribar una mirada pedagógica holística de los niños y potenciar, desde allí, la impronta que la modalidad plurilingüe le confiere al proyecto de enseñanza de la escuela:

Directora: Las docentes curriculares [a veces parece que] son como pequeñas islas, yo trato de sumar todos esos recursos porque a mí me parece que es muy valioso, primero por el conocimiento que tienen las curriculares de los chicos, que tienen un conocimiento a lo largo de toda la escolaridad, que es importantísimo, la maestra lo ve un año y la profesora lo ve, por lo menos, un ciclo. Y digo, por lo menos, porque hay profesores que lo ven toda la escolaridad, es decir, es una mirada que no la tiene nadie, solamente ellos la tienen, entonces me parece una tontería desperdiciar esos recursos.

La intensificación adquiere visibilidad en diversos proyectos, en el marco de un trabajo institucional en el que la conducción se propone deliberadamente llevar al aula la propuesta del diseño curricular, y hacer centro en la intensificación en tanto eje transversal al conjunto de las áreas. Dentro de los tres PE que han sido exhaustivamente caracterizados por los entrevistados, dos de ellos se encuentran estrictamente vinculados con la enseñanza de las lenguas extranjeras y revelan una clara articulación entre los propósitos didácticos de cumplimiento mediato -en este caso, el aprendizaje de la lengua extranjera- con propósitos comunicativos que adquieren un sentido “actual” para el alumno y que orientan el uso de la lengua fuera de la escuela (Lerner 2001). El tercero de los proyectos se circunscribe en la problemática de la convivencia que, como dijimos, es definido como un problema por los distintos actores de la escuela, y por lo tanto es fácil comprender que se convierta en un objetivo en sí mismo. El primer proyecto se denomina “Día Internacional de los Idiomas”. Es una propuesta inicialmente propuesta por la Coordinación de Lenguas Extranjeras y luego recreada por la directora a cargo del establecimiento, que consiste en la organización de un concurso de preguntas y respuestas que se extiende en un período aproximado de un mes y se estructura en torno de alguna temática de interés o de actualidad. En el año 2006 se adoptó la temática de “El Mundial de Fútbol”; en 2007, “Los Animales” y, en 2008, de “Las Olimpíadas Mundiales”. La actividad toma la forma de una

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competencia de la que participan diversos grupos alumnos de 4º a 7º grado, así como grupos de docentes. El evento supone no solo responder preguntas sino también formularlas, y conlleva un proceso de preparación en el que los niños van fijando carteles en las paredes con modelos de acertijos. Tal como señalan los alumnos entrevistados, la participación en el juego supone un entrenamiento, no solo en el aprendizaje del idioma donde se ponen en juego construcciones gramaticales y vocabulario específicos (que en este caso es el inglés), sino también en el conocimiento del tema en torno del cual se organiza la competencia:

Directora: Cuando vino la indicación desde la Secretaría de Educación de trabajar el Mundial, la profesora tomó esas cosas y siguió trabajando. Cuando yo vi lo que hacía le dije: “Mirá, esto es demasiado bueno para cubrir en un año”… Porque, en realidad, lo interesante de eso es que ponemos en juego el deseo de los chicos de competir, en un sentido positivo… Entonces, cada año le podemos dar un eje diferente y usar esa organización […], esa dinámica de trabajo… Y darle un contenido cada año, entonces yo le voy a dar una atención especial, a través de un premio, que es una copa, que es esa grande que está ahí, que se va a disputar.

Alumno: En realidad empezó, creo, cuando nosotros estábamos en cuarto y el fin era… El fin era entender más el inglés, más que ir a jugar y ganarse la copa. Pero después empezaron todos a competir… Porque tiene la copa…

El segundo proyecto se denomina “Concert” o “Acto de Cierre de la Escuela Plurilingüe”. Consiste en una celebración de fin del ciclo anual, cuya particularidad radica en que se interactúa a partir del uso de la lengua extranjera, especialmente por medio de representaciones inspiradas en los textos literarios trabajados durante el año. La preparación de las actividades conlleva la intervención de las distintas áreas de enseñanza: por ejemplo, en la representación en obra de títeres de “La vuelta al mundo en 80 días”, intervinieron el área de Prácticas del Lenguaje, a partir de la interpretación y la producción de la historia en el formato teatral; el área de la Lengua Extranjera, para realizar la versión castellana de la obra; de Tecnología, para la elaboración de los títeres; y de Plástica, para el armado de la escenografía. El tercer proyecto, denominado “Resolución Alternativa de Conflictos y Mediación Escolar”, es una propuesta diseñada por el Gobierno de la Ciudad y adoptada por la conducción de la escuela desde hace dos años, en vistas de arribar a una estrategia que posibilite afrontar los distintos conflictos que se suscitan en la convivencia, que como se dijo es problematizada con recurrencia por los distintos actores entrevistados. Una capacitadora concurre a la institución quincenalmente para trabajar con los maestros de grado y con los integrantes de la conducción, colaborando en la lectura del problema y en la elaboración de estrategias de intervención sobre el mismo. Paralelamente, cada grado trabaja en la redacción de su Reglamento de Convivencia, que es planteado como un texto provisorio que se va reescribiendo a medida que se van elaborando los conflictos. La directora comenta que procura que los maestros de Lengua Extranjera concurran a

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algunas de estas reuniones 17 , como una forma de afianzar la articulación entre las prácticas pedagógicas que se desarrollan en el marco de las áreas que se intensifican y la dinámica general de trabajo institucional, que se configura como un dispositivo de formación de la subjetividad de los niños que transitan el nivel de enseñanza primaria:

Directora: Nosotros trabajamos a partir de los sueños y las necesidades de los chicos, los padres. Luego fijamos un camino que es el acuerdo, que es el camino que nos va a llevar a cumplir los sueños, a satisfacer las necesidades. Y lo usamos permanentemente como una herramienta. Por ejemplo, para hacer el Reglamento del Comedor hicimos un trabajo larguísimo, con delegados de todos los grados, que recogieron los problemas que había en el

comedor y las necesidades que tenían los chicos en el comedor. Hicimos dos asambleas, vimos los puntos en común, con los chicos de primero y de séptimo. Fue una experiencia divina… O sea, armamos esto con respecto al comedor (por ejemplo), y [después yo veía a] un chico que estaba tirando el agua, entonces lo llamo y le digo: “A ver, decime en dónde está la forma en que se maneja esto [del agua]”… “Acá”… “¿Y dónde está tu firma en este

acuerdo?

...

Vos lo leíste, lo firmaste, sabías lo que hacías”.

Cabe

añadir

que

la

protagónica

presencia

del

proyecto

en

la

institución ha podido ponderarse en los testimonios de las madres entrevistadas, quienes están al tanto de los distintos aspectos trabajados (violencia en los recreos, convivencia en el comedor, por ejemplo) y reconocen sus resultados.

La asistencia técnica en la intensificación en LMyE

Como se anticipó, la asistencia técnica llevada a cabo por la Coordinación de Lengua Extranjera se organiza a partir de un esquema que comprende distintas instancias de trabajo con colegas: los encuentros con los docentes a cargo de la intensificación, la observación de clases de idioma extranjero y la realización de reuniones formales e informales de intercambio con directores y MG. De acuerdo con los testimonios, la importancia de los encuentros semanales con los DLE radica en que refieren a un espacio de contacto exclusivo con los profesores, un ámbito de reflexión habilitado por la disposición de un tiempo sin alumnos a cargo:

Coordinadora de Inglés: La idea de las reuniones de los miércoles es mantener un contacto exclusivo, es decir, el contacto relajado sin alumnos, sin situación de clase. Una cosa es cuando yo voy y observo una clase… Emito un informe, charlo con la profesora… Pero, a veces, no hay tiempo para una devolución de la observación. Si bien yo soy de anotar, no hay como la devolución cara a cara, conversada ¿no? […] valoramos muchísimo esas dos horas y las dos horas nos quedan cortas”.

Distintos

testimonios

ponderan

el

papel

protagónico

que

la

coordinación ejerce en la constitución y conducción de un equipo de trabajo

17 Asimismo, se ha procurado habilitar una instancia de trabajo acotado con los maestros de materias “especiales”.

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conformado por el conjunto de DLE que se desempeñan en cada escuela. Esto permite una formación profesional permanente orientada a partir del propio desempeño, que se realiza mediante la interacción entre colegas y que posibilita construir una mirada institucional de la intensificación, sustentando una dinámica de trabajo que se retroalimente del desempeño autónomo del conjunto de los integrantes:

Coordinadora de Inglés: Las docentes, lo que más rescatan […] del trabajo de ellas es que lo pueden hacer en equipo. […] No es que vos vas y das clase y que lo que pasa en 5º “C” del turno tarde o mañana no tiene nada que ver… Acá no: acá hay una buena cohesión. Por lo menos se trata de trabajar eso. Entonces, creo que uno de los roles… que mi tarea es lograr la cohesión de equipo […] Cuando el docente se siente en equipo, inevitablemente se crea un programa de desarrollo profesional continuo. Es algo que surge de ellos, que surge de mí… A veces no hace falta que yo lleve un artículo o una propuesta de charla o un tema, porque ellas lo traen.

El equipo es concebido, en este contexto, como un ámbito que habilita el intercambio de ideas y la reflexión sobre problemas comunes, allanando la mejora de la práctica cotidiana a partir de la discusión de materiales que invitan a construir explicaciones provisorias, revisar experiencias transitadas y construir colectivamente estrategias de acción, contando con la orientación de un profesional que es reconocido por su formación:

Docente 1 de Inglés: La Coordinadora trajo un informe relacionado con los problemas de conducta, trabajamos sobre eso, reflexionamos y pusimos ideas

en común sobre eso y sí, son cosas que ayudan obviamente a poder parar un

poco

a reflexionar y decir: “Bueno, ¿qué está pasando en mi grado?” ¿Esto

... pasa? ¿Por qué?”. Y, bueno, poder sentarse, intercambiar información y experiencias y poder, obviamente, mejorar sobre ciertas cosas que, quizás, uno solo… No digo que no lo pueda llegar a hacer… obviamente que uno siempre trata… Y trata [de hacer] cosas nuevas para poder mejorar, pero al estar compartiendo cosas con otros docentes que están viviendo cosas parecidas a las de uno, bueno… Obviamente que va a ayudar muchísimo. Es muy enriquecedor creo, desde ese punto.

Docente 2 de Inglés: Por eso te digo, para mí es un puente para poder acceder a otras cosas también, lo veo positivo, creo que hemos tenido buenas experiencias con las coordinadoras. O sea, para mí están muy preparadas, muy preparadas, las dos… Eso es importante también.

Por otra parte, la coordinación asume la tarea de alentar a los DLE para que no descuiden la comunicación e interacción con los MG, quienes aun con los esfuerzos de la actual directora mencionados precedentemente, expresan diversas posiciones respecto del desarrollo de la modalidad, las que oscilan entre el posicionamiento comprometido y una actitud de relativo desinterés. En este punto, distintos interlocutores subrayan la necesidad de contar con un espacio institucionalizado de trabajo compartido con la coordinación que contemple, además de la participación de los DLE, la de los MG y docentes de la segunda lengua extranjera (volveremos sobre este punto).

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La instancia de encuentros semanales con los DLE fue sufriendo modificaciones organizativas a medida que se avanzó con el proceso de implementación. Si en un primer momento se organizaban encuentros en los que participaban todos los DLE (que se reunían en una de las cuatro escuelas a cargo de la coordinación), con el tiempo se fue advirtiendo que resultaba más productivo que los equipos de docentes de cada escuela mantuvieran una reunión semanal en la que pudieran abordar diversas problemáticas específicas de la institución y de su agenda de trabajo en particular. Actualmente el esquema contempla dos tipos de reuniones: una reunión plenaria mensual (con todos los DLE) y una reunión semanal del equipo de DLE de cada escuela. En las primeras se trabaja en torno de alguna problemática común, o bien sobre algún proyecto o directiva proveniente de la Coordinación general. En las segundas, se abordan las agendas de trabajo elaboradas por los equipos de docentes de cada establecimiento. La coordinadora de inglés va garantizando la comunicación a través del correo electrónico, así como la anticipación de los cronogramas y los materiales de apoyo necesarios para el desarrollo de las actividades pautadas en cada institución. El cambio de dinámica parece haberse decidido como consecuencia de una mirada atenta de las necesidades que fueron manifestando los equipos:

Coordinadora de Inglés: Creo que a nadie le sirve estar con 24 personas, hablando del Proyecto […] durante una hora, compartiendo datos… Y, mientras tanto, vos ves la separación de los grupitos de docentes diciendo:

“¿Qué hacemos con este caso?”, “¿Qué vamos hacer con tal problema?”… tratando de resolver, en ese momento que logran estar juntos con sus compañeros, tranquilos, para charlar acerca de temas que tienen que ver con su quehacer de todos los días. Entonces, me parecía que no prestar atención a estas necesidades… que surgen mucho en las reuniones ¿no? Cada escuela tiene una problemática especial que, a veces, hay que darle mucho tiempo, sobre todo este año se notó mucho en la cantidad de directivos… Directivos sin experiencia en intensificadas, directivos que salen del grado y están con muchas dudas… Y esas dudas se las transmiten a los docentes.

Docente de Inglés: En un momento, esta Coordinadora empezó a trabajar directamente en las escuelas, los miércoles… Un miércoles en una escuela, otro miércoles en otra… Entonces, los grupos de docentes quedaban trabajando en las escuelas con algún trabajo, proyecto, etcétera… mandado por mail, que es la forma más práctica para todos. Es como una nueva modalidad… Realmente, había problemas más urgentes para solucionar y se necesitaba más de la presencia de la coordinadora en reuniones por escuela…

A pesar de que en el marco normativo estos encuentros son definidos como una instancia de capacitación, la Coordinadora entrevistada no duda en conceptualizarla como un espacio más amplio de desarrollo docente continuo o bien de investigación acción, ya que se centra en los quehaceres y las problemáticas concretas que se generan en la práctica cotidiana de la escuela. Se trata de un trabajo de exploración que, en virtud de los atravesamientos sociales a los que está expuesta la vida cotidiana en las instituciones escolares, conduce a la elaboración y puesta a prueba de

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diversas estrategias de enseñanza que problematizan distintos aspectos de lo social en la escuela como un objeto de trabajo didáctico:

Coordinadora de Inglés: Creo que tiene que ver más con esto… con el desarrollo docente continuo, con investigación en acción… con una exploración continua y que no mira para atrás sino para adelante. Porque tenemos otro perfil de alumno, de papá, de situación educativa, que excede cualquier tipo de material bibliográfico, de cualquier curso que hayamos hecho en los 90… Estamos en búsqueda de otras cosas… Hoy estamos en búsqueda de cómo resolver el problema de una violencia que no es la que nos tenía acostumbrados cuando vos y yo éramos chicas. […] Hubo movidas inmigratorias y, de repente, existe una violencia que es muy palpable, que en realidad, la estamos tratando de entender y de buscarle una solución… Qué pasa con las poblaciones que tenemos, donde genera mucha violencia cuando un nene le dice a otro: “Tu mamá es una paraguaya”. Y vos decís: “¿Dónde está la violencia?”. Y está cargado de violencia. Yo fui a un colegio acá a la vuelta (cuando era chica), y eso nunca lo escuché en mi vida.

El análisis de la problemática social se dispone, en este contexto, como un aspecto que orienta y direcciona la elaboración de la propuesta de enseñanza. El siguiente testimonio permite ilustrar cómo puede abordarse, desde esta perspectiva, el problema de la discriminación y la violencia que se suscita dentro del aula:

Coordinadora de Inglés: Es decir, si yo tengo que enseñar los colores y tengo una problemática de discriminación adentro del aula, en vez de trabajar la Unidad 2, de los colores del arco iris (que ya me tiene cansada, dicho sea, de paso), capaz que puedo trabajar con un libro que dice: “Está bien ser amarillo, está bien ser marrón, está bien ser verde, está bien tener pecas, está bien tener rulos, está bien tener anteojos”. Ese es un librito, por ejemplo, que nos inspira a resolver ciertos conflictos y ese es el material que buscamos, no está a la vista.

Los entrevistados hacen referencia a un conjunto de temáticas que suelen ser objeto de trabajo específico en estas reuniones semanales. Entre ellas, pueden destacarse:

La selección y jerarquización de contenidos curriculares para cada grado. La organización de las actividades en el aula y la definición de criterios didácticos para su desarrollo. Por ejemplo, “modos de introducción de lo lúdico en la tarea escrita”. La articulación de la tarea de enseñanza con el área de Prácticas del Lenguaje. Criterios para la corrección de cuadernos, carpetas y de otro tipo de actividades.

Comunicación con los padres de los niños, ya sea a través del intercambio de notas o mediante reuniones periódicas. La problemática de la disciplina y la convivencia escolar. Los criterios para la orientación de los alumnos en la promoción de la certificación del idioma aprendido en la instancia prevista por el Ministerio de Educación de la Ciudad (CLE). Los proyectos institucionales de la escuela.

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El último encuentro del mes es empleado por la directora para trabajar con el equipo de DLE, tal como lo habilita la propia normativa. Los distintos entrevistados coinciden en reconocer la relevancia del papel del director en el proceso de articulación de la enseñanza de las Lenguas Extranjeras y la asignatura Prácticas del Lenguaje. En la escuela en la que se realizó el trabajo de campo, este proceso se expresa no sólo mediante la promoción de proyectos institucionales ligados al área sino también mediante la disposición de parejas pedagógicas, conformadas por el MG y el DLE, quienes trabajan juntos en el grado durante dos horas cátedra por semana. Bajo este dispositivo, el MG presencia la clase de inglés como una forma de potenciar el proyecto trazado para la enseñanza de ambas lenguas, el que es tributario de una particular concepción de alumno, de enseñanza y de aprendizaje. La estrategia tiene el propósito de acercar los enfoques de enseñanza de la lengua materna y extranjera en las prácticas docentes, lo que se realiza tanto a través de la planificación y el desarrollo de proyectos en los que se complementan las áreas de Prácticas del Lenguaje e Inglés, como en la construcción de una mirada pedagógica holística sobre los alumnos con los que ambos docentes interactúan:

Coordinadora de Inglés: Ella generó un espacio -yo lo comento en otras escuelas a ver si alguno se contagia- que consiste que durante dos horas por semana, el maestro de Prácticas del Lenguaje esté en la clase de inglés. [El trabajo] se nota, porque cuando hay otras problemáticas que van más allá del aprendizaje de la lengua madre o de la lengua extranjera, sean problemas de disciplina, conflictos, chicos con problemas, eso ayuda un montón porque tenés a todo un equipo docente, al margen de la materia que enseñen, en la atención del chico trabajando juntos. Eso no creo que lo encuentren en otro colegio, yo lo comento con las otras coordinadoras y me dicen que es muy especial…

De acuerdo con la hipótesis de la directora entrevistada, la copresencia en una clase operaría como un facilitador para que los docentes puedan reflexionar juntos sobre la tarea de enseñanza en el sentido antedicho. Dado que esta práctica es poco habitual en las escuelas, es comprensible que algunos MG hayan mostrado inicialmente reparos, máxime si la misma implicaba volver al aula en horas en que los docentes se veían eximidos de estar a cargo de los alumnos. En este punto, conviene recordar que las escuelas de jornada completa implican una carga horaria significativa para los maestros de grado en términos de responsabilidad docente frente a un grupo de alumnos. Pese a estas dificultades, esta propuesta parece haberse consolidado con el tiempo, al punto de que los maestros entrevistados ponderan positivamente el dispositivo. Probablemente en este proceso incida el hecho de que también es valorado el apoyo técnico que la directora proporciona en la resolución de los problemas cotidianos y en la orientación de la práctica de la enseñanza. Este aspecto vendría a confirmar que la delimitación de su rol se respalda significativamente en la centralidad del trabajo en torno del enfoque curricular previsto para el nivel y en el papel que, dentro de este marco de referencia, le concierne a la propia propuesta de intensificación.

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El dispositivo de pareja pedagógica aportaría, entonces, para que las prácticas de enseñanza converjan en un mismo enfoque, donde la oralidad y la centralidad del propósito comunicativo son dimensiones fundamentales:

Maestra 1 de Inglés: La forma de trabajar es generalmente la misma, digamos un tiempo más prolongado de trabajo oral donde se hacen juegos… donde hacemos actividades más lúdicas, en general cuando los chicos recién vienen del comedor y, después, un espacio para sí trabajar la parte escrita… E: ¿Qué criterios se tienen en cuenta para que la propuesta de enseñanza se presente desde un enfoque comunicativo? M: Y bueno, primero y principal, que esté todo en un contexto digamos… no sacar cosas de la nada, sino que bueno… no sé, vamos a enseñar las partes de la casa y los muebles y traemos dibujos, pósters donde ellos puedan identificar las cosas, que ellos lo trasladen a su vida: “Mi casa tiene tal cosa” o “Yo vivo en tal lado”. No sé, que hagan un dibujo de la casa y lo puedan describir, que puedan comunicarse y compartir digamos: “Bueno, yo vivo en tal lado”, “Yo vivo en tal otro”. Eso más que nada, que haya un contexto de las cosas, no que sea todo “copien y completen”… no, eso es como que ya no lo hacemos…

E: ¿Cómo se articula tu trabajo con el de la maestra de grado en el área de Lengua o la maestra que enseña el segundo idioma? Maestra 2 de Inglés: Bueno, justamente con la maestra de grado estamos haciendo un proyecto en común, por ejemplo en mi caso, los chicos leyeron Robin Hood en castellano y ahora están haciendo un producto final que se basa en que ellos armen otra historia, simplificada, para poder compartirla con los más chiquitos. Bueno, entonces los viernes tenemos dos horas, que [la maestra del grado] está conmigo en el aula y yo trabajo con Robin Hood en inglés. Mi trabajo final sería que los nenes puedan incorporar a ese libro que están armando, un índice con todo vocabulario en inglés relacionado con la historia.

El fragmento anterior permite reconocer en un proyecto de lectura y escritura llevado adelante de manera concertada por las docentes de grado y de inglés, la intencionalidad de utilizar la lengua como medio de comunicación (en este caso el producto del proyecto tiene como destinatarios a los alumnos de grados inferiores). El enfoque didáctico en el que se enmarca el proyecto se centra en la concepción de la lengua como una práctica social y, en este sentido, conlleva la generación de situaciones de enseñanza en las que los alumnos tengan distintas oportunidades para actuar como hablantes, escritores y lectores de la lengua materna y extranjera. En este contexto, los conocimientos que los niños tienen acerca del mundo social y natural en el que viven operan como herramientas fundamentales en el proceso de construcción de significado que habilitan los múltiples usos de la lengua. Esta postura es coincidente con la explicitada en el DC (Dirección de Currícula 2001, 35), que a partir de un enfoque comunicativo para la enseñanza de las Prácticas del Lenguaje, retrasa el trabajo de sistematización gramatical para los niveles más avanzados de enseñanza de la lengua extranjera, lo que establece una significativa diferencia respecto de las perspectivas más estructurales.

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Como se puede advertir y ya se anticipó, pese a estos avances es notoria la necesidad de promover una articulación entre los docentes a cargo de la segunda lengua extranjera con sus pares de la primera lengua (DLE) y los MG, ya que, hasta el momento, los dispositivos previstos por la modalidad no han podido alcanzarla. Esto se debe a que si bien el propósito de la modalidad es el plurilingüismo, las condiciones de trabajo de los docentes de la segunda lengua extranjera no garantizan su inclusión efectiva en la propuesta, ya que no disponen de espacios de reuniones con colegas ni de coordinaciones específicas dentro de su jornada laboral, a excepción, obviamente, de la Supervisión de Idiomas. No obstante estas dificultades más estructurales, desde la Coordinación se favorece cierta articulación de la segunda lengua con la propuesta de intensificación a través de recursos materiales; asimismo, la conducción integra a la segunda lengua a diferentes proyectos de la escuela aunque no se vinculen directamente con las propuestas de la modalidad. Un ejemplo de esto es el proyecto a cargo de los profesores de música y las maestras de lenguas extranjeras consistente en la presentación del coro de la escuela en distintas instancias culturales barriales, donde los niños cantan en castellano, inglés e italiano. Además de los procesos de formación docente que se desarrollan mediante la Coordinación de Lenguas Extranjeras que ya se han mencionado, es importante señalar otras instancias de capacitación que son recuperadas en las entrevistas por los diversos actores. Estas son el curso de ingreso para los docentes de lengua extranjera que se inscriben como aspirantes (a cargo de CEPA), y una capacitación destinada a los MG (llevada a cabo por el equipo de Prácticas del Lenguaje, perteneciente a la Dirección de Currícula y Enseñanza) 18 . Respecto de la segunda instancia, los MG entrevistados señalan que participaron en forma rotativa de reuniones especiales, las que se centraron en la elaboración de diversas estrategias de abordaje del material literario definido para trabajar en forma conjunta con el área de Lengua Extranjera. A su vez, los maestros tomaron contacto con material de lectura para el docente (“apuntes”, “sugerencias de actividades”, por ejemplo), que luego es difundido en la escuela para que pueda ser trabajado por aquellos MG que no presenciaron el encuentro. En términos generales, se revela que los maestros valoran positivamente las posibilidades que este espacio les brinda para anticipar, diversificar y recrear las estrategias didácticas que se implementan en el aula. Son ponderadas, asimismo, porque permiten pensar la enseñanza en términos de proyectos a largo plazo, que facilitan la organización del desarrollo de los contenidos y habilitan la integración de los distintos procedimientos intelectuales involucrados en el enseñanza de la lengua

18 Si bien esta capacitación no se reconstruyó en extenso, parece haberse abordado con un disímil nivel de sistematicidad en los diversos momentos de la implementación del proyecto, a pesar que desde la Coordinación del Proyecto se había previsto la realización de cuatro encuentros anuales. De acuerdo con la información proporcionada por los entrevistados, desde el año 2001 se vienen llevando adelante diversas estrategias que procuran atender a las dificultades que se generan para el traslado de los MG dentro del horario escolar. Debe tenerse en cuenta que en el año 2008 estas reuniones no pudieron efectivizarse como consecuencia de la disposición que establece que los docentes no pueden ausentarse de las escuelas.

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(comunicación oral, lectura y escritura), así como la posibilidad de explorar los resultados que van dando las actividades propuestas:

MG: Como el otro día hablábamos con la directora: hablar no es solamente hablar, supone escuchar, se puede estar de acuerdo o no… o sea, [hay que aprender] cómo fundamentar lo que pienso. [Esta capacitación me sirve] para poder integrar distintas actividades: o leer y escribir, o escuchar y hablar, y esto dado en un proyecto común, en un proyecto de grado, a largo plazo. Esto también me resulta interesante, porque justamente se puede desarrollar y explorar un poco más. O sea, donde más contribuye, creo yo, es en trabajar con proyectos, en la organización de di stintos contenidos y actividades y en la producción de los mismos también.

En el testimonio anterior se destacan expresamente los contrastes que pueden dimensionarse entre la posibilidad de hacer una planificación reflexiva, habilitada por esta instancia de capacitación (y que se aproximaría al modelo de intervención profesional que se deriva de las prescripciones curriculares) y las situaciones que habitualmente enfrentan los maestros en la práctica profesional real, cuando se ven obligados a actuar con una inmediatez que no les permite anticipar su intervención en relación con estas prescripciones. El desarrollo de instancias de articulación entre el área de Prácticas del Lenguaje y el de la primera lengua extranjera incluye, además de las consideraciones anteriores, un trabajo específico relativo a la unificación de criterios que permitan ajustar la selección del material de lectura a las condiciones reales de su implementación en el grado, y que pueda ser abordado por los alumnos tanto en su versión castellana como en idioma extranjero. Este proceso parece haberse dado a partir de algunas experiencias en la que se ponía en evidencia que la bibliografía seleccionada no se mostraba aprehensible para los alumnos en alguna de sus dos versiones idiomáticas:

Docente de Inglés: Entonces buscamos otra opción que sea de calidad, que sea de autores reconocidos. Que haya versiones simplificadas, accesibles y de calidad también. Bueno, la gente de Plurilingües propone cosas y, a veces, desde las escuelas también proponemos y decimos: “Bueno, yo una vez leí una novela así, y era bárbara, trabaja el tema de los héroes”… Y bueno, se acepta. Me parece que eso está más [articulado ahora, fue] un tema que, un poco, lo pelearon las coordinadoras con la gente de Prácticas del Lenguaje. Y bueno… Como que se resolvió, digamos…

A partir de la selección del material, cada MG desarrolla un proyecto de lectura y escritura en torno al género literario escogido y, paralelamente, el docente de inglés emplea dos horas semanales para abocarse a temáticas relacionadas o implícitas en dicho proyecto. Esto es, si en ambas lenguas están trabajando en torno de la lectura de Robin Hood, los MG proponen actividades que enfatizan la comparación entre las versiones castellana e inglesa de la obra, poniendo en consideración, por ejemplo, si ambas contemplan los mismos personajes secundarios, los mismos núcleos narrativos, etcétera. Si el objeto de lectura es un texto expositivo -una enciclopedia de animales por ejemplo-, el MG desarrolla actividades de

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articulación con el campo de conocimiento involucrado, de modo que la recuperación de lo que los niños saben del tema permita potenciar la apropiación de la lengua extranjera. Asimismo, en ese mismo proceso, los alumnos profundizan y amplían sus competencias de lectura en ambas lenguas al centrarse la propuesta de enseñanza en la construcción del significado de lo que se lee. Finalmente, es importante señalar que, al igual que con la instancia de capacitación en Prácticas del Lenguaje, los docentes de la primera lengua extranjera entrevistados revelan una valoración positiva del curso de ingreso dictado por CEPA. Lo conciben como una experiencia que contribuye significativamente a ampliar la perspectiva didáctica, en lo fundamental porque aborda aspectos de la enseñanza que parecen no haber sido priorizados en el trayecto de formación de grado que recibieron. En este sentido, valoran especialmente el trabajo de reflexión en torno de los alumnos como sujetos de aprendizaje, así como la inclusión de diverso tipo de recursos y estrategias para la planificación de las actividades que se desarrollan en el aula:

Docente de Inglés: Bueno, [en el curso] hacen hincapié en no basarse en un libro, que es buenísimo porque a veces los libros son bastantes limitados. Tienen un panorama del mundo que, quizás, los chicos no tienen. Entonces, por ejemplo, no sé: te ponen un dibujo de Londres y son cosas que, si bien no está mal trasmitírselas y que ellos sepan sobre el mundo, también está bueno poder llegar a ellos desde ellos mismos, desde su vida […] Nos abrieron la cabeza, digamos, con respecto a cómo aplicar ciertas actividades, en qué momento, de qué manera… La verdad es que me encantó.

Algunas consideraciones en torno del aprendizaje del área intensificada

Una puerta de entrada para acercarse a los aprendizajes que tienen los niños en las escuelas intensificadas en LMyE es la participación de los alumnos en los exámenes CLE (Certificados en Lenguas Extranjeras) organizados por el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Del trabajo de campo surge que, si bien todos los alumnos del sistema educativo pueden presentarse a acreditar sus conocimientos en alemán, francés, inglés, italiano y portugués, habitualmente las escuelas primarias comunes no lo toman como parte de su proyecto de enseñanza, con lo cual la iniciativa de acreditación queda subsumida al conocimiento de esta posibilidad y al interés particular de cada niño y su familia por acceder a ella. Esta situación contrasta con las escuelas del Programa: en la escuela estudiada se pudo observar que la presentación en las instancias de evaluación del CLE se constituye en un desafío -para la conducción y los docentes- pues se aspira a que todos los alumnos puedan presentarse a rendir los exámenes y, así, acreditar su nivel de idiomas. Los exámenes CLE responden a los criterios y contenidos del Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras y se ofrecen en tres niveles (Nivel 1, Nivel 2, Nivel 3) y en tres categorías (Niños, Adolescentes y Jóvenes); en este sentido, teóricamente los alumnos de escuelas de LMyE deberían estar en buenas condiciones para rendirlos. Sin embargo, es interesante considerar que del trabajo de campo surge que los docentes de idioma deben destinar

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un tiempo de la enseñanza para que los alumnos estén preparados para presentarse a la examinación. Si bien esta situación requeriría de mayores consideraciones, puede anticiparse que, por un lado, esta preparación puede provenir del hecho de que desde la institución y la modalidad parece que se está pensando en el examen como motor del aprendizaje y no como imposición o fin en si mismo. En este sentido, la preparación puede ser interpretada como parte del proceso pedagógico:

Docente de Inglés: Ahora, por ejemplo, tenemos que preparar a los chicos para el CLE. E: ¿Cómo se decide quiénes se presentarán a dar el examen? Docente de Inglés: Bueno, en realidad es un tema complejo porque en una primera instancia se los inscribe a todos, por una cuestión de no excluir a ninguno y al contrario, o sea, de incentivarlos para que eso sea un disparador para ellos, para poder esforzarse y decir:“Bueno, tengo que rendir este examen”. Pero bueno, uno sabe que hay algunos chicos que quizá les cuesta y para no frustrarlos… al ser un examen bastante largo requiere de una preparación. Bueno, hay ciertos chicos que quizás sabemos que pueden llegar a fracasar, entonces lo que se hace es inscribirlos, tratar de ver cómo va el proceso, porque también hay que armar actividades extras, relacionadas con el examen, para que tengan un formato digamos similar e ir viendo qué va pasando en el proceso, después también queda un poco en el nene y en decirles que no pasa nada si les va mal, que al contrario, que les va a servir para el año próximo pues van a tener una experiencia dando un examen. Es un desafío para ellos.

Por otra parte, aunque se verifique una coincidencia en términos curriculares, quizás sea necesario detenerse en los contenidos más precisos de los exámenes CLE para apreciar cuánto se acercan o distancian de las clases de Lenguas Extranjeras a las que los alumnos asisten en la escuela primaria. De un estudio complementario relativo a los egresados en LMyE y su inscripción en Bachilleratos Orientados o Intensificados en Idiomas (Padawer, Di Pietro, Migliavacca y Pitton 2008) y de este trabajo de campo surge coincidentemente que, para los alumnos de la intensificación en LMyE, el CLE y los exámenes de ingreso a las escuelas medias orientadas resultan una suerte de formalización del aprendizaje en la lengua extranjera, probablemente vinculada a la sistematización de cuestiones gramaticales que se evidencia como contrastante con el enfoque comunicativo que propone la modalidad de LMyE. Es interesante señalar que tanto la examinación como el trabajo con estos temas, que en principio podrían ser identificados por los alumnos con una carga negativa por su aridez o dificultad, son valorados por los niños:

Alumno 1 de 6º: Antes era, era como un juego, porque jugábamos todo el tiempo, porque era más juego que otra cosa, pero ahora ya empezamos con los CLE… Alumno 2 de 6º: Sí, nosotros con inglés en cuarto y quinto hicimos el CLE… Alumno 3 de 6º: Sí, este año vamos a ir al CLE de italiano… Alumno 1 de 6º: Sí, todos vamos a ir.

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Por otra parte, si bien no es de su responsabilidad directa, es importante destacar que los maestros de grado advierten el buen dominio de la lengua extranjera que logran sus alumnos, para lo cual utilizan distintos parámetros, dado que no necesariamente los manejan ellos mismos. En el testimonio que sigue, un docente apela a una experiencia de fines del 2007, donde docentes y profesionales extranjeros vinculados con el proyecto de mediación visitaron la escuela, lo que constituyó, a su juicio, una oportunidad para examinar cómo se desempeñaban sus alumnos en contacto con hablantes nativos de la segunda lengua extranjera. En el relato que sigue, se puede observar que, si bien no se desarrolló una conversación extensa entre las visitantes italianas y los niños, pudieron demostrar logros comunicativos certeros:

MG: El año pasado vinieron muchas personas de países distintos a hacer su master en Mediación Escolar, y quien da esta cátedra es quien nos da, a nosotros, Mediación Escolar acá en la escuela. Entonces, a fin de año, hubo una reunión donde la intención era integrar alumnos de escuelas que habían tenido capacitación en mediación y profesionales, en su mayoría abogados y jueces, que habían hecho un master en Mediación, y la cátedra de Mediación Escolar. Había italianos, brasileños, una señora de Angola y uruguayos, la mayoría. Por ejemplo, con los italianos, en un momento fuimos a tomar algo y nos pusimos a conversar y las dos chicas italianas se acercaron y les preguntaron cosas [a los alumnos], y por ahí no comprendían alguna palabra, pero podían explicar cosas o contar.

Una docente de Inglés de grados superiores considera como indicio de los aprendizajes de los alumnos un aspecto que se vincula estrechamente con el enfoque de la enseñanza de la lengua que se propicia desde la modalidad de LMyE: las referencias a otras áreas por parte de los alumnos en la clase de inglés y viceversa, lo que daría cuenta de que lo que se está enseñando es significativo para los alumnos en tanto y en cuanto es un saber que tienen disponible para expresar sus ideas:

Maestra de Inglés: Lo que a mí principalmente me indica que hay buenos resultados es que los chicos, en lo que es la parte comunicativa, transmiten no sólo lo que ven en el área de Inglés, sino lo que ven en otras áreas. Traen a la clase de Inglés lo del área de Prácticas [del Lenguaje] y al área de Prácticas, lo de Inglés. Por ejemplo, el otro día estábamos trabajando la biografía del autor que íbamos a leer en séptimo y empezaron a comentar cosas que ya habían visto con la maestra de grado con respecto al autor, después fuimos ampliando, fuimos buscando en el mismo lenguaje para poder incluir eso que ellos proponían. La parte comunicativa es, para mí, lo más importante; los chicos expresan todo el tiempo lo que aprendieron, lo que leyeron… bueno, que “en vez de decirse así tal vez se puede decir así” y lo usan, ¿no es cierto? Lo ponen en práctica, los motiva, por ejemplo actuar, pensar en actuar. Es decir, tener un producto final que se pueda ver no solamente en la carpeta, que se pueda ver en algo distinto, en un trabajo que se pueda compartir con los padres, con otros grados.

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Escuchar, hablar, leer, interpretar consignas y escribir en inglés son competencias lingüísticas que se pudieron apreciar en una clase observada en 6º grado. En dicha clase se trabajó a partir de la novela de Louis Stevenson, El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde, que también se estaba leyendo en su versión castellana. Se desplegaron diversas actividades que apuntaban a que los alumnos pudieran profundizar la interpretación de la novela y, simultáneamente, tomar conciencia de contenidos gramaticales y de vocabulario. La temática de la novela ofició de contexto para apuntalar el desarrollo de la expresión oral y escrita. En los 80 minutos que duró la clase, las docentes -la DLE y la docente de apoyo- sostuvieron el diálogo y las explicaciones en inglés. Cuando percibían que los alumnos no entendían o ellos mismos pedían una aclaración, complementaban las expresiones buscando sinónimos, paráfrasis y cuando no era suficiente, la complementaban con gestos. Fueron escasísimas las aclaraciones en castellano y nunca tuvieron como finalidad explicar la totalidad de una consigna o de una idea. La clase se centró en la identificación y caracterización de los personajes de la novela y, para ello, se apeló a la comparación con los protagonistas de dos películas conocidas: La Máscara y El Increíble Hulk. Los alumnos escucharon, interpretaron las consignas, leyeron las descripciones de los personajes de películas para descubrir de qué personaje se trataba. Respondieron a las preguntas formuladas por la docente, ajustando la estructura gramatical correspondiente a la respuesta cada vez que ella señalaba el error. El clima distendido de la clase permite suponer que la modalidad de trabajo es habitual para los alumnos, pues respondieron a todas las situaciones propuestas sin desconcierto o conflictos. En el cierre se desarrolló una actividad escrita que se referenció en el juego oral de preguntas y respuestas propuesto en el momento inicial. A partir de algunos rasgos generales de la clase es posible sintetizar el enfoque de enseñanza desarrollado, que implicó los siguientes aspectos:

El diálogo como espacio privilegiado para la construcción del conocimiento y del

sentido de la lectura y la escritura. La dimensión lúdica de las consignas de trabajo, como una condición que

propicia la participación de los alumnos. La habilitación de diversas situaciones de escucha, lectura y producción oral que

ubican al alumno en el lugar de un interlocutor competente. El lugar privilegiado del conocimiento del mundo por parte de los niños en la interpretación del significado de los textos escritos.

El trabajo en torno del error como una instancia constructiva en el proceso de aprendizaje, en un contexto que propicia que circule con fluidez la palabra de los alumnos.

Por último, en consonancia con el enfoque comunicativo que se pretende desde la modalidad, las voces de las madres dan cuenta de que los aprendizajes realizados en la escuela por los alumnos se manifiestan en diversas ocasiones. Para ellas, resultan indicios de aprendizajes no solo las calificaciones en el boletín, sino también los comportamientos cotidianos de los niños, que, como puede verse en el testimonio siguiente, responden de manera heterogénea a la propuesta de la escuela:

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E: ¿A su hija le gusta inglés? Madre de dos alumnas de la escuela: Le encanta… el año pasado me pidió ir a una academia porque le encanta… E: ¿Y está yendo? ... M: Sí, está contenta… […] Tengo otra que está en 5°, pero a ella no le gusta inglés. Yo la quiero mandar a una academia, pero ella no quiere, me dice: “Si no me gusta, ¿para qué me vas a mandar?”. E: ¿Y cómo le va a ella en la escuela con Inglés? M: Dentro de todo, le va bien… E: Es decir, que aunque no le gusta, aprende y le va bien… M: Sí…aunque ella es nula. E: ¿Cuándo decís que ella es nula a qué te referís? M: Y a que, por ejemplo, la hermana cuando ve un programa en Inglés en la tele, lo quiere ver, trata de entender, en cambio ella no.

La heterogeneidad de intereses y competencias logradas hace que algunos alumnos soliciten a sus padres que los inscriban en otro idioma como actividad extraescolar, o tomar clases de inglés complementarias a las de la escuela. Como surge del testimonio anterior, los padres pueden aproximarse al dominio del idioma de sus hijos no solo por lo que dicen ellos o sus certificaciones sino también por lo que hacen, por ejemplo cantar en inglés o entender programas de televisión en ese idioma. En síntesis, el trabajo realizado permite pensar que, a partir de un dispositivo de apoyo sostenido desde la coordinación de Lenguas Extranjeras y articulado con el trabajo del equipo directivo para producir un atravesamiento institucional de la modalidad, se han logrado propuestas de enseñanza coherentes con las intencionalidades del Diseño Curricular que las orientan. Esto puede afirmarse particularmente en el uso de la lengua extranjera en interacciones propias del contexto, la comprensión y producción de textos orales y escritos, la utilización de patrones de pronunciación y entonación básicos de la lengua extranjera y la corrección de los propios errores. Si bien no fueron foco de este estudio, es posible suponer que logros similares se verifiquen en el área de Prácticas del Lenguaje, ya que numerosos proyectos se realizan en común. Quedan planteados desafíos en la incorporación de la segunda lengua extranjera a las propuestas de enseñanza, la articulación con las instancias examinadoras (CLE, ingresos a escuelas medias), así como en una profundización de la competencia comunicativa a partir de, por ejemplo, la percepción de los conocimientos que se poseen de la lengua materna a partir del uso de las lenguas extranjeras, y viceversa.

ESTUDIO ESPECIAL SOBRE EGRESADOS DE LA INTENSIFICACIÓN EN LMYE

Como se anticipó, además del trabajo en las cinco escuelas intensificadas, durante 2008 se realizó un estudio destinado a conocer las trayectorias de los alumnos pertenecientes a la primera cohorte de egresados en LMyE. El

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mismo fue realizado mediante relevamientos que la propia modalidad había efectuado sobre los egresados de sus escuelas, los que fueron complementados con la recolección de información acerca de los ingresantes en las cuatro escuelas públicas de nivel medio que brindan una oferta asociada a las lenguas extranjeras. De manera complementaria, se realizaron entrevistas grupales a los alumnos que, habiendo egresado de las escuelas intensificadas en LMyE en 2007, habían ingresado efectivamente a las escuelas medias orientadas o especializadas en idiomas, y se hallaban cursando sus estudios en 2008 19 . Las entrevistas se refirieron a sus opiniones sobre la escolaridad primaria; aspectos que intervinieron en la decisión de inscribirse en una escuela media con intensificación en idioma; instancias en las que recibieron la enseñanza del idioma intensificado con anterioridad al ingreso en la escuela media; valoración de la enseñanza del idioma (en la escuela primaria y secundaria) y preparación del examen de ingreso. Dado que se produjo un informe específico (Padawer, Di Pietro, Pitton y Migliavacca 2008), haremos referencia aquí a las principales conclusiones de dicho estudio. En primer lugar, es importante señalar que, en términos cuantitativos, un número muy pequeño de alumnos egresados de la primera cohorte de la intensificación en LMyE eligió modalidades de bachillerato intensificado o con especialidad en idiomas aunque, de los 448 alumnos que egresaron de las 12 escuelas intensificadas en LMyE a fines de 2007 (habiendo teóricamente cursado toda su escolaridad primaria en dicha modalidad) la enorme mayoría se inscribió en establecimientos de educación media de gestión pública de la misma jurisdicción:

Elección de escuelas medias por parte de los egresados de escuelas con LMyE escuelas privadas del
Elección de escuelas medias por parte de los
egresados de escuelas con LMyE
escuelas
privadas del
otras
GCBA
9%
18%
escuelas
públicas del
GCBA
73%

Respecto de la modalidad por la que optaron aquellos alumnos que se inscribieron en establecimientos públicos de educación media de la Ciudad,

19 De los 16 alumnos egresados de las escuelas con LMyE que aspiraron a ingresar a los bachilleratos mencionados (casi la mitad procede de la misma escuela primaria intensificada en LMyE), 14 aprobaron el examen de ingreso a la secundaria y 11 se encontraban cursando efectivamente 1er. año en 2008. De esos 11 alumnos, se entrevistó a 9 que estaban cursando 1er. año en dos de las cuatro escuelas medias: ENS Nº 1 “Roque Saenz Peña” y ENS Nº 2 “Mariano Acosta”. En el caso del ENS en Lenguas Vivas “Sofía Spangenberg” no hubo ingresantes que provinieran de escuela intensificadas en LMyE y, en el caso del IES Lenguas Vivas “J. R. Fernández”, dado que se trataba de un solo alumno y se diseñaron entrevistas grupales, no fue entrevistado. El onceavo alumno no fue entrevistado porque los padres no lo autorizaron.

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la cuarta parte aspiró a ingresar a escuelas técnicas, poco más del 20 por ciento a escuelas comerciales y, en tercer lugar, a escuelas normales superiores (12%), entre las que se encuentran los cuatro bachilleratos con intensificación o especializados en lengua extranjera, que recibieron solamente el 3,6 por ciento de los egresados de escuelas con LMyE. Si analizamos la preferencia de escolaridad media de los egresados de cada una de estas escuelas primarias con LMyE, es posible decir que la mayoría de los alumnos se inscribieron en establecimientos públicos de educación media pertenecientes al mismo distrito escolar que la escuela primaria, o bien en distritos cercanos geográficamente. Asimismo, es preciso destacar que solo en cinco de las doce escuelas es posible encontrar alumnos que hayan optado por cursar en bachilleratos con especialización en lengua extranjera. Como contracara del mismo fenómeno, si analizamos la escuela de origen de los 551 alumnos que ingresaron en 2008 a los cuatro establecimientos de nivel medio que brindan formación especializada en lengua extranjera, cabe resaltar que una proporción muy baja de alumnos provienen de escuelas con intensificación en LMyE (3%), siendo la mayoría procedentes de la propia escuela primaria:

17% 5% Intensificada privada primarias LMyE 3% Intensificada otra modalidad Ingresantes en Bachilleratos Especializados en Lengua
17%
5%
Intensificada
privada
primarias
LMyE
3%
Intensificada
otra modalidad
Ingresantes en Bachilleratos Especializados en Lengua
Extranjera segun escuela primaria de origen
propia escuela
53%

comunes

22%

Pese a que el número de estudiantes ingresantes no es significativo, si se analizan las entrevistas a los alumnos es posible señalar que en casi todos los casos la decisión respecto de la escuela media tuvo que ver con el interés por aprender idiomas (profundizar el conocimiento de la lengua extranjera de mayor dominio o bien estudiar varios idiomas), el que se desarrolló a partir de la experiencia en la escuela primaria. Por el contrario, la elección del establecimiento en el nivel anterior parece haberse realizado por la proximidad del establecimiento con el hogar y las buenas referencias sobre la enseñanza en el mismo, ya que los padres desconocían la especificidad de la oferta al inscribirlos (al respecto, es importante aclarar que se trataba del primer año de funcionamiento de la modalidad). Otra cuestión relevante para explicar las trayectorias es la concentración de la oferta de bachilleratos orientados o especializados en idiomas en sólo cuatro establecimientos, de los cuales tres se encuentran en el distrito escolar (DE) 1, correspondiente a la zona norte de la Ciudad,

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mientras que el tercero se ubica en el centro geográfico. Esto permite, en parte, explicar la escasa proporción de inscriptos procedentes de las escuelas intensificadas, puesto que la mayoría de los estudiantes de las escuelas medias orientadas en idiomas proviene del propio distrito o de aquellos más cercanos (como el DE 9, DE 10 y DE 2 en el caso de los bachilleratos del DE 1; y los DE 7 y DE 8, en el caso del bachillerato del DE 6). Dado que las escuelas primarias intensificadas en LMyE se encuentran distribuidas ampliamente en el territorio de la Ciudad, es importante advertir que, para la mayoría de los egresados de la modalidad que eventualmente aspiren a proseguir con sus estudios de idiomas extranjeros, no hay oferta disponible en el sector público que se encuentre próxima a su residencia. Asimismo, es importante señalar la casi nula presencia de aspirantes provenientes de establecimientos con LMyE en el IES Lenguas Vivas “J. R. Fernández” y en el ENS en Lenguas Vivas “Sofía Spangenberg”, cuya matrícula se compone en un 80 por ciento de alumnos provenientes del nivel primario de la propia escuela y de establecimientos privados. Esto indica una mayor selectividad en el ingreso, probablemente asociada a la posición social de las familias de los alumnos, ya que, al ser elevados los requisitos en el dominio del idioma extranjero, estos pueden lograrse con mayor facilidad si la familia dispone de recursos económicos para apoyar extraescolarmente la formación en idiomas de los aspirantes. Aun con estas restricciones, es importante señalar que en casi todos los casos, los aspirantes de la primera cohorte de egresados de escuelas en LMyE lograron ingresar a los bachilleratos elegidos. En el caso del idioma inglés, para el que en las escuelas se exige comparativamente mayor nivel de conocimiento, algunas alumnas realizaron una preparación ad hoc relativamente acotada, mientras que a otras les fue suficiente con la formación brindada por la escuela primaria. En este sentido, es importante advertir indicios que permitirían arriesgar hipótesis acerca del potencial de la experiencia formativa brindada por las escuelas con intensificación en LMyE, que redundaría en mejorar las condiciones con que sus egresados hacen frente a los requisitos de ingreso de los bachilleratos especializados en lenguas extranjeras.

LAS TICS EN LA ESCUELA

La modalidad de intensificación en TICs es quizás, comparativamente, en la que se han propuesto más cambios a partir del comienzo de la nueva gestión en el Gobierno de la Ciudad, los que no tienen que ver solo con su dependencia funcional sino con el enfoque general del proyecto. Esto, como se mencionó en la introducción de este estudio, pone en suspenso que en los próximos años se continúe sosteniendo la denominación de “escuelas intensificadas” para esta modalidad, dado que desde las autoridades de las que dependen se sostiene que, a futuro, todas las escuelas primarias públicas deberían tener acceso a la propuesta 20 .

20 Como se mencionó en el informe anterior, de acuerdo con la normativa vigente todas las áreas disciplinarias del currículum escolar teóricamente podrían generar una modalidad

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Coherentemente con esos lineamientos, a partir de 2008 esta modalidad pasó a depender del INTEC (la coordinación de Incorporación de Tecnología 21 ), tanto en lo que respecta a las escuelas cuyos proyectos anteriormente dependían de RePorTe (conocidas como intensificadas en TICs y, previamente, Aulas en Red), como a las escuelas a cargo de IEC (Instancias Educativas Complementarias, desde donde se ofrecía Informática). De esta manera, se ubicó bajo una misma dependencia a los proyectos de TICs de todas las escuelas primarias públicas de la Ciudad, aunque dependiendo del proyecto de origen estos podían funcionar de distintas maneras. Dado que este año puede considerarse como un período de transición y la escuela seleccionada pertenecía a la primera modalidad (TICs-Aulas en Red), las conclusiones que se derivan de este estudio deben entenderse en principio como correspondientes a ese grupo de escuelas. El propósito que persigue la intensificación es potenciar, a través del uso de las TICs, el trabajo sistemático con los contenidos curriculares de las diferentes áreas, mediante proyectos colaborativos. El enfoque de enseñanza refiere a la idea de alfabetización digital, superando lo que tradicionalmente se concibe como la enseñanza de la informática en la escuela. A partir del reconocimiento de que el impacto de la irrupción de las TICs en la sociedad resulta hoy innegable, se piensa a la alfabetización digital como parte constitutiva de los procesos de alfabetización básica. Se postula que la enseñanza de las TICs debe preparar a los alumnos para los requerimientos de una sociedad que cada vez más frecuentemente utiliza las redes informáticas y los códigos que se desprenden de su uso (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 2005 y 2006). De manera general, la alfabetización digital supone que los seres humanos utilizan, en su rutina diaria, operaciones cognitivas que requieren de la lectura y la escritura: la lectura se presenta cuando se quieren saber noticias sobre el mundo, el contenido de textos necesarios para la realización de las tareas laborales y demás actividades que eventualmente tengan un soporte escrito (instrucciones, fundamentalmente); la escritura, por su parte, está centralmente presente en tareas de ciencia y la tecnología y, más específicamente, en la industria del conocimiento (desde el entretenimiento hasta la alta cultura, desde las infraestructuras más básicas hasta los consumos cognitivos más elaborados). Especialmente, ambas son centrales en los procesos educativos entendidos como parte de los procesos de transmisión de textos: el hecho de que en los últimos veinte años -y con mayor intensidad, en los últimos diez-, estas actividades sean mediadas por computadoras y redes y ya no exclusivamente por un soporte de papel, confronta a quienes se ocupan de temas educativos, con el interrogante de cuáles son los aportes distintivos que producen las computadoras en los procesos educativos (Piscitelli 2006).

intensificada, pudiendo ser su inserción variada dentro del horario escolar. Por ello este debate respecto de las áreas que se deben dictar en la educación común y cuáles de ellas pueden formar parte de una oferta diversificada es susceptible de ser planteado para cualquiera de ellas, aunque en este caso se plantee en TICs. 21 El INTEC es un organismo que, a su vez, depende de la Subsecretaría de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica.

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En la actualidad existe consenso en advertir que tradicionalmente el concepto de alfabetización digital se circunscribió al dominio de programas utilizados en las oficinas, y el conocimiento de cómo acceder a información disponible en línea (Internet). Sin embargo, la alfabetización digital puede entenderse asimismo en sus implicancias cognitivas y de socialización en mundos alternativos como en su momento lo fueron el alfabeto y la imprenta: en este sentido, la alfabetización digital implica el dominio de capacidades materiales, intelectuales y de un marco social para el desarrollo cognitivo (Piscitelli 2006). Estas conceptualizaciones han llevado a ponderar las funciones educativas de los videojuegos, por ejemplo. Dado que constituye uno de los usos principales por parte de los niños y se supone -desde el sentido común- que los mismos carecen de contenidos formativos, haremos una breve consideración al respecto, lo que asimismo nos permitirá ampliar la noción de alfabetización digital. Cuando se analiza el carácter formativo de los videojuegos no se alude solamente a sus contenidos -producción simbólica que implica valores, guías de pensamiento y acción- sino a la posibilidad de incorporar el dominio de elementos básicos del lenguaje informático al conocimiento escolar -recurriendo a los motores de programación que permiten acceder y modificar los códigos fuente-. La alfabetización digital no es, por lo tanto, el encuentro de distintos lenguajes (gráfico, icónico, musical, verbal), sino la comprensión y el dominio del lenguaje en que están codificados los programas, de naturaleza numérica: la incorporación de un algoritmo permite modificar el movimiento de un personaje, el escenario donde se mueve, el desarrollo del juego. Es así como la alfabetización digital deviene en dominio progresivo de un código, el informático, que determina lo que es posible hacer y expresar por un medio electrónico (Levis 2005). Dentro de este encuadre, la alfabetización digital alude en primer lugar a la utilización de ese lenguaje -mediante la incorporación de una notación de menor costo cognitivo, es lo que lo convierte en medio para la producción de conocimiento de las otras áreas-, pero asimismo al dominio de las herramientas de producción de ese lenguaje -un contenido específico en sí mismo, aprender rudimentos de programación, tal como se aprende a escribir-. Es indudable que la primera de las modalidades es aquella más extendida en tanto las herramientas pedagógicas disponibles son mayores:

los docentes así como la mayoría de las personas hoy pueden usar algunos programas, pero no pueden crearlos o modificarlos. Esto tiene consecuencias en lo que es posible encontrar en las escuelas primarias en los espacios que involucran las TICs, en la Ciudad de Buenos Aires y en cualquier otro contexto: su uso está centrado en las posibilidades que brindan como conocimiento práctico que se vincula con los saberes de las restantes áreas; los desarrollos conceptuales mencionados precedentemente permiten esperar que el uso actual sea progresivamente modificado, ampliando sus horizontes a dominios de producción del lenguaje digital. Con las consideraciones anteriores, y dado que las TICs se piensan fundamentalmente como instrumento para potenciar el conocimiento del resto de las áreas en la escuela, es lógico que la implementación de la intensificación recaiga fundamentalmente en los maestros de grado. En el caso de esta modalidad, se propuso que reciban apoyo y orientación de los

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actualmente denominados CET (Coordinadores Escolares de Tecnología, antes llamados facilitadores) y -con una menor responsabilidad para el desarrollo del proyecto-, de los bibliotecarios de las escuelas. La tarea de los CET, en consecuencia, no consiste en dictar la asignatura Informática, sino en acompañar a los maestros de grado para que éstos puedan incorporar transversalmente las TICs en la enseñanza de las áreas a su cargo. Esto plantea una diferencia importante respecto de las otras modalidades, aunque en cada una la cuestión de la transversalidad presente sus particularidades. No es extraño que la que más se asemeje sea LMyE, presentada precedentemente, dado que en esa modalidad se enfatiza también la transversalidad, en tanto se entiende el conocimiento de las lenguas como herramienta para la comunicación, aunque además se plantea como un contenido en sí mismo -la enseñanza de las Lenguas Extranjeras, como así también las Prácticas de Lectura y Escritura o Lengua-. En el caso de TICs, como se desprende de las consideraciones anteriores, los saberes están dados casi exclusivamente a partir del dominio del uso de las computadoras y las redes informáticas para producir conocimientos en las otras áreas del currículum, dado que el dominio y la transmisión del conocimiento sustantivo de la alfabetización digital a la población general son aun incipientes. Antes de referirnos a este tema, precisaremos algunos rasgos de la propuesta de funcionamiento de la modalidad de TICs en la Ciudad de Buenos Aires, que no hemos mencionado precedentemente, así como de las características del establecimiento donde efectuamos el trabajo de campo. Esto permitirá comprender las particularidades que asume la intensificación, ponderando aquellas dimensiones que son relevantes para el resto de las escuelas. En primer lugar, es importante aclarar que, a diferencia de las otras cuatro modalidades, en las escuelas intensificadas en TICs el tiempo de trabajo para la intensificación no proviene de un incremento de las horas de clase de los alumnos, usando para ello el tiempo del poscomedor. Esto refuerza la idea de que se trata de un área de apoyo para las demás, ya que no se define un incremento horario como condición de la modalidad. Sin embargo, el hecho de que los alumnos -a excepción de 7º grado en las escuelas que pertenecían al Programa de Aulas en Red- deban trasladarse al Laboratorio de Informática implica ciertos cambios en la estructura de la experiencia escolar mencionada precedentemente: el desplazamiento físico de los alumnos para una tarea que se realiza mediante otro instrumento de inscripción (computadora y no cuadernos o carpetas) probablemente forme parte de la explicación del hecho de que en los documentos elaborados por la coordinación del programa, se sugiera la organización del tiempo escolar en bloques de 80 minutos como una de las condiciones para que las TICs puedan ser utilizadas como herramienta tecnológica en la enseñanza de las distintas asignaturas. Por otra parte, es importante advertir que la propuesta de intensificación va más allá del aula y de los alumnos, dado que compromete distintos espacios y actores de la vida escolar: el aula en red para 7º grado, la Sala o Laboratorio de Informática (para los alumnos de 1º a 6º grado), la Biblioteca (como espacio nuclear de circulación de información y consulta de

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fuentes), y la Secretaría, que incorpora las TICs para facilitar la gestión técnico-administrativa. Esta cuestión es importante para analizar los atravesamientos de las áreas desde otra perspectiva, ligada a los procesos institucionales. Como hemos señalado, el CET es la figura que acompaña el proceso de intensificación en TICs, y tiene entre sus funciones la colaboración con los maestros en la planificación de propuestas, el acompañamiento en la implementación de los proyectos y el acercamiento de conocimientos y recursos técnicos que demanden los diferentes actores institucionales. El CET es definido como agente externo por su relación laboral, en tanto no pertenece a la planta orgánico-funcional del establecimiento, y ésta es una de las cuestiones centrales que se plantean en relación con los cambios recientes de dependencia y con las posibilidades de extensión a la totalidad de las escuelas primarias públicas. Para desarrollar sus tareas, el CET dispone, en las escuelas con una sección por grado, de al menos ocho horas semanales (el tiempo se incrementa con más secciones, y es posible que en una escuela se disponga de más de un CET 22 ), aunque la manera en que este horario se organiza se ha modificado a lo largo del tiempo. En los primeros años se preveía que el entonces facilitador trabajara durante una hora, cada dos semanas, con cada maestro de sección de 1º a 6º grado (en el aula o en el Laboratorio); su tarea era diferente con los maestros de 7º grado, con quienes trabajaba durante cuatro horas semanales para el acompañamiento del Aula en Red (las que podían incluir tanto instancias de trabajo frente a alumnos como planificación conjunta, al igual que con el resto de los grados). Uno de los cambios recientes consistió en una reorganización en la asignación de horas cátedra suministradas a los CET: se redujo el tiempo que destinaban a la planificación fuera del horario de clase y se incrementaron las horas de asistencia en el laboratorio de Informática junto con los maestros de grado y los alumnos. Dentro de este formato, del trabajo de campo surge que actualmente todos los grados de todas las escuelas públicas deberían trabajar con los CET en las clases de laboratorio, excepto en el caso de sexto y séptimo (en las 47 escuelas que anteriormente contaban con tal recurso), que se desempeñan directamente en el “Aula en Red” y por ende su trabajo es diferente. Por otra parte, es importante señalar que los CET son coordinados por asesores pedagógicos en tecnología (anteriormente denominados referentes de seguimiento), quienes además de la supervisión de la tarea de los CET, asisten a los equipos docentes y directivos de las escuelas en temáticas específicas inherentes a la operativización del proyecto y al desarrollo de insumos teórico-conceptuales y metodológicos necesarios. Los asesores pedagógicos dependen de una Coordinación Pedagógica de Escuelas Primarias, ya que el proyecto incluye otros niveles y modalidades, y en ese mismo nivel jerárquico se ubican la Coordinación Logística, la Coordinación de Capacitación y la Coordinación de Bibliotecas, además del soporte

22 Al respecto, es importante reiterar que dado que el trabajo de campo se realizó en un período de transición, algunas caracterizaciones de carga horaria y dependencia funcional pueden haberse modificado al momento de redacción de este informe.

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técnico. Todas estas funciones constituyen el nexo entre las escuelas y la Coordinación General del INTEC. Finalmente, es importante señalar que la Dirección de Currícula tuvo a su cargo la elaboración de documentos relativos al área de Informática hasta el año 2003. Por otra parte, el Área de Re.Por.Te produjo en distintos momentos varios documentos para orientar el desarrollo de proyectos telemáticos y colaborativos. Los maestros de grado, con el acompañamiento de los CET elaboran -tal como lo hicieran desde el comienzo de la iniciativa- distintas propuestas de enseñanza.

Una escuela con TICs

La escuela en la que realizamos el trabajo de campo está ubicada en un barrio del Norte de la Ciudad; es una zona de viviendas de clase media baja, con pocos comercios, la mayoría vinculados al cementerio que se encuentra en sus inmediaciones. El edificio es de dos plantas y, si bien su construcción no es demasiado antigua, presenta un importante deterioro y distintos problemas de infraestructura y equipamiento. Durante el año en que se realizó el trabajo de campo se estaba llevando adelante la renovación de la pintura, tarea que se presentaba especialmente dificultosa dado que las dimensiones del establecimiento no son amplias y se encontraba en período de clases. Por otra parte, en el edificio se observan arreglos precarios (la sala de maestros funciona en un espacio muy pequeño, en un pasillo que balconea al salón de actos que funciona además como comedor, los ruidos son permanentes), conformando en general la impresión de que necesita arreglos importantes de distinto tipo. En la escuela hay una sección por grado. Respecto de la composición de la matrícula, algunos entrevistados remarcan el cambio que se viene produciendo en los últimos años, como consecuencia de las transformaciones sociales y económicas que afectaron a la población. Del trabajo de campo surge que un número significativo de padres provienen de distintas provincias o países latinoamericanos como Chile, Paraguay, Bolivia o Perú. Varios de los niños que actualmente cursan en la escuela primaria asistieron al jardín de infantes que se encuentra en el mismo edificio. La directora asumió recientemente, y lo mismo sucede con el secretario, figura significativa porque había sido facilitador de TICs en otra escuela. Si bien no es directamente observable la presencia de la intensificación en la escuela en actos públicos, proyectos escolares u otras iniciativas de la institución, sí se la puede apreciar en los proyectos de enseñanza y la experiencia formativa escolar con la impronta que hemos mencionado, es decir, como recursos para el trabajo de los maestros de los distintos grados en distintas áreas de conocimiento. En esta escuela son tres los grados que funcionan con la dinámica del “Aula en Red”: sexto y séptimo, que cuentan con ocho computadoras instaladas desde que la escuela se incorporó en el proyecto (las computadoras se ubican en un aula, cuyo uso se alterna entre sexto y séptimo grado), y tercero (se encuentra equipado con cuatro máquinas, que ya formaban parte de una sala de informática provista por el Ministerio de Educación de la Nación, con anterioridad a la llegada del programa). El

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grupo de tercer grado viene trabajando desde primero en el mismo salón y con la misma docente. En el caso de sexto y séptimo, ambos grados emplean las computadoras al menos cuatro horas cátedras semanales, distribuidas en dos días. Se conforman grupos de aproximadamente tres alumnos por máquina. A pesar de que la CET considera que el equipamiento de la escuela es suficiente (actualmente el Laboratorio de Informática cuenta con ocho computadoras), uno de los inconvenientes señalados por distintos entrevistados consiste en el servicio técnico esporádico, que dificulta el mantenimiento de los equipos. Esta situación ha comenzado a darse este año, pues anteriormente la escuela había contado con un servicio técnico que se presentaba con una frecuencia semanal o quincenal. Actualmente, de las ocho computadoras del aula en red de 6º y 7º, solo funcionan seis. Dentro del marco de referencia de las TICs como alfabetización digital en el sentido mencionado precedentemente (apoyo a otras áreas), es coherente que la CET entrevistada defina a su tarea como un trabajo de asistencia, que conlleva el seguimiento de los proyectos y las actividades que los diferentes grados llevan a cabo en el laboratorio de Informática, así como la orientación de los alumnos en los inconvenientes técnicos que puedan suscitarse:

E: ¿Asistir qué quiere decir? CET: Quiere decir que yo no tomo la clase. Sé lo que están haciendo los chicos porque lo trabajé con la maestra, pero… Por ejemplo, si la maestra está dando la clase y los chicos tienen algún problema, me acerco a los grupos y los voy asistiendo en lo que la maestra me pide.

La actual CET destina a la institución once horas cátedra semanales, las que deben repartirse entre el acompañamiento de 7º grado y todas las otras tareas técnicas vinculadas con la asistencia y seguimiento de los proyectos de la escuela en general. Con las maestras realiza una planificación conjunta de los proyectos, que se realiza en el tiempo previsto para el dictado de las materias especiales, de manera que los alumnos estén a cargo de otro docente; también recurre al correo electrónico como vía complementaria de comunicación:

Maestra de 6º y 7º grados: Lo que yo mejoraría es el tiempo, porque tenemos muy poco tiempo… [La facilitadora anterior] me parece que traía actividades que me interesaban más, por la manera en que los chicos podían construir el conocimiento. Pero no teníamos tiempo de reunirnos. Porque nos reuníamos en las horas que yo tengo materia especial, los miércoles, pero generalmente faltaba siempre la profesora que tocaba cuando yo tenía esa hora de encuentro…

CET: Nosotros dependemos de que la profesora curricular venga. Porque, si no viene, la maestra no puede dejar el grado y, por ende, no puede planificar. Cuando pasa eso me acerco yo al grado, vemos qué material tenemos armado y se trabaja…

En los encuentros de planificación, a partir de una selección de contenidos realizada por la maestra, la CET colabora en la elaboración de la

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secuencia didáctica, aportando información que posibilite ampliar el horizonte de recursos disponibles. Las planificaciones se suelen realizar con una semana de antelación a la clase, pero si no se puede efectivizar el encuentro entre ambos docentes, la CET procura pasar por el grado en algún momento, para acordar los criterios de trabajo:

E: Las planificaciones que hacen las maestras, ¿tienen una duración variable o es fija? CET: Hay maestras que prefieren planificar proyectos a largo plazo. Nosotros entregamos esos distintos proyectos a las direcciones. Por ejemplo, esta grilla es en la que vamos registrando cuando planificamos. Los contenidos nos los dan los docentes. Es lo que van a trabajar en el bimestre o en el tiempo que ellos quieran trabajar… Y nosotros incorporamos los recursos, la secuencia didáctica la armamos entre las dos. Además del registro de proyectos, hacemos también un informe para nuestra área.

Como señalamos, la Coordinación de Incorporación de Tecnología (INTEC) reorganizó recientemente las tareas de los CET, reduciendo el tiempo destinado a la planificación fuera del horario escolar e incrementando las horas de asistencia en el Laboratorio de Informática:

CET: […] como los lineamientos de este año de INTEC fueron incorporar más uso de la tecnología por parte de los chicos, yo también intensifiqué las horas de acompañamiento a los docentes. Con el proyecto de “Aulas”, yo tenía menos horas de acompañamiento… solo acompañaba a los docentes que no tenían autonomía… A las más o menos autónomas las largábamos solas al laboratorio… La asesora me decía que yo planificara el material, que evaluáramos, pero que al laboratorio fuera la maestra sola […] Un poco

depende de las horas que yo tengo disponibles. Yo veo las horas que me fueron

quedando y, a partir de eso, la disponibilidad

Por ejemplo, depende de los

... grados que estén en determinadas horas. Yo, lo primero que organicé en mi horario fueron las horas para planificar. Una vez que ya acordé esas horas para planificar, me quedaron horas disponibles…

Una cuestión importante a señalar es la valoración positiva que esta interacción MG-CET tiene en los primeros grados, en tanto posibilita contar con ayuda de otro docente para facilitar la organización de las duplas o tríos de alumnos, de modo de que comiencen a familiarizarse con el uso de la computadora. En el caso de que los niños dominen su uso, de todas maneras deben aprender a utilizarla en el contexto específico de la escuela, donde su incorporación persigue propósitos y formas propias (es dirigida por el docente en un proyecto de enseñanza, y es compartida con compañeros):

Maestra de 3er. grado: En los proyectos de todo el grupo tenía la colaboración del facilitador [actualmente, CET]. Iba a la sala de arriba [laboratorio] y trabajábamos con Power Point: [los chicos] agregaban logos y palabras a lo que decía el personaje. Con fotos de dramatizaciones de ellos, dibujos de ellos escaneados… Trabajábamos con Internet y con correo electrónico… Pero para ese tipo de tareas yo siempre necesité de alguien que me ayude, una pareja pedagógica, porque era imposible con los chiquitos, siendo además tantos, arreglarme yo sola para atenderlos a todos y satisfacer las necesidades de todos; era complicado. Cambia la forma de trabajo, pero estoy convencida de

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que es útil, que es necesario. Es como organizar grupos de trabajo. Un grupo trabaja con libros, otro grupo con otras cosas y tenés que estar moviéndote en el grado de diferente manera…

Otra cuestión relevante es que los proyectos de uso de TICs son elaborados por cada MG, registrados por el CET en un documento de trabajo, que luego es compartido con los asesores pedagógicos. Estos visitan las escuelas con periodicidad y aportan ideas para facilitar la concreción de los propósitos planteados, multiplican y proponen experiencias didácticas novedosas que los CET luego transmiten a los maestros. También intervienen en este proceso los directivos y supervisores, ya que son quienes tienen a su cargo la revisión de los proyectos de enseñanza de los MG:

CET: [Las asistentes pedagógicas] visitan las escuelas. No sé ahora con qué periodicidad lo están haciendo, pero en “Aulas” nos visitaban cada quince días. En ese momento, la asesora se sentaba y trabajábamos sobre la planificación o incorporábamos cosas nuevas. Yo, todo lo que fui incorporando, lo aprendí con la Asesora. Ella traía cosas nuevas y nosotros las probábamos con los docentes. Por ejemplo, con el armado de los blogs, o con las estrategias didácticas que ella nos traía, “las cacerías de tesoros”. Yo se las mostraba a las maestras y les proponía armar una con los contenidos que tuviesen que trabajar.

De la descripción de este proceso, tal como sucede efectivamente en las escuelas, surge que la incorporación de las TICs se encuentra significativamente condicionada por el nivel de apropiación que cada MG ha podido hacer del recurso, ya que los maestros tienen formaciones y trayectorias heterogéneas, por lo cual disponen de un nivel importante de autonomía para decidir la forma en que las TICs se articularán en sus propuestas de enseñanza. De manera general, sin embargo, se evidencia que en todos los casos, y en algunos con mayor relevancia, los docentes han logrado incorporar el uso del recurso informático en algún proyecto anual con su grado. Esto se observa aun en el caso de docentes cercanos a su retiro, con escaso o ningún conocimiento alguno de informática al comienzo del proyecto e incluso con explícitas resistencias al mismo:

Maestra de 3er. grado: Digamos que a partir de todo esto se notó un cambio importante. Y después fueron cambiando los maestros. La gente trató de ir adaptándose, pero había gente de muchos años en la docencia, de bastante edad… Y no todos pudieron incorporarse tan fácilmente a estos cambios. Algunos le pusieron mucha onda y esfuerzo. Además de la ayuda del facilitador, de todos modos, nunca dejaban de trabajar. Pero con ciertas inhibiciones: algunas decían: “Yo sola con los chicos no voy”. Pienso que eso ya no pasa, que toda la gente trabaja con los chicos y las computadoras. El cambio que veo es que son tres o cuatro años que estamos con esto, y que ya no es la novedad… sino que pasó a ser una herramienta más de trabajo, tanto para los chicos como para los docentes. Ya no está la fascinación de la novedad ni el miedo de antes de algunos docentes ni tampoco el abandono. Es una herramienta más, como debe ser, una instancia más de trabajo, en otra sala y con otras herramientas.

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A partir de las consideraciones mencionadas respecto del enfoque propuesto desde la modalidad de TICs, se pueden distinguir dos líneas de trabajo bien diferenciadas, ambas referidas a la alfabetización digital en un sentido más contemporáneo, es decir, no reducido al aprendizaje de programas de oficina o navegación en Internet, pero aun sin rasgos de profundización en la apropiación de códigos del lenguaje digital. La primera de las líneas refiere al aprendizaje del uso social de las herramientas informáticas en el contexto de las áreas que se enseñan en la escuela, mientras que la segunda línea corresponde con propuestas didácticas para contenidos específicos de las áreas, cuya finalidad está definida como más estrictamente escolar (se trata de conocimientos de una aplicación más mediatizada, vehiculizados desde un software específico). Dentro de los primeros, se pueden mencionar, como desarrollos interesantes relevados en la escuela estudiada, a los proyectos del área de Prácticas del Lenguaje, como la escritura de una novela digital, una antología de cuentos maravillosos, la elaboración de versiones de cuentos tradicionales y su publicación en Internet o la organización de una publicidad. En el área de Ciencias Naturales, el desarrollo de investigaciones sobre diversas temáticas, y situaciones de simulación para la publicación de los resultados, tales como la preparación de comunicaciones entre científicos, la elaboración de un fascículo, o de una enciclopedia, lo que a su vez, obviamente, se articula con el área de Lengua. Para el despliegue de estos proyectos se apela a diversos recursos que proveen las TICs, tanto Internet como software, que se utilizan individual o colaborativamente. A Internet se recurre para buscar y difundir información, mientras que los programas informáticos son usados para promover procesos que suponen el desarrollo de operaciones intelectuales complejas que subyacen en la práctica específica que la concreción del proyecto habilita 23 . Estas experiencias permiten recuperar una concepción activa de la enseñanza y del aprendizaje, en donde este último se funda en la relevancia que los conocimientos cobran en un contexto social más o menos inmediato. Entre los proyectos ligados a propuestas didácticas que tienen un fin estrictamente escolar, se destacan los softwares que se emplean para mejorar la enseñanza del área de Matemática. Distintos interlocutores coinciden en considerarla como el área más problemática para la enseñanza, especialmente en lo que refiere a los contenidos de Geometría. Quizás por ese motivo la incorporación de las TICs a la enseñanza del área se realice con más frecuencia en ejercitaciones de cálculo y en actividades de verificación y fijación de conocimientos adquiridos, y no tanto en la construcción de nociones:

E: Había visto que también se usaba bastante en Geometría, que hay algunos programas, ¿eso en qué grados lo están trabajando, hacia el final del año por lo general se trabaja, no?

23 El procesador de texto se utiliza para la escritura de textos literarios o informativos, el Kidspiration para la elaboración de diagramas y mapas conceptuales, el Power Point para la organización de las presentaciones de las producciones.

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Directora: En realidad eso tendría que trabajarse más a principio de año, Geometría es un tema. Lo que yo pude ver en las evaluaciones diagnósticas, es que directamente no existe el tema Geometría. Yo pedí capacitación porque es real que los maestros le tenemos miedo a enseñar Geometría. Tenemos pensado desde el equipo de conducción hacer un trabajo con el Documento Curricular Nº 5, que es sobre la enseñanza de la Geometría y empezar a sacar todos los fantasmas.

Maestra de 3er. grado: […] de Matemáticas no… muy poco… Yo les he preparado tareas especiales, no proyectos… de trabajos con figuras geométricas, en donde ellos se pudieran mover con consignas del estilo: “El triángulo verde encima del cuadrado rojo”, como una especie de dictado de figuras para que ellos se tuviesen que mover con el mouse, todas tareas especiales que les fui preparando, pero proyectos de Matemáticas con computación… nunca se me ocurrió.

Si se considera que la alfabetización digital más ambiciosa implica el dominio progresivo del lenguaje informático, de naturaleza numérica, los problemas que surgen en el uso de las TICs en el área de Matemática son particularmente relevantes. Si bien la apertura de los programas implica un sentido diferente, es sugerente que los docentes encuentren más difícil trabajar con el área de Matemática y con un programa en particular, el Cabri, que es caracterizado como un programa abierto. Este software es adecuado para conducir el aprendizaje de las distintas nociones de Geometría a partir de un proceso dirigido de construcción de figuras u otros elementos. Como puede apreciarse en el testimonio que se reproduce a continuación, su efectividad didáctica se encuentra directamente condicionada por la secuencia de actividades que el maestro haya previsto para la utilización del programa:

E: La maestra que mencionaste recién estaba trabajando algo de Geometría, ¿qué tema estaba trabajando? CET: Estaba trabajando ángulos. E: ¿Y vos qué le recomendaste? CET: Le sugerí si quería preparar alguna actividad en Cabri, le mandé un tutorial por correo electrónico y le dije que, cualquier cosa, nos sentábamos juntas. Eso fue el miércoles de la semana pasada, y vuelvo a tener para planificar con ella el miércoles de esta semana. Le mandé el tutorial para que ella lo vea. Ella tiene acceso a los programas porque está en séptimo grado y en séptimo están cargados los soft. E: ¿Qué dificultad veías en que ella lo use? CET: Que en el Cabri tiene que sentarse a planificar una actividad bastante dirigida. E: ¿Qué permite hacer por ejemplo ese programa? CET: Construcciones… En base a las herramientas que tiene te permite trabajar todos los elementos de la geometría. E: Vos decís que es bastante dirigida la actividad, ¿eso sería como un obstáculo?, ¿en qué sentido? CET: No, es un soft abierto y ella tendría que, para que sea algo productivo, planificar una buena secuencia de actividades o una guía. E: ¿No tiene ejercicios?

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CET: No, es un soft abierto de construcción. Es una pantalla en blanco y toda la guía la tiene que ir dando el docente.

La maestra de 6º y 7º entrevistada manifiesta su intención de profundizar sus conocimientos en el empleo de este programa, puesto que rescata su potencial didáctico para la adquisición de procedimientos de construcción de figuras y cuerpos geométricos:

Maestra de 6º y 7º grados: […] tenía ganas de trabajar Geometría con el Cabri, pero no lo sé utilizar… Estuve mirando trabajos que me parecieron muy interesantes en cuanto a la construcción que propone […] En realidad, a mí me parece interesante trabajar Geometría desde el Cabri porque es sobre todo la construcción…

La CET destaca que, en el marco del enfoque didáctico con el que se incorpora este tipo de herramientas, se procura evitar la situación de colocar a los estudiantes frente a consignas o procedimientos de trabajo por ensayo y error, aspecto que vendría a confirmar el carácter constructivista del encuadre pedagógico:

CET: El Geoclick consiste en actividades cerradas, no lo descartamos ni lo recomendamos, depende de la propuesta que le dé el docente y cómo lo lleve a la clase. Puede servir como una actividad de evaluación, puede servir como una anticipación de un tema que ella puede llegar a dar, eso depende, siempre el programa depende de la propuesta que se dé. Según quién lo organiza y de qué manera determinada, los chicos van pasando las pantallas o van trabajando con ensayo y error. y eso es lo que se intenta que no suceda, porque se trata de que no se trabaje por ensayo y error, sino que ellos puedan pensar o puedan construir a partir de lo que está ahí.

Estas limitaciones en el uso de algunos programas contrastan con el uso que algunos docentes pueden darle a las TICs, cuando esta se constituye como conocimiento práctico al servicio de una actividad de producción, en un área en la que el maestro ha adquirido mayor dominio. Es el caso de la maestra de tercer grado, y su trabajo en Prácticas del Lenguaje. Como mencionamos, en este grado trabajan con el Aula en Red y la misma docente está con los niños desde 1er. grado; actualmente la maestra ha apelado a un esquema de uso rotativo para las computadoras, que estipula un día de utilización semanal para cada alumno, organizados en tríos. De esta forma, mientras algunos niños hacen sus tareas habituales en el cuaderno de clases, otros las desarrollan por medio de la computadora. En este proceso de cambio, la maestra advierte la complejización de su rol como docente, dado que la organización de la tarea en el aula pasó a estar más atravesada por las diversas demandas que se van planteando en los distintos grupos de trabajo:

E: ¿Te parece que a partir de la incorporación de las computadoras en el aula y también con el Laboratorio de Informática, ha habido cambios en tu rol como maestra de grado? Maestra de 3er. grado: Pienso que sí, aunque no me he puesto a pensar cuáles son esos cambios. Pienso que te hace plantearte otra dinámica de trabajo y

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otra forma de organizar la tarea en el aula, porque al no poder estar trabajando en una misma tarea al mismo tiempo con todos los chicos, requiere de otra organización. Un grupo hace una cosa y otro grupo hace otra. Acá en el aula, si ellos están trabajando en las máquinas, está trabajando la mitad del grado o menos… Los demás están trabajando en sus mesas […] Es

mucho más demandante

No solo cambia el modo de trabajar de uno sino

... que también es un aprendizaje para ellos…

Entre los recursos informáticos incorporados a su tarea cotidiana del aula se incluye el empleo de Internet. Por propuesta de la bibliotecaria, desde el año pasado se les abrió a los niños una cuenta de correo electrónico -luego de haber obtenido la autorización de sus padres- con el propósito de que pudieran recibir periódicamente los enlaces de páginas web relacionadas con las distintas temáticas que se iban abordando en Prácticas del Lenguaje:

Maestra de 3er. grado: El año pasado empezamos a usar Internet en el aula. Entonces la bibliotecaria, me dijo si no quería abrir una cuenta de correo con los chicos para ir mandándoles links de páginas en donde ellos pueden meterse… relacionadas con Literatura Infantil. Me pareció una idea genial. Así que les abrimos un correo para segundo grado, les avisamos a los papás y empezamos con la comunicación por correo. Son todas experiencias que son de gran utilidad, estuvimos incursionando estos años en todas estas cosas que creo que son interesantes.

Para el monitoreo de las actividades desarrolladas en la computadora, la maestra puede utilizar un programa que le permite ir observando lo que los chicos van trabajando en sus respectivas máquinas. Comenta asimismo que se está proponiendo incorporar una dinámica de interacción en red entre los propios alumnos, de manera tal de que puedan ingresar a los documentos de otros compañeros para añadir sugerencias y correcciones. Se trata de una estrategia que posibilitaría enfatizar el carácter colaborativo de los proyectos colectivos, y que permitiría dotar de mayor sentido al proceso de elaboración de un producto final que pueda ser apreciado por distintos actores del entorno social. De acuerdo con la información relevada, en el ciclo lectivo 2008 el grupo de alumnos de 3er. grado desarrolló dos proyectos que incorporan el uso de las TICs, ambos en el área de Prácticas del Lenguaje y centrados en dos contenidos curriculares diferentes: la novela y el cuento maravilloso. A continuación describiremos el segundo brevemente, a fin de plantear algunas reflexiones sobre el uso de las TICs en el aula. El cuento fue desarrollado en el “Aula en Red” y en el Laboratorio de Informática, ámbito en el que la maestra trabajó con la colaboración de la CET. El mismo se enmarcaba en un proyecto de mediano plazo, que conllevaba la lectura de diversas versiones del cuento “Aladino y la lámpara maravillosa”, y la recreación y escritura de una nueva versión por parte de cada grupo de niños (organizados en tríos o parejas). En ese proceso llevaron a cabo distintas actividades: presentación de distintas versiones de la historia (en formato de cuento, en formato de película); análisis de las características del cuento maravilloso; elección y caracterización de

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personajes vinculados con la historia (usando el programa Kidspiration); creación y caracterización de nuevos personajes, incorporación de elementos mágicos a la historia; escritura del cuento a partir de un trabajo progresivo de lectura y reescritura de borradores (usando el programa Word); exposición de los trabajos en Internet (utilizando un blog). Uno de los aspectos más valorados por la maestra de 3er. grado es el del potencial del uso del soporte informático en la retroalimentación y enriquecimiento de los procesos de alfabetización. Se destaca especialmente al procesador de texto, como una herramienta que permite allanar la adquisición de distintos aprendizajes subyacentes en el proceso de alfabetización en la lengua castellana, tales como el aprendizaje de las primeras letras, pero luego la ortografía, la construcción de oraciones y la coherencia textual:

Maestra de 3er. grado: Yo veo que es muy positivo desde mi experiencia con los chicos más chiquitos, porque alfabetizar, trabajando desde el soporte papel al soporte informático constantemente, es un intercambio que me pareció lindísimo. Me encantó a mí, y lo vi muy productivo para ellos. Una cosa enriquece a la otra. Ya en primer grado manejaban el Word. Escribían con los dos deditos. Primero, todo trabajo de mayúsculas, después pasar a la minúscula. Aprendieron la imprenta minúscula, no trabajando en el libro sino en la computadora. Porque las mismas teclas que ellos conocían, de imprenta mayúscula, cuando les empecé a hacer sacar el bloqueo (del teclado), apretaban la “A” y ahí aparecía la “a”… Y, después, cambiaban el tipo de letras y aparecían otros tipos de “A”. Así se familiarizaron con una naturalidad bárbara… En el manejo del mouse también… Al principio, para enseñarles la cursiva, les agarras la manito con el lápiz; con el mouse pasa lo mismo: ponía mi mano arriba de ellos para que agarraran el movimiento. A mí me encanta cómo trabajan. Ellos prenden las máquinas, entran a las carpetas, archivan, guardan, cierran, minimizan y trabajan con dos ó tres archivos juntos, entran a Internet porque tenemos correo electrónico…

La toma de conciencia acerca de las posibilidades que habilita el procesador de texto en la mejora de la escritura puede verse reflejada en el propio testimonio de los alumnos:

E: ¿Algunas veces ustedes usan el corrector [ortográfico], no? Porque yo vi que lo usaban… Alumno 1: Sí. Alumno 2: ¿El corrector es ese que es largo? [Se refiere a la ventana emergente al pulsar el botón derecho del mouse.] Alumno 3: Sí, que te dice algunas palabras para corregir… E: Es el programa que te ayuda a ver qué palabras están mal escritas… A2: Ah… A3: Por ejemplo, vos tenés que escribir una palabra, pero está mal escrita y te pone muchas opciones para ver qué palabra era.

Puede ponderarse, asimismo, en la reproducción de un fragmento del intercambio mantenido por uno de los grupos de alumnos que participaron de la clase observada en el laboratorio de Informática:

Alumna de 3er. grado: Y después podemos poner… “Al otro día”… ¿no?

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Alumno 1 de 3er. grado: Sí… “Al otro día… Aladino… fue a la casa, […] se la sacó Magrev”… Alumno 2 de 3er. grado: “El mago malvado”… A1: “El mago malvado Magrev”… [Alumna repite lo que dictaron a ritmo lento, mientras escribe.] A2: “Día” va con acento en la i… A1: “El malvado mago Magrev… fue a la casa de la…”

Alumna [enojada]: ¡Esperá!

...

¡Uy!, puse con be larga a “malvado”…

En la clase observada en el laboratorio de Informática, el grupo de alumnos se encontraba trabajando en la escritura de una versión del cuento maravilloso. Dado que el laboratorio cuenta con ocho computadoras, pudieron formarse grupos de tres alumnos por máquina. Como puede observarse en el fragmento reproducido con anterioridad, la dinámica de escritura grupal habilita distintos procedimientos de construcción colectiva del conocimiento, que derivan decisiones necesarias para cubrir los diferentes aspectos constitutivos de la tarea en ejecución: la corrección ortográfica, la composición de oraciones, la revisión de la coherencia de aquello que han redactado. En la entrevista realizada en el momento inmediatamente posterior a la observación, los niños caracterizan la dinámica del trabajo en red, e identifican los criterios de interacción intersubjetiva que priman para cada operación, tales como el intercambio de roles para una distribución equitativa de la tarea, o la construcción de acuerdos, como puede verse en los siguientes fragmentos, respectivamente:

Alumno 1 de 3er. grado: Por ejemplo, cuando termina un punto, otro escribe. Y otra cosa es que, por ejemplo, ella escribe primero, después le toca a él y después me toca a mí. Alumno 2 de 3er. grado: Uno está sentado acá, el otro allá y otro en el medio. El que está en el medio se pone a escribir y después el otro se sienta en el medio y así… Alumno 3 de 3er. grado: O, si no, al que se le ocurre algo, le dice al otro si lo puede escribir o si lo escribe el otro… Alumno 4 de 3er. grado: Algunas veces, hacíamos así: poníamos dos sillas… Una en el medio… Uno escribía hasta un punto. Se volvía a la otra silla y el que estaba en esa silla se volvía ahí y el que estaba ahí se volvía acá. A1: Nosotros esperamos hasta un punto… Alumno 5 de 3er. grado: Nosotros contamos renglones y cuando llegamos hasta un punto… Alumno 6 de 3er. grado: Cuando nos cansamos, ahí cambiamos… Yo me canso de escribir y le toca a ella…

E: ¿Y cómo hacen para ponerse de acuerdo? A1: Nos ponemos de acuerdo porque, primero, él dice una cosa… A2: Una idea y ella hace otra… A3: Él dice una idea y, si nos gusta a nosotros dos, lo hacemos. Pero si no nos gusta a los dos, tenemos que pensar otra… A4: Por ejemplo, si le gusta a uno… A5: Es como que votamos… Porque, si a dos no les gusta, el otro se queda ahí… Y yo pongo otra idea y si les gusta la seguimos… A6: Por ejemplo, si no le gusta a uno y le gusta a dos, gana el otro.

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No se trata, sin embargo, de una dinámica siempre armónica, pues la consecución de la tarea demanda, también, de la disposición de tiempos para dirimir los conflictos:

Alumno 1 de 3er. grado: Algunas veces, [nos peleamos por] que no podemos ver… Y, si… nos peleamos algunas veces. Porque, uno se pone en la computadora, en el medio, y el que está en el medio nomás puede ver. Alumno 2 de 3er. grado: Algunas veces nos peleamos nosotros. Porque, por ejemplo, como ella estaba acá y yo estaba en el medio y él estaba acá, ella no podía ver así… Por ejemplo, está la computadora y ella daba la vuelta [y se sentaba] acá y él se peleaba porque no podía ver…

Los niños reconocen los distintos usos que, a lo largo de la experiencia que vienen desarrollando desde primer grado, aprendieron a darle a la computadora, que se perfila como una herramienta para jugar, informarse, entretenerse:

E: ¿Para qué otras cosas usaron la computadora en la escuela? Alumno 1: Jugábamos… Nos informábamos… E: ¿Y qué juegos tenían? Alumno 2: “Harry Potter”… Alumno 3: Autitos de carrera… E: ¿Entraban a páginas de Internet que tienen juegos? A1: Sí… A2: Yo empezaba en las páginas de las canciones… E: ¿Para leer las letras de las canciones o para escuchar? A2: Para escuchar… […] E: ¿Vos decías que se informaban también? A1: Sí… Buscamos, por ejemplo, en Internet, información de Belgrano, de las fechas importantes…

En el momento de ponderar los aprendizajes que los niños adquieren en esta modalidad de intensificación, los entrevistados convergen en enfatizar el valor social del uso de la informática como herramienta de resolución de problemas en un contexto histórico-social signado por cambios acelerados, así como la responsabilidad que a la escuela pública le concierne en la garantía del acceso igualitario al manejo de esta herramienta. Esta reflexión puede verse reflejada tanto en los testimonios de los padres como en los de los docentes:

Madre: Bueno [el hecho de que tengan intensificación en TICs], yo creo que sí, me parece muy interesante. Primero, por el tiempo vertiginoso que estamos viviendo y, segundo, por la posibilidad de acceso de todos los chicos en forma igualitaria a estos sistemas nuevos tecnológicos. Me parece que no todos los chicos tienen la posibilidad de tener una computadora en su casa o los medios en su casa como para poder tener acceso a todo lo nuevo, a Internet o a lo que fuere. Me parece que esta posibilidad, como primera posibilidad y primera apertura del colegio hacia los alumnos, es muy válida y es importantísima. Me parece un avance muy importante.

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Directora: […] A mí me parece que es fundamental que exista y que no sólo los chicos de tercero y de séptimo tengan esto… Cada pibe en su aula tiene que tener su computadora. No digo treinta computadoras, pero hacer un poco como ahora, que hay diez y se comparten. Yo creo que es una herramienta fundamental porque, aparte, es con lo que el pibe hoy día tiene contacto continuo. La escuela, en ese sentido, lo tiene que tener incorporado para que realmente se haga un uso correcto de eso…

Uno de los aspectos observados y también enfatizados con mayor recurrencia por el conjunto de los actores entrevistados, es el del progresivo desarrollo de una dinámica de interacción autónoma, tanto en el manejo general de la computadora como en el uso de las diversas herramientas informáticas que el acceso a la misma proporciona:

Madre: Yo creo que nos superaron a todos… Al margen de eso, también la pérdida del miedo… Como que ellos, es algo con lo que están continuamente. Nuestros hijos tienen la desgracia y la suerte de concurrir muchísimas horas al colegio y de estar en este lugar de formación muchas horas. Entonces, por un lado, podría llegar a parecer tedioso, pero, por otro lado, tienen que tomar todas las herramientas que les da esto. Y me parece que es muy válido el hecho de que ellos estén acá continuamente en este avance. Y creo que todo eso se ve en casa […] Creo que nos superaron ampliamente y nos ayudan a resolver muchas cuestiones nuestras que capaz, por trabajo, tenemos que resolver. Y ellos tienen muchísimo menor temor de hacerlas que nosotros.

Secretario: Para mí, los chicos que están en estas escuelas tienen otra mirada a través de las cosas [que hacen con la computadora]. Es otro trabajo. Lo hacen más cotidiano en la máquina, es un trabajo más cotidiano. Y la utilizan no sólo para los jueguitos: no te digo todos, pero te digo las diferencias entre los chicos que vienen de estas escuelas y los que no tienen estas modalidades [son muy grandes].

En la misma línea de reflexión, y mediante el análisis de la dinámica de trabajo cotidiano del Aula en Red, la maestra de tercer grado pondera el progresivo desempeño autónomo que los niños vienen conquistando desde que se incorporaron las máquinas en primer grado. Un desempeño autónomo que se manifiesta, por ejemplo, en el desarrollo de la capacidad de iniciar o continuar una tarea prescindiendo de la asistencia constante del docente, en la actitud de colaborar con otros compañeros en la resolución de dificultades técnicas, o bien en la propia iniciativa de acudir a la computadora para la resolución de algún problema cotidiano:

Maestra de 3er. grado: […] La intención era ir haciéndolos cada vez más autónomos. Entonces, cuando habían aprendido determinadas palabras claves para ir entrando a su archivo, yo las tenía anotadas en el pizarrón, miraban y trataban [de entrar]. Y por ahí alguno de las mesas que había entendido la dificultad se acercaba a ayudar al que estaba trabajando en la computadora […] Y acá en el aula, ahora que son más grandes, van surgiendo situaciones: como por ejemplo, si están trabajando en algo y alguno que ya terminó me pregunta si lo puede pasar en limpio en la computadora, va, la prende, y se maneja con otra libertad. Van pasando, y a los que les da el tiempo lo pueden imprimir, lo pegan en su cuaderno, lo revisan un poco.

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Están aprendiendo a usar el corrector ortográfico y a ver por qué a veces reconoce las palabras y otras veces no. Se va dando como algo natural, no son proyectos forzados.

La dinámica de trabajo autónoma pudo apreciarse, asimismo, en la instancia de observación de una de las clases que este grupo desarrolló en el laboratorio de Informática. Allí pudo registrarse que los niños daban cuenta de diversos procedimientos: encendido de la máquina e inicio de los programas, manejo de las herramientas del procesador de texto, recuperación, revisión y guardado de los documentos, entre otros. La maestra recorría los distintos grupos aportando correcciones y sugerencias pero, independientemente de ello, los niños comenzaron y concluyeron sus tareas solos y a su ritmo. Para concluir puede subrayarse, no obstante, que la incorporación de las TICs en los proyectos de enseñanza se verificó como heterogénea, ya que se vio atravesada por los procesos de apropiación de los contenidos del área que efectivamente pudo transitar cada docente -condicionados tanto por su historia personal como por las tradiciones didácticas y las prácticas institucionalizadas-, y por la experiencia formativa que habilitó la intervención de los CET. Respecto de este último aspecto, la conformación de una pareja pedagógica se ha perfilado como un cambio sustantivo que contrasta con las formas habituales en que se estructura la experiencia escolar, se concibe el trabajo docente y se presenta el conocimiento en el ámbito de la escuela. La producción de conocimientos en un contexto de colaboración, a partir de un saber práctico que posee relevancia social y con el que los niños interactúan más allá del ámbito de la escuela; y la generación de un espacio que promueve la interacción de los docentes con un interlocutor informado que facilita recursos para abordar la enseñanza del área intensificada, constituyen ambos puntos de partida muy auspiciosos para la renovación de los enfoques de la enseñanza en el nivel primario.

LA INTENSIFICACIÓN EN ARTES

Se trata de la modalidad que, entre las que dependen de la Dirección de Educación Primaria, se encuentra más extendida (Padawer, Di Pietro, Pitton 2007). El objetivo general es que los alumnos tengan más oportunidades de conocer y utilizar expresivamente los lenguajes artísticos, enriqueciendo las capacidades de representación simbólica e integrando el conocimiento estético con los restantes conocimientos. Si bien curricularmente la escuela común ofrece este enfoque, la propuesta de intensificación pretende que los alumnos aprendan lenguajes artísticos con los que difícilmente interactuarían por fuera de la escuela y que no se incluyen en la oferta de la escuela común. Por ello, no se trata solamente de agregar disciplinas, sino de que con su inclusión se potencie el enfoque de las ya existentes. En virtud de lo anterior, esta modalidad se caracteriza por incorporar a los lenguajes ya existentes (Plástica y Música) otras tres disciplinas:

Danza, Teatro, Medios y Artes Audiovisuales (MA). Esto se realiza mediante

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un incremento y una reorganización del horario similar a las escuelas intensificadas en Educación Física (que se desarrollarán en la sección siguiente): de las cinco horas disponibles a partir del uso del poscomedor, cuatro se agrupan en dos módulos de 80 minutos a cargo de docentes de intensificación (DI), mientras que la restante es tomada por el maestro de grado (MG). Las nuevas disciplinas se incorporan tomando, de 1º a 5º grado, Teatro y Danza (un módulo de 80 minutos para cada lenguaje); y en 6º y 7º, Teatro y MA (con carga horaria similar). Cabe señalar que, al igual que el resto de las modalidades, de 1º a 7º grado los alumnos conservan las horas de las áreas preexistentes a la intensificación (en este caso, como se dijo, Plástica y Música). Asimismo, comparten con el resto la presencia de un dispositivo de acompañamiento, en este caso conformado por una coordinación y un equipo de asistentes técnicos (AT), cada uno de los cuales tiene a cargo un grupo de cuatro o cinco instituciones que visitan semanalmente para trabajar con los profesores directamente involucrados. Es importante aclarar que los AT pueden tener formación en una u otra disciplina de las que están involucradas en la intensificación. La propuesta de enseñanza de esta modalidad se desarrolla en el documento denominado Marco Curricular para Escuelas Intensificadas en Artes. El hecho de que sea la única modalidad en la que se incorporan tres disciplinas nuevas probablemente explique que haya sido la primera en tener un marco curricular propio. Cabe aclarar que se trata de una propuesta que profundiza y amplía lo que se establece en el Diseño Curricular para la Escuela Primaria, como así también lo establecido en los documentos curriculares de Artes editados por la Dirección de Currícula 24 . Tal como se expresa en dicho documento, “las finalidades formativas de este proyecto son las mismas que para el resto de las escuelas. A su vez, para el logro de las finalidades, cabe una cierta diversificación de experiencias formativas en tanto siga siendo una escuela igualitaria, que trabaje en sentido contrario de la profundización de la diferenciación social” (Dirección de Currícula 2008). En este sentido, son propósitos para estas escuelas que los alumnos, “a lo largo de su escolaridad hayan tenido variadas oportunidades para producir a partir de los lenguajes artísticos para conocer sus posibilidades expresivas y comunicativas y los aportes de cada uno en este campo de conocimiento; apreciar producciones de diferente tipo y reflexionar sobre su propia producción y las de sus compañeros para ampliar su sensibilidad estética y conocer el arte de su tiempo y del pasado para tener una visión más amplia de su cultura y de diversas manifestaciones de otros tiempos y lugares” (Dirección de Currícula 2008). Coherentemente con estos propósitos, los contenidos se presentan en tres ejes: producción, apreciación y contextualización, de manera tal que sean considerados tanto en la planificación de los docentes como en el desarrollo de las clases; con lo cual,

24 En la resolución Nº 3.021/04, se dispone que la Dirección de Currícula tendrá la responsabilidad de elaborar los lineamientos curriculares para las tres modalidades de escuelas intensificadas dependientes de la Dirección del Área de Educación Primaria en base al Diseño Curricular común.

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el enfoque de enseñanza propuesto coloca al alumno en el lugar de productor y no sólo de espectador de arte. Como se anticipó, la formación que se propone está conformada por un conjunto de disciplinas artísticas, expresivas y comunicativas: plástica, música, danza, teatro y medios audiovisuales. Es sabido que las dos primeras disciplinas históricamente han estado presentes en el proyecto formativo de la escuela primaria. Lo que se propone con la inclusión de las restantes es conformar un proyecto institucional más completo que vincule los proyectos de enseñanza de la escuela con el mundo cultural contemporáneo. Asimismo, se espera que en estas escuelas se resignifiquen las prácticas de enseñanza de Plástica y Música al incluirse nuevas asignaturas que forman parte de un proyecto institucional más completo. Si bien Teatro ya estaba incluido como disciplina a enseñar en el Diseño Curricular, este lenguaje artístico no había sido incorporado a la escuela en forma sistemática y obligatoria sino a través de Instancias Educativas Complementarias (IEC), experiencia que es un antecedente importante para la definición de la propuesta curricular para intensificadas. Danza y Medios Audiovisuales, en cambio, son disciplinas novedosas en la escuela primaria común. La primera se incorpora de primero a quinto grado y tiene por objetivo “enriquecer la comunicación de los niños desde el lenguaje en movimiento” (Dirección de Currícula 2008). Se la concibe en un sentido amplio, “como manifestación humana y expresiva que no se relaciona con una técnica o estilo particular”. El sentido formativo de Danza radica en la posibilidad que brinda para comprender “las capacidades expresivas del movimiento: moverse en el espacio con fluidez, manejar la energía y las calidades del movimiento, inventar secuencias, interactuar con los compañeros, son maneras de trabajar la apropiación de una manera de expresarse y de estar con los demás de manera diferente de la cotidiana”. Los Medios Audiovisuales se incorporan en 6º y 7º grado y tienen el sentido de incluir en la escuela de forma creativa y crítica los medios que forman parte de lo cotidiano tanto para alumnos como docentes. En este sentido, no se espera que la escuela replique las prácticas profesionales sino que ofrezca otras formas para la expresión y comunicación. Se pretende que los alumnos comprendan mejor los mecanismos de producción que utilizan los medios en la actualidad, como así también la estrecha relación entre cine y tecnología a través de la realización de la organización y gestión de trabajos grupales. Se espera que estas escuelas se conviertan en promotoras de cultura, bajo el supuesto de que las situaciones de inequidad y exclusión en el acceso a algunos bienes simbólicos no están ligadas solamente a la falta de recursos económicos sino que responden a cuestiones más complejas. De este modo, es posible entender que el lugar del arte se prestigia desde su potencial para la construcción de la “experiencia de sí”, de modo que permita a los sujetos ir más allá de los determinantes sociales, económicos y culturales ya que, en términos de Giroux (2001), la cultura genera relatos, metáforas e imágenes que permiten construir y ejercitar herramientas pedagógicas que influyen en la concepción que las personas tienen de sí mismas y de su relación con los demás.

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Desde el diseño de la propuesta se establece una mayor inserción institucional de los docentes de los lenguajes artísticos, para lo cual se prevén dos horas de trabajo sin grupo a cargo para el encuentro con padres, otros docentes y maestros de grado, de forma de definir el trayecto formativo de cada lenguaje en concordancia con el proyecto institucional. De la misma manera, se espera que los maestros de grado vinculen los contenidos específicos de las áreas que enseñan con el campo artístico y cultural, para lo cual es preciso establecer encuentros de trabajo entre MG y docentes de las disciplinas artísticas. Entre otras variables, de eso depende que las escuelas intensificadas en Artes no se distingan por ser un agregado de más materias artísticas sino por brindar una experiencia formativa totalizadora para los alumnos. El desafío es, por lo tanto, no superponer propuestas o acciones sino comprender esos lenguajes de manera integrada, no fragmentada, como parte del proyecto formativo específico de cada escuela.

Una escuela de Artes

La escuela en la que se realizó el trabajo de campo se encuentra emplazada en un amplio parque de la zona sur de la Ciudad. La misma está compuesta por dos edificios: uno en el que están dispuestas las aulas y el comedor y el otro, un salón de usos múltiples (SUM) reacondicionado para la implementación de la modalidad, donde se desarrollan las clases de Danza y Plástica. El traslado de un edificio a otro se hace a través del parque que rodea y contiene a ambos. El SUM se construyó a partir de un antiguo depósito y es un ambiente de amplias dimensiones, con pisos de madera y amplios ventanales con vista al parque. El reciclado del mismo fue consecuencia de la necesidad de adecuar el edificio a las necesidades de la implementación de la modalidad, proceso que se inició luego de la incorporación de la escuela al proyecto de intensificación y se concluyó a principios de 2008. Esto es visto por distintos