Género e Cidadania no 2o Ciclo

Guio de Educao.
Gnero e Cidadania 2 ciclo
No panorama educativo parece consensual que o conceito de igualdade de gnero faa parte integrante, de forma inequvoca, do contedo dos discursos e dos documentos normativos que so produzidos a vrios nveis de deciso. No plano terico aceite, sem grandes debates, que todos os seres humanos devero ser livres de desenvolver as suas aptides e de tomar as suas decises num contexto inclusivo respeitador das mltiplas individualidades, independentemente das crenas valorizadas socialmente acerca das caractersticas e dos comportamentos tradicionalmente atribudos aos homens e s mulheres. Contudo, as prticas educativas no parecem ter conseguido acompanhar, pelo menos com a eficcia desejada, este discurso terico. Foi com o propsito de poder contribuir, de forma intencional e organizada, para a diminuio do fosso existente entre a igualdade de jure e a igualdade de facto, que se concebeu este Guio de Educao. Gnero e Cidadania. As suas autoras ambicionam no s enriquecer os recursos pedaggicos disponveis para as e os docentes do 2 ciclo do ensino bsico, mas sobretudo motivar para o desenvolvimento de prticas sensveis ao gnero promotoras da construo de uma cidadania plena, na escola e na sociedade.
Guio de Educao
Gnero e Cidadania
2 ciclo
Clarinda Pomar (coord.), ngela Bala, Antnia Fialho Conde, Aitana Martos Garca, Alberto Martos Garca, Conceio Nogueira, Cristina Vieira, Lusa Saavedra, Paula Silva, Olga Magalhes e Teresa-Cludia Tavares.
Guio de Educao Gnero e cidadania

2 ciclo
Clarinda Pomar (coord.), ngela Bala, Antnia Fialho Conde, Aitana Martos Garca, Alberto Martos Garca, Conceio Nogueira, Cristina Vieira, Lusa Saavedra, Paula Silva e Olga Magalhes
Lisboa, 2012
O contedo deste livro no exprime necessariamente a opinio da Comisso para a Cidadania e a Igualdade de Gnero
Ficha Tcnica
Ttulo: Guio de Educao Gnero e Cidadania. 2 ciclo do ensino bsico Autoria: Clarinda Pomar (coord.), ngela Bala, Antnia Fialho Conde, Aitana Martos Garca, Alberto Martos Garca, Conceio Nogueira, Cristina Vieira, Lusa Saavedra, Paula Silva, Olga Magalhes e Teresa-Cludia Tavares. Consultoria Cientfica: ngela Rodrigues e Teresa Joaquim. Reviso: Isabel de Castro, Teresa Alvarez e Teresa Pinto. Edio: Comisso para a Cidadania e a Igualdade de Gnero Lisboa, 2012
Design Grfico e Paginao: Marta Gonalves Impresso e acabamento: Rolo & Filhos II, S.A. Tiragem: 1.300 Exemplares Data de Impresso: Junho de 2012 Depsito Legal: 346219/12 ISBN: 978-972-597-336-3 Validado pela DGE/MEC Disponvel em: http://www.cig.gov.pt/guiaoeducacao/ Esta edio segue a grafia do Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. Nas referncias bibliogrficas foi respeitada a grafia original.
GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA
ndice
Nota Prvia INTRODUO. Gnero, educao, cidadania... o desafio 1. ENQUADRAMENTO TERICO 1.1. Gnero e Cidadania 1.1.1. De que falamos quando falamos de gnero? 1.1.2. O gnero como categoria social 1.1.3. A formao da identidade de gnero 1.1.4. Esteretipos de gnero 1.1.5. De que falamos quando falamos em cidadania? 1.1.6. Que relaes entre gnero e cidadania? 1.1.7. De que falamos quando falamos em cidadania e educao? 1.1.8. Construindo prticas de cidadania 1.2. Gnero e Currculo 1.2.1. Currculo Formal e Informal 1.2.2. O poder da linguagem e dos materiais pedaggicos 1.2.3. Gnero, saberes e competncias 1.2.4. A importncia das interaes e dos espaos escolares 1.2.5. As e os docentes na educao para a igualdade 1.3. A transversalidade do gnero na interveno educativa 1.3.1. A construo do gnero na interveno pedaggica 1.3.2. Gnero e percursos escolares 1.3.3. A transversalidade do gnero nas propostas de interveno educativa do guio VII 1 5 7 10 20 23 26 33 37 40 46 49 49 55 59 61 63 67 69 73 75
2. INTERVENO EDUCATIVA: GNERO E AS PRTICAS LDICAS DOS TEMPOS LIVRES 79 2.1. As atividades ldico-motoras e o desenvolvimento dos padres de comportamento masculino e feminino 81 2.2. Interveno educativa: sugestes prticas. Introduo 87 a) O que fazem as raparigas e os rapazes nos seus tempos livres? 89 b) Os tempos livres dos nossos pais e mes eram iguais ou diferentes dos nossos? 95 c) As histrias dos tempos livres de uma amiga e de um amigo imaginrio 101 d) As notcias desportivas na nossa terra: sobre o qu e sobre quem? 107 e) Gnero, estilos de vida e sade 111
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115 117 121 123 127 133 135 139
3. INTERVENO EDUCATIVA: GNERO, HISTRIA E PATRIMNIO 3.1. Gnero, Histria e Patrimnio 3.2. Interveno educativa: sugestes prticas. Introduo f) O mosaico romano g) Filipa de Lencastre h) Personagens do sculo XX portugus i) Descoberta do Patrimnio Imaterial j) O nome da minha escola
4. INTERVENO EDUCATIVA: GNERO E AS PERSONAGENS NA LITERATURA 141 4.1. A diferenciao de gnero nas personagens de literatura infantil e juvenil 143 4.2. Interveno educativa: sugestes prticas. Introduo 147 k) Lderes e seguidores/as: e se? 149 l) Rapazes de ao, Raparigas de ao 153 m) Meninas e Meninos: todos iguais? 157 n) Contos antigos, verses modernas 163 o) As preferncias e as escolhas individuais 171 BIBLIOGRAFIA 177 RECURSOS 205 GLOSSRIO 213 NOTAS BIOBIBLIOGRFICAS 221
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Lisboa, CIG, 2012
Nota Prvia
Com a publicao de dois novos Guies de Educao Gnero e Cidadania, a Comisso para a Cidadania e a Igualdade de Gnero (CIG) d continuidade ao projeto, iniciado em 2008, de produzir e editar materiais de apoio integrao da dimenso do gnero e da igualdade entre raparigas e rapazes no currculo do ensino bsico. Os dois novos Guies destinam-se, respetivamente, ao 1 e ao 2 ciclos do ensino bsico e, semelhana dos Guies editados em 2010, tiveram o apoio financeiro do POPH, atravs do Eixo 7 - Igualdade de Gnero, e foram acompanhados pela Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) que validou a sua adequao s orientaes curriculares do Ministrio da Educao. Destinando-se educao formal, os Guies so instrumentos de apoio para profissionais de educao de todas as reas curriculares, disciplinares e no disciplinares, e de todos os tipos e/ou modalidades de ensino. A finalidade destes Guies a integrao da dimenso de gnero nas prticas educativas formais e nas dinmicas organizacionais das instituies educativas, com vista eliminao gradual dos esteretipos sociais de gnero que predefinem o que suposto ser e fazer um rapaz e uma rapariga. Pretende-se, assim, contribuir para tornar efetiva a educao para a cidadania para raparigas e para rapazes, garantindo que a educao, e a cidadania como uma das suas reas transversais, se configure e estruture a partir, entre outros, do eixo das relaes sociais de gnero, visando uma verdadeira liberdade de escolha dos percursos acadmicos e profissionais e dos projetos de vida por parte, quer de raparigas, quer de rapazes. A produo destes Guies enquadra-se nos compromissos internacionais assumidos por Portugal, inscrevendo-se, nomeadamente, nos Objetivos Estratgicos da Plataforma de Ao de Pequim (1995) relativos educao e na Conveno Sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra as Mulheres (Conveno CEDAW), constituindo uma resposta s Recomendaes dirigidas a Portugal por este Comit, em novembro de 2008. A nvel nacional, os Guies concretizam uma das medidas previstas no IV Plano Nacional para a Igualdade, Gnero, Cidadania e No Discriminao (2011-2013), respondendo, ainda, s Recomendaes emanadas do Frum de Educao para a Cidadania que decorreu entre 2006 e 2008. Decorrendo das responsabilidades acrescidas da CIG que, por fora da sua Lei Orgnica de 2007, passou a ter competncias na rea da educao para a cidadania, os Guies traduzem tambm a interveno da CIG nesta rea enquanto Mecanismo Nacional para a Igualdade entre Mulheres e Homens. Os Guies de Educao Gnero e Cidadania inscrevem-se na linha de atuao da Comisso que sempre elegeu a educao como rea de interveno prioritria, nela desenvolvendo uma atividade estrategicamente conduzida, assente em projetos de interveno delineados e concretizados de forma articulada, numa lgica de continuidade, consolidao e avaliao de resultados, identificao de resistncias, lacunas e respostas s mudanas do sistema educativo e evoluo das prticas de profissionais de educao. Da ao desenvolvida pela Comisso resultou, entre outras, a criao de uma Rede Nacional informal (a Rede Coeducao) de especialistas, investigadoras e investigadores
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em Gnero, Educao e Formao, docentes de instituies de ensino superior e no superior e de ONG. Esta Rede , hoje, um recurso nacional incontornvel para uma interveno na educao, no domnio da igualdade de gnero, fundada em rigor, adequao e sustentabilidade cientfica e pedaggica. A ela pertencem muitos dos elementos da equipa que concebeu estes Guies. Ao longo da elaborao dos novos Guies, realizam-se aes de formao para docentes em 2010/2011, em diferente zonas do pas, e deu-se continuidade interveno em escolas piloto. Uma ltima nota sobre a utilidade destes Guies. Tal como tem sido reiterado pela ONU, atravs do Comit CEDAW, pelo Conselho da Europa e pela Unio Europeia, no basta produzir bons materiais sobre gnero e educao. imprescindvel uma aposta efetiva, exigente e continuada na formao de profissionais de educao para que a aplicao destes materiais se concretize, respeitando-se os objetivos para que foram criados, e para que a sua aplicao tenha um impacto real junto das crianas e jovens de ambos os sexos a quem se destinam, no apenas no seu percurso escolar mas durante toda a sua vida, enquanto pessoas e enquanto elementos de pleno direito em todas as comunidades a que pertencerem.
Comisso para a Cidadania e a Igualdade de Gnero
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Introduo
INTRODUO
Introduo
o panorama educativo parece consensual que o conceito de igualdade de gnero faa parte integrante, de forma inequvoca, do contedo dos discursos e dos documentos normativos que so produzidos a vrios nveis de deciso. No plano terico aceite, sem grandes debates, que todos os seres humanos devero ser livres de desenvolver as suas aptides e de tomar as suas decises num contexto inclusivo respeitador das mltiplas individualidades, independentemente das crenas valorizadas socialmente acerca das caractersticas e dos comportamentos tradicionalmente atribudos aos homens e s mulheres. Contudo, as prticas educativas no parecem ter conseguido acompanhar, pelo menos com a eficcia desejada, este discurso terico. Foi com o propsito de poder contribuir, de forma intencional e organizada, para a diminuio do fosso existente entre a igualdade de jure e a igualdade de facto, que se concebeu este Guio de Educao, Gnero e Cidadania. As suas autoras ambicionam no s enriquecer os recursos pedaggicos disponveis para as e os docentes do 2 ciclo do ensino bsico, mas sobretudo motivar ao desenvolvimento de prticas sensveis ao gnero promotoras da construo de uma cidadania plena, na escola e na sociedade. Este Guio para o 2 ciclo do ensino bsico surge integrado no conjunto de Guies de Educao, Gnero e Cidadania que foram produzidos, especificamente, para cada um dos nveis de educao e ensino, desde a educao pr-escolar ao 3 ciclo do ensino bsico. A sua
estrutura basilar compreende uma parte com um enquadramento terico e uma parte com propostas de atividades prticas. A componente terica inclui um captulo sobre Gnero e Cidadania (comum aos outros Guies), um captulo sobre Gnero e Currculo (comum ao Guio do 3 ciclo do ensino bsico) e um captulo sobre a Transversalidade do Gnero na Interveno Educativa. As propostas de interveno educativa foram organizadas em redor de trs temticas: Gnero e as prticas ldicas dos tempos livres, Gnero, histria e patrimnio e Gnero e as personagens na literatura. Estas temticas foram selecionadas tendo em conta algumas das dimenses da vida das crianas e jovens desta faixa etria onde se revele pertinente a problematizao da igualdade de gnero. Por seu turno, cada conjunto de propostas temticas antecedido por um breve referencial terico que pretende enquadrar, de uma forma mais especfica, as vrias sugestes de atividades. Na temtica Gnero e as prticas ldicas dos tempos livres desenvolvem-se propostas de atividades nas quais as crianas e jovens tero oportunidade de analisar as escolhas e as oportunidades de prtica de atividades de tempos livres, refletindo sobre os fatores que interferem e medeiam essas opes e decises. Na temtica Gnero, Histria e Patrimnio procura-se aliar a consciencializao e anlise crtica dos esteretipos de gnero sensibilizao e descoberta da pluralidade dos valores patrimoniais (nas dimenses material e imaterial) do meio e das comunidades em que a escola se insere, considerando-se o princpio da transversalidade do tempo histrico
por: Clarinda Pomar
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ou de complementaridade das propostas apresentadas. Realamos ainda que as vrias propostas de interveno educativa deste Guio pretendem valorizar a interdisciplinaridade permitindo o desenvolvimento dos conhecimentos e das competncias especficas de vrias reas disciplinares. O Guio faculta ainda um glossrio (comum aos outros Guies) bem como todas as referncias bibliogrficas e webgrficas que sustentam os vrios textos e que possibilitam o aprofundamento das temticas a abordadas. Esperamos, desta forma, envolver ativamente os professores e as professoras, os alunos e as alunas do 2 ciclo e toda a comunidade educativa neste compromisso educativo fundamental.
dos temas tratados (do mundo romano ao mundo contemporneo). Na temtica Gnero e as personagens na literatura, as sugestes desenrolam-se, maioritariamente, volta de obras recomendadas, para estas idades, pelo Plano Nacional de Leitura em que o texto, as caractersticas das personagens e as situaes criadas pelos autores e autoras constituem o pretexto para a problematizao das questes de gnero. Embora todas as propostas de atividades se encontrem devidamente estruturadas, cada docente ter possibilidade de encontrar elementos de flexibilidade que lhe permitiro proceder a adaptaes tendo em conta os recursos disponveis, as caractersticas dos seus alunos e das suas alunas, bem como as particularidades do contexto educativo onde as vo aplicar. Sugerem-se ainda, frequentemente, atividades de extenso
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1.
Enquadramento Terico
ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania
1.1.
Gnero e Cidadania
Introduo
A diversidade de caractersticas dos homens e das mulheres constitui um manancial de recursos de tal maneira valioso que a trajetria de cada pessoa ao longo do seu ciclo de vida est continuamente em aberto, construindo-se em funo de uma multiplicidade de fatores histricos e contextuais. Estas possibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem tm sido, no entanto, historicamente restringidas, sempre com base na defesa de estereotipias arcaicas, conducentes a desigualdades e discriminaes, penalizadoras em maior escala para o sexo feminino.
desigualdade qualitativa: elas j so mais numerosas do que eles na escola, mas ensino misto e coeducao esto longe de ser conceitos sinnimos; no mundo profissional existem ainda disparidades salariais em muitos setores de atividade, persistem os chamados tetos de vidro na ascenso profissional, as jovens mulheres recm -licenciadas tm mais dificuldade de acesso ao emprego do que os seus colegas do sexo masculino e o desemprego afecta-as mais. Para alm desta situao, o discurso sobre a conciliao entre a vida domstica e a carreira continua a existir associado essencialmente s mulheres que, na realidade (seja em termos das tarefas domsticas, ou do cuidado aos filhos e a familiares dependentes), so de uma forma geral as garantes da vida quotidiana das famlias, vendo a sua sade fsica e psicolgica posta em risco por esta real sobrecarga. Finalmente, as mulheres, se bem que agora mais presentes na vida pblica, continuam minoritrias em posies onde o poder importa e o estatuto socioeconmico fundamental. A atual Lei da Paridade (Lei Orgnica n 3/2006, de 21 de agosto) poder alterar esta situao, mas, ainda assim, muito ser necessrio fazer para que elas se encontrem igualmente
ma leitura desatenta das estatsticas atuais relativas situao das mulheres e dos homens ocidentais faz crer que a igualdade entre homens e mulheres est praticamente conseguida. Porm, a aparente igualdade quantitativa em alguns setores escamoteia a real
por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares
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representadas e todos os seus talentos sejam de igual forma valorizados.
Tarizzo e Diana Marchi (1999: 6). Por esse motivo, deve desempenhar o seu papel na eliminao das desigualdades entre homens Embora as mulheres sejam, efetivamente, e mulheres que continuam a prevalecer. a face legitimamente mais visvel da batalha Isto pode conseguir-se atravs de boas pela igualdade de direitos e oportunidades, prticas de cidadania ativa e democrtica, indubitvel que um tratamento produtivo que possam ser aprendidas na escola a desta problemtica deve incluir tambm par dos contedos do currculo formal. a conscincia do impacto que estas Para o alcance dos objetivos que norteiam desigualdades acarretam para o sexo a efetiva realizao desta cidadania ativa masculino. So disso bastante expressivos necessrio que a escola assuma tambm factos como: a maior taxa de abandono a responsabilidade de se tornar um local escolar dos rapazes, sobretudo no ensino privilegiado de partilha, de cooperao secundrio; o nmero e e de educao para a gravidade dos acidentes participao. Uma escola A Lei Orgnica n3/2006, de 21 de viao dos rapazes democrtica uma de agosto, designada por Lei da na adolescncia, organizao de liberdade, Paridade, estabelece que as listas associados a uma capaz de oferecer para a Assembleia da Repblica, presso societal resistncia contra o para o Parlamento Europeu e para uma forma autoritarismo, a opresso de masculinidade e todas as formas de para as autarquias locais so hegemnica que discriminao baseadas compostas de modo a assegurar tambm os constrange; no sexo, na classe, na a representao mnima de 33% e a falta de autonomia raa/etnia, na orientao de cada um dos sexos. a nvel da realizao sexual, na religio, na de tarefas domsticas, cultura. uma escola que limitao essa subjacente s razes supera preconceitos e esteretipos. Uma alegadas pelos homens para o casamento cidadania ativa numa sociedade cada vez na sequncia de um primeiro divrcio mais plural implica a aceitao do valor da ou viuvez, ou ainda deciso de alguns igualdade dos direitos e dos deveres para idosos (do sexo masculino) saudveis de todos e todas, implica um compromisso passarem a viver em instituies quando genuno com a sociedade na sua ficam sozinhos. Pelo exposto, importa diversidade, o respeito crtico pelas culturas, trabalhar no sentido da construo de um crenas, religies etc., e implica tambm mundo onde homens e mulheres possam abertura solidariedade pela diferena, viver em igualdade, sem constrangimentos rejeitando qualquer tipo de explorao a todas as suas aspiraes e com garantias racismo, sexismo enfim, recusando a de oportunidades de exerccio dos seus discriminao sob qualquer forma. mltiplos talentos. Apesar das mltiplas discriminaes A escola, para alm de ser um local de existentes, vamos centrarcompreenso e de preparao de rapazes -nos neste guia nas questes da igualdade e raparigas para a vida, dever estar entre homens e mulheres e por isso na entre os principais agentes de mudana, erradicao do sexismo, conceito que contribuindo, juntamente com outros abrange todos os preconceitos e formas de intrpretes sociais, para a construo discriminao exercidas contra um indivduo da realidade, como escreveram Gisela devido ao respetivo sexo.
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Temos bem presente que h uma multiplicidade de discriminaes que se podem cruzar e produzir formas de desigualdade particulares. No esquecemos, como advertiu Conceio Nogueira (2009), essas formas intersecionais de viver as mltiplas discriminaes (como acontece, por exemplo, no caso de jovens raparigas provenientes de classes desfavorecidas ou de etnias no dominantes); elas esto presentes ao longo deste trabalho, mesmo que nem sempre nomeadas. Apenas por razes de ordem prtica nos centraremos essencialmente na categoria de sexo (homens e mulheres) que tende a fomentar uma viso dos dois sexos como opostos. Esta diviso, assimtrica do ponto de vista simblico no entender de Lgia Amncio (1994), perpassa toda a sociedade e conduz emergncia de esteretipos, preconceitos e discriminaes que afetam prioritariamente as mulheres. Importa por isso clarificar conceitos, mapear
Mas a aplicao correta do princpio da igualdade exige que se trate de modo igual o que igual e de modo diferente o que diferente. Desde que se verifiquem situaes de desigualdade partida, haver que corrigir essa desvantagem inicial atravs de aes positivas que, procurando anul-la, criem condies para uma real igualdade de oportunidades. Eliane Vogel-Polsky, 1991: 5.
argumentos e diferentes posicionamentos para que este fenmeno do sexismo possa ser pensado, repensado e, quando interrelacionado com outras categorias de pertena que acarretam tambm discriminaes, analisado na sua inerente complexidade. Este captulo constitui a parte introdutria de um Guio destinado promoo da igualdade de gnero no mbito de diferentes espaos educativos formais, com especial nfase no ensino pr-escolar e no terceiro ciclo do ensino bsico. Encontra-se dividido em sete seces articuladas entre si. Numa primeira seco feita uma tentativa de clarificao dos termos
sexo e gnero, a que se segue uma reflexo sobre a importncia do gnero enquanto categoria social desde a primeira infncia. Logo em seguida, analisa-se sob o ponto de vista psicolgico a formao e consolidao da identidade de gnero nos primeiros anos de vida. O conhecimento dos esteretipos de gnero, por parte das crianas, e a adopo dos mesmos com a idade, so aspectos tratados na parte seguinte. O captulo termina com uma reflexo sobre o que a cidadania, sobre a relao entre gnero e cidadania e sobre as formas de praticar uma verdadeira educao para a cidadania.
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1.1.1.
De que falamos quando falamos de gnero?
sexo de uma criana sem dvida um fator importante para o seu desenvolvimento. No por acaso que uma das primeiras perguntas que se faz s mes e aos pais quando uma criana acaba de nascer se menina ou menino. O prprio nome que se escolhe para o/a beb deixa antever o seu sexo e a presena de um beb ou de uma criana em relao qual se desconhece o sexo suscita sentimentos de desconforto naqueles que a rodeiam. Ainda que nos primeiros meses de vida as crianas de ambos os sexos tenham caractersticas fsicas semelhantes, a me e o pai comeam logo a construir o gnero do/a beb: do-lhe um nome, vestem-no/a de cores diferentes e criam um espao fsico de tal forma distintivo que fcil para um/a observador/a externo/a adivinhar se o/a beb em questo do sexo masculino ou do sexo feminino. Assim sendo, podemos afirmar que o sexo, para alm de ser um fator biolgico, tambm um fator social e cultural, uma vez que as pessoas tendem a reagir de maneira diferente perante uma criana do sexo masculino ou do sexo feminino. Reaes essas diferentes no s ao nvel de aspetos concretos, como a oferta de brinquedos, mas tambm ao nvel da formao de expectativas de desempenho, da expresso de elogios e encorajamentos, do estabelecimento de interaes verbais e no-verbais e da linguagem utilizada. Esta caracterizao (que podemos apelidar de quase automtica) dos homens e das
mulheres em termos pessoais e sociais, a partir do conhecimento da sua categoria biolgica de pertena, abriu caminho a raciocnios simplistas de explicao dos comportamentos individuais, crena na estabilidade dos atributos individuais e ideia de que seria normal que os seres masculinos tivessem certas caractersticas psicolgicas e os seres femininos evidenciassem outras, distintas. Para alm desta viso dicotmica no ter qualquer fundamento cientfico sendo por isso de toda
Acredita-se que os brinquedos oferecidos s meninas (conjuntos de panelas e tachos, bonecas e bonecos, eletrodomsticos em miniatura, estojos de cabeleireira, kits de maquilhagem, etc.), uma vez que tm uma finalidade habitualmente prevista, fomentam nelas uma menor criatividade do que os brinquedos oferecidos aos rapazes (pistas de carros, legos, construes, bolas, transportes em miniatura, etc.). Os segundos, pelo facto de no terem uma utilidade to pr-definida, tendem a ser mais fomentadores da criatividade e inclusive de uma maior ocupao do espao circundante. Esta desigualdade na estimulao cognitiva despoletada pelos brinquedos poder refletir-se, mais tarde, de forma diferente em ambos os sexos, em aspetos to diversos como a capacidade de resoluo de problemas, a apetncia para enfrentar desafios, a autoconfiana para a explorao autnoma do espao, etc. Jeanne Block, 1984.
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a convenincia examinar e refletir em torno da origem das eventuais diferenas entre homens e mulheres a discusso desta problemtica ganha ainda maior relevncia se pensarmos que a diferena
no tem sido sinnimo de diversidade, mas sim de desigualdade, de hierarquia e de posse dissemelhante de poder e de estatuto social. Neste enquadramento, e tendo presentes os objetivos
que norteiam este Guio, parece-nos extremamente pertinente e til, para uma atuao pedaggica que contrarie preconceitos e discriminaes, a distino entre sexo e gnero.
Um catlogo intitulado Festa dos brinquedos , difundido por um hipermercado no perodo de Natal (1999), apresenta os artigos organizados em vrios captulos, entre os quais analismos dois que correspondem s seguintes designaes: Menina (12 pginas) Rapaz (14 pginas). Passando ao lado das questes lingusticas (meninas vs. rapaz), apresentamos a seguir a lista dos brinquedos includos em cada um desses dois itens (...). Um brinquedo no um objeto neutro: um veculo de simulao e de aprendizagem da vida adulta, encaminha os comportamentos e as prticas sociais e culturais, define lugares na comunidade e na famlia. Nesta tica, que informao nos transmite o catlogo do hipermercado?
Feminino Brinquedo Boneca beb Banheira para beb Alcofa para beb Cadeira para beb Carro para beb Casa das bonecas Baloio para boneca Boneca adulta - tipo Barbie Casa da boneca Automveis para boneca adulta Boneco adulto - Ken Parque infantil para boneca Escola e enfermaria Consultrio de pediatra Castelo encantado/palcio Acessrios de toilette Cozinha/equipamento de cozinha Supermercado/produtos Bonecos Disney Maleta de teatro Secretria Patins n de vezes 24 3 5 1 6 2 1 10 5 2 1 2 1 1 4 3 5 2 2 1 1 2 Brinquedo Motorizada Figuras espaciais Nave espacial Robots Heris de BD e cinema Avio de guerra Viaturas de heris Hidrojet Submarino Porta avies Pista de carros Garagem Conjunto de carrinhos Jeep Helicptero Carro teleguiado Gruas Comboio eltrico Maculino n de vezes 3 2 1 5 21 2 2 1 1 1 4 5 3 1 2 24 2 2
Permite-nos detetar dois perfis distintos: um encaminha as crianas para a maternidade, para as tarefas domsticas e para a esttica do corpo; outro aponta claramente para a tecnologia, incluindo alguns elementos de violncia ou, pelo menos, de conflituosidade. Isabel Margarida Andr, 1999: 98-99.
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de regio para regio e so ainda sujeitos a readaptaes de acordo com outras variveis, como a classe social, a idade, a etnia e a religio. O estudo da importncia do gnero para a compreenso da vida individual de homens e de mulheres tem despertado a ateno de cientistas com origens tericas diversas que, fazendo uso de abordagens e metodologias distintas, trouxeram para a discusso desta problemtica argumentos de extrema relevncia, ainda que nem sempre facilmente conciliveis entre si. Este facto tem tornado ainda mais profcuo o debate e contribuiu indubitavelmente para a compreenso da natureza socialmente construda do gnero, a qual legitimou todo um sistema de relaes sociais de dominao e de subordinao pautadas, ao longo da histria, por desigualdades de poder tanto ao nvel material como simblico, como escreveu a historiadora Joan Scott (1986).
O termo sexo usado para distinguir os indivduos com base na sua pertena a uma das categorias biolgicas: sexo feminino e sexo masculino. O termo gnero usado para descrever inferncias e significaes atribudas aos indivduos a partir do conhecimento da sua categoria sexual de pertena. Trata-se, neste caso, da construo de categorias sociais decorrentes das diferenas anatmicas e fisiolgicas
No sentido de clarificar a ideia de que as diferenas observadas entre os sexos no se justificam simplesmente pela pertena da pessoa a uma categoria biolgica presente nascena, mas que resultam sobretudo de construes culturais, Ann Oakley props, em 1972, que se efetuasse a distino entre os termos sexo e gnero, distino essa que passou a servir de referncia para as Cincias Sociais. Em seu entender, o sexo com que nascemos diz respeito s caractersticas anatmicas e fisiolgicas que legitimam a diferenciao, em termos biolgicos, entre masculino e feminino. Por seu turno, o gnero que desenvolvemos envolve os atributos psicolgicos e as aquisies culturais que o homem e a mulher vo incorporando, ao longo do processo de formao da sua identidade, e que tendem a estar associados aos conceitos de masculinidade e de feminilidade. Assim, o termo sexo pertence ao domnio da biologia e o conceito de gnero inscreve-se no domnio da cultura e remete para a construo de significados sociais. Para alm das diferenas genticas entre os sexos espera-se, na maior parte das sociedades, que os homens e as mulheres se comportem de uma maneira diferente e assumam papis distintos. Ainda na linha do pensamento da autora atrs citada, convm ter presente que os conceitos de feminilidade e de masculinidade diferem em funo de especificidades culturais, o que significa que variam no espao e no tempo, apresentando definies distintas de poca para poca e, num mesmo perodo histrico,
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Que significa ser homem do ponto de vista social? A pergunta to complexa quanto aparentemente ingnua. Para a largussima maioria das pessoas, para o nvel a que nas Cincias Sociais chamamos senso comum, ser homem fundamentalmente duas coisas: no ser mulher, e ter um corpo que apresenta rgos genitais masculinos. A complexidade encontra-se precisamente na ingenuidade agora sim , de remeter para carateres fsicos do corpo uma questo de identidade pessoal e social. Isto porque ser homem, no dia a dia, na interao social, nas construes ideolgicas, nunca se reduz aos carateres sexuais, mas sim a um conjunto de atributos morais de comportamento, socialmente sancionados e constantemente reavaliados, negociados, relembrados. Em suma, em constante processo de construo. Miguel Vale de Almeida, 1995: 127-128.
J em 1949 Simone de Beauvoir falava desta legitimao da construo de diferenas sociais com base nas diferenas sexuais, ao defender que o ser humano do sexo feminino no nasce mulher, mas sim torna-se mulher pela incorporao de modos de ser, de papis, de posturas e de discursos condizentes com o modelo de feminilidade dominante na cultura a que pertence. O mesmo poder dizer-se a propsito da aprendizagem do que ser homem por parte dos seres humanos que nascem do sexo masculino, os quais tendem a ser socializados de acordo com as caractersticas distintivas da masculinidade culturalmente preponderante da sua gerao. As investigaes, sobretudo de natureza psicolgica e sociolgica, dedicadas descoberta de diferenas/ /semelhanas entre homens e mulheres, nem sempre tm conduzido a concluses coincidentes e h quem tenda a destacar sobretudo as diferenas entre os indivduos a chamada perspetiva do enviesamento alfa enquanto outros/as se inclinam a
evidenciar principalmente as semelhanas a chamada perspetiva do enviesamento beta1. De facto, apesar de numerosos trabalhos conclurem pela inexistncia de diferenas sexuais em domnios como, por exemplo, o cognitivo2, outros apontam para a existncia de diferenas entre homens e mulheres, sobretudo ao nvel da personalidade na vida adulta, quando se pede s pessoas que se autodescrevam3 de acordo com determinadas caractersticas. Certos traos como independncia, competitividade, agressividade e dominncia continuam a ser associados a homens, reunidos sob a designao de instrumentalidade masculina; a sensibilidade, a emocionalidade, a gentileza, a empatia e a tendncia para o estabelecimento de relaes continuam a estar associadas s mulheres, sob a designao de expressividade feminina. Quer se d destaque s eventuais diferenas encontradas entre os sexos, quer se valorize a perspetiva que defende serem mais as semelhanas, o que importante realar que as caractersticas observadas
nos homens e nas mulheres desenvolvem-se em sintonia com uma multiplicidade de influncias que so inerentes ao processo de socializao e que comeam logo a partir do momento em que se toma conhecimento do sexo da criana, ou seja, mesmo antes do nascimento.
Estudos efetuados com mulheres grvidas e descritos por Carole Beal (1994) permitiram concluir que existe uma tendncia, por parte das futuras mes, para percecionarem de maneira diferente os movimentos fetais, em funo do conhecimento do sexo do beb. No caso de estarem espera de um rapaz, as mulheres em anlise tendiam a descrever os movimentos fetais como vigorosos, verdadeiros tremores de terra e calmos, mas fortes. Caso a criana em desenvolvimento fosse do sexo feminino, as mes inclinavam-se a descrev-las
Para a compreenso desta distino, recomenda-se a consulta do artigo de Rachel T. Hare-Mustin e Jeanne Marecek (1988). 2 Ver, a este propsito, as revises de estudos especficos que foram efetuadas por Janet Hyde (1981) e por esta autora e seus colegas (1990). 3 A reviso de estudos publicada por Alain Feingold (1994) e a investigao de doutoramento de Cristina Vieira (2003; 2006) retratam claramente estas distines que possvel observar entre homens e mulheres, no que concerne s suas autodescries individuais.
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esttica, bipolar e categorial se situam dentro dos indivduos e que os sexos so opostos. A continuar-se com esta falsa dicotomia, dividindo as caractersticas e as atividades em masculino e feminino, estar-se- a transpor para a compreenso do humano um sistema de oposies homlogas, como escreveu Miguel Vale de Almeida (1995), como alto/baixo,
como apresentando movimentos muito suaves, no excessivamente ativos, e vivos, mas no muito enrgicos.
Alm disso, as diferenas observadas dentro de cada grupo formado com base na categoria sexual (grupo das pessoas do sexo masculino e das pessoas do sexo feminino) so mais numerosas do que as diferenas entre esses mesmos dois grupos4, pelo que as categorias mulher e homem no podero continuar a ser vistas como homogneas nem como passveis de traduzir modelos ideais e exclusivos (de um grupo ou de outro) de conduta. Para espelhar a diversidade de formas de ser e de estar, os termos devero inclusive ser formulados no plural mulheres e homens , no esquecendo (se o objetivo for a compreenso das singularidades individuais) o seu necessrio cruzamento com outras categorias pessoais e sociais de anlise, algumas delas atrs mencionadas. Por esta razo, e seguindo o pensamento de Conceio Nogueira (2001), no pode continuar a acreditar-se que diferenas de natureza
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clarificao crucial em virtude das suas implicaes educativas e da ser necessrio desconstruir toda a lgica determinista usada para prescrever a homens e mulheres atributos, competncias e interesses decorrentes da diferenciao biolgica. No campo da psicologia, e no mbito de uma tentativa
Sensivelmente a meio do sc. XX, e partindo de uma anlise dos comportamentos das pessoas adultas (da cultura ocidental) especialmente dos pais e das mes na famlia e em pequenos grupos, os socilogos Talcott Parsons e Robert Bales (1955) defenderam que a mulher estava mais predisposta ao estabelecimento de interaes sociais e manuteno dos laos e da harmonia familiares. Era, por isso, sobretudo expressiva, deixando o homem livre para o desempenho dos papis instrumentais. Entre os comportamentos mais tpicos dos indivduos do sexo masculino encontravam-se, por exemplo, a orientao para o alcance de metas e o estabelecimento de relaes entre a famlia e o mundo exterior. Tal distino deu origem ao aparecimento de duas categorias de atributos da personalidade, que viriam a seu utilizadas em outras reas para classificar e distinguir os homens das mulheres, fazendo corresponder diretamente (e perigosamente) a distino biolgica a diferenas psicolgicas: instrumentalidade masculina e expressividade feminina.
sobre/sob, fazendo crer que a diferena estaria na natureza dos seres e no num processo de aprendizagem e de apropriao diferencial de normas e valores. Esta de compreenso do comportamento dos homens e das mulheres ao longo do ciclo de vida, uma das vises mais consensuais do conceito de gnero foi influenciada
Ver o trabalho de Hugh Lyntton e David Romney (1991).
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pelos trabalhos de Janet Spence (1985; 1993), que o considera de natureza multidimensional e o explica recorrendo aos princpios do desenvolvimento humano. Quer isto dizer que ao falarmos de gnero nos referimos a um conjunto de componentes, que incluem, para citar apenas algumas, a identidade de gnero, a orientao sexual, os papis de gnero, as caractersticas da personalidade, as competncias pessoais e os interesses. No entender da autora atrs citada, os aspetos que contribuem para a diferenciao de cada fator integrante do gnero possuem histrias de desenvolvimento idiossincrticas sempre distintas de pessoa para pessoa e so influenciados por uma multiplicidade de variveis no necessariamente relacionadas com o gnero. Para alm disso, durante os diferentes perodos da vida de cada sujeito, os fatores que integram o gnero podem apresentar graus e tipos de associao variados entre si. O comportamento exibido (por homens e mulheres) resulta da interao complexa das suas diversas componentes de gnero. Por este motivo, possvel observar uma considervel variabilidade intrasexo e entre o sexo feminino e o masculino quanto constelao de caractersticas congruentes com o gnero que cada pessoa suscetvel de manifestar nas diferentes situaes que tiver de enfrentar. ainda fundamental salientar, como referiram Susan Egan e David Perry (2001), que a consistncia com que os homens e as mulheres apresentam comportamentos tpicos de gnero, em diferentes dimenses (por exemplo: papis de gnero, orientao sexual), poder ser apenas modesta. Mas esta viso psicolgica do gnero constitui simplesmente um dos mltiplos contributos que diferentes reas do saber tm trazido para o debate, havendo
A minha definio de gnero tem duas partes e vrias alneas. Esto interligadas mas so analiticamente distintas. O cerne da definio reside numa relao completa entre duas proposies: gnero um elemento constitutivo das relaes sociais baseadas nas diferenas visveis de sexo e gnero uma forma primria de nos referirmos a relaes de poder. () Enquanto elemento constitutivo das relaes sociais baseadas nas diferenas sexuais, gnero engloba quatro elementos intimamente ligados: primeiro, os smbolos disponveis numa determinada cultura que evocam mltiplas (e frequentemente contraditrias) representaes por exemplo, Eva e Maria como smbolos de mulher na tradio crist ocidental. () Segundo, conceitos normativos que avanam interpretaes dos sentidos dos smbolos, que tentam limitar e conter as suas possibilidades metafricas. Estes conceitos so expressos pelas doutrinas religiosas, educativas, cientficas, legais e polticas e mantm tipicamente a forma de oposies binrias fixas, que estabelecem de maneira categrica e inequvoca os significados de homem e mulher, masculino e feminino. () O terceiro aspeto (...) inclu[i] no s os laos de parentesco como tambm (...) o mercado de trabalho (), o sistema educativo () e o sistema poltico (). O quarto aspeto do gnero a identidade subjetiva. A primeira parte da minha definio de gnero contm, portanto, estas quatro vertentes e nenhuma delas funciona independentemente de qualquer das outras. Contudo elas no funcionam em simultneo, como se uma fosse simplesmente o reflexo das outras. () O que me proponho tornar clara e objetiva a forma como devemos analisar a influncia do gnero nas relaes sociais e institucionais uma vez que esta anlise no , na maior parte dos casos, feita de forma precisa e sistemtica. Uma teoria sobre gnero portanto desenvolvida na minha segunda formulao: gnero uma forma primria de demonstrao das relaes de poder. Ou, melhor dizendo, o gnero o primeiro domnio com o qual ou atravs do qual o poder se articula. Joan Scott, 2008: 66-67 (adaptado)
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A tendncia do pensamento de senso comum para uniformizar a caracterizao das diferentes componentes de gnero de uma pessoa, a partir do conhecimento de apenas uma delas. Na sequncia de estudos efetuados por Key Deaux e Melissa Kite (1993), foi observado que uma crena corrente que as mulheres com uma orientao homossexual apresentam caractersticas tpicas dos homens e que os homens com uma orientao homossexual tendem a exibir comportamentos ditos femininos, o que no corresponde realidade nem traduz a diversidade de caractersticas de uma pessoa, independentemente da sua categoria sexual. Na tentativa de contrariar prticas errneas e discriminatrias para ambos os sexos, o compromisso bsico de todas as feministas, em diferentes domnios do conhecimento, tem sido a luta pela permanente erradicao das desigualdades de gnero, tentando acabar com os enviesamentos que prejudicam as mulheres, mas tambm os homens.
constrangimentos e expectativas podem ser condicionados a tomar decises distintas relativamente ao seu repertrio de opes. Desta forma, ao agirem em aparente conformidade com o que esperado para as pessoas do seu sexo, acabam por reafirmar
outras perspetivas feministas (mais crticas e aparentemente opostas quelas) que defendem o seu relativismo e a sua natureza situacional. Hoje em dia a perspetiva feminista mais crtica e mais prxima das perspetivas ps-modernas recusa a possibilidade de discursos universalizantes e generalizveis acerca do gnero. Esta perspetiva desafia o carter natural da diferena de gnero, sustentando que todas as caractersticas sociais significativas so ativamente criadas e no so nem biologicamente inerentes, nem permanentemente socializadas ou estruturalmente predeterminadas. Segundo este ponto de vista, o gnero no apenas algo que a sociedade impe aos indivduos. Mulheres e homens escolhem certas opes comportamentais e ignoram outras e, ao faz-lo, elas e eles fazem o gnero. Pode dizer-se fazer o gnero, isto , comportar-se de maneira que, seja qual for a situao, sejam quais forem os atores, o comportamento dos homens e das mulheres seja visto, em cada contexto, como adequado s expectativas de gnero socialmente delineadas para cada um dos sexos. Nesta sequncia, acredita-se que o gnero performativo5. Este entendimento6 sobre o que o gnero ajuda a reconciliar os resultados empricos, de que mulheres e homens so mais similares que diferentes na maioria dos traos e competncias, com a perceo comum de que parecem comportar-se de forma diferente. Com efeito, mulheres e homens ainda que tenham as mesmas competncias, ao enfrentarem diferentes circunstncias,
Para um desenvolvimento suplementar deste assunto, ver os trabalhos de Judith Butler (1990; 2002; 2006). Segundo Chris Beasley (1999), trata-se de uma viso influenciada pelo chamado construcionismo social, o qual apareceu como resposta alternativa epistemologia positivista, que defendia a existncia de uma verdade fundamental na explicao de todos os fenmenos, a qual era possvel apurar atravs da razo. Contrariando esta posio, para os construcionistas sociais so defensveis, como escreveram Sara Davies e Mary Gergen (1997), os seguintes pressupostos: 1) O conhecimento socialmente construdo; 2) No existe uma verso nica da verdade; 3) Os significados so constitudos atravs do discurso; 4) Os indivduos so vistos como passveis de expresses mltiplas.
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os arranjos baseados nas categorias sexuais como sendo naturais, fundamentais e imutveis, legitimando consequentemente a ordem social. Poder-se-ia ento imaginar que a simples mudana na forma como homens e mulheres fazem o gnero poderia ser o caminho para a transformao. No entanto, importante ter em ateno que os constrangimentos institucionais, a hierarquia social e as relaes sociais de poder limitam a capacidade de ao dos indivduos.
Longe de afirmar que as estruturas de dominao so a-histricas, tentarei estabelecer que so um produto de um trabalho incessante (portanto histrico) de reproduo para que contribuem agentes singulares () e instituies, famlias, Igreja, Escola, Estado. Pierre Bourdieu, 1999: 30.
Passados cerca de quarenta anos desde que o gnero foi identificado como uma categoria de anlise, sabe-se que muito est por conseguir no que diz respeito igualdade entre homens e mulheres e s assimetrias de poder material e simblico da recorrentes nas diversas esferas da vida. Com base em ideias sem qualquer suporte cientfico, a famlia e todos os restantes agentes de socializao continuam a educar de maneira diferente o rapaz e a rapariga para o desempenho dos mais variados papis ao longo da vida, como se a diferenciao biolgica determinasse as caractersticas pessoais, as oportunidades de desenvolvimento e os percursos de vida de uns e de outras.
O fundamental na diferenciao entre o masculino e o feminino no so os atributos que, aparentemente, os distinguem () mas sim o facto dos contedos que definem a masculinidade estarem confundidos com outras categorias supraordenadas, como a de pessoa adulta, enquanto os significados femininos definem apenas um corpo sexuado. neste processo de construo social que o simbolismo masculino se constitui como referente universal relativamente ao feminino que permanece marcado pela categoria sexual. Lgia Amncio, 2002: 59.
Deste modo, podemos afirmar que o reconhecimento de que o gnero resulta de uma construo social que nos permite compreender como a discriminao continua, apesar de todo o trabalho de cientistas feministas os/as quais, minimizando ou maximizando as diferenas, esperavam contribuir para a eliminao das desigualdades de gnero na sociedade, tanto nos espaos pblicos como no domnio privado.
A categoria analtica de gnero tornou-se mais presente em Portugal nos anos 90 [do sc. XX], tendo como n fulcral os aspetos relacionais da construo social do feminino (e do masculino). Tornou-se numa palavra passe-partout, nomeadamente na sua emigrao e traduo em contextos institucionais cuja utilizao nessa traduo institucionalizada muitas vezes indevida, por escamotear a crtica que essa categoria analtica implica, podendo-se faz-la despolitizar a luta das mulheres. Teresa Joaquim, 2004: 89.
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contextos formais de ensino na manuteno de uma ideologia de gnero adotada pelo coletivo e assumida como inquestionvel, ainda que naturalize hierarquias de poder e legitime situaes de desigualdade entre homens e mulheres. Correndo-se o risco de deixar de fora deste elenco muitas pesquisas importantes de cientistas portuguesas/es empenhadas/os no estudo das questes de gnero e da sua ligao ao que se passa na escola, citem-se, por exemplo, os trabalhos sobre os esteretipos de gnero nos Manuais Escolares, adotados oficialmente no ensino bsico, de Eugnio Brando (1979), Ivone Leal (1979), Maria Isabel Barreno (1985), Jos Paulo Fonseca (1994), Fernanda Henriques e Teresa Joaquim (1995), Maria de Jesus Martelo (1999) e Anabela Correia e Maria Alda Ramos (2002); a investigao de Teresa Alvarez Nunes (2007) sobre as representaes de cidadania associadas ao masculino e ao feminino nos Manuais de Histria e no software educativo utilizados no ensino secundrio; o trabalho de Lusa Saavedra (2005) sobre a aprendizagem
Da que seja imperativo falar de gnero quando se quer promover uma cidadania ativa. Na realidade, o gnero deve ser encarado como um dos princpios organizadores da construo do percurso individual de cada cidad ou cidado, na formao das respetivas competncias para o exerccio pleno da cidadania. Em qualquer sociedade, as crenas associadas ao gnero tendem a constituir, para ambos os sexos, normas muitas vezes silenciosas condicionantes da formao de valores e de atitudes, com influncia directa na auto e hetero avaliaes das variadas expresses comportamentais e nos desafios que uns e outras acreditam serem capazes de enfrentar com sucesso.
Incorpormos, sob a forma de esquemas inconscientes de perceo e de avaliao, as estruturas histricas da ordem masculina; arriscamo-nos portanto a recorrer, para pensar a dominao masculina, a modos de pensamento que so eles prprios produtos da dominao. Pierre Bourdieu, 1999: 30.
As investigaes tm mostrado que o ensino misto no se substanciou
A investigao em torno das diferentes problemticas do gnero, impulsionada, como se disse atrs, pelo pensamento e movimentos feministas, e produzida com maior intensidade desde as dcadas finais do sculo XX, chamou a ateno para a complexidade cultural dos esteretipos de gnero, para o carter imbricado das ideias associadas masculinidade e feminilidade e para as arbitrariedades advindas da promoo e manuteno de um raciocnio dicotmico, conformista e alicerado em estereotipias. Estudos portugueses desenvolvidos, sensivelmente desde essa altura, tambm j colocaram em evidncia, por exemplo, o papel dos recursos pedaggicos utilizados em
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em prticas educativas conducentes transformao das relaes sociais de gnero no processo de socializao e de construo da identidade de raparigas e de rapazes. Constata-se a persistncia de esteretipos de gnero, seja nos materiais pedaggicos, seja nas interaes no espao escolar, que sustentam um imaginrio social que representa assimetricamente as identidades feminina e masculina e reproduz expectativas diferenciadas para raparigas e rapazes no que respeita s vrias dimenses da sua vida presente e futura. Teresa Pinto, 2007: 142.
promovida pelo currculo e pela organizao escolar do que ser rapaz ou ser rapariga; a pesquisa de Laura Fonseca (2001) sobre as subjetividades na educao das raparigas; e o trabalho de Teresa Pinto (2008) sobre a associao (historicamente construda) do ensino industrial ao sexo masculino. No que concerne ao que se passa no nvel pr-escolar, uma investigao recente de Fernanda Rocha (2009) mostrou que os/as educadores/as de infncia so tambm propensos/as ao uso de estereotipias de gnero, quer na organizao dos espaos

didticos, quer nas interpretaes que fazem do comportamento dos pais e das mes. No que diz respeito fraca representao das raparigas em profisses no tradicionalmente femininas, um trabalho realizado por Lusa Saavedra (1997) deixa antever grandes dificuldades a mdio prazo na alterao dos esteretipos de gnero associados s profisses, pois esta mudana parece exigir uma modificao ideolgica das representaes associadas posio social do grupo feminino face ao grupo masculino.
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1.1.2.
O gnero como categoria social
gnero uma das primeiras categorias que a criana aprende, facto que exerce uma influncia marcante na organizao do seu mundo social e na forma como se avalia a si prpria e como percepciona as pessoas que a rodeiam. Para corresponder s normas sociais, e como parte integrante do processo de socializao, a criana aprende a comportar- -se de acordo com os modelos dominantes de masculinidade e de feminilidade. Este processo movido por uma complexa interaco entre os factores individuais e contextuais, neles incluindo a relao com o pai e a me, os(as) amigos/as, os/as educadores/as/professores/as e outras pessoas significativas.
de a criana ter capacidade de expressar por palavras o seu pensamento. Todavia, ao longo dos anos subsequentes so mltiplas as influncias que podem ocorrer susceptveis de afectar quer o desenvolvimento posterior das vrias componentes do gnero, quer as suas manifestaes situacionais. Por esse motivo, numa situao particular uma rapariga pode exibir um comportamento habitualmente mais comum nos rapazes e vice-versa. A anlise da composio sexual dos grupos de crianas formados por iniciativa prpria em situaes ldicas fornece dados que destacam a importncia do gnero enquanto categoria social, especialmente durante a primeira dcada de vida. Sobrepondo-se a outras caractersticas individuais como a etnia ou a raa, o sexo surge como um dos principais critrios na escolha de um/a potencial companheiro/a de brincadeiras, por parte da criana8. Assim, por exemplo, um rapaz branco de quatro anos brinca mais prontamente com um rapaz negro do que com uma rapariga branca da mesma idade. importante referir que durante a infncia a distino entre os sexos remete para a prevalncia, no pensamento da criana, de duas
Algumas investigaes no domnio da psicologia tm mostrado que as crianas iniciam o processo de desenvolvimento respeitante ao gnero (e a categorizao de si e dos outros da decorrente) muito antes de tomarem conscincia do seu sexo, ou seja, dos seus rgos genitais7. Janet Spence (1985) defende mesmo que o ncleo central da identidade de gnero comea a consolidar-se, em crianas de ambos os sexos, ainda numa fase pr-verbal do desenvolvimento, ou seja, antes
Ver, a este respeito, os trabalhos de Diana Poulin-Dubois e colegas (1994), de Teresa Alrio Trigueiros e outros/as autores/ as (1999) e de Ana da Silva e e outros/as autores/as (1999), tendo estes dois ltimos livros sido publicados pela Comisso para a Igualdade e para os Direitos das Mulheres, no mbito dos Cadernos Coeducao. 8 Ver os estudos citados por Carole Beal (1994) que se debruaram sobre este comportamento sexista das crianas.
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categorias bsicas (binrias): a dos homens e a das mulheres, categorias essas directamente ligadas a um processo prvio de categorizao social que teve como fundamento as diferenas fsicas aparentes entre os sexos. Uma segunda distino assente na primeira, porm, de contornos mais indefinidos a que resulta da aplicao dos conceitos de masculino e de feminino. Na realidade, um indivduo pode ser mais ou menos masculino, mas no pode ser mais ou menos homem, como escreveu Eleanor Maccoby (1988). Esta segunda dicotomia reveste-se de uma importncia menor na compreenso do comportamento social da criana, at porque faz apelo a determinadas capacidades cognitivas mais abstractas, que ela ainda no possui. O interesse cientfico pela compreenso do fenmeno da preferncia explcita das crianas pelo estabelecimento de interaces com outras do mesmo sexo deu origem ao desenvolvimento de numerosas investigaes9. Entre outras concluses dignas de relevncia, foi observado que a predisposio das crianas para a segregao sexual:
brincadeiras; d) maior em situaes no estruturadas por adultos, como o caso dos refeitrios escolares, do que em contextos mais formais, como sejam as salas de aula; e) No tem a ver com juzos de valor sobre o maior ou menor poder social detido pela criana, em virtude da sua pertena a um ou a outro sexo, ou de papis especficos de gnero por ela desempenhados; f) uma tendncia que parece comear por volta dos dois anos de idade, continuar durante a fase pr-escolar e intensificar-se nos anos seguintes da infncia, entre os 6 e os 11 anos; g) um fenmeno que se manifesta de forma equivalente em estudos realizados em diferentes culturas.
Para explicar a segregao dos sexos observada na infncia, Carole Beal (1994) apresenta duas ordens de razes. Em primeiro lugar, afirma que as crianas preferem brincar com outras do mesmo sexo em virtude da semelhana mtua, ao nvel dos estilos de interaco. Em segundo lugar, fala da necessidade individual de desenvolvimento da identidade de gnero que conduz as crianas a procurar contactar, preferencialmente, com outras parecidas consigo, isto , outras que correspondam aos modelos aprendidos do que ser rapaz ou ser rapariga. Como escreveu Beverly Fagot (1985), para que a criana inicie o desenvolvimento de algumas regras associadas ao gnero basta aprender a designar a categoria sexual a que pertence. Tambm a este respeito,
a) um processo grupal, pois no depende das caractersticas particulares exibidas por cada criana ou do seu grau de tipificao de gnero; b) Ocorre em ambos os sexos, mas tende a aparecer mais cedo nas raparigas; c) Tende a ser tanto mais intensa quanto maior for o nmero de crianas do mesmo sexo e da mesma idade disponveis para participar nas
Consultar, por exemplo, Eleanor Maccoby (1998) para uma viso abrangente dos resultados destes estudos.
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As diversas pesquisas sobre a importncia do gnero no desenvolvimento da criana, embora nem sempre tenham conduzido a concluses plenamente coincidentes, parecem no entanto reunir consenso quanto a dois aspectos particulares. A manifestao de comportamentos tpicos de gnero durante os primeiros anos de vida tende a preceder (1) o desenvolvimento de uma compreenso sofisticada sobre o gnero, ou seja, sobre os modelos de masculinidade e de feminilidade culturalmente dominantes10 e (2) a consolidao da identidade de gnero11. Como veremos a seguir, este ltimo aspecto algo que se estende no tempo, sobretudo ao longo dos primeiros sete anos de vida. O grau de complexidade das explicaes apresentadas pelas crianas para os comportamentos de gnero e para a avaliao dos mesmos em si e nas outras pessoas depende directamente do desenvolvimento das capacidades intelectuais, as quais se tornam progressivamente mais complexas com a idade em ambos os sexos.
Eleanor Maccoby (1988) defendeu que as crianas escolhem brincar com outras do mesmo sexo porque o processo cognitivo de categorizao social, por elas efectuado, de tal maneira forte que a sua opo, a este nvel, deve ser encarada como parte integrante da formao da identidade de gnero.
A medida em que determinada pessoa se mostra em conformidade com os papis de gnero que lhe so socialmente prescritos, em virtude de ter nascido do sexo masculino ou feminino, o que se designa por tipificao de gnero. De forma mais sinttica, Sandra Bem (1981) defende que tal conceito traduz o processo, atravs do qual a sociedade converte as noes de macho e de fmea em masculino e feminino.
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Ver Diana Poulin-Dubois, Lisa A. Serbin e Alison Derbyshire (1994). Ver Valerie Edwards e Janet T. Spence (1987).
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1.1.3.
A formao da identidade de gnero
oram vrias as posies tericas desenvolvidas durante o sc. XX que tentaram esclarecer o processo de formao da identidade de gnero. Com o intuito de dar uma certa organizao terica e conceptual s mesmas Susan Freedman (1993) rene-as em duas classes distintas. A primeira (onde inclui, por exemplo, as ideias psicanalticas e evolucionistas) agrega teorias que tentam explicar as possveis causas das diferenas entre os sexos. Trata-se de saber por que que os sexos podem apresentar diferenas. A segunda categoria agrupa as teorias (como as da aprendizagem social, teorias cognitivo-desenvolvimentistas e teorias da interaco social) que abordam os processos conducentes observao das diferenas entre homens e mulheres. Neste caso, a preocupao dos(as) respectivos/as autores/as gira em torno de como que os sexos enveredam por formas distintas de comportamento. Como se disse anteriormente, a coexistncia de diferentes perspectivas e o recurso a metodologias de anlise distintas sobre o gnero e as suas implicaes para a organizao da vida pessoal e social das mulheres e dos homens tornam difcil a tarefa de apresentar princpios explicativos e modelos que renam unanimidade entre as e os especialistas e que espelhem a riqueza e complexidade das abordagens. Sendo este Guio destinado principalmente ao
ensino pr-escolar e ao terceiro ciclo do ensino bsico, e abrangendo, portanto, quer crianas muito novas (a partir dos trs anos de idade), quer adolescentes, optmos por apresentar nesta seco do captulo uma viso psicolgica sobre a formao da identidade de gnero, que a perspectiva como intrinsecamente ligada ao desenvolvimento humano em outros domnios (cognitivo, emocional e social). Esta opo no significa, contudo, que outras abordagens mais crticas e reflexivas como aquelas que so influenciadas pelo construccionismo social ou
Partindo de estudos realizados com crianas e adolescentes, Susan Egan e David Perry (2001) apresentaram uma possvel definio de identidade de gnero com recurso a quatro proposies tericas. No seu entender, a identidade de gnero abrange: (a) A tomada de conscincia individual da pertena do sujeito a uma das categorias de gnero; (b) A sensao de compatibilidade com um dos grupos formados a partir da categorizao anterior (); (c) O sentir-se pressionado/a a estar em conformidade com a ideologia de gnero; (d) O desenvolvimento de atitudes para com os grupos de gnero (p. 451).
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corte de cabelo, de tamanho e forma do corpo) do que as diferenas relativas aos rgos genitais. partindo da constatao destas distines entre pessoas adultas que a criana se inclui num dos grupos (isto , se classifica como do sexo masculino ou do sexo feminino) e comea, inevitavelmente, a fazer avaliaes da realidade. Para Kolhberg, as ideias da criana acerca dos papis dos homens e das mulheres so determinantes para a exibio de comportamentos consonantes com os modelos dominantes de masculinidade e de feminilidade; e a motivao para a aprendizagem desses mesmos papis resulta da sua necessidade individual de se identificarem com um dos grupos. Por esse motivo, acredita que durante o processo de formao da identidade de gnero a criana capaz de compreender o gnero, em vez de, simplesmente, imitar o comportamento daqueles que so do mesmo sexo que o seu. Assim, a progressiva compreenso que a criana evidencia acerca do que o gnero est intrinsecamente ligada ao seu desenvolvimento cognitivo12, isto , ao seu nvel de compreenso geral do mundo em que vive e do seu papel no mesmo. Neste enquadramento, por volta dos dois/trs anos a criana est apta a designar correctamente o seu gnero. Todavia, a formao da identidade de gnero, que se estende, como se disse, aproximadamente dos 2 aos 7 anos de idade, um processo que acompanha a transio para o perodo das operaes concretas13 e durante o qual a criana capaz de comear a compreender determinadas categorias sociais como o caso do gnero. As ideias de Lawrence Kolhberg (1966) a respeito do papel da motivao no desenvolvimento do gnero reuniram grande consenso na comunidade cientfica. Na sua opinio, para que a criana se sinta motivada a valorizar os outros do mesmo sexo e inicie o processo de ensaio/imitao dos comportamentos, tem de estar assegurada a estabilidade do seu gnero; ou seja, tem de ter conscincia de que ainda que algumas caractersticas externas ou o prprio comportamento, exibido em situaes particulares, venham a sofrer modificaes, o sexo
pelos feminismos radicais, cuja anlise tende a centrar-se na compreenso das mltiplas determinantes dos comportamentos dos homens e das mulheres na vida adulta sejam vistas como menos interessantes ou com menor valor heurstico. Apenas por uma questo prtica no sero aqui referenciadas. Na psicologia, a perspectiva cognitivo-desenvolvimentista onde merece especial destaque o pioneirismo do pensamento de Lawrence Kolhberg (1966) reconhece criana um papel activo na construo da sua identidade de gnero e a impossibilidade de dissociar este processo do prprio desenvolvimento das capacidades intelectuais. Considerando o ciclo de vida, e salientando a importncia da interaco social entre as crianas de ambos os sexos destacada por Key Bussey e Albert Bandura (1999), pode afirmar-se que a primeira etapa do processo de desenvolvimento das diferentes dimenses do gnero consiste na formao da identidade de gnero. Ao observar o mundo das pessoas adultas, para as crianas so muito mais aparentes as diferenas exteriores (de vesturio, de
Ver os trabalhos de Jeanne Brooks-Gunn e Wendy Matthews (1979). Em virtude da salincia do gnero na organizao da vida individual, Diana Ruble e Carol Martin (1998) defendem que a conservao da categoria sexual pode ser considerada uma das primeiras manifestaes de pensamento operatrio por parte da criana.
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e a identidade de gnero do indivduo so invariveis. Pelo facto de no ser capaz de alcanar, antes de determinada idade, a permanncia do objecto (noo piagetiana segundo a qual existe constncia nas caractersticas fsicas dos objectos) no de prever que com trs anos apenas a criana consiga, por exemplo, desenvolver uma identidade de gnero permanente. Ilustremos esta afirmao com uma referncia aos trabalhos de Jean Piaget (1932) sobre a compreenso da conservao: pode aplicar-se ao modo como as crianas compreendem o gnero a explicao para a incapacidade das crianas, at determinada idade, de acreditarem que o nmero de objectos numa torre se mantm, ainda que a disposio fsica dos mesmos se altere. Enquanto no atingem aquilo a que Kolhberg (1966) chamou estabilidade de gnero, as crianas tendem a pensar que, tal como mudam de corte de cabelo ou de vesturio, as pessoas podem mudar de sexo, ou podem pertencer a um ou a outro grupo de gnero. Segundo este nvel de pensamento infantil, como escreveu Margaret Matlin (1996), uma mulher pode tornar-se homem se cortar o cabelo muito curto e um homem pode tornar-se mulher se decidir usar uma mala de mo (p. 99). medida que vo compreendendo, dos 2 aos 7 anos aproximadamente, a imutabilidade do facto de serem do sexo masculino ou do feminino isto , medida que vo consolidando a estabilidade do gnero as crianas sentem-se motivadas a procurar informao sobre os comportamentos considerados adequados ao seu sexo, pela observao dos outros na
famlia, na escola, na comunicao social, que funcionam como modelos. Nesta sequncia, a criana imita os modelos do mesmo sexo que o seu e exibe, preferencialmente, comportamentos tpicos de gnero, j que esses mesmos desempenhos so considerados os mais adequados (e os mais aprovados pelas outras pessoas) e esto em consonncia com o seu auto-conceito, enquanto rapaz ou rapariga, e com a sua identidade de gnero em formao. Na linha do pensamento kolhbergiano, a vontade da criana de agir em conformidade com as normas adequadas ao seu sexo precede o prprio comportamento, em virtude da sua compreenso da realidade. Ela envereda pela adopo de comportamentos tpicos de gnero, movida pela sua necessidade de coerncia interna e de desenvolvimento de uma slida auto-estima. Todo o processo de categorizao cognitiva que parece, ento, ser indispensvel, numa primeira fase, para a progressiva consolidao da identidade de gnero nos primeiros anos de vida da criana abre, no entanto, caminho apropriao de normas comportamentais rgidas, ou de estereotipias, as quais podero ter uma influncia perversa na autenticidade da trajectria de desenvolvimento individual, subsequente, dos rapazes e das raparigas. Torna-se, por isso, fundamental o desenvolvimento de uma actuao pedaggica adequada e concertada entre as vrias fontes de influncia, como seja a escola, a famlia, os media que corrija as mensagens estereotipadas sobre o gnero que a criana vai aprendendo e solidificando nas suas redes cognitivas de informao.
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1.1.4.
Esteretipos de gnero
s esteretipos constituem conjuntos bem organizados de crenas acerca das caractersticas das pessoas que pertencem a um grupo particular. Se bem que a tendncia seja para encarar os esteretipos como expedientes negativos de percepo das outras pessoas, dada a facilidade com que, a partir deles, se envereda por juzos discriminatrios, pode ser-lhes atribudo, no entanto, um papel positivo no modo como o indivduo lida com a multiplicidade de estmulos com que confrontado no dia-a-dia. Daqui ser possvel asseverar que os esteretipos assumem, para o ser humano, uma funo adaptativa, na medida em que lhe permitem a organizao da complexidade do comportamento em categorias operacionais, facilmente manejveis. No obstante, tambm verdade que os esteretipos podem ser bastante prejudiciais, em virtude do risco de consubstanciarem uma leitura distorcida e redutora da realidade, porque facilmente legitimam categorizaes irreflectidamente generalizveis, na sua maioria mais negativas do que positivas. De facto, com base nos esteretipos, todos os membros de um dado grupo social tendem a ser avaliados da mesma maneira, como se os indivduos pertencessem a categorias internamente homogneas. Deste ajuizamento resulta, como bvio, uma clara omisso da variabilidade que possvel observar no seio
de cada grupo especfico. Da que seja baixo o poder preditivo destas crenas generalizadas, correndo-se o risco de se efectuarem julgamentos inadequados sobre uma pessoa particular, a partir dos esteretipos que se sabe servirem para caracterizar o grupo a que ela pertence. Acresce o facto de se apresentarem, com frequncia, de tal maneira consolidados nos esquemas mentais das pessoas, que a sua propenso a alteraes reduzida, mesmo na presena de informao contrria, como advertiu John Santrock (1998). No caso particular do gnero, os esteretipos a ele associados tm a ver com as crenas amplamente partilhadas pela sociedade sobre o que significa ser homem ou ser mulher. Mais do que qualquer outro tipo de esteretipos, os de gnero apresentam, como nos disse Susan Basow (1992), um forte poder normativo, na medida em que assumem no apenas uma funo descritiva das supostas caractersticas dos homens e das mulheres, mas tambm consubstanciam uma viso prescritiva, se bem que no uniforme, dos comportamentos (papis de gnero) que ambos os sexos devero exibir, porque veiculam, ainda que implicitamente, normas de conduta14. Se bem que os esteretipos de gnero possam apresentar alguma correspondncia com as caractersticas e comportamentos que os homens e as mulheres exibem no dia-a-dia, a excessiva generalizao que lhes inerente e o seu
Para uma compreenso alargada sobre o poder dos esteretipos de gnero no comportamento dos homens e das mulheres, ver os trabalhos de Madeline Heilman (2001) e de Conceio Nogueira e Lusa Saavedra (2007).
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carcter quase inquestionvel mascaram, como afirmou Janet Spence (1999), a considervel sobreposio da variabilidade comportamental relativa a cada um dos grupos (p. 281).
A propsito das consequncias dos supostos desvios aos modelos dominantes de feminilidade e de masculinidade, veja-se o que se passa, por exemplo, nos primeiros anos da infncia e ainda na idade correspondente ao 1 ciclo de escolaridade bsica. Uma rapariga que considerada maria-rapaz costuma ser melhor aceite pela famlia e pelas outras pessoas e tende a ter um estatuto superior no seu grupo de pares do que um rapaz que exibe comportamentos ditos femininos. Alis, para estes so indizveis as expresses populares para os caracterizar porque, de facto, a feminilidade socialmente desvalorizada.
Mas, se os esteretipos estabelecem aquilo que
Referindo-se concretamente ao carcter excludente do termo masculinidade hegemnica que pretende traduzir o modelo dominante do que ser homem na nossa sociedade , constantemente lembrada na msica e nos ditados populares (ou ainda nas sries televisivas actuais para crianas e adolescentes), Miguel Vale de Almeida alerta para o facto de a maioria dos homens ficar de fora: no caso dos homens, a diviso crucial entre masculinidade hegemnica e vrias masculinidades subordinadas (). Daqui segue-se que as masculinidades so construdas no s pelas relaes de poder mas tambm pela sua interrelao com a diviso do trabalho e com os padres de ligao emocional. Por isso, na empiria, se verifica que a forma culturalmente exaltada de masculinidade s corresponde s caractersticas de um pequeno nmero de homens.
Miguel Vale de Almeida, 1995: 150.
esperado de cada um dos sexos, eles encerram em si, tambm, uma avaliao daquilo que o homem e a mulher no devero exibir, quer em termos fsicos, quer a nvel psicolgico. De um modo geral, os indivduos que se afastam das vises dominantes de masculinidade (o homem choramingas, por exemplo) e de feminilidade (a mulher agressiva, por exemplo) costumam ser alvo de julgamentos negativos por parte dos outros. Neste mbito, de realar que tende a ser o homem quem sofre mais punies sociais, da famlia, dos pares, etc., caso se desvie das
normas comportamentais consideradas adequadas para o seu sexo. Em virtude desta maior coao social que sentida pelas pessoas do sexo masculino, autoras como Susan Basow (1992) defendem no ser de estranhar a persistente preocupao de alguns homens em dar provas da sua masculinidade. Os estudos desenvolvidos sobre os esteretipos de gnero tm chamado a ateno para o seu carcter no unitrio15 e para a constante adaptao dos mesmos s mudanas sociais16. No mesmo sentido,
Ver, a este propsito, a obra de Susan Golombock e Robyn Fivush (1994). Ver o livro de Antnio Neto e outros/as autores/as (1999), sobre esteretipos de gnero, que foi publicado no mbito dos Cadernos Coeducao.
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nvel sociocultural ou mesmo a orientao sexual. Numa tentativa de mostrar que os esteretipos de gnero so complexos e que tendem a apresentar, por isso, mais subdivises que outros esteretipos, Susan Basow (1986) afirmou que possvel identificar naqueles pelo menos quatro subtipos, no necessariamente correlacionados entre si:
a investigao histrica tem evidenciado que os esteretipos tm variado ao longo do tempo e, em cada poca, de uma regio para outra17. Esta necessidade de adaptao conduziu ao aparecimento e refinamento (ou mesmo reformulao) de subtipos particulares de esteretipos de gnero, tanto relativos aos homens como s mulheres. No entanto, parece consensual a ideia de que a distino entre os subtipos de esteretipos relativos mulher mais clara e rene maior acordo entre os indivduos do que os subtipos referentes ao homem. Apesar da relativa estabilidade com que se apresentam (e utilizam) nas sociedades contemporneas as classificaes diferenciadoras mais gerais, ligadas s categorias homem e mulher, pesquisas particulares18 dedicadas ao exame dos possveis subtipos destas, tm mostrado a importncia de outros factores no seu aparecimento, como a raa, a idade, a religio, o
exemplo, camionista versus recepcionista); Esteretipos relativos s caractersticas fsicas (por exemplo, ombros largos e corpo musculoso versus formas corporais arredondadas e harmoniosas).
Na linha do pensamento de Kay Deaux e Laurie Lewis (1984), destes vrios subtipos de esteretipos de gnero, aqueles que parecem exercer mais poder sobre o comportamento, na medida em que despoletam com maior intensidade a actuao das crenas associadas ao gnero, so os esteretipos relativos s caractersticas fsicas19. E o problema das ideias erradas e discriminatrias, a este nvel, coloca-se ainda com mais premncia, se atendermos ao facto de ser a aparncia fsica o corpo o aspecto mais difcil de mudar, de todos os que se relacionam com o gnero20.
Esteretipos relativos aos traos ou atributos de personalidade (por exemplo, independncia versus docilidade); Esteretipos relativos aos papis desempenhados (por exemplo, chefe de famlia versus cuidadora dos filhos); Esteretipos relativos s actividades profissionais prosseguidas (por
Refiram-se, a ttulo de exemplo, os trabalhos de Michelle Perrot (1998), Joan W. Scott (1994), Maria Victoria Lopez-Cordon Cortezo (2006), Annette F. Timm e Joshua A. Sanborn (2007). 18 Entre estas investigaes encontram-se as de Susan Basow (1992), de Kay Deaux e Melissa Kite (1993) e de Kay Deaux (1995). 19 Numa pesquisa conduzida por Kay Deaux e Laurie Lewis (1984) com crianas e adolescentes verificou-se que as pessoas descritas como tendo uma voz mais grossa e ombros mais largos eram percecionadas como possuindo mais caractersticas masculinas e como mais capazes de desempenhar papis tpicos dos homens, do que as pessoas que se sabia possurem uma voz mais aguda ou uma constituio fsica mais franzina. Diversas investigaes subsequentes (ver a reviso de Kay Deaux e Marianne LaFrance, publicada em 1998, onde possvel tomar conhecimento destas pesquisas) vieram oferecer suporte emprico a esta convico de que na avaliao dos indivduos as caractersticas fsicas parecem assumir um predomnio sobre todas as outras informaes relativas ao gnero. Foi observado, por exemplo, que, sobretudo entre os homens, a altura destes estava positivamente correlacionada com as avaliaes de outros sujeitos acerca do seu estatuto profissional ou mesmo da sua adequao pessoal, enquanto membros do sexo masculino. 20 Ver a este propsito o captulo Corpo, gnero, movimento e educao deste Guio.
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Para alm dos esteretipos relacionados com a aparncia corporal, outros relativos s caractersticas de personalidade, aos papis desempenhados e s ocupaes profissionais preferidas por cada um dos sexos tendem, igualmente, a persistir nas imagens que so traadas do homem e da mulher. Ainda que tenha vindo a sofrer variaes em funo dos contextos socioculturais, a dicotomia atrs referida expressividade feminina versus instrumentalidade masculina parece continuar a ser usada para manter uma certa ordem social e para distinguir os seres que nasceram do sexo feminino daqueles que nasceram do sexo masculino. Uma sntese muito geral das principais concluses dos estudos efectuados, sobretudo ao longo das ltimas dcadas do sc. XX, quer em Portugal21, quer a nvel transnacional22, pe em destaque a grande coincidncia de resultados quanto forma como costumam ser descritos o homem e a mulher, por pessoas de diferentes idades em momentos distintos. De um modo geral, os homens tendem a ser vistos como sendo mais fortes, activos, competitivos e agressivos do que as mulheres, tendo ainda maiores necessidades de realizao, de dominao e de autonomia do que elas. As mulheres, por seu turno, surgem caracterizadas como necessitando, sobretudo, de estabelecer ligaes afectivas com as outras pessoas, como sendo mais carinhosas e aptas a prestar cuidados, como possuindo uma auto-estima mais baixa e como sendo mais propensas a prestar auxlio em situaes difceis. No estudo realizado em Portugal por Lgia Amncio (1994), foi verificado ainda que os esteretipos masculinos mostraram englobar um maior nmero de caractersticas do que os femininos e evidenciaram mais aspectos
Se a nica informao disponvel acerca de um indivduo do sexo masculino a de que ele tem uma constituio fsica algo delicada e franzina, a tendncia das pessoas ser para predizer que esse sujeito possui, com alguma probabilidade, traos estereotipadamente femininos, que desempenha uma profisso mais comum nas mulheres e que, talvez, seja homossexual. Susan Basow, 1986: 6.
Os papis sociais de gnero apresentam, no plano normativo, a mesma assimetria veiculada pelos esteretipos de masculinidade e de feminilidade, a nvel dos contedos. Enquanto os traos definidos como masculinos se traduzem em competncias, associando-se directamente esfera do trabalho e do domnio sobre os outros e sobre as situaes, os contedos que caracterizam o feminino correspondem a sentimentos e restringem-se esfera do relacionamento social e afectivo. Isto conduz a uma distino na definio das reas de interveno dos dois sexos: o masculino, definindo-se a partir da multiplicidade de competncias e de funes, integra, como prprias, esferas de interveno diversificadas que abrangem a multiplicidade e complexidade social do espao pblico, enquanto o feminino, centrado em funes especficas, configurado no mbito restrito do privado e do familiar. Teresa Alvarez Nunes, 2007: 43-44.
positivos do que estes. Alm disso, os traos avaliados como positivos nas mulheres envolviam, sobretudo, o seu relacionamento com os outros, como o ser afectuosa, meiga, ou sensvel, caractersticas estas que
Consultar, por exemplo, o livro de Lgia Amncio (1994) ou o artigo de Flix Neto (1990). Merecem especial destaque, neste mbito, o trabalho, pioneiro na Europa, de Anne-Marie Rocheblave-Spenl (1964) e a investigao transnacional de John Williams e Deborah Best (1990).
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causa uma maior hostilidade para com as pessoas do sexo feminino. A variao do conhecimento dos esteretipos com a idade tem posto em evidncia uma correlao positiva entre ambas as variveis, sobretudo ao longo das duas primeiras dcadas de vida23, em virtude da complexidade cognitiva crescente das crianas e dos adolescentes. de referir que a fora desta associao tende a ser equivalente nos rapazes e nas raparigas, ainda que as crianas entre os 8 e os 11 anos de idade mostrem em geral conhecer um maior nmero de esteretipos relativos mulher do que relativos ao homem, como mostrou a pesquisa de Flix Neto (1997). Mas, torna-se aqui imperioso fazer a distino entre o conhecimento dos esteretipos e a flexibilidade cognitiva com que so aplicadas tais crenas, quer nas descries que os rapazes e as raparigas fazem de si prprios/as, quer na maneira como avaliam as outras pessoas. A este propsito, as pesquisas tm mostrado que o simples conhecimento dos esteretipos no motiva necessariamente as crianas a exibirem comportamentos consonantes com eles, como concluram Key Bussey e Albert Bandura (1999). Na sequncia dos trabalhos de Lawrence Kolhberg (1966) citados no ponto anterior, foi mesmo esboada uma relao curvilnea entre a rigidez com que so aplicados os esteretipos e a idade das crianas estudadas. Tal concluso veio a ser fortalecida mais tarde com os resultados de uma meta-anlise24 sobre
habitualmente integram a viso estereotipada de feminilidade. Nos homens eram mais valorizados aspectos como o ser audacioso, independente ou empreendedor, os quais caracterizam a viso estereotipada de masculinidade. Tanto num caso como no outro, o conceito de sexismo volta a ser importante para compreender as respostas dos/as participantes, pois segundo Peter Glick e Susan Fiske (1996) o que est em
Embora certas ideias tradicionais, a propsito dos atributos e dos papis mais convenientes para as pessoas do sexo feminino tenham vindo a sofrer uma relativa modificao com o passar do tempo, outras crenas tm surgido no seu lugar, facto que autoriza a falar em velhas e em novas formas de sexismo. De acordo com Janet Swim e colaboradores (1995), tais formas de sexismo podem distinguir-se, a nvel conceptual, da seguinte maneira:
O sexismo antigo caracteriza-se pela defesa dos papis de gnero tradicionais, pelo tratamento diferencial do homem e da mulher e pela adopo dos esteretipos que traduzem a crena na menor competncia da mulher, em relao ao homem. O sexismo moderno envolve a rejeio dos esteretipos tradicionais, que desvalorizam a mulher, e a crena de que a discriminao com base no sexo j no constitui um problema. Alm disso, os indivduos que manifestam atitudes deste tipo tendem a considerar que os meios de comunicao social, e os prprios governos, costumam dedicar mais ateno mulher do que aquela que lhe devida, e inclinam-se a sentir uma certa averso pelas mulheres que exercem algum tipo de activismo poltico, em defesa dos seus direitos. Cristina Vieira, 2003: 167.
Vejam-se, a este respeito, por exemplo, as investigaes levadas a cabo por Flix Neto (1990; 1997) e por Deborah Best e John Williams (1990) e a reviso terica de estudos efectuada por Diane Ruble e Carol Martin (1998). 24 Como pode ler-se em Cristina Vieira (2004), uma meta-anlise consiste num procedimento quantitativo de reviso de investigaes originais que se dedicaram ao estudo da mesma hiptese, no mbito do qual se recorre a indicadores estatsticos, como a magnitude do efeito (neste caso, o tamanho das diferenas entre os sexos), para a apresentao das concluses.
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o tema que foi levada a efeito por Margaret Signorella e colaboradores/as (1993). As crianas muito pequenas so relativamente flexveis na utilizao dos esteretipos, pois entendem o gnero como uma categoria muito abrangente, onde podem ser includas diversas actividades e papis correlacionados entre si, como defendeu Aletha Huston (1983). Mas, a partir dos 3 at cerca dos 7 ou 8 anos de idade, com a progressiva aquisio da estabilidade do gnero, d-se um incremento das percepes estereotipadas acerca das caractersticas dos homens e das mulheres. Nesta faixa etria, as crianas no s conhecem quais so os esteretipos culturalmente
aplicados aos homens e s mulheres, como tambm acreditam na veracidade de tais ideias25. Todavia, por esta altura, j so capazes de perceber que as actividades e os comportamentos prescritos pelos esteretipos de gnero no so cruciais para que um indivduo possa ser considerado do sexo masculino ou feminino. Isto , uma mulher pode desempenhar uma profisso mais comum nos homens, pode no saber cozinhar ou pode ainda gostar de desporto automvel e no por isso que se sentir menos mulher. Para Eleanor Maccoby (1998), embora seja possvel que a criana continue a aprender alguns esteretipos ou tenda
Segundo algumas investigaes descritas por Diane Ruble e Carol Martin (1998), entre os 3 e os 6 anos as crianas tendem a efectuar descries mais estereotipadas de si e dos outros, do que os adultos. Elas acreditam, no entanto, que os esteretipos se aplicam mais aos rapazes e raparigas da sua idade do que s pessoas mais crescidas. Embora as raparigas e os rapazes aprendam primeiro os esteretipos associados aos indivduos do mesmo sexo que o seu, por volta dos 8 ou 9 anos, a maioria delas j consegue compreender quais as expectativas da cultura em que vivem, a respeito dos papis e responsabilidades atribudas ao homem e mulher, como concluiu Eleanor Maccoby (1998).
a refinar certos aspectos daqueles que j conhece, o ponto mximo do processo de estereotipia tende a ser atingido, em ambos os sexos, por volta dos 7 anos de idade. Parece, pois, que at entrada para a escola, a rigidez da adopo dos esteretipos tende a aumentar, sendo o perodo dos 5 aos 8 anos de idade considerado o mais sexista do ciclo de vida. Esta tendncia sofre, no entanto, um decrscimo nos anos subsequentes. De facto, na fase intermdia da infncia sensivelmente dos 8 aos 11 anos que corresponde ao estdio das operaes concretas, as crianas mostram-se cada vez mais propensas a encarar de forma flexvel a diversidade de papis, de actividades e de caractersticas da personalidade que cada um dos sexos susceptvel de exibir em diferentes situaes. O problema da flexibilidade com que utilizado o conhecimento estereotipado relacionado com o gnero, durante a adolescncia, tem levado os/as investigadores/as a encontrar resultados nem sempre coincidentes. Por um lado, certas investigaes26 j evidenciaram que, em virtude das presses sociais para a assumpo progressiva de
Veja-se a obra de Susan Golombock e Robyn Fivush (1994) para uma compreenso mais alargada do modo como as crianas aprendem e utilizam os esteretipos de gnero. 26 Consultar Diane Ruble e Carol Martin (1998).
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em funo do gnero do que as raparigas. Tambm Margaret Signorella e colaboradores/as (1993), verificaram, na meta-anlise a que j fizemos meno, que as crianas, medida que se tornam mais conscientes dos esteretipos de gnero, acreditam cada vez menos (especialmente as raparigas) que esses esteretipos deveriam existir. Na extensa reviso narrativa que efectuaram de estudos publicados nos anos posteriores ao trabalho de Aletha Huston (1983), as investigadoras Diane Ruble e Carol Martin (1998) corroboraram novamente a maior tendncia dos rapazes para se revelarem menos flexveis do que as raparigas na aceitao e utilizao dos esteretipos.
responsabilidades enquanto membros de um ou de outro sexo, os/as adolescentes mais velhos/as parecem mostrar-se mais sensveis s crenas estereotipadas sobre os homens e as mulheres, ocorrendo, por isso, durante a fase final da adolescncia, uma relativa perda de flexibilidade cognitiva a esse nvel. Outros estudos tm, no entanto, concludo pela continuao da menor rigidez na utilizao dos esteretipos, mesmo durante os anos equivalentes ao ensino secundrio. Os autores de um trabalho que utilizou formas diferentes de medir a flexibilidade com que crianas e adolescentes de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 8 e os 18 anos, se descreviam e avaliavam as outras pessoas, em funo dos modelos dominantes de masculinidade e de feminilidade, chegaram concluso de que, em ambos os casos, era evidenciada uma relao positiva com a idade27. Assim, desde os anos intermdios da infncia at ao final do ensino secundrio parecia ocorrer uma aceitao crescente da possibilidade de os prprios indivduos, ou as outras pessoas, poderem vir a desempenhar actividades no tpicas do seu sexo. A flexibilidade com que so utilizados os esteretipos parece, no entanto, variar com o sexo. Diversos estudos, descritos por Aletha Huston (1983), que envolveram amostras de crianas, concluem todos que quando foram encontradas diferenas entre os sexos, os rapazes revelaram possuir vises mais estereotipadas das caractersticas individuais
A tendncia das pessoas para enveredarem pelo uso dos esteretipos no seu funcionamento pessoal e social parece traduzir o recurso a uma certa viso ingnua de organizao do mundo, assente sobretudo num conjunto de teorias implcitas do comportamento, relacionado no s com a categoria sexual de pertena, mas tambm com a raa, a classe social e a etnia, para falar apenas em alguns dos factores que costumam abrir caminho a raciocnios simplistas desta natureza. O problema reside no facto destas lentes (turvas) conduzirem a uma viso limitada do mundo e acarretarem consequncias negativas para a pessoa (seja ela do sexo masculino ou feminino), tanto a nvel individual como colectivo, na vivncia de uma cidadania plena e na edificao de uma sociedade verdadeiramente democrtica e plural, onde coexiste singularidade e diversidade.
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Consultar, a este respeito, o trabalho de Phyllis Katz e Keith Ksansnak (1994).
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1.1.5.
De que falamos quando falamos em cidadania?
termo cidadania no mbito da sua aplicao ao ensino e educao comeou a ser expresso corrente nos ltimos anos. No entanto, surgiu sem uma clara apresentao dos seus mltiplos significados. Por isso, importante questionarmo-nos sobre o que realmente a cidadania. Na realidade, este conceito problemtico, ambguo, e a histria tem mostrado que ao longo dos tempos lhe esto associadas diferentes concepes, que vo sendo retomadas, reformuladas ou mesmo criticadas enquanto outras novas vo surgindo. A cidadania um estado no qual (ou com o qual) a pessoa (ou o/a cidado/) tem os direitos e/ou obrigaes associados pertena a uma comunidade alargada, especialmente a um Estado. Uma referncia chave na literatura sobre cidadania Thomas Marshall (1893-1981), um professor de sociologia na Universidade de Londres, considerado um clssico no estudo do tema. Numa srie de conferncias realizadas na Universidade de Cambridge nos anos 50 do sculo XX conceptualizou a cidadania como um tipo especfico de estatuto legal de identidade oficial; juntamente, desenvolveu a noo de membro pleno de uma comunidade soberana que se auto-governa. Nos seus termos, a cidadania um estatuto conferido queles e quelas que so membros plenos de uma determinada comunidade. Tal como um estatuto legal, a cidadania confere o direito a ter direitos. A sua teoria de cidadania assenta num
conjunto de trs tipos de direitos os direitos civis, direitos polticos e direitos sociais. Aqueles e aquelas que possuem o estatuto de cidados ou cidads so no que respeita aos direitos e responsabilidades a esse estatuto associados iguais. aspirao dos cidados e cidads implementar a plena igualdade, lutando pela progressiva concesso de direitos que aumente o nmero de pessoas a quem conferido o estatuto de cidadania. A preocupao de Thomas Marshall (1964) relativamente cidadania implicava procurar formas de (re)conciliar a democracia poltica formal com a continuidade da diviso da sociedade capitalista em classes sociais. A resposta que avanou para esta reconciliao residia na hiptese de existncia e promoo do chamado Welfare State Estado de Bem-Estar Social ou Estado-Providncia. Marshall argumentava que o Estado-Providncia poderia limitar os impactos negativos das diferenas de classe nas oportunidades de vida de todas as pessoas, ao mesmo tempo que permitia um comprometimento delas prprias com o sistema.
Apesar de Thomas Marshall conceber a possibilidade de expanso dos direitos de cidadania atravs do conflito no seio da sociedade civil, o desenvolvimento histrico no deve ser entendido como um processo linear e evolutivo, segundo o qual se d uma acumulao de direitos que passam a ser aceites como garantidos. Pelo contrrio, os
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Thomas Marshall desenvolveu um esquema classificatrio e histrico. Identificou na cidadania trs elementos (estdios) conceptuais e historicamente distintos, construdos de forma encadeada e que fazem parte de um desenvolvimento tambm ele sequencial. De acordo com o autor, o primeiro estdio na cidadania a cidadania civil: os direitos inerentes so os direitos fundamentais liberdade individual liberdade da pessoa, liberdade de expresso, pensamento e f, o direito propriedade e o direito justia. J que os indivduos que possuem estes direitos civis bsicos existem perante a lei, trata-se de uma espcie de personalidade legal. Um segundo estdio a cidadania poltica: os indivduos tm direito a participar no exerccio do poder poltico como membros de um corpo investido de poder poltico. Este estdio representa o reconhecimento bsico e formal, dado pelas instituies legais e polticas, do indivduo como um membro igual entre iguais na sua comunidade, como algum que tem o direito (e as obrigaes relacionadas) de tomar decises (por exemplo, votar) sobre a comunidade. Finalmente fala do terceiro estdio no desenvolvimento da cidadania liberal que ter ocorrido durante o sculo XX: a cidadania social. A cidadania social envolve o acesso individual independente aos bens sociais bsicos providenciados pela comunidade como um todo a todos os seus membros. Assim, o acesso disponibilizado aos benefcios de bem-estar social cuidados mdicos e a toda a gama de programas de bem-estar, desde a educao habitao o elemento que Thomas Marshall identifica como cidadania social. Estas formas sociais de cidadania foram institucionalizadas na forma do Estado-Providncia. A batalha pelos direitos sociais fundamentais ainda hoje uma realidade, continuando a ser ainda uma aspirao e no, conforme o referido autor preconizava, o fim da histria do conceito de cidadania.
direitos alcanados devem ser defendidos e exercidos continuamente, o que implica a importncia no s da obteno do poder, como tambm o seu contnuo exerccio. O trabalho deste autor tem gerado muito debate28. Para Ruth Lister (1997), uma das principais razes para o carcter controverso desta teoria de cidadania reside na forma como pode funcionar, simultaneamente, como mecanismo inclusivo e excludente. Esta classificao pode ser muito proveitosa para se mostrar, por exemplo, como se caracteriza a histria das mulheres como no-cidados. As mulheres casadas inglesas no fim do sculo XIX no teriam atingido ainda o primeiro estdio preconizado por Thomas Marshall podendo considerar-se pessoas a viver num sistema feudal. O mesmo se pode dizer das portuguesas, para quem s muito mais tarde (muitas conquistas so posteriores ao 25 de Abril de 1974) o estatuto de igualdade foi formalmente estabelecido na lei, e consubstanciado na Constituio Portuguesa de 1976. Assim, as crticas fundamentais a este modelo
As feministas criticam fortemente esta teoria j que nesta evoluo histrica dos direitos de cidadania no revem os direitos das mulheres. O facto de a teoria assumir que desde a sua implementao estes direitos foram universais i.e., abrangeram todas as pessoas ainda aumenta mais o argumento crtico. Como possvel pensar em todas as pessoas se metade da populao (as mulheres) estava excluda da cidadania poltica?
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provem da sua lgica evolucionista que no inclui nem explica a histria da maioria de indivduos as mulheres ao assumir que no incio do sculo XIX a cidadania, na forma de direitos civis, se tornou universal, Thomas Marshall atira para as margens da universalidade a histria da cidadania das mulheres. Como sublinha Helena Arajo (1998), as mulheres foram excludas da esfera pblica, relativa ao Estado e economia, mas foram includas como subordinadas, confinando-se a sua ao esfera domstica, com nfase para o exerccio do dever da maternidade. Veremos adiante como no campo dos estudos de gnero os debates se tm centrado essencialmente volta do mecanismo excludente da cidadania e da questo entre a igualdade e a diferena. Depois da Segunda Guerra Mundial, o liberalismo social tem sido a teoria
dominante sobre a cidadania nas democracias liberais ocidentais. Esta teoria assume um estatuto de igualdade e de cidadania plena para todos os adultos nascidos dentro do territrio de um Estado prexistente. Parte do princpio que de um ponto de vista meramente terico e no que diz respeito vida pblica todos os membros das sociedades (ocidentais) tm um estatuto igual e possuem iguais direitos. Nos termos da tradio liberal, a cidadania definida primeiramente como um conjunto de direitos individuais, com funes diferentes, sendo que uma das suas funes mais frequentemente valorizada diz respeito autonomia individual. Ou seja: de acordo com esta teoria, os direitos so encarados sobretudo na sua vertente de possibilitadores e auxiliadores do espao para o desenvolvimento individual. O desenvolvimento pessoal, por sua vez, permite
a promoo dos interesses e potencial individuais; permite a existncia e promoo da liberdade, isto , da existncia de seres autosuficientes e libertos da interferncia de outros indivduos ou da comunidade. Desta perspetiva de direitos naturais e individuais, nasce a ideologia do individualismo, essencialmente abstrato, mas fundamentalmente em oposio comunidade, que assumida como potencial ameaa para essas mesmas liberdades individuais. Este individualismo abstrato desenvolvido pela lgica liberal depois do sculo XVIII, e continuamente exacerbado at aos dias de hoje, pode provavelmente explicar as ambivalncias da teoria da cidadania liberal face s noes de responsabilidades sociais e de direitos sociais. Assim, a nfase liberal na autonomia individual implica uma desconfiana bsica relativa noo e ideia de comunidade. O receio que a comunidade possa implicar constrangimentos aos interesses e desenvolvimentos pessoais tem dado origem a um afastamento progressivo de uma lgica coletivista de interesses comuns e partilhados. Na prtica, esta teoria no evita nem a persistncia da desigualdade, nem o aumento da excluso social, nem a crescente complexificao e
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(...) a exigncia mais premente dos povos europeus so os direitos cvicos e sociais que do forma a uma verdadeira cidadania democrtica. (...) O objectivo de introduzir os direitos sociais nos Tratados da Unio Europeia visa elevar o social, fazendo com que este deixe de ser uma mera correco ou simples ajustamento das contingncias da economia para ascender ao nvel que deve ocupar: o de uma categoria de pensamento, de poltica e de aco vinculada vida e ao direito que todos tm a levar uma vida digna de ser vivida. Maria de Lourdes Pintasilgo, 1992:18.
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as suas obrigaes e direitos de cidadania em espaos mltiplos que incluem quer espaos prximos como a vizinhana, as associaes de sociedade civil, quer espaos locais e espaos regionais, nacionais e supranacionais. Isto possivelmente pode vir a representar no apenas fronteiras polticas mais fluidas, como tambm a emergncia de uma cidadania mltipla, nas palavras de Derek Heater (1990). Temos de pensar num conceito de cidadania que implique direitos, mas tambm deveres, aes, qualidades, mritos e opinies que so consequncia da relao quer entre o Estado e os indivduos, quer destes entre si. Isso implica uma conceo mais ampla de cidadania. Assim, para o desenvolvimento de um sentido de cidadania inclusivo, necessrio que cada cidado ou cidad desenvolva sentimentos de simpatia, empatia e solidariedade face aos outros e a outras culturas em particular. Para isso, necessrio uma poltica voltada para a flexibilidade e a heterogeneidade, isto , para a diversidade cultural, procurando desenvolver polticas de interculturalidade, onde h respeito e aceitao de todos, havendo igualmente direitos e deveres. Por isso se pode dizer que no existe uma nica teoria unificadora de cidadania, mas pelo contrrio vrias tipologias e classificaes.
dificuldade de resoluo dos problemas que as sociedades enfrentam. No presente, colocam-se seriamente em causa as perspetivas liberais sobre igualdade, liberdade, direitos ou representao poltica. A sociedade est cada vez mais complexa e perspetivas limitadas (como as de tipo nacionalista) de cidadania esto a mostrar-se completamente desajustadas e s podero produzir fenmenos profundos de excluso. Os processos migratrios implicaram uma complexa heterogeneidade que tem implicaes para as noes de identidade baseadas na nacionalidade ou na etnicidade. Por isso, se se pretender viver, compreender e promover sociedades onde a ordem e a justia social possam coexistir num mundo plural e misto, como o so os Estados modernos, essencial que se faa uso de aspiraes igualitrias de cidadania distanciando-a do conceito de nao e aceitando-se a multiplicidade de pertenas das pessoas, como defendeu Karen OShea (2003). Concluindo, atualmente possvel conceber o exerccio dos direitos e deveres de cidadania de pessoas que residem num determinado espao geogrfico (como a Comunidade Europeia) mais do que em qualquer Estado ou nao particular. Cada vez mais os indivduos podem exercitar
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1.1.6.
Que relaes entre gnero e cidadania?
ob a influncia do pensamento ps-moderno, o estudo do gnero e da cidadania tem-se desenvolvido atravs de uma srie de fases diferentes, centrando-se grande parte da dinmica do debate na controvrsia igualdade/diferena. Inicialmente, as crticas baseavam-se no carcter excludente da evoluo de direitos (conforme preconizada por Thomas Marshall, por exemplo), criticando-se a pretensa universalidade de direitos e referindo-se a existncia de desigualdades (ainda no presente) entre homens e mulheres no que diz respeito a direitos de cidadania. Esta constatao da excluso das mulheres da cidadania tem sido abordada por duas vias distintas: uma que reclama a incluso nos mesmos termos que os homens esto includos e outra que reclama que a cidadania deve ter em conta os interesses particulares das mulheres. No primeiro caso, as tericas da igualdade reclamam uma cidadania neutra em termos de gnero, na qual as mulheres estejam includas e possam participar com os homens como cidads iguais, especialmente na esfera pblica. No segundo caso, para as tericas da diferena, o objectivo uma cidadania diferenciada, onde as responsabilidades e as competncias da esfera privada esfera habitualmente associada s mulheres sejam reconhecidas, valorizadas e recompensadas. Falam por exemplo da valorizao do espao privado e das competncias associadas ao cuidado. Falar de pluralismo e diversidade mesmo entre o grupo de mulheres e ao mesmo tempo assumir a desigualdade persistente, leva-nos de
imediato questo fundamental do feminismo contemporneo, central nos debates sobre cidadania: o debate entre a igualdade e a diferena. No cerne deste impasse prevalecem duas questes: (1) ser que a diversidade implica uma cidadania diferenciada, j no universal? (2) a reivindicao de polticas de diferena emancipatria (i. e., libertadora)? Na sua forma liberal, o conceito de cidadania apela incorporao do ideal do universalismo. Neste mbito, suposto que todos os indivduos que podem legitimamente assumir-se como sendo cidados de um Estado partilhem uma igualdade de direitos e responsabilidades de cidadania. No entanto, este universalismo gera graves situaes de excluso, pois h pessoas que, pelo facto de partilharem determinadas caractersticas, so continuamente vtimas de excluso. o caso, por exemplo, da desigualdade associada ao sexo, raa, a emigrantes, a pessoas de classes sociais economicamente desfavorecidas ou de orientaes sexuais minoritrias. importante assegurar que pessoas e grupos no sejam excludos dos benefcios da cidadania devido a qualquer aspecto (global, particular ou singular) da sua identidade. Por isso, h quem reclame para as mulheres uma poltica de identidade e uma cidadania diferenciada, isto , de reivindicao de direitos especiais e construda sobre direitos grupais. Para as perspectivas que advogam a cidadania diferenciada s ser possvel alcanar a
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() o voto das mulheres obtido de modo mais precoce nos Estados Unidos, na Gr-Bretanha e em muitos outros pases, por razes ligadas aos fundamentos filosficos e polticos do direito de sufrgio. Na abordagem utilitarista da democracia dominante nos pases anglo-saxnicos, as mulheres conquistam direitos polticos em razo da sua especificidade. Considera-se que introduzem na esfera poltica preocupaes e uma competncia prprias. , portanto, enquanto membros de um grupo, representando interesses particulares, que as mulheres tm acesso ao voto. O voto das mulheres inscreve-se assim numa perspectiva da representao das especificidades: enquanto mulheres, e no enquanto indivduos, que so chamadas s urnas. Em Frana, o direito de sufrgio tem outras razes, sendo derivado do princpio da igualdade poltica entre indivduos. O universalismo francesa constitui neste caso um obstculo ao sufrgio feminino: a mulher privada do direito de voto em razo da sua particularidade, porque no um verdadeiro indivduo abstracto, porque continua a ser demasiado marcada pelas determinaes do seu sexo. Ao mesmo tempo que podem ser muito prximas, as representaes do papel da mulher na famlia e na sociedade induzem assim efeitos rigorosamente inversos em Frana e na maior parte dos outros pases. Em Frana, os preconceitos funcionam negativamente: impedem a mulher de ser percebida enquanto indivduo social, remetendo-a permanentemente para o seu papel domstico que a isola e a encerra numa relao com os homens que de tipo natural. Nos pases onde reina uma abordagem utilitarista da democracia, os preconceitos sobre a natureza feminina contribuem, pelo contrrio, para instaurar as mulheres como grupo social bem distinto podendo aspirar a integrar-se na esfera poltica precisamente em razo da sua funo social prpria. H assim dois modelos de acesso cidadania poltica para as mulheres. Por um lado, o modelo francs que se inscreve numa economia geral do processo de individualizao e no qual a obteno do sufrgio se liga ao reconhecimento do estatuto de indivduo autnomo. Por outro lado, o modelo anglo-saxnico que inscreve o voto das mulheres numa perspectiva sociolgica global de representao dos interesses. Pierre Rosanvallon, 1995: 73-77.
igualdade atravs de mecanismos que reconheam as vozes distintas e as perspectivas dos grupos oprimidos. Assim, a promoo de uma cidadania sem carcter de excluso implica que se reconhea a identidade particular dos grupos sociais e, consequentemente, a necessidade de construo de uma poltica da diferena. Uma poltica da diferena caracterizar-se-ia: 1) pela incorporao das identidades grupais envolvidas, 2) pela representao grupal nas instituies, 3) pela produo de polticas que indicassem de que forma foram tomadas em considerao as perspectivas dos grupos e, finalmente, 4) pelo poder de veto do grupo em relao a polticas que especialmente lhe dissessem respeito por exemplo, o veto das mulheres para as polticas relacionadas com os direitos reprodutivos. Preenchidas estas condies, a cidadania diferenciada quebraria com o carcter universal da cidadania liberal possibilitando a aspirao a uma poltica mais justa, para as sociedades cada vez mais pluralistas. Apesar do interesse desta perspectiva sendo uma tentativa vlida de ultrapassar os problemas da modernidade e da cidadania liberal ela acarreta tambm algumas questes que interessa discutir. A reivindicao de uma poltica da diferena e de cidadania diferenciada cria srios problemas, porque a sua adopo poderia levar a situaes que colocam em causa o potencial emancipador do prprio conceito de cidadania. O facto da teoria se basear no essencialismo (perspectiva segundo a qual algumas caractersticas so imutveis e necessrias) atribudo a um ou mais grupos, implica negar ou pelo menos
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subvalorizar fortemente a natureza construda das suas caractersticas diferenciadoras e, por isso, impedir as possibilidades de emancipao desse grupo. Por exemplo: reivindicar uma cidadania diferenciada para as mulheres, entendidas como um grupo que partilha de forma imutvel caractersticas prprias que devem ser valorizadas no acabar por aumentar os problemas da desigualdade? Reificar as diferenas justificando-as atravs de mecanismos essencializadores pode ter como efeito perverso manter a lgica grupal e a assimetria simblica a ela associada. Resumindo, o essencialismo e mesmo a legitimao da existncia dos prprios grupos surgem como fortes problemas para a adopo desta viso alternativa de cidadania. As polticas da diferena, assim como o debate entre a igualdade e a diferena, so assuntos altamente desafiadores que esto na ordem do dia de todos quantos se preocupam com as questes de gnero, da cidadania e, essencialmente, de desigualdade social. O feminismo contemporneo demonstra uma tenso contnua, quer a nvel do pensamento e da teoria, quer a nvel da aco, relativamente ideia de, por um lado, ter de construir a identidade mulher/es dando-lhe um significado poltico slido e, por outro, sentir a necessidade de desconstruir a categoria mulher: no que respeita ao exerccio pleno da cidadania, as mulheres querem ser iguais aos homens, ou assumir a biologia (ou a socializao) como estabelecendo uma diferena essencial? Mas esta oposio entre igualdade e diferena tambm pode ser vista como um produto do individualismo abstrato; no parece haver razo para supor que a igualdade e a diferena esto inerentemente em oposio. A escolha entre a igualdade e a diferena pode ser um falso problema. A igualdade e a diferena constituem outra falsa dicotomia que devemos procurar dissolver. A maneira de isso comear a ser conseguido atravs da adopo de uma teoria de cidadania no atomista, mas relacional. Pretender a emancipao e uma cidadania
inclusiva das diversas identidades deve implicar a manuteno pela busca de igualdade de direitos e oportunidades como um objectivo essencial, sendo a metodologia a procura de reas de compromisso, de criao de interesses comuns e de sistemas de governao capazes de acomodar as diferenas de forma pacfica. Esta aspirao poltica face igualdade no necessita negar a diferena, j que uma ambio de igualdade pressupe as diferenas iniciais. A igualdade de direitos e oportunidades inclui precisamente respeitar os direitos de todos os seres humanos, independentemente das suas caractersticas, crenas ou identidades.
A promoo da igualdade de oportunidades e de resultados faz-se essencialmente atravs de programas de aco positiva. Repousa sobre medidas flexveis e selectivas segundo objectivos e prioridades previamente determinados e escolhidos. Verifica-se igualmente uma modificao das tcnicas de implementao utilizadas pelas autoridades e pelos mecanismos institucionais encarregados de promover a igualdade. Procura-se mais frequentemente persuadir, influenciar a opinio e propor frmulas voluntrias de realizao dos objectivos fixados e recorre-se menos a meios coercivos. () ilusrio pensar que a lei s por si possa ultrapassar a discriminao. Quando a discriminao legal desaparece formalmente, a discriminao social permanece e instala-se sob novas formas, s vezes muito mais subtis. Da a necessidade de a lei conter princpios de aco positiva . A aco positiva necessita de uma conjugao de actores, foras, constrangimentos e incentivos. Deve conseguir atingir todos quantos possam tornar-se culpados de discriminao; associa mtodos decorrentes da auto-assistncia colectiva e da interveno do Estado. A aco positiva necessita igualmente da criao de mecanismos institucionais de um novo tipo, que no sejam apenas estruturas de proteco, mas que estejam incumbidos de resolver os problemas da discriminao. Eliane Vogel-Polsky, 1991: 11.
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1.1.7.
De que falamos quando falamos em cidadania e educao?
a actualidade fala-se cada vez mais de uma cidadania activa, emancipadora e mltipla. Esta conceo de cidadania implica um conjunto de prticas a ser implementadas nos diferentes espaos sociais de educao e formao, as quais podero envolver pessoas de todas as idades, no sentido de as dotar de competncias de participao nos vrios domnios de vida. De acordo com Karen OShea (2003) estas prticas de educao para a cidadania:
- Dirigem-se a todas as pessoas, seja qual for a sua idade e o seu papel na sociedade. - Pressupem um processo de aprendizagem que pode desenrolar-se ao longo da vida, o qual destaca valores como a participao, a parceria, a coeso social, a equidade e a solidariedade.
Para a concretizao desta educao para a cidadania h ainda que refletir sobre o modelo universalista da escola, j questionado por Raul Itrra (1990), dado que este no tem em conta as especificidades culturais as mltiplas pertenas dos seus alunos e alunas, os quais j trazem consigo, chegada instituio escolar, uma bagagem de conhecimentos que modelaram o seu entendimento do mundo e prepararam terreno para a incorporao de novos saberes. Logo, no mbito da educao para a cidadania, espera-se que a escola seja um espao de respeito pela diversidade de quem a frequenta, no se correndo o risco de culturas dominantes submergirem as idiossincrasias culturais de grupos minoritrios. Nesta era de globalizao econmica (e infelizmente ainda no de uma globalizao da solidariedade), as desigualdades sociais
- Tm como objetivo fundamental a promoo de uma cultura de democracia e direitos humanos. - Procuram fortalecer a coeso social, a compreenso mtua e a solidariedade. - Pem em relevo a experincia individual e a busca de boas prticas, para o desenvolvimento de comunidades empenhadas no estabelecimento de relaes humanas autnticas. - Ocupam-se da pessoa e das suas relaes com os outros, da construo de identidades pessoais e coletivas e das condies de vida em conjunto.
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aumentam de dia para dia ameaando direitos humanos fundamentais. S a valorizao da justia social e da solidariedade podero ajudar na construo de uma sociedade solidria. Esta solidariedade , nesta perspectiva, assumida como uma responsabilidade e um dever de todos e de todas. A ligao que os comuns e recprocos direitos e responsabilidades estabelecem entre cidados/s pode sustentar a comunidade poltica pelo menos de duas maneiras: possibilitando a construo de uma solidariedade entre os membros da sociedade e aumentando o nmero de indivduos que participam (deste modo, aprendendo) nas esfera da politica.
a toda a hora e no parece haver receitas consideradas adequadas a todas as situaes a enfrentar. Assim, esta perspectiva de cidadania ativa e mltipla implica uma tica de participao complexa e em diferentes nveis e contextos, quer na esfera pblica, quer na privada sempre de acordo com a lgica da relao recproca entre direitos e deveres. Com efeito, as competncias sociais e cvicas a promover devero englobar, indispensavelmente, um nvel mais individual de atuao e nveis mais relacionais, como sejam o interpessoal e o social e intercultural. A discusso, o respeito pelas ideias dos outros, mas tambm a reflexividade pessoal, so competncias fundamentais a praticar em contextos privilegiados de interao e
de desenvolvimento humano, como sejam o jardim-de- -infncia ou os diferentes nveis de escolaridade formal. No possvel esperar de algum uma atuao congruente com os princpios da cidadania tendo a igualdade como rota estruturante, se esse algum for (por ausncia de informao, por exemplo) incapaz de tomar decises informadas e/ou de interpretar criticamente a realidade, se no tiver capacidade de autocrtica, ou se a sua liberdade tiver sido indevidamente sequestrada com base em motivos de ndole diversa como estereotipias de gnero, fundamentalismos religiosos, tradies culturais, etc. Seguindo as orientaes do documento produzido recentemente pelo Frum
Tambm o pluralismo cultural e a prtica da interculturalidade algo que urge assumir por todas as pessoas com responsabilidades educativas e formativas das geraes mais jovens, j que a inevitabilidade de vivncia com a diversidade clara. necessrio promover a interculturalidade, valorizar a diferena e aceitar a igualdade sem que isso represente uniformidade ou homogeneizao. No entanto, temos de ter presente que este um campo que necessita de grande reflexo e de genuno pensamento crtico. Os dilemas espreitam
O senso comum tem de ser outra tica e essa h-de ser prxima da que nos proposta por Hans Jonas no seu Das Prinzip der Verantwortung (tica da responsabilidade). O princpio da responsabilidade a instituir no pode assentar em sequncias lineares, pois vivemos numa poca em que cada vez mais difcil determinar quem so os agentes, quais as aces e quais so as consequncias. Assentar antes na sorge, no cuidado, que nos pe no centro de tudo o que acontece e que nos faz responsveis pelo outro. O outro que pode ser um ser humano, ou grupo social, um objecto, um patrimnio, a natureza, o outro que pode ser nosso contemporneo mas que ser cada vez mais um outro, futuro, cuja possibilidade de existncia temos que garantir no presente. Boaventura de Sousa Santos, 1991: 23-43.
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de todas as pessoas, tendo em conta a pluralidade de pertenas individuais. - Saber comunicar de igual para igual com homens e mulheres. - Saber respeitar a diversidade humana, exercer a liberdade cultural no quadro dos direitos humanos e de uma concepo global e sistmica do mundo em que vivemos. - Saber reconhecer as injustias e desigualdades e interessar-se activamente pela procura e prtica de formas de vida mais justas. - Adquirir critrios de valor relacionados com a coerncia, a solidariedade e o compromisso pessoal e social, dentro e fora da escola. - Saber viver em paz, igualdade, justia e solidariedade, e promover estes valores nas sociedades plurais dos nossos dias.
A cidadania numa sociedade plural implica um conjunto amplo de aspetos por exemplo, a experincia da diferena e da reciprocidade, a conscincia de direitos e deveres contextualizados, a aquisio de qualidades relacionais e de comunicao positiva e a rejeio de desigualdades, de preconceitos e de racismos. Cada aluno/a deve aprender a ter responsabilidade pelas tarefas que tem de desempenhar como estudante e na vida quotidiana para alm da escola, de forma a
Educao para a Cidadania29 (2008: 73-75), poderemos dar como exemplo algumas competncias essenciais a desenvolver nos/as alunos/as para a vivncia de uma cidadania no restringida por estereotipias de gnero:
- Aceitar a sua prpria identidade, as caractersticas, possibilidades e limitaes do prprio corpo. - Valorizar as experincias pessoais como construo da identidade. - Desenvolver a auto-estima, a responsabilidade, o respeito por si e pelas outras pessoas, a coragem, a persistncia, a capacidade de superao da adversidade e a afirmao da cidadania em qualquer circunstncia. - Ter autonomia quer para o cuidado individual (), quer para as tarefas de cuidado inerentes vida familiar (). - Ter autonomia para o exerccio de uma profisso e para o ajustamento aos riscos de conjunturas econmicas diversificadas. - Saber como participar socialmente e como assumir responsabilidades, designadamente de liderana, para a construo do bem-estar colectivo tanto a nvel local como global. - Saber comunicar no respeito pela igual liberdade e pela igual dignidade
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No havendo aqui lugar para a descrio de todas as competncias apresentadas nos eixos da postura cvica individual, do relacionamento interpessoal e do relacionamento social e cultural, recomenda-se vivamente a consulta e utilizao do documento em questo, pois trata-se de um recurso valioso para todos os agentes educativos, no mbito da educao e formao para a cidadania. Este documento integra e sintetiza as principais concluses sadas dos debates realizados no mbito do Frum Educao para a Cidadania (constitudo, no Outono de 2006, por vrias personalidades convidadas pela Ministra da Educao e pelo Secretrio de Estado da Presidncia do Conselho de Ministros) e enquadra e sistematiza em medidas de poltica e de interveno social, o que se considerou serem os objectivos estratgicos da Educao para a Cidadania. Disponvel em: http://www.oei.es/noticias/IMG/pdf/forum-educacion-ciudadania.pdf
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desenvolver competncias necessrias ao exerccio de uma verdadeira cidadania30. fundamental o desenvolvimento de valores, de atitudes, de padres de comportamento e de compromissos. Uma parte central da educao para a cidadania dever consistir em explorar e discutir conceitos-chave da vivncia democrtica, valores de cariz universal e temas quotidianos do individual e do colectivo, tentando sempre fazer pontes com a vida real e levando os/as alunos/as a identificarem-se com as temticas em anlise. Para James Banks (2008), torna-se imperioso que os alunos e alunas se comprometam genuinamente com uma atitude de mudana do mundo, no sentido de o tornar mais democrtico e justo. Refletindo sobre a mirade de competncias e de saberes cognitivos e relacionais que suposto os/as alunos/as aprenderem a mobilizar, coloca-se a questo central: como ensinar e praticar a cidadania nos diferentes espaos educativos e formativos?
A resposta a esta questo apela a uma nfase na ao, apela ao ensaio de comportamentos em espaos protegidos, como sejam a turma, o recreio, a famlia, o grupo de pares, as associaes recreativas, etc., espaos esses cuja organizao implcita e explcita espelhe tambm ela exemplos de cidadania. Referimo-nos, em concreto, existncia de uma boa gesto/liderana quer ela diga respeito ao estabelecimento de regras de funcionamento desses mesmos grupos, quer ela se relacione com a participao democrtica de todos os seus membros na tomada de decises e na partilha de deveres e responsabilidades. fundamental, todavia, ter em conta que a conceo de educao para/na cidadania varia em funo da orientao adotada relativamente educao. Pode-se colocar a nfase numa educao orientada para os indivduos, enquanto sujeitos que partilham caractersticas comuns, ou para o interesse pblico e coletivo e estes dois posicionamentos representam opes distintas e, mesmo, antagnicas. Frequentemente confunde-se a educao para a cidadania com desenvolvimento pessoal dos alunos e alunas, o que representa enfatizar a primeira vertente do problema. Ensinar ou formar para a cidadania, tendo por base valores societais comuns e promovendo a participao individual, seria importante para a formao de cidados e cidads independentes, autnomo/as, que participam nas instituies democrticas e so atores dos seus prprios destinos. Salvaguardar os interesses individuais, conhecer e exercer os seus direitos, parece ser um projeto louvvel e frequentemente exequvel. Mas no suficiente para ensinar/formar na e para a cidadania.
Sabe-se que a cidadania no se aprende por via de um ensino expositivo ou com base numa pedagogia da autoridade. Para que os valores que a distinguem sejam incorporados, ela necessita de ser observada, ensaiada, representada e discutida em espaos emocionalmente protegidos e com recurso a modelos positivos e alcanveis. Pais, mes, professores e professoras e todos os restantes agentes educativos devero constituir esses modelos. Cristina Vieira, 2009: 196.
Ao equacionarmos a possibilidade de qualquer projecto de educao para a cidadania na escola, pensamos tambm nos contributos da perspectiva da pedagogia crtica, profundamente influenciada pelos trabalhos de Paulo Freire. Para a promoo da democracia valoriza-se de forma fundamental o objectivo da justia social, isto , que a educao possa provocar mudanas na sala de aula mas tambm identificar e ensaiar estratgias que consciencializem os discentes a envolver-se em mudanas sociais para alm da sala de aula, como escreveram Lusa Saavedra e Conceio Nogueira (1999: 132).
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de suporte democrtico, torna-se fundamental o conhecimento dos assuntos que implicam a relao dos indivduos com a sociedade. Neste mbito, todos os/as que acreditam num projeto emancipatrio de educao para a cidadania reconhecem o valor do aprofundamento de problemticas, como o desenvolvimento sustentvel, ou da anlise orientada para a procura de solues das questes das desigualdades, da pobreza, dos problemas dos emigrantes e das minorias, dos riscos ambientais, dos fundamentalismos religiosos, da excluso social. Reconhecer a contribuio da diferena e da diversidade para a sociedade atual e no procurar submergi-las deve ser tambm um aspecto crucial na educao para a cidadania. As abordagens experienciais so consideradas as mais adequadas a este tipo de formao, j que valorizam a mobilizao direta dos saberes na prtica, a implicao dos/as aprendizes/as nas situaes concretas analisadas e a possibilidade de eles/as mesmos/as protagonizarem tais situaes. O trabalho em grupos, o debate de assuntos (implicando consciencializao, reflexo crtica e mudana de atitudes), o envolvimento estudantil nas estruturas administrativas da escola, assim como em
As iniciativas de educao/formao para a cidadania no devem ser confundidas com sesses de desenvolvimento pessoal, uma vez que a nfase das actividades no deve ser colocada no prprio indivduo, mas sim na sua pertena a uma comunidade, sendo realados aspectos como a partilha, a cooperao, o dilogo, o entendimento mtuo, etc. Karen OShea, 2003.
Por essa razo, a defesa da educao para a cidadania, tendo por suporte o garante da defesa dos interesses individuais, tem sido criticada por enfatizar os direitos dos cidados e das cidads em detrimento das suas responsabilidades no mbito de uma convivncia coletiva. Neste sentido, poderia ser perspetivada como educao para uma cidadania consumista, como lhe chamou Paulo Freire (1995), na medida em que se enfatiza a exigncia dos direitos para garantir os interesses individuais. Consideramos importante que a populao infantil e juvenil esteja consciente dos seus direitos mas tambm das suas responsabilidades, enquanto cidados e cidads. Educar para e na cidadania implica educar para a consciencializao da relao recproca entre direitos e deveres. Direitos e deveres no so plos de uma dicotomia, mutuamente exclusivos, mas sim complementares. Numa orientao de cidadania mais ativa e plural pretende-se a dissoluo de dicotomias frequentemente
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paralisadoras de projetos verdadeiramente igualitrios. A liberdade individual e os direitos que lhe so inerentes s podem ser garantidos tendo por base as instituies democrticas de suporte, sem as quais a prpria liberdade fica comprometida. As responsabilidades para com todas as instituies que mantm a sociedade e para a sociedade de uma forma geral, so, por isso, garantias das liberdades individuais. Com esta orientao, uma educao para o exerccio de uma verdadeira cidadania, pretende esbater a tenso entre projetos individuais e coletivos. A educao para a cidadania perspectivada como lgica relacional entre indivduo e comunidade, atravs da complementaridade entre direitos e deveres, pode implicar escolhas no que diz respeito aos assuntos a tratar ou a conhecer, assim como relativos melhor forma de os ensinar ou de os ensaiar e praticar efetivamente. Para alm do conhecimento das estruturas polticas, base
projetos externos de participao (por exemplo atravs de aes de voluntariado em instituies de solidariedade social prximas) so aes positivas de educao para/na cidadania, numa lgica de envolvimento educativo amplo. Desta forma a educao para a cidadania ser um processo de verdadeira capacitao dos/as discentes de todas as idades, que resultar num comprometimento genuno com a transformao social, com o cuidado com o ambiente, e com a valorizao e partilha do espao pblico.
Como resposta preocupao relativa ao tipo de educao que homens e mulheres deste sculo necessitam para viver num mundo complexo, pautado por um certo triunfo do
individualismo, no qual a globalizao da economia, das comunicaes e da cultura vo a par com o ressurgimento dos nacionalismos, do racismo e da violncia31, Paulo Freire (1997) reivindicou uma educao, uma tica e uma cultura para a diversidade. Para as atingir deve pensar-se num novo cenrio para a educao: reconstruir o saber da escola e a formao de quem educa. Isto implica, no entender de Lusa Saavedra e Conceio Nogueira (1999), levar os e as discentes mas tambm todos e todas com responsabilidades educativas e formativas a desenvolver as competncias necessrias para se saberem localizar na histria, para encontrarem as suas prprias vozes e para formarem as convices necessrias ao exerccio capaz da democracia.
Claro que existe tambm a possibilidade de construo de redes de cidadania a nvel global que so de valorizar e incentivar.
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1.1.8.
Construindo prticas de cidadania
educao formal deve ser vista apenas como uma das componentes de um conjunto de polticas sociais e de programas que devero ser assumidos oficialmente e postos em prtica (com o devido acompanhamento e monitorizao) para a promoo de um sentido pleno de cidadania global em todas as pessoas. E para que tal ultrapasse uma mera declarao de intenes, indispensvel no s a elaborao de recursos pedaggicos e didticos, mas tambm o reequacionamento da formao inicial e contnua de quem tem responsabilidades educativas e formativas. Ensinar, orientar e promover aes no mbito da educao para a cidadania implica, antes de tudo, ser-se genuinamente cidado ou cidad. E isso apela ao desenvolvimento de uma conscincia crtica em torno do papel individual na manuteno das desigualdades, devendo levar cada pessoa, nessa sequncia, assuno de responsabilidades, ao respeito por si e pelos outros, adoo de valores de cariz universal e promoo de uma cultura de justia, paz e solidariedade. Um cidado ou uma cidad informado/a, ativo/a e responsvel dever estar consciente dos seus direitos e responsabilidades enquanto membro da sociedade; dever conhecer o mundo social e poltico; dever preocupar- se com o seu bem-estar e com o das outras pessoas; dever mostrar-se congruente em termos de opinies
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e prticas; dever ser capaz de exercer algum tipo de influncia sobre o mundo; e dever ser ativo/a nos seus grupos de pertena, como defenderam Rolf Gollob e Peter Krapf (2007). Em suma, dever ser responsvel na forma como exerce a sua cidadania, quer no desempenho de papis privados (por exemplo, filha, esposa, marido, pai, filho, me), quer no desempenho de papis sociais e profissionais (por exemplo, professor/a, educador/a, formador/a).
Sendo indispensvel a abordagem da igualdade de gnero no mbito da educao para a cidadania, revela-se fundamental a formao e a consciencializao de todos os agentes educativos para a importncia do gnero na modelao dos comportamentos desde os primeiros anos de vida das crianas. A atuao das estereotipias de gnero tende a ser sub-reptcia, os danos causados autenticidade do desenvolvimento individual tendem a ser equivalentes para crianas de ambos os sexos e a tomada de conscincia deste facto por parte dos homens e das mulheres pode nunca acontecer.
A escola, dado o seu protagonismo no s na transmisso de contedos disciplinares, mas
tambm na formao do ser humano enquanto membro de uma sociedade que partilha valores e pressupe o usufruto de direitos e o exerccio de deveres e responsabilidades, vista aqui como podendo ter um papel realmente transformador. Essas prticas transformadoras podem ser logo ensaiadas desde o jardim-de-infncia, que deve ser encarado como um espao por excelncia de vivncia inicial de cidadania numa fase crucial da vida das crianas para a apropriao de estereotipias32 sendo as de gnero, como vimos, fortemente normativas neste perodo do desenvolvimento humano. No mundo globalizado em que vivemos, palco de mltiplas identidades e espaos de participao, a educao e a formao para a cidadania podem ocorrer na escola e em todos os locais de vida dos cidados e das cidads, no sentido de os e as capacitar para a participao individual e colectiva nos espaos de interveno social envolventes. O conceito de cidadania deve ser equacionado em termos da prtica democrtica ao nvel dos contextos locais e concretos, apesar de se poderem equacionar hipteses de participao mltipla,
em termos multinacionais. Alm do mais, aprender, ensinar, ensaiar e praticar efectivamente cidadania pode acontecer em muitas esferas da vida de todos os dias, pode envolver pessoas de diferentes idades e deve ter um impacto de tal forma transformador que as implicaes da decorrentes se estendam para l do contexto pessoal/local e tenham um papel positivo na construo dos fundamentos de um mundo melhor.
Partindo da certeza de que o respeito pela liberdade e pela igualdade constituem valores fundamentais que sempre acompanharam a evoluo do conceito de cidadania, como pode ler-se no valioso documento resultante do Frum Educao para a Cidadania (2008), torna-se imperioso transformar a abstrao que os caracteriza em estratgias educativas concretas. Esta forma geral de actuao, que poder assumir modalidades diversas, ter como objectivo principal dotar todos e
todas das competncias necessrias participao cvica e poltica, convivncia mtua em sociedade, ao reconhecimento da diferena, ao respeito pela alteridade e edificao de um futuro comum, firme do ponto de vista tico e indubitavelmente feliz. Para tal, e parafraseando Ana Maria Cruz h que promover em todas as entidades com responsabilidades educativas das geraes mais novas e, tambm, nestas ltimas a reconstruo de olhares que no sejam niveladores das diferenas, mas profundamente respeitadores das opes de vida das pessoas, mulheres e homens (2001: 9).
Dado que as instituies escolares so uma parte integrante da sociedade, as desigualdades nas escolas podem ser um sintoma, assim como uma consequncia, de desigualdades mais alargadas.
AAVV (2008), Frum Educao para a Cidadania. Objectivos Estratgicos e Recomendaes para um Plano de Aco de Educao e de Formao para a Cidadania, Lisboa, p. 8 [em linha] disponvel em http://www.oei.es/noticias/IMG/pdf/forumeducacion-ciudadania.pdf [consultado em fevereiro de 2012].
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dos erros e que construam de forma ativa e empenhada um mundo que o seu. verdade que a educao para a cidadania assim como a educao de uma forma geral por si s no resolver os problemas que as pessoas enfrentam no seu quotidiano. No entanto, pode chamar a ateno para as responsabilidades individuais e para o exerccio das mesmas e assegurar que as pessoas esto capazes de viver as suas vidas baseadas nos princpios da paz, da harmonia, do respeito e da tolerncia e que sabero identificar a potencial violao desses modos de ser e de estar com os outros cidados e cidads. Neste mbito, a educao para a cidadania deve perspetivar-se como um local privilegiado para a construo de uma educao emancipatria numa sociedade verdadeiramente democrtica para mulheres e homens, independentemente das suas pertenas identitrias.
No entanto, as desigualdades educacionais necessitam ser tomadas em considerao, j que o futuro dos e das estudantes enquanto cidados e cidads, assim como o de toda a sociedade civil, estar comprometido se eles e elas no receberem uma educao que lhes permita desenvolver o seu potencial e participarem ativamente na construo de uma sociedade que sendo a democracia uma condio do desenvolvimento e no uma causa se pretende cada vez mais democrtica. A democracia requer, tanto o suporte efetivo das instituies do Estado, como uma sociedade civil forte. No suficiente que o Estado legisle de forma a assegurar que as condies mnimas da democracia sejam conseguidas, nem suficiente que se iniciem apenas discusses de questes controversas para tentar encontrar consensos. tambm vital que, quer crianas e jovens, quer docentes participem nas discusses polticas, que sejam capazes de aprender atravs
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ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Currculo
1.2.
Gnero e Currculo
1.2.1.
Currculo Formal e Informal
urrculo um termo em permanente discusso, continuando a gerar variados significados nos diversos contextos educativos. H hoje um consenso alargado de rejeio quanto a uma conceo esttica de currculo, sinnima de um conjunto de programas das diversas disciplinas que compem um dado plano de estudos. Se entendermos o currculo como apenas circunscrito s indicaes administrativamente estabelecidas pela sociedade para um dado sistema escolar, estamos a excluir, por exemplo, o currculo com que trabalham alunos/as e professores/as na sala de aula ou aquele que resulta das experincias efetivamente vividas pelos/as alunos/as durante o percurso escolar.
Assim, sugere-se que, na anlise
curricular, o uso do conceito de currculo explicite o nvel em que se situa essa anlise: cada nvel gera sentidos, problemas e prticas que esto muito longe de ser coerentes e convergentes. Do prescrito ao realizado e avaliado podemos encontrar contradies muito relevantes tanto no que se refere a princpios como no que diz respeito a resultados. Assim, e como mero exemplo, o facto de o Currculo Nacional defender uma perspetiva de currculo enquanto projeto, aberto e flexvel concretizado no Plano Curricular de Turma, verdadeiramente nico e situado, no significa que a prtica docente, constrangida pela forma tradicional de organizao do tempo escolar, pela presena ou ausncia de uma formao capaz de dotar o/a professor/a de meios de exerccio autnomo e contextualizado, pela existncia ou ausncia de meios e recursos variados e de fcil acesso
por: Paula Silva e Lusa Saavedra
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no problemtico o conhecimento recebido. Embora o documento legislado reconhea o currculo como um conjunto de aprendizagens e competncias a serem desenvolvidas durante um determinado perodo de tempo, as prticas de implementao nos diferentes nveis ou fases antes referidos, pode limit-lo a um plano discursivo de explicitao de objetivos, de orientaes e desenhos curriculares de modelo nico, pronto-a-vestir. A evidente relao entre a escola e a sociedade impele para uma viso de currculo escolar como um conjunto de aprendizagens, vistas socialmente necessrias num determinado tempo e contexto, que a escola deve garantir e organizar. So aprendizagens imprescindveis na formao de pessoas e cidados/s, de natureza cientfica, humanista, pragmtica, cvica, interpessoal e outras. Antes de tudo, devemos ser capazes de associar ao termo currculo a ideia de projeto de escolarizao que projeta a conceo de conhecimento e a funo cultural da escola.
para o exerccio da docncia, no continue a ser tradicionalmente organizada pela matriz das disciplinas.1
1
ngela Rodrigues, (2009) (texto
indito)
No nosso sistema educativo, e decorrente da reorganizao curricular de 2001, define-se currculo como um conjunto de aprendizagens e competncias a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino bsico, de acordo com os objetivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para este nvel de Ensino, expresso em orientaes aprovadas pelo Ministrio da Educao, tomando por referncia os desenhos curriculares anexos ao presente decreto-lei (art. 2. do Decreto-Lei: 6/2001 de 18 janeiro). A tendncia para perspetivar o currculo exclusivamente associado instruo, aquisio de conhecimentos provenientes das disciplinas clssicas e iniciao das tradies culturais cada vez menor. As preocupaes em torno do currculo no mais se podem cingir organizao do conhecimento escolar nem tampouco consideram de modo ingnuo e
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conduzem a um processo de seleo e priorizao do conhecimento, o qual inevitavelmente marginaliza ou exclui algum conhecimento. Com efeito, a sociedade parece selecionar, classificar, distribuir, transmitir e avaliar o conhecimento na educao, determinando o que considera poder ser pblico, processo essencial em qualquer estrutura de poder. Essas foras sociais e politicas atuam de um modo dialtico nas e pelas pessoas, sendo mltiplas as formas pelas quais o poder opera atravs das principais categorias do currculo, modelando e simultaneamente limitando o pensamento e a reflexo profissional, definindo identidades profissionais e posicionando tanto conhecimentos como pessoas em estruturas e relaes hierrquicas na escola e na sociedade em geral. As formas de representao dos diversos grupos sociais so indiciadoras do quanto estes exercitam o poder e de quem mais frequentemente objeto ou sujeito da representao. A presena, ou no, de saberes e identidades e os modos como esto representados no currculo, resultam de um processo
Mas o currculo sujeito, de variadas formas, a foras sociais e polticas que
Do documento que traduz o pensamento da sociedade sobre as aprendizagens a desenvolver, correspondendo s suas exigncias e expectativas, at s aprendizagens realmente conseguidas pelos/as estudantes (s vezes, independentemente da aco da escola e dos/as professores/as), valoradas e certificadas socialmente, constroem-se e reconstroem-se intenes, significados, prticas e resultados, nos muitos nveis em que a implementao do currculo realizada. Podemos seguir a proposta de Sacristn (1991) que distingue seis nveis ou fases na objectivao do currculo, a saber: Currculo prescrito, geralmente traduzido em texto fundador que define as orientaes e justificaes fundamentais relativamente s finalidades visadas. um guia basilar, com um nvel de generalidade que lhe permite servir tanto para a elaborao de materiais de ensino, nomeadamente manuais, como para a avaliao global do sistema. Currculo apresentado aos/s professores/as, correspondendo a textos que pretendem tornar mais claro ou explcito o sentido do prescrito para os/as professores/as. No sendo ainda indicaes directamente ligadas actividade em sala de aula, constituem apoios para o/a professor/a e podem ter origem em entidades to diversas como os servios do Ministrio da Educao, especialistas das reas cientficas de ensino ou de educao, ou das editoras produtoras de manuais e outros materiais de ensino. Currculo percebido pelo/a professor/a, principal agente da sua concretizao, equivale ao currculo moldado pela cultura profissional dos/as professores/as, num plano colectivo e individual. Para ilustrar este nvel podemos relembrar, como referido na literatura de investigao, o facto de os/as professores/as, em momentos de reforma ou reviso curricular, independentemente do texto curricular prescrito, tenderem a dar continuidade ao currculo anteriormente em vigor, de alguma forma retraduzindo o novo luz do j praticado.
Currculo em aco, ou seja, a prtica realmente executada em contexto de sala de aula, numa dada escola, numa dada comunidade. Importa salientar que esta prtica sofre os efeitos da traduo sucessiva de sentidos que assinalmos e que se configura num espao de constrangimentos vrios, nomeadamente os que correspondem s condies de trabalho do/a professor/a (tempos lectivos, materiais e recursos disponveis, expectativas e modalidades de avaliao de desempenho). Num certo sentido, revelia do agente principal da concretizao do currculo, por efeito de dispositivos de organizao, que agora se transforma o currculo prescrito em currculo em aco. Currculo realizado, correspondendo aos resultados da prtica e das experincias de alunos/as e de professores/as, nos planos cognitivo, afectivo, moral e social. Estes resultados so observveis ou ocultados e/ou ocultos, valorizados ou menosprezados mas, sem dvida, constituem uma parte significativa do currculo. Currculo avaliado, muitas vezes esquecido ou ocultado, mas definidor de critrios sobre o que importante nos planos do ensino e da aprendizagem, retraduzindo mais uma vez (no necessariamente de forma coerente e convergente) o currculo prescrito. Como forma de ilustrao poder-se-iam referir as diferenas entre as propostas sustentadas no currculo do ensino secundrio e as prticas de alunos/as e de professores/as mais condicionadas pelos resultados em pauta. ngela Rodrigues, (2009) (texto indito)
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vulgarmente designamos de construo e de implementao. um processo que parece desenvolver-se por uma permanente aferio, por vezes problemtica, de oportunidades e constrangimentos no que se refere capacidade de promover interpretaes e adaptaes, de (re)adaptar a forma e contedo do currculo a interesses especficos, s particularidades da escola e do contexto da aula e s necessidades de aprendizagem de cada educando/a.
de excluso e incluso, de valorizao ou negao que se rege por relaes de poder. O que o currculo privilegia ou omite est circunscrito a uma determinada poca, com uma histria, de e para uma sociedade, e a seleo e forma de apresentao e transmisso de conhecimentos afiguram-se como contributos no sustentar ou desafiar as relaes de poder patentes na sociedade.
Parecem ser vrios os processos pelos quais se constri uma estrutura social, se interioriza uma determinada ordem social A forma como se organizam e gerem e se legitimam as expresses culturais. tempos, espaos e recursos possibilita Procuram-se modelar subjetividades uma anlise e um questionamento do socializadas apelando a processos de ambiente social na escola. Um olhar crtico dominao, sendo a escola cmplice e assertivo face s prticas e rotinas da no alcance desta escola possibilitar o arbitrariedade cultural. revelar de crenas e de O currculo formal, nos Em certa medida, atitudes restauradas e seus diferentes nveis de uma arbitrariedade cada vez mais subtis de implementao, como o de poder, uma fora discriminao, tambm informal no so neutros, nem simblica dissimulada no na discriminao apolticos, constituindo formas ambiente escolar mas de de gnero preponderantes de manuteno inquestionvel utilidade expectativas distintas para um processo de de desempenhos e de determinadas ideologias e dominao cultural e resultados de alunos e regimes sociais. social. alunas, avaliaes com critrios diferenciados O currculo pode, assim, configurar um que se mesclam nas apreciaes e espao de disputas de significao da resultados escolares, identificao de pessoa e da sociedade, frtil na construo tendncias e orientaes vocacionais de identidades e peremtrio no cultivo das marcadas por aptides naturais, etc. relaes de poder estabelecidas, mas, simultaneamente, tem a capacidade de Parece pertinente considerar aqui a se reconfigurar e organizar em torno de premissa, seguindo as perspetivas de Paulo uma dinmica de questionamento, de Freire (1975) e de Jean Claude Forquin contestao e mesmo de transgresso. (cf. Silva, 2000c), de que no h ensino Podemos, ento, entender o currculo como possvel sem o reconhecimento, por parte um processo social, poltico e relacional; daqueles/as a quem o ensino dirigido, de como algo socialmente construdo e em certa legitimidade do que ensinado, a qual permanente processo de des-reconstruo, deve ser complementada com o princpio aceite e contestado nas fases que de capacitao dos/as educandos/as do
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seu prprio processo de formao. Esta s possvel com uma orientao da educao para a emancipao, com vista a que os/as educandos/as no sejam formados/as para a aceitao passiva e para a reproduo, mas sim para a emancipao libertadora atravs da ao. Desta forma, educao reveste-se de uma ao cultural sustentada por um processo de consciencializao crtica e, quando se associa a crtica conscincia, o posicionamento no mais de mera receo do conhecimento e de constatao da realidade. Tal processo permitir um encontro dialogante que possibilitar ao sujeito entender a realidade pessoal e social, as contradies a existentes e o capacitar para sobre ela agir e a transformar. Salientemos que a abrangncia desta capacitao considera com igual importncia o mbito pblico e privado, porque a vida familiar, as escolhas e atitudes a assumidas so modeladas pelo social e tm, tambm, um sentido poltico.
e aes, expresso no currculo prescrito. O currculo incorpora quase todas as dimenses da vida na escola, tambm marcadas pelas questes de gnero, como sejam as relaes entre estudantes e docentes, a relao entre alunos e alunas, as atividades extra-curriculares propostas pela escola, as prprias instalaes escolares, entre outros aspetos. igualmente afetado por fatores extra-escolares, como sejam as caractersticas das estruturas e das relaes sociais, a organizao e as aes da comunidade onde a escola se insere. Se, por um lado, o currculo tem o poder necessrio para poder afetar estas relaes, por outro lado, as decises do currculo podem ser afetadas pelo que se entende importante nos

espaos da comunidade. So documentadas vrias diferenas expressivas no que respeita s vises de qual a instruo mais adequada para rapazes e para raparigas, que linguagem privilegiar nas interaes com alunos e com alunas, o como ensinar a histria, ou em relao natureza e tipo de atividades desportivas que a escola deve oferecer. No podemos esquecer que a par do currculo formal existe um currculo informal ou oculto que se pode traduzir nas relaes interpessoais fora e dentro do espao da aula, na forma como se d ateno a certos alunos ou alunas e se esquecem outros e outras, na linguagem que se usa, no que est presente e omisso nos manuais escolares, nos materiais educativos, etc.
O currculo oculto pode reforar os esteretipos de gnero que operam subtilmente sobre os processos de socializao das alunas e dos alunos de forma to ou mais eficaz quanto o currculo formal; e f-lo pelas interaes pessoais, pela forma como se estruturam e organizam as aulas, pelas expectativas dos/as docentes quanto ao comportamento e aproveitamento/rendimento de alunos e alunas, pelas caractersticas das tarefas de aprendizagem, pelo que se avalia e como, pela seleo e organizao das atividades curriculares e das no curriculares e pela linguagem.
As questes da igualdade de gnero no currculo no se cingem a um conjunto isolado de intenes
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Assim, com base neste pressupostos tericos apresentam-se seguidamente alguns aspetos-chave concretos em que se revelam aspetos do currculo formal e informal que conduzem a desigualdades de gnero.
Este tipo de currculo refere-se a normas e valores que se transmitem por mensagens implcitas, silenciosas, pela linguagem, falada e escrita, e at pela corporal, por expectativas ou falta delas e tudo isto de forma no deliberada ou intencional.
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1.2.2.
O poder da linguagem e dos materiais pedaggicos
linguagem um elemento chave de transmisso da cultura, atravs da qual o saber representado e pela qual as pessoas aprendem e ensinam; qualquer que seja a rea de ensino, professores e professoras so sempre profissionais da linguagem. Esta, enquanto forma de expresso e comunicao por um sistema de signos, vai para alm da lngua que contm a linguagem verbal (falada e escrita) na qual se pretende que os/as alunos/as adquiram e desenvolvam competncias. A comunicao e as aprendizagens apelam a outros tipos de linguagem no verbal e mistas, desde a gestual, visual e simblica, em que a corporal e a iconogrfica assumem particular importncia. A representao icnica remete-nos para o parecer-se com, e expe as propriedades que vemos, as que supomos que existem e as que, mesmo inexistentes, fazem parte de imagens mentais convencionais. Os mitos e preconceitos presentes numa sociedade so veiculados pelas imagens, que constituem presentemente uma das formas privilegiadas de comunicao e do agrado do pblico mais jovem, contribuindo para a reproduo dos esteretipos de gnero. A educao, o ensino e a aprendizagem, no pode ignorar a corporalidade e a linguagem mediada pelo corpo, pelo corpo vivido e pelo corpo percebido, numa sociedade
que atribui ao corpo valor prioritrio. O corpo educado mediante a definio de masculino ou feminino e de todo o conjunto de esteretipos e preconceitos decorrentes dessa definio - as imposies referentes s suas posturas e aos seus movimentos, as intervenes e os adornos a que cada pessoa se sujeita, as atividades que lhes so permitidas e as expresses que lhe so sancionadas, etc., tudo isto so formas de comunicar. No parece existir veculo mais eficaz na reproduo de uma hierarquia de gnero, que quando se argumenta com base na verdade cientfica do corpo biolgico sobre os papis mais adequados a cada pessoa na sociedade (corpo social), com inevitveis prejuzos na educao e formao de raparigas e rapazes, hipotecando a sociedade das geraes seguintes.
Usar o masculino como ponto de referncia levanta o problema de nem sempre ser claro, quando se usa a palavra homem, se esta se refere exclusivamente ao sexo masculino ou humanidade em geral.
A representao do feminino e do masculino reveste-se de particular importncia se tivermos em conta que o ensino em qualquer disciplina um ato lingustico. E este pode ser entendido como um forte instrumento que, de forma subtil, potencia
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as alunas e os alunos no pensam em homens e mulheres, mas visualizam unicamente personagens masculinas), ocultando a participao das mulheres e dissuadindo outras a participar. A par deste recurso linguagem masculina e masculinizante (Romo, 1989: 10) ainda frequente o recurso linguagem depreciativa, que evoca uma atitude de preconceito social face mulher. o caso da expresso conversa de mulheres para se referir a uma conversa sem contedo ou do trabalho de mulheres para designar tarefas que se considera socialmente pouco importantes; ou outras aparentemente elogiosas e que transportam uma secundarizao do valor das mulheres, como manda como um homem ou parece um homem a jogar ou a nfase na essncia feminina. Reconhecer o carter discriminatrio da linguagem afigura-se um passo decisivo porque permite encontrar meios de intervir na prpria linguagem (Abranches & Carvalho, 1999: 34). importante ter conscincia de que a alterao do uso da linguagem, embora no mude, por si s, a hegemonia masculina, pode, no entanto, permitir identificar posies alternativas. Referir-se a si prprio como membro de determinados grupos sociais sublinha aspetos mais escondidos da identidade social e permite a ecloso de novas formas de se relacionar com os outros. Neste sentido, defender a utilizao de uma terminologia no sexista pode mudar a perceo dos significados atribudos s mulheres e aos homens. A linguagem, ou o discurso, d-nos a possibilidade de provocar mudanas, porque conforme afirmava Michel Foucault (1994), embora ela possa veicular uma certa forma de poder, pode tambm minar esse mesmo poder, impedindo-o de avanar e alterando-o. Este poder, exarado na linguagem, que transporta representaes sociais dominantes no que se refere s questes de gnero, expande-se aos materiais pedaggicos e didticos, como sejam os manuais escolares. Os materiais pedaggicos utilizam muito a imagem, geralmente acompanhando, ilustrando, um texto escrito e com o objetivo de facilitar a compreenso e a reteno dos contedos transmitidos atravs da palavra.
e/ou refora preconceitos de gnero por um processo de masculinizao do genrico e ocultao das mulheres. Os termos relativos aos homens parecem abraar uma dupla funo, que genrica quando se refere aos homens e s mulheres, e que pretende ser especfica quando se refere unicamente aos homens. A ambiguidade do termo homem no s implica que a figura feminina seja simbolicamente apagada, como promove que se esquea ou ignore a especificidade do masculino, fazendo diluir as particularidades e necessidades dos homens no nus da universalidade que tm de suportar. O uso do masculino genrico, a que Isabel Barreno (1985) chamou o falso neutro, uma prtica de tal modo enrazada e naturalizada que o recurso a alternativas geralmente recebido com grandes resistncias, defendendo-se o modelo da neutralidade lingustica. Contudo, este recurso lingustico no conduz a imagens de pessoas de ambos os sexos, mas so tomadas no seu sentido literal (quando o Programa de Histria do 7 ano refere As sociedades recolectoras: as primeiras conquistas do Homem
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Estas imagens contm, frequentemente, no s signos lingusticos como icnicos e a representao icnica condicionada, entre diversos fatores, pela intencionalidade comunicacional que preside sua elaborao e sobretudo pelos esquemas conceptuais a partir dos quais cada indivduo representa mentalmente a sua vivncia do mundo, atribuindo-lhe significados e conferindo-lhe sentido (Nunes, 2007: 100). Esquematicamente as principais distores sexistas nos materiais pedaggicos consistem na invisibilidade (subrepresentao ou omisso de imagens femininas), nos esteretipos (atribuio de caractersticas e papis rgidos a homens e mulheres), no desequilbrio (apresentao predominante da participao pblica dos homens e da associao das mulheres s esferas do cuidado e da famlia), no irrealismo (descrio de fenmenos omitindo as mudanas que ocorreram nos papis de gnero), na fragmentao e no isolamento (os temas relativos s mulheres so apresentados em separado do corpo central do texto). Tendo por base o pressuposto de que a
Diversos estudos1 (realizados com os manuais portugueses de diversas disciplinas e de diversos anos de escolaridade) tm salientado os seguintes aspetos: 1. assimetria no nmero de atividades profissionais exercidas pelas personagens masculinas e femininas; 2. maior representao masculina; 3. uma postura ativa das figuras masculinas por contraponto com uma postura essencialmente passiva das figuras femininas; 4. a ateno prestada histria das mulheres e ao papel destas na histria quase nula.
1
Ver os estudos de Joo Paulo Fonseca (1994), Maria de Jesus Martelo (1999), Teresa Pinto (1999), Anabela Filipe, Ramos e Maria Alda Correia (2002), Teresa Nunes (2007).
linguagem ajuda a construir determinadas identidades e mudanas, muitos estudos tm sido levados a cabo sobre o modo como as imagens masculina e feminina so representadas em termos lingusticos nos manuais escolares. Como principais consequncias desta prtica a ausncia de modelos femininos positivos e fortes com os quais as crianas, raparigas ou mulheres se possam identificar dificulta a construo de uma autoeficcia para certos domnios de saber e promove a construo de uma autoestima negativa acerca de si prpria. Os esteretipos presentes nos materiais pedaggicos, por seu turno impedem
uma compreenso mais complexa e diversificada de homens e mulheres. muito difcil transmitir a alunas e alunos outros valores e disponibilizar-lhes outros discursos sobre o que ser mulher e o que ser homem quando nos exemplos apresentados nos manuais e outros produtos educativos:
1) predomina o masculino, 2) as raparigas e mulheres
que a aparecem so apresentadas em situaes de fragilidade, dependncia e quase exclusivamente desempenham papis da vida privada,
3) os papis tradicionais
de gnero so mantidos e uns so sujeitos que agem e outras so objeto de um fazer de uma ao que lhes exterior,
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demonstrar que alunas e alunos expostos a materiais pedaggicos que tinham em conta a igualdade entre os sexos manifestavam um conhecimento mais equilibrado sobre o papel das pessoas na sociedade e desenvolviam atitudes mais flexveis sobre os papis de gnero. O facto de os manuais escolares serem revisitados pelos alunos e pelas alunas inmeras vezes leva a que se torne de considervel importncia encorajar os/as professores/as a analisar, questionar e, desse modo, ajudar a eliminar os esteretipos e distores sexistas veiculadas pelos manuais escolares, materiais e produtos educativos em funo do seu contedo, linguagem e ilustraes3. Mas perante a dificuldade de erradicar ou mesmo esbater as representaes sexistas veiculadas pela linguagem, ser importante capacitar os/as jovens para reconhecer esse mesmo sexismo, saber identific-lo, compreender o seu significado e aprender a geri-lo. Paralelamente, afigura-se igualmente importante aproveitar este assunto para levar alunos e alunas a pensar no que acontece para alm dos espaos da escola, nas suas prprias casas, promovendo novas formas de entender as questes de gnero e sua implicao nas atividades e disciplinas escolares.
4) eles decidem sempre e s elas cuidam, 5) uma parte das atividades realizadas por
elas no considerada trabalho, mas to-s funo inerente feminilidade e

6) nunca se apresentam imagens femininas
em profisses no tradicionais e/ou imagens masculinas em funes de mbito privado. Outras distores j referidas como a seletividade e desequilbrio contribuem para que os alunos e alunas tenham uma perspetiva limitada sobre a participao das mulheres na sociedade. Por outro lado, o irrealismo, ignorando questes controversas, provoca uma viso deturpada da realidade e o isolamento contribui para cultivar a desvalorizao dos acontecimentos em que as mulheres so protagonistas. Esta questo torna-se ainda mais importante quando se tem em conta o impacto que uma mudana deste tipo pode implicar para os jovens. Nos EUA, foi implementado um programa numa escola primria que consistiu em ensinar histria das mulheres. Verificou-se que no s as raparigas participaram mais ativamente na disciplina, como tambm os rapazes se mostraram mais interessados. Paralelamente, um levantamento de mais de 100 estudos realizados neste contexto2 permitiu
Consultar o trabalho de Jane Bernard-Powers (1995). Conselho da Europa. Comit de Ministros (2007), Recomendao Rec (2007) 17 do Comit de Ministros aos EstadosMembros sobre Normas e Mecanismos para a Igualdade de Gnero, Lisboa, CIG, [em linha] disponvel em https://wcd.coe. int/ViewDoc.jsp?id=1215219&Site=CM [consultado em 15/10/11]
2 3
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Lisboa, CIG, 2012
1.2.3.
Gnero, saberes e competncias
s questes de gnero associadas ao currculo afetam, assim, diversas dimenses da vida escolar, interferindo com a forma como o conhecimento apropriado por raparigas e rapazes e como elas e eles adquirem competncias em reas diferenciadas do saber.
As assimetrias de gnero tm impacto, nomeadamente, na forma como rapazes e raparigas obtm maior ou menor sucesso em determinadas reas de conhecimento, como se orientam, quando chega a altura das escolhas vocacionais, para diferentes reas de saber.
No ensino secundrio, seja nos cursos de prosseguimentos de estudos seja nos profissionais, os rapazes continuam a evitar as reas disciplinares das Humanidades e Literaturas e as raparigas a evitar as reas disciplinares que do acesso s Engenharias. Neste nvel de ensino, as alunas parecem frequentar atualmente certas reas de conhecimento ligadas s Matemticas e Cincias Experimentais, para ter acesso a cursos do ensino superior onde possam continuar a prestar cuidados como o caso da Medicina, Fisioterapia e congneres.
Em contrapartida, as Lnguas e Literaturas apresentam dificuldades para os rapazes. Um estudo realizado em Portugal indica que j no ensino bsico estes apresentam classificaes escolares mais baixas o que condiciona as suas escolhas no ensino secundrio. Estatsticas relativas Austrlia, indicam que 75% dos estudantes em programas intensivos de lngua e leitura so rapazes e no Reino Unido, desde que a lngua estrangeira se tornou uma disciplina de opo, a frequncia de rapazes nesta disciplina diminuiu consideravelmente, sendo o seu rendimento, tambm, muito inferior ao das raparigas. Este fenmeno, parece atravessar assim vrios pases. Em grande parte, as dificuldades dos rapazes nas disciplinas de Lnguas parecem estar relacionadas com uma atitude negativa generalizada face escrita e leitura, que os/as professores/as detetam desde a escola primria. A maior parte dos autores concorda que a principal razo destes comportamentos reside no facto de os rapazes considerarem as atividades de leitura como femininas. A sociedade, por seu lado, encoraja-os a no se envolverem em nada que seja associado s mulheres, porque essas atividades so geralmente ridicularizadas. A masculinidade uma atuao que assenta no controlo fsico, na autonomia e na independncia. Ser bem sucedido nas lnguas implica, pelo contrrio,
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2 Ciclo
o conhecimento relativo matemtica, s cincias experimentais em geral e s tecnologias no fosse muito mais valorizado do que o conhecimento associado s humanidades. Tal polarizao de conhecimentos reflete o dualismo de gnero que est profundamente enraizado na linguagem e na cultura ocidental.
estar inativo, ser limpo e organizado, estar atento e ser disciplinado, ou seja, tudo aquilo que contraria a imagem do que considerado socialmente correto como masculino. Esta forma de distribuio dos saberes no seria problemtica, por si s se no contivesse uma hierarquizao, isto , se
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1.2.4.
A importncia das interaes e dos espaos escolares
abemos que os contextos extraescolar e familiar so, frequentemente, ricos em mensagens implcitas que cultivam interaes preconceituosas e injuriosas para quem no se enquadra na referncia, na norma, seja ela ditada pela cultura, pelo estatuto socioeconmico ou pelo gnero. Mas no ambiente escolar e no espao da aula os/as professores/as tm a responsabilidade de tornar visveis as implicaes desse tipo de mensagens e de atuar no sentido de as modificar. As interaes que ocorrem na aula influenciam os nveis de entusiasmo e de predisposio para a aprendizagem, de motivao, de autoconfiana e autoestima de alunos e alunas. Os/as professores/as, para alm de analisarem as suas crenas e comportamentos e as caractersticas da prpria personalidade, tm de conhecer e aplicar adequadamente habilidades de interao que sejam eficazes com rapazes e raparigas de grupos de diversas idades, etnias, com portadores ou no de deficincia. Fortemente associadas ao contedo das interaes de professores/as, esto as
representaes acerca de comportamentos e aproveitamentos de alunas e alunos e as expectativas que se projetam sobre os
Alguns estudos1 tm demonstrado que existem diferenas no estilo de comunicao na sala de aula, diferenas essas que podem assumir distintas expresses em funo do respetivo contexto cultural: os rapazes tendem a responder s perguntas feitas pelos/as docentes com mais confiana, assertividade e rapidez, no significando, contudo, que as suas respostas tenham, sistematicamente, grande qualidade; as alunas levam mais tempo para comear a responder, porque constroem previamente uma resposta mental, enquanto a tendncia dos rapazes formular a resposta medida que falam. As alunas tendem tambm a participar menos do que os alunos e, quando pretendem faz-lo, recebem geralmente a mensagem de que o seu contributo no valioso, desmotivando-se para posteriores participaes.
1
Consultar Tobin Keneth, Jane B. Kahle e Bob J. Fraser (1990) e Women Science Students and Science Faculty and Staff at NECUSE Colleges (1996).
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2 Ciclo
seus desempenhos. Parece evidente que condicionam o planeamento e avaliao que as expectativas positivas relativas a uma tendero para reproduzir os esteretipos de determinada tarefa escolar de um/a aluno/a gnero. leva a desempenhos melhores do que se aquele/a parte com baixas expectativas. Outro aspeto de valor simblico importante E as expectativas que rapazes e raparigas no relacionamento humano, promotor de desenvolvem em relao ao seu prprio hierarquias e estatutos, a apropriao e desempenho podem dever-se forma como uso dos espaos. Os espaos da escola, os/as professores/as reagem ao fracasso de a forma como so ocupados e usados, alunos e alunas. Um argumento frequente devem conter valor formativo e educativo. para o insucesso dos alunos a falta de Os espaos no so utilizados do mesmo motivao, que induz a uma questo de modo por todos/as nem lhes so destinadas falta de esforo, de no aproveitamento as mesmas atividades, mas a dimenso do das capacidades existentes. J s alunas espao que nos atribudo, ou de que nos reconhece-lhes esforo e empenho nas conseguimos apropriar, e a sua centralidade tarefas escolares, pelo parecem fatores de A forma como se movimentam que aos fracassos igual valor para todos e alunos e alunas em determinados se associa a falta de todas. O espao central espaos escolares laboratrios, capacidade. hierarquicamente superior ao perifrico, salas de aula, ginsio, recreio, Por sua vez, o sucesso porque esse que campo de jogos, polivalente, e as caractersticas capta a nossa ateno etc. e como os utilizam traduz dos vrios domnios e no qual as atividades comportamentos e estratgias, (afetivo, cognitivo e mais importantes se conscientes ou no, de imposio de social) associadas desenvolvem. ao bom aluno determinados grupos em relao e boa aluna Pretende-se que os a outros. Diferenas etrias, de expressam algumas espaos escolares etnia ou de sexo, que insinuem tendncias. Ao bom espaos de estudo, mais fora ou agressividade, no aluno associa-se convvio, jogo, lazer devem determinar quem apropria a criatividade e a ou trabalho estejam e utiliza os espaos. curiosidade; a crtica, acessveis a todos/as a argumentao, a os/as alunos/as, mas problematizao, a sntese e a expresso necessrio reafirmar esta inteno pela oral; a iniciativa, a participao, a observao e atuao face, por exemplo, cooperao e a integrao dos saberes. s tendncias de formao de grupos No que respeita boa aluna destacam-se de um sexo, dos papis que alunas e a persistncia e a maturidade; a aplicao alunos desempenham em funo do no trabalho, o mtodo de trabalho e a espao que ocupam, das atividades que expresso escrita; o cumprimento de regras, desenvolvem, das atitudes que apresentam a boa educao e a tolerncia. O que aqui e das interaes que tm com outros e importa considerar so os paralelismos outras nesses espaos de passividade que podemos identificar entre estes perfis ou agressividade, de cooperao ou de sucesso e os esteretipos feminino e prepotncia, de solidariedade ou excluso, masculino, e de como estas expectativas de comando ou indiferena, etc.
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1.2.5.
As e os docentes na educao para a igualdade
o currculo formal, como no oculto, seja qual for o seu contedo, os professores e professoras so elementos chave na sua mediao e implementao, no alcance dos objetivos a nvel curricular. Alguns desenhos curriculares colocam os/as professores/as como simples instrumentos na passagem de conhecimentos e competncias pr-determinados; alunos e alunas so vistos como pginas em branco para serem apropriadamente preenchidas e as questes de gnero esto ausentes pela imposio de uma categoria nica masculina. Noutros desenhos curriculares, professores/as so entendidos como intrpretes de formas de conhecimentos para alunas e alunos de um determinado contexto.
Mas como podem professores/as atuar sobre o currculo? Um ensino de qualidade tem de contemplar as exigncias do contexto e, simultaneamente, ser capaz de mobilizar recursos que envolvam toda a comunidade educativa com vista a uma educao e formao significativa para os/as jovens. Neste encalo, justifica- se a adoo de um modelo de gesto curricular que faculte uma interveno local, operacionalizvel pelos projetos curriculares elaborados nas escolas e pelos professores/as, e que permitir incorporar o conhecimento acerca daquela comunidade, dos recursos disponveis e das suas potencialidades. Desta forma, a escola e os agentes educativos locais atuam como configuradores do currculo, definindo sentidos contextualizados e significantes para os/as alunos/as a que se destinam, expressos nos projetos curriculares. E isto s ser vivel por uma conceo curricular que incorpore a flexibilizao de percursos e meios de formao, materializvel nos desenvolvimentos do Projeto Curricular de Escola (PCE) e do Projeto Curricular de Turma (PCT) e assumida no Projecto Educativo de Escola (PEE). Enquanto projetos transportam intenes
Uma ltima abordagem do desenho curricular posiciona professores/as como guias e facilitadores da aprendizagem. Aqui os/as professores/as tm a obrigao de atenuar e debelar com algumas das desigualdades de gnero na sociedade, fundamentalmente atravs de uma organizao e gesto do ensino que facilite a aprendizagem para uma consciencializao da sua existncia e de um posicionamento individual e na sociedade que lhes resista e atue no sentido da equidade.
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2 Ciclo
educao para a cidadania. A AP e a FC, ao nvel do ensino bsico, devem desenvolver competncias em diversos domnios, entre os quais encontramos o da a entendimentos normativos e inflexveis da sociedade e da cidadania. Nos PCE e no PCT a igualdade de gnero deve ser um aspeto estruturante do projeto. O PCE e o PCT referem-se a dimenses diferentes na escola, reportam-se a distintos nveis de deciso e so elaborados por diferentes rgos. Ambos os projetos esto regulamentados e tm como referncia as polticas educativas facultando uma gesto da atuao educativa mediante condicionantes. Todo o trabalho a desenvolver no mbito das reas curriculares no disciplinares, como a AP e a FC, deve constar no PCT com identificao das competncias a desenvolver, as experincias de aprendizagem e a respetiva calendarizao5 e sujeito a uma avaliao global da responsabilidade do Conselho Pedaggico que resultar num relatrio a enviar direo regional de educao.
e aes com uma clara definio das mudanas desejadas, exigindo um maior trabalho cooperativo entre docentes e fomentando novas anlises
Educar para uma cultura da igualdade implica uma integrao da perspetiva de gnero nas estratgias de educao e formao.
e reflexes acerca do ensino-aprendizagem (o que e como ensinar, de como aprendem) permitindo diferenciar percursos e adaptaes diversidade de discentes e realidade local. A elaborao destes projetos deve transcender a noo de simples tarefa burocrtica e estes documentos devem ser perspetivados como instrumentos pedaggicos que, nomeadamente ao nvel do PCT, permitem algumas opes curriculares adequadas aos/s alunos/as do grupo turma que tero expresso nas reas curriculares no disciplinares Estudo Acompanhado (EA), rea de Projeto (AP) e Formao Cvica (FC). Estas reas constituem espaos de autonomia curricular da escola e de docentes e devem ser encaradas como instrumentos privilegiados para promover a integrao de alunos/as, melhorar as aprendizagens e promover a
educao para a igualdade de oportunidades4. A igualdade de gnero um critrio da democracia, uma aprendizagem de cidadania um relacionamento novo entre mulheres e homens, que se sabem iguais, que se respeitam como iguais, que negoceiam como iguais (Rgo, 2005: 6). Estes objetivos educacionais devem estar presentes declaradamente nas finalidades, nos contedos e nas estratgias das reas de FC e AP, mas com espao para o debate e a anlise do controverso, de novas realidades e relacionamentos, promovendo olhares crticos
O PCT possibilita o desenvolvimento de uma viso interdisciplinar e integrada do saber, que deve ser lmpida e clara, sem lentes preconceituosas que desvalorizem grupos sociais, que enviesem o olhar pela estereotipia de gnero, que coloquem na periferia princpios e valores no dominantes
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Despacho n 19308/2008, Dirio da Repblica, 2 Srie, n139 de 21/07/2008. ibidem.
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Perante tudo o que ficou dito, podemos perguntar-nos: Ento, ensinar o qu e como?
sociais, e so desvalorizadas num processo educacional de uma sociedade tpica e historicamente patriarcal. a qualidade na educao que est em A resposta a esta pergunta requer uma causa quando ignoramos ou desvalorizamos viso do currculo enquanto processo de as mensagens respeitantes s questes deciso que articula diferentes correntes de de gnero no currculo. Como j referimos, interveno e percorre todas as estruturas o currculo tem um duplo potencial e agentes educativos ao nvel macro de criar oportunidade de progresso e (comunidade escolar), meso (organizao e desenvolvimento individual e de grupo gesto da escola) e micro (a aula). e de transformar alguns aspetos das relaes sociais, como sejam as de gnero. Esta viso exige uma diferenciao de Subentende-se que diferentes e novas propostas curriculares ancoradas em noes de educando/a e de cidado/ metas comuns, podero ser criadas prticas curriculares atravs do currculo desde Igualdade de gnero passa em contextos que sejam encontradas as por encorajar raparigas e significativos para formas mais adequadas rapazes a posicionarem-se todos e todas, e de conhecimento uma substituio do educacional e pedaggico como sujeitos de suas vidas, discurso da norma para promover uma em facultar conhecimentos e pelo discurso da igualdade de gnero. vivncias que permitam que eles contextualidade, e elas questionem e se libertem promovendo assim Quando falamos de de paradigmas identitrios uma reconstruo do igualdade de gnero currculo como projeto algo para alm da hegemnicos, traduzidos especifico de cada igualdade de acesso, da em modelos dicotmicos de escola, de quem a representao de papis feminilidade e masculinidade, gere e nela atua. masculinos e femininos que constrangem o nos materiais didticos desenvolvimento de cada ser Neste entendimento ou de uma participao de currculo, as equitativa na aula. humano, mulher ou homem, assunes acerca das Estamos a falar de educar como pessoa. questes de gnero pessoas nicas, capazes so centrais, tanto na de pensar acerca do definio de currculo dominante e do marginal, e o que entendido como importante ser portadoras de formas de conhecimento aprendido por crianas e jovens na escola, interdisciplinar, preparadas para verem as como em todo o processo decisional que mltiplas verdades, narrativas e relatividades. lhe subjacente (em todo o planeamento, realizao e avaliao do processo de ensino A viso comummente adotada que uma aprendizagem). Mas elas movem a sua igualdade de tratamentos promove uma influncia numa dimenso mais geral do que igualdade de resultados; s que isto tentar a do prprio currculo (a montante do que articular tratamentos uniformes para pblicos deve constar do currculo). As desigualdades diversos e, deste modo, nada mais se de gnero persistem na sociedade resultado consegue do que o propiciar a acentuao das condies polticas, econmicas e das mais graves assimetrias sociais, como
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so alguns dos passos que promovero uma caminhada com vista a um currculo sensvel s questes de gnero, mas o trilho exige uma reflexo crtica, um desafio intelectual, para realizar uma anlise de gnero no currculo.
a de gnero. A diferenciao do currculo permite aproximar todos dos resultados de aprendizagem pretendidos e proporcionar o garante de uma maior equidade social. Por sua vez, os/as professores/as para educarem e ensinarem crianas e jovens to diferentes entre si tero que assumir uma atitude interveniente que reflita a substituio de uma mentalidade tecnicista, traduzida por uma viso parcelar e restritiva do ato educativo, por uma mentalidade curricular que significa uma conscincia do sistema em que se est inserido e das opes que o orientam, bem como do modelo que se veicula e que integra as aes realizadas. A formao de professores profissionais (e no meramente tcnicos de ensino) capazes de concretizar o currculo nacional de forma autnoma e responsvel e ajustada a diferentes contextos uma estratgia muitas vezes desprezada, como se fosse natural a passagem do texto/discurso sobre as finalidades do currculo para a sua materializao na escola e na sala de aula. Mas no encalo para uma educao mais justa e com mais justeza, de uma educao para a cidadania, imprescindvel atentar para a fora das questes de gnero nas dinmicas do processo de ensino-aprendizagem, tanto no currculo formal como no currculo oculto. muitas vezes difcil identificar como atua o currculo oculto. Mas importante consider-lo cuidadosamente, porque o compromisso com princpios de igualdade de gnero na abordagem do currculo e nas decises das aulas poder ser contaminado por posicionamentos e prticas de experincias extraescolares que os/as professores/as dificilmente inquirem. Estes
A escola tem que repensar as questes fundadoras e definidoras do currculo luz das mudanas vividas na relao entre a instituio escola e a sociedade, assumindo central importncia o entrosamento entre as questes de gnero e as que decorrem da diversidade social e cultural de quem a frequenta.
Procura-se uma educao para a cidadania democrtica e os direitos humanos, na qual essencial incluir a igualdade de gnero e criar na escola contextos de aprendizagem centrados nas necessidades e interesses das raparigas e dos rapazes face aos problemas que afectam as nossas sociedades; proporcionar aos/s alunos/as meios para desenvolverem e exercerem a cidadania democrtica, nomeadamente reconhecendo as raparigas e os rapazes como agentes de mudana social e concebendo projetos que encorajem as iniciativas, que lhes permitam a aquisio de conhecimentos e competncias orientados para a ao e, desse modo, criar elos de ligao entre a escola e a vida extra-escolar6. Uma educao que deve deixar de se posicionar como reativa, atuando em funo das necessidades impostas pelas mudanas, e assumir-se como agente de mudana, porque o futuro no acontece, ele tem de ser construdo e, nesta perspetiva, a relao dinmica entre currculo e sociedade constitui a base para uma atitude pr-ativa face mutabilidade da sociedade.
Conselho da Europa. Comit de Ministros (2007), Recomendao Rec (2007), ponto 38.
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Lisboa, CIG, 2012
ENQUADRAMENTO TERICO | A Transversalidade do Gnero na Interveno Educativa
1.3.
A Transversalidade do Gnero na Interveno Educativa

A eliminao de esteretipos de gnero deve constituir, portanto, uma prioridade da educao e da formao, para que raparigas e rapazes possam ter iguais possibilidades e direitos de escolha ao longo do seu percurso escolar e profissional, na construo dos seus projetos de vida ou nas respetivas participaes, a todos os nveis, na vida econmica, social e poltica.1
As questes de gnero devem fazer parte integrante da agenda educativa. A legitimidade desta afirmao deriva no s da vasta documentao normativa e legislativa que tem sido produzida com o objetivo de se promover uma sociedade regida pelos princpios da igualdade de gnero e da no discriminao, como tambm do conhecimento que tem sido construdo em vrias reas cientficas e que tem permitido
compreender os processos de construo do gnero e realado as potencialidades de uma interveno consciente e organizada, em contextos educativos formais e no formais, para a desconstruo dos esteretipos de gnero e desenvolvimento da igualdade de gnero. O termo igualdade de gnero deve aqui entender-se no apenas como o reconhecimento da igualdade de acesso e de oportunidades entre rapazes e raparigas, como tambm a sua liberdade de participao num contexto inclusivo e plural, respeitador das mltiplas identidades, sociais e individuais.
ontudo, pensamos que a eficcia das prticas no tem conseguido acompanhar a produo legislativa
IV Plano Nacional para a Igualdade, Gnero, Cidadania e No Discriminao, 2011-2013. Dirio da Repblica, 1. srie, N. 12 18 de Janeiro de 2011.
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por: Clarinda Pomar
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de que, pelo facto de mulheres e homens terem igual acesso ao mesmo tipo de educao e frequentarem conjuntamente os mesmo espaos educacionais, se resolveram, realmente, as tradies milenrias e os mitos fundadores das nossas estruturas e representaes existenciais. A publicao recente do estudo da rede Eurydice (2010)3 que analisa vrios indicadores educacionais e as polticas educativas dirigidas igualdade de gnero, que esto a ser desenvolvidas em vrios pases europeus (entre os quais Portugal), revela, na generalidade, um cenrio animador mas ainda um pouco distante daquilo que seria desejvel. Embora se registem avanos significativos na tentativa de modificao dos esteretipos e dos papis de gnero atravs de medidas que passam, por exemplo, pela reviso curricular, pela promoo do ensino e da orientao vocacional sensvel s questes de gnero ou ainda pela interveno ao nvel dos relacionamentos sociais na escola e consequente preveno da violncia escolar, conclui-se que as escolas europeias no conseguiram ainda utilizar todo o seu potencial para erradicar os esteretipos tradicionais de gnero. Neste panorama, Portugal surge como um pas no qual as questes de gnero no surgem de forma explcita no currculo escolar mas que, por outro lado, desenvolveu j um conjunto consistente de planos, de estratgias e recursos pedaggicos promotores de um ensino sensvel s questes de gnero e promotor de mecanismos que assegurem relaes sociais saudveis em contexto escolar.
e o prprio discurso poltico, havendo ainda que investir bastante na criao, implementao e avaliao de estratgias e prticas orientadas para este fim. Foi com este propsito que este guio foi produzido, pretendendo constituir-se como um contributo efetivo para a promoo da to desejada igualdade de gnero e desenvolvimento de uma cidadania plena, tanto na esfera pblica como privada. Se tivermos em conta que a dimenso das questes de gnero perpassa, de forma integrada e com dinmicas muito consistentes e duradouras, vrias esferas e nveis da realidade individual, social e cultural, teremos que assumir que qualquer forma de interveno devidamente planeada e organizada em direo igualdade de gnero tem que prever esta transversalizao da dimenso de gnero, incorporando aes e estratgias em mltiplos setores da estrutura social, com particular destaque para o sistema educativo, em geral, e o ensino bsico, em particular, quando essas aes se dirigem a crianas e jovens em escolaridade obrigatria. Na verdade, a generalizao do ensino coeducativo trouxe o efeito perverso de as questes de gnero raramente serem consideradas problemticas, aceitando-se, sem grandes debates, a suposta neutralidade das concees e das prticas pedaggicas2. Concordamos com Teresa Pinto e Fernanda Henriques (1999:25/26) quando afirmam: () importa praticar em relao ao sistema educativo uma hermenutica da suspeita e no nos deixarmos levar pela iluso das aparncias
Consultar, por exemplo, as obras de Isabel Barreno (1985) e de Teresa Pinto e Fernanda Henriques (1999). Este documento reporta-se a dados recolhidos em 2008/2009 e pode ser acedido, em Portugus, em: http://www.gepe.min-edu.pt/np4/?newsId=364&fileName=Diferenca_genero_resultados.pdf
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1.3.1.
A construo do gnero na interveno pedaggica
gnero, enquanto construo social e contedo fundamental do currculo oculto4 encontra na prpria prtica pedaggica um dos seus terrenos privilegiados de construo e de ao. O seu grande poder mediador no ensino e na aprendizagem provm, no s da frequente invisibilidade dos processos pelos quais opera, como tambm da atitude inocente e acrtica, to comum entre os seus intervenientes, que legitima, em ltima instncia, a presuno de neutralidade na interveno pedaggica e, consequentemente, camufla as assimetrias valorativas associadas ao gnero, que se reproduzem e perpetuam. A dinmica da atividade educativa no se esgota no currculo expresso e visvel dos programas oficiais mas integra tambm, interactivamente, todos aqueles aspetos que, inadvertidamente e inconscientemente, se transmitem tambm atravs daquilo que se ensina, da forma como se ensina e at mesmo daquilo que se omite dos contedos de ensino. Estes valores e normas so aprendidos e interiorizados pelos alunos de uma forma tcita, regulando as suas vidas, no contexto escolar e fora dele, com implicaes bastante importantes, a longo prazo, nos seus papis sociais e no exerccio da cidadania. Alm disso, so passivamente
aceites e, raras vezes, questionados, o que dificulta a sua mudana. Todos os professores e todas as professoras devero estar bem conscientes destes processos e das possveis consequncias associadas ao currculo oculto. Acontece que os contedos do currculo oculto, embora operando a um nvel mais profundo e menos visvel da realidade, podem diminuir o poder do currculo explcito e, at mesmo, anul-lo se os valores implicitamente representados no ambiente educativo contrariam manifestamente os valores explcitos. Assim, o poder do currculo oculto ser tanto maior quanto mais discreta, inocente e inconsciente for a sua transmisso. A investigao educacional5 evidencia que os e as docentes possuem representaes diferenciadas dos seus alunos e alunas, no s quanto s suas caractersticas psicossociais, interesses e motivaes, como s suas capacidades e competncias em variados domnios (cognitivo, afetivo, social e motor). Essas representaes so geralmente concebidas com recurso aos esteretipos de gnero levando, consequentemente formao de expectativas diferenciadas quanto aos comportamentos e desempenhos de rapazes e raparigas.
Ver captulo 1.2.1 do enquadramento terico. Refiram-se, por exemplo, os estudos de Michael Younger, Molly Warrington e Jacquetta Williams (1999) ou de Andrea Allard (2004).
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por: Clarinda Pomar
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2 Ciclo
Lisboa, constatou que aqueles/as docentes atribuam aos bons alunos e s boas alunas caractersticas diferenciadas a nvel afetivo, cognitivo e social. Esta diferenciao no se alterava com o sexo do/a docente ou da rea disciplinar a que pertenciam. Em resumo, as caractersticas predominantes encontradas para rapazes e raparigas foram as seguintes:
Para alm disso, as representaes que os e as docentes constroem dos seus bons alunos e das suas boas alunas tambm se mostram diferenciadas, expressando associaes evidentes com os contedos dos esteretipos masculino e feminino. Neste mbito, um estudo realizado por Fernanda Henriques e Teresa Pinto (1995) com 1000 docentes do ensino bsico e secundrio de escolas da regio de
Domnios Afetivo
Boa Aluna Interesse, Responsabilidade, Persistncia, Maturidade Aplicao no trabalho, Mtodo de trabalho, Compreenso, Domnio de contedos, Reflexo, Expresso escrita, Crtica Iniciativa, Participao, Cooperao, Capacidade de cumprir regras
Bom Aluno Interesse, Responsabilidade Criatividade, Curiosidade Crtica, Compreenso, Argumentao, Domnio de contedos, Mtodo de trabalho, Problematizao, Relacionao, Aplicao no trabalho Iniciativa, Participao, Cooperao, Integrao de saberes na vida
Cognitivo
Social
atravs da interao pedaggica que os professores e professoras transmitem (geralmente de forma inconsciente) estas representaes que iro exercer um efeito mediador nas prprias percees e atitudes dos alunos e das alunas perante a escola, as matrias de ensino, as suas expectativas de desempenho e de sucesso em determinadas reas. Os percursos escolares e de vida das crianas e jovens podem ser (so), desta forma, influenciados pelas vivncias em contexto escolar, em geral, e na sala de aula em particular. Com o objetivo de analisar no s a forma como os professores e as professoras, em vrias disciplinas, percecionavam os seus alunos e as suas alunas, mas tambm os padres de interao docente-discente, em sala de aula, Michael Younger, Molly Warrington
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e Jacquetta Williams (1999) constaram que os professores e as professoras expressavam percees diferenciadas dos rapazes e das raparigas. As raparigas eram percecionadas como mais organizadas, com competncias comunicacionais mais sofisticadas, mais confiantes, mais rigorosas e com uma aprendizagem mais independente, gastando mais tempo em trabalho de casa; enquanto os rapazes eram vistos pelos seus professores e professoras como mais desorganizados, mais desmotivados, com menos vontade de dar prioridade ao trabalho de casa, mais imaturos e mais distrados. Embora acreditassem que tratavam os rapazes e raparigas de igual forma (nem sequer aceitando que a realidade pudesse ser diferente), a observao dos seus comportamentos, em sala de aula, manifestou diferentes interaes com rapazes e raparigas consonantes com aquelas expectativas e
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percees diferenciadas. As evidncias destas observaes, em situao real de ensino, determinaram que os comportamentos dos professores e das professoras participantes no estudo estavam mais prximos das percees dos alunos e das alunas do que das percees expressas pelos/as prprios/as docentes. Efetivamente, poucas raparigas ou rapazes disseram sentir que os professores e as professoras os tratassem de igual forma, sendo os rapazes mais crticos em relao ao comportamento docente, isto , os rapazes sentiam-se mais discriminados referindo que os professores e as professoras lhes davam menos ateno e que as punies eram mais severas do que as aplicadas s raparigas. Apoiando-nos nos resultados da investigao de Susan Jones e Debra Myhill (2004a, 2004b), podemos afirmar que os professores e as professoras parecem manifestar expectativas mais elevadas em relao ao desempenho acadmico das raparigas, embora as suas crenas quanto ao menor desempenho dos rapazes no acompanhem as crenas quanto s suas
capacidades. As explicaes para os menores sucessos acadmicos dos rapazes repousam sobretudo em fatores socioculturais como a descontinuidade e o conflito que os rapazes experimentam entre a cultura convencional da masculinidade e a cultura escolar6, na qual o estudo e o sucesso acadmico so percecionados como feminilizadores. Complementarmente, o sucesso acadmico parece ser um fator mais importante para a popularidade social das raparigas do que dos rapazes7. Numa investigao com jovens entre os 14 e os 16 anos, em aulas de Matemtica e de Ingls, que pretendia analisar a forma como as culturas simblicas de gnero so construdas e assumidas na sala de aula, Becky Francis (2000) concluiu que a masculinidade construda pela sua oposio feminilidade, posicionando o masculino numa posio hierrquica superior. Os comportamentos desviantes na sala de aula, como por exemplo fazer barulho e dizer gracinhas, eram valorizados como atributos construtivos da masculinidade e monopolizavam a ateno
dos professores e dos outros alunos. Estas atitudes, embora prejudicassem claramente a aprendizagem, revelavam-se importantes para o estatuto social dos jovens rapazes e para a sua aceitao no grupo de pares. As raparigas e mesmo alguns professores e professoras consideravam este tipo de rapazes particularmente atraente. Francis assinala que os esteretipos sociais referentes aos papis masculinos se revelam bastante mais resistentes mudana do que os referentes aos papis femininos (que, ao longo dos tempos, foram acomodando mais facilmente atributos do domnio masculino), apontando duas razes possveis para tal: a primeira que uma alterao em direo a caratersticas femininas significaria uma diminuio do poder, uma mudana no status social e relacional; a segunda tem a ver com o facto de a masculinidade ser construda atravs de uma demarcao em relao feminilidade, levando a que os rapazes necessitem tanto mais de se esforar para se construir a si prprios como masculinos quanto mais as raparigas assumirem o domnio em reas consideradas masculinas. Esta
Ver os trabalhos de Lynn Reed (1999) e de Emma Renold (2001) sobre a construo da(s) masculinidade(s) em contexto escolar; e de Becky Francis (2000) sobre a forma como as culturas simblicas de gnero, em contexto escolar, intersectam as relaes sociais e a performance acadmica. 7 Consultar Patricia Adler, Steven Kless e Peter Adler (1992).
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de humor (principalmente ridicularizando os outros e os resultados das raparigas) e os comportamentos perturbadores das aulas eram precisamente uma das formas de se desviarem dessa posio de estudiosos. Apesar disso, havia alguns rapazes diferentes (cerca de um tero) que construam, nos seus discursos e prticas, formas de identidade alternativas e que investiam nelas, com o apoio e cooperao dos seu grupo de pares, procurando bons resultados acadmicos e tentando ignorar a censura e as piadas dos outros rapazes. Embora muitas vezes arranjassem estratgias de retaliao, no recreio procuravam, normalmente, afastar-se do espao fsico que aqueles ocupavam. No contexto escolar, a disciplina de Educao Fsica surge com posicionamento diferente em relao a esta problemtica, na medida em que a aula de Educao Fsica, um local privilegiado para o desenvolvimento e a exteriorizao da masculinidade hegemnica8.
problemtica, no sendo exclusiva do mbito escolar, mas refletindo toda a sociedade, induz a algumas reflexes sobre a grande necessidade de trazer as questes de gnero para a agenda educativa de uma forma intencional dirigida pedagogicamente. As concluses de Emma Renold (2001), numa investigao com alunos rapazes mais novos (de 10 e 11 anos), so concordantes com as da investigao anterior, comprovando uma vez mais que as formas de masculinidade dominantes e hegemnicas influenciam e intersetam as atitudes dos rapazes perante a escola, o trabalho escolar e a performance acadmica, logo desde muito cedo. Neste estudo, a forma dominante de masculinidade era produzida atravs do discurso e das prticas de luta (ser duro) e do futebol (ser desportista). Para estes alunos (cerca de dois teros dos rapazes), ser estudioso significava estar quieto, trabalhar esforadamente nas tarefas, ler e levar os testes a srio. As tcnicas
Consultar o trabalho de Paula Silva (2007).
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1.3.2.
Gnero e percursos escolares
m Portugal, semelhana do que acontece na generalidade dos pases europeus, mais comum as raparigas, comparativamente aos rapazes, possurem percursos com melhor desempenho acadmico e com menores taxas de abandono9. Contudo, a rea de estudo ou a disciplina em causa parece constituir um fator diferenciador dos resultados escolares em rapazes e raparigas, com estas a obterem melhores resultados na rea das lnguas e da leitura e os rapazes na rea da matemtica e das cincias10. Convm, no entanto, realar que esta anlise dos resultados escolares bastante complexa devendo considerar, de forma integrada, a influncia de outros fatores como sejam os factores socioeconmicos e culturais. Os estudos de Lusa Saavedra (2001,2003) realam os efeitos da classe social apontando, nomeadamente, que os rapazes das classes mais elevadas superam os resultados das raparigas das classes mais baixas e que os rapazes das classes mais baixas obtm resultados inferiores aos das raparigas com a mesma origem social. Consequentemente, e de uma maneira geral, estes resultados vo de encontro repartio
mais comum que observada nas escolhas das reas vocacionais e nas profisses de homens e mulheres11.
Ainda que de modo sub-reptcio, os diversos agentes educativos tendem a comunicar mensagens aos rapazes e s raparigas que reforam a sua crena na existncia real de capacidades cognitivas diferentes entre homens e mulheres. No podemos negar que tal prtica suscetvel de condicionar as suas escolhas em termos de reas de estudo e de percursos profissionais continuando estas a ser restringidas por concees estereotipadas de masculinidade e de feminilidade. Cristina Vieira, 2004: 46/47.
A compreenso desta diferenciao deve repousar, sobretudo, em fatores socioculturais que induzem e regulam as vivncias e as consequentes competncias e interesses que so desenvolvidos, desde a nascena,
A este propsito, consultar as seguintes publicaes disponveis no site do Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (http://www.gepe.min-edu.pt/np4/364.html): Estudantes entrada do secundrio e o estudo publicado (2010). Diferenas de gneros nos resultados escolares. 10 Ver, por exemplo, os relatrios do estudo internacional PISA-Programme for International Student Assessment) (2000, 2003, 2006, 2009) que avaliam a literacia em leitura, literacia em matemtica e literacia em cincias, em jovens de 15 anos, e que podem ser acedidos em: http://www.gave.min-edu.pt/np3/33.html (relatrios de 2000, 2003 e 2006) http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=346&fileName=Sintese_Resultados_PISA2009.pdf (relatrio de 2009) 11 Sugere-se a anlise do artigo de Cristina Vieira (2004) que discute a extenso destas diferenas entre os sexos ao nvel das aptides cognitivas e as suas repercusses nas escolhas das reas vocacionais e das profisses.
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os professores e as professoras para estas questes fazendo com que estes/as assumam uma atitude pr-ativa e inovadora que permita a emergncia de respostas adequadas ao desafio da incluso, da diferenciao, da igualdade de gnero e de uma cidadania plena. O sucesso educativo (e no meramente acadmico) depende disso.
em rapazes e em raparigas. Os esteretipos de gnero constituem-se, assim, como um importante recurso sociocultural com grande poder preditivo relativamente s competncias, s atitudes e aos interesses de rapazes e raparigas. Torna-se, assim, fundamental sensibilizar
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1.3.3.
A transversalidade do gnero nas propostas de interveno educativa do guio
Currculo escolar em qualquer circunstncia o conjunto de aprendizagens que, por se considerarem socialmente necessrias num dado tempo e contexto, cabe escola garantir e organizar. M do Cu Roldo, 1999: 24.
uma perspetiva integrada considerando as vrias reas disciplinares e no disciplinares da estrutura curricular do 2 ciclo do ensino bsico. A interdisciplinaridade foi uma qualidade que se pretendeu valorizar nas propostas de interveno pedaggica deste guio, permitindo que se possam desenvolver no s competncias essenciais do ensino bsico como tambm competncias especficas de vrias reas disciplinares, acarretando contributos curriculares bastante enriquecedores. Pensamos ainda que os efeitos educativos podero ser potenciados se estes objetivos estiverem implcitos no Projeto Curricular de Turma e as propostas forem aplicadas, de forma articulada, nas reas curriculares disciplinares e no disciplinares podendo estas sinergias ser inicialmente induzidas atravs do trabalho em reas no disciplinares, como por exemplo a Formao Cvica. As propostas de interveno educativa que pretendem ajudar os e as docentes na explorao crtica da problemtica do gnero e das desigualdades de gnero so apresentadas em redor de 3 temticas especficas:
Lei de Bases do Sistema Educativo refere que o 2 ciclo do ensino bsico visa possibilitar a aquisio de mtodos e instrumentos de trabalho e de conhecimento que permitam o prosseguimento da sua formao, numa perspetiva do desenvolvimento de atitudes ativas e conscientes perante a comunidade e os seus problemas mais importantes (ponto 3 do Art. 8.). Constituindo-se a igualdade entre mulheres e homens e a no discriminao como um dos princpios fundamentais da Constituio da Repblica Portuguesa e do Tratado que institui a Unio Europeia Tratado de Lisboa, ser imprescindvel que esta problemtica deva estar devidamente contemplada no currculo no 2 ciclo do ensino bsico. Porm, como j antes fizemos referncia, o carter transversal e complexo das questes de gnero dever alicerar-se numa metodologia que privilegie
- Gnero e as prticas ldicas dos tempos

livres;
- Gnero, histria e patrimnio;

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2 Ciclo
oportunidades de prtica de atividades de tempos livres, refletindo sobre os fatores que interferem e medeiam essas opes e decises. As relaes entre gnero e educao para a sade sero ainda considerados neste caderno, em particular os conceitos que resultam da estreita ligao entre a sade e a prtica de atividades fsicas. Embora as propostas dentro desta temtica no se limitem analise das atividades de tempos livres de carter predominantemente motor ou desportivo, ser-lhes- dada uma ateno particular devido ao facto de o domnio da atividade fsica e do desporto, em geral, estarem entre os contextos onde a diferenciao dicotmica de gnero mais visvel, exteriorizvel e legitimada, atravs do reforo das concees hegemnicas de masculinidade e da problematizao ou rejeio das concees hegemnicas de feminilidade12. So, por isso mesmo, considerados terrenos privilegiados para esta consciencializao e para a desconstruo de esteretipos de gnero. Na temtica Gnero, Histria e Patrimnio alia-se, de uma forma sinrgica bastante interessante, a
- Gnero e as personagens na
literatura. As propostas inseridas nestas temticas pretendem ir ao encontro dos interesses das crianas e jovens que frequentam o 2 ciclo do ensino bsico, explorando assuntos que estejam enquadrados na sua realidade prxima e nos quais existam questes de gnero emergentes. Atravs das atividades propostas procura-se:
consciencializao e anlise crtica dos esteretipos de gnero sensibilizao e descoberta da pluralidade dos valores patrimoniais (nas dimenses material e imaterial) do meio e das comunidades em que a escola se insere, considerando-se o princpio da transversalidade do tempo histrico dos temas tratados (do mundo romano ao mundo contemporneo). Na temtica Gnero e as personagens na literatura, as propostas desenrolam-se, maioritariamente, volta de obras recomendadas, para estas idades, pelo Plano Nacional de Leitura em que o texto, as caractersticas das personagens e as situaes criadas pelos autores e autoras constituem o pretexto para a problematizao das questes de gnero. As propostas, neste mbito, utilizam como recurso no s excertos dos livros como tambm alguns dos seus produtos subsidirios, tais como os filmes ou os videojogos. A anlise das questes de gnero centrar-se- sobretudo na discusso das caractersticas e relaes entre as personagens, analisando criticamente a veiculao das concees padronizadas de gnero e as suas assimetrias valorativas.
i) Ajudar a identificar e a
consciencializar para os esteretipos de gnero;
ii) Analisar criticamente as

repercusses dos esteretipos de gnero, em variados domnios;
iii) Identificar fatores

pessoais e socioculturais que condicionam ou promovem a igualdade de gnero;
iv) Incentivar e promover, de

forma justificada, a adoo de comportamentos e de atitudes favorecedoras da igualdade de gnero. Na temtica Gnero e as prticas ldicas dos tempos livres desenvolver-se-o propostas de atividades nas quais as crianas e jovens tero oportunidade de analisar as escolhas e as
Referenciam-se para consulta, neste mbito, os trabalhos de Paula Silva (2007), Jennifer Hargreaves (1994) e a obra editada por Dawn Penney (2002).
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Cada caderno temtico apresenta inicialmente uma breve componente terica que pretende enquadrar as cinco propostas de atividades de interveno pedaggica que se seguem. Em cada atividade esto definidos os objetivos especficos que se pretendem atingir com o seu desenvolvimento, bem como uma descrio o mais rigorosa e aprofundada possvel de todas as etapas que podero ser seguidas para a sua prossecuo. Contudo, todas as propostas so abertas e flexveis podendo os professores e as professoras tomar as decises pedaggicas que julguem mais adequadas para a sua adaptao aos recursos disponveis, s caractersticas dos seus alunos e das suas alunas bem como s particularidades do contexto educativo onde as vo aplicar. Sugerem-se ainda, frequentemente, outras possibilidades de aplicao, de extenso ou de complementaridade das propostas apresentadas. Realamos que, praticamente, todas as propostas seguem o seguinte trajeto:
i) colocar a descoberto as concees

estereotipadas de gnero;
ii) discutir as suas consequncias sociais e

individuais; e
iii) promover uma mudana de atitudes com

vista modificao da realidade. O envolvimento ativo das crianas e jovens neste processo crucial, atravs da pesquisa individual ou em grupo, do dilogo orientado e da reflexo crtica. Consideramos fundamental que o desenvolvimento das propostas se processe atravs da aprendizagem cooperativa e num clima de respeito mtuo. Esperamos que este guio consiga contribuir para, tal como preconizado no IV Plano Nacional para a Igualdade fazer a passagem da igualdade de jure para a igualdade de facto, motivando professores e professoras a comprometer-se verdadeiramente com a construo da igualdade de gnero e de uma cidadania plena.
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2.
Interveno Educativa: Gnero e as prticas ldicas dos tempos livres
INTERVENO EDUCATIVA | Gnero e as prticas ldicas dos tempos livres
2.1.
As atividades ldico-motoras e o desenvolvimento dos padres de comportamento masculino e feminino
Padres de comportamento so a parte visvel e observvel de um fenmeno que o senso-comum designa por diferenas entre os sexos, mas por detrs dessa evidncia observvel esconde-se a determinao de uma ideologia que partilhada por ambos os sexos. Lgia Amncio, 1994: 177.
considerados socialmente mais apropriados a cada um dos sexos.
habitual observarem-se rapazes e raparigas envolvidos em atividades diferenciadas, nos seus tempos livres, quer estas se desenrolem em contextos de prtica espontnea e livre (como os recreios da escola) quer em contextos organizados (como sejam clubes e associaes recreativas ou desportivas). Ser indiscutvel o facto de se esperar, por exemplo, encontrar mais rapazes do que raparigas a praticar futebol e mais raparigas do que rapazes a praticar ballet, do que o inverso. Efetivamente, estas prticas traduzem padres de comportamento
desenvolvimento dos padres comportamentais masculinos e femininos um processo multidimensional que integra vrias dimenses, nem sempre relacionadas, como atividades e interesses, caractersticas comportamentais e relacionais e at mesmo caractersticas simblicas como, por exemplo, gestos, comportamento no verbal e padres de linguagem. A tentativa de compreenso dos processos que desencadeiam estes interesses, escolhas e comportamentos diferenciados nem sempre reside em explicaes consensuais e facilmente acessveis. Podemos assim encontrar perspetivas essencialistas cujo principal argumento para a diferenciao dos padres comportamentais de gnero reside em critrios de ordem biolgica rapazes e raparigas nascem com determinadas diferenas biolgicas bvias que determinam as origens da diferenciao psicolgica e comportamental , e perspetivas construcionistas sociais que entendem as diferenas de gnero como
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2 Ciclo
Durante a infncia intensifica-se a participao e o empenhamento diferencial4. Embora, durante a infncia, a flexibilizao5 nos padres de comportamento seja relativamente frequente, em especial nas raparigas, onde parece ser mais fcil transgredir as fronteiras das normas do gnero, com menos punio social6, a adolescncia marca um momento mpar na adoo e no reforo de comportamentos padronizados no que diz respeito organizao dos tempos livres, em geral, e quanto participao em atividades fsicas, em particular7. Se tivermos em conta que o inicio da adolescncia uma fase particularmente sensvel do desenvolvimento da identidade pessoal, em que as representaes de masculinidade e feminilidade se tornam bastante significativas e reguladoras dos comportamentos, o envolvimento em prticas que no so conotadas com valores considerados mais apropriados ao gnero de pertena, pode originar tenses e conflitos individuais e relacionais. Com efeito, enquanto os rapazes encontram nas atividades fsicas e no desporto um dos meios de afirmao da sua masculinidade, as raparigas adolescentes podero percecionar este tipo de atividades como um fator de risco para a sua feminilidade8 o que poder, em parte, explicar o desinteresse que as raparigas, por esta altura, manifestam pela maioria das atividades fsicas e desportivas. Contudo, os discursos contemporneos que realam os
o resultado de um processo sociocultural desenvolvido a vrios nveis do relacionamento social, na famlia, na escola e nas instituies sociais, em geral. A anlise do gnero numa perspetiva construcionista social tem ganho um relevo crescente1. Contudo, as perspetivas sobre as diferenas comportamentais de gnero no se esgotam nesta dualidade que antagoniza a natureza e a cultura, existindo concees que relevam o processo interativo da biologia e do meio sociocultural: as perspetivas biossociais2. Todavia, os resultados destes estudos frequentemente destacam o processo sociocultural como o principal responsvel pelo desenvolvimento das caractersticas e papis associados ao gnero, o qual vai moldando e reforando os comportamentos considerados apropriados a cada sexo e exercendo respostas punitivas a atitudes e comportamentos no concordantes com essas expectativas sociais.
A escolha e a participao em atividades ldico-motoras

Vrias investigaes revelam que o empenhamento das crianas em atividades consideradas socialmente mais adequadas ao seu sexo pode ser observvel logo aps os 12-18 meses, mesmo antes de manifestarem conscincia dos esteretipos de gnero3.
Referenciam-se, neste mbito, os trabalhos de Conceio Nogueira (2001) e de Lgia Amncio (1994). Acerca destas perspetivas biossociais sugere-se a consulta, por exemplo, dos trabalhos de Udry (2000) ou de Alessandra Lervolino et al.(2005). 3 Ver, por exemplo, os estudos de Eleanor Maccoby e Carol Jacklin (1974) e Marsha Weinraub et al.(1984). 4 Consultar, por exemplo, os estudos de Eleanor Maccoby (1988) e de Evelyn Pitcher e Lynn Shultz (1983). 5 Com o aumento da idade, as crianas vo considerando os desvios em relao s convenes sociais dos papis de gnero como possveis e culturalmente relativos. Contudo, os julgamentos avaliativos no parecem tornar-se mais flexveis com o aumento da idade, isto , as crianas tendem a avaliar negativamente a transgresso dos papis de gnero, sobretudo em relao ao papel masculino (Levy, Taylor e Gelman,1995). 6 Ver, a este propsito, os trabalhos desenvolvidos por Barrie Thorne (1993) e Jon Swain (2005). 7 Consultar, por exemplo, os relatrios do estudo HBSC (2010), desenvolvido com adolescentes Portugueses. Podem ser acedidos em: http://aventurasocial.com/publicacoes.php 8 Ver, por exemplo, os estudos de Paula Silva (2007), Claudia Cockburn e Gill Clarke (2002) ou de Robyne Garrett (2004).
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benefcios do exerccio fsico na sade e na construo de uma aparncia corporal esbelta podero ter um peso importante na participao feminina em atividades fsicas.
As caractersticas das prticas ldico-motoras tipicamente masculinas e femininas

As actividades ldicas, em geral, e as actividades com carcter predominantemente
motor, em particular, mais praticadas por rapazes ou por raparigas possuem caractersticas que as distinguem a vrios nveis (ver quadro 1). Um nvel de envolvimento diferenciado nestas atividades poder, consequentemente, exercer influncias distintas no desenvolvimento das competncias psicomotoras, sociais e relacionais de rapazes e raparigas. As caractersticas das actividades que se tornam relevantes em termos percetivos, desencadeiam uma rede de associaes sistemticas com os contedos dos esteretipos de gnero, ocasionando percees diferenciadas quanto adequao dessas atividades aos papis de gnero9. Efectivamente, as concees
Quadro 1. Comparao entre as caractersticas das atividades ldico-motoras tipicamente masculinas e femininas (adaptado de Pomar & Neto, 1997).
Atividades masculinas
Fora, velocidade, resistncia, potncia Grande solicitao energtica Atividade motora grosseira Dinamismo/grande atividade Pensamento analtico Estratgia Competncias visuo-espaciais Aventura/incerteza do meio
Atividades femininas
Movimentos estticos do corpo Coordenao culo-manual Atividade motora fina Ritmo Pouco dinamismo Competncias expressivas
Solicitaes motoras, energticas e informacionais
Estrutura da atividade e caratersticas do espao

Grupos c/muitos elementos Grupos heterogneos quanto idade Equipas com formaes complexas Regras complexas e explcitas quanto ao objectivo Espaos afastados do controlo adulto Espaos amplos (mais actividades de exterior) Propulso de objetos Grupos reduzidos Grupos homogneos quanto idade Revezamento de participantes Poucas regras Submisso ao modelo/dependncia Espaos prximos do controlo dos adultos Espaos reduzidos Mais atividades de interior
Comunicao interpessoal
Competio Interdependncia de jogadores Grupos com posies de liderana Contacto fsico Toleram violncia/agressividade controlada Cooperao Comunicao verbal Grupos sem liderana/empatia Sem contacto fsico Sem agressividade
Referencia-se, neste mbito, o estudo desenvolvido por Clarinda Pomar (2006).
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2 Ciclo
de Trish Gorely e colegas (2003) desenvolvida com jovens adolescentes que pretendia analisar as relaes entre a forma corporal, as atividades fsicas e a construo do gnero. Concluiu-se que, no obstante a diversidade de discursos e posicionamentos individuais acerca destas relaes, todos os participantes pareciam ser afetados pelo discurso dominante que associa a musculosidade masculinidade e que a antagoniza em relao feminilidade. Estas associaes tero influenciado significativamente a perceo da adequao das atividades ao masculino ou ao feminino, revelando uma tenso intrnseca entre a conscincia da igualdade de acesso s vrias atividades fsicas, por um lado, e a probabilidade da sua participao em modos consistentes com a identidade de gnero, por outro. Por exemplo, tanto os rapazes como as raparigas expressaram ideias que suportam o ideal de qualquer rapaz ou rapariga poder participar em qualquer atividade desde que esteja interessado. Porm, tambm evidenciaram percecionar as caratersticas das atividades que as tornam mais adequadas ao perfil masculino ou ao perfil feminino. As atividades mais adequadas participao dos rapazes possuam como indicadores o grande dinamismo, ao e agressividade, enquanto as atividades mais adequadas participao feminina eram vistas como menos dinmicas e ausentes de agressividade. Ainda segundo as adolescentes entrevistadas neste estudo, um indicador adicional para uma determinada atividade ser considerada adequada ao gnero masculino a possibilidade de se sofrer algum ferimento ou dor. Se tivermos em conta que: i) as atividades ldicas, com carter predominantemente motor, so percecionadas, tanto por crianas como por jovens e adultos, em nveis diferenciados de adequao ao gnero10; ii) que existe claramente uma tendncia para se associar domnio da atividade fsica ao papel masculino; iii) que a probabilidade de participao e a qualidade de empenhamento numa determinada atividade aumenta quando a perceo se dirige a atividades consideradas mais adequadas ao gnero de pertena11 podemos compreender o envolvimento diferencial de rapazes e raparigas nas atividades ldico-motoras.
estereotipadas de corpo masculino e feminino e de movimentos masculinizados ou feminilizados medeiam e dirigem as percees quanto adequao dessa atividade aos rapazes e s raparigas, interferindo no valor que dado atividade, na motivao, na satisfao individual com a sua prtica e na qualidade da participao nessas atividades. Tal como afirmam Paula Silva, Paula Botelho-Gomes e Paula Queirs (2004), as concees normativas de corpo masculino e feminino e dos padres de movimento da masculinidade e da feminilidade parecem estar bastante presentes nas percees dos/as adolescentes relativamente adequao das atividades desportivas ao sexo. Enquanto as concees de corpo masculino no se compadecem com movimentos vulgarmente associados ao ritmo, msica, elegncia e a uma expresso esttica do movimento corporal, o corpo feminino que, numa norma de beleza, entendido como esguio, elegante, de formas suaves, frgeis e delicadas dificilmente se harmoniza com movimentos violentos e com uma prtica fsica que o muscule e disforme. Estas mesmas concees esto presentes na investigao
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De acordo, por exemplo, com os estudos de Clarinda Pomar e Carlos Neto (2007) e Clarinda Pomar (2006). Em referncia, por exemplo, aos estudos de Amelia Lee (1997).
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A quebra deste ciclo determinista s possvel atravs da consciencializao dos esteretipos de gnero e das suas dinmicas mediadoras ao nvel das percees, das atitudes e dos comportamentos, a vrios nveis da realidade social e nos mais variados contextos. Esta tomada de conscincia ser a etapa basilar para se erguer, com sustentabilidade, a to desejada igualdade de gnero possibilitando no s a igualdade de acesso e de oportunidades entre rapazes e raparigas, como tambm a liberdade de participao num contexto inclusivo e plural, respeitador das mltiplas identidades, no s sociais como, sobretudo, individuais.
de cada sexo perfeitamente autonomizada e claramente estabilizada no final da infncia, antes da pr-adolescncia, a aceitao ou rejeio da criana no seio do seu grupo de pares condicionada pela sua capacidade em adotar as normas e os valores dominantes do grupo, no invalidando que ocorram, por vezes, comportamentos que transponham as fronteiras do gnero. De acordo com Patricia Adler e seus colegas (1992) um dos fatores que determinam este poder de influncia do grupo de pares no desenvolvimento dos papis de gnero a procura da popularidade no seio do grupo. assim que o grupo de pares refora a motivao e a participao em determinadas atividades ldicas, j que cada sexo manifesta diferentes meios para alcanar estatuto e popularidade no seio do grupo. Enquanto que a habilidade atltica surge como um dos principais fatores de popularidade nos rapazes, nas raparigas a popularidade frequentemente alcanada
O agrupamento em pares do mesmo sexo

O agrupamento em pares do mesmo sexo, durante as prticas ldicas espontneas e livres um fenmeno universal, observado em todas as culturas e numa grande variabilidade de contextos12. Este comportamento, embora pouco consistente aos 4 anos, vai aumentando de intensidade at adolescncia, como resultado de fenmenos associados partilha de interesses, compatibilidade comportamental e dinmicas cognitivas relacionadas com a construo da identidade de gnero. Esta segregao de gnero no incio da adolescncia to forte que, muitas vezes, desencadeia interaces hostis entre os dois sexos, levando a que haja poucas crianas a mover-se facilmente entre estas duas culturas. Com efeito, a investigao em Psicologia Social tem apontado o grupo de pares como um dos mais importantes agentes de socializao da criana, seno mesmo o que mais poder tem na modulao e reforo do comportamento apropriado ao gnero. Estando a cultura prpria
Fronteiras e normas de gnero tm um peso muito significativo no quotidiano dos/as jovens porque so entendidas como normais e naturais e no como construo contextual, o que significa que aquelas/es que as desrespeitam so potencialmente marcadas/os como desviantes e sujeitas/os a variadas formas de violncia. () a diferenciao de gnero d muito trabalho a manter no quotidiano. Comprovam que essa diferenciao algo que se faz todos os dias, e no que pura e simplesmente existe na sequncia de uma socializao que (re)produz papis genderizados estveis. Maria do Mar Pereira, 2009: 123.
Podem referenciar-se os trabalhos de Eleanor Maccoby (1988), Barrie Thorne (1993), Gerianne Alexander e Melissa Hines (1994) e Jon Swain (2005).
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diferenas fazendo pouca referncia s semelhanas e variabilidade dentro de cada grupo, possvel identificar uma grande variabilidade nos padres de comportamento masculino e feminino, reconhecendo-se distintas formas de se ser rapaz ou de se ser rapariga13.
pelo estatuto socioeconmico da famlia, pela aparncia fsica, pelo nvel de desenvolvimento das competncias sociais e relacionais e pelos resultados acadmicos. Apesar de uma grande parte da literatura sobre os padres comportamentais associados ao gnero ter tendncia para publicitar as
Sugere-se a consulta dos seguintes estudos desenvolvidos com crianas e jovens: Andrew Parker (1996) e Emma Renold (2001) sobre as diferentes masculinidades e Diane Reay (2001) sobre as diferentes feminilidades que so reconhecidas nestas idades.
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INTERVENO EDUCATIVA | Gnero e as prticas ldicas. Sugestes prticas
2.2.
Interveno educativa:
Sugestes prticas
Introduo
Neste caderno apresentam-se 5 propostas de atividades prticas que pretendem orientar a interveno educativa das e dos docentes explorando a problemtica do gnero e das desigualdades de gnero. Tomando como ponto de partida a temtica das atividades ldicas dos tempos livres, d-se particular evidncia s atividades fsicas, na medida em que estas espelham de forma bastante visvel essa problemtica. Contudo, a forma de abordagem assume um carter mais holstico considerando a generalidade das oportunidades e opes individuais que podero ser tomadas neste contexto. O conceito de tempos livres, no mbito das rotinas de vida das crianas e jovens, habitualmente entendido como os perodos de tempo em que no se est na escola. Contudo, na escola, onde a criana passa grande parte do dia, existem tambm perodos de tempos livres que podem ser geridos de forma autnoma e que implicam, habitualmente, decises sobre a participao (ou no) em atividades extracurriculares oferecidas pela prpria escola. De acordo com Beatriz Pereira e Carlos Neto (1999) o termo tempos livres aparece, por um lado, associado ideia de liberdade, de uma escolha gratificante que vise a autoformao do indivduo, a sua recreao e bem-estar e, por outro lado, ideia de um tempo com contedo indefinido que pode gerar evaso, destruio e comportamentos de risco. De qualquer forma, e ainda segundo esta autora e este autor, os tempos livres assentam sempre em dois pressupostos: a capacidade de deciso individual e a de fazer algo. Todas as propostas de atividade deste caderno se iniciam com uma tomada de conscincia das concees estereotipadas de gnero, desenvolvendo-se momentos de anlise e discusso dos esteretipos de gnero, das suas consequncias e repercusses sociais e individuais, dos fatores socioculturais que esto implicados na reproduo e estabilidade temporal desses esteretipos e das suas possibilidades de mudana. Todas as atividades visam convergir para uma discusso das possibilidades de mudana desses esteretipos analisando os benefcios individuais e as vantagens sociais e que tal transformao ocasionaria.
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por: Clarinda Pomar
2 Ciclo
possibilidades de aplicao, de extenso ou de complementaridade das propostas apresentadas. Valorizou-se a interdisciplinaridade procurando contributos enriquecedores da aprendizagem de contedos de outras reas disciplinares, em particular das Cincias da Natureza, Matemtica, Educao Fsica, Lngua Portuguesa e Educao Visual e Tecnolgica. Embora o contedo das propostas tenha sido pensado para o 2 ciclo do ensino bsico, pensamos que a sua aplicao ser possvel quer no 3 ciclo do ensino bsico, quer no final do 1 ciclo (salvaguardando as necessrias adaptaes pedaggicas s caratersticas e competncias dos alunos e das alunas destas idades).
As metodologias de trabalho que se destacam nas vrias atividades so a pesquisa (individual ou em grupo) e a discusso em grupo orientada pela/o docente, procurando que as crianas tenham em todas as etapas um papel ativo na construo do seu prprio conhecimento, procurando informao, organizando-a, analisando-a, discutindo-a e tirando concluses devidamente justificadas. O desenvolvimento das atividades encontra-se estruturado por etapas bem definidas mas que pressupem um nvel de flexibilidade suficiente para que a/o docente possa tomar as decises pedaggicas que julgue mais adequadas e pertinentes tendo em conta os recursos disponveis, as caratersticas dos seus alunos e das suas alunas, bem como as especificidades do contexto educativo onde as vai aplicar. Sero tambm sugeridas outras
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Lisboa, CIG, 2012
INTERVENO EDUCATIVA | Gnero e prticas ldicas. Sugestes prticas
a
ATIVIDADE
O que fazem as raparigas e os rapazes nos seus

tempos livres?
Sugestes
DURAO: 4 aulas de 45 RECURSOS E MATERIAL: Questionrio. Folhas e lpis. Quadro da sala ou placard. POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES: Matemtica (nomeadamente a Estatstica. construo e interpretao de tabelas e grficos de frequncias, absolutas e relativas) e Lngua Portuguesa (construo de texto).
Objetivos
Recolher dados sobre o tipo de atividades de tempos livres dos rapazes e raparigas que frequentam o 2 ciclo do ensino bsico, elaborando uma tabela de frequncias, por sexo. Comparar os resultados identificando esteretipos de gnero associados s preferncias e s prticas ldicas dos tempos livres das crianas e jovens. Refletir sobre a influncia dos esteretipos de gnero nas escolhas das crianas e jovens e nas suas possibilidades de participao em vrias atividades de tempos livres.
Consideraes prvias
As preferncias e escolhas de atividades de tempos livres so geralmente distintas em raparigas e rapazes, sendo condicionadas pelos esteretipos de gnero. A maior parte das raparigas e dos rapazes preferem envolver-se em atividades tipicamente consideradas mais apropriadas ao seu sexo. A transposio das fronteiras de gnero nestas escolhas no muito frequente, particularmente nos
rapazes, grupo onde se verifica maior tendncia para processos de segregao e de crtica social (especialmente do grupo de pares) quando existe a manifestao de preferncias consideradas mais apropriados s raparigas. Nestas idades, estas podero manifestar escolhas mais flexveis que os rapazes. Embora a preferncia por atividades mais associadas ao outro sexo seja considerada possvel pelas crianas (flexibilidade de gnero), geralmente no positivamente valorizada, especialmente pelo grupo de pares que desempenha um papel fundamental na direccionalidade das atitudes e dos comportamentos nestas idades.
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por: Clarinda Pomar
2 ciclo
quanto ao sexo e respetiva contabilizao de frequncias absolutas. medida que os alunos e alunas vo apresentando os resultados, poder-se- construir um quadro de resultados (Ficha a2 em anexo). Ser interessante a construo de um diagrama que possa representar no s as actividades exclusivas de rapazes e raparigas, como tambm as que se apresentam comuns a ambos.
Estratgias Metodolgicas
Trabalho em grupo Discusso em grupo-turma
Desenvolvimento da atividade
Apresentar a proposta de atividade atravs da seguinte questo de partida: Quais so as atividades ldicas de tempos livres dos rapazes e raparigas da minha turma/escola1?
Procedimentos para a recolha de dados
Atividades dos Rapazes
AMBOS
Atividades das Raparigas
2.1.) Elaborao de um questionrio (Ficha a1

em anexo) que contemple as questes: sexo, idade, ano de escolaridade, frequncia de atividades extracurriculares ou de complemento curricular; frequncia de atividades ldicas e motoras fora da escola (em contextos organizados como clubes ou associaes culturais e desportivas).
3.2.) Analisar os resultados procurando: identificar as atividades apenas realizadas por

raparigas ou apenas realizadas por rapazes;
2.2.) Aplicao/resposta ao questionrio. Se

existir recolha de dados fora da turma dever-se- criar grupos de 3-4 alunos/as, em que cada grupo ficar responsvel pela aplicao do questionrio e recolha de dados a um determinado grupo/turma.
identificar as atividades que so realizadas por

ambos os sexos (mesmo que com predominncia de prtica por parte das raparigas ou dos rapazes);
identificar quem frequenta ou pratica mais

atividades fsicas na escola e fora da escola: os rapazes ou as raparigas?
Anlise e discusso dos resultados.
3.1.) Inventariao das atividades, nos dois

contextos de prtica; sua categorizao
Discutir as razes/motivos que podero estar subjacentes s diferenas possivelmente
A dimenso da atividade ficar ao critrio do professor ou professora. Se a turma for pequena ou se houver um nmero bastante distinto de rapazes e raparigas, aconselha-se que a pesquisa possa integrar tambm dados de outra turma, ou mesmo at os dados das vrias turmas do 5 e/ou do 6 ano de escolaridade, o que permitir uma anlise mais completa e aprofundada.
1
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Lisboa, CIG, 2012
INTERVENO EDUCATIVA INTERVENO | Gnero EDUCATIVA e prticas | Gnero ldicas. e prticas Sugestes ldicas. prticas Sugestes prticas
encontradas entre as prticas das raparigas e dos rapazes. Podero colocar-se vrias questes como por exemplo:
Porque que h atividades em que s os rapazes participam? Porque que h atividades em que s as raparigas participam? Porque que as raparigas e os rapazes no participam, da mesma forma, nas vrias atividades? Ser que os rapazes poderiam participar em___ (referir uma atividade exclusivamente praticada pelas raparigas)? Ser que as raparigas poderiam participar em___(referir uma atividade exclusivamente praticada pelos rapazes)? Porque que h mais rapazes a participar em atividades fsicas fora da escola?
Poder-se-o registar no quadro as respostas mais interessantes, significativas e representativas de uma conscincia crtica da influncia dos esteretipos de gnero nas escolhas, interesses e participao em actividades ldicas de tempos livres.
Efeitos possveis
Tomada de conscincia dos esteretipos de gnero e da sua influncia nas escolhas de participao em atividades de tempos livres. Construo de uma atitude crtica relativamente desigualdade de oportunidades de prticas de tempos livres, com base no gnero, mais especificamente, o desenvolvimento de atitudes edificadoras de escolhas livres de esteretipos de gnero e o evitamento de processos de segregao e crtica social no seio do grupo de pares.
A discusso dever ser orientada de forma a analisarem-se e desconstrurem-se as afirmaes que faam recurso dos esteretipos de gnero como argumento.
Continuao ...
Alargar a recolha de dados a todas as crianas da escola e apresentar os resultados e a sua
discusso na pgina web da escola ou moodle da disciplina. Poder ser ainda interessante criar um frum para discusso de algumas questes associadas aos resultados encontrados que se revelem mais pertinentes para abordar as questes de gnero.
Confrontar os pais e as mes (ou at os avs e as avs) com estes resultados auscultando as suas
opinies.
Elaborar um artigo a ser publicado no jornal da escola ou num dos jornais da localidade. Estes dados tambm podero ser utilizados para uma integrao com a Atividade B.
+ informao
Para aprofundamento do tema consultar os captulos 1.1.2, 1.1.3, 1.1.4. e 2.1.
por: Clarinda Pomar
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2 ciclo
Ficha a1
O que fazem as raparigas e os rapazes nos seus tempos livres?
QUESTIONRIO Este questionrio pretende recolher informao sobre as atividades que os rapazes e as raparigas frequentam nos seus tempos livres, dentro da escola ou fora da escola em clubes ou associaes culturais e desportivas. As tuas respostas so annimas e confidenciais. PARTE 1. IDENTIFICAO 1.1. Sexo (M/F) 1.2. Idade 1.3. Ano de escolaridade
PARTE 2. ATIVIDADES DOS TEMPOS LIVRES 2.1. As atividades extracurriculares que frequento na escola so:
2.2. As atividades que frequento fora da escola em clubes ou associaes culturais, recreativas ou desportivas so:
Agradece-se a tua colaborao
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Lisboa, CIG, 2012
O que fazem as raparigas e os rapazes nos seus tempos livres?
Ficha a2
INVENTARIAO E FREQUNCIA DAS ATIVIDADES LDICAS REALIZADAS NOS TEMPOS LIVRES POR RAPAZES E RAPARIGAS NA NOSSA TURMA/ESCOLA.
Raparigas Na escola (Extracurriculares) Atividade N2 Fora da escola Atividade N Rapazes Na escola (Extracurriculares) Atividade N Fora de escola Atividade N
Pode tambm inserir-se uma coluna com o clculo das frequncias relativas (%).
por: Clarinda Pomar
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b
ATIVIDADE
Os tempos livres dos nossos pais e mes

eram iguais ou diferentes dos nossos?
Objetivos
Recolher informao sobre as atividades praticadas nos tempos livres pelas crianas da gerao anterior (os pais e as mes). Comparar o tipo e as caractersticas das atividades mais realizadas pelos rapazes e pelas raparigas nas duas geraes (a atual e a anterior). Analisar criticamente as semelhanas entre as atividades mais tpicas de cada sexo, em cada uma das geraes, refletindo sobre as oportunidades de prtica e a influncia dos esteretipos de gnero nas desigualdades encontradas. Tomar conscincia da estabilidade temporal dos esteretipos de gnero.
Sugestes
DURAO: 4 aulas de 45 RECURSOS E MATERIAL: Questionrio. Folhas e lpis. Quadro da sala ou placard. INTERDISCIPLINARIDADE: Matemtica (nomeadamente a Estatstica: construo e interpretao de tabelas e grficos de frequncias). Lngua Portuguesa (construo de texto).
Consideraes prvias
Os esteretipos de gnero, entendidos como crenas solidamente partilhadas no seio de uma sociedade, caracterizam-se por uma
grande resistncia mudana o que se traduz numa grande estabilidade temporal. Os estudos evidenciam que os contedos do esteretipo do feminino tm maior capacidade evolutiva que o esteretipo associado ao masculino sendo este mais rgido e solidamente definido ao longo de vrias geraes. Os estudos sobre os padres de comportamento evidenciam que rapazes e raparigas se envolvem diferenciadamente em atividades cujas caractersticas mais relevantes
por: Clarinda Pomar
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2 Ciclo
tendncia para se agruparem em grupos do mesmo sexo. como se apresenta na Ficha b1 em anexo.
se podem distinguir num conjunto de aspetos que vo ao encontro dos contedos dos esteretipos de gnero. Esta diferenciao pode ser encontrada na prpria estrutura e objetivos da atividade, no seu contexto de realizao, bem como no tipo de interaes sociais que promove. As atividades ldicas dos rapazes, mais frequentemente que as das raparigas, so atividades fsicas e desportivas desenvolvidas em espaos fora do controlo familiar ou das pessoas adultas, com objetivos de maior nvel de competitividade, que toleram at uma certa agressividade controlada. Devido a processos sociocognitivos de compatibilidade comportamental e de construo da identidade de gnero, as crianas tm
Trabalho individual Discusso em grupo-turma
Cada aluna/o apresenta os seus dados turma ao mesmo tempo que o/a professor/a vai construindo um quadro geral de resultados. Para facilitar as anlises as actividades devero ser ordenadas, da maior para a menor frequncia de respostas (Ficha b2 em anexo).
Propor que cada aluna/o faa um pequeno inqurito me e ao pai (ou outros/ as adultos/as cuidadores/ as) sobre as atividades que estes/as realizavam com mais frequncia nos tempos livres fora da escola (quando regressavam a casa e ao fim de semana), quando tinham aproximadamente as suas idades. Cada aluna/o pode elaborar um quadro resumo
Atividades comuns aos pais e s mes
Confrontar os resultados procurando identificar:
3.1.) as atividades apenas

realizadas pelos pais;
3.2.) as atividades apenas

realizadas pelas mes;
3.3.) as atividades comuns

aos pais e s mes. Para melhor ilustrar os resultados pode construir-se um diagrama como o que abaixo se apresenta.
Atividades dos pais
Atividades das mes
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Lisboa, CIG, 2012
INTERVENO EDUCATIVA INTERVENO | Gnero EDUCATIVA e prticas| ldicas. Gnero Sugestes e prticas ldicas. prticas Sugestes prticas
Caraterizar as atividades mais realizadas pelos pais, pelas mes e a atividade mais comum entre os dois, no que diz respeito a vrias dimenses de anlise considerando a rea e o contexto de prtica, o tipo de agrupamento e de interao social. Para cada atividade assinala-se com uma cruz as caractersticas que lhe podero ser associadas (Ficha b3 em anexo).
e participao em atividades ldicas de tempos livres.
6 7
A atividade continua propondo-se que cada aluno/a faa uma listagem das atividades ldicas que realiza, com mais frequncia, quando no est na escola.
Analisar e discutir as principais diferenas encontradas na caracterizao das atividades. A discusso pode ser orientada, por exemplo, tomando como referncia os seguintes objetivos:
identificar o tipo de agrupamento (misto ou apenas de um sexo) que os rapazes e as raparigas preferem para as suas prticas ldicas, procurando algumas justificaes para tal; identificar quem realizava mais atividades fora de casa e do contexto familiar (e o inverso) procurando as respetivas justificaes; identificar quem praticava mais atividades fsicas, particularmente em contextos afastados do controlo familiar, procurando algumas justificaes; identificar quem se dedicava mais a atividades e tarefas de apoio famlia e procurar argumentos para tal; analisar se h distino, quanto competitividade ou cooperao, entre as atividades fsicas realizadas pelos pais e pelas mes. (.)
Cada aluno/a apresenta os seus dados turma e o/a professor/a vai elaborando um quadro resumo desses dados semelhante ao realizado no ponto 2 desta atividade (Ficha b4 em anexo).
8 9
Repetir todos os procedimentos de anlise descritos nos pontos 3, 4 e 5.
Analisar comparativamente o quadro de resultados da gerao atual com o quadro construdo no ponto 4 (resultados da gerao anterior) procurando:
identificar as possveis semelhanas entre o tipo e as caractersticas das atividades mais frequentes dos rapazes e das raparigas nas duas geraes; identificar quais as diferenas (ou semelhanas) que se mantm ao longo das duas geraes entre as atividades mais praticadas pelos rapazes e pelas raparigas; Refletir sobre o sentido das diferenas encontradas entre as duas geraes expressando opinio sobre se essas diferenas representam uma evoluo positiva e quais as suas vantagens para a sociedade. No caso de no serem detetadas diferenas relevantes, refletir sobre a desejabilidade social deste facto e as suas repercusses.
Durante a discusso devero analisar-se e desconstruir-se os argumentos que faam recurso dos contedos dos esteretipos de gnero. Poder-se-o registar num quadro/placard as respostas mais interessantes, significativas e representativas de uma conscincia crtica relativamente influncia que os esteretipos de gnero desempenham nas escolhas, interesses
importante que o/a professor/a, durante a discusso:

Identifique esteretipos de gnero que prevalecem no tempo, refletindo criticamente sobre o sentido das mudanas desejveis;
por: Clarinda Pomar
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2 Ciclo
Efeitos possveis
Tomada de conscincia da estabilidade temporal dos esteretipos de gnero e da sua influncia nas escolhas e nas oportunidade de participao em atividades de tempos livres. Promoo de atitudes edificadoras de escolhas livres de esteretipos de gnero. Desenvolvimento de uma atitude crtica relativamente a processos de segregao e censura social, no seio do grupo de pares, perante participaes e preferncias por atividades ldicas tradicionalmente percecionadas como mais associadas ao outro sexo.
leve os alunos e as alunas a tomarem conscincia de alguns fatores pessoais e socioculturais que condicionam a igualdade de oportunidades de prtica de atividades nos tempos livres; incentive os alunos e as alunas a refletir sobre os possveis efeitos que a famlia, os/as amigos/as e os/as prprios/as professores/as podem ter no encorajamento de atitudes favorveis a escolhas livres, autnomas e no condicionadas por esteretipos de gnero; Incentive, de forma justificada, a adoo de comportamentos e de atitudes favorecedoras da igualdade de gnero.
Continuao ...
Alargar a recolha de dados a outras turmas ou mesmo escola. Poder-se-o utilizar, para o efeito,
os dados da atividade A.
Os resultados podero ser apresentados na pgina web da escola ou moodle da(s) disciplinas(s)
envolvidas. Nesse mbito, poder ser ainda interessante criar um frum para discusso de algumas questes associadas aos resultados encontrados e que se revelem pertinentes para abordar as questes de gnero.
Elaborar um artigo a ser publicado no jornal da escola ou num dos jornais da localidade.
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Lisboa, CIG, 2012
Os tempos livres dos nossos pais e mes eram iguais ou diferentes dos nossos?
Ficha b 1
ATIVIDADES QUE PAIS E MES REALIZAVAM COM MAIS FREQUNCIA NOS TEMPOS LIVRES FORA DA ESCOLA QUANDO TINHAM APROXIMADAMENTE AS SUAS IDADES
As atividades de tempos livres mais frequentes da minha ME As atividades de tempos livres mais frequentes do meu PAI
Ficha b 2
As atividades de tempos livres mais frequentes dos nossos Pais
As atividades de tempos livres mais frequentes das nossas Mes

1 _________________________________________ 2 _________________________________________
_________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________
_________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

1 2
Nome da actividade Frequncia de respostas.
por: Clarinda Pomar
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2 Ciclo
Ficha b 3
Pai Comum
Me
3
Caractersticas Atividade fora de casa e do domnio familiar Atividade dentro de casa e no domnio familiar Atividade fsica ou desportiva Atividade artstica Atividade de apoio famlia. Atividade individual Atividade de grupo misto (com rapazes e raparigas em conjunto) Atividade realizada em grupo s de rapaz ou s de rapariga Atividade com objectivos competitivos Atividade de cooperao
3
Nome da atividade
Ficha b 4
ATIVIDADES QUE ALUNOS E ALUNAS REALIZAM COM MAIS FREQUNCIA NOS TEMPOS LIVRES FORA DA ESCOLA
As atividades de tempos livres mais frequentes dos RAPAZES da nossa turma As atividades de tempos livres mais frequentes das RAPARIGAS da nossa turma
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Lisboa, CIG, 2012
c
ATIVIDADE
As histrias dos tempos livres
de uma amiga e de um amigo imaginria/o

Sugestes
DURAO: 2 aulas de 45 RECURSOS E MATERIAL: Fichas de trabalho. Lpis. Tesoura e cola para cada grupo de alunos. Quadro da sala ou dois placards.
Objetivos
Analisar as relaes entre as crenas acerca dos atributos comportamentais (SER) e as atividades e interesses (FAZER) masculinos e femininos. Identificar esteretipos de gnero e condicionantes socioculturais da prtica de atividades fsicas nos tempos livres. Discutir as possibilidades de participao ou envolvimento em atividades no genderizadas. Refletir e propor aes ou estratgias possveis para ultrapassar alguns dos obstculos da igualdade de gnero na participao em atividades de tempos livres.
fsicas e psicolgicas que se julgam adequadas e tacitamente prprias do sexo masculino ou do sexo feminino. Esta atividade, mais do que refletir sobre as repercusses dos esteretipos de gnero nos tempos livres da vida quotidiana das crianas, pretende incentivar atitudes inovadoras que explorem aes e estratgias promotoras de equidade.
Consideraes prvias
Os esteretipos de gnero assumem-se como um conjunto de crenas relativamente ao que homens e mulheres devem ser e fazer. Os papis desempenhados e as atividades consideradas mais apropriadas a cada um dos gneros (FAZER) esto, geralmente, em estreita associao com as caractersticas
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por: Clarinda Pomar
2 Ciclo
A proposta pode ser apresentada da seguinte forma: Vamos fazer de conta que temos uma amiga, a Maria, e um amigo, o Joo, que as/os restantes colegas da turma no conhecem. Iremos descrever o Joo e a Maria, dizendo como so, o que gostam e o que gostariam de fazer nos seus tempos livres.
Formar grupos de 3 alunos/as (preferencialmente mistos) e entregar a cada grupo: uma folha A4 com a histria da Maria; uma folha A4 com a histria do Joo (Fichas c1 e c2), duas folhas A4 de cor diferente, com as vrias afirmaes alternativas para recortar e colar (Ficha c3).
Propor que cada grupo construa uma histria para duas personagens fictcias - a Maria e o Joo -, completando as seis partes ou fragmentos da histria, mediante a seleo de afirmaes dadas (Ficha c3) correspondentes a vrias possibilidades. O 6 fragmento ser completado com uma resposta aberta.
Cada grupo apresenta as suas histrias aos restantes, devendo primeiro serem analisadas todas as histrias de uma das personagens e s depois se passar para a apresentao das histrias da outra personagem.
Os seis fragmentos da histria esto associados com as seguintes dimenses de anlise:

Afirmao 1
As histrias apresentadas por cada um dos grupos devero ser afixadas em dois placards ou quadros de forma a que, no final, se possa ter uma panormica geral confrontando-se mais facilmente as vrias histrias da Maria e do Joo que surgiram na turma.
Dimenso de anlise
A/O nossa/o amiga/o Maria/Joo tem 12 anos e Caracterizao psicolgica e comportamental uma/um rapariga/rapaz ________e __________ A atividade que ela/e gosta mais de fazer nos seus tempos livres _______ Quando est em casa prefere_______ Caracterizao dos interesses e atividades fsicas mais frequentes
Porm, ela/e tem um grande desejo que , nos seus tempos livres, poder fazer_______ No pode porque_____
Identificao de prticas desejadas
Identificao de obstculos socioculturais prtica de atividades fsicas Aes ou estratgias para superar os obstculos.
Como a/o podemos ajudar a concretizar o seu desejo? (livre)
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Lisboa, CIG, 2012
Pode elaborar-se um quadro geral para cada uma das personagens como o seguinte:
A Maria 1 2 A nossa amiga Maria tem 12 anos e uma rapariga A atividade que ela gosta mais de fazer nos seus tempos livres Quando est em casa prefere Porm, ela tem um grande desejo que , nos seus tempos livres, poder fazer No o faz porque Como a podemos ajudar a concretizar o seu desejo? Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D
3 4 5 6
A discusso dever ser orientada de forma a:

Assinalar as consistncias entre as histrias dos vrios grupos identificando, sempre que julgado pertinente, o recurso aos esteretipos de gnero; Evidenciar as histrias que selecionaram opes que, de alguma forma, escaparam ao recurso aos esteretipos de gnero; relativamente opo D), e nos casos em que a atividade em causa se reporta a uma prtica tradicionalmente tpica do outro sexo, discutir a influncia que a famlia e o grupo de amigos e amigas tm nas decises e nas preferncias, bem como a importncia do seu apoio s opes por prticas no tradicionais; dever-se- tambm discutir as possveis razes que podero estar subjacentes ao facto de no existir possibilidades de prtica dessa atividade; a ltima afirmao visa explorar as estratgias e as aes que as crianas e jovens julgam possveis de forma a superar os obstculos e os constrangimentos socioculturais como sejam os esteretipos de gnero. Por outro lado, perspetivam aes solidrias desenvolvendo a conscincia sobre a grande importncia que o grupo de amigos/as e o grupo de pares possui no apoio e suporte a opes pouco tradicionais.
Efeitos possveis
As crianas, nestas idades, apreciam e empenham-se bastante nestas situaes problema, apresentando uma diversidade de propostas, por vezes surpreendentes. O/A professor/a dever incentivar ao raciocnio e criatividade sem, contudo, perder de vista a realidade, ou seja, durante a discusso as crianas devero consciencializar-se para as possibilidades das propostas apresentadas se tornarem exequveis.
por: Clarinda Pomar
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2 Ciclo
Ficha c 1
As histrias dos tempos livres de uma amiga e de um amigo imaginrio.

A nossa amiga Maria
A Maria 1 2 3 4 5 6
A nossa amiga Maria tem 12 anos e uma rapariga ___________________________________ (A) e ___________________________________ (A) A atividade que ela gosta mais de fazer nos seus tempos livres ________________________ (B). Quando est em casa prefere ______________________________________________________ (C). Porm, ela tem um grande desejo que , nos seus tempos livres, poder fazer ________________ ________________________________________________________________________________ (B). No pode porque ________________________________________________________________ (D). Como a podemos ajudar a concretizar o seu desejo? (livre)

O nosso amigo Joo
O Joo 1 2 3 4 5 6
Ficha c 2
O nosso amigo Joo tem 12 anos e um rapaz ______________________________________ (A) e ___________________________________ (A) A atividade que ele gosta mais de fazer nos seus tempos livres ________________________ (B). Quando est em casa prefere ______________________________________________________ (C). Porm, ele tem um grande desejo que , nos seus tempos livres, poder fazer ________________ ________________________________________________________________________________ (B). No pode porque ________________________________________________________________ (D). Como o podemos ajudar a concretizar o seu desejo? (livre)
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Lisboa, CIG, 2012
Ficha c 3
Afirmaes alternativas para recortar e colar nas Fichas a e b completando os fragmentos das histrias da Maria e do Joo.
A1 Emotivo/a Desinibido/a Carinhoso/a Dependente Corajoso/a Agressivo/a Sensvel Ativo/a Dana Futebol Natao Basquetebol B.T.T. Judo Badminton B2 C3 Jogar consola (jogos eletrnicos) Ler Ajudar nas tarefas domsticas Ver televiso Fazer os trabalhos de casa D4 Na sua localidade no h essa possibilidade O pai no iria gostar A me no iria gostar Tanto o pai como a me no iriam gostar ______5no iria gostar As amigas no iriam gostar Os amigos no iriam gostar Nem as amigas, nem os amigos iriam gostar
Tem vergonha Pensa que no tem capacidades para tal No uma atividade adequada para raparigas. No uma atividade adequada para rapazes
Os atributos que geralmente se encontram associados ao esteretipo do masculino so: desinibido, agressivo, corajoso e ativo enquanto que os atributos geralmente associados ao esteretipo do feminino so: emotiva, sensvel, carinhosa e dependente. Consultar a este respeito Lgia Amncio (1994) e Flix Neto e Lurdes Neto (1990). 2 Em crianas, as atividades tendencialmente percecionadas como mais apropriadas ao masculino so: futebol, basquetebol, btt, judo; as tendencialmente percecionadas como mais apropriadas ao feminino so: a ginstica e a dana e as percecionadas como tendencialmente apropriadas a ambos os gneros. a natao e o badminton). Consultar a este respeito Clarinda Pomar (1997, 2006). 3 Podem referenciar-se os estudos de Margarida Matos e seus colegas (2003) que revelam que as raparigas nos tempos livres dedicam-se mais do que os rapazes a atividades como ver televiso e fazer os trabalhos de casa, enquanto que os rapazes passam mais tempo com os jogos eletrnicos e de computador. Tambm segundo Maria Santos (2007) a leitura parece ser mais frequente no sexo feminino em especial a leitura de livros e revistas. 4 Afirmaes que se reportam a alguns dos obstculos socioculturais que, em crianas e jovens, geralmente dificultam a prtica de atividades fsicas pouco tradicionais para esse sexo, como sejam: as oportunidades de prtica tendo em conta a oferta disponvel na sociedade local; os processos de aceitabilidade/rejeio social e incentivo prtica por parte do grupo de pares e da famlia; a perceo quanto adequao da atividade ao masculino ou ao feminino, a perceo do prprio nvel de desempenho motor ou de capacidade. Neste mbito consultar os estudos de Cristina Vieira (2009) e de Clarinda Pomar (2006). 5 Selecionar um outro parentesco (tia/tio, irmo/irm, av/av, etc.)
1
por: Clarinda Pomar
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d
ATIVIDADE
As notcias desportivas na nossa terra:

Sugestes
sobre o qu e sobre quem?

DURAO: 2 aulas de 45 (4 aulas considerando a proposta de extenso da atividade) RECURSOS E MATERIAL: Dois exemplares de jornais locais. Tesoura, folhas e lpis (por cada grupo de trabalho). INTERDISCIPLINARIDADE: Lngua Portuguesa (leitura e interpretao de textos). Matemtica (nomeadamente a Estatstica atravs da construo e interpretao de tabelas e grficos de frequncias).
Objetivos
Identificar, ler e interpretar as notcias da imprensa local sobre atividades fsicas e desportivas. Recolher e categorizar a informao sobre o sexo dos sujeitos da notcia (no texto e nas imagens). Identificar e analisar as assimetrias na valorizao dada pela imprensa s atividades desportivas realizadas por homens e por mulheres.
Consideraes prvias
Os media, nomeadamente os jornais (e no s), representam um poderoso agente mediador da aprendizagem dos papis de gnero. Em geral, a anlise s notcias de atividades fsicas e desportivas deixa transparecer, de forma clara, uma assimetria na quantidade e no destaque dado s prticas realizadas pelos homens.
Formar grupos de 3 ou 4 alunos/as (preferencialmente mistos) propondo-se que recortem ou destaquem, de 2 nmeros de jornais locais, todas as notcias sobre atividades fsicas e desportivas recolhendo informaes no s sobre o texto escrito como tambm sobre as imagens (gravuras ou fotografias) que estas notcias contm. Cada grupo ter nmeros diferentes (do mesmo jornal ou de jornais diferentes).
por: Clarinda Pomar
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2 Ciclo
homens incidem sobre atividades geralmente entendidas como mais apropriadas s mulheres e aos homens, respetivamente.
A proposta pode ser apresentada atravs da seguinte questo de partida:

Quais as atividades fsicas e desportivas que so notcia na nossa terra? Sobre quem incidem essas noticias?
A discusso dos resultados dever ser orientada de forma a:

evidenciar a expresso dos esteretipos dos papis de gnero que transmitida pelos jornais, ou seja, a associao do domnio da atividade fsica ao papel masculino; refletir sobre a necessidade de dar maior visibilidade s prticas femininas de forma a incentivar as mulheres e as raparigas a uma maior participao em actividades fsicas e desportivas nos seus tempos livres.
Recolha de dados: Cada grupo categoriza as notcias em funo do nome das atividades fsicas e do sexo dos sujeitos da notcia, elaborando um quadro resumo semelhante ao que se apresenta na Ficha d1. Poder-se- tambm registar alguma nota que se julgue interessante.
Apresentao de resultados. Cada grupo apresenta os seus resultados turma. Reunir os resultados de todos os grupos, somando as frequncias de cada uma das categorias de anlise dos resultados. Sugere-se a construo dos quadros de resultados apresentados na Ficha d2.
Efeitos possveis
Ser esperado que predominem as notcias e as imagens de atividades desportivas realizadas pelos homens. Os alunos e as alunas sero capazes de comentar criticamente este facto: a) percebendo as suas repercusses nas concees que so transmitidas sobre a maior adequao das atividades fsicas e desportivas ao sexo masculino; b) consciencializando-se para a necessidade de se dar maior visibilidade s prticas realizadas pelas mulheres.
Anlise e discusso dos resultados: Na anlise dos resultados dever-se- comparar as frequncias encontradas para as notcias dos homens e das mulheres:
Identificar quem mais objeto de notcia, os homens ou as mulheres; Identificar as atividades nas quais as mulheres foram notcia; verificar se as notcias sobre as mulheres e os
Continuao ...
Fazer a reportagem de um evento desportivo na escola, em que participem raparigas e rapazes.
Na escrita do texto da notcia e na imagem a ela associada, evidenciar preocupao com a igualdade de gnero. Publicar a notcia no jornal da escola ou na pgina Web da escola.
Reunir alguns nmeros de jornais locais de h 15 ou 20 anos atrs (preferencialmente o mesmo

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Lisboa, CIG, 2012
nmero para facilitar as anlises comparativas mais quantitativas), desenvolver o mesmo tipo de trabalho e confrontar os resultados de forma a analisar se houve evolues significativas na forma como a prtica de atividades fsica ou desportiva evidenciada na imprensa. Dever-se- tomar como referncia de anlise a estabilidade dos esteretipos de gnero e a (in)visibilidade das prticas desenvolvidas por mulheres.
Este mesmo trabalho pode ser realizado com jornais de mbito nacional ou com recurso a jornais
desportivos.
Sugere-se ainda que esta proposta se desenvolva com recurso verso online dos jornais1.
Pode aceder-se aos vrios jornais atravs dos links possibilitados por bancas de jornais como por exemplo: http:// noticias.sapo.pt/banca/; http://www.jornaiserevistas.com/; http://jornais.com.sapo.pt/
1
por: Clarinda Pomar
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2 Ciclo
Ficha d 1
Sujeitos da notcia No texto quem?1 Na imagem, quem?2 Observaes
As notcias desportivas na nossa terra: sobre o qu e sobre quem?

Categorizao das notcias
Jornal __________ Dia Notcia 1 - Ttulo Notcia 2 - Ttulo (...) Atividade/Desporto O que ?
Identificar se homem/rapaz, mulher/rapariga ou ambos. No caso de haver uma imagem apensa notcia, identificar quem essa imagem/fotografia representa: homem/rapaz, mulher/rapariga ou ambos.
2 3
As notcias desportivas na nossa terra: sobre o qu e sobre quem?
Ficha d 2
Quadro 1: Atividades e sexo dos sujeitos nos textos das notcias dos jornais locais sobre atividades fsicas e desportivas (frequncias encontradas em __ nmeros de jornais).
Atividade A Homem/Rapaz Mulher/Rapariga Ambos 100% Atividade B Atividade C Atividade D Total N %
Quadro 2: Atividades e sexo dos sujeitos representados nas imagens das notcias dos jornais locais sobre atividades fsicas e desportivas (frequncias encontradas em __ nmeros de jornais).
Atividade A Homem/Rapaz Mulher/Rapariga Ambos 100% Atividade B Atividade C Atividade D Total N %
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e
ATIVIDADE
Gnero, estilos de vida e sade

Sugestes
DURAO: 3-4 aulas de 45 RECURSOS E MATERIAL: Acesso internet e impressora. Cartolina. Cola. Tesoura. Vrias revistas desportivas, de sade e bem-estar para recortar imagens. INTERDISCIPLINARIDADE: Educao Fsica (conhecimentos sobre as relaes entre nvel de atividade fsica, fatores de aptido fsica e sade). Cincias da Natureza (conhecimentos sobre o funcionamento do corpo humano e sua relao com problemas de sade e sua preveno). Educao Visual e Tecnolgica (aquando da construo da pirmide da atividade fsica).
Objetivos
Analisar e interpretar dados estatsticos sobre os nveis de atividade fsica de crianas e jovens portugueses. Conhecer as recomendaes sobre estilos de vida ativos e refletir sobre os fatores socioculturais que condicionam a participao em atividades fsicas, nomeadamente nas raparigas. Consciencializar para a importncia de adotar um estilo de vida ativo e analisar e discutir formas de o conseguir.
Consideraes prvias
A Organizao Mundial de Sade (1998) define sade como um estado dinmico de completo bem-estar fsico, mental, espiritual e social e no meramente a ausncia de doena. A educao para a sade uma rea transversal no currculo do ensino bsico que visa desenvolver conhecimentos, atitudes e valores que se expressem em decises e comportamentos adequados a um completo bem estar fsico, social e mental. Sendo,
atualmente, um dos principais indicadores de sade, a atividade fsica constitui-se como um dos eixos prioritrios da promoo e educao para a sade em contexto escolar. Os estudos indicam que as crianas e jovens vivenciam, com pouca frequncia, situaes de atividade fsica com intensidade e durao
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por: Clarinda Pomar
2 Ciclo
significativamente associada sade, sendo os rapazes, comparativamente s raparigas mais ativos em todas as idades1. Estes nveis de atividade fsica deterioram-se com a idade, sobretudo a partir da adolescncia e com maior incidncia nas raparigas. Os esteretipos de gnero apresentam-se como um dos principais responsveis pelos nveis de participao diferencial na atividade fsica.
2 3
Analisar comparativamente os resultados dos rapazes e das raparigas no que diz respeito ao seus hbitos de prtica de atividade fsica extra-escolar, identificando quem apresenta os estilos de vida mais ativos e menos ativos. Discutir estes resultados tendo como base as Recomendaes da Unio Europeia para a Atividade Fsica de Jovens e os benefcios para a sade associados prtica de atividade fsica regular3:
Os jovens em idade escolar devem participar diariamente em 60 minutos, ou mais, de atividades de intensidade moderada a vigorosa, sob formas adequadas do ponto de vista do crescimento, divertidas e que envolvam uma variedade de atividades. IDP, 2009: 13.
Apresentar os resultados de um estudo nacional sobre os hbitos de atividade fsica da juventude portuguesa (quadro).
Quadro. Prtica de exerccio fsico fora do horrio escolar 2

Nunca ou menos de 1 vez/ms Rapazes Raparigas 10% 26% 1-4 vezes /ms 14% 26% 2-3 vezes/semana 29% 27% 4-6 vezes/semana 24% 11% Todos os dias 23% 10%
Sugere-se a consulta do estudo desenvolvido entre 2006 e 2009 pelo Observatrio Nacional da Atividade Fsica do Desporto e publicado em 2011 pelo Instituto do Desporto de Portugal. 2 Resultados representativos da populao de crianas e jovens Portugueses, desde o 6 ao 10 de escolaridade. Adaptado de Margarida Matos e Equipa do Projeto Aventura Social & Sade (2010, pag. 45).Pode ser acedido no stio do Projeto Aventura Social em: http://aventurasocial.com/arquivo/1303144700_Relatorio_HBSC_adolescentes.pdf. 3 A atividade fsica entendida como todo o movimento corporal com gasto energtico superior ao nvel de repouso. Uma atividade moderada a vigorosa ter entre 3-6 vezes mais consumo energtico (avaliado pelo consumo de oxignio) que uma actividade de repouso ou sedentria (por exemplo estar deitado ou sentado, ver televiso ou trabalhar com o computador). A investigao revela que a prtica de atividade fsica regular, com um nvel de intensidade pelo menos moderado, o que consegue exercer adaptaes e alteraes corporais e psicolgicas significativas para a preveno de doenas e melhoria da sade.
1
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atividades fsicas extraescolares como sejam:

A atividade fsica regular previne a obesidade, reduz o risco de doenas cardiovasculares e de diabetes tipo II, melhora os nveis de colesterol, preserva ou potencia a mineralizao ssea, e reduz o risco de certos tipos de cancro. Por outro lado tambm diminui o stress e o risco de depresso, melhora a qualidade do sono, a autoestima, o otimismo e o bem estar geral. WHO, 2003 as oportunidades de acesso prtica e o tipo de atividades fsicas disponveis que no so percecionados como adequados s raparigas ou no permitem mesmo a frequncia das raparigas; o incentivo ou encorajamento da famlia e dos amigos e das amigas.
Orientar esta discusso de forma a responder s seguintes questes:

H mais rapazes ou mais raparigas a terem um estilo de vida com benefcios para a sua sade? Porque ser que no h tantas raparigas como rapazes a praticar atividade fsica fora do horrio escolar?
Devero tambm ser identificadas as respostas que se reportam a crenas quanto s capacidades e ao nvel de desempenho das raparigas nas atividades fsicas, de forma a que as crianas e jovens tomem conscincia dos esteretipos de gnero que condicionam a participao das raparigas em atividades fsicas, nos seus tempos livres.
Evidenciar as respostas que identifiquem obstculos participao das raparigas em
Construir um cartaz com a pirmide da atividade fsica para crianas e jovens4 (fig. 1), colando imagens de rapazes e raparigas participando em actividades correspondentes aos vrios nveis de atividade fsica. Essas imagens podem ser retiradas de revistas,
Fig 1 - Pirmide da atividade fsica.

Inatividade.
Reduzir ao mximo
Exemplos: Jogar computador ou outros jogos eletrnicos, ver televiso Exemplos: flexes de braos e de pernas, abdominais, alongamentos
Exerccios fsicos mais especficos para desenvolver a fora e flexibilidade.

(2-3 vezes por semana)
Atividades fsicas aerbias, desportivas e recreativas.

(3-5 vezes por semana)
Exemplos: Jogar basquetebol, futebol, saltar corda, danar, andar de skate, bicicleta, jogar apanhada, tnis, tnis de mesa, natao, voleibol, patins, atletismo
Atividade fsica diria. Ser ativo/a o mais possvel.
Exemplos: andar a p, subir escadas, arrumar o quarto, regar o jardim, lavar o carro mo, passear o co, brincar na rua
Baseada na pirmide da atividade fsica para jovens proposta por Corbin e Pangrazi (1998).
por: Clarinda Pomar
113
2 Ciclo
da escola, em particular das raparigas, e contribuir para o aumento de jovens fisicamente ativos. A proposta poder, por exemplo, ser operacionalizada da seguinte forma: Sugestes ou dicas para um estilo de vida ativo de rapazes e raparigas.
jornais, da internet ou mesmo serem fotografias dos alunos e alunas. A turma pode ser organizada em grupos para recolha de imagens relativas s vrias seces da pirmide da atividade fsica.
Promover um frum de discusso, em cada um dos grupos, de forma a que se elabore um conjunto de diretivas/sugestes que podero ser levadas a cabo de forma a promover a prtica de atividades fsicas fora
Cada grupo apresenta as suas propostas turma que depois sero reunidas e integradas num manual de sugestes para um estilo de vida ativo.
Continuao ...
Publicar a pirmide da atividade fsica e o manual de sugestes para um estilo de vida ativo na
pgina Web da escola.
Fomentar um frum na turma ou na prpria escola para recolha de mais sugestes. Construir a pirmide num painel de grandes dimenses que possa ficar exposto num local pblico
da escola.
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Lisboa, CIG, 2012
3.
Interveno Educativa: Gnero, Histria e Patrimnio
INTERVENO EDUCATIVA | Gnero, Histria e Patrimnio
3.1.
Gnero, Histria e Patrimnio
Ao longo do tempo, a produo historiogrfica no tem revelado da mesma forma o papel desempenhado por mulheres e homens na construo do quotidiano. Jane Austen, no incio do sculo XIX, pe na boca da sua protagonista as seguintes palavras: Gostaria de tambm a poder amar [ Histria]. Leio-a um pouco por obrigao, mas no diz uma nica coisa que no me melindre ou aborrea. Disputas entre o papa e o rei, guerras e pestilncias a cada pgina; os homens so todos uns inteis e de mulheres no se fala, ou quase; muito maador. (Cabibbo, 2000: 92).
ideia aqui expressa corresponde perceo que muitas e muitos ainda tm da Histria e que os programas oficiais (Teresa Alvarez, 2007) e algumas prticas educativas tm ajudado a manter: um discurso centrado no masculino, que esquece ou torna invisvel o feminino e que contribui para a consolidao dos esteretipos de gnero. No entanto, nos ltimos trinta anos tem-se assistido a uma assinalvel produo historiogrfica com o objetivo primacial de alargar as abordagens e as interpretaes atravs da construo de narrativas mais sensveis s questes de gnero. Este esforo consuma-se na identificao de fontes, no ajustamento de perspetivas, na aposta em abordagens comparativas e na busca de novos indicadores capazes de alicerar um discurso historiogrfico mais igualitrio e que melhor corresponda pluralidade das estruturaes sociais do passado. (Cabibbo, 2000:90). Assim, foi dada relevncia a ambientes de sociabilidade e de vida quotidiana, normalmente ausentes, de molde a permitir a desconstruo de esteretipos e uma compreenso mais abrangente da realidade histrica. Porm, pode ainda afirmar-se que existe uma disparidade entre os nossos conhecimentos cada vez mais vastos sobre as mulheres e as suas atividades, tanto de pocas passadas como presentes, e a quase total ausncia das mulheres nos livros de matria histrica.(Alario et al., 2001:19)
Muitos dos nossos exemplos na sala de aula, livros e textos, descrevem um mundo no qual os rapazes e os homens so curiosos, valentes, inventivos e poderosos, mas as raparigas e mulheres so silenciosas, passveis e invisveis. Richard McCormick, 1995.
por: Olga Magalhes e Antnia Fialho Conde
0 117
2 Ciclo
tambm uma construo scio-histrica, como sublinhou a historiadora Michelle Perrot (1998), foi aprofundada teoricamente, tendo sido evidenciado, pela filsofa ps-estruturalista Judith Butler (2008), o carter performativo do gnero. Efetivaram-se, assim, grandes mudanas na produo e narrativa histricas nas ltimas dcadas, que reconhecem a historicidade das construes sociais e as suas implicaes em termos polticos, nas formas de poder (implicando estas ltimas uma intrnseca relao com o domnio do conhecimento) e nas formas de olhar propiciadas por uma nova sensibilidade historiogrfica desocultando a paridade. Esta tendncia transmite tambm uma renovao pelo gosto das biografias, consideradas fundamentais para o desenvolvimento de algumas das atividades propostas no captulo Gnero, Histria e Patrimnio. As biografias possibilitam o contacto dos/das estudantes com factos concretos, promovendo tambm a noo de identidade, a nosso ver essencial, valorizando a micro-histria, privilegiando porm a integrao de trajetrias individuais na complexidade do coletivo2 (Joan Scott, 1995, 1996).
Exemplos de produo historiogrfica no estrangeiro e em Portugal

Partindo da obra historiogrfica de Joan Scott1, e de toda uma gerao por ela influenciada ao nvel da escrita da histria, quando falamos de gnero () referimo-nos a uma construo intelectual e conceptual, a uma forma de percecionar e estudar as pessoas, a um instrumento analtico que nos ajuda a descobrir reas da histria. uma forma conceptual de anlise social e cultural. A categoria gnero sexual questiona aquilo que poderamos chamar a cegueira sexual da historiografia tradicional (Bock, 1989:166). A emergncia do conceito de gnero, ao sublinhar a importncia da construo social e cultural do feminino e do masculino, contextualizada nos tempos e nos espaos, favoreceu, nos anos oitenta e noventa, o proliferar das abordagens acadmicas, que privilegiaram uma perspetiva de histria relacional, uma histria das relaes sociais entre mulheres e homens, considerando limitada a perspetiva da histria no feminino desenvolvida nos anos setenta. Para a dcada de 90 do sculo XX sublinhamos ainda a obra dirigida por Georges Duby e Michelle Perrot, Histria das Mulheres no Ocidente (1991 e seguintes no original; 1993, em portugus), determinante para a construo do discurso histrico posterior e para as abordagens em perspetiva histrica desde a Antiguidade ao perodo contemporneo. A categoria gnero tornou-se to importante para a anlise histrica quanto a de classe social ou a de etnia e a sua inter-relao conduziu a abordagens historiogrficas plurais. A perspetiva ps-modernista de que o sexo, tal como o gnero,
Patrimnio: Contexto legal a nvel internacional e nacional

A gramtica conceptual hoje utilizada relativa s questes ligadas ao Patrimnio e Memria, e necessidade da sua proteo, tem a sua gnese em tempos ancestrais, sendo que foi a partir do sculo XIX que os pensadores ligados
1 2
Ver texto em caixa na p. 15 do cap. 1.1 A este respeito consultar a historiadora Joan Scott (1996, 2008).
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Lisboa, CIG, 2012
INTERVENO EDUCATIVA | Gnero, Histria e Patrimnio
salvaguarda do patrimnio forneceram os pressupostos tericos e metodolgicos que inspiraram toda a documentao posterior produzida neste domnio. Temos nestas Cartas, Convenes, Manifestos e Declaraes uma preocupao comum, a de querer preservar o Patrimnio, nas suas diversas dimenses, enquanto testemunhos das diversidades culturais. Em termos nacionais, as determinaes de cariz internacional, particularmente as sadas do ICOMOS ou da UNESCO, foram acolhidas na legislao portuguesa, sendo que, recentemente, a Portaria n 196/2010, de 9 de abril, especialmente dedicada salvaguarda e proteo do Patrimnio Cultural Imaterial (aprovando o formulrio para a sua inventariao e o processo de identificao, estudo e documentao que lhe esto subjacentes), permitindo a operacionalizao do Inventrio Nacional do Patrimnio Imaterial institudo pelo Decreto-Lei n 139/2009, de 15 de junho. neste contexto que deve ser entendida a pertinncia das atividades que propiciem a perceo do Patrimnio a partir do contexto escolar, entendidas como instrumento essencial para a formao das/os alunas/os, sensibilizando-as/os para
A partir do primeiro quartel do sculo XX, na sequncia de diversos Encontros Internacionais, foram formulados princpios gerais em diversos documentos de aceitao internacional onde a preocupao com o Patrimnio e a preservao da Memria esto bem presentes. Entre eles, e baseando-nos nas mltiplas dimenses do Patrimnio (imvel, mvel, imaterial ou intangvel) e na ideia do seu alargamento aos stios, conjuntos e paisagens culturais e/ou sacralizadas (e no apenas aos monumentos ou objetos) destacamos, em perspetiva cronolgica: a Carta de Atenas (1931); a Conveno de Haia para a proteo dos bens culturais em caso de conflito armado, Haia (1954); a Carta de Veneza (1964); a Declarao de Amesterdo (1975); a Declarao de Nairobi-Varsvia e a Carta do Mxico sobre defesa do Patrimnio Cultural (1976); a Carta de Burra sobre conservao de stios com importncia cultural, Burra (ICOMOS, Austrlia, 1979, revista em 1981, 1988 e 1999); a Conveno europeia para a proteo do Patrimnio Arqueolgico (1969); a Carta de Florena sobre a salvaguarda de jardins histricos (1981); a Carta Internacional sobre a salvaguarda das cidades histricas (1987); a Carta de Villa Vigoni sobre a proteo dos bens culturais da Igreja (1994); a Carta Internacional sobre a proteo do Patrimnio subaqutico (1996; 2001); a Carta Internacional sobre o Turismo Cultural e a Carta sobre o Patrimnio construdo vernculo (1999); o Manifesto para a Preservao do Digital (2000), sublinhando-se, neste ltimo, a importncia tanto de uma pedagogia cvica no sistema de ensino (de molde a, pela anlise crtica das informaes, desenvolver a cidadania) como a utilizao das novas tecnologias para fins educativos; a Conveno para a Salvaguarda do Patrimnio Cultural Imaterial (2003); a Conveno de Faro (2005); a Carta dos Itinerrios Culturais (ICOMOS, 2008); e, por fim, a Declarao de Taormina: Salvemos a Memria e a Identidade da Europa (2009).
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2 Ciclo
recontadas a vrias vozes e protagonizadas por mltiplos atores, femininos e masculinos. No final do 2 ciclo de escolaridade, as/os alunas/os devem obedecer a um perfil de competncias histricas definido pelo currculo nacional: situa-se no pas e no mundo em que vive, aplicando noes operatrias de espao e de tempo; utiliza conhecimentos bsicos sobre a realidade portuguesa, do presente e do passado, aplicando as noes de evoluo e multicausalidade; () explica e valoriza elementos do patrimnio histrico portugus; manifesta respeito por outros povos e culturas. (D.E.B., 2001: 90). A operacionalizao destas competncias pode contribuir para a construo da cidadania na medida em que elas apontam no sentido do tratamento e seleo de fontes como instrumento de aquisio de saberes contextualizados. Nesse sentido, as competncias histricas podem constituir-se como instrumentos que permitam s e aos estudantes ultrapassar vises estereotipadas do passado histrico e encontrar nas fontes evidncias do papel que homens e mulheres desempenharam ao longo do tempo.
uma realidade que as/os circunda mas que muitas vezes passa despercebida: entender o patrimnio, tanto na sua dimenso material como imaterial, contribuir para a sua salvaguarda e proteo.
A Histria no Currculo Escolar do 2 Ciclo do Ensino Bsico

Ao ensino da Histria tem sido atribuda uma funo formativa cujo sentido foi sendo diverso, desde o momento da sua introduo no currculo escolar, no incio do sculo XIX, at atualidade. luz da Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), essa funo tende a refletir os valores de igualdade, democracia e cidadania nela inscritos, cabendo Histria criar oportunidades de vivncia e aprendizagem desses valores, nomeadamente atravs da explorao de situaes do passado,
120
Lisboa, CIG, 2012
INTERVENO EDUCATIVA | Gnero, Histria e Patrimnio. Sugestes prticas
3.2.
Sugestes prticas
Introduo
Neste captulo apresentam-se cinco propostas de atividades sob o mote Gnero, Histria e Patrimnio. Com estas atividades pretende-se o despertar dos e das estudantes para a pluralidade dos valores patrimoniais, nas dimenses material e imaterial, a que se junta o princpio da transversalidade do tempo histrico dos temas tratados (do mundo romano ao mundo contemporneo), privilegiando a descoberta do meio e das comunidades em que a escola se insere. Constituiu preocupao central na elaborao destas propostas a possibilidade da explorao de recursos digitais on line, quer como instrumentos de desenvolvimento das prprias atividades quer como meio de envolver, de forma ativa e dinmica, as alunas e os alunos na produo do seu prprio conhecimento. O fio condutor para as atividades que se propem a procura de elementos, habitualmente pouco explcitos, que contribuam para desvendar o papel de mulheres e homens ao longo do tempo e em mltiplas aes. As estratgias propostas privilegiam a interao entre os alunos e alunas, o trabalho de grupo e/ou de pares, no sentido de uma cidadania ativa e consciente. As atividades foram concebidas para serem desenvolvidas, no todo ou em parte, nas reas curriculares no disciplinares, mas tambm nas aulas de Lngua Portuguesa, Histria e Geografia de Portugal ou Educao Visual e Tecnolgica. Tambm so previstas atividades de extenso que podero dar origem a projetos de maior flego e maior durao no tempo. Embora originalmente desenhadas para o 2 ciclo do ensino bsico, tendo em ateno quer a faixa etria das alunas e alunos dos 5 e 6 anos, quer os contedos curriculares, estas atividades podero ser extensveis ao 3 ciclo e, eventualmente, ao ensino secundrio.
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f
ATIVIDADE
O mosaico romano
Objetivos
Caracterizar a figura feminina nos diferentes estratos sociais no Imprio Romano, especialmente na Ibria. Analisar a representao do feminino na arte romana, particularmente no mosaico romano na Ibria, estabelecendo comparaes com representaes do masculino. Compreender a importncia da presena romana na Ibria e o seu legado patrimonial. Conhecer as tcnicas de produo de mosaicos no perodo romano.
Sugestes
DURAO: 4 aulas de 45 RECURSOS E MATERIAL: Reprodues de mosaicos romanos (no Imprio e na Ibria), privilegiando o digital1. POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES: Particular apelo aos saberes e competncias desenvolvidas nas reas de Histria e Geografia e Educao Visual e Tecnolgica.
Consideraes prvias
Partindo da extenso do Imprio romano, da sua matriz de ocupao territorial e administrativa (importncia das provncias, das
colnias e municpios) as/os alunas/os vero propiciada a oportunidade de apreender o paradigma imperial romano tambm a nvel dos modelos social e mental, devendo ser sublinhada, neste ltimo aspeto, a questo do gnero e da presena feminina2. A atividade visa propiciar a descoberta, a partir da explorao de um testemunho material, do mundo romano no atual territrio
Sugesto de stios: - http://www.matrizpix.imcip.pt/MatrizPix/Fotografias/FotografiasListar.aspx?TIPOPESQ=2&NUMPAG=1&REGPAG=50 &CRITERIO=mosaico+romano - http://www.cepha.ualg.pt/mosudhis/rota.pdf 2 Explorao de vdeos disponveis no youtube, visando sublinhar alguns aspetos da sociedade romana: a moda romana (vesturio, penteados) e o futuro estilo pompeiano. A ttulo de exemplo, ver http://www.youtube.com/watch?annotation_id =annotation_27908&feature=iv&v=h9KwrjDNJF8
1
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2 Ciclo
portugus e assenta no pressuposto de que o mosaico romano uma importante fonte documental para o conhecimento das lgicas de funcionamento da sociedade romana e dos seus atores principais. A anlise e estudo de mosaicos pode permitir a identificao de estilos de vida, estruturas sociais e organizao da sociedade romana, em particular na Ibria, contribuindo dessa forma para um melhor conhecimento das relaes de gnero na poca romana.
Apresentar a proposta de atividade a partir das seguintes questes orientadoras:

Que ideias tenho sobre a sociedade romana? Como penso que viviam as mulheres e os homens na Pennsula Ibrica, no perodo romano? Que vestgios da presena romana existem na minha cidade/regio?
A representao da mulher no mosaico romano alvo, atualmente, de interessantes abordagens, tanto inserida no espao domstico e no quotidiano imperial como na sua representao mitolgica, podendo ser tomadas como ponto de partida para um modelo de anlise da representao da mulher no mosaico romano na Ibria. Cf. http://earchivo.uc3m. es/bitstream/10016/9728/1/neira_coloquio_ AEIHM.pdf. Paralelamente, tenha-se em considerao que, na sociedade romana, a presena das mulheres no mundo da medicina, particularmente em alguns dos seus campos, fica bem explcita no artigo disponvel em https://bdigital.sib.uc.pt/ jspui/bitstream/123456789/19/5/espacos_e_ paisagens_vol_1.pdf.
A professora ou professor dever organizar uma ficha de trabalho, de que se apresenta como exemplo, a Ficha f1, no final da atividade. Essa ficha ser orientadora da pesquisa individual, visando recolher informao sobre a presena feminina em mosaicos romanos, nomeadamente, que mulheres eram representadas (procurando identificar pertenas sociais); em que atividades (domsticas, ldicas, pblicas) ou perfis (humano ou de divindade) e como eram representadas (vestes, penteados, objetos de adorno).
Com base na informao individualmente recolhida e com a colaborao dos e das docentes de Educao Visual e Tecnolgica3, desenhar, em grupo, um projeto de mosaico romano que permita comparar representaes do feminino e do masculino.
Pesquisa individual orientada Trabalho em grupo Discusso em grupo-turma
Em grande grupo, comparar os projetos desenhados com as ideias iniciais sobre os papis de gnero na sociedade romana, confrontando-os com os testemunhos materiais existentes na zona geogrfica de insero da escola.
Nomeadamente quanto a dimenses adequadas e procedimentos tcnicos, com base nas tcnicas e materiais romanos.
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INTERVENO EDUCATIVA INTERVENO | Gnero, EDUCATIVA Histria | Gnero, e Patrimnio. Histria Sugestes e Patrimnio. prticas Sugestes prticas
Produto Final
O produto final poder ser a discusso orientada, realizada no grupo-turma, que pode incluir uma sntese a disponibilizar na pgina da escola e uma exposio dos projetos de mosaicos realizados pelos grupos de estudantes.
Continuao ...
Reproduo do mosaico romano projetado, com recurso a materiais disponveis na regio, de
acordo com as tcnicas de produo originais.
Visita de estudo a museus ou estaes arqueolgicas do perodo romano da cidade/regio.
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2 Ciclo
Ficha f 1
O mosaico romano
A PRESENA FEMININA EM MOSAICOS ROMANOS A partir da visita aos seguintes stios: http://pt.wikipedia.org/wiki/Vestu%C3%A1rio_na_Roma_Antiga http://algarvivo.com/arqueo/romano/mosaico-romano.html Recolher informao sobre:
Figura representada Grupo social Atividade(s) Perfil Peas de vesturio e adorno Penteado
Relativamente a cada categoria sugerem-se, a ttulo indicativo, os seguintes itens: Figura representada: feminina ou masculina; Grupo social: patrcio/a, plebeu/eia, escravo/a; Atividades: domstica, ldicas, pblicas (explicitando-as); Perfil: humano, divino; Peas de vesturio e adorno: tnica, toga, roupa interior (indumenta), chapu, capuz, palium, vu, brincos, colares, coroas de louros...; Penteado: forma de apresentao do cabelo, presena de elementos decorativos.
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g
ATIVIDADE
Filipa de Lencastre
Objetivos
Identificar a figura de Filipa de Lencastre na Histria de Portugal.1 Analisar, a partir do exemplo de Filipa de Lencastre e do seu contexto histrico, as referncias ao papel da mulher no final da Idade Mdia em Portugal.
Sugestes
DURAO: 3 aulas de 45 RECURSOS E MATERIAL: Fontes iconogrficas e textuais, privilegiando o digital, tanto acerca de Filipa de Lencastre como da mulher em Portugal em finais da Idade Mdia; rvore genealgica de Filipa de Lencastre centrada nos seus sucessores diretos, que se apresenta no final da atividade. POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES: Particular apelo aos saberes e competncias desenvolvidas nas reas de Histria e Geografia, Lngua Materna e Educao Visual e Tecnolgica.
Consideraes prvias
A atividade centra-se na reconstruo histrica de uma personagem feminina na Histria de Portugal, marcante na transio da medievalidade para o perodo moderno. Filipa de Lencastre personifica uma poca em que as mulheres assumiam algum protagonismo, que, de alguma forma, manteriam: basta lembrar os exemplos de D. Teresa, de Ins de Castro, de Leonor Teles, de Brites de Almeida (padeira de Aljubarrota) e da rainha D. Leonor (ver Ficha g1). A partir da anlise da rvore genealgica de Filipa de Lencastre (Ficha g1), centrada nos seus sucessores, da leitura de fontes textuais
e iconogrficas, pretende-se comparar a visibilidade histrica dos seus filhos e filhas, proporcionando ao mesmo tempo s alunas e alunos instrumentos para a compreenso do(s) papel(is) de personagens femininas neste perodo da Histria de Portugal. Esta atividade prope-se contribuir para a promoo das competncias histricas de
Sugere-se a consulta das Atas do Congresso Internacional O Rosto Feminino na Expanso Portuguesa, realizado em Lisboa em 1994, nomeadamente os textos de Alice Berkeley Phillipa of Lancaster, Mother of the Portuguese Expansion e de Lus Vidigal A Mulher na Expanso Contada s Crianas. Representaes Femininas na Literatura Escolar e de Lazer Portuguesa, 1880-1940.
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2 Ciclo
tratamento de fontes e seleo de informao e para um alargamento da perspetiva das estudantes sobre a Histria de Portugal e das/dos suas/seus protagonistas.
Pesquisa em pares orientada Trabalho em grupo
A partir da explorao das fontes textuais e iconogrficas, cada par de estudantes, preferencialmente mistos, dever elaborar um conjunto de pelo menos quatro questes e respetivas respostas sobre Filipa de Lencastre e outras figuras femininas da sua poca. Esta bateria de perguntas e respostas ser posteriormente utilizada na conceo e desenvolvimento de um jogo, tipo Jogo da Glria.

Que ideias tenho sobre a vida na corte portuguesa no final do sculo XIV? Conheo alguma personagem feminina deste perodo? Onde poderei encontrar informao sobre este tema?
A turma dever ser organizada em equipas de pares mistos. Findo o jogo, o/a professor/a poder organizar a realizao de um debate na turma, moderado pelo par vencedor, sobre a importncia do feminino neste perodo da Histria de Portugal. As principais concluses podero ser registadas e divulgadas na pgina/ /jornal da Escola.
Produto Final
Tabuleiro de jogo, bateria de perguntas e respostas. Sntese do debate orientado.
Continuao ...
Organizao de um jogo interturmas, amplificando os objetivos anteriormente expostos, acentuando a questo da comparao entre as referncias ao papel e importncia da mulher na medievalidade e no tempo atual.
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Lisboa, CIG, 2012
Filipa de Lencastre
Ficha g1
D. Teresa Nobre castelhana, dada em casamento a Henrique de Borgonha em 1093. Foi-lhe doado, e ao marido, o Condado Portucalense que governou entre 1112 e 1128. http://www.tiosam.org/enciclopedia/index.asp?q=Teresa_de_Leo Ins de Castro Nasceu em 1320 ou 1325 na Galiza, era filha ilegtima do nobre galego Pedro Fernandes de Castro, o da Guerra, e de uma dama portuguesa, Aldona Surez de Valadares, e irm de D. Fernando e de D. lvaro Pires de Castro. Por parte de seu pai era bisneta ilegtima de D. Sancho de Castela, pai de D. Beatriz de Castela que era me de D. Pedro, futuro Rei de Portugal. Era, portanto, prima em 3 grau de D. Pedro. Viveu parte da sua infncia no castelo de Albuquerque cuja dona, que a criou como filha, era casada com Afonso Sanchez, filho ilegtimo de D. Diniz, at vir a ser aia de sua prima D. Constana Manuel, filha de Joo Manuel de Castela, poderoso nobre descendente da Casa Real Castelhana e que estava prometida ao prncipe de Portugal, D. Pedro. Ins de Castro chega a vora, integrada no squito de D. Constana, em 1340. Desde cedo foram conhecidos os amores de D. Pedro pela dama galega. D. Afonso IV, temendo esta relao, exila-a na fronteira espanhola em 1344. Aps a morte de D. Constana volta a Portugal, tendo vivido com D. Pedro, de quem vem a ter quatro filhos, o primeiro, D. Afonso, que morreu em criana. Viveram em vrios locais na zona da Lourinh e, por fim, em Coimbra no Pao da Rainha Santa junto ao Convento de Santa Clara-a-Velha, tendo sido degolada a 7 de Janeiro de 1355 por ordem de D. Afonso IV. Da vida de Ins de Castro pouco se sabe, a sua trgica morte e o amor sem limites de D. Pedro e a forma como este quis perpetuar esses amores, alimentou desde cedo a poesia e a narrativa histrica, no deixando morrer o mito Ins de Castro. http://www.fundacaoinesdecastro.com/index.php?option=com_content&view=article&id=4&Ite mid=2 Leonor Teles Filha de Martim Afonso Telo de Menezes e Aldona de Vasconcelos, sobrinha de D. Joo Afonso de Menezes, Conde de Barcelos, nasceu na regio de Trs-os-Montes por volta de 1350 e faleceu em Tordesilhas em 1386. Foi rainha de Portugal entre 1372 e 1383, pelo seu casamento com D. Fernando.
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2 Ciclo
Ficha g1
Filipa de Lencastre
Rainha D. Leonor A infanta D. Leonor (1458-1525) foi uma princesa portuguesa da Casa de Avis, conhecida para a Histria tambm como Leonor de Portugal ou Leonor de Lencastre, irm do futuro rei D. Manuel I. Era filha do Infante D. Fernando e da Infanta D. Beatriz, duques de Viseu e de Beja. Foi rainha consorte a partir de 1481, pelo casamento com seu primo, D. Joo II, o Prncipe Perfeito (casamento que ocorrera em 1470). Ao antigo patrimnio da Casa das Rainhas (com patrimnio independente da Coroa) juntou, por dotao do rei, as cidades de Silves e Faro e as localidades de Aldeia Galega e Aldeia Gavinha; ao seu tempo, e no contexto da expanso portuguesa, era considerada a mais rica princesa da Europa. Essa riqueza viria a empreg-la, j depois de viva, na prtica da caridade e no patrocnio de obras religiosas, de que se sublinha a fundao das Misericrdias, empresa precursora a nvel europeu e mundial. Apoiou tambm a fundao do Hospital de Todos-os-Santos e do hospital de termas das Caldas da Rainha. Sob o ponto de vista do patrimnio artstico, o mais majestoso edifcio que patrocinou, e onde est sepultada, o convento da Madre de Deus, em Lisboa, com construo iniciada em 1509. (Cf. Maria de Lourdes Amorim, D. Leonor de Lencastre, Grande Senhora do Renascimento, Ed. squilo, 2005.)
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Lisboa, CIG, 2012
Filipa de Lencastre
Ficha g2
rvore Genealgica de Filipa de Lencastre
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h
ATIVIDADE
Personagens do sculo XX portugus

Sugestes
DURAO: 3 aulas de 45 RECURSOS E MATERIAL: imprensa nacional e local, bases de dados, arquivos fotogrficos.1 POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES: Apelo a saberes e competncias adquiridos nas reas de Histria e Geografia, Lngua Materna e Educao Visual e Tecnolgica.
Objetivos
Identificar figuras femininas e masculinas na sociedade portuguesa do sculo XX. Conhecer as reas de interveno pblica das mulheres e homens identificadas/os. Analisar a presena feminina e masculina em meios de comunicao social.
Consideraes prvias
A atividade centra-se no trabalho com diferentes fontes (textuais e iconogrficas), visando encontrar em meios de comunicao social, a partir de uma pesquisa sistemtica, referncias a figuras femininas e masculinas do sculo XX portugus. O desenvolvimento da atividade visa contribuir para a reflexo em torno da presena/ /ausncia de figuras femininas na comunicao social e as razes que o podem justificar. A partir da identificao dessas personagens os/as alunos/as devero reconstituir os contextos sociais, polticos e culturais em que elas se movem, procurando tambm identificar as razes, comparando-as, da sua presena nos meios de comunicao social.
Com esta atividade procura-se tambm estimular nos/as estudantes o gosto pela pesquisa em jornais e outros meios de comunicao, desenvolver a sua capacidade de anlise crtica e de seleo de informao, no quadro das competncias essenciais para o ensino bsico.
Pesquisa em pares orientada Organizao de dossis Discusso no grupo turma
Sugestes de stios internet: http://www.pordata.pt/azap_runtime/; http://www.fmsoares.pt/aeb/; http://www2.cmevora.pt/arquivofotografico/coleccoes; htm; http://arquivomunicipal.cm-lisboa.pt/

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2 Ciclo
identificar uma figura masculina e uma figura feminina, do mesmo domnio.

Que jornais da minha cidade/regio conheo? Como posso obter informao sobre o papel das mulheres e dos homens no sculo XX portugus?
Sempre com base na informao jornalstica, as alunas e os alunos devero construir um pequeno dossi sobre as figura escolhidas3. Nesse dossi constaro recortes de imprensa, fotografias e outros materiais que ajudem a reconstruir o percurso pessoal/profissional das personagens em anlise, bem como as razes da sua notoriedade.
Ao/ professor/a caber organizar os grupos de pares de estudantes, distribuindo-os quer pelos jornais a consultar, quer por perodos cronolgicos, assegurando uma cobertura adequada do sculo XX. A partir da anlise dos arquivos de jornais2 nacionais e/ou da cidade/regio, cada par de estudantes, preferencialmente misto, dever identificar e escolher duas figuras do sculo XX.
Em grupo turma, cada par de estudantes far a apresentao e caracterizao das suas escolhas, criando-se condies para uma discusso alargada sobre as razes que condicionam (ou no) a presena feminina nos meios de comunicao social e protagonismos distintos de mulheres e de homens em cada domnio.
Para organizar as escolhas dos alunos e alunas, sugere-se que o professor ou professora considere propor-lhes que selecionem as figuras que pretendem estudar a partir de um conjunto de domnios: Arte (Msica, Teatro, Dana, Pintura, Escultura, Cinema); Literatura; Desporto; Profisses Liberais (Medicina, Direito); Docncia; Jornalismo. Feita a escolha do domnio, cada par de estudantes dever
Produto Final
O produto final poder ser o conjunto dos dossis realizados por cada grupo e a discusso orientada, realizada no grupo-turma. Uma sntese desta discusso e uma mostra dos dossis podem ser disponibilizados na pgina da escola.
Continuao ...
Realizao, na escola, de uma exposio dos dossis organizados, seguida de debate(s) com a
comunidade escolar sobre o tema da exposio.
Visita de estudo redao de um jornal regional, entrevistando o seu diretor ou diretora.
Os jornais nacionais disponibilizam arquivos on-line (http://www.dn.pt/arquivo/; http://www.jn.pt/paginainicial/; http://www. publico.pt/), assim como vrios jornais regionais. 3 Desse dossi deve constar informao relevante sobre a personagem escolhida, nomeadamente: Identificao; Fonte onde foi recolhida a Informao; Tempo e contexto de vida; Razes da notoriedade; Funes desempenhadas a nvel nacional e/ou local.
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Lisboa, CIG, 2012
ATIVIDADE
descoberta do patrimnio imaterial

Sugestes
DURAO: 4 aulas de 45 RECURSOS E MATERIAL: Entrevistas a artess e artesos e a familiares diretos. Centros de documentao/bibliotecas municipais. POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES: Apelar s competncias adquiridas na rea de Histria e Geografia e na rea das Lnguas, particularmente do Ingls.
Objetivos
Entender o conceito de Patrimnio, com nfase no Patrimnio Imaterial. Investigar o patrimnio imaterial no concelho/regio, verificando at que ponto os saberes e os saberes-fazer que se mantm esto repartidas por sexo. Analisar duas manifestaes do Patrimnio Imaterial concelhio: o artesanato e os contos/lendas.
Consideraes prvias
A atividade pretende identificar a importncia da figura feminina na preservao e transmisso do Patrimnio, tanto num domnio mais material, baseado num conjunto de saberes-fazer herdado (o artesanato) como na histria local e na memria das populaes, ao nvel do conto e da lenda. A atividade fundamenta-se na necessidade de encontrar um espao de reflexo sobre a
histria da regio/concelho no que respeita s questes patrimoniais, particularmente no domnio do imaterial. Numa realidade cada vez mais globalizada, torna-se pertinente que alunas e alunos encontrem na Escola um local tambm de identidade. Desta forma, pretende-se familiarizar esta camada do pblico escolar com ideias e conceitos ligados ao patrimnio, fazendo notar partida, da parte dos docentes, as dificuldades inerentes ao estudo do patrimnio intangvel1;
Consulta da pgina oficial da UNESCO sobre Patrimnio Cultural Imaterial: http://www.unesco.pt/cgi-bin/cultura/temas/ cul_tema.php?t=9, alertando para a trplice dimenso dos Programas Tesouros Humanos Vivos; Lnguas Humanas em Perigo e Msica Tradicional. A atividade baseia-se no que se apresenta, nas alneas a) Tradies e expresses orais,
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2 Ciclo
e alunas, a professora ou professor dever dividir a turma em dois grandes grupos, de modo a que um conjunto de estudantes trabalhe o artesanato e outro conjunto se debruce sobre os contos e lendas.
dificuldades essas que s podem ser minimizadas precisamente pelo seu estudo. S sabendo da existncia de um Programa como o Tesouros Humanos Vivos2, por exemplo, possvel a alunos e alunas, por comparao, aperceberem-se da riqueza patrimonial que os circunda.
3a
Trabalho de pares, para entrevistas e recolha de dados no terreno Organizao pela Turma de uma jornada dedicada ao Patrimnio Local Imaterial Criao de vdeos para o Youtube Propostas de valorizao do Patrimnio
A partir do conceito de artesanato, eleger trs produtos considerados tradicionais da regio e identificar se quem os executa tradicionalmente, em termos de sexo, o continua a fazer. O trabalho no terreno dever ser desenvolvido por equipas de pares mistos, com entrevistas a artess e artesos do concelho. A recolha de dados no terreno compreender uma abordagem por sexo levando identificao de atividades artesanais mais praticadas, quem as praticava e quem as pratica, consciencializando ainda os alunos e as alunas para as dificuldades de subsistncia dessas mesmas atividades.
4a
Apresentao da atividade a partir das seguintes questes orientadoras:

Que ideias tenho sobre Patrimnio e os seus agentes? Conheo o Patrimnio Tradicional do meu concelho/regio? Conheo os contos e as lendas ligados formao da minha aldeia/vila/cidade? Quem poder facultar-me informao sobre este tema?
A atividade prosseguir com a iniciativa ArtEscola, pretendendo levar o artesanato at s escolas, de duas formas: valorizando mestres e mestras de ofcios que ainda subsistem e aprendendo com eles e com elas. Assim, as citadas Jornadas, alm da apresentao dos dados recolhidos, contariam com a presena de mestres e mestras do concelho, com demonstraes na Escola, e com organizao de oficinas de aprendizagem. Um grupo de estudantes ficar encarregado da recolha de imagens, sendo que o material recolhido dever ser trabalhado para posterior criao de um vdeo a colocar no youtube.
3b
De acordo com as preferncias de alunos
A atividade baseia-se na inventariao de contos e lendas ligados fundao e histria das povoaes e
incluindo a lngua como vetor do patrimnio cultural imaterial e e) Aptides ligadas ao artesanato tradicional da citada pgina como manifestao de Patrimnio imaterial. Recomenda-se tambm a visita pgina sobre Patrimnio Oral Imaterial da Humanidade, http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=34325&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201. html (em espanhol, francs ou ingls), ou ainda do link http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?lg=EN&pg=home. 2 A verificao de exemplos pode ser vista no link: http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?pg=00061&lg=EN.
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Lisboa, CIG, 2012
INTERVENOINTERVENO EDUCATIVA | Gnero, EDUCATIVA Histria | Gnero, e Patrimnio. Histria Sugestes e Patrimnio. prticas Sugestes prticas
identificao das/os suas/seus protagonistas em termos de histria local. Iniciar-se- pelo crculo familiar e pela entrevista individual das alunas e alunos aos pais e s mes, avs e avs, bisavs e bisavs, extensvel a outros familiares, para levantamento de dados sobre lendas ou contos tradicionais do concelho/regio. Depois de recolhida, esta informao dever ser analisada no sentido de identificar as/os protagonistas, as situaes em que surgem e que papis desempenham. Depois de trabalhados, estes dados sero apresentados na sala de aula e sistematizados atravs da elaborao de uma tabela, colocando a natureza da informao (conto/lenda), o evento, a/o protagonista, o destino da/o protagonista, procurando tambm perceber em que situaes aparecem as mulheres e os homens, que tipo de importncia tm no desenvolvimento do conto/lenda e
identificar a relevncia dos papis atribudos a mulheres e homens.
4b
A atividade continuar com um debate sobre as/os protagonistas e o seu papel na histria da regio/concelho, culminando com uma dramatizao, com texto da autoria da Turma.
Produto Final
Exposio ArtEscola. Vdeo no youtube. Dramatizao. Jornadas dedicadas ao Patrimnio Local Imaterial.
Continuao ...
A ArtEscola e as Jornadas podero envolver as turmas da Escola e/ou do Agrupamento. No mbito da atividade, alunas e alunos podero ser alertados para os critrios de eleio da
UNESCO para os Tesouros Humanos Vivos, de molde a construrem uma Proposta de candidatura no domnio do artesanato ou do patrimnio oral.
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ATIVIDADE
O nome da minha escola

Sugestes
DURAO: 3 aulas de 45 RECURSOS E MATERIAL: Bibliotecas escolares. Centros de documentao/bibliotecas municipais. Internet. POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES: Envolvimento das professoras e professores de Histria e Geografia, Lngua Materna e Educao Visual e Tecnolgica.
Objetivos
Conhecer as/os patronas/os das escolas pblicas do distrito. Compreender o seu protagonismo a nvel local ou nacional. Identificar o perfil (masculino ou feminino) mais frequente nas escolas do distrito. Analisar e explicar eventuais alteraes na toponmia da escola.
Consideraes prvias
A atividade assenta na constatao de que, com muita frequncia, as e os estudantes no relacionam o nome da sua Escola com a vida e obra das personalidades que consagram. Com esta atividade pretende-se contribuir para um levantamento das figuras, nacionais ou locais, mulheres ou homens, que do nome s nossas Escolas e dessa forma reunir um acervo documental e informativo que permita uma apreciao fundamentada da sua toponmia. Pretende-se ainda que as estudantes e os estudantes conheam as personalidades homenageadas atravs dos nomes das
Escolas e possam aferir a presena (ou no) de personalidades femininas. Esta abordagem permitir situar as diferentes personalidades no tempo histrico e relacion-las com a data de fundao da Escola.
Trabalho de pares orientado discusso em grupo turma
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2 Ciclo
msica, poltica, etc.) e contextualizando-as no seu tempo histrico.
Apresentar a atividade a partir das seguintes questes orientadoras:

Quem so as personalidades que do nome s escolas do meu distrito? Que conhecimentos tenho sobre elas? Onde posso obter mais informao?
4a 4b
No caso das escolas que tenham uma patrona, a atividade poder prever a existncia de um jri, constitudo por docentes de Lngua Portuguesa e de Histria e Geografia, para determinao da biografia que melhor corresponda aos seus objetivos. No caso das escolas que tenham um patrono, a atividade poder prever a realizao de uma pesquisa orientada para fundamentar a escolha feita.
2 3
Fazer o levantamento do nome das escolas pblicas do distrito, identificando as que invocam personalidades femininas e as que invocam personalidades masculinas. Com base em trabalho de pares (na biblioteca da escola e/ou consultando a internet), realizar pequenas biografias de pelo menos duas dessas figuras, referindo o seu protagonismo e o seu campo de ao (literatura,
Produto Final
Biografias produzidas no mbito da atividade; organizao de uma sesso pblica nas Escolas para divulgao da informao recolhida e sistematizada.
Continuao ...
A partir do levantamento feito, poder ser proposto s alunas e aos alunos a construo de uma
tabela cronolgica com a data da fundao e nome das escolas do distrito, identificando, quando adequado, a atividade do patrono ou da patrona. Atravs do cruzamento destes dados, os alunos e as alunas podero inferir sobre o perfil das personalidades mais escolhidas ao longo do tempo e se h preponderncia de figuras masculinas ou femininas em determinados perodos histricos.
Pode ainda ser proposto que, identificada a figura masculina que d nome escola, os alunos e as
alunas podero sugerir, de forma fundamentada, uma figura feminina para a designar, e vice-versa.
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Lisboa, CIG, 2012
4.
Interveno Educativa: Gnero e as personagens na literatura
*
* O termo gnero, neste contexto, refere-se a um conceito que remete para as diferenas sociais entre mulheres e homens,
construdas com base nas caractersticas culturais especficas atribudas feminidade e maculinidade em cada sociedade e em cada poca, e no ao conceito de gnero literrio.
INTERVENO EDUCATIVA | Gnero e as personagens na literatura
4.1.
A diferenciao de gnero nas personagens de literatura infantil e juvenil
Este captulo do guio pretende debruar-se sobre a questo do gnero e a literatura de potencial receo infantil e juvenil, centrando-se nomeadamente nas personagens dos textos. De acordo com M. Rosa Luengo Gonzlez (1997), atravs dos contos ensinamos as crianas a comportar-se, a assumir os seus papis como seres masculinos ou femininos, oferecemos-lhes modelos. Por outro lado, ainda segundo esta autora, as personagens dos contos refletem as relaes de poder na sociedade e os mbitos em que cada um, homem ou mulher, se devem mover.
m muitas narrativas, as questes de gnero no so propriamente abordadas de forma explcita; elas esto plasmadas na trama, nos espaos e nos comportamentos das personagens. Neste sentido, o papel da mediadora e do mediador de leitura, assumido muitas vezes pela/o docente, fundamental. Sero os mediadores e as mediadoras que, atravs de um trabalho de exegese sobre os textos, possibilitaro aos alunos e s alunas, em leituras mais profundas, compreenderem, comentarem e discutirem estas mesmas questes de gnero. No entanto, noutras narrativas, as questes de gnero esto bem presentes e podero ser facilmente identificadas e discutidas pelos mediadores e pelas mediadoras com os alunos e as alunas. No cabe neste guio discutir se essas narrativas so ou no textos literrios; essa ser uma avaliao que competir aos/s docentes. Culturalmente e no mbito da literatura tradicional, de acordo com Cludia Fernandes (2007), a mulher apresenta-se como me ou madrasta e esposa, como dona de casa; para Anamarija Marinovic (2009), o papel da mulher na sociedade e na famlia, nas narrativas tradicionais, fruto de fatores enraizados nas culturas que as produziram. Assim, muitas mulheres, rainhas ou nobres, apresentam-se como consortes e no como detentoras de um poder real. Em muitos textos, o homem privilegiado, evidenciando-se as suas capacidades e virtudes e o prestgio dos seus papis sociais, mas noutros, segundo Anamarija Marinovic (2009), a mulher mais competente e mais inteligente, mesmo que o homem tenha um cargo mais importante na sociedade. A ttulo de exemplo apresentamos a narrativa tradicional As orelhas do abade, recolhida por
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por: ngela Bala (coord.), Alberto Martos Garca e Aitana Martos Garca
2 Ciclo
potencial receo infantil e juvenil as mulheres, embora mais valorizadas, tm de ser supermulheres para conciliar filhos, marido, trabalho e tarefas domsticas(p. 99). Assim, apresentamos a ttulo de exemplo, o texto de Maria Manuela Alves, Salpico. Nesta narrativa, assistimos ao dia a dia de uma famlia portuguesa, onde a mulher assume sozinha as responsabilidades da casa e dos filhos. Assim, de manh cedo, enquanto o marido e os filhos mais velhos se arranjam para sair de casa, a me arruma a loia do jantar do dia anterior, faz o pequeno-almoo para toda a famlia, trata do filho mais pequeno, alerta os outros filhos para possveis esquecimentos, pensa nas compras que ir fazer, no supermercado, na sua hora de almoo. J no automvel, a caminho do emprego, o pai ouve as notcias, mas a me continua a fazer recomendaes aos filhos. Quando chegam escola, frequentada pelo filho mais novo, a me que o entrega professora e que com ela troca breves palavras, pois tem de estar no seu prprio emprego a horas. A diferenciao com base no gnero tem, ainda em muitos textos, como pano de fundo as atitudes masculinas e femininas perante as tarefas caseiras e o cuidar dos filhos. De um modo geral, o homem tem a sua profisso tal como a mulher, mas as responsabilidades domsticas esto a cargo da mulher. Apesar de se apresentar criana um modelo de mulher, que j tem uma profisso fora do mbito domstico, continuam a perpetuar-se outros modelos, nomeadamente os relacionados com a casa e o cuidado dos filhos, em que o homem se mantm ausente e indiferente a estas responsabilidades e a mulher continua a assegurar o seu funcionamento sozinha (ngela Bala, 2004). Para Adela Turin (1995a), o esteretipo da me dona de casa o esteio da discriminao entre sexos, na literatura infantil, uma vez que os livros infantis veiculam, para as crianas, que os homens no esto vocacionados para as questes domsticas. Relembremos apenas a personagem D. Sibilina, da narrativa de Antnio Mota, A casa das bengalas - esta mulher, esposa e me que tem a responsabilidade total das tarefas domsticas, sem a colaborao do marido, que tanto gostava de dizer que nem um ovo sabia estrelar. Estas imagens estereotipadas da mulher e do homem
Tefilo Braga1, em finais do sculo XIX, numa reescrita de Maria Teresa dos Santos Silva. Neste conto, as personagens so dois homens, um caador e um abade, e a mulher do caador, dona de casa. O caador deu mulher apenas duas perdizes, para que ela as cozinhasse, pois Na mulher no pensou para as comer / mas apenas para as cozinhar. O desenlace deste texto revela-nos uma mulher inteligente e astuciosa, uma vez que, sem que os homens o percebessem, foi ela que acabou por comer as to desejadas perdizes. Se nos centrarmos na atual literatura de potencial receo infantil e juvenil, de acordo com Ana Maria Barbosa (2009) podemos encontrar dois tipos de narrativas; por um lado, nalguns textos ainda encontramos, em relao mulher, modelos estereotipados da esposa e da me; por outro, noutras narrativas, nota-se uma emergente conscincia do feminino, do seu valor e papel estruturante na sociedade(p.96), tendo havido uma evoluo no papel desempenhado pela mulher. Porm, e ainda segundo Ana Maria Barbosa (2009), a diferena entre os sexos permanece, de um modo geral, em textos de
Braga, Tefilo (1999), Contos Tradicionais do Povo Portugus, 5 ed, Lisboa, Dom Quixote. A 1 edio desta obra de 1883.
1
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Lisboa, CIG, 2012
INTERVENO EDUCATIVA | Gnero e as personagens na literatura
seriam, ainda segundo Adela Turin (1995b), limitadoras para as raparigas e empobrecedoras para os rapazes, que estariam privados de modelos femininos mais atuais e enriquecedores da sua formao cvica. Alis, para Ana Silva e colegas (1999), uma das deficincias das narrativas para crianas estaria, precisamente, na falta de visibilidade atribuda ao feminino. Este um dos aspetos a que as/os docentes tero de estar muito atentos, na aproximao destes textos ao seu pblico, porque muitas vezes o esteretipo pode estar contido nesta falta de visibilidade e nos silncios quer do feminino quer da desconstruo das aes e dos espaos, onde estas personagens femininas se movimentam. As narrativas, cujas personagens so crianas ou adolescentes, so tambm, nalguns casos, um veculo para a transmisso de esteretipos de gnero. Segundo Ivone Leal (1982), o espao geogrfico exterior, o mundo desconhecido, onde se procuram as aventuras, um espao que pertence aos rapazes, que aparecem mais entregues a si prprios, sendo portanto mais um trao diferenciador do contedo dos esteretipos de gnero. Centremo-nos na narrativa de lvaro Magalhes, O vampiro do dente de ouro. Neste texto, o grupo de amigos constitudo por rapazes e raparigas, existindo, contudo, comportamentos diversos entre os dois sexos e entre as prprias raparigas. Assim, a Joana, embora alinhe nas mesmas aventuras dos rapazes, -nos apresentada como sendo mais sensvel e mais medrosa do que eles, preocupando-se os rapazes em proteg-la de alguma forma; j a Xaninha surge como corajosa, destemida, com um comportamento semelhante ao dos rapazes, que at a admiram. Porm, apesar destas qualidades, a Xaninha apresenta defeitos execrveis, como a maldade, a perversidade, a deslealdade. A juntar a estes defeitos, a Xaninha caracterizada fisicamente como sendo uma rapariga baixa, feia e gorda.
De facto, Ivone Leal (1982) afirma que nos comportamentos que se encontram os traos verdadeiramente sexistas. Assim, as raparigas surgem-nos como inseguras e dependentes afetivamente em oposio capacidade de deciso, de liderana e autonomia dos rapazes. Quando as raparigas evidenciam comportamentos semelhantes aos dos rapazes, ento so penalizadas no aspeto fsico e/ou psicolgico. Contudo, h narrativas que, de acordo com Ana Maria Barbosa (2009), evidenciam j uma conscincia e uma valorizao do papel da mulher na sociedade atual. Nalguns textos, a discriminao de gnero fortemente criticada pelas mulheres e pelas jovens, que no a aceitam pacificamente e que tentam de alguma forma mudar o estado das coisas (Bala, 2004). Como exemplo citamos o texto de Lusa Ducla Soares, Dirio de Sofia e companhia aos 15 anos, onde a protagonista reclama do facto do pai no colaborar nas tarefas domsticas; ou o texto de Antnio Mota, Cortei as tranas, em que a protagonista resolve deixar de ser empregada domstica e aprender um ofcio, neste caso de eletricista, classificado imediatamente como profisso de homem Eletricista no costuma ser profisso de mulheres, mas isso no quer dizer nada.... Por isso, se nos afigura to importante o contributo da literatura de potencial receo infantil e juvenil para a promoo, entre as crianas e os jovens, de uma educao para a igualdade de gnero, porque se a literatura ainda veicula alguns modelos estereotipados que reproduzem relaes de poder assimtricas na sociedade (tanto no espao social como no domnio privado), j abriu portas, por outro lado, contestao, crtica a esses modelos e transmisso de novos e mais justos modelos de organizao da sociedade.
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INTERVENO EDUCATIVA | Gnero e as personagens na literatura. Sugestes prticas
4.2.
Sugestes prticas
Introduo
As atividades, que apresentaremos em seguida, baseiam-se em diversas obras como: a saga assinada por J. K. Rowling, Harry Potter; a srie de Maria Teresa Maia Gonzalez e Maria do Rosrio Pedreira, O Clube das Chaves; o conto tradicional As orelhas do abade, reescrito por Maria Teresa dos Santos Silva; e a obra de Antnio Mota, Cortei as tranas. Neste leque de obras, encontram-se textos e autores previstos pelo Plano Nacional de Leitura (PNL), para os 5. e 6. anos de escolaridade. O desenvolvimento das atividades atende a dois fios condutores. O primeiro prende-se obviamente com a temtica deste guio; pretendemos, atravs das personagens/situaes criadas pelos autores e pelas autoras, promover uma maior consciencializao e problematizao das questes de gnero, junto dos/as pr-adolescentes. As atividades aqui propostas pretendem levar o/a docente e os/as estudantes a refletirem sobre os papis da mulher e do homem na sociedade, nos mltiplos contextos onde se desenvolve a sua ao.
O segundo obedece a uma lgica, cada vez mais presente no feroz mercado editorial, dos produtos destinados infncia e juventude. Atendemos, de acordo com Cludia Sousa Pereira (2007), reconfigurao de novos tempos para a infncia, no contacto com objetos culturais que parecem misturar, de forma incompreensvel para os adultos, o ldico e a leitura (p. 66). Deste modo, a literatura de potencial receo infantil e juvenil no foge a esta lgica da comunicao de massas, existindo volta da obra literria todo um conjunto de produtos subsidirios, como filmes, jogos de computador e outros acessrios, avidamente consumidos pelos pr-adolescentes. Por isso Enrique Diz Gutirrez (2004) chama a ateno para o papel dos videojogos, enquanto promotores da igualdade de gnero e veculos de transmisso de valores, entre uma faixa etria em processo de crescimento e de socializao. Este um fenmeno, caracterstico da sociedade contempornea, que a escola no pode nem deve ignorar, e que urgente
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todas as reas do currculo. O seu contributo no s na formao de leitores, bem como no desenvolvimento da expresso escrita, no domnio das tecnologias deve ser potenciado. Nestas actividades em concreto, a biblioteca escolar tem uma palavra a dizer, nos eventuais emprstimos das obras, no visionamento das sries e dos filmes e na divulgao dos trabalhos realizados para toda a escola, atravs da plataforma moodle, de blogs, dos websites da escola e da biblioteca escolar. Por ltimo, cabe-nos a ns alertar o/a docente para o facto de cada texto ser um texto, nico, com as suas particularidades. Logo atividades, como as que propomos neste guio, so seguramente atividades que usam o texto como pretexto. O que nos parece fundamental, sobretudo para as/os docentes de Lngua Portuguesa, que, quando realizam atividades deste tipo, tenham a conscincia que o texto usado como pretexto, pelo que os momentos em que o fazem devem ser bem delimitados e bem identificados. No obstante, aconselhvel que os professores e as professoras selecionem, de entre as obras recomendadas como leitura orientada ou leitura autnoma pelo Plano Nacional de Leitura, excertos em que as personagens masculinas e femininas apresentem densidade psicolgica, isto , que no apresentem caractersticas de personagens planas. Salienta-se ainda que, se a obra no for lida na ntegra, a seleo dos excertos deve ser feita de forma bastante criteriosa. As professoras e os professores devem ter em ateno a informao que, a propsito do corpus textual, veiculada no novo Programa de Portugus do Ensino Bsico, nomeadamente no que diz respeito representatividade e qualidade dos textos (p. 100), integridade das obras (p.101) e intertextualidade (p. 102).
potenciar em termos pedaggico-didticos, no s para cativar os/as estudantes, no s para promover uma conscincia crtica e reflexiva em redor destes aspetos, mas igualmente para podermos promover as diversas competncias, presentes no Currculo Nacional do Ensino Bsico, quer ao nvel das diferentes disciplinas quer ao nvel da educao para a cidadania. No esqueamos que mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos no sentido de levar os/as estudantes a uma melhor compreenso da realidade e abordagem de situaes comuns do dia dia uma das competncias a trabalhar no ensino bsico, fomentando nos/as estudantes uma perspetiva global, e no parcial, dos diversos fenmenos da sociedade atual. O conhecimento e a utilizao da lngua portuguesa bem como de lnguas estrangeiras para estruturar o pensamento, para comunicar, e para apropriao de informao, tal como igualmente prev o Currculo Nacional do Ensino Bsico, no pode ser dissociado de uma cultura, por um lado caracterstica de cada comunidade lingustica, mas por outro cada vez mais globalizada e omnipresente no mundo das tecnologias da informao e da comunicao. Neste sentido, as atividades que propomos partem da obra literria, piscando o olho s disciplinas de Lngua Portuguesa e de Lngua Estrangeira, mas igualmente s de Histria e Geografia por todas as valiosas referncias de carter enciclopdico que as obras encerram. As tecnologias da informao e da comunicao so tambm fortemente convocadas, no s pela presena das sries televisivas, dos filmes bem como dos jogos de computador e do constante apelo s enciclopdias on-line e aos diversos websites. No podemos ainda olvidar o papel da biblioteca escolar e a articulao desta com
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ATIVIDADE
Lderes e seguidores/as: e se...?

Sugestes
DURAO: 2 aulas de 45 RECURSOS E MATERIAL: Obras da saga Harry Potter. Folhas de papel e material de escrita. Computador com acesso internet. Quadro da sala de aula. POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES: Nesta atividade, ser convocada a disciplina de Lngua Portuguesa, nomeadamente no que diz respeito competncia da leitura, s competncias do modo oral, compreenso do oral e expresso oral, presentes na discusso prevista no final da atividade, e competncia da expresso escrita, chamada para a redao do texto e para as snteses finais. As TIC sero mobilizadas, em eventuais pesquisas nos websites propostos bem como na apresentao dos resultados da discusso, disponibilizados possivelmente nos blogs das disciplinas de Lngua Portuguesa, de Formao Cvica e da prpria Biblioteca Escolar.
Objetivos
Compreender o significado dos papis masculinos e femininos no desenrolar da narrativa. Compreender a possibilidade e o significado do intercmbio de papis entre as personagens masculinas e femininas.
Consideraes prvias
A realizao desta atividade permite aos alunos refletir e discutir sobre as suas representaes em relao aos papis atribudos ao sexo
Na obra assinada por J. K. Rowling, h vrios pares deste tipo, mas centrar-nos-emos nalguns: Molly Weasley, a me de Ron, tradicional dona de casa, que cuida da casa e da famlia e no tem emprego; Arthur Weasley, o pai de Ron, empregado no Ministrio da Magia e garante financeiro da sua numerosa famlia; Lord Voldemort, o principal vilo e inimigo de Harry Potter; e Bellatrix Lestrange, a sua aclita e uma das suas servas mais leais.
masculino e ao sexo feminino na narrativa. Neste caso trabalhar-se- especialmente sobre pares de personagens do universo Harry Potter, que cumpram os seguintes requisitos: um masculino, o outro feminino; e o feminino est sempre em posio subalterna em relao ao masculino.
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Potter, uma das mais profcuas em fanfictions), no portal http://www.fanfiction.net/. Em relao aos fundamentos criativos desta atividade, joga-se com os alunos e as alunas ao jogo E se?, pedindo-lhes que recriem a trama, o contexto, as personagens, etc., depois de termos alterado certas circunstncias em relao ao original que aparece na obra: neste caso, um intercmbio de papis entre o masculino e o feminino.
Nesta atividade, a discusso dever ser orientada de forma a analisarem-se, problematizarem-se e desconstrurem-se as associaes que coloquem em evidncia esteretipos de gnero.
Para esta atividade, as obras do best-seller Harry Potter so um recurso indispensvel, podendo ser acedidas atravs do stio http:// dlivros.blogspot.com/search/label/J.K.%20 Rowling. As informaes sobre as personagens podem igualmente ser encontradas em stios dedicados obra de J. K. Rowling. Como sugesto, propomos a Potterpedia, a enciclopdia online oficial de Harry Potter: Molly Weasley: http://www.potterpedia.org/ personagens/molly-prewett-weasley Arthur Weasley: http://www.potterpedia.org/ personagens/arthur-weasle Lord Voldemort: http://www.potterpedia. org/personagens/voldemort Bellatrix Lestrange: http://www.potterpedia. org/personagens/belatriz-black-lestrange
Trabalho de expresso escrita Discusso em grupo-turma
O mtodo de trabalho que se prope serve-se da fanfiction escrita criativa a partir de obras de outro autor um gnero amplamente difundido na Internet e muito praticado por crianas e adolescentes, o que ser uma vantagem em termos de motivao para os alunos e as alunas. Pode encontrar-se uma grande quantidade deste tipo de obras (inclusivamente baseadas na saga de Harry
Inicialmente, o/a docente explicar turma o objetivo e o desenrolar da atividade. Tendo em conta os dois pares mencionados anteriormente, em conversa com os alunos e as alunas, falar-se- sobre as personagens, a relao entre elas e o papel que desempenham na saga de Harry Potter1. Podem utilizar-se as seguintes questes directoras:
Como so e como se comportam as seguintes personagens: Molly Weasley, Arthur Weasley, Lord Voldemort e Bellatrix Lestrange? Que papis ou funes assume cada uma dessas personagens na histria?
Aconselha-se a consulta do captulo sobre esteretipos de gnero, que integra a parte do enquadramento terico deste guio, para que melhor se percebam os contedos dos esteretipos de gnero, nomeadamente as associaes existentes entre as caractersticas fsicas, os traos psicolgicos e os papis sociais.
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INTERVENO EDUCATIVA INTERVENO | Gnero EDUCATIVA e as personagens | Gnero e as napersonagens literatura. Sugestes na literatura. prticas Sugestes prticas
Quem manda/dirige/domina? Quais os contextos da histria em que cada uma dessas personagens faz sentir, com mais relevo, a sua ao ou o seu poder?
Este trabalho de anlise dever ser orientado de forma a levar a turma a identificar e a tomar conscincia dos esteretipos de gnero que esto presentes na caracterizao das personagens. Partindo dessa base, poder-se- alargar o mbito de anlise e promover-se uma discusso sobre os homens e as mulheres em posies sociais de poder:
Que homens e/ou mulheres conhecem que ocupam funes ou profisses de grande poder? Como so e como se comportam esses homens e essas mulheres?
turma as suas opes em relao ao trabalho desenvolvido. O/a professor/a ir conduzir esta partilha, cuja ideia principal a discutir seria se a mudana de sexo das personagens influiria pouco ou significativamente no papel destas dentro da histria. Algumas perguntas poderiam conduzir esta discusso:
Quem que dever ocupar cargos ou ter profisses de grande poder na sociedade? E porqu? Como poder ser a vida familiar de um homem que desempenha estas profisses? E se for uma mulher?
Durante a discusso o/a professor/a dever procurar destacar o uso de argumentos estereotipados na caracterizao desses homens e dessas mulheres referidas pelos alunos e pelas alunas.
O/a docente poder registar pequenos apontamentos no quadro, que serviro para conduzir a uma sntese ou snteses finais. Na Web podero ser disponibilizados estes textos opinativos, nomeadamente nos blogs das disciplinas de Lngua Portuguesa, de Formao Cvica ou da Biblioteca Escolar.
Num segundo momento, com as reflexes desenvolvidas na fase anterior, pedir-se- aos alunos e s alunas que imaginem e escrevam o que se passaria se fossem as mulheres da histria a ocupar os postos relevantes e se os homens fossem seus subordinados.
E se Molly Weasley, a me de Ron, fosse quem trabalhasse no Ministrio da Magia; e se Arthur Weasley, o pai de Ron, fosse o dono de casa; E se Bellatrix fosse a vil, a malvada da histria, Aquela cujo nome no deve ser pronunciado; e se Aquele cujo nome no deve ser pronunciado, Voldemort, fosse um dos subordinados de Bellatrix.
Efeitos possveis
Esta atividade proporcionar uma reflexo sobre a importncia do gnero nos papis sociais, quer das personagens da histria quer na sociedade em geral.
Aps a elaborao do pequeno texto opinativo, os/as estudantes vo ler e partilhar com a
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2 Ciclo
Continuao ...
Esta atividade poder ser desenvolvida, socorrendo-se o/a docente de outros pares e outras
propostas de intercmbio de papis entre outros pares masculino/feminino dentro da obra:
E se Hermione fosse a Eleita, a criana que sobreviveu; e se Harry fosse s um dos amigos de
Hermione;
E se Tonks fosse a lder da Ordem de Fnix e desse ordens a Lupin, a Sirius Black; e se Lupin e
Sirius Black fossem subordinados de Tonks;
E se McGonagall fosse a diretora de Hogwarts; e se Dumbledore fosse um professor s suas

ordens.
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ATIVIDADE
Rapazes de Ao, Raparigas de Ao
Objetivos
Desenvolver a sensibilidade dos alunos e das alunas para os diversos papis masculinos e femininos, desempenhados pelas personagens, em especial em contextos de ao. Refletir sobre as suas representaes em relao a estes papis masculinos e femininos, em contextos de ao. Reconhecer os esteretipos em relao mulher que se podem observar nas representaes das personagens femininas nos videojogos. Discutir a construo e a atuao das personagens femininas, tendo em conta os comportamentos apresentados.
Sugestes
DURAO: 4 aulas de 45 RECURSOS E MATERIAL: Computador com acesso internet. Videojogos: Harry Potter e o Prisioneiro de Azkaban1 e/ou Harry Potter e o Clice de Fogo2 e Tomb Raider3. POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES: Nesta atividade, ser convocada a disciplina de Lngua Portuguesa, nomeadamente no que diz respeito competncia da leitura, s competncias do modo oral, compreenso do oral e expresso oral, presentes na discusso prevista no final da atividade, e competncia da expresso escrita, chamada para a redao do texto e para as snteses finais. Nesta atividade em particular, as TIC sero mobilizadas na utilizao do computador e dos respetivos jogos. Tambm a Lngua Estrangeira (nomeadamente o Ingls) poder ser convocada, dada a quase omnipresena desta lngua, no contexto das TIC. As TIC sero ainda mobilizadas, em eventuais pesquisas nos websites propostos bem como na apresentao dos resultados da discusso, disponibilizados possivelmente nos blogs das disciplinas de Lngua Portuguesa, de Formao Cvica e da prpria Biblioteca Escolar.
Consideraes prvias
A realizao desta atividade permite aos alunos e s alunas reconhecerem as caratersticas fsicas e de ao, atribudas aos e s
Harry Potter e o Prisioneiro de Azkaban. Desenvolvido e Produzido por EAGames. Harry Potter e o Clice de Fogo. Desenvolvido por EAGames. Produzido por Electronic Arts. 3 Dos vrios jogos da srie Tomb Raider, recomendamos, por ser o mais actual, o jogo Lara Croft and the Guardian of Light. Desenvolvido por Crystal Dynamics. Publicado por Square Enix.
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nos videojogos, exemplificados por um lado em Hermione, no que aos videojogos de Harry Potter diz respeito; por outro lado, exemplificados em Lara Croft, da saga de videojogos Tomb Raider. Vejamos a contraposio entre as diversas caractersticas de ambas as personagens:
personagens masculinas e femininas dos videojogos, contribuindo para a discusso da relao, na grande maioria das vezes, estereotipada, que se estabelece entre as caractersticas dos/as personagens e o seu papel, o seu comportamento e a sua atuao no jogo onde se inserem. Evidenciamos tambm os traos das personagens femininas
Hermione Granger
Lara Croft
Imagem neutra, sexualidade atenuada. Roupa recatada, escolar. Figura corporal realista.
Imagem de sexualidade explcita, com roupa provocante e reveladora. Cabelo longo, figura corporal exageradamente curvilnea.
Menos violenta, interage na trama atravs de feitios.
Mais violenta, interage na trama com armas e golpes.
Gregria, participa na aventura junto dos seus amigos Harry e Ron.
Independente e solitria.
Pblico destinatrio: generalista, crianas, adolescentes, adultos.
Pblico destinatrio: generalista, crianas, adolescentes, adultos.
Para esta atividade, os videojogos selecionados para os/as estudantes jogarem so Harry Potter e o Prisioneiro de Azkaban e/ou Harry Potter e o Clice de Fogo e Tomb Raider.
Jogar com os videojogos Trabalho em grupo Discusso em grupo-turma
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Porque que, neste jogo, s aparece a personagem Hermione e no aparecem outras personagens femininas? Noutros jogos de computador, que costumas jogar, h mais personagens masculinas ou mais personagens femininas? Porque ser?
Inicialmente, o/a docente explicar aos alunos e s alunas o objetivo e o desenrolar da atividade. A turma ser dividida em vrios grupos de 2 elementos cada um. Os alunos e as alunas jogaro com os jogos de Harry Potter propostos, primeiro com as personagens Harry e Ron; depois com a personagem Hermione. Pede-se-lhes que se fixem tanto na imagem como nos comportamentos e nos objetivos, nos ambientes das personagens que esto manejando, comparando todos estes aspetos entre as personagens masculinas e a personagem feminina.
Nesta atividade, a discusso dever ser orientada de forma a analisarem-se, problematizarem-se e desconstrurem-se as associaes que coloquem em evidncia esteretipos de gnero. Depois desta discusso, e com o auxlio dos registos no quadro, o/a docente poder elaborar com a turma um quadro sntese com as concluses.
Num segundo momento, iniciar-se- um debate, cujas concluses os grupos apresentaro turma. Cada grupo poder eleger um/a porta-voz ou podero dividir a apresentao dos resultados por todos os elementos, de modo a que todos/as participem na sesso. A discusso, conduzida pelo/a docente, poder centrar-se nas seguintes linhas orientadoras:
Qual a personagem mais fcil de utilizar? Porqu? Com que personagem do jogo mais divertido jogar? Porqu? Os rapazes preferem jogar com personagens masculinos e as raparigas com a personagem feminina? Ou o inverso? Porqu? Quais so as diferenas significativas, no jogo, entre as personagens masculinas e a personagem feminina, os seus truques e feitios? Os truques e feitios da personagem feminina so mais ou menos poderosos que os das personagens masculinas? Os comportamentos e as atitudes da personagem feminina so mais ou menos agressivos do que os das personagens masculinas?
Em seguida, os grupos jogaro com os videojogos de Harry Potter propostos, com a personagem Hermione e com o videojogo Tomb Raider, com a personagem Lara Croft. Pede-se-lhes que se fixem tanto na imagem, como nos comportamentos, objetivos e ambiente da personagem que esto manejando.
Num momento posterior, promover-se- uma discusso sobre as afinidades e as diferenas existentes entre ambas as personagens. Os grupos apresentam turma as concluses a que chegaram. Cada grupo poder eleger um/a porta-voz ou podero dividir a apresentao dos resultados por todos os elementos, de modo a que todos/as participem na sesso. Algumas linhas orientadoras para a conduo da discusso podero ser:
Qual a personagem mais fcil de utilizar? Porqu? Com que personagem mais divertido jogar? Porqu? Quais so as diferenas significativas, no jogo, entre a personagem Hermione e a personagem Lara Croft? 155
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Efeitos possveis
Esta atividade poder proporcionar uma reflexo sobre os comportamentos dos/as personagens dos jogos, e em que medida este comportamento espelha os esteretipos vigentes, de algum modo, na sociedade. Por outro lado, esta atividade poder proporcionar uma reflexo sobre determinados esteretipos associados s personagens femininas, que aparecem mltiplas vezes em videojogos, filmes de ao ou mesmo livros. Os/as estudantes podero, deste modo, ir formando um olhar cada vez mais crtico, no s em relao aos videojogos que jogam e s suas personagens, mas tambm em relao sociedade, onde esto inseridos/as.
Qual das personagens tem comportamentos e atitudes mais agressivas? A personagem Lara Croft tem comportamentos mais similares s das personagens masculinas ou femininas dos jogos? Porqu? A personagem Hermione tem comportamentos mais similares s das personagens masculinas ou femininas dos jogos? Porqu? Qual das personagens tem, para ti, um aspeto visual mais atrativo? Porqu? H alguma relao entre o aspeto visual e o comportamento das personagens?
Cabe ao/ docente conduzir a discusso, tendo em conta que esta dever ser orientada de forma a analisarem-se, problematizarem-se e desconstrurem-se as associaes que coloquem em evidncia esteretipos de gnero. Depois desta discusso, e com o auxlio dos registos no quadro, o/a docente poder elaborar com os alunos e as alunas um quadro sntese com as concluses. Os resultados de toda esta atividade podero ser divulgados nos blogs das diversas disciplinas e da Biblioteca Escolar.
Continuao ...
Esta atividade poder ser continuada com o trabalho sobre outros videojogos ou filmes de ao. Pode alargar-se o debate a outras personagens femininas de videojogos conhecidos pelos alunos e pelas alunas.
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ATIVIDADE
Meninas e Meninos: todos iguais?
Objetivos
Reconhecer os esteretipos, vigentes no seio da sociedade, em relao aos papis desempenhados pelo homem e pela mulher. Discutir e desconstruir os diferentes papis que a sociedade tradicionalmente atribui ao homem e mulher. Comparar narrativas em diversos suportes, reconhecendo nelas a presena ou a ausncia de esteretipos de gnero.
Sugestes
DURAO: 3 aulas de 45 RECURSOS E MATERIAL: Livro O Clube das Chaves entra em ao. DVD O Clube das Chaves entra em ao1 (opcional). Ficha de trabalho. Folhas de papel e material de escrita. Computador com acesso Internet. Quadro da sala de aula. POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES: Nesta atividade, ser convocada a disciplina de Lngua Portuguesa, nomeadamente no que diz respeito competncia da leitura, s competncias do modo oral, compreenso do oral e expresso oral, presentes na discusso prevista no final da atividade, e competncia da expresso escrita, chamada para a redao do texto e para as snteses finais. As TIC sero ainda mobilizadas, em eventuais pesquisas em websites bem como na apresentao dos resultados da discusso, disponibilizados possivelmente nos blogs das disciplinas de Lngua Portuguesa, de Formao Cvica e da prpria Biblioteca Escolar.
Consideraes prvias
As atividades, propostas em seguida, centram-se num dos livros da srie, assinada por Maria Teresa Maia Gonzalez e Maria do Rosrio Pedreira, O Clube das Chaves. Concentramo-nos muito particularmente no livro O Clube das Chaves entra em ao, cuja adaptao para televiso pode tambm ser uma mais valia para complementar estas atividades. Nesta narrativa de Maria Teresa Maia Gonzalez e Maria do Rosrio Pedreira encontramos uma
famlia portuguesa, composta pelos pais e por dois filhos, um rapaz e uma rapariga. Desde o
Clube das Chaves (2005). DVD 1. Pack 1. Realizador - Frederico Santa Martha; Gilson Moura. Produtora - N.P.E. - Novas Produes de Espetculos S.A / Sky Light.
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O/a professor/a poder registar no quadro da sala de aula algumas notas, que facilitem posteriormente a discusso. Cabe ao/ docente conduzir a discusso, tendo em conta que esta dever ser orientada de forma a analisarem-se, problematizarem-se e desconstrurem-se as associaes que coloquem em evidncia esteretipos de gnero. Algumas linhas orientadoras para a conduo da discusso podero ser:
Quais os elementos da famlia que devem participar nas tarefas domsticas? Porqu? H algumas tarefas domsticas que sejam mais adequadas s mulheres? E aos homens? Quais? Porqu? Os rapazes e as raparigas podem ocupar os seus tempos livres com as mesmas atividades?2 H algumas atividades em que apenas rapazes possam participar? Porqu? H algumas atividades em que apenas raparigas possam participar? Porqu? Os pais e as mes so mais permissivos com os filhos ou com as filhas? E com quem so mais controladores?
incio da narrativa, -nos apresentado, quase acriticamente, o papel do rapaz e o papel da rapariga, dentro de casa. Dado que os pais so um modelo para os/as filhos/as e que, desde cedo, os seus comportamentos, as suas atitudes, as suas representaes em redor das questes de gnero so veiculados para as crianas, ser importante que a escola possa ajudar os alunos e as alunas a reconhecerem, discutirem a desconstrurem a perpetuao dos diferentes papis que a sociedade tradicionalmente atribui ao homem e mulher.
Inicialmente, o/a docente explicar aos alunos e s alunas o objetivo e o desenrolar da atividade. A turma ser dividida em vrios grupos de 3 ou 4 elementos cada um. Aps a constituio dos grupos, o/a docente distribuir a cada a Ficha m1, que contm excertos da obra O Clube das Chaves entra em aco. Os alunos e as alunas tero de ler os excertos e preencher a ficha de trabalho.
Depois desta discusso, e com o auxlio dos registos no quadro, o/a professor/a poder elaborar com os alunos e as alunas um quadro sntese com as concluses. Os resultados de toda esta atividade podero ser divulgados nos blogs das diversas disciplinas e da Biblioteca Escolar.
Num segundo momento, os grupos apresentam turma as concluses a que chegaram. Cada grupo poder eleger um/a porta-voz ou podero dividir a apresentao dos resultados por todos os elementos, de modo a que todos/as participem na sesso.
De forma opcional, e posteriormente, a/o docente poder visualizar com a turma o episdio televisivo, correspondente a este volume da srie O Clube das Chaves. Aps a visualizao deste episdio, as/os docentes podero discutir com os alunos e as alunas a perpetuao ou no dos traos que evidenciam
Aconselhamos a consulta do captulo Gnero e as prticas ldicas dos tempos livres que integra este Guio.
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a discriminao entre sexos, encontrados na narrativa escrita. Para orientao desta atividade e desta discusso, podero socorrer-se das questes levantadas pela ficha de trabalho que apresentamos, das linhas orientadoras para a discusso da atividade anterior e das prprias concluses obtidas em dilogo com as/os estudantes e, nesta fase da atividade, j sintetizadas.
Efeitos possveis
Esta atividade poder proporcionar uma reflexo sobre os diferentes papis que tradicionalmente so atribudos, pela sociedade, aos homens e s mulheres. Os alunos e as alunas podero, deste modo, ir formando um olhar cada vez mais crtico, em relao sociedade, onde esto inseridos/as.
Continuao ...
Esta atividade poder ser desenvolvida, socorrendo-se o/a docente de outras obras. Para isso, bastar adaptar a ficha de trabalho a outros textos.
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Ficha m 1
Nesta ficha de trabalho apresentamos-te vrios excertos do livro de Maria Teresa Maia Gonzalez e Maria do Rosrio Pedreira, O Clube das Chaves. Depois de completares esta ficha, discute as tuas opinies com o/a professor/a e a turma.
1. Reescreve o seguinte excerto, trocando algumas palavras: me pela palavra pai e vice-versa; e a palavra Anica pela palavra Pedro e vice-versa. Em cima da hora a me traria a gelatina de morango, o gelado e, claro, o bolo de anos que a Anica ajudara a enfeitar com raspas de chocolate e fios de ovos. (...) Sentaram-se todos e almoaram. Depois a Anica ajudou a me a arrumar a cozinha, enquanto o Pedro fazia companhia ao pai, que tomava caf na sala.. p. 16-22.
2. L, com ateno, o excerto com as modificaes introduzidas. Escreve a tua opinio em relao s tarefas agora desempenhadas pela me, pelo pai, pela Anica e pelo Pedro.
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Ficha m 1
3. L, com ateno, o seguinte excerto. () Pedro no queria pedir a ajuda dos adultos (para mais, o pai no teria certamente tempo nem pacincia para colaborar, e a me, com a lida da casa e o laboratrio, tambm no tinha grande disponibilidade). () Claro que o pai do Pedro, sempre pontual j devia estar a chegar Escola Nutica para dar a primeira aula aos cadetes () p. 24-50. Como vs, o pai e a me do Pedro so pessoas muito ocupadas, com pouco tempo. Agora d-nos a tua opinio:
a) Porque ser que a me do Pedro divide o seu tempo entre a lida da casa e a sua profisso num laboratrio?
b) Porque ser que o pai do Pedro no tem preocupaes com a lida da casa?
c) Achas que as tarefas domsticas deviam ser partilhadas entre a me e o pai do Pedro? Porqu?
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Ficha m 1
4. Atenta desta vez noutro excerto. Ento e qual o teu plano, Pedro? indagou a Guida. - Estive aqui a pensar com o Fred e ns achamos que a soluo irmos acampar. () Guida no ficou nada convencida, mas j sabia que no valia de nada pedir me que a deixasse ir. Tinha de se conformar. Mas, ainda contrafeita, resmungou: - Pois, sempre a mesma coisa: os rapazes podem ir para todo o lado e as raparigas so umas vtimas. Como se ns fssemos umas coitadinhas que no nos soubssemos defender! p. 116-118. Agora d-nos a tua opinio:
a) O Pedro e o Fred vo acampar, mas a Guida no os poder acompanhar, porque a sua me no permite. Porque que tu achas que a me da Guida no a deixa ir acampar com os amigos?
b) Achas que a me da Guida a devia deixar ir acampar com os amigos? Porqu?
c) Achas que os rapazes e as raparigas podem ter as mesmas atividades? Porqu?
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ATIVIDADE
Contos antigos, verses modernas
Objetivos
Reconhecer, tendo como pano de fundo a literatura tradicional, as atividades e os campos de ao destinados ao homem e mulher. Discutir e desconstruir, neste contexto da literatura tradicional, os papis e os campos de ao atribudos ao homem e mulher. Compreender, neste contexto da literatura tradicional, as caractersticas psicolgicas das personagens, atribudas ao homem e mulher. Comparar diversas verses dos contos tradicionais, em diversos suportes, reconhecendo nelas a presena ou a ausncia de esteretipos de gnero. Tomar conscincia da estabilidade temporal dos esteretipos de gnero e do sentido das modificaes que os papis sociais atribudos ao homem e mulher tm sofrido ao longo dos tempos.
Sugestes
DURAO: 4 aulas de 45 RECURSOS E MATERIAL: Livro As orelhas do abade de Maria Teresa dos Santos Silva e Jos Miguel Ribeiro (ilustr.). Conto As orelhas do abade de Tefilo Braga Stio Web http://sotaodaines.chrome.pt/sotao/ falaboca/falaboca.html, com a narrao oral do conto As orelhas do abade. Fichas de trabalho. Folhas de papel e material de escrita. Computador com acesso internet. Projetor de vdeo e tela. Quadro da sala de aula. POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES: Nesta atividade, ser convocada a disciplina de Lngua Portuguesa, nomeadamente no que diz respeito competncia da leitura, s competncias do modo oral, compreenso do oral e expresso oral, presentes na discusso prevista no final da atividade, e competncia da expresso escrita, chamada para a redao do texto e para as snteses finais. As TIC sero ainda mobilizadas quer na consulta de stios Web quer na apresentao dos resultados da discusso, disponibilizados possivelmente nos blogs das disciplinas de Lngua Portuguesa, de Formao Cvica e da prpria Biblioteca Escolar.
Consideraes prvias
As atividades que apresentamos em seguida centram-se na reescrita, assinada por Maria Teresa dos Santos Silva e ilustrada por Jos Miguel Ribeiro, do conto tradicional As orelhas
do abade. Para estas atividades socorremo-nos ainda do conto As orelhas do abade, recolhido por Tefilo Braga e publicado na sua
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2 Ciclo
obra Contos Tradicionais do Povo Portugus, e do stio na Web http://sotaodaines.chrome. pt/sotao/falaboca/falaboca.html, onde encontramos uma narrao oral desta mesma histria. Desta vez, num primeiro momento, o nosso olhar debrua-se sobre a narrativa reescrita por Maria Teresa dos Santos Silva e sobre as ilustraes de Jos Miguel Ribeiro. Muitos so os autores, nomeadamente Adela Turin (1995a), que nos alertam para o papel que as ilustraes desempenham na perpetuao dos esteretipos de gnero; no raras vezes, estes esteretipos podem estar ausentes do texto escrito e presentes nas ilustraes, designadamente apresentando as mulheres agarradas vassoura, de avental, na cozinha, desempenhando tarefas tradicionalmente apenas atribudas ao sexo feminino. Com esta atividade, pretendemos levar as/os alunas/os a observarem simultaneamente o texto escrito e as ilustraes, permitindo uma reflexo, uma desocultao e uma desconstruo dos esteretipos de gnero, tantas vezes disfarada e subtilmente ainda presente nos livros para os mais novos.
Inicialmente, o/a professor/a explicar turma o objetivo e o desenrolar da atividade. A turma ser dividida em vrios grupos de 3 ou 4 elementos cada um. Aps a constituio dos grupos, o/a docente distribuir a cada um uma ficha de trabalho (Ficha n1), que contm excertos da obra As orelhas do abade, reescrita por Maria Teresa dos Santos Silva com ilustraes de Jos Miguel Ribeiro. Seguidamente, sero projetadas, na tela, as ilustraes digitalizadas do livro, em simultneo com a leitura em voz alta do texto. Os alunos e as alunas tero de observar as ilustraes, ler os excertos e preencher a ficha de trabalho.
Os contos tradicionais, porque gerados e recolhidos dentro de uma outra realidade temporal e cultural, so frteis na manuteno de esteretipos de gnero. Por isso, e de forma comparativa, o nosso olhar vai ainda debruar-se sobre o conto homnimo, recolhido por Tefilo Braga, e sobre uma sua verso disponvel on-line, na tentativa de identificar, refletir e desconstruir estes esteretipos de gnero.
Num segundo momento, os grupos apresentam turma as concluses a que chegaram. Cada grupo poder eleger um/a porta-voz ou podero dividir a apresentao dos resultados por todos os elementos, de modo a que todos/as participem na sesso. A posterior discusso poder ser facilitada, se o/a docente a conduzir e orientar, de modo a que os alunos e as alunas identifiquem, problematizem e desconstruam, com o auxlio da pessoa adulto/a, as associaes que coloquem em evidncia esteretipos de gnero. Algumas linhas orientadoras para a conduo da discusso podero ser dadas pelas seguintes questes:
H tarefas que s podem ser desempenhadas por homens? Porqu? H tarefas que s podem ser desempenhadas por mulheres? Porqu? Parece-te que as mulheres podero frequentar os mesmos espaos que os homens, quer em casa quer na rua? Numa refeio em famlia, quem deve poder escolher o melhor pedao de comida?
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Depois desta discusso, e com o auxlio dos registos no quadro, o/a professor/a poder elaborar com a turma um quadro sntese com as concluses.
Uma ltima atividade baseia-se na comparao entre as duas verses escritas do conto As orelhas do abade e a verso disponvel on-line. A/o docente e a turma ouviro esta verso do conto, disponvel on-line.
Posteriormente, a/o docente ir ler em voz alta o conto As orelhas do abade, recolhido por Tefilo Braga.
Num primeiro momento, os grupos de alunas/os registaro numa ficha de trabalho (Ficha n2) as semelhanas e as diferenas entre as duas verses do mesmo conto. Em seguida, os grupos apresentam turma as concluses a que chegaram e o/a professor/a poder registar no quadro da sala de aula algumas notas, que facilitem posteriormente a discusso. Cabe ao/ docente conduzir a discusso, tendo em conta que esta dever ser orientada de forma a analisarem-se, problematizarem-se e desconstrurem-se as associaes que coloquem em evidncia esteretipos de gnero. Algumas linhas orientadoras para a conduo da discusso podero ser:
Qual a relao de parentesco que existe entre este homem e esta mulher? A mulher agiu bem perante o marido, quando decidiu obedecer-lhe e cozinhar as perdizes, mesmo sabendo que no as iria comer? E caso a mulher fosse tambm comer as perdizes, achavas bem que ela as fosse cozinhar? Porque no foi o caador para a cozinha ajudar a mulher a cozinhar as perdizes? Porque no foi o caador cozinhar sozinho as perdizes, j que a mulher no as ia comer? Pensas que pelo facto do caador e a mulher serem casados, que a atitude do caador deveria ser diferente? A mulher agiu bem perante o marido, quando comeu as perdizes sozinha? Se fosses tu, o que terias feito?
Em seguida, os grupos de alunas/os registam numa ficha de trabalho (Ficha n2) as semelhanas e as diferenas entre as duas verses do mesmo conto e a verso on-line. Os grupos apresentam turma as concluses a que chegaram e o adulto poder regist-las, para posterior discusso. Esta dever ser orientada pelo/a docente, de maneira a que os/as discentes possam reconhecer, colocar em questo e desconstruir, com o auxlio do adulto, as associaes que coloquem em evidncia esteretipos de gnero. Algumas linhas orientadoras para a conduo da discusso podero ser:
Qual a relao de parentesco que existe entre este homem e esta mulher? Porque ser que este homem tem uma cozinheira e no um cozinheiro? Os homens podem ter como profisso empregado domstico? Porque ser que o caador no contava com a sua cozinheira para comer as perdizes, na sua companhia e na do padre? Que sentimentos ter experimentado a cozinheira, quando o homem lhe mandou cozinhar as perdizes? Ser que a cozinheira achava justo cozinhar para os outros e nunca comer o que cozinhava? Porqu? Achas que a partida que a cozinheira pregou ao homem e ao padre foi premeditada? Porqu?
Aps a concluso de todas estas atividades, os seus resultados podero ser registados e divulgados nos blogs das diversas disciplinas e da Biblioteca Escolar.
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2 Ciclo
Efeitos possveis
Esta atividade poder proporcionar uma reflexo sobre a presena e o papel da mulher e do homem, nos contos tradicionais e na sociedade da poca, fazendo o contraponto com a atualidade. Com esta atividade, chama-se tambm a ateno para as ilustraes dos livros e para os possveis esteretipos de gnero que elas possam veicular.
Chamamos ainda a ateno das/os docentes para as interligaes possveis, no s entre as verses dos contos, mas entre as prprias fichas de trabalho e linhas de orientao para a discusso. Apesar das diversas verses dos contos serem muito prximas, h fatores que introduzem a diferena e que podem possibilitar a discusso em termos da problematizao e da desconstruo dos esteretipos de gnero referimo-nos s relaes existentes entre o homem e a mulher e aos distintos sentimentos vividos pela mulher ao longo da narrativa.
Continuao ...
Esta atividade poder ser desenvolvida, socorrendo-se o/a professor/a de outras obras. Para isso, bastar adaptar a ficha de trabalho a outros textos.
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Ficha n 1
Nesta ficha de trabalho apresentamos-te o livro de Maria Teresa dos Santos Silva, com ilustraes de Jos Miguel Ribeiro, As orelhas do abade. Depois de completares esta ficha, discute as tuas opinies com o/a professor/a e a turma.
1. Atenta nas ilustraes do livro. a) Quais so as atividades desempenhadas pela mulher? E quais so as atividades desempenhadas pelo homem?
b) Como que a mulher te aparece vestida?
c) Algum dos homens da histria esteve na cozinha? Porqu?
d) Em que diviso da casa aparece a mesa posta para o homem comer? Parece-te que na sala ou na cozinha? Justifica a tua opinio, tendo em conta os aspetos da ilustrao, mas dizendo-nos tambm porque ser que a mesa aparece posta em determinada diviso da casa.
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2 Ciclo
Ficha n 1
e) Em que espaos (exterior e/ou interior) se move o homem? E a mulher move-se nos mesmos espaos que o homem? Porqu?
2 Qual a relao de parentesco entre este homem e esta mulher? Justifica a tua opinio, baseando-te no texto.
3. L, com ateno, o seguinte excerto: Um caador convidou pra jantar / o abade da terra onde morava. / Duas perdizes deviam chegar, / porque apenas com os dois contava. / Na mulher no pensou para as comer / mas apenas para as cozinhar; / foi quanto bastou para a enraivecer / e para resolver que se ia vingar. a) Porque ser que o caador no contava com a mulher para comer as perdizes, na sua companhia e na do abade? D-nos a tua opinio.
b) Porque ser que o caador s pensou na mulher para cozinhar as perdizes? D-nos a tua opinio.
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Ficha n 1
4. Atenta agora neste outro excerto. Quando acabou o seu cozinhado / logo o comeu com muita vontade. / J tinha o recado todo estudado / quando sua porta bateu o abade. a) Como viste, a mulher cozinhou as perdizes e comeu-as sozinha. Porque que achas que ela tomou esta atitude? D-nos a tua opinio.
b) Achas que foi a atitude mais acertada? D-nos a tua opinio.
c) Tu terias tomado esta opo? D-nos a tua opinio.
5. Analisa agora o comportamento do homem e da mulher. Quem que tu achas que foi mais inteligente? Justifica a tua opinio.
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2 Ciclo
Ficha n 2
Atenta nas trs verses do conto As orelhas do abade. Assinala, nesta ficha, as semelhanas e as diferenas entre as verses do conto. Depois de completares esta ficha, discute as tuas opinies com o/a docente e a turma.
Semelhanas entre as distintas verses do conto As orelhas do abade

Verso de Maria Teresa S. Silva e Jos M. Ribeiro Verso de Tefilo Braga Verso on-line
Diferenas entre as distintas verses do conto As orelhas do abade

Verso de Maria Teresa S. Silva e Jos M. Ribeiro Verso de Tefilo Braga Verso on-line
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o
ATIVIDADE
As preferncias e as escolhas individuais

Sugestes
DURAO: 4 aulas de 45 RECURSOS E MATERIAL: Livro Cortei as tranas. Fichas de trabalho. Folhas de papel e material de escrita. Computador e acesso internet. Quadro da sala de aula. POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES: Nesta atividade, ser convocada a disciplina de Lngua Portuguesa, nomeadamente no que diz respeito competncia da leitura, s competncias do modo oral, compreenso do oral e expresso oral, presentes na discusso prevista no final da atividade, e competncia da expresso escrita, chamada para a redao do texto e para as snteses finais. As TIC sero ainda mobilizadas, em eventuais pesquisas nos websites propostos bem como na apresentao dos resultados da discusso, disponibilizados possivelmente nos blogs das disciplinas de Lngua Portuguesa, de Formao Cvica e da prpria Biblioteca Escolar.
Objetivos
Reconhecer os esteretipos em relao mulher e ao homem que se podem observar nas representaes das personagens masculinas e femininas. Desenvolver a sensibilidade dos alunos e das alunas para a diversidade da sociedade, onde cada um/a deve ter oportunidade de poder fazer as suas prprias escolhas liberto/a de esteretipos de gnero. Discutir a construo e a atuao das personagens masculinas e femininas, tendo em conta os comportamentos apresentados.
Consideraes prvias
As atividades, que apresentamos em seguida, tm como pano de fundo a obra de Antnio Mota, Cortei as tranas. Com estas atividades pretendemos, num primeiro momento, originar uma tempestade de ideias, em redor de diversas citaes da narrativa. Estas citaes remetem-nos para uma viso da sociedade, onde a desigualdade de gnero ainda uma ntida realidade. Urge, por isso mesmo, discuti-la e desconstru-la com as alunas e os alunos. Num segundo momento, apresentamos uma ficha de anlise, com um carter mais generalista, para que ela possa ser aplicada na descoberta de outras narrativas, que a/o docente queira
explorar com a turma, introduzindo e discutindo a problemtica da diferenciao de gnero e da igualdade de gnero.
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2 Ciclo
H profisses mais adequadas a mulheres e profisses mais adequadas a homens? Porqu?
Inicialmente, o/a docente explicar turma o objetivo e o desenrolar da atividade. A turma ser dividida em vrios grupos de 3 ou 4 elementos cada um. Aps a constituio dos grupos, o/a professor/a distribuir a cada grupo apenas um dos excertos, includos na Ficha o1, da obra Cortei as tranas, de Antnio Mota. Seguidamente, os alunos e as alunas tero de tomar notas sobre a citao que lhes calhou em sorte, para posterior discusso.
Num segundo momento, os grupos apresentam turma as concluses a que chegaram. Cada grupo poder eleger um/a porta-voz ou podero dividir a apresentao dos resultados por todos os elementos, de modo a que todos/as participem na sesso. O/a docente poder registar no quadro da sala de aula algumas notas, que facilitem posteriormente a discusso. Cabe ao/ docente conduzir a discusso, tendo em conta que esta dever ser orientada de forma a analisarem-se, problematizarem-se e desconstrurem-se as associaes que coloquem em evidncia esteretipos de gnero. Algumas linhas orientadoras para a conduo da discusso podero ser:
H comportamentos prprios de rapazes e comportamentos prprios de raparigas? Quais seriam prprios dos rapazes e quais seriam prprios das raparigas? Porqu? Quem deve cuidar/atender s necessidades dos membros da famlia? Porqu?
Se a/o docente optar por um trabalho mais global sobre a obra, poder faz-lo atravs da Ficha o2. Depois de lida a obra e depois de completada a ficha de trabalho, a discusso com a turma poder seguir as linhas orientadoras j apresentadas, mas dever aproveitar tambm as consideraes que iro surgir ao longo da leitura global da obra e do preenchimento da ficha de trabalho. Esta no fechada; as/os docentes, consoante o texto em estudo, podero eliminar perguntas, formular outras questes e pedir comentrios a citaes, que se encontrem na obra em estudo.
Aps a concluso das atividades, os seus resultados podero ser registados e divulgados nos blogs das diversas disciplinas e da Biblioteca Escolar.
Efeitos possveis
Estas atividades podero proporcionar uma reflexo sobre as mltiplas vises da sociedade e a diversidade das funes individuais e sociais a desempenhar pelos seus membros, homens e mulheres, vises essas muitas vezes ainda eivadas de esteretipos, nomeadamente no que diz respeito ao que homens e mulheres devem ser e fazer, crenas estas que paulatinamente podero ser desconstrudas e modificadas pelos mais jovens.
Continuao ...
Esta actividade poder ser desenvolvida, socorrendo-se o/a professor/a de outras obras. Para isso, bastar adaptar a ficha de trabalho a outros textos.
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Ficha o 1
Nesta ficha de trabalho, vais encontrar excertos da obra de Antnio Mota, Cortei as tranas1. Depois de leres esses excertos, anota a tua opinio sobre as realidades de que eles nos falam, para que possas, posteriormente, partilh-la e discuti-la com o/a professor/a e a turma. 1. Nesse tempo minha me gostava de me entranar os cabelos. E, invariavelmente, aproveitava a ocasio para tambm me pentear o miolo com uma conversa que eu conhecia de cor: - No sei a quem saste, rapariga!...Francamente! Uma menina deve comportar-se como se comportam as meninas. Tu no tens vergonha de seres Maria-rapaz?!... J na escola primria preferia mas a duzentos por cento! jogar futebol, ir luta e dar caneladas. Detestava andar com um pezinho no ar a jogar a macaca E eu at gosto de ser rapariga. Mas assim minha maneira, a vestir o que me apetece e a fazer o que gosto. (pp. 11-12). D-nos agora a tua opinio. Achas que esta menina era mesmo uma Maria-rapaz?
2. Francisco ia pegar no filho, o pivete desatava aos gritos, o meu irmo enervava-se e comeava a dizer que me daquele calibre no devia haver igual face da Terra. Ento a Lurdinhas desatava a chorar como uma Madalena arrependida. Dizia que o filho era dos dois, e se o maridinho pegasse na criana um pedacinho no lhe desaparecia a barba da cara. Mas com ela era assim! Os direitos eram iguais, que que ele pensava, o macho?! (pp. 17). D-nos agora a tua opinio. Afinal, os direitos so iguais para os homens e para as mulheres? Procura dizer porqu.
Os excertos, utilizados nesta ficha de trabalho, foram retirados de: Mota, Antnio (1998), Cortei as tranas, 4 ed. Porto, Edinter Jovem.
1
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2 Ciclo
Ficha o 1
3. Sem nos dizer nada, nossa me tambm ia cogitando. As mulheres so os pilares dos lares. Devem estar preparadas para ganhar o po de cada dia se tiverem a infelicidade de arranjarem um homem que passe a vida nas tascas a jogar e a embebedar-se, sentenciava. (pp. 110). D-nos agora a tua opinio. Concordas com a afirmao anterior? Tenta explicar porqu.
4. Em casa, durante muitos anos, fomos seis cabeas roda da mesa. De repente ficamos cinco porque o Francisco, que eletricista por conta prpria, mal acabara de fazer dezanove anos, casou-se. () (pp. 15) - Sabes uma coisa, Marta? Davas uma boa eletricista! Toda a tarde fiquei a remoer aquelas palavras: davas uma boa electricista, davas uma boa eletricista De noite revirava-me na cama, e as palavras da tia Zulmira continuavam a perseguir-me: davas uma boa eletricista, eletricista, eletricista No dia seguinte acordei decidida. Meu pai riu-se: - Minha filha, a vida tua, faz o que entenderes. No serei eu a estorvar-te. Eletricista no costuma ser profisso de mulheres, mas isso no quer dizer nada Fala com o teu irmo Francisco. (pp. 161 162). D-nos agora a tua opinio. Concordas com o ponto de vista do pai de Marta? Procura explicar porqu.
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Lisboa, CIG, 2012
Ficha o 2
1. Quem so as personagens do texto?
2. Quais so as suas profisses?
3. Nos seus empregos, quem so os chefes, os homens ou as mulheres?
4. Quem cuida da casa? O homem, a mulher ou partilham essas responsabilidades?
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2 Ciclo
Ficha o 2
5. Quem cuida dos filhos? O homem, a mulher ou partilham as responsabilidades?
6. Quais as atividades que os rapazes e as raparigas fazem nos seus tempos livres?
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Lisboa, CIG, 2012
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS E WEBGRFICAS
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Enquadramento Terico
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Lisboa, CIG, 2012
RECURSOS
Instituto de la Mujer, Madrid, Programa de Educao, [em linha], disponvel em http://www.inmujer. migualdad.es/mujer/programas/educacion/index.htm (apresenta informaes e materiais educativos) [consultado em abril de 2012]. Instituto Nacional de Estatstica (INE), [em linha], disponvel em http://www.ine.pt/, em particular Dossier temtico Gnero, disponvel em http://www.ine.pt/xportal/xmain?xpid=INE&xpgid=ine_ perfgenero&menuBOUI=13707294 (apresenta indicadores estatsticos desagregados por sexo) [consultado em abril de 2012]. Instituto Vasco de la Mujer [em linha], disponvel em http://www.emakunde.euskadi.net/u72-subhome6/es (pgina Web relativa s publicaes do Instituto em diversas reas como a violncia e a educao, incluindo guias e folhetos em linha, estudos, publicaes peridicas do Instituto, campanhas e outro tipo de recursos) [consultado em abril de 2012]. Jornais e Revistas. com, [em linha], disponvel em http://www.jornaiserevistas.com/index.php, (apresenta a primeira pgina dos jornais dirios nacionais, edies semanais, jornais regionais, jornais internacionais, bem como revistas de temas diversos) [consultado em abril de 2012]. Kerigma [em linha], disponvel em http://www.kerigma.pt (o Gabinete para a Igualdade de Oportunidades editou um Guia de Apoio ao Desenvolvimento de Atividades Pedaggicas (2006) para a promoo da igualdade de oportunidades nas escolas, que pode ser solicitado). Klicksafe project, [em linha], disponvel em http://www.klicksafe.de/ueber-klicksafe/die-initiative/ project-information-en/ (apresenta recursos sobre segurana de crianas e jovens na Internet) [consultado em abril de 2012]. Microsoft, [em linha], disponvel em http://www.microsoft.com/pt-pt/security/default.aspx (Sugestes relacionadas com segurana online para crianas com idades entre os 13 e os 17 anos) [consultado em abril de 2012]. Ministrio da Educao e Cincia, Educao para a Cidadania [em linha], disponvel em http://www. dgidc.min-edu.pt/educacaocidadania/ [consultado em abril de 2012]. Musea [em linha], disponvel em http://musea.univ-angers.fr/ (evidencia a evoluo do feminino e do masculino apresentando um ncleo de exposies temticas temporrias e permanentes, uma mediateca, um museu de educao, materiais pedaggicos e jogos educativos) [consultado em abril de 2012]. National Center for Missing and Exploited Children, [em linha], disponvel em http://www.missingkids. com/missingkids/servlet/PublicHomeServlet?LanguageCountry=en_US (apresenta recursos sobre segurana de crianas e jovens na Internet) [consultado em abril de 2012]. National Museum of Women in the Arts [em linha], disponvel em http://www.nmwa.org/ (dedicado exclusivamente aos contributos das mulheres artistas) [consultado em abril de 2012]. OIT (Organizao Geral do Trabalho Escritrio de Lisboa), [em linha], disponvel em http://www. ilo.org/public/portugue/region/eurpro/lisbon/ (apresenta alguns recursos da ILO em verso portuguesa; tem uma seco dedicada s questes de gnero) [consultado em abril de 2012].
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http://www.emakunde.euskadi.net/u72-sub-
2 Ciclo
Portal de Sade Sexual e Reprodutiva da Associao para o Planeamento da Famlia [em linha], disponvel em http://apf.pt/index.php (divide-se em 4 reas sade sexual e reprodutiva, sexualidade, educao sexual e direitos e integra informao diversificada, notcias, recursos, publicaes, campanhas e projetos dirigidos a diferentes grupos profissionais, como os da educao e da sade, bem como a jovens raparigas e rapazes) [consultado em abril de 2012]. Portal para a Igualdade, [em linha], disponvel em http://www.igualdade.gov.pt/ (iniciativas oficiais e documentao relativa promoo da Igualdade entre mulheres e homens) [consultado em abril de 2012]. Projeto MiudosSegurosNa.Net, [em linha], disponvel em http://www.miudossegurosna.net/, [consultado em abril de 2012]. Projeto SeguraNet, [em linha], disponvel em http://www.seguranet.pt (para alm de indicaes sobre segurana e um manual de literacia digital, tem uma pgina de jogos de internet disponvel em http://www.seguranet.pt/jogo/) [consultado em abril de 2012]. Projeto Thinkuknow, [em linha], disponvel em http://www.thinkuknow.co.uk/11_16/ (apresenta informao e recursos sobre segurana de crianas e jovens na Internet) [consultado em abril de 2012]. Rede Portuguesa de Jovens para a Igualdade de Oportunidades entre Mulheres e Homens (RPJIOMH), [em linha], disponvel em http://www.redejovensigualdade.org.pt (apresenta relatrios de projetos e recursos para a sensibilizao para a igualdade entre mulheres e homens junto da populao juvenil) [consultado em abril de 2012]. Strategies of Inclusion: Gender and the Information Society (SIGIS) (2005), [em linha], disponvel em http://www.rcss.ed.ac.uk/sigis/public/documents/SIGIS_D08_Final_Public.pdf (tem informao sobre as questes de gnero na sociedade de informao) [consultado em abril de 2012]. UNESCO [em linha], disponvel em http://portal.unesco.org/en (apresenta informao e recursos em ingls, francs e espanhol), designadamente sobre gnero e educao em http://portal. unesco.org/en/ev.php-URL_ID=10996&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, sobre gnero e igualdade em http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=3160&URL_DO=DO_ TOPIC&URL_SECTION=201.html, sobre gnero, educao e cidadania em http://portal.unesco. org/education/fr/ev.php-URL_ID=24725&URL_DO=DO_PRINTPAGE&URL_SECTION=201.html [consultado em abril de 2012]. UNIO EUROPEIA, Igualdade entre mulheres e homens, [em linha], disponvel em http://europa.eu/ legislation_summaries/employment_and_social_policy/equality_between_men_and_women/index_ pt.htm (contm legislao, relatrios e programas comunitrios) [consultado em abril de 2012]. UNICEF (Agncia das Naes Unidas para as Crianas) [em linha], disponvel em www.unicef.org, designadamente na pgina sobre Gnero em http://www.unicef.org/gender/index.html e na pgina de Recursos em http://www.unicef.org/siteguide/resources.html (inclui informao e recursos, incluindo vdeos, em Ingls, Francs e Espanhol) [consultado em abril de 2012]. UN-Women, [em linha], disponvel em http://www.unwomen.org, (apresenta relatrios mundiais anuais e informao sobre os programas e aes desenvolvidos para o empoderamento das mulheres e a igualdade entre mulheres e homens) [consultado em abril de 2012].
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Lisboa, CIG, 2012
RECURSOS
WHO (World Health Organization Organizao Mundial de Sade) [em linha], disponvel em http:// www.who.int, inclui uma pgina sobre gnero em http://www.who.int/topics/gender/en/ (apresenta informao e recursos em Ingls, Francs e Espanhol) [consultado em abril de 2012]. Women Watch (ONU), [em linha], disponvel em http://www.un.org/womenwatch (apresenta informao e recursos sobre gnero e empoderamento das mulheres, articulando, em rede, todas as agncias das Naes Unidas; permite pesquisa de qualquer documentao sobre as mulheres produzida pela ONU) [consultado em abril de 2012]. Womens International Center [em linha], disponvel em http://www.wic.org/ (apresenta informao sobre mulheres que se distinguiram a nvel mundial em vrias reas; biografias, histria das mulheres atravs da arte, so alguns dos temas apresentados) [consultado em abril de 2012]. World Economic Forum (2010). Women Leaders and Gender Parity [em linha], disponvel em http:// www.weforum.org/women-leaders-and-gender-parity(apresenta relatrios mundiais sobre mulheres e liderana e sobre o fosso entre mulheres e homens/ gender gap) [consultado em abril de 2012].
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Glossrio
GLOSSRIO
As fontes utilizadas para cada termo esto indicadas pela letra com que surgem no final do Glossrio
Ao Positiva Medidas destinadas a um grupo especfico, com as quais se pretende eliminar
e prevenir ou compensar as desvantagens que resultam de atitudes, comportamentos e estruturas sociais existentes. (A)
Anlise de Gnero Estudo das diferenas entre mulheres e homens quanto s condies, s
necessidades, s taxas de participao, de acesso a recursos e de desenvolvimento, administrao de bens, ao poder de deciso e s imagens que lhes so associadas, em funo dos papis que lhes so tradicionalmente atribudos, de acordo com o seu sexo. A anlise de gnero consiste em atender sempre aos diferentes papis de mulheres e de homens em qualquer actividade, instituio ou poltica, bem como aos diferentes efeitos destas em homens e em mulheres. No essencial, a anlise de gnero consiste em fazer a pergunta sobre quem - faz o qu; tem acesso a qu; controla o qu; beneficia de qu - para ambos os sexos, nas diferentes classes, grupos, nveis etrios, religies, etnias. sempre possvel perguntar como pode uma atividade, deciso ou plano/programa vir a afetar, de modo diferente, tanto homens e mulheres, como algumas mulheres ou alguns homens face a outras mulheres e outros homens. Implica o recurso a dados e informaes desagregadas por sexo e sua anlise comparativa. (A e D)
Artesanato
Designa o conjunto de objetos resultantes do trabalho feito mo por um/a arteso/. O artesanato reflete tradicionalmente um carter familiar enquanto garante de transmisso de saberes e saberes-fazer intergeracional, dispondo o/a arteso/ dos meios de produo e estando capacitado para a realizao de todas as etapas de elaborao de uma determinada pea (o artesanato caracteriza-se pela no exigncia de especializao do trabalho). O/A arteso/ dispe normalmente de um aprendiz, familiar ou no, e que garante a continuidade/originalidade/qualidade do trabalho. A introduo de alguma mecanizao nos processos de fabrico alargou o conceito de arteso/ no sentido de ser quem produz objetos tradicionais e populares (Olga Magalhes).
Barreiras Invisveis (Teto de Vidro)
Atitudes fundadas em preconceitos, normas e valores tradicionais que impedem a responsabilizao e a plena participao das mulheres na sociedade. (A)
Cidadania Conceito que envolve questes relativas a direitos e a deveres, bem como as ideias
de igualdade, diversidade e justia social. No se reportando apenas ao ato de votar, o conceito de cidadania inclui todo um conjunto de aes praticadas por cada pessoa, com impacto na vida da comunidade (local, nacional, regional e internacional), indissociveis do espao pblico em cujo contexto as pessoas podem agir em conjunto. (E)
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2 Ciclo
Cidadania Democrtica
Assuno e exerccio dos direitos e das responsabilidades na sociedade, atravs da participao na vida cvica e poltica, da valorizao dos direitos humanos e da diversidade social e cultural. (F)
Contrato Social de Gnero
Conjunto de normas implcitas e explcitas que regem as relaes entre mulheres e homens, atribuindo-lhes diferentes atividades, valores, responsabilidades e obrigaes. Estas regras funcionam a trs nveis: o substrato cultural (normas e valores sociais), as instituies (proteo da famlia, sistemas de educao e emprego, etc.) e os processos de socializao, nomeadamente, no seio da famlia. (A)
Democracia Paritria Noo segundo a qual, sendo a sociedade constituda tanto por
mulheres como por homens, o pleno e igual exerccio da cidadania, por umas e por outros, est subordinado a uma representao igual nos processos de tomada de deciso poltica e a participao prxima ou equivalente de mulheres e de homens, numa proporo de 40/60, no conjunto do processo democrtico, constitui um princpio democrtico. (A)
Diferena salarial entre mulheres e homens (gender pay gap)

entre as remuneraes mdias das mulheres e as dos homens. (A)
Diferena
Digital gender gap Diferenas entre mulheres e homens no acesso s tecnologias digitais e,
em particular, ao uso da internet. (K)
Discriminao Sexual Direta

favoravelmente em razo do seu sexo. (A)
Situao em que uma pessoa tratada menos
Discriminao Sexual Indireta Situao em que uma lei, um regulamento ou uma prtica
social, aparentemente neutra, produz um impacto adverso desproporcional nas pessoas de um sexo. (A e C).
Diversidade
Diferenas entre os valores, as atitudes, os quadros culturais, as crenas, os contextos tnicos, as orientaes sexuais, as competncias, as crenas e as experincias prprias de cada elemento de um grupo. (A).
Diviso do trabalho em funo do sexo
Diviso do trabalho remunerado e no remunerado por mulheres e por homens tanto na vida pblica como na vida privada. (C).
Educao de qualidade Uma educao que tenha em conta os trs elementos seguintes:
- fazer corresponder os resultados s expectativas (adequao da educao aos objetivos); - auto-melhoria e transformao (educao centrada nos processos); - empoderamento, motivao e participao (educao centrada no/a educando/a). (F)
Empoderamento/Capacitao
Consiste nos processos e resultados de melhoria da autonomia individual, atravs de diversos meios como o acesso ao conhecimento, o desenvolvimento de capacidades, a educao e formao. Consiste na autoconfiana e vontade individuais para mudar, positivamente, uma dada situao e que podem, subsequentemente, ser aplicadas na mudana do
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Lisboa, CIG, 2012
GLOSSRIO
estatuto social, poltico, econmico ou cultural individual. , acima de tudo, um processo interior, de autocapacitao. S pode ser empoderada ou empoderado quem se empoderar a si prpria/o. (D)
Escola democrtica Um estabelecimento de ensino cuja administrao se baseie no respeito

dos direitos humanos, bem como no empoderamento e participao dos e das estudantes, do pessoal e das partes envolvidas em todas as decises importantes. (F)
Estatsticas Desagregadas por Sexo Recolha e separao de dados e informaes

estatsticas por sexo, de forma a permitir isolar os dados relativos a homens e a mulheres e analis-los comparativamente. (D)
Esteretipos sociais Consiste numa caracterizao fixa, inflexvel e redutora de um grupo de

pessoas e da qual decorrem falsas expectativas sobre a conformidade dos indivduos caracterizao do respectivo grupo. (C)
Esteretipos de gnero Correspondem aos esteretipos sobre o que se entende que devem
ser e fazer homens e mulheres. (A)
Estudos de Gnero Abordagem cientfica, geralmente interdisciplinar, da distribuio de papis

sociais entre mulheres e homens, bem como da dimenso da relao entre homens e mulheres em todas as disciplinas. (A)
Feminidade/Feminilidade
Envolve os valores femininos e as normas que a sociedade atribui ao comportamento das mulheres. (C)
Feminismo(s) Movimento(s) que visa(m) a igualdade social, poltica, econmica e cultural, entre
mulheres e homens, pugnando pelos direitos das mulheres. Pode ser entendido como um fenmeno global que integra diversos fatores de acordo com a especificidade da situao das mulheres no mundo, das particularidades da cada cultura e de cada sociedade. Todavia, apesar dos feminismos se poderem configurar de forma especfica, em diferentes sociedades e culturas, todos os seus movimentos so orientados pelo mesmo fundamento filosfico da conquista da igualdade entre mulheres e homens em todas as esferas da vida. (I)
Gender Maistreaming Ver Integrao da perspetiva (dimenso) de gnero. Gender pay gap Ver Diferena salarial entre mulheres e homens. Gnero Ferramenta analtica utilizada para a compreenso dos processos sociais. Trata-se de um
conceito relacional, por isso, no se refere apenas a mulheres ou a homens mas sim s relaes que ocorrem entre ambos e ao modo como essas relaes vo sendo socialmente construdas. Como instrumento de anlise remete para as diferenas sociais (por oposio s biolgicas) entre homens e mulheres, tradicionalmente inculcadas pela socializao, mutveis ao longo do tempo e que apresentam grandes variaes entre e intra culturas. Inclui as caractersticas culturais especficas que servem para identificar o comportamento de mulheres e de homens. (A, C e D)
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2 Ciclo
Governana Conceito que se refere a todas as regras, procedimentos e prticas que afetam o modo
como se exerce o poder, quer a nvel internacional ou nacional, quer no mbito de organizaes. (B e G)
Identidade de gnero Conjunto de normas e comportamentos considerados socialmente

adequados a cada um dos sexos (Amncio, 1998).
Igualdade de Oportunidades entre Mulheres e Homens Ausncia de barreiras

em razo do sexo participao econmica, poltica e social. (A)
Igualdade entre mulheres e homens/dos sexos
Princpio dos direitos iguais e do tratamento igual de mulheres e de homens. Noo que significa, por um lado, que todo o ser humano livre de desenvolver as suas aptides e de proceder s suas escolhas, independentemente das restries impostas pelos papis tradicionalmente atribudos s mulheres e aos homens e, por outro lado, que os diversos comportamentos, aspiraes e necessidades de mulheres e de homens so consideradas, valorizadas e promovidas em p de igualdade. ( neste sentido que utilizada a expresso Igualdade de Gnero). (A)
Inqurito aos Usos do Tempo Inqurito que tem por objetivo medir o modo como as
pessoas utilizam o tempo, no seu quotidiano, em especial com o trabalho remunerado e com o trabalho no remunerado, com as atividades da vida pessoal e do lazer. (A)
Integrao da perspetiva (dimenso) de gnero (gender mainstreaming)
Integrao sistemtica, de forma ativa e explcita, das condies, das prioridades e das necessidades prprias das mulheres e dos homens em todas as aes planeadas. Implica a planificao, (re) organizao, melhoria, desenvolvimento e avaliao dos processos de tomada de deciso, incluindo legislao, polticas e programas, que assegurem a incorporao transversal, em todas as reas e a todos os nveis, da igualdade entre homens e mulheres. Esta incorporao deve estar presente em todas as fases de implementao e avaliao de qualquer aco planeada. (A, C, F e H)
Intersecionalidade Reporta-se s discriminaes mltiplas e ao reconhecimento de que as
experincias de discriminao e de violao dos direitos humanos vividas pelas pessoas resultam no apenas do seu sexo, mas tambm de outras relaes desiguais de poder como as que derivam da sua raa, etnia, classe, idade, situao de deficincia, orientao sexual, religio e de uma multiplicidade de fatores incluindo a sua situao de migrantes. (D)
Masculinidade
Envolve os valores masculinos e as normas que a sociedade atribui ao comportamento dos homens. (C)
Neutro em Termos de Gnero Que no tem qualquer impacto diferencial, negativo ou

positivo, nas relaes de gnero ou na igualdade entre homens e mulheres. (A)
Papis de (em Funo do) Gnero Conjunto de normas de ao e comportamento

tradicionalmente atribudas a homens e mulheres e classificadas, respetivamente, por masculinas e por femininas. Os papis de gnero aprendem-se atravs de processos de socializao e podem alterar-se no sendo, por isso, fixos. (A, I e J)
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Lisboa, CIG, 2012
GLOSSRIO
Participao Equilibrada de Mulheres e Homens Partilha de responsabilidades

e de prerrogativas entre mulheres e homens em todos os domnios, constituindo uma condio da igualdade entre mulheres e homens. (A)
Patrimnio
O Patrimnio Cultural, de acordo com as Convenes da UNESCO, designa o legado de bens que, pelo seu valo intrnseco, so considerados relevantes para a identidade e a cultura de um povo. Esses bens podem ser de natureza material ou imaterial (lngua, msica, contos e lendas). O Patrimnio material (tangvel) divide-se em bens culturais imveis (edifcios, ncleos urbanos, stios arqueolgicos e paisagsticos) e bens culturais mveis (colees arqueolgicas, acervos museolgicos, documentais, bibliogrficos, arquivsticos, videogrficos, fotogrficos e cinematogrficos). Enquanto legado, o Patrimnio Cultural garante a ligao entre o passado (herana) e a responsabilidade das geraes presentes da sua preservao para as geraes futuras. (Olga Magalhes)
Patrimnio Imaterial De acordo com as Convenes da UNESCO, o Patrimnio imaterial

(intangvel) define-se como o conjunto de prticas e representaes, expresses, conhecimentos e tcnicas, mas tambm os objetos, os instrumentos, os artefactos e lugares que lhes so associados, bem assim como as comunidades, os grupos ou mesmo os indivduos que se reconhecem como parte integrante desse patrimnio. (Olga Magalhes)
Perspectiva de Gnero Noo de que os problemas devem ser examinados tendo em conta
a situao concreta de mulheres e de homens e de que as solues devem ser concebidas tendo em conta as suas implicaes sobre os homens e sobre as mulheres (Ver anlise de gnero). (H)
Relaes de Gnero Relaes assentes na distribuio desigual do poder entre mulheres

e homens. As relaes de gnero estruturam, e so construdas por, diversas instituies como a famlia, o sistema legislativo ou o mercado de trabalho. As relaes de gnero traduzem-se em relaes de poder hierrquicas entre mulheres e homens, em desfavor das primeiras. Essas hierarquias de poder so geralmente aceites como naturais ainda que sejam socialmente construdas, culturalmente determinadas e, como tal, sujeitas a alteraes no tempo. ( A e D).
Segregao Profissional/do Mercado de Trabalho Concentrao das mulheres

e dos homens em diferentes tipos de trabalho/profisses e em diferentes nveis de atividades. Nesta concentrao as mulheres vem-se confinadas a um leque restrito de ocupaes/profisses (segregao horizontal) e aos nveis inferiores de responsabilidade e de deciso (segregao vertical).
(A)
Sistema de Gnero Sistema social que determina o que esperado, permitido e valorizado
nas mulheres e nos homens, nas raparigas e nos rapazes, nos diferentes contextos scio-culturais. O sistema de gnero institucionalizado atravs dos sistemas de educativo, poltico e econmico, da legislao, da cultura e das tradies. O sistema de gnero baseado na desigualdade entre mulheres e homens e , em muitos contextos, negativo para os homens, tal como o para as mulheres. A sua mudana exige o envolvimento de mulheres e de homens e o reconhecimento de que a igualdade entre os sexos s possvel se houver uma mudana nas atitudes e nos comportamentos dos homens.(I)
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2 Ciclo
Toponmia Palavra composta pelos termos de origem grega - topos (lugar) e -
noma (nome), significando, pois a parte da onomstica que estuda os nomes dos lugares, a sua origem e evoluo. Compreende vrias divises (hidrnimos, nomes de rios; talassnimos, nomes de mares e oceanos; ornimos, nomes de montes e relevos, etc.). (Olga Magalhes)
Fontes: A (1998) A igualdade em 100 palavras: glossrio de termos sobre igualdade entre homens e mulheres. DG Emprego e
Assuntos Sociais.
B - Glossrio da Comisso Europeia, em linha, disponvel em http://europa.eu/scadplus/glossary/index_en.htm,

consultado em Novembro de 2009.
C - Glossrio de termos sobre Gnero e Desenvolvimento in Ferramentas de Trabalho para a integrao das questes de
gnero na cooperao para o desenvolvimento da CE, em linha, disponvel em http://ec.europa.eu/europeaid/sp/gendertoolkit/pt/content/toolkit.htm, consultado em Novembro de 2009
D - Gender in Local Government. A Sourcebook for Trainers, United Nations Human Settlements Programme 2008, Kenya,
2008, em linha, disponvel em http://www.un.org/womenwatch/directory/pdf/Source_BK_9-May.pdf, consultado em Janeiro de 2010.
E - Education for Democratic Citizenship 2001-2004. Developing a Shared Understanding. A glossary of terms for education
for democratic citizenship, Karen Oshea, Conselho da Europa, DGIV/EDU/CIT (2003) 29, Strarsbourg.
F - Recomendao CM/Rec(2007)13 do Comit de Ministros relativa integrao da igualdade entre mulheres e homens na
educao
G - Association for Progressive Communications Internet for social justice and sustainable development, em linha, disponvel
em http://www.apc.org/en/glossary/term/317, consultado em Janeiro de 2010.
H - OSCE Organization for Security and Co-operation in Europe. Glossary on Gender-related Terms (Maio 2006) em linha,
disponvel em http://www.osce.org/documents/gen/2006/05/25936_en.pdf, consultado em Novembro de 2009.
I Glossary of Gender related Terms, compilado por Josie Christodoulou (2005) e revisto por Anna Zodnina (2009),
Mediterranean Institute of Gender Studies, em linha, disponvel em http://www.medinstgenderstudies.org/wp-content/ uploads/Gender-Glossary-updated_final.pdf, consultado em Novembro de 2009.
J - Glossrio / Studentes Resources /Anthony Giddens Sociology 5Th edition, em linha, disponvel em http://www.polity.
co.uk/giddens5/students/glossary/), consultado em Novembro de 2009.
K - Measuring the Gender Gap on the Internet1, Bruce Bimber, University of California, Santa Barbara, em linha, disponvel
em http://rfrost.people.si.umich.edu/courses/SI110/readings/DigiDivide/Bimber_on_DigiDivide.pdf, consultado em Dezembro de 2009.
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Notas Biobibliogrficas
NOTAS BIOBIBLIOGRFICAS
Aitana Martos Garca licenciada em Documentao pela Faculdade de Biblioteconomia
e Documentao da Universidade da Extremadura, Espanha. Doutorada em Documentao pela Universidade da Extremadura, Espanha e Ps-Doutorada pela Universidade de vora. Investigadora na Universidade da Extremadura, Espanha, no Departamento de Informao e Comunicao, na Faculdade de Biblioteconomia e Documentao. Prmio Extraordinrio de Doutoramento, possui diversos prmios e distines, como o Primeiro Prmio Nacional de Fim de Curso em Documentao (2003). investigadora do Grupo de Investigao ARDOPA, sendo a coordenadora tcnica do Centro de Documentao de Estudos de Leitura e Escrita (CDELE) da Red de Universidades Lectoras.
Alberto Eloy Martos Garca licenciado em Comunicao Audiovisual pela Universidade
da Extremadura, Espanha. Doutorado em Educao pela Universidade da Extremadura, Espanha, com uma tese sobre Sagas, Fico Fantstica e Educao. docente na Faculdade de Educao da Universidade da Extremadura, Espanha. Foi co-organizador do I Foro Internacional de Sagas, celebrado em Espanha, em Maio de 2009. Tem colaborado em diversos livros, artigos e projetos de investigao, cuja linha de investigao engloba, em particular, a leitura e o patrimnio cultural.
ngela Bala
licenciada em Lnguas e Literaturas Modernas Estudos Portugueses, pela Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Doutorou-se em Cincias da Educao, pela Universidade de vora. professora auxiliar no Departamento de Pedagogia e Educao da Universidade de vora e investigadora do Centro de Investigao em Educao e Psicologia da Universidade de vora (CIEP-UE). No ano de 2010, foi professora visitante na Universidade Estadual de So Paulo (UNESP), Brasil. coordenadora em Portugal da Rede Internacional - Red de Universidades Lectoras. Foi coordenadora do Ncleo Regional de Formao de vora do PNEP, Programa Nacional de Ensino do Portugus no 1. Ciclo do Ensino Bsico, do Ministrio da Educao, de 2006 a 2009. Orienta diversos projetos de ps-doutoramento, teses de doutoramento e dissertaes de mestrado na rea do Ensino da Lngua Materna e da Literatura Infantil bem como na rea das Bibliotecas Escolares, em Portugal, em Espanha e no Brasil. Publicou vrios captulos de livros e artigos em revistas nacionais e internacionais.
ngela Rodrigues
doutorada em Cincias da Educao - Formao de Professores e docente da Faculdade de Psicologia e Cincias de Educao da Universidade de Lisboa. Tem lecionado nas Licenciaturas de Cincias de Educao e de Psicologia e nos Mestrados em Formao de Adultos, em Teoria e Desenvolvimento Curricular, em Pedagogia do Ensino Superior e em Educao Intercultural. autora, entre outras publicaes, de Anlise de prticas e de necessidades de formao e de Identidade e profissionalidade dos formadores de professores e coautora, com Maria Teresa Estrla, de Sntese da investigao sobre formao inicial de professores em Portugal.
Antnia Fialho Conde professora auxiliar no Departamento de Histria da Universidade de

vora, onde atualmente exerce as funes de diretora. Doutorou-se em Histria, em 2005, na temtica do monaquismo feminino no perodo moderno. membro do CIDEHUS, Centro Interdisciplinar de
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2 Ciclo
Histria, Cultura e Sociedades da Universidade de vora (onde foi fundadora do NEHM Ncleo de Estudos de Histria das Mulheres) e do Laboratrio HERCULES (Herana Cultural, Estudos e Salvaguarda). Leciona nas reas de Histria e do Patrimnio. autora do livro Cister a Sul do Tejo: o mosteiro de S. Bento de Cstris e a Congregao Autnoma de Alcobaa (1567-1776). licenciou-se em Educao Fsica e Desporto e obteve o grau de mestre em Cincias da Educao na Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa. Em 2007 doutorou-se em Cincias da Educao na Universidade de vora defendendo uma tese sobre o Gnero na Educao Fsica - Percees de alunos e alunas dos 1 e 2 ciclos do ensino bsico. professora auxiliar no Departamento de Pedagogia e Educao da Universidade de vora lecionando nos Cursos de licenciatura em Educao Bsica e em Cincias do Desporto, assim como nos Cursos de Mestrado em Cincias da Educao e em Ensino da Educao Fsica. Investigadora do Centro de Investigao em Educao e Psicologia da Universidade de vora (CIEP-UE). Participou no Projecto Coeducao coordenado pela Comisso para a Igualdade e para os Direitos das Mulheres.
Clarinda Pomar
Conceio Nogueira doutorada em Psicologia Social, no domnio dos Estudos de Gnero,
e docente da Escola de Psicologia da Universidade do Minho. Leciona Contextos de Interveno Comunitria e Psicologia e Diversidade nos cursos de graduao e coordena o Programa de Doutoramento em Psicologia Social. Gnero e Sexualidade. coeditora com Lgia Amncio de Gender, Management and Science, coautora com Isabel Silva de Cidadania. Construo de novas prticas em contexto educativo e autora de Um Novo Olhar Sobre as Relaes sociais de gnero. Tem vrios artigos em revistas (nacionais e internacionais) e captulos de livros sobre a temtica dos Estudos de Gnero e Feminismo, para alm de experincia de coordenao de projetos de investigao no domnio.
Cristina Maria Coimbra Vieira nasceu em Coimbra em 1968. licenciada em Psicologia
e doutorada em Cincias da Educao pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, onde exerce funes docentes desde 1992. Os seus principais interesses de investigao centram-se em torno das questes de gnero e cidadania, no mbito da educao e formao ao longo da vida, em contextos formais e no formais. Fez parte da Comisso de avaliao externa do II Plano Nacional para a Igualdade e integra a Comisso de avaliao externa do III Plano Nacional para a Igualdade Cidadania e Gnero (2007-2010). autora, entre outras publicaes, de Educao familiar: estratgias para promoo da igualdade de gnero e de menino ou menina? Gnero e educao em contexto familiar.
Lusa Saavedra
doutorada em Psicologia e professora de Psicologia na Universidade do Minho, desde 1996. Dedica-se aos estudos de gnero desde 1993, altura em que inicia a sua tese de mestrado. No seu doutoramento efectuou estudos sobre a relao entre o gnero e o rendimento acadmico. Desde ento tem investigado sobre a influncia do gnero nos processos vocacionais de jovens. Antes disso, foi psicloga escolar, tendo dedicado grande parte da sua atividade consulta psicolgica vocacional. Mantm contactos com as escolas atravs da superviso de estgios curriculares. Publicou a obra Aprender a ser rapariga, aprender a ser rapaz: teorias e prticas da escola pela Livraria Almedina.
Olga Magalhes doutorada em Cincias da Educao Didctica da Histria e docente
do Departamento de Pedagogia e Educao da Universidade de vora. Tem lecionado na licenciatura em Educao Bsica e nos Mestrados em Cincias da Educao. membro do CIDEHUS, Centro
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Lisboa, CIG, 2012
NOTAS BIOBIBLIOGRFICAS
Interdisciplinar de Histria, Cultura e Sociedades da Universidade de vora. Os seus principais interesses de investigao centram-se nas questes da educao histrica e da formao de professores. Participou no Frum Educao para a Cidadania.
Paula Silva nasceu em Janeiro de 1964, no Porto. Licenciada em Educao Fsica e Desporto foi
durante muitos anos professora do ensino bsico e secundrio. doutorada em Cincias do Desporto pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto onde exerce funes de docncia no 2 Ciclo em Ensino de Educao Fsica para os Ensinos Bsico e Secundrio nas unidades curriculares de Estgio Profissional e Desenvolvimento Curricular. Desenvolve estudos e projetos de investigao no domnio dos Estudos de Gnero e Desporto. autora do livro Construo/Estruturao do Gnero em Educao Fsica, coautora de vrios livros e artigos nacionais e internacionais.
Teresa Joaquim
doutorada em Antropologia Social pelo I.S.C.T.E. professora auxiliar da Universidade Aberta, coordenadora do Mestrado de Estudos sobre as Mulheres. Membro do Conselho Nacional de tica para as Cincias da Vida (1996- 2001). Publicou, entre outras, vrias publicaes: Dar luz, ensaio sobre as prticas e crenas da gravidez, parto e ps-parto em Portugal, Publicaes D. Quixote, 1983; Mulheres de uma aldeia, Editora Ulmeiro, 1985; Menina e Moa, Construo Social da Feminilidade - XVII-XIX, Fim de Sculo, 1997; As causas das Mulheres. A comunidade infigurvel, Lisboa, Livros Horizonte, 2006. Membro do CEMRI e do Helsinki Group.
Teresa-Cladia Tavares professora adjuntana Escola Superior de Educao de Santarm,
doutoranda em literatura portuguesa oitocentista e ativista da Amnistia Internacional. Investiga e ensina sobre teoria feminista, direitos humanos, literatura de autoria feminina, literatura portuguesa, cultura oitocentista portuguesa, literatura para crianas e tcnicas de animao de crianas e jovens. Procura sempre que possvel cruzarestas reas de interesse e conhecimento, assim como articular as suas atividades de docncia com as de pesquisa e de interveno social. A obra que mais prazer lhe deu escrever foi, em coautoria,A Narrativa na promoo da igualdade de gnero: contributos para a educao pr-escolar (Lisboa: CIDM, vrias edies).
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Género e Cidadania no 2o Ciclo

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Gnero e Cidadania 2 ciclo

Guio de Educao Gnero e cidadania

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Comisso para a Cidadania e a Igualdade de Gnero

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por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares

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representadas e todos os seus talentos sejam de igual forma valorizados.

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Ver o trabalho de Hugh Lyntton e David Romney (1991).

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As investigaes tm mostrado que o ensino misto no se substanciou

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Miguel Vale de Almeida, 1995: 150.

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