Ps-Graduao em Cincia da Computao

Universidade Federal de Pernambuco

posgraduacao@cin.ufpe.br
www.cin.ufpe.br/~posgraduacao
RECIFE, agosto/2006
Design Interativo de Agentes Inteligentes de Interface Design Interativo de Agentes Inteligentes de Interface Design Interativo de Agentes Inteligentes de Interface Design Interativo de Agentes Inteligentes de Interface
para Software Educativo de Matemtica para Software Educativo de Matemtica para Software Educativo de Matemtica para Software Educativo de Matemtica

Por Por Por Por
Ana Emilia de Melo Queiroz
Dissertao de Mestrado Dissertao de Mestrado Dissertao de Mestrado Dissertao de Mestrado

ii


ANA EMILIA DE MELO QUEIROZ


DESIGN INTERATIVO DE AGENTES INTELIGENTES DE INTERFACE PARA
SOFTWARE EDUCATIVO DE MATEMTICA

ESTE TRABALHO FOI APRESENTADO PS-GRADUAO
EM CINCIA DA COMPUTAO DO CENTRO DE
INFORMTICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
PERNAMBUCO COMO REQUISITO PARCIAL PARA
OBTENO DO GRAU DE MESTRE EM CINCIA DA
COMPUTAO.
ORIENTADOR: PROF. DR. ALEX SANDRO GOMES
RECIFE,AGOST/2006

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE INFORMTICA
PS-GRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO


iii

































Queiroz, Ana Emilia de Melo

Design interativo de agentes inteligentes de
interface para software educativo de Matemtica /
Ana Emilia de Melo Queiroz. Recife : O Autor, 2006.
xv, 249 folhas : il., fig., quadros.


Dissertao (mestrado) Universidade Federal
de Pernambuco. CIn. Cincia da Computao, 2006.


Inclui bibliografia e anexos.


1. Inteligncia artificial Agentes inteligentes. 2.
Agentes tutores Interface educativa Matemtica
Estruturas aditivas. 3. Interao humano-mquina
Aprendizagem de conceitos matemticos
Usabilidade. 4. Design de interface educativa
Avaliao da aprendizagem. I. Ttulo.


004.89 CDU (2.ed.) UFPE
006.3 CDD (22.ed.) BC2006-550



iv


Dedicatria
Dedico este trabalho aos meus pais, Joo de
Queiroz Chaves e Maria Luiza de Melo
Queiroz e ao meu marido Augusto Ribeiro.

v

Resumo
A quantidade de programas educacionais e as diferentes modalidades do uso do
computador demonstram sua utilidade no processo de ensino e aprendizagem (Valente
1993). Embora seja notrio que mquinas como o computador representam avano
tecnolgico e que existe, nele, um grande potencial como mquina de ensinar. Isso no
determina que o seu uso oferea garantias de desenvolvimento e aprendizagem de
conceitos. necessrio, portanto, planejar sua insero nas prticas escolares e fazer
uma avaliao criteriosa dos softwares que sero utilizados. Dessa forma, avaliar um
software educativo significa estimar o seu potencial enquanto ferramenta para
aprendizagem de conceitos e, sendo assim, se faz necessrio a utilizao de tcnicas e
referenciais tericos que possibilitem a verificao da aprendizagem ainda durante o seu
desenvolvimento.
Esta dissertao tem como objetivo o design de agentes de interface para uma aplicao
educativa que visa ao ensino de estruturas aditivas; para tanto a interface educativa que
ora propomos foi desenvolvida sob a perspectiva construtivista de aprendizagem,
adotada atravs do uso de um estilo de interao utilizado para criar situaes capazes
de promover a reflexo e conduzir o usurio reviso dos seus planos iniciais.
Esta interface foi concebida atravs de uma metodologia que contemplou a identificao
do contexto de uso; a anlise de competidores; prototipagem rpida; e anlise qualitativa
da usabilidade, comunicabilidade e aprendizagem atravs da observao dos critrios
construtivistas de aprendizagem. Durante o seu desenvolvimento, considerou-se
constantemente a perspectiva dos usurios representativos em todo o ciclo de
desenvolvimento, atravs de uma metodologia realizada em interao com o usurio e
que utiliza os feedbacks do mesmo para melhorar aspectos relativos usabilidade e a
aprendizagem.
A proposta pedaggica adotada nesta interface foi o reforo instrucional, que
fornecido durante a resoluo de problemas. A tal reforo, a literatura sobre educao
chama de Scaffolding. Por meio da metodologia, foi possvel conceber formas de
reforo condizentes tanto com o usurio, quanto com a tarefa em execuo. Alm das
formas de reforo, apresentamos uma metodologia capaz de estimar o potencial de

vi
uma interface educativa, ainda em seu processo de design e, dessa forma, alinhar as
aes e percepes do usurio acerca da interface s suas necessidades, as quais sero
avaliadas em um contexto de uso real.
Palavras-chave: Learnware, anlise qualitativa, Projeto centrado no usurio, Avaliao
da aprendizagem, Estilos de interao, Modelos de usurio, Agentes Inteligentes.

vii
Abstract
The amount of educational programmes and the different modalities of computer usage
demonstrate its usefulness in the Learning and Teaching process (Valente, 1993).
Although it is widely known that machines, such as the computer, represent
technological advance and that there is, within it, a great potential as a teaching
machine, this does not determine that its usage provides guarantees of development and
learning of concepts. Therefore, it is necessary to plan its insertion in school practices
and to do a rigorous evaluation of the softwares to be used. This way, evaluating
educational software means assessing its potential as a tool for concepts learning and,
thus, its necessary the utilization of techniques and theoretical references that make
possible the learning verification still during its development.
This paper has as objective the design of interface agents for an educative application
that aims at the teaching of additive structures; to do so, the educative interface
proposed here was developed under a constructivist perspective of learning, adopted
through the use of an interaction style employed to create situations able to promote the
reflection and lead the user to the review of his/her initial plans.
This interface was conceived through a methodology that privileged the identification of
the use context; the analysis of competitors; quick prototyping; and qualitative analysis
of the usability, communicability and learning through observation of constructivist
learning criteria. During its development, the perspective of the representative users in
all the development cycle was constantly taken into account, through a user-centered
methodology, which employs feedbacks from the user to improve aspects related to
usability and learning. The use of such methodology will make possible to line up the
actions and perceptions of the user concerning his necessities towards the interface,
which will be evaluated in a real use context.
Keywords: Learnware, qualitative analysis, User-Centered Design, learning evaluation,
Interaction Styles, User Models, Intelligent Agents.


viii
Agradecimentos
Agradeo primeiro a Deus, a quem devo minha prpria vida. Agradeo a meus pais,
Joo de Queiroz Chaves e Maria Luiza de Melo Queiroz, que me deram oportunidade
de ter educao, princpios e exemplos de vida. Tambm ao meu irmo, Joo Augusto,
que foi meu cmera men durante o primeiro teste piloto.
Agradeo ao meu orientador Alex Sandro Gomes, que, com muita pacincia, dedicao
e amizade, forneceu-me informaes essenciais, motivadoras e esclarecedoras, sem as
quais teria sido impossvel a concluso deste trabalho. Agradeo professora Patrcia
Tedesco, de quem recebi as primeiras informaes sobre os trabalhos relacionados,
tambm professora Adja Andrade, que enviou sua tese de doutorado e da qual extra
informaes preciosas, que muito contriburam para os resultados aqui apresentados.
Agradeo ao professor Francisco de Assis Tenrio Cavalcanti, meu orientador na
monografia apresentada ao final da graduao, o qual me forneceu informaes
essenciais sobre a aplicao de algoritmos de aprendizagem de mquina.
Agradeo, em particular, ao meu colega de mestrado Mauricio Braga, que, junto
comigo, planejou o teste de usabilidade, construiu o prottipo em papel, escreveu os
questionrios aplicados aos usurios durante o teste e executou todas as filmagens,
gravaes e posteriores transcries de todos os dados coletados durante o teste. Alm
disso, Maurcio me auxiliou a refinar o processo de ajuda, fornecendo-me valiosas
sugestes. Da mesma forma, outros colegas do grupo CCTE, cincias cognitivas e
tecnologia educacional, contriburam, durante nossas reunies, com suas crticas,
perguntas e sugestes.
Agradeo ao meu marido, Augusto Ribeiro, que me deu um apoio incondicional desde o
incio at a fase final da dissertao, lendo-a com muita pacincia.

ix
Para os matemticos, um perene problema explicar ao grande
pblico que a importncia da Matemtica vai alm de sua
aplicabilidade. como explicar a algum que nunca ouviu msica a
beleza de uma melodia... Que se aprenda a Matemtica que resolve
problemas prticos da vida, mas que no se pense que esta a sua
qualidade essencial. Existe uma grande tradio cultural a ser
preservada e enriquecida, em cada gerao. Que se tenha cuidado, ao
educar, para que nenhuma gerao torne-se surda s melodias que so
a substncia de nossa grande cultura matemtica... (Gravina,1998)

x
Sumrio
1. INTRODUO..................................................................................................... 1
ORGANIZAO DA DISSERTAO ................................................................................... 5
MOTIVAO E PROBLEMTICA ...................................................................................... 5
Pergunta ............................................................................................................ 6
Hiptese............................................................................................................. 6
OBJETIVO GERAL DE DESIGN ......................................................................................... 6
Objetivos especficos ......................................................................................... 7
2. ESTILOS DE INTERAO PARA INTERFACE DE SOFTWARE
EDUCATIVOS ............................................................................................................. 10
TIPOS DE ESTILOS DE INTERAO ................................................................................. 13
Interfaces orientadas a comando .................................................................... 14
Seleo por Menu............................................................................................ 17
Preenchimento de formulrios ........................................................................ 18
Window, Icon, Menu and Pointer (WIMP)...................................................... 20
PS WIMP ...................................................................................................... 21
Realidade Virtual............................................................................................. 22
Discurso (Voz) ................................................................................................. 24
Hipertexto........................................................................................................ 26
Linguagem Natural.......................................................................................... 27
Manipulao direta ......................................................................................... 28
Jogos Educativos................................................................................................... 32
Scaffolding....................................................................................................... 34
Discusso sobre estratgias de Ajuda ................................................................... 36
Estratgias ............................................................................................................. 38
Interfaces inteligentes...................................................................................... 40
Agentes de interface.............................................................................................. 41
Agentes Pedaggicos ............................................................................................ 43
3. REFERENCIAIS TERICOS .......................................................................... 45
TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS PARA REPRESENTAO DOS CONCEITOS OBSERVADOS
NA AO DO USURIO................................................................................................... 45
ANLISE INSTRUMENTAL ............................................................................................. 46
ANLISE DA COMUNICABILIDADE ................................................................................ 48
4. METODOLOGIA E RESULTADOS ............................................................... 50
IDENTIFICAO DO CONTEXTO DO USO......................................................................... 53
Usurios .......................................................................................................... 54
Processo de modelagem do problema............................................................. 54
Anlise da tarefa.................................................................................................... 59
DIMENSES DA USABILIDADE ADOTADAS COMO CRITRIOS NA AVALIAO DA INTERFACE
DO SISTEMA 61
ANALISE DOS COMPETIDORES....................................................................................... 63
Ecolab.............................................................................................................. 64
Formas de ajuda .................................................................................................... 65
Modelo do usurio ................................................................................................ 67
AnimalWatch ................................................................................................... 69
Formas de Ajuda ................................................................................................... 71
Modelo do usurio ................................................................................................ 76
Agente Diagnstico ......................................................................................... 76
Formas de Ajuda ................................................................................................... 77

xi
Modelo do usurio ................................................................................................ 78
Sntese da anlise comparativa....................................................................... 81
Formas de ajuda .................................................................................................... 82
Dimenses para construo do modelo do usurio............................................... 84
PROTOTIPAGEM E PRIMEIRA VERSO DO PROTTIPO..................................................... 85
Prototipagem rpida e segunda verso do prottipo...................................... 86
Teste de usabilidade com prottipo em papel ....................................................... 88
Coleta dos Dados .................................................................................................. 92
ANLISE QUALITATIVA DE DADOS................................................................................ 96
Codificao temtica....................................................................................... 96
(1) Teoremas-em-ato falsos e anlise dos resultados conseguidos com a ajuda. 100
Teorema-em-ato 1: .............................................................................................. 102
Teorema-em-ato 2: .............................................................................................. 102
Teorema-em-ato 3. .............................................................................................. 104
(2) Regras falsas de utilizao da interface .................................................. 106
Regra errada 1: .................................................................................................... 106
Regra errada 2: .................................................................................................... 108
Regra errada 3: .................................................................................................... 108
Regra errada 4. .................................................................................................... 110
Regra errada 5. .................................................................................................... 113
Regra errada 6: .................................................................................................... 114
Discusso ............................................................................................................ 115
(3) Anlise da comunicabilidade................................................................... 115
Protocolos verbais ............................................................................................... 116
CENRIOS 124
Tarefa 1 ......................................................................................................... 125
Cenrio Atual ...................................................................................................... 125
Cenrio futuro positivo ....................................................................................... 132
Cenrio futuro negativo....................................................................................... 138
Tarefa 2 ......................................................................................................... 141
Anlise da tarefa com aprendizagem conseqente ao uso............................ 154
Anlise instrumental............................................................................................ 155
Categorias presentes na anlise instrumental...................................................... 157
Resultados ........................................................................................................... 168
Resultados sobre a adaptao dos usurios interface ............................... 196
5. PROPOSTA DO PROTTIPO....................................................................... 197
FORMAS DE AJUDA ..................................................................................................... 197
Mensagens ..................................................................................................... 197
Automatizao de passos da modelagem...................................................... 199
Mostrar modelo completo.............................................................................. 200
Ajuda utilizando metforas de materiais concretos ...................................... 200
MODELO DE USURIO PROPOSTO............................................................................... 206
Modelos estatsticos preditivos: Construo e Manuteno......................... 209
AGENTES INTELIGENTES............................................................................................. 211
Tipos de Conhecimento e Raciocnio ............................................................ 216
Agente Monitor.............................................................................................. 218
Agente ZDP ................................................................................................... 223
Agente Modelador ......................................................................................... 226
6. CONCLUSES................................................................................................. 229
CONTRIBUIES ......................................................................................................... 230

xii
TRABALHOS FUTUROS ................................................................................................ 231
7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................ 233
8. ANEXO A - FORMULRIO DE CONSENTIMENTO DO PARTICIPANTE
240
9. ANEXO B QUESTIONRIO PARA IDENTIFICAO DO PERFIL DO
PARTICIPANTE........................................................................................................ 243
10. ANEXO C QUESTIONRIO DE PS-RESOLUO DE PROBLEMA.
248
11. ANEXO D - PS-ENTREVISTA (POSTERIOR REALIZAO DO
TESTE)........................................................................................................................ 250

xiii
ndice de quadros

Quadro 1.1 Mdia de desempenho dos Alunos segundo Utilizao de
Computadores pelos alunos como Recurso Pedaggico por srie e disciplina -
Brasil - SAEB/99...................................................................................................... 4
Quadro 2.1. Categorias de Ajuda. .................................................................................. 39
Quadro 4.1. Legenda de Vergnaud. ........................................................................ 56
Quadro 4.2. Diagramas de composio, transformao e comparao. ................. 56
Quadro 4.3. Informaes sobre o suporte colaborativo em cada modelo............... 69
Quadro 4.4. Tipos de Ajuda oferecida pelo Agente Diagnstico. .......................... 77
Quadro 4.5. Modelo do usurio utilizado pelo Agente Diagnstico. ..................... 79
Quadro 4.6. Dimenses para o modelo do usurio extradas do Agente
Diagnstico. ............................................................................................................ 81
Quadro 4.7. Comparao das ajudas fornecidas pelos competidores..................... 82
Quadro 4.8. Formas de Ajuda Parcial extradas da anlise de competidores ...... 82
Quadro 4.9. Ajuda Total extrada da anlise dos competidores ............................. 83
Quadro 4.10. Modelo do usurio, extradas a partir anlise dos competidores. ..... 84
Quadro 4.11. Invariantes verdadeiros mobilizados durante o uso do Gerard......... 98
Quadro 4.12. Sinais utilizados nas transcries. .................................................. 100
Quadro 4.13. Incremento de interao aps mobilizao do teorema-em-ato 2. . 102
Quadro 4.14. Incremento de interao aps mobilizao do Teorema-em-ato 3. 102
Quadro 4.15. Inc. de interao, aps mobilizao do Teorema-em-ato 4. ........... 105
Quadro 4.16. Inc. de interao. Ajuda aps mobilizao da Regra em ao 1. ... 106
Quadro 4.17. Incremento de interao. Ajuda aps mobilizao do Regra errada 1
.............................................................................................................................. 106
Quadro 4.18. Inc. de interao. Ajuda aps mobilizao Regra errada 2. ........... 108
Quadro 4.19. Incrementode interao. Ajuda aps mobilizao da Regra errada 3.
.............................................................................................................................. 109
Quadro 4.20. Incremento de interao aps a mobilizao da Regra errada 3..... 110
Quadro 4.21. Inc. de interao, aps mobilizao da Regra errada 4. ................. 111
Quadro 4.22. Incremento de interao, aps mobilizao da Regra errada 4 ...... 112
Quadro 4.23. Incremento de interao, aps mobilizao do Regra errada 5. ..... 113
Quadro 4.24. Inc. de interao aps mobilizao da Regra errada 6. .................. 114
Quadro 4.25. Necessidades de comunicao........................................................ 116
Quadro 4.26. Necessidade de mais ajuda. ............................................................ 116
Quadro 4.27. Necessidade De mais ajuda ............................................................ 117
Quadro 4.28. Necessidade de mais ajuda ............................................................. 118
Quadro 4.29. Necessidade De mais ajuda ............................................................ 119
Quadro 4.30. Necessidade de receber indicativo de sucesso em cada etapa. ....... 120
Quadro 4.31. Necessidade de saber qual o prximo passo da modelagem. ........ 120
Quadro 4.32. Necessidade de saber o que deve ser feito..................................... 121
Quadro 4.33. Necessidade de saber o que deve ser feito...................................... 121
Quadro 4.34. Necessidade de Informao sobre a legenda. ................................. 122
Quadro 4.35. Necessidade de informao sobre a legenda. ................................. 122
Quadro 4.36. Necessidade de Informao sobre a legenda .................................. 122
Quadro 4.37. Necessidade de Informao sobre a metfora. ............................... 123
Quadro 4.38. Necessidade de Informao sobre a metfora. ............................... 123
Quadro 4.39. Necessidade de Informao sobre a metfora. ............................... 123

xiv
Quadro 4.40:Necessidades que emergiram a partir das aes.............................. 131
Quadro 4.42: Necessidades que surgiram do cenrio negativo............................ 140
Quadro 4.43:Necessidades que emergiram do cenrio futuro negativo. .............. 149
Quadro 4.44: Necessidades que surgiram a partir do cenrio futuro negativo..... 154
Quadro 4.45. Ao Instrumental........................................................................... 157
Quadro 4.46. Tarefas executadas durante a resoluo dos problemas. ................ 159
Quadro 4.47. Caractersticas dos usurios............................................................ 160
Quadro 4.48. Problemas utilizados na Anlise Instrumental................................ 161
Quadro 4.49. Artefatos identificados na interface................................................ 162
Quadro 4.50. Regras de utilizao dos artefatos. ................................................. 164
Quadro 4.51. Teoremas-em-ato identificados. ..................................................... 165
Quadro 4.52. Objetos identificados. ..................................................................... 167
Quadro 4.53. Anlise da tarefa. Usurio 05 e problema 03.................................. 169
Quadro 4.54. Usurio 01 resolvendo problema 02. .............................................. 177
Quadro 4.55. Usurio 01 resolvendo problema 04. .............................................. 183
Quadro 4.56. Usurio 02 resolvendo problema 01. .............................................. 189
Quadro 4.57. Usurio 02 resolvendo problema 03............................................... 192
Quadro 5.1. Dimenses para o modelo do usurio............................................... 206
Quadro 5.2. Necessidades do tutor. ...................................................................... 213

xv

ndices de Figuras

Figura 1.1 Tcnicas utilizadas para alcanar os dois primeiros objetivos
especficos. ............................................................................................................... 8
Figura 1.2. Tcnicas utilizadas para alcanar os dois ltimos objetivos especficos.
.................................................................................................................................. 8
Figura 2.1. Usurio. ................................................................................................ 11
Figura 2.2. Aprendiz. .............................................................................................. 11
Figura 2.3. Interao entre o usurio e o sistema, (de Souza 2001). ...................... 14
Figura 2.4. Exemplo de interface que utiliza linguagem de comandos. ................. 15
Figura 2.5. Interface em linguagem de comandos facilitada pelo uso de menu..... 16
Figura 2.6. Interface educativa utilizando linguagem de comandos. ..................... 17
Figura 2.7. Tipos de menu. ..................................................................................... 18
Figura 2.8. Exemplo de resoluo de problemas com preenchimento de formulrio
................................................................................................................................ 19
Figura 2.9. Interface WIMP.................................................................................... 20
Figura 2.10.Um widget 3D. Fonte: (Van Dam, 1997). ........................................... 21
Figura 2.11. O Wearable Computers Xybernaut Corps. Permite enviar coberturas
de eventos ao vivo pela Internet. ............................................................................ 22
Figura 2.12. Crianas representadas por avatares no jardim do NICE................... 23
Figura 2.13.Exemplo de assistncia de Voz usada no ConPalabras....................... 25
Figura 2.14. Exemplo de como criar uma unidade didtica. .................................. 26
Figura 2.15. Hipertexto para o ensino do clculo................................................... 27
Figura 2.16. Logical Journey of Zoombinis ........................................................... 33
Figura 2.17. Interao entre indivduos. Figuras presentes no Clip-art do
Windows................................................................................................................. 35
Figura 2.18. Metfora do andaime instrucional..................................................... 36
Figura 3.1. Estrutura do instrumento com esquema proposto por Vergnaud......... 48
Figura 4.1. ISO 13407. ........................................................................................... 51
Figura 4.2. Metodologia adotada na pesquisa. ....................................................... 52
Figura 4.3. Anlise dos possveis erros e dos momentos de ajuda. ........................ 58
Figura 4.4:Ontologia do GTA. ............................................................................... 59
Figura 4.5. Tarefas realizadas durante a modelagem do problema. ....................... 60
Figura 4.6. Objetos presentes na tarefa................................................................... 60
Figura 4.7. Eventos que podem ocorrer durante a execuo da tarefa. .................. 61
Figura 4.8. Objetivos da Anlise qualitativa. ......................................................... 63
Figura 4.9. Anlise da tarefa do AnimalWatch com o Euperte............................... 70
Figura 4.10. Escolha do tema no AnimalWatch. .................................................... 71
Figura 4.11. Ajuda numrica formal para resoluo de problemas sobre frao... 73
Figura 4.12. Material Dourado. .............................................................................. 74
Figura 4.13. Ajuda concreta oferecida pelo AnimalWatch aps o terceiro erro. .... 76
Figura 4.14. Gerard, desenvolvido em JAVA. ....................................................... 86
Figura 4.15. Prottipo em Flash oferecendo ajuda para problema de composio. 87
Figura 4.16. Procedimentos realizados durante o teste de usabilidade. ................. 90
Figura 4.17. Seqncia de aes realizadas para refinar a ajuda............................ 99
Figura 4.18: Figura correspondente a tela visualizada pelo usurio..................... 127
Figura 4.19. Mensagem recebida aps erro na escolha da legenda. ..................... 127
Figura 4.20. Mensagem para erro de posicionamento das partes da composio. 128
Figura 4.21. Mensagem para erro de resultado da composio............................ 129

xvi
Figura 4.22. Ajuda concreta para a composio................................................... 130
Figura 4.23. Concluso da ajuda concreta para a composio. ............................ 131
Figura 4.24. Interface com o requisito funcional 1.1 e 1.2................................... 133
Figura 4.25. Erro de legenda com requisito funcional 1.1. .................................. 133
Figura 4.26. Tarefa 1 contendo os requisitos funcionais 1.1 e 1.2 ....................... 134
Figura 4.27 Posicionamento correto da parte ....................................................... 135
Figura 4.28. Feedback para o erro em encontrar o todo da composio. ............. 136
Figura 4.29. Ajuda concreta para a composio com RF 1.2,1. 1 2 e 1.4............ 137
Figura 4.30. Concluso da ajuda concreta para composio RF 1.1, 1.2, 1.4. ..... 138
Figura 4.31. Escolha da legenda para a composio num cenrio negativo. ....... 139
Figura 4.32. Feedback para automatizao de passos da modelagem.................. 140
Figura 4.33. Interface para a tarefa 2.................................................................... 142
Figura 4.34. Inicio da modelagem da transformao ........................................... 143
Figura 4.35. Erro na associao do estado inicial................................................. 143
Figura 4.36. Ajuda para o erro na associao do nmero relativo. ...................... 144
Figura 4.37. Insero do resultado da operao de Transformao ..................... 145
Figura 4.38. Erro na insero do resultado na Transformao. ............................ 146
Figura 4.39. Ajuda para a tarefa de transformao negativa................................ 147
Figura 4.40. Concluso da criao de quadradinhos. ........................................... 148
Figura 4.41. Concluso da ajuda para a operao de transformao negativa. .... 149
Figura 4.42. Interface contendo os RF 1.6 e 1.7................................................... 151
Figura 4.43. Tarefa 2 com RF 1.6, 1.7 e 1.8......................................................... 151
Figura 4.44. Tarefa 2 com todos os requisitos at 1.10. ....................................... 152
Figura 4.45. Ontologia da Teoria Instrumental. ................................................... 156
Figura 4.46. Usurio 05 resolvendo o problema 05. ............................................ 174
Figura 4.47. Plano executado pelo usurio 01 na execuo do problema 02....... 181
Figura 4.48. Plano de execuo pelo usurio 01 na resoluo do problema 04. .. 187
Figura 4.49. Plano parcialmente ordenado do Quadro 59.................................... 195
Figura 5.1. Exemplo do digrama de Euler Vein. .................................................. 202
Figura 5.2. Ajuda concreta para transformao negativa. .................................... 203
Figura 5.3. Ajuda concreta para transformao positiva...................................... 204
Figura 5.4. Ajuda para comparao...................................................................... 205
Figura 5.5. Adaptao do usurio interface. ...................................................... 209
Figura 5.6. Exemplo de arvore de deciso............................................................ 210
Figura 5.7. Objetivos na resoluo de problemas................................................. 215
Figura 5.8. Arquitetura de Agentes. ..................................................................... 217
Figura 5.9. Aes do Agente Monitor. ................................................................. 219
Figura 5.10. Exemplo de estado do ambiente....................................................... 220
Figura 5.11. Quantidade de estados possveis no ambiente do Agente Monitor.. 221
Figura 5.12. Arquitetura de Agente Reativo Simples........................................... 223
Figura 5.13. Aes do Agente ZDP...................................................................... 224
Figura 5.14. Arquitetura de Agente baseada em modelo. .................................... 226
Figura 5.15. Aes do Agente Modelador............................................................ 227


1
1. Introduo
notria a fascinao e o poder que o computador tem sobre os alunos e professores. A
maioria, se no todas as escolas particulares, j possuem laboratrios equipados com
computadores. Esse, tambm um direcionamento seguido pelas escolas pblicas que,
atravs do Ministrio da Educao, j comeam a se equipar com laboratrios de
informtica e com a compra de softwares educativos para os mais variados fins, desde o
ensino infantil at o superior (Vieira, 1999). Este poder e fascinao trazem consigo a
idia de que a simples existncia de laboratrios com computadores suficiente para
aumentar a eficcia das prticas escolares em qualquer nvel de ensino. Contrariamente,
as evidncias demonstram que a contribuio desses equipamentos no dia-a-dia da sala
de aula ainda muito tmida. Os laboratrios so pouco usados, ou subutilizados, e os
computadores servem apenas como mquinas que possuem programas divertidos e
agradveis (Vieira, 1999).
Dessa forma, os professores devem estar atentos para garantir que o uso de
computadores seja til e com potencialidades pedaggicas verdadeiras. Para tanto, os
Ncleos de Tecnologia Educacional do PROINFO-MEC formam profissionais
multiplicadores em cujas tarefas est a avaliao crtica de softwares educativos.
Embora o computador na educao seja utilizado para o ensino de diversos aplicativos,
segundo Valente (1993) para a implantao do computador na educao so
necessrios basicamente quatro ingredientes: o computador, o software educativo, o
professor capacitado para usar o computador como meio educacional e o aluno.
A quantidade de programas educacionais e as diferentes modalidades do uso do
computador demonstram sua utilidade no processo de ensino e aprendizagem (Valente,
1993). Embora seja notrio que o computador representa avano tecnolgico e que
existe, nele um grande potencial como mquina de ensinar, isso no determina que o seu
uso oferea garantias de desenvolvimento e aprendizagem de conceitos. necessrio,
portanto, planejar sua insero nas prticas escolares e fazer uma avaliao criteriosa
dos softwares que sero utilizados. No caso de softwares educativos, avaliar significa
analisar como um software pode ter um uso educacional, como ele pode ajudar o
aprendiz a construir seu conhecimento (Vieira, 1999).

2
Dessa forma, avaliar um software educativo significa estimar o seu potencial enquanto
ferramenta para aprendizagem de conceitos e, sendo assim, faz-se necessrio adotar
mecanismos de verificao da aprendizagem ainda durante o seu desenvolvimento, uma
vez que a literatura da rea comprovou que, em sua maioria, eles no atendem ao
requisito no funcional de aprendizagem, pois no so desenvolvidos considerando a
perspectiva do estudante (Gomes, 2002).
Em particular para o ensino da matemtica, um software educativo deve possuir em seus
projetos recursos em consonncia com concepo de aprendizagem dentro de uma
abordagem construtivista, a qual tem como princpio que o conhecimento construdo a
partir de percepes e aes do indivduo (Gravina, 1998). Portanto um software
educativo proposto para ser construtivista deve proporcionar ao aprendiz a chance de
aprender com seus prprios erros (Vieira, 1999).
Para Gravina (1998), o fazer matemtica no processo de ensino de jovens est
relacionada construo e simulao de objetos concretos, representantes de conceitos
abstratos metaforicamente na interface de sistemas interativos e submetidos s aes do
estudante. Essas aes so concretizadas na interface atravs do uso de um estilo de
interao e, dessa forma, o estilo de interao utilizado no desenvolvimento da interface
influencia seu potencial para aprendizagem de conceitos (Holst, 1996; O'Hara e Payne,
1998; Sedighian et al., 1997; Inkpen, 2001; Sedig; Klawe; Westrom, 2001).
Aprender Matemtica um desafio para a maioria dos estudantes, em particular no
Brasil, onde o ensino fundamental possui muitas deficincias, segundo o INEP (2003),
59% dos alunos brasileiros chegam 4 srie do ensino fundamental sem terem
desenvolvido competncias e habilidades elementares de leitura, e 52% desses mesmos
alunos demonstram profundas deficincias em matemtica. Nesse cenrio, o software
educativo pode ser inserido como uma atividade extra, dentro do processo de ensino e
aprendizagem.
Anteriormente ao INEP (2003), o relatrio do Programa Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB,1999) j apresentara um dado interessante, no que diz respeito
ao uso de computadores em sala de aula como recurso didtico-pedaggico.
No Quadro 1.1 abaixo, que apresenta dados da mdia do desempenho dos alunos

3
conforme a utilizao do computador como recurso pedaggico, fica evidente uma
diferenciao crescente do nvel de desempenho alcanado pelas turmas que utilizam os
computadores, sobre as turmas que no utilizam esse recurso tecnolgico. Apesar de
baixos, os ndices de desempenho alcanados pelos alunos da educao bsica, nos trs
nveis de ensino investigados (ensino fundamental I, II e ensino mdio), todas as turmas
que utilizam o computador como recurso pedaggico apresentaram um ndice
desempenho superior s turmas que no utilizam recurso com fins educacionais.

4


Quadro 1.1 Mdia de desempenho dos Alunos segundo Utilizao de Computadores
pelos alunos como Recurso Pedaggico por srie e disciplina - Brasil - SAEB/99
1

Desempenho segundo utilizao de
computadores pelos alunos
Disciplina Srie
Sim, uso.
No, a escola no tem ou tem, mais no
usa.
4 E.F. 186,59 167,13
8 E.F. 236,45 229,02
Lngua
Portuguesa
3 E.M. 272,40 262,07
4 E.F. 200,29 177,63
8 E.F. 254,48 241,26 Matemtica
3 E.M. 285,95 273,22
Fonte:
MEC/INEP/DAEB

Outra razo que permeia a delimitao dessa investigao, para a rea da matemtica,
proveniente da condio de constncia, mantida em relao aos elevados ndices de
fracasso escolar alcanados por alunos da rede pblica no Brasil.
Dados do SAEB (2001) denotam uma tendncia de estabilidade em relao avaliao
realizada em 1999, em todas as sries e disciplinas, exceo da 4 srie do Ensino
Fundamental, que obteve, tanto em Matemtica quanto em Lngua Portuguesa,
resultados ligeiramente inferiores em algumas regies. o caso da regio Nordeste que

1
Relatrio mais atual sobre a avaliao quanto ao nvel de desempenho quanto ao uso do computador. O
SAEB 2001 no considerou o uso do computador com critrio.

5
apresenta 69% de alunos abaixo do nvel de desempenho 4. Pernambuco, entre outros
estados da regio Norte e Nordeste, encontra-se abaixo da mdia Nacional.
A partir do exposto, prope-se o desenvolvimento de uma interface educativa para o
ensino das estruturas aditivas desenvolvida sob a perspectiva construtivista de
aprendizagem, adotada atravs do uso de um estilo de interao utilizado para criar
situaes capazes de promover a reflexo e conduzir o usurio reviso dos seus planos
iniciais.
Essa interface foi concebida interativamente, por meio de uma metodologia, que
contemplou a identificao do contexto de uso; a anlise de competidores; prototipagem
rpida e a anlise qualitativa da usabilidade, comunicabilidade e aprendizagem, atravs
da observao dos critrios construtivistas de aprendizagem. Durante o seu
desenvolvimento, considerou-se, constantemente, a perspectiva dos usurios
representativos em todo o ciclo de desenvolvimento, utilizando-se uma metodologia
centrada no usurio. O uso de tal metodologia ir possibilitar alinhar as aes e
percepes do usurio acerca da interface, s suas necessidades, as quais sero avaliadas
em um contexto de uso real.
Organizao da dissertao
Esta dissertao est organizada da forma apresentada a seguir. No captulo um,
apresentamos uma introduo contendo as idias gerais que sero discutidas ao longo da
dissertao, a motivao juntamente com a discusso da problemtica, bem como, os
resultados esperados aps a concluso da pesquisa. No capitulo dois, sero apresentados
os Estilos de interao possveis para interface de software educativo. No captulo trs,
discutir-se- os referenciais tericos. No captulo quatro, sero apresentados os
resultados obtidos em cada fase da pesquisa. No captulo cinco, sero apresentadas as
propostas e no captulo seis as concluses, bem com a discusso dos resultados e
identificao dos pontos que sero tratados em trabalhos futuros.
Motivao e Problemtica
A motivao para a construo de uma interface educativa, que oferece ajuda durante a
resoluo de problemas do campo conceitual das estruturas aditivas, surgiu tanto, dos
(1) resultados apresentados pela educao fundamental do Brasil, quanto das (2)

6
pesquisas realizadas sobre o impacto dos softwares educativos. No primeiro caso, os
boletins sobre o desempenho dos alunos brasileiros enfatizam que 59% destes chegam
4 srie do ensino fundamental sem terem desenvolvido competncias e habilidades
elementares de leitura e 52% desses mesmos alunos, demonstram profundas
deficincias em matemtica (SAEB, 2001). No segundo caso, a literatura sobre software
educativo comprovou que, em sua maioria, eles no atendem ao requisito no funcional
de aprendizagem, uma vez que no so desenvolvidos considerando a perspectiva do
estudante (Gomes, 2002). Diante do exposto, formulamos nossa pergunta de pesquisa.
Pergunta
A utilizao de uma interface educativa com gerao inteligente de feedback
promoveria melhorias na qualidade da interface (usabilidade) e na aprendizagem dos
conceitos veiculados pela interface sobre o campo conceitual das estruturas aditivas?
Hiptese
Nesta pesquisa, formulamos a hiptese alternativa de que a atuao de uma sociedade
de agentes que oferea ajuda em uma interface grfica de software educativo num
ambiente e, que considera as diferentes capacidades cognitivas dos indivduos, ir
melhorar os aspectos relativos usabilidade e aprendizagem de conceitos especficos.
Conforme discutidas em Gomes (2002), os motivos dos softwares educativos ainda no
serem utilizados na prtica docente esto relacionados com a baixa qualidade de suas
interfaces, que no atendem s necessidades de diferentes usurios.
Essa hiptese ser apenas avaliada qualitativamente e no ser testada
quantitativamente, ficando esse teste para um trabalho futuro. Utilizaremos apenas a
descrio de comportamentos dos usurios momentos antes e depois de receberem a
ajuda, para descreverem incrementos na usabilidade e na aprendizagem de conceitos.
Objetivo Geral de Design
O objetivo geral deste trabalho o projeto de agentes de interface para uma aplicao
educativa que visa ao ensino de estruturas aditivas.

7

Objetivos especficos
Gerar requisitos para a construo de uma interface e de uma sociedade de
agentes de interface com uma proposta de mecanismo de Scaffolding a partir de
tcnicas de prototipagem rpida de baixa fidelidade.
Identificar as necessidades dos usurios da interface com relao aos tipos de
retornos feedback que melhorem a usabilidade geral do sistema (tipos de erro de
utilizao e aprendizagem de conceitos matemticos sobre estruturas aditivas).
Propor modelos de usurio considerando - se a anlise dos dados da pesquisa
qualitativa para apoio tomada de deciso.
Definir as arquiteturas da sociedade de agentes.
A seguir, a Figura 1.2 representa as tcnicas utilizadas partindo-se de cada objetivo
especfico aqui apresentado.

8


Figura 1.1 Tcnicas utilizadas para alcanar os dois primeiros objetivos especficos.


Figura 1.2. Tcnicas utilizadas para alcanar os dois ltimos objetivos especficos.

9
Na Figura 1.1 e na Figura 1.2, fizemos um mapeamento entre os objetivos especficos e
as tcnicas utilizadas durante a metodologia. Na primeira figura, temos os dois
primeiros objetivos. Para alcanar o primeiro, executamos uma seqncia de tcnicas,
que so dependentes, Na figura; no segundo, no existe dependncia entre as tcnicas
utilizadas. Na segunda figura, temos os dois ltimos objetivos. Para alcanar o primeiro,
foram aplicadas duas tcnicas independentes e para o segundo foi aplicada apenas uma
tcnica.

10

2. Estilos de Interao para Interface de Software
Educativos
Neste captulo, apresentaremos algumas formas de implementao de estilos de
interao em softwares educativos e discutiremos o esforo cognitivo conseqente do
uso de um software educativo, em funo dos diferentes tipos de estilos de interao.
Avaliaremos os estilos aqui discutidos, quanto ao seu papel no processo de ensino e
aprendizagem de conceitos no uso de interfaces educativas. Numa definio geral,
entende-se por software educacional ou Learnware todos os programas projetados para
servir como mediadores entre o aprendiz e o conhecimento, facilitando o aprendizado
dos conceitos veiculados na interface. Portanto, no se trata apenas de aprender a
FAZER algo, mas de aprender para APRENDER algum conceito.
Segundo Quintana (2000), o processo de design de software distingue-se em funo dos
usurios finais para os quais foram projetados. Segundo o mesmo autor, usurios so
pessoas que conhecem o domnio da tarefa em execuo e usam o computador apenas
para ajud-los a completar sua tarefa de maneira fcil e eficiente, enquanto os
aprendizes so pessoas que esto sendo treinadas para adquirir habilidades em domnios
novos e desconhecidos (Ibid). As Figura 2.1 e Figura 2.2 exibem uma representao do
usurio e do aprendiz segundo Quintana (2000).

11


Figura 2.1. Usurio.

Figura 2.2. Aprendiz.
No que diz respeito ao uso de tecnologias no ensino, Vieira (1999) afirma que a idia
de que o computador facilita o processo de ensino-aprendizagem est ligada
generalizao do fato de que o computador entrou na vida do homem para facilitar. A
mesma autora complementa dizendo que, alm de facilitar o processo de aprendizagem,
o uso do computador tem como objetivo ajudar na construo do processo de
conceituao e no desenvolvimento de habilidades importantes para que o aprendiz
participe da sociedade do conhecimento. Uma escola compatvel com a sociedade do
conhecimento deve criar um ambiente de aprendizagem que propicie a experincia do
empowerment (oportunidade dada s pessoas para compreenderem o que fazem e
perceberem que so capazes de produzir algo que era considerado impossvel) (Valente
1998 apud Vieira 1999). Dessa forma, segundo Vieira (1999), as experincias
comprovam que em um ambiente rico, desafiador e estimulador, qualquer individuo
ser capaz de aprender algo sobre alguma coisa.
Em particular para o ensino da matemtica, pretende-se identificar o que de diferente
oferecem os ambientes informatizados que h disposio atualmente e o que estas
diferenas trazem de significativo para o processo de ensino e aprendizagem (Gravina,
1998). A mesma autora, em seu trabalho intitulado A Aprendizagem Matemtica em
Ambientes Computacionais, conclui que:

12
No so de interesse as ferramentas que guardam caractersticas de mtodos de
ensino que privilegiam simplesmente a transmisso de conhecimento e em que a
medida de aquisio deste conhecimento dada pela habilidade do aluno em
memoriz-lo e reproduzi-lo, sem que se evidencie um verdadeiro entendimento. Mas
sim aquelas que trazem em seus projetos recursos em consonncia com concepo de
aprendizagem dentro de uma abordagem construtivista, a qual tem como princpio que
o conhecimento construdo a partir de percepes e aes do indivduo,
constantemente mediadas por estruturas mentais j construdas ou que vo se
construindo ao longo do processo. (Ibid)
Sendo assim, a mesma autora conclui que a aprendizagem de conceitos em interfaces
educativas acontece a partir da exposio do aprendiz em situaes que promovam o
fazer matemtica: experimentar, interpretar, visualizar, induzir, conjeturar, abstrair,
generalizar e enfim demonstrar (Ibid). A Matemtica , portanto, uma ferramenta para o
entendimento de problemas nas mais variadas reas do conhecimento. Frmulas,
teoremas e, mais comumente, teorias matemticas so usados na resoluo de
problemas prticos e na explicao de fenmenos nas mais variadas reas do
conhecimento (Ibid).
Os ambientes informatizados apresentam-se como ferramentas de grande potencial
frente aos obstculos inerentes ao processo de aprendizagem de conceitos matemticos,
pois eles possibilitam a construo e simulao de objetos concretos, representados
metaforicamente na interface e submetidos s aes dos estudantes, durante seu
processo de fazer matemtica (Gravina, 1998). A velocidade de criaes e simulaes
oferecida pela tecnologia educativa favorece uma grande variedade de experimentos em
pouco tempo, o que no acontece na manipulao de objetos concretos (Ibid). Alm
disso, segundo Norman (1986), a interface entre usurios e sistemas computacionais
diferencia-se das interfaces de mquinas convencionais por exigir dos usurios um
maior esforo cognitivo em atividades de interpretao e expresso das informaes que
o sistema processa.
Para verificar que de fato o estilo de interao influencia o esforo cognitivo, avaliemos
os resultados obtidos por O'Hara e Payne, (1998). Em seus experimentos, esses autores
fizeram observaes de resoluo de problemas para obter resultados quantitativos do
esforo cognitivo exigido durante a resoluo de tais problemas. Segundo Larkin,

13
(1989; Payne, 1991 apud O'Hara e Payne, 1998), a resoluo de problemas feita
freqentemente atravs de exposies externas. As exposies variam desde as
representaes simples de papel e lpis at as exposies dinmicas mais complexas
encontradas nos dispositivos interativos atuais. Sendo assim, O'Hara e Payne, (1998)
propuseram um experimento para verificar a hiptese de que a adoo de um operador
incremental de custo, no estilo de interao, tem conseqncias sobre o planejamento
mental realizado durante a resoluo de problemas. Como resultado, os autores
demonstraram que o planejamento, executado durante a resoluo de problemas,
influenciado por um operador de custo associado ao estilo de interao e que a
quantidade de tempo e de esforo cognitivo gastos, durante o planejamento e nas
circunstncias do seu experimento, foram dependentes do ambiente utilizado para
resolver os problemas propostos. Concluindo, os autores dizem que O projeto de
ambientes instrutivos deve de algum modo incentivar o uso de recursos mentais.
(O'Hara e Payne, 1998; p. 57).
Tipos de estilos de interao
Antes de iniciarmos a discusso sobre os estilos de interao e seu papel na promoo
do aprendizado no uso de interfaces educacionais, queremos chamar a ateno para dois
pontos:
O primeiro que a aprendizagem de conceitos matemticos que buscamos com
esse trabalho acontece atravs da exposio do estudante a situaes promotoras
de sentido, as quais o conduzam construo de hipteses, sendo capazes de
faz-lo revisar seus planos iniciais, e avaliar suas crenas acerca do domnio
estudado (Self, 1990), e sobre a tarefa em execuo.
O segundo ponto a ser considerado que essa reviso de planos iniciais ou
replanejamento necessria em ambientes educativos O'Hara e Payne (1998)
ser favorecida pelo estilo de interao escolhido, que ser refinado a partir dos
resultados obtidos durante a metodologia. Sendo assim, apresentaremos alguns
estilos discutindo sua aplicao em ambientes educativos.
Segundo de Souza (2001), as interfaces atuam como meio de comunicao entre os
sistemas e os seres humanos, dessa forma, a interface pode ser tanto um meio para a

14
interao usurio-sistema quanto uma ferramenta que oferece os instrumentos para esse
processo comunicativo. Em Preece et al.,(1994); Shneiderman, (1998 apud de Souza,
2001) j haviam definido estilo de interao como um termo genrico que inclui todas
as formas como os usurios se comunicam ou interagem com sistemas computacionais.
Sendo assim, a interao um processo que engloba as aes do usurio sobre a
interface de um sistema e suas interpretaes sobre as respostas reveladas por esta
interface (de Souza, 2001; p.4).
Alm do conceito de estilo de interao, de Souza, (2001) destaca o conceito de
paradigma de interao, que segundo a autora tambm determina como um usurio
interage com o sistema. Um paradigma de interao indica a ordem em que os
elementos envolvidos em uma operao so selecionados ou acionados pelo usurio.
Este paradigma pode ser ao+objeto ou objeto+ao. No primeiro caso, o usurio
tipicamente seleciona a operao a ser realizada e, em seguida, o objeto sobre o qual
deve atuar. No segundo caso, o usurio seleciona inicialmente o objeto e, em seguida, a
operao que deseja realizar sobre ele (Ibid).

Figura 2.3. Interao entre o usurio e o sistema, (de Souza 2001).
Estilo de interao o termo usado para classificar os tipos de interfaces existentes, as
quais utilizam formas diferentes para interao com o usurio. Tendo em vista que as
aes do estudante, na interface educativa, acontecem atravs do uso de algum estilo de
interao com a mesma, procederemos discusso acerca do papel de cada estilo de
interao, considerando o seu uso em ambientes educacionais. A seguir,
apresentaremos alguns estilos de interao e mostraremos exemplos do seu uso para
softwares educativos.
Interfaces orientadas a comando

15
As interfaces baseadas em linguagens de comandos de texto proporcionam ao usurio a
possibilidade de enviar instrues diretamente ao sistema atravs de comandos
especficos (Preece et al., 1994 apud de Souza 2001). Esses comandos podem ser
representados por caracteres ou conjunto de caracteres, que, quando utilizados,
comunicam uma instruo direta para o sistema, fazendo-o executar alguma tarefa.
Embora os comandos na forma de caracteres sejam disparados com um menor nmero
de teclas digitadas, tais comandos so mais difceis de lembrar se comparados a nomes
ou abreviaes bem escolhidas(de Souza, 2001).
Segundo Shneirdermam (1998), a aprendizagem humana, a resoluo de problemas e a
memorizao so muito facilitadas por uma estrutura com significado claro. Se a
linguagem de comandos est bem projetada, os usurios podem reconhecer sua estrutura
e facilmente adquirir habilidade para usar sua sintaxe. Por exemplo, se o usurio puder
editar objetos tais como: caracteres, textos, sentenas, pargrafos e captulos utilizando
um padro, esse padro ser fcil de aplicar, aprender e reconhecer (Ibid). A seguir a
Figura 2.4 contm um exemplo de um ambiente com linguagem de comandos.

Figura 2.4. Exemplo de interface que utiliza linguagem de comandos.
Algumas interfaces com linguagem de comandos utilizam menus, que facilitam o seu
uso, pois os menus possibilitam oferecer uma lista dos comandos, minimizando o
esforo para memoriz-los. A seguir, a Figura 2.5 contm um exemplo de menus
utilizados para categorizar os comandos.

16

Figura 2.5. Interface em linguagem de comandos facilitada pelo uso de menu.
A seguir temos um exemplo do uso de interfaces com linguagem de comandos para
ambientes educativos.

17

Figura 2.6. Interface educativa utilizando linguagem de comandos.
Os micromundos, exemplificados na Figura 2.6, foram criados para desenvolver
habilidades cognitivas no aluno e para proporcionar o pensamento reflexivo (Giraffa,
1999) atravs de uma linguagem de programao com sintaxe simplificada, que
possibilita a construo de solues para os problemas propostos; os alunos trabalham
basicamente com a soluo de problemas.
Seleo por Menu
Quando os designers no conseguem criar uma estratgia apropriada de manipulao
direta, o uso de menus e preenchimento de formulrios podem ser uma alternativa
(Shneiderman, 1998). Enquanto os primeiros sistemas utilizavam menus numerados de
tela inteira, os sistemas atuais utilizam menus modernos, geralmente so pulldowns,
check boxes, ou radio buttons em caixas de dilogos. Um menu um conjunto de
opes apresentadas na tela, no qual a seleo de uma ou mais opes resulta em uma

18
mudana no estado da interface (Paap, Roske-Hofstrand, 1988 apud de Souza, 2001 ).
Nesse estilo de interao, os usurios no precisam lembrar o item que desejam; basta
apenas reconhec-lo (Shneiderman, 1998). Os menus refletem a organizao da tarefa,
atravs da classificao de tais tarefas (Ibid). No entanto o uso de tais estruturas no
garantia de que a interface ser atraente e fcil de usar, pois necessrio fazer algumas
consideraes, como por exemplo, organizar a tarefa relacionada com a interface e
definir a seqncia das tarefas e subtarefas. Alm disso, para que esse estilo de interao
seja eficiente, os itens de menu devem ser auto-explicativos (de Souza, 2001). A seguir,
apresenta-se a Figura 2.7 contendo exemplos de alguns tipos de menus.

Figura 2.7. Tipos de menu.
Examinemos alguns tipos de menu: pop-up geralmente associado ao clique do boto
da direita do mouse. uma boa maneira de disponibilizar opes especficas a um
objeto, alm de poupar espao de tela; radio buttons menu de seleo simples
(apenas uma opo por vez). Por exemplo, SIM ou NO; MASCULINO ou
FEMININO; AZUL, VERMELHO, VERDE ou AMARELO entre outras; check boxes
menu de seleo mltipla (uma ou mais opes por vez). Por exemplo: Quais
eletrodomsticos voc possui em casa quais suas reas de interesse? E outros.
Preenchimento de formulrios
Interfaces no estilo preenchimento de formulrio so utilizadas principalmente para
entrada de dados em sistemas de informao. Uma tela de preenchimento de

19
formulrio lembra um formulrio em papel, apresentando campos que devem ser
preenchidos pelo usurio. O layout de um formulrio com freqncia semelhante a um
formulrio impresso que o usurio utilizava antes da implantao do sistema, o que
facilita a rpida familiarizao da interface. Um exemplo de uso muito comum desse
tipo de estilo so os formulrios HTML, nos quais o usurio insere dados cadastrais,
que envolvem entrada de cadeias de caracteres, como por exemplo, nome, endereo;
escolha de preferncias usando check-boxes, e menus de seleo simples, como radio-
buttons. A seguir, um exemplo do uso desse estilo de interao em ambientes
educacionais.

Figura 2.8. Exemplo de resoluo de problemas com preenchimento de formulrio
Na Figura 2.8, o usurio resolve o problema inserindo as expresses matemticas
correspondentes s duas equaes, nesse momento esperado que o estudante pense
sobre o formato das equaes que sero inseridas. Esse estilo de interao atrativo
porque todas as informaes esto visveis, proporcionando ao usurio um sentimento
de controle do dilogo (Shneiderman, 1998). So necessrias poucas instrues, desde
que o formato seja familiar ao formato impresso. Por outro lado, o usurio deve ser
familiarizado com o teclado, com o uso das teclas ou mouse para movimentar o cursor.
Nesse estilo de interao, a correo dos erros feita pela tecla de backspace, pelos
significados dos rtulos, pelas restries impostas pelo contedo permitido nos campos,

20
e pelo uso da tecla ENTER (Ibid).
Window, Icon, Menu and Pointer (WIMP)
O estilo de interao WIMP, um acrnimo em ingls para Janelas, cones, Menus e
Apontadores, permite a interao por meio de componentes de interao virtuais
denominados widgets. Esse termo comumente associado a interfaces grficas com o
usurio (GUIs). Tal estilo um legado da Xerox PARC e que utilizado ainda hoje, foi
popularizado pela Macintosh em 1984 e mais tarde copiado pelo Windows no PC e pelo
Motif em estaes de trabalho do Unix (Van Dam, 1997). Tais interfaces utilizam
representaes visuais de janelas e widgets de interao, como por exemplo, botes e
cones. A seguir, a Figura 2.9 apresenta uma interface WIMP.

Figura 2.9. Interface WIMP.
Os usurios executam aes sobre essas representaes atravs de dispositivos de
entrada, como o mouse ou o teclado. O WIMP no um estilo nico de interao, pois
emprega diversos estilos bsicos citados anteriormente e, em especial, menus,

21
manipulao direta, preenchimento de formulrios e linguagem de comando.
PS WIMP
O surgimento das interfaces WIMP foi um grande avano no sentido de diminuir a
distncia cognitiva entre a inteno e a execuo desta inteno (i.e., o usurio deve
focalizar a tarefa e no a tecnologia para realizar a tarefa) (Van Dam, 1997). Apesar do
sucesso das interfaces WIMP, elas apresentam uma srie de problemas (Ibid):
Aplicaes muito complexas so difceis de utilizar porque, embora os widgets sejam
individualmente fceis de usar, o agregado de recursos cria um alto grau de
complexidade. Os usurios ainda gastam muito tempo manipulando a interface e no a
aplicao (muitos point and click). Os widgets so bidimensionais, sendo
inapropriados para aplicaes tridimensionais. O uso do mouse e teclado no
apropriado para usurios com certos tipos de deficincia (Ibid).
Para superar esses problemas, comearam a surgir as interfaces ps-WIMP (quarta
gerao de UIs). As UIs ps-WIMP podem englobar o reconhecimento de gestos e de
voz, prover widgets tridimensionais, realimentao tctil, auditiva e at olfativa. Um
exemplo de interao ps-WIMP ocorre nos chamados wearable computers, pequenos
computadores mveis, que funcionam como culos, jaquetas, ou relgios de pulso,
acompanhando o movimento dos olhos, da cabea e do corpo do usurio. Outro
exemplo de interface ps-WIMP so aquelas que utilizam a realidade virtual.

Figura 2.10.Um widget 3D. Fonte: (Van Dam, 1997).

22

Figura 2.11. O Wearable Computers Xybernaut Corps. Permite enviar coberturas de
eventos ao vivo pela Internet.
Realidade Virtual
A Realidade Virtual a forma mais avanada de interface, que, no mbito
computacional, permite visualizar, manipular e explorar as informaes em tempo real
possibilitando aproveitar o conhecimento intuitivo do usurio sobre a navegao no
espao tridimensional. Suas caractersticas desejveis so: imerso, sensao de estar
dentro do ambiente; interao, possibilidade do usurio interferir com o que acontece no
ambiente e vice-versa; envolvimento, capacidade do ambiente motivar o usurio a
participar (Realidade Virtual, 2004).
No que diz respeito imerso temos os nveis: (a) Texto, que possui requerimentos
mnimos, muito utilizado, e pouco real; (b) de escritrio, tambm chamado de
"modelo aqurio" ou "janela no mundo"; (c) imerso completa do usurio, atingvel
atravs de capacete; (d) realidade artificial, o usurio no tem contato fsico com o
sistema (sombra em sistemas 2D); (e) realidade virtual projetada, uma "janela no
mundo" grande o suficiente, permitindo vrios usurios; (f) cabines, a imerso total,
como nos simuladores de vo (Realidade Virtual , 2004).

23
Os sistemas de realidade virtual podem ser do tipo telepresena, nos quais as aes do
usurio se refletem num ambiente distinto daquele no qual ele est fisicamente;
realidade melhorada: so acrescidas informaes grficas ao mundo; realidade
aumentada: so acrescidas informaes grficas e de outros tipos ao mundo. Para
modelar esses ambientes, tm-se os nveis de modelagem geomtrica: o sol uma
esfera, os edifcios, paraleleppedos e as rvores, cones; cinemtica: o sol gira em volta
da Terra; fsica: estudo do impacto, por exemplo; comportamentais, o que faz um
animal virtual quando me aproximo (virtualmente) dele? Abordagens segundo a
informao geogrfica, conceitual, arquitetnica (Realidade Virtual, 2004).
Um exemplo do uso desse estilo de interao em ambientes educativos o projeto
NICE Narrative, Immersive, Constructionist/Collaborative Environments for
Learning in Virtual Reality. O NICE um ambiente de aprendizagem imersiva para
crianas, multiusurio e desenvolvido com tecnologias de realidade virtuais (Roussos et
al., 1997). O projeto NICE oferece um ambiente onde as crianas constroem e cultivam
ecossistemas virtuais simples, colaborando com outras crianas remotamente
localizadas, criando histrias de suas interaes no mundo real e virtual. A seguir, a
Figura 2.12 do NICE.

Figura 2.12. Crianas representadas por avatares no jardim do NICE.
Na Figura 2.12, duas crianas, representadas por seus avatares, colaboram para plantar o

24
jardim. Suas narrativas, sobre o mundo real e sobre o mundo virtual so posteriormente
divulgadas atravs de hipertexto.
Discurso (Voz)
O discurso a maneira mais natural, mais direta e eficaz de interao (Snchez, 2003).
Esse estilo de interao rpido e natural, pois no requer o desenvolvimento de
relaes visuais sofisticadas (Ibid). Segundo o mesmo autor os portais de voz iniciaram-
se nos anos (2000, 2001 e 2002), particularmente no mercado americano, trazendo
consigo uma nova forma de interao.
Tal estilo de interao tambm tem suas potencialidades exploradas em aplicaes para
deficientes visuais. Segundo Christian, (2000) apud Carneiro (2003), a voz era muito
eficiente antes do surgimento de interfaces grficas, devido relativa facilidade de se
traduzir uma interface textual (e tipicamente seqencial) em voz. Essa traduo,
entretanto, no trivial em um contexto contendo elementos grficos. Alm disso, a
converso em voz depende, intrinsecamente, da lngua, dialeto e, at mesmo, do sotaque
utilizado, no sendo, portanto, facilmente acessvel a deficientes visuais de
nacionalidades diferentes. (Ibid).
Em seu projeto intitulado, A Web Voice Solution: ConPalabras, (Snchez, 2003)
apresenta um soluo para fazer pginas Web falarem atravs da sntese de mensagens
armazenadas dentro das prprias pginas ou a partir de mensagens de texto armazenadas
remotamente. A seguir, a Figura 2.13, do ConPalabras seguido de um exemplo do seu
uso em ambientes educativos.

25

Figura 2.13.Exemplo de assistncia de Voz usada no ConPalabras
Na Figura 2.13 pode ser vista uma amostra de preenchimento do formulrio, onde cada
vez que o usurio alcana um campo, um feedback de voz dado, avisando que
informao deve ser inserida de acordo com o campo. Uma vez submetidos os dados, o
ConPalabras l um sumrio dos dados inseridos e, em seguida, incentiva o usurio
confirm-los. Segundo Snchez (2003), esse um exemplo que destaca as
possibilidades da integrao desse estilo de interao com o mundo eletrnico, como
por exemplo, em transaes bancrias, ajudando a fazer transferncias, depsitos, etc.
(Ibid).
Alm do seu uso em aplicativos diversos, o ConPalabras tem um potencial como
ambiente educativo, Segundo o mesmo autor, essa soluo pode ser usada em um
ambiente de e-Learning. No ambiente proposto pelo mesmo autor, o objetivo criar
unidades didticas, tais como, histrias e jogos por meio do uso da voz e, dessa forma, o

26
professor ter em suas mos uma ferramenta fcil de usar, ajudando-o a criar unidades
de aprendizagem com quatro assuntos: instruo para a paz; instruo ao consumidor;
instruo de trfego e instruo ambiental. Alm disso, o ConPalabras oferece a
possibilidade de escolher o cenrio, os dilogos e assim por diante. A Figura 2.14, a
seguir, exemplifica o uso do ConPalabras em ambientes educativos.

Figura 2.14. Exemplo de como criar uma unidade didtica.
Hipertexto
A utilizao da tecnologia hipermdia na educao incentivada pela sua caracterstica
de permitir ao aprendiz a explorao livre de pginas com informaes representadas
por diversas mdias e estruturadas atravs de ligaes (Passanato e Nunes, 1999). Uma
aplicao hipermdia (um hiperdocumento) fornece o material didtico e proporciona
uma forma de navegao atravs dele, com o controle da interao totalmente a cargo
do aprendiz, permitindo que este tenha progresso de acordo com os seus interesses e
objetivos. A caracterstica pedaggica mais importante dessas aplicaes a
flexibilidade de explorao do material didtico fornecido (Whalley, 1993 apud

27
Passanato e Nunes 1999). Ainda sob o aspecto da aprendizagem, segundo Dias (2000;
p.10), o hipertexto promove o desenvolvimento da representao multidimensional dos
contedos orientada pela perspectiva construtivista da aprendizagem, da cognio
situada e da flexibilidade cognitiva. A seguir, a Figura 2.15 exemplifica o uso de
hipertexto para o ensino do clculo.

Figura 2.15. Hipertexto para o ensino do clculo.
De acordo com a Figura 2.15, inicialmente, mostrado um menu com as opes de
tutorial. Uma vez escolhida uma opo, o usurio levado a uma outra pgina,
contendo exerccios sobre a opo escolhida.
Linguagem Natural
Algumas aplicaes permitem ao usurio se expressar em linguagem natural, ou seja,
utilizando a lngua com que ele se comunica com outros seres humanos, seja portugus,
ingls, francs, ou outra qualquer. Tal aspecto torna esse tipo de interao bastante
atrativa para os usurios. Por outro lado, a interao com linguagem natural precisa
tratar questes relativas a construes ambguas e at sintaticamente incorretas. Natural
Language Interaction (NLI) pode ser definida como a operao de computadores
por pessoas, usando uma familiar linguagem natural como, por exemplo ingls para dar
instrues ou receber respostas (Shneiderman, 1998). A seguir, um exemplo de um

28
dilogo entre um usurio e um sistema que gerencia informaes pessoais
(Vanderheiden, et al., 2005).
User: Could you list all conferences with deadline in February?
System: Agents et Langue: deadline 7, feb, 2004; International Conference on AI
Application and Innovations: deadline 16, feb, 2004; European Conference on Artificial
Intelligence 2004: deadline 18, feb, 2004;
User: I need the email of Jean-Paul Barths.
System: Jean-Paul Barths, Professor at UTC-France, branch: 1234, email:
barthes@utc.fr
User: I would like to send an email to Jean-Paul Barthes. |
System: What is the subject?,
Os usurios no tm que aprender nenhuma sintaxe de comandos, ou selecion-los a
partir de menus. O problema com esse estilo o fato de que existem diferentes tipos de
usurios para uma grande variedade de tarefas. As pessoas so diferentes de
computadores e a interao humano-humano no necessariamente o modelo mais
apropriado para a interao humano-computador (Shneiderman, 1998).
Manipulao direta
Segundo Gravina (1998), o carter esttico das representaes, utilizadas nos livros
didticos, dificulta a construo de conceitos. Contrariamente, instncias fsicas
contribuem substancialmente para tais construes. Nesse cenrio, as novas tecnologias
tm papel fundamental, pois elas oferecem instncias fsicas em que a representao
passa a ter carter dinmico, e isto tem reflexos nos processos cognitivos,
particularmente no que diz respeito as concretizaes mentais. Um mesmo objeto
matemtico passa a ter representao mutvel, diferentemente da representao
esttica das instncias fsicas tipo "lpis e papel" ou "giz e quadro-negro". O
dinamismo obtido atravs de manipulao direta sobre as representaes que se
apresentam na tela do computador(Ibid; p.10).

29
Embora a manipulao direta oferea o dinamismo necessrio aprendizagem de
conceitos, convm avaliar com mais cautela esse estilo de interao, tanto no que diz
respeito aos benefcios oferecidos por ele, quanto no que diz respeito ao esforo
cognitivo exigido do usurio durante a manipulao desse estilo. Sendo assim,
analisemos a manipulao direta, seus benefcios e limitaes.
Conforme Hutchins (1985), o termo Manipulao Direta foi criado por (Shneiderman
1974, 1982, 1983), sendo utilizado para referenciar sistemas que representam na
interface os objetos utilizados no momento. Ao invs de uma sintaxe complexa como a
feita nos sistemas baseados em linguagem de comandos command based systems - as
aes na tela so realizadas atravs de botes, ou de manipulao do mouse, utilizando
operaes reversveis, incrementais e rpidas cujo impacto no objeto utilizado seja
imediatamente visvel. A fim de evidenciar as caractersticas positivas da manipulao
direta, (Hutchins, 1985) demonstrou que as relaes entre nmeros quaisquer presentes
em uma matriz ficam mais perceptveis se esses nmeros forem representados
graficamente na tela.
(1) Segundo Shneiderman (1982), apud Hutchins (1985) os benefcios da manipulao
direta residem nas seguintes caractersticas: os usurios novatos podem aprender
funcionalidades bsicas rapidamente, geralmente mediante uma demonstrao; os
usurios experientes se tornam mais eficientes para uma grande quantidade de tarefas;
as mensagens de erro so utilizadas raramente; os usurios podem ver imediatamente se
suas aes os conduziram para seus objetivos; os usurios reduzem o nvel de ansiedade
porque o sistema compreensvel e porque as aes so facilmente reversveis.
(2) Alm de expor os benefcios e controvrsias, (Hutchins, 1985) preocupou-se em
discutir o sentimento de diretude da interface e concluiu que esse sentimento,
proveniente da manipulao direta, resulta do fato de ela solicitar poucos recursos
cognitivos, e, dessa forma, exige o mnimo de aprendizagem necessria. Sendo assim, o
mesmo autor complementa dizendo que a necessidade do uso de recursos cognitivos
conduz ao sentimento de indiretude. Apesar disso, o autor diz que a exigncia de
poucos recursos cognitivos no implica em facilidade de uso da interface, pois a
dificuldade de uso pode ser inerente ao domnio da tarefa em execuo, e, nesse caso, a
manipulao direta no se preocupa em ajudar o usurio a entender o domnio.

30
A partir dessas constataes, surgem as seguintes questes:
(1) Apenas o dinamismo, citado por (Gravina, 1998) e oferecido pela manipulao
direta, suficiente para promover a construo de conceitos em interfaces educativas?
(2) De fato, o sentimento de diretude, inerente ao estilo de interao manipulao
direta, torna este estilo de interao inapropriado para a construo de interfaces
educativas?
Avaliemos, a seguir, alguns resultados encontrados na literatura, sobre o custo
associado ao uso da manipulao direta.
De acordo com Holst (1996), embora na Manipulao Direta (MD) seja exigido pouco
esforo cognitivo, a literatura indica que h caractersticas da manipulao direta que
vo alm da facilidade de utilizao. O mesmo autor realizou um estudo com jogos de
aventura para planejamento de rotas, utilizando dois estilos de manipulao: um radio-
buttons e outro drag and drop. Ele demonstrou que, mesmo na manipulao direta
de objetos, o estilo de interao promover algum tipo de aprendizagem, se for
requerido do usurio algum custo, ou seja, movimentos de mo ou de olhos ou ainda
memorizao. Em seu estudo, o autor concluiu que o esforo para manipular um dado
estilo de interao tem significncia pedaggica, pois forou o estudante a formular
diferentes perguntas e, conseqentemente a criar hipteses diferentes.
Sedighian et al., (1997) concordam com (Holst, 1996) e dizem que, embora a MD exija
pouco esforo cognitivo, ela no inteiramente prejudicial aprendizagem.
necessrio, portanto, avaliar suas (1) vantagens e (2) desvantagens. (1) No que diz
respeito s vantagens, o mesmo autor afirma que a principal vantagem da MD
Manipulao direta - a noo de acoplamento direto (Hutchins, et al., 1986), pois
coloca os usurios em contato direto com os objetos, eliminando a necessidade de
intermedirios, o que segundo Sedighian et al., (1997) satisfaz aos usurios, uma vez
que eles reduziram a ansiedade, pois o sistema compreensvel e as aes realizadas
sobre ele podem ser assim facilmente reversveis (Shneiderman, 1982, p. 251 apud
Hutchins, 1985). (2) No que diz respeito s desvantagens da MD, (Sedighian et al.,
1997) diz que ela estimula uma compreenso ingnua das relaes em um domnio
particular.

31
Continuando a discusso, Sedighian et al., (1997) diz que, em um ambiente
educacional, o objetivo principal aprender um domnio particular do conhecimento, ou
seja, colocar o usurio em um acoplamento direto com os conceitos do domnio, Logo
necessrio possibilitar ao usurio interagir e pensar mais nos conceitos, que esto sendo
aprendidos, do que em seus objetos representativos. Dessa forma, o mesmo autor diz
que o foco deve ser deslocado da manipulao direta de objetos para a manipulao
direta de conceitos. Partindo desse estudo, os autores afirmam que uma das principais
deficincias educacionais da MD causada pela manipulao direta de objetos. Uma
mudana do estilo de MDO - Manipulao Direta de Objetos - para o estilo de MDC
Manipulao Direta de Conceitos - ajuda aos usurios a interagirem com os conceitos
educacionais visando ao conhecimento do domnio.
Continuando a discusso sobre o esforo cognitivo oferecido pelo estilo de interao
manipulao direta, (Inkpen, 2001) analisou duas tcnicas de interao da manipulao
direta: point and click e drag and drop. A interface testada foi a Incredible
Machine, uma interface comercial para a resoluo de problemas no jogo de
computador puzzle. Os testes foram realizados com 189 garotas com idade entre 9 e
13 anos. Os resultados desse experimento mostraram que; com o point and click, as
garotas apresentaram maior desempenho na execuo das tarefas propostas e mais
motivao; o point and click ofereceu resultados mais rpidos na execuo das tarefas
propostas; as garotas cometeram mais erros com o drag and drop; as garotas
demonstraram preferir o point and click ao drag and drop e a recuperao do erro
foi mais difcil com o drag and drop.
Apesar de a maior preferncia ser pelo point and click, algumas garotas revelaram
preferir o drag and drop. A explicao dada por elas foi o fato de estarem
familiarizadas com um software que utilizam o drag and drop. Alm disso, elas
revelaram que a sensao ttil oferecida pelo drag and drop tambm contribui para a
preferncia. Para Inkpen (2001), essa sensao explicada por (Buxton, 1986), segundo
o qual a conectividade sinestsica pode ajudar a reforar a conectividade conceptual
entre as subtarefas que compes uma tarefa maior. Concluindo (Inkpen, 2001) alerta
que tais resultados so dependentes da tarefa em execuo e da operacionalizao das
mesmas.

32
Ainda sob o aspecto do esforo cognitivo exigido do usurio durante o uso da
manipulao direta, (Sedig; Klawe; Westrom, 2001) comparou trs estilos de interao
derivados da manipulao direta:
Manipulao direta de Objetos - MDO: reduz a distncia semntica entre os objetos
da interface e o modelo mental do usurio, ou seja, saber como ele pensa e oferecer-lhe
algo parecido. Isso exige pouco esforo cognitivo, e possibilita uma adaptao mais
rpida a interface.
Manipulao direta de Conceitos MDC: Nessa interao, o usurio
convidado a adaptar-se gradualmente semntica dos conceitos, ou seja, fazer o
indivduo mudar aos poucos seu modelo mental e, conseqentemente, aprender. Em
outras palavras o estudante conduzido a pensar sobre os conceitos que esto
metaforicamente representados pelos artefatos da interface. (Sedighian et al., 1997;
Reiser, 2002; Gomes, 2005).
Manipulao direta de conceitos reflexiva - MRDC: a MDC Direct Concept
Manipulation -estendida com Scaffolding suporte interacional - nessa forma de
manipulao, Sedig; Klawe; Westrom, (2001) constataram que os estudantes foram
submetidos a esforo cognitivo maior do que as que utilizavam o MDO e MDC.
Os experimentos acima comprovaram que as interfaces manipulao direta no
favorecem a aprendizagem de conceitos especficos, uma vez que no promovem a
reflexo sobre os conceitos metaforicamente representados. Contrariamente, nas
interfaces com Scaffolding, ou ajuda, durante a resoluo do problema, ou ainda, reforo
interacional, os usurios foram comprovadamente submetidos a uma interface que os
forou a refletirem sobre os conceitos. A seguir, exemplificamos o uso do estilo de
interao manipulao direta para jogos educativos.
Jogos Educativos
Os jogos, de um modo geral, dispensam apresentaes. notrio o envolvimento e a
motivao para o jogo, principalmente entre os jovens. Durante o jogo o usurio
submetido a situaes desafiadoras, motivadoras e ldicas. Atravs dos jogos
educacionais, pretende-se criar situaes promotoras de sentido, capazes de conduzir o
usurio a reflexo. Os jogos educacionais so processos competitivos (vitria e derrota),

33
podem ser propostas situaes sobre uma abordagem piagetiana, as quais associam-se a
restries de tempo e objetivo nas atividades do usurio. A partir dos resultados obtidos
nos estgios anteriores, o usurio poder passar para os prximos estgios, nos quais
sero inseridas situaes que exigem um pouco mais de habilidade. No mais uma
mera questo de ganhar ou perder, e sim de evoluir nas tarefas propostas e
conseqentemente no jogo.
A seguir, na Figura 2.16, temos a imagem de um jogo educacional cujo objetivo a
resoluo de problemas matemticos dentro das situaes e estgios do jogo. Em
Logical Journey of Zoombinis, A ilha dos Zoombinis foi tomada por monstros, e os
Zoombinis partem em busca de um novo lar em uma terra distante. No caminho, eles
encontram obstculos, cada um dos quais contm um problema matemtico para ser
resolvido.
o
Figura 2.16. Logical Journey of Zoombinis

34

Scaffolding
O fator humano no est garantido por nossa herana gentica, por nossa
certido de nascimento, seno que a origem do homem - a passagem do
antropide ao homem, tanto quanto a passagem da criana ao adulto produz-
se graas atividade conjunta perpetuada e garantida atravs do processo
social da educao, tomada esta em sentido amplo e no somente segundo os
mdulos escolares da histria mais recente, Coll (1996).
O termo Scaffolding proposto por Bruner na dcada de 70 (Wood, Bruner, Ross, 1976,
apud Puntambekar, Hbscher, 2002) foi inicialmente usado para referir-se a um
processo de sustentao interacional entre pessoas, com freqncia no dilogo de
adulto com crianas. O Scaffolding uma retirada gradual do controle do adulto e da
sustentao, permitindo uma internalizao paulatina deste controle pelo indivduo
menos desenvolvido no domnio. Em outras palavras Scaffolding uma metfora para
conceituar o processo em que o professor atua como mediador na construo do
conhecimento pela criana, partindo de sua etapa de desenvolvimento e do seu
conhecimento atual. No h uma instruo formal e direta do contedo a ser
trabalhado, mas uma construo paulatina realizada pelo aluno e guiada pelo
professor que pode intervir com perguntas, consideraes, novas informaes e
sugestes de novas relaes, ajudando o aluno no desenvolvimento do seu potencial
como um todo (Pires, 2003). A estratgia instrucional do Scaffolding tem suas bases,
na teoria scio-construtivista de Vygotsky, que trata da interao entre seres humanos.
Para Vygotsky (1998), a formao das funes superiores dar-se- atravs de atividade
prtica e instrumental, porm no individualmente, mas em interao ou em cooperao
social. A transmisso dessas funes dos indivduos, que j as possuem, para os novos
indivduos em desenvolvimento produzida mediante a atividade ou interatividade
entre os indivduos.

35


Figura 2.17. Interao entre indivduos. Figuras presentes no Clip-art do Windows.
Na Figura 2.17, temos dois exemplos de interao entre indivduos. No primeiro caso
um grupo de crianas ouve ensinamentos sobre religio; no segundo caso, uma me
passa seus conhecimentos ao filho. Em ambas as situaes, experincias de pares mais
capazes so transferidas para indivduos em desenvolvimento. Segundo Vygotsky
(1998), a formao de funes superiores, ou seja, a formao do desenvolvimento
pelos indivduos, acontece em suas ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal e
segundo ele " a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, o qual determinado atravs da soluo de problemas sob
a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes".
Wells (1999) enfatiza que a caracterstica avaliadora presente na ZPD possibilita fazer
um diagnstico dos indivduos, ou seja, a ZPD como fonte de informao para
categorizar os estudantes segundo os seus nveis de desenvolvimento, possibilita coloc-
los em projetos educacionais condizentes com sua categoria. Segundo Campione e
Marrom, (1987); Fererstein, (1979) apud Wells, (1999) as experincias que aplicam o
conceito de ZPD o fazem considerando o seu aspecto avaliador.
Dessa forma, um suporte instrucional pode ser oferecido tendo em vista a caracterstica
avaliadora da ZDP. Esse suporte ou ajuda dentro da ZDP que pode emergir na interao
entre os indivduos, (Wood, Bruner, Ross, 1976, apud Puntambekar, Hbscher, 2002)
chamou de Scaffolding, que, traduzindo para o portugus, significa andaime. O andaime
uma metfora criada a partir do andaime utilizado por trabalhadores na construo
civil, assim como o andaime da construo o andaime instrucional utilizado com o

36
propsito de oferecer sustentao nas situaes em que o indivduo precisa de ajuda
para alcanar um determinado objetivo. A seguir, a Figura 2.18, que representa o
suporte oferecido dentro da ZDP que pode emergir na interao humana.

Figura 2.18. Metfora do andaime instrucional.
A Figura 2.18 contm uma representao da ajuda oferecida por um par mais capaz para
um indivduo, que est saindo do nvel de desenvolvimento real em direo ao nvel de
desenvolvimento potencial. A seguir, mostraremos as diversas formas de ajuda que tm
evoludo nos ltimos vinte anos e discutiremos cada uma juntamente com a sua possvel
utilizao na interface, que ora propomos.
Discusso sobre estratgias de Ajuda

37
Ns aprendemos melhor quando fazemos Mas aprendemos melhor ainda
quando combinamos nosso fazer com o falar e o pensar sobre o que ns
fizemos. Papert, (2001; p. 4).
De acordo com o levantamento bibliogrfico realizado, nosso trabalho est inserido no
campo dos agentes pedaggicos, e nos softwares de Scaffolding, que, segundo a
literatura em educao, a ajuda recebida pelo indivduo durante a resoluo de um
problema (Wood, Bruner, Ross, 1976, apud Puntambekar, Hbscher, 2002). Nestas
duas ltimas dcadas houve uma evoluo nas formas de oferecimento dessa ajuda.
Inicialmente, eram utilizados: lpis e papel; recursos tecnolgicos; discusses
promovidas pelo professor, e mensagens de alertas para ajudar o estudante a refletir
(Bell, Davis, 1996; Jackson, Krajcik, Soloway, 1998 apud Puntambekar, Hbscher,
2002).
A idia do Scaffolding a instruo efetiva fornecida dentro da ZDP que pode emergir
na interao entre os indivduos. Suas bases encontram-se na teoria scioconstrutivista
de Vygotsky, o qual descreveu o desenvolvimento humano como sendo fruto das
oportunidades e interaes sociais ao qual cada indivduo est submetido. Embora
Vygotsky tenha ressaltado que essa interao acontece na intersubjetividade humana,
(Puntambekar, Hbscher, 2002; Reiser, 2002) dizem que o Scaffolding no est mais
restrito apenas a interaes entre seres humanos. Os artefatos, os recursos tecnolgicos,
computacionais e os ambientes, eles mesmos so usados tambm como formas de
oferecer Scaffolding.
Inicialmente, os autores documentaram os seis tipos de sustentao que um adulto pode
fornecer (Wood, Bruner, Ross, 1976, apud Puntambekar, Hbscher, 2002): manuteno
do interesse do aprendiz; reduo do grau de liberdade atravs da simplificao da
tarefa; simplificao da tarefa; manuteno do sentido, destacando e demonstrando as
caractersticas crticas da tarefa; controle da frustrao e fornecimento de trajetos ideais
da soluo. Embora esses tipos de sustentao j tenham sido descritos e documentados
na literatura, (Quintana et al., 2002) diz que necessrio, antes de adot-los, fazer
algumas consideraes:
(1) Analisar quais as prticas complexas das tarefas, como por exemplo, o tipo da tarefa,
as ferramentas, a informao necessria.

38
(2) Determinar a causa da dificuldade da tarefa para os aprendizes, identificando as
variveis e os obstculos que enfrentaram no momento da resoluo da mesma.
(3) Determinar os tipos de Scaffolding que podem ajudar os aprendizes a trabalhar em
torno daqueles obstculos de uma maneira educacional produtiva.
A seguir, avaliamos uma srie de estratgias para oferecer ajuda durante a resoluo de
problemas (Puntambekar, Hbscher, 2002; Reiser, 2002; Quintana, et al. 2002).
Estratgias
Compartilhamento dos objetivos especficos: Um ponto central do Scaffolding bem
sucedido a noo de uma compreenso compartilhada do objetivo da atividade.
Embora alguns elementos da atividade estejam alm da compreenso do aprendiz, a
intersubjetividade (Rogoff, 1990; Wertsch, 1985 apud Puntambekar, Hbscher, 2002),
ou compreenso compartilhada da tarefa ajuda a fornecer a motivao para a concluso
da tarefa. Dessa forma, percebemos que o compartilhamento de objetivos especficos
possibilita a manuteno do interesse do aprendiz.
Foco na resoluo da tarefa completa: Embora a tarefa possa ser dividida em sub-
tarefas, a literatura sobre Scaffolding conclui que melhor focar no problema todo do
que em suas subcategorias. Esse aspecto do Scaffolding significa que os aprendizes
mantero sua ateno em adquirir habilidades para a tarefa completa, que constitui o
objetivo para o qual esto sendo treinados.
A disponibilidade imediata da ajuda: A idia desse elemento fornecer aos
aprendizes uma ajuda imediata. Se no lhes for fornecido esse auxlio imediato, eles
podem tornar-se frustrados com a tarefa e assim no conseguir seu objetivo.
Ajuda quando houver necessidade: Similar ltima idia, esse elemento do
Scaffolding ideal incentiva o instrutor a ajudar imediatamente ao aprendiz, quando a
ajuda for necessria. Caso a mesma seja fornecida em outro momento, haver uma
interrupo do pensamento do aprendiz.
Fornecimento uma ajuda efetiva: A ajuda efetiva envolve disponibilidade imediata de
ajuda, porm apenas quando isso for necessrio.

39
Conhecimento do modelo do tutor: Um modelo do tutor d aos aprendizes
informaes acerca das habilidades que precisam adquirir. Tendo uma representao
ideal da habilidade que esto tentando adquirir, os aprendizes tero uma idia do
objetivo, para os quais esto sendo treinados.
Diviso de uma tarefa maior em suas sub-tarefas: Outra forma citada por (Reiser,
2002) a diviso de tarefas em subtarefas, objetivando facilitar o entendimento atravs
da simplificao de uma tarefa maior.
Estruturao e Problematizao: Segundo Reiser (2002) o Scaffolding torna-se
necessrio frente a uma tarefa que possui uma maior complexidade ou a uma tarefa que
natureza aberta ou no estruturada. Dessa forma, o autor prope que a estruturao das
tarefas uma das formas de se oferecer ajuda, podendo ser feito atravs de espaos de
trabalho estruturados, grficos organizadores, decomposio das funcionalidades de
acordo com processos conceptuais, ou fornecendo alertas.
No que diz respeito problematizao, o mesmo autor diz que a tarefa dos estudantes
deve ser mais problemtica, impedindo que os mesmos negligenciem passos da tarefa.
Em (Self, 1990), o autor j enfatizara que as tarefas realizadas com papel e lpis, por
exemplo, possibilitam que os estudantes negligenciem passos da tarefa. (Reiser, 2002)
continua dizendo que, se os estudantes forem forados a usar um menu para categorizar
os dados coletados, eles necessitam considerar o significado dos dados, o que reduz o
grau de liberdade do estudante. Um menu com categorias obriga o estudante a refletir
sobre essas categorias, O mesmo autor diz que essa afirmao encontra respaldo nas
pesquisas sobre interfaces de manipulao direta de conceitos. Em outras palavras, o
estudante conduzido a pensar sobre os conceitos que esto metaforicamente
representados pelos artefatos da interface. (Reiser, 2002; Gomes, 2005).
Alm das estratgias acima discutidas, (Quintana et al., 2002) fizeram um estudo com
vrios softwares de Scaffolding e tabularam todas as estratgias encontradas
organizando-as em categorias. Abaixo, no Quadro 2.1, mostramos as categorias criadas
por tais autores e, ao lado de cada categoria h uma descrio e uma interpretao para
o contexto desta pesquisa.
Quadro 2.1. Categorias de Ajuda.

40
Estratgia Interpretao
Visualizao de tarefas complexas atravs da ordenao das sub-tarefas.
Durante a modelagem do problema, o indivduo conduzido atravs de
sub-tarefas que no necessariamente so seqenciais. O processo de
modelagem conduz o usurio a pensar nas relaes envolvidas no
problema.
Estruturao das tarefas e
das funcionalidades
Definio do espao das atividades usando "modalidades funcionais", ou
seja, utilizao de categorias funcionais. No nosso caso, o primeiro passo
para a resoluo do problema categoriz-lo segundo as categorias
propostas por (Vergnaud, 1986). Neste momento, o usurio l o problema e
precisa pensar e identificar a qual categoria ele pertence.
Fornecer o acesso ao
conhecimento do tutor
Fornea informaes meta-cognitivas, ou seja, informaes sobre o campo
conceitual estudado. Um exemplo disso utilizar cones manipulveis e
inspecionveis que contm uma breve explicao sobre o conceito
metaforicamente representado, ou ainda como sugeriu (Gravina,1998) fazer
a captura dos procedimentos realizados na interface. Os procedimentos
realizados pelos alunos so gravados, e mediante solicitao, o histrico de
sua interao exibido. Segundo a mesma autora, esta estratgia possibilita
a reflexo sobre suas aes e a identificao de possveis razes para seus
conflitos cognitivos. Alm disso, segundo Nielsen, (1993), esse recurso
tambm permite descobrir problemas de usabilidade e entender suas
causas.
Automatizao de tarefas. Automatize parcelas das tarefas para reduzir demandas cognitivas
desconhecidas do indivduo. Caso o indivduo no consiga realizar algum
passo da tarefa, esse passo ser automatizado e, a partir de ento, o usurio
prossegue na interao.
D aos aprendizes a habilidade de manipular com diferentes vises do
mesmo conceito atravs da utilizao de mltiplas representaes. Segundo
Gravina (1998) os programas que utilizam diferentes sistemas de
representao apresentam-se como potentes recursos pedaggicos, pois o
aluno pode concentrar-se em interpretar o efeito de suas aes frente s
diferentes representaes. A autora continua dizendo que a multiplicidade
de desenhos enriquece a concretizao mental, no existindo mais as
situaes prototpicas responsveis pelo entendimento inadequado.
Usar diferentes
representaes do mesmo
conceito.
D aos aprendizes vises trocveis que permitam, atravs da manipulao
direta, a mudana entre as representaes.
Usar as representaes e
uma linguagem que
representam os conceitos
metaforicamente
Menu com cones que representam metaforicamente os conceitos a serem
aprendidos. No nosso caso, estamos utilizando a legenda de (Vergnaud,
1986).
Usar uma terminologia que
constri conceitos
complexos a partir de
conceitos intuitivos.
Atravs do uso de material concreto, possvel criar conceitos abstratos a
partir de conceitos simples. (Kamii et al., 2001).
Interfaces inteligentes
Para Ross (2000), as interfaces inteligentes podem ser categorizadas em trs classes:
interfaces adaptativas, com interfaces de manipulao direta; interfaces intermedirias e
agentes de interface. No primeiro tipo, um mecanismo de adaptao adicionado a uma
interface de manipulao direta j existente. No segundo caso, as interfaces
intermedirias mudam a natureza das interaes para filtrar informaes ou para gerar
valores de dados sugeridos. No terceiro caso, os agentes de interface podem servir

41
para uma variedade de propsitos, mas a maior importncia desses agentes o de
oferecer um suporte pro ativo (Ibid) aos usurios. Por esse motivo, as interfaces
inteligentes aqui propostas so operacionalizadas por agentes de interface.
Agentes de interface
De acordo Russell e Norvig (2004), um agente uma entidade que percebe o ambiente
por meio dos sensores e atua no ambiente atravs dos atuadores. Muitos autores
sugerem outras definies para agente inteligente, mas todos concordam com o fato de
que a autonomia o conceito central de um agente, ou seja, um agente agir de forma
independente no ambiente com a finalidade de cumprir tarefas para alcanar seus
objetivos.
Para um agente ser considerando de interface ele deve estar inserido em um ambiente
que possua uma interface de usurio. Um agente de interface pode perceber as aes do
usurio na interface, podendo agir sobre a mesma usando seus recursos de manipulao
direta. Um agente pode adicionar grfico e animaes interface; comunicar-se com
outras sadas de comunicao, ou mesmo usar os seus sensores e atuadores para se
comunicar com o mundo real. (Lieberman e Selker 2003).
Desde a dcada de 80, que o campo da Interao Humano Computador (IHC) tem
concentrado grande parte de suas pesquisas no desenvolvimento de interfaces chamadas
interfaces de manipulao direta. Para Shneiderman (1997), o princpio da manipulao
direta est na visualizao de todos os objetos utilizados no momento, e associado a
aes reversveis e incrementais. Uma viso mais detalhada sobre manipulao direta
oferecida na seo 0.
Embora, os benefcios da manipulao direta, sejam h muito propalados, alguns
autores vislumbram o limite para o uso dessa forma de interao em ambientes
educacionais (Hutchins, 1985, Holst, 1996, Sedighian et al. 1997, Sedig, 2001, Gomes,
2001) e concordam que, sozinho, o estilo de interao manipulao direta no
suficiente para suportar a modelagem situaes promotoras de aprendizagem, pois eles
simplificam a interao, exigindo pouco esforo cognitivo por parte dos usurios. Alm
dos motivos educacionais, discutidos na seo 0, Maes (1994) j discutira a
personalizao e a necessidade de delegao frente ao aumento do nmero de tarefas,

42
que so realizadas. Segundo essa autora, o aumento do nmero de tarefas constitui um
dos motivadores da utilizao de agentes de softwares, conduzindo para a necessidade
de delegar.
No que diz respeito associao da manipulao direta com agentes de interface, em
Shneiderman e Maes, (1997) h uma discordncia entre os autores, pois enquanto o
ltimo autor justifica o uso de agentes frente ao aumento do nmero de tarefas, o
primeiro autor diz que a utilizao de agentes de software reduz a previsibilidade das
interfaces e retira a responsabilidade do usurio, causando uma confuso entre as
atividades do usurio e as atividades do agente de software. Alm disso, Shneiderman,
(1998) continua, dizendo que no acha que a Interao Humano Humano, cuja forma
metaforizada pelos agentes de interface, seja a melhor alternativa para ser seguida por
um projetista de interface.
Apesar da discusso entre os autores, para Maes em Shneiderman e Maes (1997) a
manipulao direta e a delegao se complementam, pois um agente de software mais
um usurio dos mecanismos de manipulao direta. No mecanismo de delegao, o
cerne deixa de ser a edio de um objeto grfico da interface, por exemplo, para ser o
objetivo do usurio, a tarefa que ele deseja fazer. Mandar uma mensagem eletrnica,
escrever um artigo, fazer alguma transao financeira, etc. Dessa forma, o agente
colabora com o usurio para alcanar tais objetivos mediante, por exemplo, a realizao
de tarefas repetitivas.
Dentre os tipos de agentes, em funo de suas tarefas, destacam-se:
Agentes de interface colaborativos cujo principal objetivo proporcionar a
colaborao entre seres humanos.
Agentes de interfaces adaptativas, que observam o usurio e decidem qual
componente ou mecanismo da interface mais adequado para ele.
Agentes assistentes, que ajudam o usurio na execuo de alguma atividade, ou
seja, assumem atividades que antes eram executadas pelo usurio.
Agentes conselheiros que apenas fazem sugestes ao usurio. Nessa categoria,
destacam-se agentes tutores. Em tais sistemas, o usurio pode agir na interface

43
sem se preocupar com o agente, mas em situaes oportunas, esse pode mostrar
sugestes, ou utilizar o mecanismo de manipulao direta para atuar sobre os
objetos da interface, levando em considerao as percepes recebidas da
interface.
Neste trabalho, estamos interessados nos agentes tutores para operacionalizar uma
aproximao do mecanismo de Scaffolding ou suporte interacional, que, segundo a
literatura em educao, a ajuda recebida durante a resoluo de problemas. Maiores
detalhes sobre Scaffolding foram discutidos na seo 0. Os requisitos funcionais da
sociedade de agentes sero obtidos a partir das etapas presentes na metodologia adotada
neste trabalho. Nesse ponto ficar mais clara a diviso das tarefas entre os usurios e os
agentes de interface. Em se tratando de uma finalidade instrucional, os agentes que ora
desenvolvemos so chamados de agentes pedaggicos, cujo objetivo visa
aprendizagem de conceitos por parte do usurio.
Agentes Pedaggicos
Os agentes pedaggicos propostos so agentes inteligentes colaborativos (Wooldridge,
2002), que realizam o acompanhamento da evoluo do usurio durante a execuo das
tarefas. Tais agentes so projetados com finalidades educacionais, sendo utilizados para
mediar a aprendizagem humana e executam vrias tarefas, como, por exemplo,
incentivar a colaborao entre os alunos, criar estratgias de interveno e motivao
para a realizao das tarefas, atuam como tutores, incentivadores, crticos e
facilitadores. Conforme Giraffa e Viccari (1998), os agentes pedaggicos tm o
conjunto de objetivos e estratgias de ensino e utilizam os recursos do ambiente de
aprendizagem para alcanar esses objetivos. Os agentes tutores, em particular, so
entidades cuja finalidade pedaggica comunicar-se com o estudante e cumprir
eficientemente sua funo de tutor.
Os agentes aqui propostos utilizaro uma base de conhecimento contendo o modelo do
usurio para subsidiar a tomada de deciso, acerca da necessidade de ajuda, e escolher a
estratgia pedaggica apropriada. Cada usurio ter seus padres comportamentais,
conhecimentos e preferncias armazenados e atualizados a cada nova interao. As
informaes constantes no modelo do usurio, as percepes, aes, ambientes,
objetivos e arquiteturas de cada agente, bem como a comunicao entre eles sero

44
derivados dos resultados encontrados durante a metodologia.
Ao longo desse captulo, os estilos de interao no so incuos aprendizagem, e a
anlise dos diversos tipos nos possibilita fazer a escolha mais adequada tendo em vista a
interface que desejamos propor. Mediante esta anlise prvia, percebeu-se que a
manipulao direta estendida com Scaffolding foi o estilo que proporcionou o maior
esforo cognitivo. Sendo assim, o mesmo foi escolhido como o mecanismo pedaggico
para ser operacionalizado na interface que ora propomos.

45

3. Referenciais Tericos
Em se tratando de uma interface educativa, preciso utilizar referenciais capazes de
orientar em como perceber e acompanhar a evoluo do usurio na aprendizagem dos
conceitos metaforicamente representados. Alm disso, necessrio utilizar referenciais
que possibilitem melhorar aspectos relativos usabilidade e comunicabilidade da
interface. Dessa forma, identificamos trs referenciais que, juntos, oferecem subsdios
para a obteno de resultados qualitativos sobre a usabilidade da interface e sobre a
aprendizagem dos conceitos veiculados pela mesma. No que diz respeito
aprendizagem, usaremos a teoria dos campos conceituais de (Vergnuad, 1986) e a
anlise instrumental proposta por (Gomes, 2005). No que concerne usabilidade,
usaremos design centrado no usurio descrito por (Bevan, 1999) e a anlise da
comunicabilidade proposta por De Souza, (1999).
Teoria dos Campos Conceituais para representao dos conceitos
observados na ao do usurio
Segundo Vergnaud (1986), as estruturas aditivas, assim como outros conceitos
matemticos, so formadas por classes de problemas, os quais possuem estruturas e
operaes de pensamento diferentes. Ele percebeu que, para um estudante ter aprendido
os conceitos sobre estruturas aditivas, era necessrio estudar conjuntos bastante vastos
de situaes e conceitos. Esse conjunto de situaes e conceitos ele chamou de campo
conceitual. Para o mesmo autor, a aprendizagem desse campo conceitual no acontece
em curto prazo, mas, pelo contrrio, ocorre por aproximaes sucessivas ao longo de
um perodo tempo. Suas pesquisas indicam que 75% de alunos com quinze anos de
idade ainda falham em determinados problemas de soma (Vergnaud, 1986).
Alm do campo conceitual, que agrupa as correlaes presentes nas classes de
problemas diferentes, (Vergnaud, 1986) discute o conceito de invariante, que, segundo
ele uma propriedade ou uma relao que conservada ao longo de um conjunto de
transformaes. Citando exemplos de relaes binrias como um tipo de invariante, o
mesmo autor diz que as relaes de um nvel lgico maior do que as relaes binrias
so chamadas de teoremas, e considerando que esses teoremas so contextualizados, ou

46
seja, possuem uma validade local e associado a um conjunto de valores e variveis, o
autor chamou-os de teoremas-em-ato. Um teorema-em-ato uma proposio
considerada como verdadeira sobre o real (Vergnaud, 1986). Dessa forma, o autor
sugere que existem muitos teoremas-em-ato, que podem ser identificados na resoluo
de problemas sobre adio e multiplicao.
Os teoremas-em-ato (t.e.a.) mobilizados pelo usurio, durante o uso de uma interface,
podem ser falsos ou verdadeiros. Os t.e.a. falsos correspondem a proposies incorretas
consideradas como verdadeiras pelos usurios durante os gestos. Os t.e.a. verdadeiros
so proposies corretas.
No que diz respeito aprendizagem dos conceitos, (Vergnaud, 1986) considera que os
teoremas-em-ato permitem avaliar e analisar, de maneira rigorosa, os conhecimentos do
estudante a partir de inferncias que o pesquisador faz sobre a observao do
comportamento dos usurios. A partir do exposto, a aprendizagem neste trabalho
acontecer por meio da exposio do usurio a vrias situaes problema, estimuladoras
de questionamentos, sobre os teoremas-em-ato falsos do estudante, e capazes de
conduzir o estudante a reviso dos seus planos iniciais.
Anlise Instrumental
A anlise instrumental proposta por (Gomes, 2005) foi concebida a partir da abordagem
instrumental de Rabardel e da teoria de conceptualizao de Vergnaud. Para criar tal
forma de anlise, o autor adotou o modelo de esquema mental proposto por (Vergnaud,
1997 apud Gomes 2005) que permite descrever a organizao das aes e identificar,
por meio de inferncias, os elementos e a dinmica internos de tais esquemas mentais.
Esse autor prope que a representao interna a um esquema composta de
informaes acerca da realidade que rodeia o usurio e do uso de artefatos (regras de
ao), de seus objetivos e conhecimentos identificveis como cientficos, mesmo que
implcitos e no explicitveis pelos usurios (invariantes). A regras so conhecimentos
acerca de: (i) aspectos da estrutura de problemas a serem resolvidos, (ii) caracterstica,
funes e propriedades do artefato escolhido, (iii) aspectos subjacentes escolha de um
determinado artefato, ou ainda (iv), aspectos subjacentes a uma interao social. Os
invariantes so conhecimentos, que correspondem a conceitos ou propriedades de

47
conceitos de uma teoria de referncia.
De acordo com (Rabardel, 1995 apud Borges, 2004), a apropriao dos instrumentos
pelo indivduo no ocorre de forma espontnea, mas atravs de um processo de gnese
instrumental, a qual compreende um duplo processo de apropriao dos instrumentos:
Um processo de instrumentalizao, relativo ao artefato: onde o indivduo seleciona,
re-agrupa, modifica e produz funes, atribui propriedades aos artefatos, transforma
suas estruturas, seu funcionamento, etc. O indivduo enriquece o artefato.(Borges,
2004).
Um processo de instrumentao, relativo ao indivduo: onde o indivduo cria, produz,
re-produz, modifica, atualiza seus esquemas de utilizao dos artefatos e de aes
instrumentadas, ele coordena, assimila e transforma seus esquemas de utilizao
associando-os a novos artefatos. O indivduo enriquece seus esquemas mentais de
uso. (Rabardel, 1995, p. 137 ).(Borges, 2004).
Para (Gomes, 2005), o acompanhamento da instrumentao permite observar a
adaptao dos usurios s interfaces. Para estabelecer de forma coerente uma relao
entre a adaptao dos usurios s interfaces e consecutiva aprendizagem, (Gomes,
2005) props um modelo que articula as dimenses material e cognitiva da atividade.
Para tanto, analisou-se as aes dos usurios com as interfaces como sendo aes
instrumentais, como definido por Rabardel (1995, apud Gomes 2005). Segundo Gomes
(2005; p.3) um instrumento existe quando um esquema mental organiza a ao com
um artefato (parte de uma interface, por exemplo). Artefatos, materiais ou virtuais, so
meios para atingir um objetivo. Esquemas especializam-se ao uso de artefatos
particulares.
Sendo assim, Gomes, (2005) constituiu um novo conceito de instrumento, substituindo
o elemento esquema como definido por Piaget, pelo novo esquema definido por
(Vergnaud, 1997 apud Gomes 2005). Dessa forma, partindo-se desse novo conceito de
instrumento foi possvel tratar o problema da aprendizagem que ocorre durante o uso de
artefatos de forma direta(Ibid). A seguir, a figura que representa o novo conceito de
instrumento proposto.

48

Figura 3.1. Estrutura do instrumento com esquema proposto por Vergnaud
Conforme o mesmo autor, para esse modelo, o uso de interfaces educativas analisado
em duas etapas. Em primeiro lugar, analisa-se a adaptao dos usurios interface,
processo denominado de gnese instrumental. Nesse caso, so analisados: a organizao
do esquema mental e os aspectos da estrutura do artefato. Num segundo momento,
analisa-se a aprendizagem que ocorre durante o seu uso. Tal anlise feita mediante a
verificao de regularidades na associao das regras de utilizao com os invariantes
mobilizados pelo usurio durante o uso da interface.
Anlise da Comunicabilidade
Em seu mtodo De Souza, (1999), os sistemas so vistos como meios pelos quais os
designers se comunicam com os usurios. Para suportar especialmente os dilogos que
sucedem a uma ruptura de comunicao, os designers devem ter recursos para oferecer
perguntas, interjeies e indicaes, que os usurios podem utilizar para expressar suas
dvidas. Sendo assim, a autora prope um deslocamento do foco, anteriormente
direcionado apenas usabilidade, para o foco na conversao. Esse mtodo
complementa os resultados oferecidos pelos testes de usabilidade. O mtodo para a
avaliao da comunicabilidade possibilita encontrar conflitos na interao dos usurios
com sistemas computadorizados. A fim de melhorar os aspectos relativos
comunicabilidade no projeto de interfaces, a mesma autora diz que tanto o
deslocamento proposto da usabilidade para a comunicabilidade, quanto a conversao
sobre os vrios tpicos, pertencentes ao domnio da tarefa juntamente com a prpria
interao, devem ser cuidadosamente decididos por designers(Ibid). Assim, a anlise da
comunicabilidade deve iniciar procurando as expresses que traduzem as dvidas,
frustraes e confuses dos usurios. Tais expresses sero posteriormente incorporadas
interface de modo que assim que, o usurio tiver uma dvida sobre o processo de

49
interao, ele possa recorrer ao artefato que representa a expresso que melhor traduz a
sua necessidade.

50

4. Metodologia e Resultados
A criao de um software educativo de boa qualidade requer a observao de detalhes
em cada etapa de desenvolvimento. Segundo Gomes e Wanderley (2003). Trata-se da
criao de um sistema dinmico com especificaes e requisitos especficos quanto
interao com o usurio e seu impacto sobre a aprendizagem.
Tendo em vista o exposto, apenas a anlise da tarefa (Hackos e Redish, 2002)
insuficiente, pois neste contexto no apenas a tarefa relevante, mas tambm os
aspectos cognitivos dos usurios. Dessa forma, faz-se necessria a utilizao de
tcnicas, que alm de proporcionar usabilidade, sejam capazes de avaliar a
aprendizagem relacionada ao uso da interface. Sendo assim, alm das atividades
presentes na ISO 13407 (Bevan, 1999), identificamos a necessidade da utilizao de um
referencial terico que suporte o acompanhamento da aprendizagem conseqente do
uso.
Objetivando a verificao da hiptese que ora exploramos, adotamos um processo de
desenvolvimento iterativo centrado no usurio cujo objetivo fazer um
acompanhamento constante da concepo do sistema, possibilitando a descoberta de
problemas de usabilidade ainda durante o seu processo de construo. essencial
entender as necessidades dos usurios no momento em que esto vivendo uma situao
de uso da interface. Nesse momento, podem surgir necessidades e padres
comportamentais que, de outra maneira, no seriam percebidos.
Para Maguire (2001), o processo de desenvolvimento de sistemas centrados no usurio
o caminho para desenvolver sistemas de melhor usabilidade que atendam s
necessidades especficas de cada usurio. Isso porque o Human Centered Desing (HCD)
incorpora, dentro do processo de desenvolvimento, a perspectiva do usurio. O HCD
utilizado como uma metodologia para o desenvolvimento de sistemas interativos em
que se destacam: o envolvimento ativo do usurio, possibilitando entender sua
perspectiva durante a execuo de uma dada tarefa; a diviso das funes que sero
feitas pelo usurio e pelo sistema; a interao constante do usurio no processo de
desenvolvimento atravs do feedback do mesmo. Mediante esse processo, objetiva-se

51
diminuir os riscos de insatisfao com o resultado final. Na Figura 4.1, esto as
atividades presentes na ISO 13407, metodologia utilizada para desenvolver sistemas
interativos com qualidade em uso.

Figura 4.1. ISO 13407.
A Figura 4.1 apresenta os grupos de atividades presentes na proposio do padro ISO
13407. Na atividade um (1), so realizadas tarefas relativas anlise do uso da
metodologia, estudos de viabilidade, motivos para o uso e impacto que o uso trar no
resultado final. Na atividade dois (2), realiza-se uma identificao dos usurios
representativos, suas tarefas e o ambiente em que a tarefa ser executada (Bevan, 1999).
Na atividade (3), especifica-se os usurios e requisitos organizacionais, as mtricas de
qualidade e aceitao so identificadas. Na atividade quatro (4), constri-se um
prottipo e submete-o a um teste, visando refinar o prottipo para alcanar as mtricas
de qualidade anteriormente identificadas. Finalmente, na atividade cinco (5), procede-se
com a avaliao dos resultados frente s mtricas identificadas e s exigncias de
qualidade e aceitao.

52
Em nossa pesquisa, utilizamos algumas atividades da ISO 13407 e incorporamos outras
mais. A seguir, a Figura 4.2 contendo as atividades em nossa metodologia, o fluxo das
mesmas e, para cada atividade, os resultados desejados.

Figura 4.2. Metodologia adotada na pesquisa.
Conforme sua apresentao na Figura 4.1, a ISO 13407 define as atividades centradas
no usurio, utilizadas para melhorar o desenvolvimento de software. Ela fornece
orientaes para conseguir a melhor qualidade em uso possvel. Como se pode ver na
Figura 4.2, incorporamos atividades da ISO 13407 em nossa metodologia, a saber: 1)
identificao do contexto do uso; 2) identificao dos critrios de avaliao; e 3)
produo de uma soluo ou prototipagem. Na primeira parte, procede-se escolha dos
usurios representativos e anlise da tarefa que ser executada no uso da interface. No

53
segundo caso, identificam-se os critrios de qualidade tendo em vista o contexto do uso.
No terceiro caso, prope-se um prottipo em papel (Snyder, 2003), concebido a partir
do contexto do uso e do estudo dos sistemas relacionados.
Ainda observando a Figura 4.2, podemos ver a incorporao: 1) da Anlise de
competidores ou sistemas relacionados; 2) de Cenrios; e 3) da Anlise da tarefa com
acompanhamento da aprendizagem conseqente do uso da interface. No primeiro caso,
analisaremos as estratgias utilizadas pelos competidores, ressaltando seus pontos fortes
e fracos, considerando como critrio de comparao, as formas de ajuda e o modelo do
usurio. No segundo caso, criaremos cenrios (Bdker, 1991; Carroll, 2000; Kujala et
al., 2001) cujo objetivo ser perceber as necessidades que emergiram durante o uso do
prottipo. No terceiro caso, temos a anlise da tarefa com aprendizagem (Gomes, 2005).
Juntos, os resultados oferecidos por essas atividades respondero a nossa pergunta de
pesquisa escrita na seo 0.
Identificao do contexto do uso
Consideramos apenas duas dimenses do contexto do uso discutido em (Bevan e
Azuma, 1997): o usurio e a tarefa. Os usurios so professores da rede pblica que
esto adquirindo habilidades no campo conceitual das estruturas aditivas, mas j
possuem conhecimento sobre o domnio (Nielsen, 1993). A tarefa executada a
resoluo de situaes problemas do mesmo campo conceitual. Inicialmente,
pretendemos acompanhar o usurio na execuo da tarefa e identificar as necessidades
que emergiram durante o uso da interface. Esse acompanhamento visa subsidiar a
escolha dos feedbacks mais apropriados, que sero fornecidos pela interface, enquanto o
usurio executa a tarefa. Aqui, no ser tratada a questo colaborativa, ou seja, existe
apenas um usurio interagindo com o sistema. Essa interao consiste na resoluo de
problemas matemticos sobre estruturas aditivas mediante um processo de modelagem
do problema (Ogborn, 1998; Rappin et al., 1997).
A interface que iremos propor ser utilizada para mediar a aprendizagem sobre o campo
conceitual das estruturas aditivas. Para isso, na pgina 45 discutimos os referenciais
tericos que explicam como analisar qualitativamente a aprendizagem sobre as
estruturas aditivas, e representar tais conceitos.

54
Na Figura 4.2, alm da identificao dos referenciais tericos, fizemos a anlise da
tarefa. A qual nos possibilitou entender o processo de modelagem do problema,
encontrando os procedimentos para sua realizao e seus pontos de ruptura. A seguir,
apresentamos o processo de modelagem do problema juntamente com a representao
dos conceitos e da anlise da tarefa.
Usurios
Para a realizao deste estudo foram convidados cinco professores de matemtica com
experincia de ensino com estruturas aditivas. Tais indivduos lecionam em instituies
de ensino pblico e, ou, privado da regio metropolitana do Recife. Entre os docentes
que participaram deste experimento havia tanto professores com variados nveis de
formao. Em nossa pesquisa, estamos interessados em avaliar o usurio na resoluo
de problemas sobre estruturas aditivas, usando a legenda de Vergnaud e, como o teste
foi realizado com uma interface em papel, no houve pr-requisito quanto habilidade
com o uso de computadores. A dimenso para a escolha dos usurios foi o
conhecimento do domnio Nielsen (1993). Logo os usurios envolvidos foram
professores de matemtica que j tenham experincia inicial com o domnio das
estruturas aditivas.
Processo de modelagem do problema
Na interface que ora propomos o usurio resolve um problema de estruturas aditivas
atravs da construo de uma representao da estrutura subjacente do problema
proposto num enunciado. Ogborn (1997 apud Gravina, 1998: p. 12) diz que:
Quando se constrem modelos, comea-se a pensar matematicamente. A
anlise de um modelo matemtico, pode levar compreenso de conceitos
profundos, como por exemplo, a noo fundamental de taxa de variao... A
criao de modelos o incio do pensamento puramente terico sobre o
funcionamento das coisas..
(Gravina 1998: p. 12) complementa:
A caracterstica dominante da modelagem a explicitao, manipulao e
compreenso das relaes entre as variveis que controlam o fenmeno,
sendo o feedback visual oferecido pela mquina um recurso fundamental
para o ajuste de idias.
Alm dessa autora, Self, (1990) exemplifica a resoluo de problemas utilizada pelo

55
AlgebraLand (Foss, 1987 apud Self, 1990) como um processo de busca, no qual o
usurio executa um plano parcialmente ordenado em direo soluo do problema. Na
execuo deste plano, o usurio pode ter dvidas e ou, retroceder a uma tarefa anterior.
Segundo O'Hara e Payne (1998), esse retrocesso causado por um replanejamento, ou
reviso dos planos, durante a resoluo dos problemas. Nessas ocasies pode haver uma
interferncia oportuna do sistema, lembrando ao usurio propriedades estruturais do
espao de busca relacionadas aos conceitos veiculados na interface.
Considerando-se o exposto, nossa interface deve oferecer ao usurio a possibilidade de
resolver os problemas mediante um processo de modelagem pela representao, o qual
visa a construo de um diagrama que representa as relaes que figuram no texto.
Nesse processo, o modelo construdo, usando-se os recursos do ambiente. Atravs da
modelagem, o usurio conduzido a pensar nas relaes envolvidas no problema.
Segundo Gravina (1998), um dos grandes desafios para os educadores encontrar os
caminhos que levem seus alunos a apropriarem-se dos conhecimentos matemticos.
No que diz respeito apropriao dos conceitos veiculados pela interface, Hutchins,(
1985); Normando, (1987 apud Reiser, 2002) j enfatizaram que a natureza das
ferramentas utilizadas influencia na forma como se pensa sobre a tarefa executada, e
essa influncia particularmente verdadeira quando as tarefas envolvem alcanar,
manipular, armazenar, ou raciocinar sobre uma informao. Neste trabalho utilizamos a
legenda de Vergnaud, (1986) para oferecer o processo de modelagem. Seguem o
Quadro 4.1 e o Quadro 4.2, um contendo a legenda utilizada, e outro contendo os
diagramas correspondentes s categorias definidas pelo mesmo autor.

56

Quadro 4.1. Legenda de Vergnaud.
Legenda Descrio

A chave representa a composio de duas medidas ou grandezas.

O quadrado representa uma medida ou um nmero natural.

O crculo representa o nmero relativo.

A seta horizontal representa uma transformao.

A seta vertical representa uma comparao.

Quadro 4.2. Diagramas de composio, transformao e comparao.
Situao Diagrama
I. Composio de medidas
Joo tem 12 petecas e Pedro tem 17. Quantas petecas eles
tm juntos?
So duas quantidades, que esto expressas, de existncia
concomitante, a partir das quais o indivduo deve compor
uma terceira quantidade.


II. Transformao de medida
Maria tinha 23 bombons. Ao final do dia, percebeu que s
tinha 17. Quantos bombons Maria comeu durante aquele dia?
A quantidade inicial e final so conhecidas, mas, no caso, o
que se deseja saber o valor da transformao que ocorre
entre o primeiro e o segundo momento.



III. Comparao de medidas
Eu tenho 16 livros, voc tem 43. Quantos livros voc tem a
mais do que eu?
Mais uma vez as quantidades so conhecidas e
concomitantes, buscando-se comparar a diferena existente
entre as duas (relao).



57
No Quadro 4.2, na primeira coluna tm-se a situao problema e na segunda coluna o
diagrama, que deve ser construdo para alcanar a soluo do problema. De cima para
baixo, o primeiro diagrama composto por quatro quadrados, que representam nmeros
naturais e uma chave. Para concluir o processo de modelagem o estudante deve inserir
os nmeros que representam os cardinais presentes no texto dentro desses quadrados;
um deles conter o elemento desconhecido, que a resposta do problema. No diagrama
do meio, tm-se dois quadrados, uma seta e um circulo. Os quadrados novamente
representam os nmeros naturais, o circulo representa o nmero relativo (uma
transformao) e, a seta representa a direo da operao. O quadrado da esquerda
representa o estado inicial da transformao, o da direita, o estado final e, o crculo
representa o nmero relativo. Um problema desse tipo pode se apresentar de vrias
formas, e qualquer um desses trs itens pode ser perguntado no problema, cabendo ao
estudante identificar qual deles representa o elemento desconhecido. No terceiro de
cima para baixo, h dois quadrados, um crculo e uma seta, que tambm identifica o
sentido da operao; o quadrado de baixo representa o referente, ou seja, o nmero, a
partir do qual est sendo feita uma comparao, o quadrado de cima representa o
referido o nmero, que comparado ao referente e, o crculo representa a relao entre
os dois.
Ainda sob o aspecto das influncias que uma interface exerce sobre o usurio (Gomes,
2005) diz que, nas interfaces de learnware, os conceitos so representados
metaforicamente e as aes realizadas sobre os elementos construtivos da interface
fazem refletir sobre os conceitos ou suas propriedades. A legenda de Vergnaud (1986),
acima descrita, utilizada para representar metaforicamente os conceitos sobre
estruturas aditivas, os quais so utilizados durante a resoluo dos problemas.
Durante a resoluo das situaes-problema, os aprendizes realizam vrias aes
durante o processo de modelagem do problema, e essas aes correspondem a tarefas,
que podem ser divididas em subtarefas. A partir dessa diviso, avaliam-se quais os
pontos da tarefa apresentam dificuldade para os estudantes e, com os resultados dessa
avaliao ser proposta uma ajuda baseada numa situao de uso em cada passo do
processo de modelagem. A seguir, a Figura 4.3 que indica em quais pontos da
modelagem a ajuda pode ser oferecida.

58

Figura 4.3. Anlise dos possveis erros e dos momentos de ajuda.
Na Figura 4.3, para cada modelo, existem pontos que podem ocorrer ruptura no
processo de modelagem. Nesses pontos, o usurio pode se enganar, por vrios motivos,
por exemplo: falta de ateno durante o processo de modelagem, falta de conhecimento
das regras que controlam as aes realizadas durante a execuo da tarefa, ou, ainda,
por no ter lido o problema atentamente. Em qualquer das situaes citadas, nesses
pontos de ruptura pode haver uma interferncia da interface, lembrando ao usurio as
regras, ou conhecimentos, ou aspectos estruturais do modelo, que no tenham sido
percebidos por ele. A seguir, para entender melhor a tarefa executada pelos usurios na
interface, suas caractersticas e seus pontos de ruptura procedemos a uma anlise da
tarefa.

59

Anlise da tarefa
Em seguida, descrevemos para cada categoria exemplificada no
Quadro 4.2, as subtarefas para a resoluo dos problemas. Aps a montagem do
diagrama ou modelo, o usurio executa o clculo numrico. A seguir, mostramos as
tarefas realizadas no processo de modelagem do problema. Para uma melhor
organizao, visualizao e entendimento das tarefas, utilizamos o software Euterpe. O
Euterpe uma ferramenta para anlise de tarefa (Hackos e Redish, 2002) desenvolvida
pela Vrije Universiteit Amsterdam. baseada em uma ontologia para descrever o
mundo atravs de suas tarefas de uma maneira estruturada. A teoria por trs do Euterpe
baseada no modelo GTA Groupware tasky analysis (van der Veer e M. van Welie,
,1999). Nesse modelo, a tarefa descrita em uma hierarquia de subtarefas por meio dos
seus objetos, eventos, papis e atores. A seguir, a Figura 4.4 da ontologia utilizada no
Euterpe.

Figura 4.4:Ontologia do GTA.
Estamos interessados em descrever a tarefa realizada durante o processo de modelagem
do problema utilizando a legenda de Vergnaud. Depois, mostramos a Figura 4.5,
contendo a descrio hierrquica da tarefa, os objetos, papis, eventos e atores
pertencentes tarefa em questo.

60

Figura 4.5. Tarefas realizadas durante a modelagem do problema.
A Figura 4.5 contm todas as tarefas que devem ser realizadas durante o processo de
modelagem do problema. Essa anlise nos permitiu entender o procedimento de
execuo da tarefa e propor ajudas especficas para cada uma delas.

Figura 4.6. Objetos presentes na tarefa.
A Figura 4.6, acima, contm os objetos manipulados durante a execuo das tarefas.
Sobre eles, so executadas as operaes relacionais e numricas.

61

Figura 4.7. Eventos que podem ocorrer durante a execuo da tarefa.
A Figura 4.7, contm os eventos que podem acontecer durante a execuo das tarefas.
Com base em um evento, pode ser iniciado um procedimento de ajuda. Esses, portanto,
so pontos a partir dos quais ser avaliada a necessidade da ajuda e a oportunidade para
o oferecimento de ajuda.
Dimenses da usabilidade adotadas como critrios na avaliao da
interface do sistema
Tendo em vista a Figura 4.1, a atividade que sucede identificao do contexto do uso
a seleo dos critrios de qualidade, ou seja, especificar as exigncias de qualidade que
o sistema deve possuir. Para encontrar nossos objetivos de design, ou critrios de
avaliao da qualidade, partimos da Identificao do contexto do uso, apoiando-nos em
algumas definies:
Segundo Vergnaud (1986) as propriedades matemticas corretas, chamadas de
invariantes, permitem avaliar e analisar, de maneira rigorosa, os conhecimentos do
estudante.
Para Bevan e Azuma (1997), a usabilidade a capacidade do software de ser
compreendido, aprendido e aceito pelo usurio, quando usado sob circunstncias
especificas.

62
De acordo com de Souza, (2001) a comunicabilidade de um sistema a sua
propriedade de transmitir ao usurio de forma eficaz e eficiente as intenes e
princpios de interao que guiaram o seu desig. O objetivo da comunicabilidade
permitir que o usurio, atravs da sua interao com a aplicao, seja capaz de
compreender as premissas, intenes e decises tomadas pelo projetista durante o
processo de design. Quanto maior o conhecimento do usurio da lgica do designer
embutida na aplicao, maiores suas chances de conseguir fazer um uso criativo,
eficiente e produtivo da aplicao. Junto com a usabilidade, a comunicabilidade
pretende aumentar a aplicabilidade de software.
Segundo (Arroyo et al., 2003) a ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal - criada a
partir do uso de interfaces computacionais, depende da tolerncia que o indivduo tem
s instrues no timas.
Para Gomes (2005; p.2), na interface de uma aplicao educativa, os conceitos so
representados metaforicamente e as aes realizadas sobre os elementos construtivos
da interface fazem refletir sobre os conceitos ou suas propriedades.
Sendo assim, podemos dizer que nossa interface educativa se prope a comunicar ao
estudante os conceitos metaforicamente representados por seus artefatos, conduzindo-o
a refletir sobre tais conceitos usando de um estilo de interao compreensvel e aceito
pelo usurio.
Tendo em vista o exposto selecionamos trs critrios:
(a) Aceitao por parte do usurio (Bevan e Azuma 1997).
(b) Compreenso, ou comunicabilidade da interface (De Souza, 1999).
(c) Aprendizagem de conceitos no uso da interface (Vegnaud, 1986, Gomes, 2005).
Concluindo, no que diz respeito ao paradigma qualitativo, queremos alcanar os
critrios aqui discutidos. Na Figura 4.2, um dos resultados apresentados a verificao
qualitativa da aprendizagem durante o uso da interface. Para essa verificao, definimos
quatro linhas de anlise, cujos resultados iro responder a nossa pergunta de pesquisa. A
seguir, a Figura 4.8 com os objetivos da anlise qualitativa.

63

Figura 4.8. Objetivos da Anlise qualitativa.
A Figura 4.8, acima, contm as quatro perspectivas que foram exploradas durante a
anlise qualitativa: (1) Anlise da aprendizagem; (2) Anlise da comunicabilidade; (3)
Anlise da usabilidade; (4) Anlise Instrumental. A aprendizagem foi avaliada mediante
a comparao dos teoremas-em-ato mobilizados antes da ajuda com os novos teoremas-
em-ato mobilizados aps uma ajuda da interface. A anlise da comunicabilidade
possibilitou encontrar categorias de interjeies, que orientaram o modo como as
mensagens deveriam ser construdas. A anlise da usabilidade possibilitou encontrar
problemas e necessidades durante o uso da interface. As necessidades que emergiram
durante o teste foram incorporadas soluo final; tambm, permitiu encontrar as regras
erradas sobre o uso da interface. Finalmente, a anlise instrumental permitiu verificar a
aprendizagem relacionada ao uso da interface, Essa aprendizagem verificada mediante
observao de regularidades na associao entre regras de ao e teoremas-em-ato.
Analise dos competidores
A anlise de competidores, como o prprio nome sugere, uma explorao das

64
empresas em um setor da indstria, ou nicho de mercado, que estejam competindo com
os produtos ou os servios da sua companhia. Os benefcios de toda a anlise dos
competidores uma melhor compreenso das atividades dos concorrentes e dos servios
oferecidos por sistemas similares ou substitutos. A partir desta anlise possvel fazer
uma estimativa das necessidades e melhorias no produto para torn-lo competitivo,
beneficiando o seu planejamento estratgico. Entretanto, este no o nico benefcio do
processo de analise de concorrentes. Outro benefcio da anlise dos competidores
envolve expandir o conhecimento da equipe envolvida oferecendo informaes sobre
caractersticas e necessidades que provavelmente no tenham sido consideradas.
A anlise de competidores foi utilizada com o objetivo de coletar idias acerca dos tipos
de ajuda e dos modelos de usurios utilizados pelos sistemas relacionados. A partir
dessa coleta, na Figura 4.2, extramos os requisitos para a criao de um prottipo
inicial.
Ecolab
Dentre os trabalhos relacionados, destacamos o Ecolab (Luckin, du Boulay, 1999), que
um referencial para o desenvolvimento de softwares que utilizam o conceito de ZDP.
Os autores definem o Ecolab como um referencial Vygosktiano composto por vrias
perspectivas, vrios modos e vrias fases. Cada fase uma atividade, que completada,
avaliada e assistida a partir do sistema.
O sistema oferece aos alunos a metfora de um ambiente ecolgico em que ele pode
montar cadeias alimentares. Essas cadeias so formadas por vrios tipos de organismos
consumidores. O ambiente permite ao indivduo a criao de simulaes nas quais ele
pode criar seus consumidores e definir as relaes internas de uma cadeia alimentar.
Inicialmente tais cadeias so bem simples, mas o sistema permite que o aluno faa
evoluir para a criao de ambientes cada vez mais complexos.
Alm das atividades principais do aluno, que so criao de mundos, criao de
organismos consumidores e definio de aes e relacionamento entre os consumidores,
o sistema ainda oferece atividades extras que complementam as atividades principais,
em que podemos destacar: ativao e observao da comunidade ecolgica criada,
investigao dos tipos de relacionamentos criados, exame das atividades de

65
relacionamento criadas entre os organismos. No que diz respeito s estratgias de
Scaffolding o Ecolab utiliza a estruturao e diviso de tarefas em tarefas mais simples,
visualizao de conceitos metacognitivos, variando as atividades de acordo com o grau
de dificuldade. Em relao aprendizagem na ZDP, o Ecolab cria duas novas
definies: A ZAA Zona de Assistncia Disponvel e a ZPA Zona Proximal
Ajustvel. A ZAA todo o conhecimento e contedo disponvel no software tutor, e a
ZPA o suporte ajustvel a cada indivduo especificamente. O Ecolab utiliza esses dois
conceitos como critrio para avaliar o uso do sistema. Ele procura maximizar a ZAA e a
ZPA, ou seja, quanto mais eu sei, mais eu posso ajudar e, conhecendo o indivduo, eu
ajusto essa minha capacidade de ajuda.
Um ponto importante do Ecolab a forma como ele encontra a ZDP que pode emergir
na interao entre o indivduo e a interface. Esse processo feito utilizando Redes
Bayseanas. Ele utiliza as Redes Bayseanas para modelar as crenas acerca do aprendiz.
Dentre elas: qual a sua capacidade e qual o seu potencial? Em outras palavras, a
resposta sobre qual a sua capacidade d ao sistema informaes sobre o NDR Nvel de
Desenvolvimento Real e qual o seu potencial responde sobre o seu NDP Nvel de
Desenvolvimento Potencial. Essas informaes permitem ao Ecolab responder qual a
prxima atividade a ser oferecida ao indivduo.
No encontramos nenhum artigo mais recente realizado no projeto Ecolab. Conforme
informaes disponveis na pgina pessoal dos autores, o foco de suas pesquisas foi
modificado e, no momento, encontram-se nas interaes das crianas com os
brinquedos tecnolgicos.
Formas de ajuda
No que diz respeito s estratgias de Scaffolding, o Ecolab utiliza a estruturao e
diviso de tarefas em tarefas mais simples, como foi descrito nas estratgias de ajuda
discutidas na pgina 38; variao das atividades de acordo com o grau de dificuldade;
utilizao de conceitos metacognitivos mediante a observao dos relacionamentos que
existem entre membros de uma cadeia alimentar.
Para Gravina (1998), quando a interface educativa apresenta um modelo j pronto, para
ser explorado, entendido e analisado, no so as idias do usurio que ali esto

66
representadas, e, portanto, existe o desafio intelectual de compreend-las. A prpria
compreenso do modelo, o entendimento dos princpios de construo, j so por si ss
estmulos ao raciocnio, que favorecem a construo de relaes e conceitos.
Segundo Hammertonand e Luckin (2001), seu objetivo foi criar um ambiente que
fornecesse uma sustentao metacognitiva em torno dos objetivos do estudante dentro
de um ambiente ecolgico. Os mesmos autores justificam sua escolha dizendo que o
desenvolvimento de estratgias de ajuda em um nvel metacognitivo estende a ajuda
para variados domnios do conhecimento e faixa etria diferentes. Dentre as estratgias
utilizadas, temos: selecionar a tarefa; planejar o que ser feito durante a tarefa;
selecionar as estratgias apropriadas; monitorar o processo de aprendizagem; avaliao
dos resultados destas atividades.
De acordo com os mesmos autores, introduzir o Scaffolding metacognitivo dentro de um
software torna os aprendizes cientes da importncia da atividade selecionada, e oferecer
informaes sobre como usar a sustentao disponvel torna-os mais eficazes em utilizar
o Scaffolding do software, possibilitando um maior progresso na aprendizagem. Em sua
anlise qualitativa, Hammertonand e Luckin (2001) criaram as seguintes categorias para
avaliar os padres emergidos do teste:
PROVISO - Dilogos que fornecem informaes incluindo subcategorias de ajuda,
tarefa, fatos, gabarito, dica, respostas, justificativas.
PEDIDO - Dilogos em que so feitos pedidos de informao. Dividem-se nas mesmas
categorias acima citadas.
AVALIAO - Dilogos relacionados avaliao de uma dica escolhida.
PREFERNCIA da MODALIDADE - Dilogos sobre a modalidade da ajuda dada em
um computador. Para o exemplo, se a ajuda deve ser auditiva ou visual ou ambas.
CONVERSA - Esta categoria inclui toda a conversa durante todas as discusses e
distingue-a entre os nveis da conversa. As subcategorias so de interesse particular
investigao do Scaffolding meta cognitivo:
AO - esta categoria abrange o dilogo sobre todas as aes que forem realizadas

67
SURPRESA - Dilogos relacionados a comentrios da surpresa.
PENSANDO - Usurio est pensando alto.
Considerando a anlise das estratgias oferecidas pelo Ecolab, foram retiradas algumas
idias, que iro compor o quadro de estratgias de ajuda desse sistema proposto, so
estes:
Requisitos
R.F.1.1 - Estruturao e diviso de tarefas em tarefas mais simples.
R.F.1.2 - Variao das atividades de acordo com o grau de dificuldade.
R.F.1.3-Utilizao de conceitos metacognitivos por meio da observao dos
relacionamentos presentes no modelo.
Acima, temos os requisitos extrados a partir da anlise deste competidor, como descrito
na Figura 4.2, os requisitos extrados de cada competidor ir compor um quadro de
guide lines obtido a partir da juno dos requisitos de todos os competidores. A seguir,
procedemos a anlise do modelo de usurio utilizado pelo Ecolab.
Modelo do usurio
Para entender os modelos de usurio utilizados pelo Ecolab, necessrio primeiro
entender como ele representa o conhecimento. Numa viso resumida, o Ecolab utiliza
uma estrutura hierrquica com duas dimenses, uma vertical e outra horizontal. Na
dimenso horizontal, so definidos os relacionamentos dentro da cadeia alimentar, por
exemplo, um herbvoro come uma planta, na dimenso vertical definida a hierarquia
na cadeia alimentar; por exemplo, grama->herbvoro->rapoza. Sendo assim, analisemos
os trs tipos de modelos utilizados pelo Ecolab. O NIS - No instructional-intervention
system - grava somente os relacionamentos que o aprendiz visitou; esse registro
visvel criana. O WIS - Woodsian Inspired System - grava os relacionamentos que a
criana visitou da mesma forma que o NIS. Entretanto, ele usa essa informao para
selecionar as sugestes que sero dadas criana. Alm disso, mantida a informao
sobre o nvel da ajuda que a criana usou, e o VIS - Vygotskian Instructional System -,
nesse caso o modelo do aprendiz mais sofisticado, em relao aos dois anteriores, e

68
sendo componente vital do sistema. No que diz respeito prtica de atividades
incentivadoras apropriadas s necessidades particulares dos aprendizes, o sistema
quantifica a ZPD de cada aprendiz, buscando saber que reas do conhecimento esto
alm de sua capacidade de resolver sozinho, porm dentro dos limites do que o aprendiz
pode fazer quando o sistema fornecer a sustentao apropriada.
No VIS (Vygotskian Instructional System) envolve as seguintes decises:
Quais partes do conhecimento esto dentro ou perto das habilidades
independentes do aprendiz?
Quais os conhecimentos que esto fora das habilidades independentes do
aprendiz?
Quanta sustentao necessita ser fornecida a fim de assegurar que o aprendiz
seja bem sucedido ao interagir em um relacionamento?

69

Quadro 4.3. Informaes sobre o suporte colaborativo em cada modelo.
VIS WIS NIS
Nvel de Ajuda 5 5 2
A deciso sobre o nvel
da ajuda feita pelo
Sistema Sistema e aprendiz Aprendiz
Nvel de tarefas
diferenciadas
disponveis
3 3 3
Deciso sobre o tipo de
atividade e nvel de
diferenciao feita por:
Sistema Aprendiz com sugestes
do sistema
Aprendiz
Extenso do modelo do
aprendiz
Redes Bayseanas de
crenas para investigar
os valores que
representam as crenas
do sistema sobre a ZDP,
que pode emergir entre
o aprendiz e a interface
e, formada a partir do
conhecimento da
quantidade de ajuda
colaborativa usada.
Lembra a ajuda usada
para fazer sugestes
para a prxima ajuda.
Mantm os
relacionamentos do
conhecimento visitados
para permitir fazer
sugestes.

Lembra os
relacionamentos do
conhecimento visitados
e guarda o log das
ajudas utilizadas.
Abstrao da
terminologia
selecionada pelo:
Sistema Aprendiz Aprendiz
Relacionamentos de
conhecimento e fases no
Ecolab selecionada por :
Sistema Aprendiz Sistema faz
sugestes
Aprendiz
Viso selecionada por: A maior parte pelo
Aprendiz
Aprendiz Aprendiz
Requisitos
R.F. 1.6. O modelo do usurio deve conter o conhecimento que o usurio j conseguiu
internalizar.
AnimalWatch
Os conceitos (domnio) oferecidos pelo AnimalWatch (Arroyo et al., 2003) so a adio,
subtrao, multiplicao e diviso dos nmeros inteiros; frao e adio, subtrao de
fraes semelhantes e desiguais. Esse sistema utiliza um ambiente ecolgico e oferece
ao usurio uma srie de aventuras nas quais a matemtica usada para resolver
problemas relacionados aos animais expostos no ambiente.
Esse sistema apresenta uma representao hierrquica do domnio dos conceitos
estudados. Esse domnio representado segundo uma rede de tpico. O objetivo
mostrar que determinados tpicos so pr-requisitos de outros. Dessa forma, o aluno

70
no ser submetido a problemas mais difceis do que ele pode resolver. No que diz
respeito ajuda oferecida, o sistema possui trs tipos: (a) ajuda reduzida com
mensagens de texto; (b) ajuda numrica formal; (c) ajuda com conceito concreto. No
primeiro caso, o sistema exibe para o usurio uma mensagem curta, contendo alguns
questionamentos sobre o resultado que acabou de inserir. No segundo tipo, o sistema
automatiza alguns passos da tarefa. Finalmente, no terceiro tipo, o sistema exibe um
material concreto utilizado para criar uma situao problema, que deve ser resolvida
atravs da manipulao do mesmo.
Para tornar mais claro esses tipos de ajuda, faremos uma anlise da tarefa do
AnimalWatch que possibilitar entender o seu processo de ajuda durante a resoluo de
situaes problema.

Figura 4.9. Anlise da tarefa do AnimalWatch com o Euperte
A primeira tarefa realizada neste sistema a escolha do tema, a partir do qual todas as
situaes problemas envolvero o tema escolhido.

71

Figura 4.10. Escolha do tema no AnimalWatch.
O tema escolhido foi o panda. Em seguida, o sistema exibe a seguinte situao
problema:
Tarefa 1: Um panda passa de trs a seis meses em gestao. Uma fmea humana passa
nove meses. Essa panda est gestante h quatro meses. Quantos meses faltam para ela se
comparar a uma fmea humana?
Formas de Ajuda
Verso reduzida da ajuda
Na verso reduzida da ajuda, quando um estudante comete um erro, o AnimalWatch
apresenta apenas mensagens curtas. Essas incentivam o estudante a tentar outra vez. A
partir da, se o estudante continua com dificuldades, so emitidas mensagens mais
completas informando-lhe o tipo de operao e os operandos. Se ainda assim, o
estudante continuar errando, o sistema exibe a resposta completa. A seguir,

72
apresentamos a ajuda na verso reduzida para a tarefa descrita acima.
Diante do primeiro erro do estudante, o sistema fornece a seguinte mensagem:
Tente a diferena..
Diante do segundo erro do estudante, o sistema fornece a seguinte mensagem: Voc
tem certeza de que est encontrando a diferena entre 9 e 4.
Nessas estratgias de ajuda o AnimalWatch interage com o estudante e faz perguntas
curtas, conduzindo-o a pensar mais uma vez na resposta que acabou de fornecer. Neste
momento, esperado que o estudante reflita sobre sua resposta. Se o erro foi cometido
por falta de ateno na leitura do texto, o estudante poder ler novamente, pensar mais
uma vez e ento responder; no entanto, se o erro foi causado por falta de conhecimento
da operao e dos operandos, o sistema tambm indica a forma correta de resoluo do
problema, fornecendo tanto a operao correta, quanto os operandos.
Nesse ponto, esperado que o estudante reflita sobre tais componentes e adquira mais
habilidade no trato com situaes problema da mesma natureza.
Verso numrica formal
Em tal tipo de ajuda, o problema dividido em etapas diferentes. O computador executa
algumas etapas e incentiva o aprendiz a concluir outras. No foi possvel verificar a
ajuda numrica formal para as situaes problema sobre estruturas aditivas.
Encontramos um exemplo desse tipo de ajuda em uma situao problema, envolvendo o
conceito de frao. A imagem ser colocada aqui para ilustrar esse processo de ajuda,
mas no tem relao com a tarefa proposta acima.
De acordo com a Figura 4.11, o usurio deve entrar com o resultado de uma frao
equivalente, para exemplificar o conceito de equivalncia entre fraes. A interface
exibe a frao e, em seguida, responde a pergunta, informando que a frao
equivalente 2/4. Em seguida, aps a resoluo de um exemplo parecido o sistema
submete o usurio ao mesmo questionamento, porm com outra frao. Nesse momento
esperado que ele tenha entendido as relaes existentes a partir do exemplo anterior e
possa inserir o resultado para o problema proposto.

73

Figura 4.11. Ajuda numrica formal para resoluo de problemas sobre frao
Material concreto
O material utilizado pelo AnimalWatch semelhante ao material dourado ou
Montessori. Esse material constitudo por cubos pequenos, placas, barras e cubos
grandes. Ele utilizado no ensino presencial e destina-se a atividades que auxiliam o
ensino e a aprendizagem do sistema de numerao decimal-posicional e dos mtodos
para efetuar as operaes fundamentais. A seguir, a Figura 4.12 mostra os elementos do
material dourado.

74

Figura 4.12. Material Dourado.
Com o uso deste material, o AnimalWatch oferece usa ajuda concreta, criando
problemas concretos, que so metforas para os problemas abstratos propostos. Caso o
indivduo consiga resolver a ajuda proposta, esperamos que ele consiga tambm
resolver o problema abstrato proposto. Abaixo, mostraremos todos os passos seguidos
pelo AnimalWatch para ajudar o estudante aps o seu terceiro erro.
Terceiro erro: Ao se cometer o terceiro erro e j ter sido ajudado com mensagens,
curtas a interface exibe um material concreto e explica sua utilizao. Aps a
explicao, a interface oferece um problema semelhante ao proposto inicialmente, que
deve ser resolvido com o uso do material concreto anteriormente explicado. Realizada a
tarefa com sucesso, o sistema congratula o usurio e sugere que ele volte e tente
resolver a tarefa anteriormente proposta.

75





76


Figura 4.13. Ajuda concreta oferecida pelo AnimalWatch aps o terceiro erro.
Abaixo, listamos os requisitos extrados do AnimalWatch.
Requisitos
R.F.1.3 - Ajuda reduzida com mensagens de texto.
R.F.1.4 - Ajuda com material concreto.
Modelo do usurio
No que diz respeito ao modelo do usurio, o AnimalWatch mantm as probabilidades
das habilidades do estudante para cada tpico que est sendo ensinado, atualizando-as
por meio da aplicao do teorema de Bayes.
Requisitos
R.F.1.5 No modelo do usurio deve haver uma dimenso para armazenar as
probabilidades de o estudante saber cada tarefa que est realizando.
Agente Diagnstico
Outro sistema relacionado foi o descrito por (Andrade et al., 2003). Nesse trabalho, os
autores modelaram uma sociedade de agentes colaborativos para ensino a distncia.
Inserido nessa sociedade, est o agente diagnstico, que foi modelado segundo a teoria
scio-construtivista de Vygotsky, e o mdulo diagnstico utiliza a caracterstica
avaliadora da ZDP para oferecer feedback ao usurio. Esse trabalho foi o nico trabalho
encontrado na literatura sobre software de scaffolding que une os conceitos de ZDP com

77
agentes de software.
O modelo do estudante tratado, neste trabalho, construdo a partir de crenas e contm
as seguintes informaes: tipo de personalidade, confiana nele mesmo, iniciativa,
participao e opinio do estudante. O formalismo utilizado para modelar o estudante
foi o X-BDI (Mora, 1998 apud Andrade, 2003). O X-DBI - EXecutable Believe, Desire,
Intentions - uma ferramenta, que permite a descrio formal de agentes cognitivos
baseados no modelo BDI - Believe, Desire, Intentions (Bratman, 1990 apud Andrade,
2003). O modelo BDI tem sido um dos mais conhecidos e estudados modelos de
raciocnio prtico de agentes. Segundo (Andrade, 2003) esse modelo foi proposto
baseando-se numa abordagem mentalista, que v o agente como um sistema intencional,
ou seja, tendo certos estados ou atitudes mentais geralmente atribudas aos seres
humanos.
Formas de Ajuda
A seguir, o quadro com os tipos de ajuda oferecidos pelo Agente Diagnstico.
Quadro 4.4. Tipos de Ajuda oferecida pelo Agente Diagnstico.
Nvel Suporte Tticas

Parcial
Questionamento
Mostrar exemplo
Fornecer dica ou pista
Dar explicao textual
Fala privada
Estruturao cognitiva
Formar grupo
Total Iniciar a soluo
Fornecer dica
Mostrar contedo
Fazer demonstrao
Dar instruo
Considerando os dados presentes no Quadro 4.4, podemos fazer algumas consideraes.
No que diz respeito ao processo operacionalizao do Scaffolding, o Agente
Diagnstico utiliza dois tipos de ajuda, parcial e total. Na ajuda parcial, a interface
fornece uma sustentao mnima cujo objetivo a construo paulatina realizada pelo
aluno e guiada pela interface, a qual intervm com dicas, questionamentos,
exemplificaes e estruturaes cognitivas, fornecendo novas informaes e sugestes
de novas relaes. Outra forma de oferecer Scaffolding feita com a ajuda total, nesse
tipo de ajuda, alguns passos da tarefa so automatizados; so feitas algumas

78
demonstraes e fornecidas instrues que possibilitaro uma anlise metacognitiva.
Analisando-se as estratgias oferecidas pelo Agente Diagnstico, ns retiramos algumas
idias para compor o quadro de estratgias de ajuda em nosso sistema. So estas:
Requisitos
R.F. 1.6 Dar explicao textual com fala privada

Modelo do usurio
Para o Agente Diagnstico foi construdo um modelo de usurio baseado no perfil do
aluno; perfil da aprendizagem, atravs de mdias preferidas, exerccios; e nvel de
escolaridade. Alm destas dimenses, a autora ainda considera o perfil motivacional;
auto-avaliao; diagnstico da tarefa e suporte. Abaixo, segue uma tabela contendo as
dimenses do modelo do usurio utilizado agente diagnstico.

79

Quadro 4.5. Modelo do usurio utilizado pelo Agente Diagnstico.
Modelo do Aluno
Componente Atributo Descrio Como
adquirido
Quando
adquirido
Modificado
por
nome carter Usurio previamente Usurio
id numrico Mediador Previamente Mediador
idade numrico Usurio Previamente Usurio
Perfil_aluno
sexo (F|M) usurio previamente usurio
Estilo Exemplos, genrico-
especfico,
princpios
Usurio Previamente Usurio
Mdia_preferida Som, grfico, ling.
natural.
Usurio Previamente Usurio e
mediador
Tipo_exerccio Mltipla escolha,
lacunas, subjetivo
Usurio Previamente Usurio e
mediador
Perfil_aprendizagem

Nvel_escolarida
de
2 grau, graduao e
ps-graduao
Usurio Previamente Usurio
Caracterstica_pe
rsonalidade
(extrovertido|introverti
do)
Usurio Previamente Usurio
Motivao_grupo (Alta|mdia|baixa) Usurio Dinmico Usurio e
mediador
Liderana (lder|no_lder) Usurio Dinmico Usurio e
mediador
Perfil_motivacional
Ansiedade (Alta|mdia|baixa) Usurio Dinmico Usurio e
mediador
Nome_tarefa Numrico Semitico Cada sesso Semitico
Descrio_tarefa caracter semitico dinmico semitico
Confiana (Alta|mdia|baixa) Usurio e
mediador
Dinmico Usurio e
diagnstico
Competncia (Alta|mdia|baixa) Usurio e
mediador
Dinmico Usurio e
diagnstico
Suporte (nenhum|parcial|total) Usurio e
mediador
Dinmico Usurio e
diagnstico
Motivao (Alta|mdia|baixa) Usurio Dinmico Usurio e
mediador
Internalizao (0|1) mediador Dinmico Usurio e
diagnstico
Auto-avaliao
Esteretipo_taref
a
(Novato|intermedirio|
especialista)
usurio Dinmico Usurio e
mediador
nome_tarefa Numrico Semitico Cada sesso Semitico
Habilidade_Core Lista de habilidades Diagnstico Dinmico Diagnstico
Diagnstico_tarefa
Habilidade_ZDP Lista de habilidades Diagnstico Dinmico Diagnstico
Suporte Nome-ttica Caracter Diagnstico Cada sesso Diagnstico
Descrio caracter Diagnstico Cada sesso Diagnstico
Nvel_suporte (nenhum|parcial|total) diagnstico Cada sesso Usurio e
Diagnstico
De acordo com o Quadro 4.5, o modelo do usurio utilizado pelo Agente Diagnstico
utiliza basicamente seis componentes e para cada deles cinco dimenses. A primeira
contm os atributos observados em cada componente; a segunda contm a descrio de
cada atributo; a terceira explicita como a informao armazenada nesse atributo foi

80
adquirida; na quarta dimenso, contm a questo temporal, informando quando foi
adquirido e, finalmente, o modelo contempla a modificao do atributo, indicando quem
fez essa modificao. Embora esse competidor tenha um grande nmero de atributos e
dimenses, extrairemos dele apenas os requisitos que nos ajudam a acompanhar a
evoluo do usurio. A seguir, enumeramos os requisitos para o modelo do usurio
extrados do Agente Diagnstico:
Requisitos
R.F. 1.7 O modelo do usurio deve possuir informaes sobre o Perfil do aluno: Nome,
identificador, idade, sexo.
R.F. 1.8 O modelo do usurio deve possuir informaes sobre o Perfil da aprendizagem:
Mdia preferida (Som, grfico, ling. natural.) Nvel de escolaridade (1 grau, 2
grau, graduao e ps-graduao.).
R.F.1.9 O modelo do usurio deve possuir informaes sobre o Diagnstico da tarefa:
Nome da tarefa: Suporte (nenhum|parcial|total) Internalizao (0|1)
Probabilidade de saber o contedo.
R. F 1.9 O modelo do estudante deve possuir informaes sobre as estratgias
pedaggicas utilizadas: Nome da estratgia ,descrio, Nvel_suporte
(nenhum|parcial|total)

81
Quadro 4.6. Dimenses para o modelo do usurio extradas do Agente Diagnstico.
Dimenses Discusso
Perfil do aluno:
Nome, identificador, idade,
sexo.
Estes dados identificam unicamente o usurio e podem
ser utilizados para mandar mensagens privativas,
usando o nome do usurio como parte integrante da
mensagem.
Perfil da aprendizagem:
Mdia preferida
(Som, grfico, ling. natural.)
Nvel de escolaridade
(1 grau, 2 grau, graduao e ps-
graduao.).
Estes dados orientam na construo das mensagens e
na escolha do estilo de interao.
Diagnstico da tarefa
Nome da tarefa:
Suporte (nenhum|parcial|total)
Internalizao (0|1)
Probabilidade de saber o contedo
Proposies a cerca da tarefa.
Estes dados podem ser utilizados para avaliar a
evoluo do usurio,
O nome da tarefa indica a tarefa que estava sendo
realizada. Estamos interessados apenas nas tarefas que
esto presentes no processo modelagem do problema.
O campo suporte indica a ajuda recebida pelo usurio
anteriormente quando tentava realizar a mesma tarefa.
Queremos diminuir a ajuda e quando o atributo
internalizao estiver com valor 1, a ajuda ser
removida totalmente.
A probabilidade de saber o contedo obtida atravs
do teorema de Bayes Dependendo da probabilidade o
atributo internalizao ir para 1 ou 0.
O campo proposies, diz respeito s propriedades
matemticas que os usurios mobilizaram no momento
que estavam realizando a tarefa, so os invariantes que
emergiram no momento do teste. Essas proposies
podem ser verdadeiras ou falsas. O sistema usar essa
informao para avaliar se o estudante est
mobilizando as propriedades matemticas verdadeiras.
Sntese da anlise comparativa
A seguir, faremos uma comparao dos competidores utilizando as categorias propostas
por (Quintana et al., 2002): (1) Estruturao das tarefas e das funcionalidades; (2)
Acesso ao conhecimento do tutor; (3) Automatizao de tarefas; (4) Usar diferentes
representaes do mesmo conceito; (5) Usar representaes e linguagem que
representam os conceitos metaforicamente; (6) Usar uma terminologia, que constri
conceitos complexos a partir de conceitos intuitivos. Abaixo um quadro comparativo.

82

Quadro 4.7. Comparao das ajudas fornecidas pelos competidores.
Estratgia Ecolab AnimalWatch Agente Diagnstico
Estruturao das tarefas e das funcionalidades sim sim Sim
Fornecimento o acesso ao conhecimento do tutor sim sim No
Automatizao de tarefas. sim sim sim
Usar diferentes representaes do mesmo conceito. sim sim no
Usar conceitos representados metaforicamente sim sim no
Construo de conceitos complexos a partir de
conceitos intuitivos.
sim sim no
Formas de ajuda
Para organizar e apresentar as formas de ajuda de uma maneira mais clara, utilizamos as
categorias propostas por (Andrade, 2003), ajuda parcial e ajuda total.
Ajuda Parcial
Quadro 4.8. Formas de Ajuda Parcial extradas da anlise de competidores
Tipo de Ajuda Fonte Interpretao para nossa pesquisa.
Questionamento Agente Diagnstico,
AnimaWatch
Mensagens perguntando se o usurio Tem certeza de
que o passo executado est sendo especificado no
texto
Fornecer dica ou
pista
Agente Diagnstico,
AnimalWatch
Mensagens explicativas dos passos da modelagem e
da legenda utilizada
Dar explicao
textual
Agente Diagnstico Explicaes sobre as legendas e sobre cada passo do
processo de modelagem do problema
O Quadro 4.8, acima, formado por trs colunas e quatro linhas. Na primeira coluna,
temos o tipo da ajuda; na segunda coluna, a fonte de onde extramos esse tipo de ajuda
e, na terceira coluna, uma interpretao para a nossa pesquisa.

83

Ajuda Total
Quadro 4.9. Ajuda Total extrada da anlise dos competidores
Tipo de Ajuda Fonte Interpretao para este contexto
Uso de Material concreto AnimalWatch O sistema cria uma situao problema similar ao problema
que est sendo resolvido, porm sua resoluo acontece
atravs da manipulao de um material concreto. Essa
situao uma metfora concreta para o problema
abstrato proposto
Mostrar o modelo
construdo
Ecolab O usurio pode pedir para a interface resolver o problema
e exibir o modelo construdo, A partir do modelo exibido
possvel inspecionar os relacionamentos e ler as
explicaes para cada parte do modelo,
O Quadro 4.9, acima, formado por trs colunas e quatro linhas. Na primeira coluna,
temos o tipo da ajuda; na segunda coluna, a fonte de onde extramos esse tipo de ajuda
e, na terceira coluna, temos uma interpretao para a nossa pesquisa.

84

Dimenses para construo do modelo do usurio
Abaixo, segue um quadro contendo as dimenses para o modelo do usurio utilizado.
Quadro 4.10. Modelo do usurio, extradas a partir anlise dos competidores.
Dimenses Fonte Utilizao no modelo
Nvel de tarefas: complexidade das
tarefas
Ecolab As tarefas podem ser desde as mais fceis, at
as mais complexas. Dentro das categorias de
estruturas aditivas aqui utilizadas. Em (Magina
et al., 2000), as autoras fazem uma
organizao das tarefas por grau de
complexidade.
Partes do conhecimento e fases Ecolab Dentre as categorias de estruturas aditivas aqui
estudadas, qual a categoria que o usurio tem
maior domnio e qual a categoria que ele
domina menos?
Perfil do aluno: Nome,
identificador, idade, sexo.

Agente
Diagnstico
Estes dados identificam unicamente o usurio
e podem ser utilizados para mandar mensagens
privativas, usando seu nome como parte
integrante da mensagem.
Perfil da aprendizagem:
Mdia preferida
(Som, grfico, ling.
natural.) Nvel de escolaridade
(1 grau, 2 grau, graduao
e ps-graduao.)
Agente
Diagnstico
Estes dados orientam na construo das
mensagens e na forma como o estilo de
interao pode ser utilizado. As mensagens
podero ser exibidas com diferentes nveis de
abstrao, usurios com maior grau de
instruo podem receber mensagens mais
abstratas e usurios com menor grau de
instruo podem receber mensagens mais
contextualizadas com o problema em
resoluo.
Diagnstico da tarefa
Nome da tarefa:
Suporte
(nenhum|parcial|total)
Internalizao (0|1)
Probabilidade de saber o
contedo




Agente
Diagnstico
AnimalWatch
Estes dados podem ser utilizados para avaliar a
evoluo do usurio, o nome da tarefa indica a
tarefa que estava sendo realizada.
O suporte recebido pelo usurio anteriormente
quando tentava realizar a mesma tarefa.
Queremos diminuir essa ajuda e quando o
atributo internalizao estiver com valor 1, a
ajuda ser removida totalmente.
A probabilidade de saber o contedo obtida
atravs do teorema de Bayes
Dependendo da probabilidade, o atributo
internalizao ir para 1 ou 0.
O Quadro 4.10 apresenta as dimenses existentes no modelo do usurio em vrios
competidores. A dimenso NVEL OU COMPLEXIDADE DAS TAREFAS ser utilizada para
saber que tarefas o estudante j resolve sozinho. A dimenso PARTES DO
CONHECIMENTO E FASES ser utilizada para saber para quais passos do processo de
modelagem o estudante j adquiriu habilidade. J o PERFIL DO ESTUDANTE possibilitar
o envio de mensagens privativas. Na dimenso PERFIL DA APRENDIZAGEM, a ajuda ir

85
contemplar tanto as preferncias do estudante, quanto ao seu grau de escolaridade. No
campo DIAGNSTICO DA TAREFA, iremos acompanhar: (1) as tarefas executadas, (2) os
tipos de suporte fornecidos, (3) a aprendizagem do estudante. (1) As tarefas esto
padronizadas conforme o referencial terico proposto por (Gomes, 2005). (2) Os tipos
de suporte so as ajudas que o estudante recebeu na execuo da tarefa. (3). Finalmente,
faremos o acompanhamento da aprendizagem relacionada com o uso da interface
(Gomes, 2005) medida quantitativamente pelo campo PROBABILIDADE DE SABER O
CONTEDO. Esse campo calculado com base no nmero de acertos e de erros.
medida que essa probabilidade aumente, a ajuda ser gradativamente removida (Wood,
Bruner, Ross, 1976, apud Puntambekar, Hbscher, 2002).
Prototipagem e primeira verso do prottipo
O processo de prototipao faz parte do ciclo de desenvolvimento de software, sendo
utilizado para antecipar ao usurio final caractersticas da interface que podem ser
testadas, validadas ou modificadas pelo Stakeholders. Nesse processo, cria-se uma
interface semelhante interface final, partindo de requisitos iniciais e, atravs de um
processo iterativo, vai refinando o prottipo, utilizando-se dos requisitos originais e das
necessidades dos usurios.
O primeiro prottipo do sistema foi Gerard, desenvolvido por Braga, (2006). A verso
inicial foi desenvolvida em JAVA como segue:

86

Figura 4.14. Gerard, desenvolvido em JAVA.
Como mostra a Figura 4.14, a interface do Gerard contm um menu com os artefatos:
editor; novo; abrir; salvar; chaves do diagrama de composio. Em seguida, vm as
setas horizontais, e verticais, pertencentes aos diagramas de transformao e
comparao, respectivamente. Alm dessas operaes, ainda esto presentes as
operaes de selecionar, refazer e desfazer.
Prototipagem rpida e segunda verso do prottipo
Embora o primeiro prottipo, apresentado na Figura 4.14, contivesse todos os elementos
para a resoluo dos problemas sobre estruturas aditivas usando a legenda de Vergnaud,
ele no havia sido concebido para oferecer ajuda durante a resoluo do problema.
Logo, foi necessrio construir uma outra verso para tal fim.
A partir das teorias sobre o Scaffolding instrucional, e da anlise dos competidores,
construiu-se uma outra verso em Flash MX 2004. Essa verso possui apenas um
subconjunto das funcionalidades que sero operacionalizadas. Com a verso em Flash
MX, foi feita uma amostra informal para alguns alunos de especializao em
psicopedagogia, que estavam cursando uma disciplina, em cujo contedo estavam as
Estruturas Aditivas. Nessa ocasio, coletamos algumas crticas e sugestes, explicando-

87
lhes o propsito da interface e informando-lhes que o prottipo fazia parte de uma
dissertao de mestrado. Ao final, fizemos o convite para alguns alunos participarem do
teste de usabilidade. Alm de servir para essa amostra inicial, o prottipo foi o ponto de
partida para a construo do prottipo em papel. A seguir, apresentamos a Figura 4.15
do prottipo em Flash contendo um exemplo de ajuda para a operao de composio.

Figura 4.15. Prottipo em Flash oferecendo ajuda para problema de composio.
A Figura 4.15 contm a imagem visualizada pelo usurio momentos aps ele inserir o
nmero doze como resposta do problema de composio. A tela acima, inicialmente
estava vazia. Atravs de um processo de modelagem do problema, descrito em 0, o
usurio iniciou a soluo do problema proposto, conseguiu posicionar corretamente as
partes da composio no modelo, porm errou no clculo numrico correspondente. Por
esse motivo, a interface ofereceu-lhe uma ajuda.
Essa ajuda acontece por meio da manipulao dos quadradinhos presentes nos dois
diagramas. O usurio orientado a arrastar os quadradinhos para o diagrama maior. A

88
cada quadradinho arrastado, a interface incrementa um e atualiza os valores dos
cardinais posicionados ao lado de cada diagrama. Essa ajuda est melhor descrita no
cenrio da
Tarefa 1, na pgina 125. Esse prottipo foi mostrado aos alunos de especializao em
psicopedagogia. Na ocasio eles manipularam o prottipo, fizeram crticas e deram
sugestes. A aceitao foi positiva e eles se sentiram motivados a participar do teste de
usabilidade.
Teste de usabilidade com prottipo em papel
O teste que ora propomos tanto ter um carter de avaliao formativa, que, segundo
Nielsen (1993), visa ao aprimoramento da interface como parte de um processo
interativo e tem como meta principal a verificao de quais aspectos especficos so
satisfatrios ou deficientes e de como tal conhecimento pode implicar a melhoria do
projeto da interface. Nesta pesquisa, a avaliao formativa nortear a maneira como a
sociedade de agentes pode ser inserida no ambiente e como esse processo pode
acontecer o mais natural possvel sem prejudicar os aspectos satisfatrios da interface e
procurando melhorar aspectos de usabilidade e aprendizagem de conceitos especficos.
Para realizar o teste de usabilidade, construiu-se um prottipo em papel. Segundo
Snyder, (2003) o prottipo em papel uma variao do teste de usabilidade, em que
usurios representativos interagem com uma verso da interface em papel para realizar
tarefas reais. Tal interface manipulada por uma pessoa, que assume o papel do
computador, e reage a todas as aes do usurio na interface, sem contudo conduzi-las.
Nessa fase da pesquisa, foi realizado um teste de usabilidade, que serviu para: (1)
armazenar um log de utilizao da interface; (2) testar os cenrios para perceber as
necessidades; (3) coletar as proposies falsas mobilizados pelo usurio. No primeiro
caso, segundo Nielsen (1993), armazenar o log do uso da interface uma das tcnicas
que torna possvel encontrar erros de usabilidade, e entender suas causas. No segundo
caso, os cenrios foram utilizados para que se percebessem as necessidades do usurio
enquanto resolvia cada subtarefa no processo de modelagem do problema, tanto no que
diz respeito usabilidade (Bevan e Azuma, 1997) quanto no que diz respeito
comunicabilidade (De Souza, 2001). No terceiro caso, as proposies iro compor o

89
modelo do usurio, pois segundo Self (1990; p. 16) O modelo do estudante deve
identificar quais as propriedades que o estudante acredita ser verdade, e se possvel, o
porqu desta crena. Neste trabalho os dados foram coletados por meio de filmagem e
gravao e em seguida os dados foram transcritos. A partir das transcries, foram
geradas categorias no software Nud*Ist e extrados padres de uso e necessidades do
indivduo. O material usado para realizar esse teste foi o prottipo em papel, um
gravador de udio, e a documentao necessria para cada participante como segue:
Formulrio de consentimento: Documento de aceitao para cada indivduo, que ir
resolver os problemas com o prottipo, que se encontra na pgina 240
Questionrio de identificao do perfil do participante: Questionrio que identifica o
perfil do usurio, sua experincia com computador, grau de instruo, idade, sua
experincia com interfaces educativas e softwares de colaborao, que se encontra na
pgina 243.
Questionrio de ps-resoluo de problema: Questionrio aplicado a cada usurio
aps a resoluo de uma dada situao problema. Esse questionrio visa coletar
informaes a cerca dos teoremas-em-ato considerados verdadeiros pelo usurio sobre o
domnio estudado e os motivos de suas escolhas. Essas informaes iro fazer parte das
dimenses para o modelo do usurio proposto, que se encontra na pgina 248
Ps-Entrevista: Questionrio aplicado a cada usurio aps a realizao do teste, que se
encontra na pgina 250.
Participantes
Segundo Nielsen (1993), o passo inicial de um teste de usabilidade conhecer os
usurios envolvidos no uso do produto.
Procedimentos
Experimentadores: Alm dos usurios da interface, estiveram presentes durante o teste
dois experimentadores: o primeiro experimentador assumiu o papel do computador,
oferecendo a ajuda durante a resoluo dos problemas. O segundo experimentador ficou
encarregado da filmagem e gravao durante todo o teste, e da aplicao dos

90
questionrios.
O teste de usabilidade aconteceu com cinco usurios; todos eram professores de
matemtica, observando-se os diferentes graus de instruo e experincias com recursos
computacionais. Antes de iniciar o teste, cada usurio recebeu uma breve aula sobre
estruturas aditivas cujo objetivo foi relembrar os conceitos e a legenda de Vergnaud.
Aps a aula, cada usurio recebeu uma breve explicao sobre o prottipo e sobre a
relevncia de sua participao. Alm disso, explicou-se que o teste seria realizado com
um prottipo em papel, o que foi motivo de grande surpresa, pois eles nunca tinham
visto uma interface de um software em papel. Durante o teste, foram feitas gravaes e
filmagens. As filmagens focaram apenas nas mos do usurio, utilizando o prottipo. A
seguir, a Figura 4.16 representa todos os procedimentos realizados durante o teste.

Figura 4.16. Procedimentos realizados durante o teste de usabilidade.
De acordo com a Figura 4.16, o procedimento ocorreu em cinco etapas: Na primeira
etapa, o usurio recebe uma explicao sobre as estruturas aditivas. Para isso, foi
utilizada uma apresentao em power point cujo objetivo foi faz-lo lembrar da legenda
e dos diagramas utilizados. Numa segunda etapa, o usurio recebeu uma explicao
sobre o prottipo em papel e sobre a forma de realizao do teste com esse tipo de
prottipo. Na terceira etapa, o usurio iniciou o teste do prottipo e recebeu uma
situao problema para resolver com o uso do prottipo. Nesse momento, ele foi
instrudo a resolver o problema em voz alta, possibilitando aos pesquisadores fazer a

91
coleta dos seus protocolos verbais. Na quarta etapa, o usurio assistiu ao vdeo gerado
para a situao problema que acabou de resolver e, em seguida na quinta etapa, foi
submetido a uma entrevista semi-estruturada focal (Merton, Kendall, 1946), cujo
propsito foi coletar os teoremas-em-ato mobilizados pelo usurio, entendendo os
motivos de tal mobilizao e de suas decises durante a resoluo do problema
proposto. Finalmente na sexta etapa, quando concluiu todos os problemas propostos, o
usurio foi submetido a uma outra entrevista semi-estruturada cujo propsito foi coletar
sua impresso e opinio geral sobre a interface e sobre os mecanismos de ajuda que
recebeu.
Tarefa dos alunos
De acordo com Vergnaud (1998 apud Magina et al. (2000) um estudante usa o
conhecimento desenvolvido por meio de sua experincia em situaes anteriores e tenta
adapt-lo a uma nova situao. Aqui sugerimos os problemas ilustrados e ordenados
conforme sua complexidade por (Magina et al., 2000).
PROBLEMA A: AO REDOR DA MESA DA SALA DE JANTAR DE MINHA CASA,
ESTO SENTADOS APENAS 4 GAROTOS E 7 GAROTAS. QUANTAS PESSOAS
ESTO SENTADAS AO REDOR DA MESA?
PROBLEMA B: MARIA COMPROU UMA CAIXA DE BOMBONS POR R$ 4,00 E
AINDA FICOU COM R$ 7,00. QUANTO ELA POSSUA ANTES DE FAZER A
COMPRA?
PROBLEMA C: CARLOS TEM 4 ANOS. MARIA 7 ANOS MAIS VELHA QUE
CARLOS. QUANTOS ANOS TEM MARIA?
PROBLEMA D: ROBERTO FOI JOGAR VDEO GAME. AO FIM DA PRIMEIRA
FASE DO JOGO ELE TINHA PERDIDO 4 PONTOS. ELE, ENTO, FOI PARA A
SEGUNDA E LTIMA FASE DO JOGO. ELE TERMINOU O JOGO COM 7
PONTOS GANHOS. O QUE ACONTECEU NA SEGUNDA FASE?
Nos problemas acima, para obter a resposta, necessrio apenas somar 4 + 7, porm
eles se referem a idias diferentes. Com isso, as autoras acima citadas mostram que a
esquematizao e a interpretao do problema dependem da forma como o problema

92
proposto. Segundo as mesmas autoras, o sucesso da resoluo varia de acordo com a
idade, em conjunto com a escolaridade do estudante. Para os conceitos contidos nesse
problema podemos citar:
Conceito de medida (magnitude onze maior que sete, que maior do que quatro).
Conceito de adio
Conceito de subtrao
Conceito de transformao de tempo (por exemplo, Maria possua agora... quanto
tinha antes?...).
Relao de comparao (por exemplo, quem tem () mais, quem tem () menos?,
quanto tem a mais, quanto tem a menos?);
Composio de quantidade.
Como foi visto nos conceitos acima enumerados, num mesmo problema matemtico
pode ser encontrada uma grande quantidade de conceitos. Segundo Vergnaud (1986), os
conceitos matemticos podem ser classificados inicialmente em (1) relacional e (2)
numrico. (1) O relacional se refere s operaes do pensamento necessrias para que
haja a manipulao de relaes envolvidas na situao. Nesse tipo de conceito,
necessrio que o aluno parta de uma situao mais abstrata e consiga encontrar os
clculos numricos correspondente. (2) O calculo numrico necessrio ser uma soma
ou uma subtrao, e obtido a partir das relaes escritas em linguagem natural.
Coleta dos Dados
Os dados coletados e tratados foram obtidos por meio de vdeos, gravaes de udio,
questionrios de identificao de perfil, questionrio com entrevista semi-estruturada
focal aplicado ao final de cada problema (debriefing) e questionrio com entrevista
semi-estruturada aplicado ao final do teste de usabilidade. A Figura 4.16 apresenta os
procedimentos realizados no teste e os pontos em que cada tcnica foi aplicada.

93

Dados Verbais
Think-aloud
Essa tcnica consiste em pedir aos usurios para pensar em voz alta enquanto esto
executando uma tarefa especifica. pedido aos usurios para dizer o que esto olhando,
pensando, fazendo, e sentindo, sobre a tarefa em execuo. Isto possibilita a observao
detalhada do processo da concluso da tarefa. Os observadores, que aplicam esta
tcnica, analisam objetivamente tudo o que os usurios dizem, sem, contudo oferecer
alguma interpretao. Durante o teste so realizadas gravaes e filmagens de modo que
os observadores possam consultar o que participantes fizeram durante a execuo da
tarefa, e como reagiram. Segundo Nielsen (1993) esta tcnica contribui para um maior
entendimento do usurio e da tarefa em execuo.
O think-aloud foi utilizado para, juntamente com a entrevista semi-estruturada focal,
possibilitar a coleta dos teoremas-em-ato dos usurios acerca da tarefa e dos conceitos
veiculados pela interface.
Entrevistas semi-estruturadas
Para Flick (2004), as entrevistas semi-estruturadas tm despertado grande interesse,
sendo amplamente utilizadas nas pesquisas qualitativas.
Esse interesse est vinculado expectativa de que mais provvel que, os
pontos de vistas dos indivduos entrevistados sejam expressos em uma
situao de entrevista com um planejamento relativamente aberto do que em
uma entrevista padronizada ou em um questionrio. Flick, (2004).
Alm dos protocolos verbais coletados durante a execuo das tarefas, aplicamos uma
entrevista semi-estruturada focal (Flick, 2004) ao final de cada problema e coletamos os
teoremas-em-ato mobilizados pelo usurio para cada passo da tarefa de modelagem do
problema. Nesse ponto da pesquisa, nosso objetivo foi entender as proposies que o
usurio considera verdadeiras acerca do processo de modelagem do problema e dos
conceitos veiculados pela interface, objetivando propor formas de ajuda que fossem
eficazes para forar o replanejamento O'Hara, Payne, (1998), conduzindo-o a pensar
mais uma vez na tarefa em execuo e direcionando-o a encontrar a soluo correta.

94
Alm da coleta dos teoremas-em-ato, que so mobilizados nas aes anteriores
aplicao da ajuda, foi possvel inferir sobre os teoremas-em-ato mobilizados aps a
ajuda. Nesse ponto pretendeu-se saber se a ajuda oferecida ocasionou a evocao de
propriedades matemticas corretas; pois, segundo Vergnaud (1986; p. 79), a inferncia
das propriedades matemticas corretas ou erradas dos conceitos mobilizadas na ao,
chamadas de invariantes, permitem avaliar e analisar, de maneira rigorosa, os
conhecimentos do estudante. Em Braga (2006), encontramos os invariantes verdadeiros
utilizados.
O questionrio, contendo as perguntas aplicadas aos usurios aps a resoluo de cada
situao problema, pode ser visto no Anexo C Questionrio de ps-resoluo de
problema. Para cada categoria, comparao, composio e transformao, existe um
questionrio diferente. Isso acontece porque os passos da modelagem so diferentes
para cada categoria.
Dados Visuais
Alm das competncias da fala e da escuta empregadas nas entrevistas a observao
outra habilidade diria metodologicamente sistematizada e aplicada na pesquisa
qualitativa (Flick, 2004). Os dados visuais ajudaram no processo de transcrio. No
momento da observao, os experimentadores descritos na pgina 89, assumiram um
papel de observador participante, uma vez que foi necessrio interagir com o usurio no
momento da realizao das tarefas descritas na pgina 91 e exemplificadas na pgina
125. Um dos aspectos da observao participante segundo Jorgensen apud Flick, (2004)
um interesse especial no sentido humano e na interao vistos a partir da
perspectiva daqueles que so insiders ou membros de situaes e ambientes
especficos. Nesse momento, vale ressaltar que um dos objetivos especficos desta
pesquisa a gerao de requisitos para uma interface educativa, como descrita em
(Braga, 2006), considerando a influncia que um estilo de interao tem sobre a
aprendizagem de conceitos especficos.
Transcrio dos dados
Os protocolos verbais resultantes da verbalizao dos usurios durante a resoluo dos
problemas, juntamente com os resultados do questionrio (presente do Anexo C), foram

95
transcritos e analisados qualitativamente. O objetivo foi o de encontrar as necessidades
dos usurios no momento do uso e encontrar os teoremas-em-ato falsos que emergiram
durante o teste, uma vez que os verdadeiros j haviam sido coletados por Braga, (2006).

96

Anlise qualitativa de dados
A interpretao dos dados o cerne da pesquisa qualitativa embora sua importncia
seja vista sob diferentes aspectos nas diversas abordagens (Flick, 2004). A interpretao
do texto visou reduo do texto original atravs de categorizao. Inicialmente,
procedeu-se a uma codificao temtica e, em seguida, ao relacionamento entre as
categorias. Segundo Flick (2004), a revelao do texto acontecer por meio de respostas
s seguintes perguntas:
O qu? Sobre o que se fala aqui? Qual o fenmeno mencionado?
Quem? Que pessoas atores esto envolvidos? Que papis eles desempenham?
Como eles interagem?
Como? Quais os aspectos do fenmeno so mencionados (ou no so
mencionados)?
Quando? Por quanto tempo? Onde? Tempo, curso e localizao.
Quanto? Com que fora? Aspectos relacionados intensidade.
Por qu? Quais os motivos que foram apresentados ou que podem ser
reconstrudos?
Para qu? Com qual inteno, com que finalidade?
Atravs de qu? Meios, tticas e estratgias para se atingir o objetivo.
Codificao temtica
Utilizamos a codificao temtica. Esse procedimento foi desenvolvido para estudos
comparativos, nos quais os grupos estudados so obtidos a partir da questo de
pesquisa, sendo assim definidos a priori (Flick, 2004). A amostragem orientada a
grupos cujas perspectivas sobre o assunto paream ser mais instrutivas para a anlise e
que so definidos antecipadamente (Ibid). Durante a codificao temtica, podem ser
realizadas entrevistas episdicas ou entrevistas semi-estruturadas, nas quais os domnios

97
dos tpicos so definidos em funo das situaes a serem relatadas, e que estejam
ligadas ao assunto em estudo.
Segundo Flick (2004) para uma boa interpretao dos domnios temticos, trechos
individuais do texto (por exemplo, narrativas de situaes) so analisados
minuciosamente. O paradigma desta codificao tomado como ponto de partida para a
obteno das seguintes questes-chave:
Condies. Por qu? O que levou situao? Pano de fundo? Trajetria?
Interao entre os atores. Quem atuou? O que aconteceu?
Estratgias e tticas. Quais as formas de lidar com a situao, por exemplo a
evit-las, ou adapt-las?
Conseqncias. O que de fato, mudou? Conseqncias, resultados?
Para apoiar a anlise temtica dos protocolos, utilizamos o software NUD*IST (QSR,
1995). Esse software auxilia o pesquisador na organizao de protocolos em categorias
que definem a tarefa do contexto da pesquisa.
Para responder a nossa pergunta de pesquisa elaborada na pgina 6, utilizamos uma
metodologia qualitativa. Neste estilo de pesquisa, o pesquisador busca padres ou
regularidades que tenham emergido durante a execuo das tarefas propostas. As
categorias foram criadas visando verificar padres na associao entre ajudas oferecidas
pela interface e as proposies mobilizadas de conceitos matemticos; em outras
palavras, verificar se a ajuda fornecida fez mobilizar proposies como discutido por
Vergnaud (1986),
A partir do exposto, o ponto de partida para a verificao da aprendizagem mediada
pelo sistema encontrar os invariantes verdadeiros. Esses resultados foram facilitados
pelos resultados encontrados em Braga (2006). Em sua pesquisa, o autor encontrou
evidncias qualitativas sobre a emergncia dos invariantes presentes na ao com a
mesma interface utilizada neste trabalho e resumida no Quadro 4.11. Isso nos permitiu
construir as estratgias de ajuda inteligentes, que apresentaremos a seguir.

98

Quadro 4.11. Invariantes verdadeiros mobilizados durante o uso do Gerard.
As partes formam o todo.
Um nmero pode representar o cardinal de um conjunto.
A soma das quantidades gera um valor que corresponde cardinalidade do todo.
Uma medida inicial se transforma, dando origem a uma nova medida.
Um nmero pode representar o estado inicial da medida.
Um nmero pode representar o estado final da medida.
A transformao aplicada a uma medida pode ser expressa por um nmero.
A transformao aplicada a uma medida obtida pela diferena entre o estado final e o estado inicial da
mesma.
O estado inicial em um problema de transformao pode ser obtido a partir da aplicao da transformao
inversa ao estado final da medida.
O valor de uma medida especificado em relao ao valor de uma outra medida, em termos de
acrscimos ou decrscimos.
Um nmero pode representar o referente de uma medida, servindo de base para a obteno da outra
medida.
A relao existente entre as duas medidas pode ser expressa por um nmero.
O referido em um problema de comparao obtido a partir da soma do referente com o nmero que
expressa a relao existente entre o referente e o referido.
O Quadro 4.11 contm os invariantes verdadeiros, que emergiram durante testes de
usabilidade com o sistema Grard. Esses invariantes foram categorizados como
verdadeiros e sua mobilizao foi percebida durante o teste de usabilidade. Uma
explicao mais completa, juntamente com o processo de anlise para a obteno dos
mesmos, pode ser encontrada em (Braga, 2006).
Na anlise da aprendizagem, verificamos a existncia de relaes entre o uso da
interface e a emergncia desses invariantes verdadeiros (cf. Gomes, 2005). Para tanto,
alm dos teoremas-em-ato verdadeiros, foi necessrio localizar, tambm, teoremas-em-
ato falsos, cuja mobilizao revelar que a interface conduz o usurio ao erro. A seguir,
Figura 4.17 representa os passos para iniciar a anlise da aprendizagem.

99

Figura 4.17. Seqncia de aes realizadas para refinar a ajuda.
Tendo em vista o exposto, continuaremos a anlise das proposies falsas mobilizadas
pelo usurio. Essas proposies podem ser (1) teoremas-em-ato falsos, ou (2) regras de
utilizao da interface falsas. A obteno dessas proposies falsas foi realizada para
estabelecer uma comparao capaz de demonstrar que, aps a interveno da interface,
houve a mobilizao dos invariantes verdadeiros e das regras verdadeiras, o que permite
avaliar a adaptao do usurio interface (Gomes, 2005). Em outras palavras,
verificamos se aps a mobilizao de um teorema-em-ato falso, seguiu-se uma ajuda,
que fez emergir uma ao mobilizando um invariante verdadeiro. Para facilitar o
entendimento dos protocolos verbais, utilizamos um conjunto de sinais, dispostos no
quadro a seguir.

100

Quadro 4.12. Sinais utilizados nas transcries.
Sinal Descrio
S (n)
Dilogo do indivduo. (n) o nmero correspondente ao indivduo, ex: S1
o indivduo nmero 1
P Dilogo do pesquisador.
C Dilogo do computador.
( ) Comentrio do analista.
[ ] Descrio do problema sendo resolvido pelo usurio.
(1) Teoremas-em-ato falsos e anlise dos resultados conseguidos com a
ajuda.
De acordo com a Figura 4.8, um dos passos da anlise qualitativa a obteno dos
teoremas-em-ato falsos. Os teoremas-em-ato falsos so as proposies falsas, que
emergiram durante o uso da interface.
Alm dos protocolos verbais produzidos durante a resoluo das tarefas e sob a
orientao dos usurios pensarem alto (think aloud), aplicamos uma entrevista semi-
estruturada focal que possibilitou igualmente a coleta de proposies sobre o uso da
interface e sobre os conceitos veiculados pela interface. A entrevista aplicada para as
trs categorias aqui tratadas pode ser vista no Anexo C Questionrio de ps-resoluo
de problema.
A seguir, examinamos cada proposio falsa coletada e exibimos o conjunto de
protocolos verbais e respostas da entrevistas que exemplifica a ocorrncia dos teoremas-
em-ato Alm da verificao da ocorrncia falsa, temos a ajuda que se seguiu aps o erro

101
e a posterior ao do usurio. Nesse momento, iremos verificar a modificao, que
ocorreu na proposio mobilizada pelo usurio aps ter recebido uma ajuda do sistema.
Para cada teorema-em-ato falso, mostraremos trechos da transcrio em que o usurio
mobiliza o mesmo e, em seguida, estimulado pela interface a refletir e muda a
proposio anteriormente mobilizada.

102

Teorema-em-ato 1:
O estado inicial de uma transformao negativa obtido atravs da
composio entre o nmero relativo e o estado final.
Quadro 4.13. Incremento de interao aps mobilizao do teorema-em-ato 2.
Fragmento 5: Problema 3: Indivduo 3
[Maria comprou uma caixa de bombons por 4 reais e ainda ficou com 4 reais. Quanto ela possua antes de
fazer a compra?]

S3: Composio (Clicou em Composio) (errou na identificao do tipo de problema).
C: Tem certeza de que uma juno entre duas quantidades? Clique em ok para tentar novamente.
S3: Ok (Clicou em Ok).
C: Escolha no menu a legenda correspondente a operao.
S3: S se fosse uma transformao (Clicou em transformao).

P: Porque voc escolheu composio para esse problema?
S3: Bom, porque voc tinha uma quantidade maior, a qual voc desconhece (a resposta, no caso o estado
inicial). Voc ficou com um saldo de 4 reais e teria gasto 4 reais. Somando o que voc ficou com o que
voc gastou, voc teria a um total de 8 reais.
Discusso sobre o Teorema-em-ato 1:
No Quadro 4.13, o usurio comete um erro de categorizao. Ele escolhe comparao
enquanto o problema tem a estrutura de uma transformao. Na linha 2, ele recebe uma
mensagem de alerta. Na linha 5, ele conclui que pode ser uma transformao. Embora
ele no tenha dito claramente, qual a proposio mobilizada aps receber a ajuda, ele
categorizou corretamente. Sendo assim, podemos concluir que a ajuda foi efetiva para
faz-lo mobilizar a proposio verdadeira.
Teorema-em-ato 2:
O cardinal do referendo obtido pela composio entre o nmero relativo e
o cardinal do referido.
Quadro 4.14. Incremento de interao aps mobilizao do Teorema-em-ato 3.

103

Fragmento 6: Problema 3: Indivduo 3
[Ricardo tem 6 anos, Carlos tem 4 anos a mais do que ele. Quantos anos tem Carlos?]

C: Escolha no menu a legenda correspondente a operao.
S3: Ok (Clicou em Ok).
S3: Composio (Clicou em Composio). (errou na identificao do tipo de problema).
C: Tem certeza de que uma juno entre duas quantidades? Clique em ok para tentar novamente.
S3: Ok (Clicou em Ok).
C: Escolha no menu a legenda correspondente a operao.
S3: Mas composio (Clicou em Composio).
C: Tem certeza de que uma juno entre duas quantidades? Clique em ok para tentar novamente.
S3: Ok (Clicou em Ok).
S3: Se Ricardo tem 6 anos e Carlos tem 4 anos a mais, a resposta dez. No uma composio? (Clicou
em composio).
C: Tem certeza de que uma juno entre duas quantidades? Clique em ok para tentar novamente (faltou
aqui a dica).
S3: Ok (Clicou em Ok). Eu estou juntando a idade de Ricardo com os 4 anos que Carlos tem a mais.
Ento seria uma juno de duas quantidades.
C: Tem certeza de que uma composio? No existe uma referncia entre a idade de Carlos e a idade de
Ricardo?
S3: Ento Comparao (Clicou em Comparao).
C: Arraste os valores do texto para o modelo.
S3: Ok (Clicou em Ok).
S3: Seis... (Arrastou o nmero 6 do texto do problema e posicionou no quadrado referente).
S3: mais quatro (Arrastou o nmero quatro do texto do problema e posicionou no nmero relativo,
informando o sinal).
C: Entre agora com o resultado.
S3: Dez (apontou o referido).
C: Parabns. Podemos passar para a prxima tarefa?
S3: Sim (clicou no boto sim).


P: Porque voc escolheu composio para esse problema?
S3: Porque estamos trabalhando com duas quantidades de mesma natureza, no caso a idade de Carlos e
Ricardo.
P: Aps receber a mensagem do computador "Tem certeza de que uma juno entre duas quantidades?",
voc continuou optando pela composio.
Como voc explicaria isso?
S3: Porque no problema eu estou juntando a idade de Ricardo com os 4 anos que Carlos tem a mais.
Ento seria uma juno de duas quantidades. A mensagem ento reforou minha opo pela composio.
Na linha 3 do quadro acima, o usurio cometeu um erro de categorizao. Em seguida,
na linha 4, recebeu uma mensagem de alerta. Aps receber a mensagem, na linha 7, ele
afirma que uma composio e novamente escolhe a legenda de composio. Em
seguida, na linha 8, ele recebe a mesma mensagem e, na linha 10, ele faz uma pergunta
para avaliar a proposio anterior. Na linha 12, ele informa o teorema-em-ato que usou
para resolver o problema. Na linha 13 a interface reformula a mensagem para salientar a
situao de referncia entre as duas idades. Aps a mensagem reformulada, o usurio
conclui que uma comparao. Em seguida, ele prossegue com a resoluo do

104
problema. Na linha 18, ele informa o nmero relativo da operao de comparao,
considerando o sinal. No Quadro 4.16, esse usurio j havia cometido um erro de sinal e
foi ajudado com uma mensagem de alerta. Nessa situao-problema, ele lembrou de
informar o sinal. Finalmente, na linha 20, o usurio conclui a tarefa com sucesso.
Vale ressaltar a explicao dada pelo usurio sobre o motivo do seu erro durante a
entrevista focal. Esse usurio tem um alto grau de instruo e sabia claramente como
resolver o problema, porm ele categorizou o de maneira errada. Segundo ele, a
mensagem fornecida apenas reforou sua certeza de que se tratava de um problema de
composio. A proposio mobilizada s foi questionada quando a mensagem foi
reformulada para inserir a palavra referncia, a qual lhe fez rapidamente responder que
se tratava de uma comparao. Esse resultado nos indica que podem existir algumas
palavras chave, capazes de identificar as categorias. Alm disso, indica tambm que as
palavras juno de duas quantidades podem ser vista por diversos ngulos. Depende
do usurio que est resolvendo o problema.
Teorema-em-ato 3.
O cardinal do estado final de uma transformao corresponde ao resultado
da operao.

105

Quadro 4.15. Inc. de interao, aps mobilizao do Teorema-em-ato 4.
Fragmento 9: Problema 2: Indivduo 1
[(Problema: Ricardo saiu de casa com 6 bolas de gude. Ao voltar ele possua duas bolas. O que aconteceu
no jogo?)]


S1: dois (Arrastou o nmero 2 do texto do problema (estado final) e posicionou no nmero relativo).
C: Tem certeza de que o nmero relativo est correto ? O nmero relativo apresentado da seguinte
forma: +2 ou -2. Clique em ok para tentar novamente.
S1: menos dois (apontou este valor para o nmero relativo).
C: Tem certeza de que o estado final est na posio correta? Veja o exemplo. Estado inicial (mostra o
primeiro quadrado), nmero relativo (aponta o crculo), estado final (aponta o segundo quadrado). Clique
em Ok para tentar novamente.
S1: dois (apontou este valor (o estado final) para o quadrado estado final).
C: Entre agora com o resultado.
S1: Quatro (apontou este valor para o nmero relativo).
C: Tem certeza de que ele ganhou 4 bolas ? Use o sinal de menos ou de mais para representar perda ou
ganho. Clique em ok para tentar novamente.
S1: Ok (Clicou em Ok). Menos 4 (apontou este valor para o nmero relativo).
C: Parabns. Podemos passar para a prxima tarefa?
S1: Sim (clicou no boto sim).
...
S1: Porque o dois o estgio final do problema, o resultado. a quantidade de bolas que resta a
Ricardo.
Pesquisador: Aps receber a mensagem do computador "Tem certeza de que o nmero relativo est
correto ? O nmero relativo apresentado da seguinte forma: +2 ou -2.", voc optou por colocar o valor 2
no crculo novamente, desta vez com sinal negativo. Por que voc levou o valor menos dois ao crculo?
S1: Pela informao dada pelo computador. Achei que o problema fosse o sinal.
P: Sua deciso foi ento influenciada pela mensagem do computador?
S1: Exato.
No Quadro 4.15, vemos que na linha 1 o usurio posicionou o cardinal relativo ao
estado final no circulo do diagrama. Nesse ponto, ele cometeu um erro de
posicionamento, porm nas respostas dadas na entrevista focal, ele justificou o erro
dizendo que o dois o estado final, resultado da operao. Em seguida, na linha 2 ele
recebeu um alerta por meio de uma mensagem. Ele entendeu que o problema era apenas
com o sinal, e corrigiu-o. Porm ele ainda no havia percebido que tinha errado tambm
no posicionamento. Na linha 4, o sistema automatiza alguns passos da modelagem,
utilizando uma ajuda que j indica o posicionamento de cada elemento, e o usurio
conclui a tarefa com sucesso. Na explicao dada por ele, fica claro que a interface
influenciou suas decises.
Percebemos que os usurios mobilizaram poucos invariantes falsos. Logo, nesse ponto,
os resultados podem ser melhorados com um outro teste de usabilidade com situaes
problema variadas. Os resultados oferecidos nesse ponto no so conclusivos, sendo

106
necessrio, portanto, proceder a mais um teste de usabilidade.
(2) Regras falsas de utilizao da interface
Na Figura 4.8, um dos resultados da anlise qualitativa a coleta das regras falsas que
emergiram durante o teste de usabilidade. A anlise das regras falsas pode orientar o
projetista, por exemplo, na criao de novos artefatos. Os resultados aqui obtidos foram
utilizados para verificar se a ajuda foi capaz de resolver problemas de usabilidade,
orientando o usurio para mobilizar a regra correta. Sendo assim procedemos anlise
das proposies falsas sobre as regras a fim de perceber se, aps a mobilizao de uma
regra falsa, seguiu-se uma ajuda por parte da interface do sistema, e se culminou na
emergncia da regra verdadeira.
Regra errada 1:
Um nmero relativo pode ser representado sem sinal.
Quadro 4.16. Inc. de interao. Ajuda aps mobilizao da Regra em ao 1.
Fragmento 3: Problema 4: Indivduo 3
[Maria comprou uma caixa de bombons por 4 reais e ainda ficou com 4 reais. Quanto ela possua antes de
fazer a compra?]

S3: quatro (indicou o valor 4 para o nmero relativo sem informar o sinal).
C: Tem certeza de que ele ganhou 4 bolas ? Use o sinal de menos ou de mais para representar perda ou
ganho. Clique em ok para tentar novamente.
S3: Ok (Clicou em Ok).
S3: menos 4. (indicou o nmero relativo).
C: Parabns. Podemos passar para a prxima tarefa?
S3: Sim (clicou no boto sim).


P: Voc sabia que tinha ocorrido uma perda de 4 bolas, mas no usou o sinal negativo. Porque no usou o
sinal de menos?
S3: Porque eu no tinha nem percebido que era necessrio falar o sinal.
No quadro acima, na linha 1 v-se que o usurio insere o valor 4 correspondente ao
nmero relativo, no entanto esquece de mencionar o sinal; na linha 2 ele recebe uma
mensagem de alerta do sistema, que explica que o sinal deve ser inserido, fazendo-o
relacionar o sinal de + com ganho e o sinal de - com perda. A partir da leitura dessa
mensagem, o usurio corrige o problema, e conclui a situao problema com sucesso.
Quadro 4.17. Incremento de interao. Ajuda aps mobilizao do Regra errada 1

107
Fragmento 4: Problema 4: Indivduo 1
[Maria comprou uma caixa de bombons por 4 reais e ainda ficou com 4 reais. Quanto ela possua antes de
fazer a compra?]

C: Entre agora com o resultado.
S1: Quatro (apontou este valor para o nmero relativo).
C: Tem certeza de que ele ganhou 4 bolas ? Use o sinal de menos ou de mais para representar perda ou
ganho. Clique em ok para tentar novamente.
S1: Ok (Clicou em Ok). Menos 4 (apontou este valor para o nmero relativo).
S1: exatamente a idia de que 4 seria a perda, n?

P: Voc sabia que 4 era a perda, mas no usou o sinal negativo. Porque no usou o sinal de menos?
S1: Porque no pensei que fosse preciso colocar o sinal.
P: Aps receber a mensagem do computador "Tem certeza de que ele ganhou 4 bolas ? Use o sinal de
menos ou de mais para representar perda ou ganho." , voc optou por levar o nmero quatro com o sinal
negativo para o crculo. Porque voc fez isso?
S1: Aps ver a mensagem, ficou claro para mim que o valor tinha que ser informado junto com o sinal.
Discusso da Regra em ao 1:
No Quadro 4.16, o usurio comete um erro de sinal na linha 1. Em seguida, na linha 2,
ele recebe uma mensagem de alerta. Aps a mensagem ele escolhe o boto Ok, corrige
o erro e conclui a tarefa com sucesso. Durante o teste, o erro do sinal do nmero
relativo foi uma constante, s vezes por falta de ateno, s vezes, por falta de
conhecimento sobre qual o sinal inserir, e vezes por no saber que precisava inserir o
sinal. Em todos os casos, as mensagens de alerta conduziram o usurio a pensar
novamente, e pensar sobre a tarefa que acabara de resolver. Isso pode ser confirmado
pela entrevista focal logo abaixo da seqncia de aes.
No Quadro 19, novamente o usurio comete um erro de sinal. Em seguida, ele recebe
uma mensagem de alerta. Corrige o problema e conclui, na linha 5, que o sinal de
menos significa perda. Aps a seqncia da atividade segue a entrevista focal em que
ele explica seu erro e a nova proposio mobilizada na tarefa em execuo aps receber
a mensagem.

108

Regra errada 2:
O elemento desconhecido da composio deve ser sempre posicionado no
quadrado que representa o todo da composio.
Quadro 4.18. Inc. de interao. Ajuda aps mobilizao Regra errada 2.
Fragmento 12: Problema 1: Indivduo 2
[Ricardo tem 9 brinquedos dos quais uma parte so carrinhos e a outra parte so bonecos. Sabendo que
existem 4 bonecos, quantos so os carrinhos]
...
C: Tem certeza de que esse o resultado da operao? Clique em Ok para tentar novamente ou Clique em
dica para obter mais ajuda.
S2: Mas este quadrado aqui no contm sempre a resposta do problema? (apontando para o quadrado que
representa a unio das quantidades).
S2: Dica (Clicou em dica).
C: (Colocou as dicas indicando o que cada elemento do diagrama representa, no caso "bonecos" para o
primeiro quadrado da composio, "carrinhos" para o segundo quadrado e "brinquedos" para o quadrado
que representa a unio das quantidades).
C: Arraste os valores do texto para o modelo.
S2: O nove para c... (Arrastou o nmero 9 do texto do problema e posicionou no quadrado que
representa a unio das colees).
S2: O quatro para c... (Arrastou o nmero 4 do texto do problema e posicionou no primeiro quadrado da
composio).
C: Entre agora com o resultado.
S2: Cinco (indicou o nmero 5 para o segundo quadrado da composio).
C: Parabns. Podemos passar para a prxima tarefa?
S2: Sim (clicou no boto sim).

...

P: Aps utilizar a ajuda que colocava nomes explicando cada elemento da legenda, voc preencheu
corretamente os valores do problema. Como voc explicaria isso?
S2: A ajuda com os nomes mostrou onde eu deveria colocar cada nmero. Ento ficou mais fcil resolver
o problema.
Discusso da Regra errada 2:
No trecho do Quadro 4.18, o usurio S2 havia mobilizado uma regra falsa. Em seguida,
na linha 1, o computador envia uma mensagem, posteriormente, na linha 2, o usurio
elabora uma pergunta sobre a proposio mobilizada inicialmente. Em seguida, o
computador utiliza uma ajuda que reduz o grau de liberdade do usurio pela
simplificao da tarefa. Dessa forma ele consegue finalizar o problema com sucesso.
Regra errada 3:
O cardinal que representa o referendo de uma comparao deve ser
posicionado no circulo que representa o nmero relativo.

109

Quadro 4.19. Incrementode interao. Ajuda aps mobilizao da Regra errada 3.
Fragmento 13: Problema 4: Indivduo 2
[Ricardo tem 6 anos, Carlos tem 4 anos a mais do que ele. Quantos anos tem Carlos?
Computador: Escolha no menu a legenda correspondente a operao]

S2: Seis... (Arrastou o nmero 6 do texto do problema e posicionou no nmero relativo).
C: Tem certeza de que o referendo est na posio correta? Clique em Ok para tentar novamente.
S2: Ok (Clicou em Ok).
C: Arraste os valores do texto para o modelo.
S2: Estou em dvida. Posso pedir mais dica?
P: Sim.
C: (Colocou as dicas, indicando o que cada elemento do diagrama representa no caso "Ricardo" para o
primeiro quadrado da comparao (referendo), "Carlos" para o segundo quadrado da comparao
(referido)).
C: Arraste os valores do texto para o modelo.
S2: Seis... (Arrastou o nmero 6 do texto do problema e posicionou no quadrado referente).
S2: quatro (Arrastou o nmero quatro do texto do problema e posicionou no nmero relativo).
S2: Dois (apontou o referido).
S2: C: Tem certeza de que o resultado da operao est correto? Clique em Ok para tentar novamente.
S2: Dez (apontou o referido).
C: Parabns. Podemos passar para a prxima tarefa?
S2: Sim (clicou no boto sim).

P: Voc arrastou o nmero 6 para o crculo (o nmero relativo). Porque voc fez isso?
S2: O 6 a idade de Ricardo. Eu coloquei no crculo porque, para resolver o problema, eu iria somar a
idade de Ricardo com a quantidade de anos que Carlos tinha a mais.
P: Voc saberia dizer o que deve ser colocado no crculo e nos quadrados no problema de comparao?
S2: No sei.
P: O que representa o quatro que voc colocou no crculo?
S2: Ele significa a diferena de idade entre Carlos e Ricardo.

No Quadro 4.19, o indivduo cometeu um erro descrito na linha 1. Em seguida, na linha
2, ele recebeu uma mensagem de alerta. Aps a mensagem, ele falou que estava com
dvida e pergunta se pode pedir ajuda. O computador diz Sim e usa uma ajuda que
automatiza alguns passos da modelagem do problema. Feito isso, o usurio consegue
terminar com sucesso.

110

Quadro 4.20. Incremento de interao aps a mobilizao da Regra errada 3.
Fragmento 6: Problema 5: Indivduo 5
[Carlos tem 7 reais e Luiz tem 6 reais a menos do que ele. Quantos reais tem Luiz?]


S5: Sete (Arrastou o nmero 7 do texto do problema e posicionou no nmero relativo).
Computador: Tem certeza de que o referendo est na posio correta? Clique em ok para tentar
novamente.
S5: Depois desse ok, tem alguma dica? Pra voc colocar o referido?
Computador: Veja as dicas (colocou as frases Dinheiro de Carlos no referendo, Dinheiro de Luiz no
referido e diferena no nmero relativo).
S5: Dinheiro de Luiz... Agora no tem como errar, com a frase indicando o significado de cada
quadrado fica mais fcil. Ento aqui no caso 1 (indicou 1 para o quadrado referido). A diferena 6
(apontou 6 para o nmero relativo).
Discusso da Regra errada 3:
No Quadro 4.20, o indivduo cometeu um erro descrito na linha 1. Em seguida, na linha
2, ele recebeu uma mensagem de alerta. Aps a mensagem, ele pergunta se teria mais
alguma dica? O computador diz que sim e usa uma ajuda que automatiza alguns passos
da modelagem do problema. Feito isso, o usurio consegue terminar com sucesso.
Regra errada 4.
O cardinal do estado final de uma transformao posicionado no circulo do
diagrama.

111

Quadro 4.21. Inc. de interao, aps mobilizao da Regra errada 4.
Fragmento 7: Problema 3: Indivduo 4
[Maria comprou uma caixa de bombons por 4 reais e ainda ficou com 4 reais. Quanto ela possua antes de
fazer a compra?]
...

S4: Transformao (Clicou em transformao).
C: Arraste os valores do texto para o modelo.
S4: Ok (Clicou em Ok).
S4: Quatro... (Arrastou o segundo nmero 4 (dinheiro que restou a Maria) do texto do problema e
posicionou no nmero relativo).
C: Tem certeza de que o estado final est na posio correta? Veja o exemplo. Estado inicial (mostra o
primeiro quadrado), nmero relativo (aponta o crculo), estado final (aponta o segundo quadrado). Clique
em Ok para tentar novamente.
S4: Ok (Clicou em Ok).
S4: Quatro... (Arrastou o segundo nmero 4 (dinheiro que restou a Maria) do texto do problema e
posicionou no estado final)
S4: E o quatro (Arrastou o primeiro nmero 4 do texto do problema e posicionou no nmero relativo, sem
informar o sinal).
C: Tem certeza de que ela ganhou 4 reais? Use o sinal de menos ou de mais para representar perda ou
ganho. Clique em ok para tentar novamente.
S4: Ok (Clicou em Ok).
S4: menos quatro (Arrastou o primeiro nmero 4 do texto do problema e posicionou no nmero relativo).
S4: No caso, ela tinha 8 reais.(indicou o 8 para o estado inicial).
C: Parabns. Podemos passar para a prxima tarefa?
S4: Sim (clicou no boto sim).


S4: Quatro... (Arrastou o segundo nmero 4 (dinheiro que restou a Maria) do texto do problema e
posicionou no nmero relativo).
Discusso sobre o Regra errada 4:
No Quadro 4.21, na linha 4, o usurio posicionou o cardinal correspondente ao estado
final no circulo do nmero relativo. Em seguida, na linha 5, o usurio recebeu uma
mensagem de alerta. Na linha 7, ele corrigiu esse problema. Na linha 8, ele cometeu
outro erro de sinal, recebeu outra mensagem de alerta e, na linha 11 ele, corrigiu o
problema. Finalmente, ele concluiu a tarefa com sucesso.

112

Quadro 4.22. Incremento de interao, aps mobilizao da Regra errada 4
Fragmento 8: Problema 2: Indivduo 1
[(Problema: Ricardo saiu de casa com 6 bolas de gude. Ao voltar ele possua duas bolas. O que aconteceu
no jogo?)]

S1: Dois (Arrastou o nmero 2 do texto do problema (estado final) e posicionou no nmero relativo).
C: Tem certeza de que o nmero relativo est correto ? O nmero relativo apresentado da seguinte
forma: +2 ou -2. Clique em ok para tentar novamente.
S1: Menos dois (apontou este valor para o nmero relativo).
C: Tem certeza de que o estado final est na posio correta? Veja o exemplo. Estado inicial (mostra o
primeiro quadrado), nmero relativo (aponta o crculo), estado final (aponta o segundo quadrado). Clique
em Ok para tentar novamente.
S1: Dois (apontou este valor (o estado final) para o quadrado estado final).
C: Entre agora com o resultado.
S1: Quatro (apontou este valor para o nmero relativo).
C: Tem certeza de que ele ganhou 4 bolas ? Use o sinal de menos ou de mais para representar perda ou
ganho. Clique em ok para tentar novamente.
S1: Ok (Clicou em Ok). Menos 4 (apontou este valor para o nmero relativo).
C: Parabns. Podemos passar para a prxima tarefa?
S1: Sim (clicou no boto sim).


S1: Dois (Arrastou o nmero 2 do texto do problema (estado final) e posicionou no nmero relativo).
P: Em seguida, voc arrastou o nmero 2 para o crculo (o nmero relativo). Por que voc levou o nmero
dois ao crculo?
S1: Porque o dois o estgio final do problema, o resultado. a quantidade de bolas que resta a
Ricardo.
Discusso sobre o Regra errada 4:
No Quadro 4.22, na linha 1, o usurio cometeu um erro de posicionamento. Ele
posicionou o cardinal do estado final no circulo do nmero relativo. Na linha 2 o
sistema mostra uma mensagem de alerta. Na linha 3, ele tenta corrigir o erro
influenciado pela mensagem que recebeu e pensa que o problema apenas o sinal. Na
linha 4, o sistema exibe outra mensagem questionando o posicionamento do estado
final. Em seguida, o sistema automatiza esses passos da modelagem atravs de um
exemplo. Feito isso, o usurio continua a resoluo do problema, porm, na linha 7, ele
erra no sinal do nmero relativo. Na linha 8, o sistema exibe uma mensagem de alerta.
Na linha 9, o usurio corrige o sinal e finaliza a tarefa com sucesso.
Observamos que a ajuda oferecida na linha 2, conduziu o usurio a concluir que o
problema era apenas o sinal. Logo ele foi influenciado ao erro. Um problema de
comunicabilidade influenciou o usurio a tirar uma concluso incorreta.

113
Regra errada 5.
O cardinal do referente deve ser posicionado no modelo no quadrado que
corresponde ao referido
Quadro 4.23. Incremento de interao, aps mobilizao do Regra errada 5.
Fragmento 10: Problema 2: Indivduo 1
[(Problema: Ricardo tem 6 anos, Carlos tem 4 anos a mais do que ele. Quantos anos tem Carlos?)]

C: Escolha no menu a legenda correspondente a operao.
S1: um problema de comparao (clicou em comparao).
C: Arraste os valores do texto para o modelo.
S1: Seis... (Arrastou o nmero 6 do texto do problema (o referente) e posicionou no quadrado referido).
C: Tem certeza de que o referente est na posio correta? Clique em Ok para tentar novamente.
S1: Seis... (Arrastou o nmero 6 do texto do problema (o referente) e posicionou no quadrado referente).
S1: Mais quatro (indicou o nmero relativo).
C: Entre agora com o resultado.
S1: Dez (apontou o referido).
C: Parabns. Podemos passar para a prxima tarefa?
S1: Sim (clicou no boto sim).

P: Em seguida, voc arrastou o nmero 6 para este quadrado (o referido). Porque voc fez isso?
S1: Bom, no me pareceu muito claro o local onde a idade de Carlos deveria ser colocada. Por isso
coloquei a.
P: Voc diz que ficou em dvida sobre o que significava cada quadrado, crculo, do diagrama?
S1: Sim, fiquei em dvida neste ponto.
P: E qual era a sua inteno ao realizar esta ao? O que o nmero 6 representava para voc?
S1: O 6 representava a idade a qual deveria ser adicionada uma quantidade de anos para obter a idade do
outro indivduo. O 6 ento seria o ponto de partida para a soluo do problema, seria o referencial.
P: Aps receber a mensagem do computador "Tem certeza de que o referente est na posio correta?",
voc optou por levar o nmero seis para o quadrado de baixo. Por que voc levou o nmero seis a este
quadrado?
S1: Na verdade, aps receber a mensagem do computador, eu percebi que o quadrado de baixo (referente)
deveria conter a idade do Ricardo, e o quadrado de cima (o referido) a idade do Carlos.
Discusso da Regra errada 5:
No Quadro 4.23, na linha 4, o usurio cometeu um erro de posicionamento. Na linha 5,
ele recebe uma mensagem de alerta. Em seguida, na linha 6 ele corrigiu o problema. Na
linha 7, ele posicionou o nmero relativo, falando o sinal corretamente. Aqui lembrar
que esse usurio j havia cometido um erro de sinal, o que confirmado no Quadro 19.
Nessa situao problema, o usurio informou o sinal sem receber nenhuma ajuda.
Finalmente, o usurio conclui a tarefa com sucesso.
Vale salientar as explicaes do usurio para a proposio antiga. Ele descreve
claramente o que pensava antes de receber a mensagem de alerta, e como essa
mensagem atuou na formao de uma nova proposio.

114
Regra errada 6:
O cardinal do nmero relativo pode ser posicionado no modelo no quadrado
correspondente ao referido
Quadro 4.24. Inc. de interao aps mobilizao da Regra errada 6.
Fragmento 11: Problema 5: Indivduo 5
[Carlos tem 7 reais e Luiz tem 6 reais a menos do que ele. Quantos reais tem Luiz?]

S5: Seis (Arrastou o nmero 6 do texto do problema e posicionou no quadrado referido).
C: Tem certeza de que o nmero relativo est na posio correta? O nmero relativo representado da
seguinte forma: +6 ou 6. Clique em Ok para tentar novamente.
S5: Eu posso voltar ao incio?
P: Sim, s clicar no boto desfazer.
S5: Desfazer (clicou em desfazer, o que acarretou na retirada do nmero 7 do referente. O diagrama ficou
limpo).
S5: Sete (Arrastou o nmero 7 do texto do problema e posicionou no nmero relativo).
C: Tem certeza de que o referendo est na posio correta? Clique em ok para tentar novamente.
S5: Depois desse ok, tem alguma dica? Pra voc colocar o referido?
C: Veja as dicas (colocou as frases Dinheiro de Carlos no referendo, Dinheiro de Luiz no referido e
diferena no nmero relativo).
S5: Dinheiro de Luiz... Agora no tem como errar, com a frase indicando o significado de cada quadrado
fica mais fcil. Ento aqui no caso 1 (indicou 1 para o quadrado referido). A diferena 6 (apontou 6
para o nmero relativo).
C: Tem certeza de que Luiz possui 6 reais a mais do que Carlos ? Use o sinal de menos ou de mais para
representar perda ou ganho. Clique em ok para tentar novamente.
S5: Ok (Clicou em Ok).
S5: Continuo sem entender. Tem outra dica?
C: O nmero relativo representado da seguinte forma: +2 ou 2. Clique em Ok para tentar novamente.
S5: menos 6 (indicou o nmero relativo).
C: Parabns. Podemos passar para a prxima tarefa?
S5: Sim (clicou no boto sim).
Discusso da Regra errada 6:
No Quadro 4.24, na linha 1, o usurio cometeu um erro de posicionamento. Em seguida
o sistema exibiu uma mensagem de alerta. Na linha 3, o usurio externa sua vontade de
desfazer a tarefa para tentar novamente. Isso fica claro porque ele pergunta se pode
voltar ao inicio. Feito isso, na linha 6, o usurio continua cometendo erros de
posicionamento. O sistema, ento, automatiza esses passos da modelagem do problema
e o usurio prossegue na resoluo. Em seguida, ele posiciona os cardinais corretamente
no modelo, mas na linha 10, ele insere o nmero relativo sem sinal. Em seguida, na
linha 11, o sistema exibe outra mensagem de alerta, e na linha 13, ele pede mais
informaes, pois continua sem entender qual o problema. Finalmente, na linha 14 o
sistema exibe uma outra mensagem que sugere a colocao de um sinal junto ao nmero
relativo, e dessa forma o usurio conclui a tarefa com sucesso.

115
Discusso
As regras de utilizao da interface falsas fazem parte das proposies falsas, que o
usurio mobilizou sobre o uso da interface. Aqui, queremos lembrar que teorema-em-
ato falso so as proposies matemticas falsas mobilizadas durante a execuo de uma
tarefa. Esse conceito no fala sobre o uso incorreto de um instrumento; contrariamente,
a anlise das regras falsas mostra o uso correto e incorreto de um instrumento para que,
a partir dessa anlise, encontre-se a relao entre o uso da interface e a emergncia dos
invariantes verdadeiros.
(3) Anlise da comunicabilidade
De acordo com a Figura 4.8, uma das tcnicas utilizadas durante a anlise da qualitativa
foi a anlise da comunicabilidade. De acordo com Souza (2001), os testes de
comunicabilidade fornecem uma avaliao qualitativa da interface, medida que
identificam pontos de ruptura da comunicao entre designer e usurios. Sendo assim, a
interface tanto um meio para a interao usurio-sistema, quanto uma ferramenta que
oferece os instrumentos para esse processo comunicativo. Dessa forma a interface um
sistema de comunicao (Ibid.).
Em nossa pesquisa, uma das formas de ajuda a emisso de mensagens, a saber:
mensagens de questionamento, fornecimento de pista ou dica, ou explicao textual.
Essas formas de ajuda e sua obteno esto melhor descritas na pgina 81. Na Tarefa 1,
em muitos momentos o usurio questionado sobre as aes que acabara de executar,
os questionamentos acontecem sempre aps um erro. A fim de avaliar e antecipar
problemas de comunicabilidade procedeu-se a anlise das necessidades de
comunicabilidade que emergiram durante o teste, o qual, nesse momento, pode ser
chamado de teste de comunicabilidade. Alm dos cenrios, realizou-se a anlise com o
software NUD*IST, porm as categorias de comunicao que emergiram foram as
mesmas percebidas nos cenrios. Abaixo, listamos os resultados da comunicabilidade e
os protocolos verbais que demonstram essas necessidades de comunicao.

116

Quadro 4.25. Necessidades de comunicao.
Comunicao Discusso
Mensagens de sucesso a cada etapa de resoluo do problema O impacto do uso dessas mensagens no
foi testado. necessrio fazer mais um
teste de comunicabilidade para saber se a
hiptese que essa mensagem apia o
usurio durante o processo de
modelagem verdade. Os usurios que
sugeriram esse tipo de comunicao, o
fizeram dizendo que ficaram perdidos,
sem saber se estavam fazendo a tarefa
corretamente.
Um boto contendo o rtulo Qual o prximo passo? Trs dos cinco usurios participantes do
teste fizeram pequenos comentrios,
durante o processo de modelagem, por
exemplo: E agora?, para fazer o
que?, Qual o prximo passo?
Presena de ajudas rpidas em cada elemento do menu. A maioria dos usurios externou
insatisfao com o fato da legenda no
conter explicaes. Eles fizeram algumas
escolhas por tentativa e erro, pois no
sabiam o significado da legenda.
As metforas devem conter um boto com o rtulo ?. Embora as metforas contivessem
explicaes, os usurios externaram
dvida e necessidade de maiores
explicaes.
Tem mais alguma dica Alguns usurios perguntaram se tinha
mais alguma dica; outros ficavam
olhando a interface por algum tempo,
parecendo estarem em dvida sobre o
que fazer.
Protocolos verbais
A seguir, mostramos os protocolos verbais que comprovam os padres de interjeies
descritos no Quadro 4.25.
Tem mais alguma dica?
Quadro 4.26. Necessidade de mais ajuda.
Fragmento 12: Problema 1: Indivduo 2

...

C: Tem certeza de que o referendo est na posio correta? Clique em Ok para tentar
novamente.
S2: Ok (Clicou em Ok).
C: Arraste os valores do texto para o modelo.
S2: Estou em dvida. Posso pedir mais dica?
P: Sim.

117
No quadro acima, o usurio falou claramente que precisava de mais dica, de mais
informaes. No fica claro se ele entendeu a mensagem anteriormente fornecida. Os
motivos que o levaram a pedir mais ajuda podem ser os mais variados. Nesse ponto,
interessa-nos apenas satisfazer sua necessidade de informao.
Quadro 4.27. Necessidade De mais ajuda
Fragmento 12: Problema 1: Indivduo 2

...

C: Escolha no menu a legenda correspondente a operao.
S2: Ok (Clicou em Ok).
S2: Transformao (Clicou em transformao).
C: Arraste os valores do texto para o modelo.
S2: Estou em dvida. Posso pedir mais dica?
P: Sim.
Novamente, no Quadro 29 o mesmo usurio executando outra tarefa, externa a
necessidade de mais ajuda.

118

Quadro 4.28. Necessidade de mais ajuda
Fragmento 12: Problema 1: Indivduo 5

...

C: Tem certeza de que o referendo est na posio correta? Clique em ok para tentar novamente.
S5: Depois desse ok, tem alguma dica? Pra voc colocar o referido?
C: Veja as dicas (colocou as frases Dinheiro de Carlos no referendo, Dinheiro de Luiz no referido e
diferena no nmero relativo).
S5: Dinheiro de Luiz... Agora no tem como errar, com a frase indicando o significado de cada quadrado
fica mais fcil.
No Quadro 30, o usurio pediu mais ajuda e, alm disso, disse qual tipo de ajuda
gostaria de receber, ou seja, ajuda para inserir o referido no modelo, ou seja, ele sabe
qual o passo deve ser feito, s no sabe como deve ser feito, e para isso ele pediu ajuda.

119

Quadro 4.29. Necessidade De mais ajuda
Fragmento 12: Problema 1: Indivduo 5

...

C: Tem certeza de que Luiz possui 6 reais a mais do que Carlos ? Use o sinal de menos ou de mais para
representar perda ou ganho. Clique em ok para tentar novamente.
S5: Ok (Clicou em Ok).
S5: Continuo sem entender. Tem outra dica?
C: O nmero relativo representado da seguinte forma: +2 ou 2. Clique em Ok para tentar novamente.
O pedido de ajuda foi feito pela maioria dos usurios. Alguns falaram claramente;
outros ficavam parados sem saber o que fazer aps a execuo de um passo da
modelagem. Foi interessante perceber que, embora eles tivessem pouca familiaridade
com o prottipo, eles se sentiram vontade durante o teste para pedir mais informaes.
Houve, inclusive, um comentrio interessante e informal no qual o usurio disse o
seguinte:
Bom, eu no sei o que fazer, mas sei que a interface vai me ajudar, ento
vou tentar.
Mensagens de sucesso a cada etapa de resoluo do problema
Apesar de apenas um usurio ter falado claramente da necessidade de receber
indicativos de sucesso, resolveu-se incorporar essa soluo para um futuro teste com os
usurios. Essa estratgia de ajuda ser testada num trabalho futuro em que
submeteremos os usurios a novos testes com a interface modificada. Em de Souza
(2001), a autora enfatiza que, se o usurio no perceber que o sistema mudou de estado
atravs de uma sinalizao clara, ele, possivelmente, interpretar que nada ocorreu e que
a sua meta inicial no foi atingida.

120

Quadro 4.30. Necessidade de receber indicativo de sucesso em cada etapa.
Fragmento 12: Problema 1: Indivduo 3

...

S5: Veja, eu coloquei os valores no diagrama nos lugares errados. O computador avisa quando o valor
est no lugar errado, mas no avisou quando o valor estava no lugar certo. Poderia ter dito muito bem,
pode continuar, falado algo que mostrasse que eu acertei.
P: Vc diz, quando ele colocasse o 7 no local correto, o computador diria: Muito bem, Carlos de fato tem
7 reais.
S5: Exatamente. Quando eu arrastar o valor, estando certo ou errado, o computador deveria falar se
acertei ou errei e indicar se eu poderia prosseguir ou se deveria tentar de novo, se eu estava no caminho
certo ou no.
De fato, apenas um usurio falou claramente. Outros usurios ficaram parados diante da
interface, como se estivessem esperando alguma feedback que os direcionasse. Uma
situao semelhante pode ser vista no Quadro 35, no qual o usurio executa uma ao e
fica esperando por seis segundos por algum feedback alguma informao que possa
esclarecer o estado atual da interface, ou seja, fez certo, fez errado, deve prosseguir.
Um boto contendo o rtulo Qual o prximo passo?
Essa necessidade apareceu mais claramente no discurso de dois usurios, porm em
alguns casos, o usurio no sabia o que deveria fazer e ficava olhando para a interface
por alguns segundos.
Quadro 4.31. Necessidade de saber qual o prximo passo da modelagem.
Fragmento 12: Problema 1: Indivduo 3

...

C: Entre agora com o resultado.
S3: E agora eu fao como?
Outra necessidade que surgiu durante o teste foi a de receber feedback sobre qual a
prxima ao a ser realizada. Como foi dito na discusso, a anlise da tarefa, encontrada
na pgina 59, o usurio resolve uma situao problema atravs de um processo de
modelagem , o qual suportado pela legenda de Vergnaud, (1986), apresentada no
Quadro 4. Durante o processo de modelagem, podem surgir vrias dvidas, algumas
delas relacionadas ao posicionamento dos elementos no modelo; outras relacionadas

121
insero de nmeros acompanhados ou no de sinal, positivo ou negativo. Na anlise da
comunicabilidade, identificamos mais este ponto de ruptura, ou seja, quando o usurio
no sabe qual o prximo passo a ser dado em direo soluo.
Quadro 4.32. Necessidade de saber o que deve ser feito.
Fragmento 12: Problema 1: Indivduo 5

...

P: Arraste os valores numricos do texto para o modelo.
S5: Como assim?
P: Arraste os valores que esto no texto para o modelo (apontou o texto e o diagrama com o lpis).
S5: A em cima? No estou entendendo.
Novamente, no quadro 34, o usurio externa sua dvida sobre o que deve ser feito para
iniciar o processo de modelagem. Neste exemplo, o usurio no entendeu que
arrastando os nmeros do texto para o modelo, ele iniciaria o processo de modelagem,
No Quadro 33 o usurio no sabe inserir o resultado e no Quadro 34 ele no sabe iniciar
o processo de modelagem.
Quadro 4.33. Necessidade de saber o que deve ser feito.
Fragmento 12: Problema 1: Indivduo 1

...
No depsito da fbrica tem 4 quadradinhos. Fabrique a quantidade de quadradinhos que ele gastou na
compra da caixa de bombons.
S: Fabricar. (Clicou em Fabricar).
Computador: Um. (Adicionou um quadradinho no crculo quadradinhos fabricados).
(usurio ficou parado por seis segundos, o computador indicou o boto fabricar para ele).
S: Fabricar quatro quadradinhos. (Clicou em Fabricar).
C: Dois. (Adicionou um quadradinho no crculo quadradinhos fabricados).
(usurio ficou parado por dez segundos, o computador indicou o boto fabricar para ele).
S: Fabricar. (Clicou em Fabricar).
C: Trs. (Adicionou um quadradinho no crculo quadradinhos fabricados).
S: Fabricar. (Clicou em Fabricar).
C: Quatro. (Adicionou um quadradinho no crculo quadradinhos fabricados).
S: Eu no estava entendendo que precisava apertar o boto fabricar quatro vezes.
Como foi dito na pgina 54, o usurio resolve uma situao problema mediante um
processo de modelagem do problema. Esse processo composto por vrias subtarefas,
que podem ser entendidas como passos no processo de modelagem. Em alguns
momentos, os usurios no sabiam qual o prximo passo da modelagem e ficavam
parados esperando algum feedback. Em dois casos, os usurios perguntaram claramente,
Qual o prximo passo? ou O que devo fazer agora?, sendo assim, incorporamos

122
essas mensagens para melhorar aspectos relativos comunicabilidade como discutiu (de
Souza, 1999).
Presena de ajudas rpidas em cada legenda do menu
Essa necessidade surgiu no discurso de trs usurios como segue.
Quadro 4.34. Necessidade de Informao sobre a legenda.
Fragmento 12: Problema 1: Indivduo 3

...

S3: Essas idias de composio e comparao tm que ficar claras para o usurio. Quero dizer, ele pode
saber fazer o clculo mas se confundir ao identificar o problema por no saber a diferena entre o que
cada termo desses significa
S3: As mensagens deveriam explicar melhor a categoria do problema, no deve apenas dizer que est
errado. Seno a pessoa vai simplesmente por tentativa e erro.
Quadro 4.35. Necessidade de informao sobre a legenda.
Fragmento 12: Problema 1: Indivduo 4

...

S4: Acho que sim. Acho que seria interessante. Pq (seno) ele vai ficar no acerto e erro, a vai,
composio, comparao, s vai ficar tentando. Mas na composio vc pode ter alguma
estratgia pra fazer ele refletir, antes de ele ficar s tentando, acertar pelo erro, alguma coisa
que ele refletisse j porque no ?
Quadro 4.36. Necessidade de Informao sobre a legenda
Fragmento 12: Problema 1: Indivduo 5

...

S5: Se a pessoa errasse a estrutura, deveria haver uma explicao sobre o que
uma transformao, o que uma composio, etc.
O desconhecimento da legenda foi um problema que pode ser verificado na quantidade
de regras erradas, que foram mobilizadas. A maioria dos usurios sentiu necessidade de
mais explicao sobre os conceitos metaforicamente representados. Embora as legendas
contivessem um rtulo indicando o que cada uma representava isso no foi suficiente
para ajudar os usurios a categorizarem corretamente os problemas. Eles externaram
uma necessidade clara de ter mais explicaes sobre cada categoria.
As metforas devem conter um boto com o rtulo ?
Essa necessidade apareceu no discurso de trs usurios, como segue.

123
Quadro 4.37. Necessidade de Informao sobre a metfora.
Fragmento 12: Problema 1: Indivduo 4

...

C: Oi. Esta a fbrica de quadradinhos. A sua funo criar novos quadradinhos. Caso queira criar um
quadradinho novo, clique no boto fabricar. O depsito da fbrica tem 4 quadradinhos. Fabrique a
quantidade de quadradinhos que ele gastou na compra de bombons.
S4: Eu vou operar como? Tem que arrastar?
C: Caso queira criar um quadradinho novo, clique no boto fabricar. O depsito da fbrica tem 4
quadradinhos. Fabrique a quantidade de quadradinhos que ele gastou na compra de bombons.
S4: Fabricar. (Clicou em Fabricar).
C: (Adicionou um quadradinho no crculo quadradinhos fabricados).
S4: Eu vou arrastar a quantidade? Ha, eu devo clicar novamente.
O propsito do uso de uma metfora com manipulao de materiais concreto-abstratos
(Gravina, 1998) oferecer ao usurio uma situao semelhante anteriormente
proposta. Todavia necessrio que ele entenda claramente esse propsito e que o uso da
metfora esteja da mesma forma claramente entendido. Durante o uso das metforas, os
usurios tiveram dvida em como operar a metfora, quais aes deveriam ser
executadas e como elas deveriam ser executadas.
Quadro 4.38. Necessidade de Informao sobre a metfora.
Fragmento 12: Problema 1: Indivduo 5

...

C:Oi. Esta a fbrica de quadradinhos. A sua funo criar novos quadradinhos. Caso queira criar um
quadradinho novo, clique no boto fabricar. O depsito da fbrica tem 4 quadradinhos. Fabrique a
quantidade de quadradinhos que ele gastou na compra de bombons.
S5: Eu vou operar como? Eu arrasto daqui (do depsito) pra l (a fbrica)?
Novamente, no Quadro 40, o usurio sente necessidade de explicaes sobre a operao
da metfora. Isso pode ser visto claramente, pois ele usa a palavra operar denotando
que se trata de um mecanismo, no qual ele vai operar com um material cujas regras de
operao so desconhecidas para ele.
Quadro 4.39. Necessidade de Informao sobre a metfora.
Fragmento 12: Problema 1: Indivduo 1

124

...

S1: Fabricar. (Clicou em Fabricar).
C: Um. (Adicionou um quadradinho no crculo quadradinhos fabricados).
(usurio ficou parado por seis segundos, o computador indicou o boto fabricar para ele).
C: Dois. (Adicionou um quadradinho no crculo quadradinhos fabricados).
(usurio ficou parado por dez segundos, o computador indicou o boto fabricar para ele).
As ajudas com material concreto-abstrato foram criadas com o propsito de apresentar
para o usurio uma situao-problema similar a anteriormente proposta, porm
resolvida atravs da manipulao de um material concreto-abstrato (Gravina, 1998).
Dessa forma, a prpria metfora uma situao-problema e, separada da anteriormente
proposta. Ela tem suas prprias caractersticas e peculiaridades de modo que outras
necessidades podem emergir durante a sua execuo. A principal necessidade percebida,
nesse teste, foi a presena de mais explicaes sobre o funcionamento da metfora, ou
seja, as regras em ao, sobre o uso da metfora, so desconhecidas pelo usurio Um
trabalho futuro que pode ser realizado um teste mais especfico direcionado para
perceber outras necessidades durante o uso da metfora.
Concluda a anlise qualitativa, convm mencionar os erros mais comuns cometidos
pelos usurios durante o processo de modelagem, bem como as necessidades mais
freqentes. Na pgina 106, um grande problema enfrentado pelos usurios foi com
relao ao uso da legenda, o usurio externaram necessidade de mais informaes sobre
a legenda de Vergnaud, bem como sobre processo de modelagem do problema. Um erro
muito comum foi a identificao do sinal do nmero relativo. De um modo geral, tal
identificao foi um ponto de muita dificuldade para todos os usurios,
independentemente da escolaridade. As necessidades mais comuns foram de
comunicao. Durante o processo de modelagem os usurios sentiram falta de
indicativos de sucesso, ou de informaes sobre qual o prximo passo. Essas
necessidades esto associadas ao desconhecimento das regras em ao, que controlam o
processo de modelagem.
Cenrios
Conforme pode ser visto na Figura 1.2, a tcnica de cenrios foi utilizada para alcanar
alguns objetivos especficos. Tal tcnica utilizada nas pesquisas em IHC com o
objetivo de antecipar uma situao especfica de uso e verificar, dentro dessa situao,

125
quais necessidades reais dos usurios podem ter durante o uso do sistema interativo em
desenvolvimento (Nielsen, 1993, p. 100). Nessa mesma linha (Bdker, 1991) diz que
nos projetos de sistemas a principal finalidade tentar predizer a atividade futura de
uso. Ao mesmo tempo, ns nunca poderemos fazer inteiramente tal predio. Atravs
desta tcnica possvel criar narrativas que descrevem situaes de uso, sem que seja
necessrio operacionaliz-las mediante a escrita de um programa de computador. A
partir das situaes de uso, possvel identificar requisitos do modelo futuro. Nosso
objetivo encontrar as necessidades dos usurios durante a execuo do cenrio aqui
proposto.
A anlise qualitativa e os cenrios foram criados e refinados tendo em vista o teste de
usabilidade. Embora sejam oriundos da mesma fonte, seus resultados tm aplicaes
diferentes na gerao dos requisitos. Os cenrios foram utilizados para refinar os
requisitos de interao, ou seja, as necessidades que emergiro durante o processo de
interao do usurio com a interface, enquanto que a anlise qualitativa teve o enfoque
no refinamento da ajuda objetivando alcanar os critrios de avaliao identificados
durante a metodologia. Essas diferenas so melhor visualizadas na Figura 4.2, e na
Figura 4.8.
A seguir, construiremos os cenrios de uma das tarefas descritas na pgina 91. Com
base nesses cenrios extrairemos necessidades que emergiram durante o teste de
usabilidade. Tais cenrios foram construdos a partir da observao dos dados visuais
obtidos no teste.
Tarefa 1
Ao redor da mesa da sala de jantar da minha casa, esto sentados apenas quatro garotos
e sete garotas. Quantas pessoas esto sentadas ao redor da mesa?
Cenrio Atual
A histria contada, nesse cenrio, uma fico baseada no teste de usabilidade, que
realizamos durante nossa metodologia. Depois, mostraremos os atores envolvidos no
cenrio, o ambiente de execuo do cenrio e o roteiro, contendo as aes executadas.

126

Atores:
Indivduo resolvendo a tarefa proposta.
Contexto:
Eva, uma professora da rede pblica, convidada a conhecer uma nova ferramenta para
o ensino de estruturas aditivas. Alm do convite, ela recebeu a informao de que o
teste iria ser feito com um prottipo em papel. Ela achou engraado testar um sistema
em papel; por outro lado, achou interessante, pois ficou mais vontade para fazer
crticas e dar sugestes.
Ambiente:
Eva est sentada em uma mesa. Sobre a qual est o prottipo em papel. Ao lado do
prottipo em papel, esto dispostas todas as ajudas, que Eva receber caso necessite. Ao
lado de Eva, est um dos experimentadores. Ele responsvel por simular as respostas
do computador. Do outro lado, est o outro experimentador, responsvel por fazer as
filmagens e gravaes. Eva recebe informaes relativas ao prottipo e instrues para
iniciar o uso, executando o seguinte.
Roteiro:
Eva inicia a utilizao da ferramenta. Em seguida, o sistema exibe a primeira situao
problema para Eva. O sistema oferece uma tela, contendo a descrio da tarefa, e um
menu superior, contendo a legenda de Vergnaud e os artefatos que podem ser utilizados.

127

Figura 4.18: Figura correspondente a tela visualizada pelo usurio.
Em seguida, o sistema exibe a seguinte mensagem: Escolha, no menu, a legenda
correspondente operao. Eva l a mensagem, mas ainda pergunta: o que devo
fazer? Que valores, os do texto? [NECESSIDADE 1]. O usurio l a mensagem e
escolhe a legenda no menu. Eva erra na escolha da legenda; ela escolhe comparao.
Logo aps, a interface mostra a mensagem: Tem certeza de que o problema uma
comparao entre duas quantidades?


Figura 4.19. Mensagem recebida aps erro na escolha da legenda.
Em seguida, Eva percebe que errou e escolhe outra legenda. Eva permanece errando, e o
sistema permanece oferecendo-lhe a mesma mensagem. Depois de algumas tentativas

128
infrutferas, Eva descobre, por tentativa e erro, que a legenda correta a chave que
representa a composio [NECESSIDADE 2].



Uma vez escolhida a legenda, correta, o sistema exibe a seguinte mensagem: Arraste os
valores do texto para o modelo. Os valores presentes no texto so manipulveis e devem
ser arrastados. Eva l a mensagem, mas ainda pergunta: o que devo fazer? Arrastar que
valores? [NECESSIDADE 3]. Eva arrastou o quatro; colocou-o no lugar errado. Em
seguida, o sistema exibe a seguinte mensagem: Tem certeza de que a parte da
composio est na posio correta?

Figura 4.20. Mensagem para erro de posicionamento das partes da composio.
Eva pensa um pouco e percebe que, de fato, posicionou o valor de maneira incorreta no
modelo. Em seguida, Eva corrige o problema, e pergunta: E, agora, devo continuar?
[NECESSIDADE 4]. Em seguida, Eva arrastou o sete e colocou-o no lugar certo,
finalmente inseriu o resultado. Eva entrou com o valor doze, quando, segundo o
problema, o resultado deveria ser onze. Nesse momento, a interface pinta de vermelho o
quadrado correspondente ao cardinal do resultado e mostra uma mensagem dizendo:
Leia, mais uma vez, o problema, ou veja a dica escondida.



No

Sim
Escolha da
legenda
Correta
Arrastar os
valores do
texto

129


Figura 4.21. Mensagem para erro de resultado da composio.
Eva escolher ver dica, o sistema o conduz para a manipulao de um material concreto,
que consiste de trs diagramas, cada um contendo respectivamente: quatro quadradinhos
vermelhos e o nmero quatro, exibido do lado, sete quadradinhos vermelhos e o nmero
sete, exibido do lado, e um diagrama, inicialmente, vazio, contendo o nmero zero do
lado. Alm dos diagramas, aparece a seguinte mensagem: Arraste os quadradinhos para
o diagrama maior. Embora tenha lido a mensagem, Eva pergunta: O que devo fazer?
[NECESSIDADE 5].

130

Figura 4.22. Ajuda concreta para a composio.
Eva arrasta o primeiro quadradinho para o digrama maior. O sistema conta um e
modifica o cardinal correspondente s quantidades presentes no diagrama maior. Em
seguida, Eva continua arrastando os quadradinhos e o sistema continua contando e
modificando os cardinais dos conjuntos para manter a consistncia das representaes.
Aps o termino desse procedimento, o sistema exibe uma mensagem dizendo:
Parabns! No diagrama maior, tem onze quadradinhos. Agora, voc pode voltar e
resolver o problema. O sistema exibe, ento, um boto, contendo o rtulo Voltar. Eva
escolhe o boto Voltar e, em seguida, o sistema retira da tela toda a ajuda e volta ao
ponto em que o usurio errou. A partir da, Eva resolve o problema abstrato baseado no
problema concreto que acabou de resolver.

131

Figura 4.23. Concluso da ajuda concreta para a composio.
A seguir a tabela com as necessidades que surgiram do cenrio acima.
Quadro 4.40:Necessidades que emergiram a partir das aes.
Aes Necessidades
O sistema exibe uma mensagem
pedindo para o usurio arrastar os
valores do texto
[NECESSIDADE 1] Eva l a mensagem mas no entende, e
pergunta o deve fazer
Escolha da legenda [NECESSIDADE 2] Eva no sabe qual legenda escolher e o faz
por tentativa e erro
Arraste os valores do texto para o
modelo. Os valores presentes no texto
so manipulveis e devem ser
arrastados
[NECESSIDADE 3] Eva l a mensagem, mas no entende e
pergunta quais valores devem ser arrastados.
Aps uma mensagem do sistema o
usurio corrige o problema, mas no
sabe se deve ou no continuar.
[NECESSIDADE 4] Eva no sabe se deve continuar uma vez
que no recebeu nenhuma mensagem indicativa de que o erro
foi corrigido corretamente.
Arraste os quadradinhos para o
diagrama maior
[NECESSIDADE 5] Eva l a mensagem, mas no entende o
propsito da metfora concreta e pergunta como deve operar


132

[RF 1.1] - A interface deve exibir um menu superior, contendo a legenda de Vergnaud.
Abaixo de cada legenda, um cone de interrogao no qual possvel passar o mouse
em cima e ler uma explicao sobre a legenda.
[RF 1.2] A interface deve exibir um boto, contendo o rtulo: Qual o prximo
passo?.
[RF 1.3] A interface deve exibir informaes de sucesso aps uma tarefa executada
com sucesso. Ns adotamos o procedimento de pintar de azul a parte da modelagem
realizada com sucesso.
[RF 1.4] As metforas devem conter um boto com o rtulo ?, da mesma forma que,
na legenda, caso seja escolhido esse boto, oferece uma explicao sobre a metfora
Cenrio futuro positivo
Novamente, continuando nossa anlise dos cenrios, apresentaremos um cenrio futuro
caricaturado, considerando que todas as aes so executadas com sucesso.
Roteiro:
Eva inicia a utilizao da ferramenta. Em seguida, o sistema exibe a primeira situao
problema para Eva. O sistema oferece uma tela, contendo a descrio da tarefa, e um
menu superior contendo a legenda de Vergnaud e, abaixo de cada legenda, um cone de
interrogao no qual ele pode passar o mouse em cima e ler uma explicao sobre a
legenda [RF 1.1].
Quadro 4.41: Requisitos coletados a partir deste cenrio


133

Figura 4.24. Interface com o requisito funcional 1.1 e 1.2.
Dentre os artefatos disponveis na tela, encontra-se um boto contendo o rtulo: Qual o
prximo passo? [RF 1.2] Eva l a mensagem, mas, embora o tenha lido, ele escolhe o
boto Qual o prximo passo?. Eva escolhe o boto. Em seguida, ele ouve uma
mensagem de voz informando-lhe as instrues. Eva entende a mensagem e escolhe a
legenda incorreta. Em seguida, a interface mostra a mensagem: Tem certeza de que o
problema uma comparao entre duas quantidades?

Figura 4.25. Erro de legenda com requisito funcional 1.1.
Eva percebe que errou e passa o mouse em cima dos cones de ajuda presentes nas
legendas. Em seguida, o sistema exibe um texto explicativo sobre a legenda escolhida.
Dessa forma, Eva lembra-se da aula que recebeu e escolhe a legenda correta. Uma vez

134
escolhida essa legenda, o sistema exibe um diagrama composto por trs representaes
de nmeros naturais e uma chave aberta para a direita. Alm desse diagrama, o sistema
exibe a seguinte mensagem: Arraste os valores do texto para o modelo. Os valores
presentes no texto so manipulveis e devem ser arrastados.

Figura 4.26. Tarefa 1 contendo os requisitos funcionais 1.1 e 1.2
Eva l a mensagem. Arrastou o quatro, colocou-o no lugar certo, e o sistema pinta o
quadrado superior de azul para indicar sucesso [RF 1.3].

135



Figura 4.27 Posicionamento correto da parte
Em seguida, Eva arrastou o sete e colocou-o no lugar certo, arrastou o quatro e tambm
o colocou no lugar certo. Finalmente, colocou o resultado. Eva entrou com o valor doze,
quando, segundo o problema, o resultado deveria ser onze. Nesse momento, a interface
mostra uma mensagem dizendo: Leia mais uma vez o problema, ou veja a dica
escondida, e pinta o quadrado que representa o total das partes de vermelho para
indicar que houve erro.

136


Figura 4.28. Feedback para o erro em encontrar o todo da composio.
Eva escolhe ver dica, o sistema o conduz para a manipulao de um material concreto, o
qual consiste de trs diagramas. Cada diagrama contm respectivamente: quatro
quadradinhos vermelhos e o nmero quatro, exibido do lado; sete quadradinhos
vermelhos e o nmero sete, exibido do lado; e o terceiro, inicialmente vazio, contm o
nmero zero ao lado. Alm dos diagramas descritos, a metfora possui um boto
contendo o rtulo? para pedir informaes [RF 1.4].

137

Figura 4.29. Ajuda concreta para a composio com RF 1.2,1. 1 2 e 1.4
Juntamente com a metfora, o sistema exibe a seguinte mensagem: Arraste os
quadradinhos para o diagrama maior. Embora tenha lido a mensagem, Eva escolhe o
boto ? Ao escolh-lo, Eva ouve uma mensagem explicativa da metfora e como ela
funciona. O usurio arrasta o primeiro quadradinho para o digrama maior, o sistema
conta um e modifica o cardinal correspondente ao diagrama maior. Em seguida, Eva
continua arrastando os quadradinhos, e o sistema continua contando e modificando os
cardinais dos conjuntos para manter a consistncia das representaes. Aps o termino
desse procedimento, o sistema exibe uma mensagem dizendo: Parabns! No diagrama
maior, tem onze quadradinhos. Agora voc pode voltar e resolver o problema. O sistema
exibe um boto contendo o rtulo voltar. Eva escolhe o boto voltar e em seguida o
sistema retira da tela toda a ajuda e volta ao ponto em que o usurio errou. A partir de
ento, Eva resolve o problema abstrato baseado no problema concreto que acabou de
resolver.

138

Figura 4.30. Concluso da ajuda concreta para composio RF 1.1, 1.2, 1.4.
Cenrio futuro negativo
Continuando nossa anlise dos cenrios, apresentaremos agora um cenrio caricaturado,
negativo, considerando que tudo pode dar errado. Nesse momento, outras necessidades
diferentes das anteriormente encontradas podem ser percebidas.
Roteiro:
Eva inicia a utilizao da ferramenta. Em seguida, o sistema exibe a primeira situao-
problema para Eva. O sistema oferece uma tela, contendo a descrio da tarefa, e um
menu superior, contendo a legenda de Vergnaud e, abaixo de cada legenda, um cone de
interrogao no qual ele pode passar o mouse e ler uma explicao sobre a legenda
[RF 1.1]. Dentre os artefatos disponveis na tela, encontra-se um boto contendo o
rtulo: Qual o prximo passo? [RF 1.2]. Alm do problema o sistema exibe uma
mensagem dizendo: Escolha no menu, a legenda correspondente a operao. Eva l a
mensagem, mas embora a tenha lido, ela escolhe o boto Qual o prximo passo?. O
usurio escolhe o boto. Em seguida, ele ouve uma mensagem de voz informando as
instrues. Eva no entende a mensagem e diz que no est clara, ou que no foi
suficientemente explicativa [RNF 1.1].

139

Figura 4.31. Escolha da legenda para a composio num cenrio negativo.
Aps algumas tentativas infrutferas, lendo as explicaes disponveis em cada legenda,
Eva, finalmente, escolhe uma legenda, porm escolhe uma legenda incorreta. Em
seguida, a interface mostra a mensagem: Tem certeza de que se trata de um problema
de comparao entre duas quantidades? Apesar da mensagem, Eva continua sem
entender e sem saber qual a legenda correta. Aps algum tempo de tentativas e erros,
Eva escolhe a legenda correta, o sistema exibe a seguinte mensagem: Arraste os
valores do texto para o modelo. Os valores presentes no texto so manipulveis e
devem ser arrastados. Eva l a mensagem, mas no entende e escolhe o boto Qual o
prximo passo?[RF 1.2]. Eva arrastou o quatro certo, e o sistema exibe uma mensagem
de sucesso [RF 1.3]. Em seguida, Eva arrastou o sete e colocou no lugar do todo, em
seguida o sistema exibe a mensagem: Tem certeza de que o todo corresponde a este
valor?. Aps algum tempo de tentativas, erros e recebimento de mensagens e dicas
[NECESSIDADE 5].


140

O sistema exibe uma mensagem perguntando se Eva quer ver a resposta do problema,
ela escolhe sim. Em seguida, o sistema exibe um modelo construdo a partir do
problema especificado e a resposta do clculo numrico correspondente.
[NECESSIDADE 6].

Figura 4.32. Feedback para automatizao de passos da modelagem.
Quadro 4.42: Necessidades que surgiram do cenrio negativo
Aes Necessidades
O usurio tenta fazer o
posicionamento dos elementos do
modelo por um longo tempo.
[NECESSIDADE 5] O sistema exibe uma mensagem
perguntando se deseja que alguns passos da tarefa sejam
automatizados.
O usurio leva um bom tempo
tentando montar o modelo
[NECESSIDADE 6] O sistema pergunta se ele deseja ver o
modelo completo. Dessa forma, ele poder ver a forma correta
de modelar o problema.




Sim
No
Tem certeza de
que o todo
corresponde a este
Corrigir
Continuao
da modelagem


141

[RF 1.5] A interface deve perguntar ao usurio se ele deseja que alguns passos da
tarefa sejam automatizados.
[RF 1.6] A interface deve perguntar ao usurio se ele deseja ver o modelo completo.
Tarefa 2
Maria comprou uma caixa de bombons por R$ 4, 00 e ainda ficou com R$ 4,00. Quanto
ela possua antes de fazer a compra?
Cenrio atual:
Assim como o cenrio anterior, esse tambm corresponde a uma histria fictcia criada a
partir do teste de usabilidade realizado.
Atores:
Indivduo resolvendo a tarefa proposta.
Contexto:
Eva, uma professora da rede pblica, convidada a conhecer uma nova ferramenta para
o ensino de estruturas aditivas. Alm do convite, ela recebeu a informao de que o
teste iria ser feito com um prottipo em papel. Ela achou engraado testar um sistema
em papel. Por outro lado, achou interessante, pois ficou mais vontade para fazer
crticas e dar sugestes.
Ambiente:
Eva est sentada em uma mesa. Em cima da mesma est o prottipo em papel. Ao lado
do prottipo em papel, esto dispostas todas as ajudas que Eva receber, caso necessite.
Ao lado de Eva, est um dos experimentadores. Ele responsvel por simular as
respostas do computador. Do outro lado, est o outro experimentador, responsvel por
fazer as filmagens e gravaes. Eva recebe informaes relativas ao prottipo e
instruo para iniciar o uso. Em seguida, inicia seguinte roteiro.

142
Roteiro:
Eva inicia a utilizao do prottipo. Em seguida, ele escolhe resolver uma tarefa de
transformao.
O sistema oferece uma tela contendo a descrio da tarefa e um menu superior contendo
os artefatos que podem ser utilizados em situaes problemas sobre estruturas aditivas.
A seguir, o sistema exibe a seguinte mensagem: Escolha no menu a legenda
correspondente operao.


Figura 4.33. Interface para a tarefa 2.
Eva escolhe transformao; ele acerta na legenda. O sistema exibe na interface um
modelo contendo o local para o estado inicial, estado final e nmero relativo. Em
seguida, mostra a seguinte mensagem: Arraste os valores do texto para o modelo.


143

Figura 4.34. Inicio da modelagem da transformao
Eva arrasta o valor quatro do texto correspondente ao estado final e coloca-o no estado
inicial. O sistema pinta o quadrado de vermelho e exibe a seguinte mensagem: Tem
certeza de que o valor quatro corresponde ao estado inicial?: Aps receber a
mensagem Eva fala: Eu no sei onde colocar este nmero, qual o item desconhecido?
Acho que nesta figura deveria vir o local da resposta, ou ento, dizendo as posies
onde cada nmero deve ser colocado [NECESSIDADE 7].

Figura 4.35. Erro na associao do estado inicial.

144
Eva erra na colocao do estado final e inicial; o sistema continua exibindo a mesma
mensagem. Eva arrasta o outro valor quatro, correspondente ao valor relativo,
posiciona-o corretamente, mas esquece de mencionar o sinal, pois se trata de um
nmero relativo.

Figura 4.36. Ajuda para o erro na associao do nmero relativo.
Nesse momento o sistema mostra uma mensagem que diz: Um nmero relativo deve
vir acompanhado do sinal. Use o sinal positivo para indicar ganho e o sinal negativo
para indicar perda. Aps ler a mensagem Eva fala: Como eu coloco este sinal?
Deveria vir duas opes do lado, para eu escolher, positivo ou negativo
[NECESSIDADE 8]. O sistema continua mostrando a mesma mensagem, o usurio
fica um pouco impaciente.

Finalmente, depois de algumas tentativas frustradas, Eva fala o sinal adequado e o
sistema exibe o sinal do lado do nmero relativo. O sistema exibe a seguinte mensagem:



Sim
No
Associao do
nmero relativo
Continuao da
modelagem
Correto

145
Entre com o resultado da operao, Eva l a mensagem e fala: E agora. Devo somar
ou subtrair? [NECESSIDADE 9].


Figura 4.37. Insero do resultado da operao de Transformao
Aps fazer esta pergunta, Eva insere o resultado e erra, e o sistema exibe uma
mensagem: Leia mais uma vez o problema ou veja a dica escondida. Eva escolhe ver a
dica.

146


Figura 4.38. Erro na insero do resultado na Transformao.
O sistema o conduz para uma ajuda com material concreto. A ajuda exibe uma
mensagem dizendo, Oi, esta a fabrica de quadradinhos, no galpo da fbrica
existem quatro quadradinhos. Para criar um quadradinho novo escolha o boto criar.
Crie a quantidade de quadradinhos igual ao preo que ele gastou na caixa de
bombons. A metfora exibida contm o boto cujo rtulo uma interrogao. Caso o
usurio escolha esse boto, ele ouvir uma mensagem de voz explicando a metfora.
[RF. 1.4].

147

Figura 4.39. Ajuda para a tarefa de transformao negativa
Eva no entende muito bem a metfora, mas ele escolhe o boto cujo rtulo uma
interrogao e, ento, esclarece sua dvida. Eva clica no boto criar uma vez e pra por
alguns segundos. [NECESSIDADE 10], finalmente ele fala: Devo continuar? Acho
que seria melhor se colocasse o nmero de quadradinhos que sero criados
inicialmente; no caso, seriam quatro. Eva cria quatro quadradinhos e o sistema exibe a
seguinte mensagem: Quantos quadradinhos h agora no galpo da fbrica? Entre
com a resposta.

148

Figura 4.40. Concluso da criao de quadradinhos.
Eva conta a quantidade de quadradinhos e insere a resposta: oito quadradinhos. O
sistema exibe a mensagem: Parabns, agora, voc pode voltar e resolver o problema.
Em seguida, Eva clica no boto voltar, toda a ajuda desaparece, ficando apenas o
modelo inicial com a seguinte mensagem: Entre com o resultado da operao. Eva
coloca o nmero oito na resposta e o sistema exibe a mensagem: Parabns. Podemos
passar para a prxima tarefa? Abaixo, a tabela com as necessidades dos usurios e
uma breve discusso.

149

Figura 4.41. Concluso da ajuda para a operao de transformao negativa.
Na Figura 4.41, o usurio conclui a operao da metfora com sucesso. Nesse momento,
espera-se que ele seja capaz de resolver a tarefa anteriormente proposta.
Quadro 4.43:Necessidades que emergiram do cenrio futuro negativo.
Aes Necessidades
O sistema exibe uma mensagem
pedindo para o usurio arrastar os
valores do texto para o modelo
[NECESSIDADE 7] O usurio no sabe posicionar os
elementos no modelo.
Escolha do nmero relativo e
determinao do sinal.
[NECESSIDADE 8] O usurio no sabe como informar o sinal
do nmero relativo. Ele sugere que seja colocado uma opo de
escolha, para ser positivo ou negativo.
Inserir o resultado numrico
correspondente
[NECESSIDADE 9] Apesar de o modelo construdo o usurio
no sabe qual a operao numrica correspondente operao
relacional que acabara de modelar.
escolher o boto criar na fbrica de
quadradinhos.
[NECESSIDADE 10] O usurio prefere inserir a quantidade de
quadradinhos, que ser criado, a escolher o boto criar vrias
vezes.


150

[RF 1.7] A interface deve exibir um modelo contendo os locais, j especificado
atravs do uso de figuras ou rtulos, para o estado inicial, estado final e nmero
relativo.
[RF 1.8] _ A interface deve exibir um menu de opes prximo ao local do nmero
relativo, contendo o sinal positivo e negativo.
[RF 1.9] Ao final do processo de modelagem do problema a interface deve informar
ao usurio qual o tipo de operao, que ser executada, soma ou subtrao.
[RF 1.10] A metfora de criao de quadradinhos deve conter o nmero de
quadradinhos, que sero criados.
Cenrio futuro
O cenrio anteriormente apresentado foi construdo a partir dos dados visuais coletados
durante o teste de usabilidade. Continuando a construo dos cenrios, apresentaremos
agora um cenrio futuro em que todos os requisitos acima listados j estejam
implementados na interface.
Roteiro:
Eva inicia a utilizao do prottipo. Em seguida, ela escolhe resolver uma tarefa de
transformao. O sistema oferece para Eva uma tela, contendo a descrio da tarefa, e
um menu superior contendo os artefatos, que podem ser utilizados em situaes
problemas sobre estruturas aditivas. A seguir, o sistema exibe a seguinte mensagem:
Escolha no menu a legenda correspondente operao. Eva escolhe transformao,
ele acerta na legenda. O sistema exibe na interface um modelo, contendo os locais, j
especificados atravs do uso de figuras ou rtulos, para o estado inicial, estado final e
nmero relativo, e um menu de opes junto ao local do nmero relativo, contendo o
sinal positivo e negativo. [RF 1.7] [RF 1.8].

151

Figura 4.42. Interface contendo os RF 1.6 e 1.7
Com base nas informaes constantes na interface, o usurio conclui a modelagem com
sucesso e aps a concluso do processo de modelagem, o sistema exibe a seguinte
mensagem: Entre com o resultado da operao. Ao lado do modelo completo, o
sistema exibe o tipo de operao, que deve ser executado, aps a finalizao do
processo de modelagem [RF 1.9].

Figura 4.43. Tarefa 2 com RF 1.6, 1.7 e 1.8

152

Eva erra no valor do resultado, e o sistema exibe uma mensagem: Leia mais uma vez o
problema ou veja a dica escondida. Eva escolhe ver a dica. O sistema o conduz para
uma ajuda com material concreto; toda metfora possui um boto com o rtulo ? no
qual Eva pode apertar e ouvir uma explicao sobre o funcionamento da metfora [RF
1.4]. A ajuda exibe uma mensagem dizendo, Oi, esta a fabrica de quadradinhos; no
galpo da fbrica, existem quatro quadradinhos. Para criar quadradinhos novos insira
a quantidade que deseja criar e escolha o boto criar. Crie a quantidade de
quadradinhos igual ao preo que ele gastou na caixa de bombons. [RF 1.10].

Figura 4.44. Tarefa 2 com todos os requisitos at 1.10.
Eva entra com a quantidade de quadradinhos que deseja criar. O usurio cria quatro
quadradinhos e o sistema exibe a seguinte mensagem: Conte quantos quadradinhos h
no galpo da fbrica. Entre com a resposta. Eva conta os quadradinhos e insere a
resposta: oito quadradinhos. O sistema exibe a mensagem: Parabns, agora, voc pode
voltar e resolver o problema. Em seguida, Eva clica no boto voltar, toda a ajuda
desaparece, ficando apenas o modelo inicial com a seguinte mensagem: Entre com o
resultado da operao. Eva coloca o nmero oito na resposta e o sistema exibe a

153
mensagem: Parabns. Podemos passar para a prxima tarefa?
Cenrio futuro positivo
Apresentamos, anteriormente, dois cenrios: um cenrio construdo a partir do teste e
um cenrio futuro, j com os requisitos implementados. Agora, construiremos um
cenrio futuro caricaturado positivo, no qual todas as aes so executadas com sucesso.
Roteiro:
Eva inicia a utilizao do prottipo. Em seguida, ela escolhe resolver uma tarefa de
transformao. O sistema oferece para Eva uma tela contendo a descrio da tarefa e um
menu superior, contendo os artefatos que podem ser utilizados em situaes- problema
sobre estruturas aditivas. A seguir, o sistema exibe a seguinte mensagem: Escolha no
menu a legenda correspondente operao. Eva escolhe transformao, acertando na
escolha. O sistema exibe, na interface, um modelo, contendo as posies do estado
final, do estado inicial e do nmero relativo, j especificadas, atravs do uso de figuras
ou rtulos. Alm dessa automatizao, o sistema ainda exibe um menu de opes junto
ao local do nmero relativo, contendo o sinal positivo e negativo.[RF 1.4] . Eva conclui
o processo de modelagem com sucesso, e aps a concluso do modelo, o sistema exibe
a seguinte mensagem: Entre com o resultado da operao. Ao lado do modelo
completo, o sistema exibe o tipo de operao, soma ou subtrao, que deve ser
executado aps a finalizao do processo de modelagem [RF 1.5]. Eva entra com o
resultado. Eva coloca o nmero oito na resposta e o sistema exibe a mensagem:
Parabns. Podemos passar para a prxima tarefa?.
Cenrio do futuro negativo
Continuando nossa anlise dos cenrios, apresentaremos uma cenrio futuro
caricaturado negativo, no qual as tarefas no so executadas com sucesso. Nesse cenrio
pessimista, podem ser percebidas outras necessidades, que diferem das anteriormente
encontradas.
Roteiro:
O sistema oferece para Eva uma tela, contendo a descrio da tarefa, e um menu
superior, contendo os artefatos que podem ser utilizados em situaes-problema

154
sobre estruturas aditivas. A seguir, o sistema exibe a seguinte mensagem: Escolha, no
menu, a legenda correspondente a operao. Eva no entende a mensagem e clica no
boto cujo rtulo qual o prximo passo. Feito isso, o sistema emite uma mensagem
de voz explicando o que deve ser feito. Aps ouvir por algum tempo, Eva fica
impaciente, pois no entendeu a mensagem e escolhe uma legenda qualquer para o
problema. Eva erra, pois escolhe composio. Em seguida, o sistema exige uma
mensagem dizendo Tem certeza de que se trata de uma juno entre duas
quantidades?. Em seguida, Eva tenta escolher outra legenda, l as explicaes, que
constam em baixo de cada legenda, mas no entende as informaes ali presentes
[NECESSIDADE 11] Aps algum tempo de tentativas e erros, o sistema exibe para o
usurio dizendo: Gostaria de ver qual a legenda correta? [RF 1.5]. Mesmo com
alguns passos sendo automatizados, Eva continua sem entender o processo de
modelagem. Depois de algum tempo de tentativas infrutferas o sistema exibe uma
mensagem perguntando se ela quer que o modelo seja construdo automaticamente. Em
seguida, Eva escolhe sim e um modelo mostrado na tela j com a resposta numrica
[RF 1.6].
Quadro 4.44: Necessidades que surgiram a partir do cenrio futuro negativo.
Aes Necessidades
O sistema exibe uma mensagem
explicando as legendas.
[NECESSIDADE 11] O usurio no entende a mensagem e
pede para ver novamente.
A seguir os requisitos funcionais obtidos a partir das necessidades acima:
[RNF 1.1] As mensagens devem ser claras e passar a mensagem completa
Anlise da tarefa com aprendizagem conseqente ao uso
Como foi descrito na Figura 4.2, um passo importante da metodologia adotada a
obteno de resultados qualitativos sobre a aprendizagem de conceitos especficos. Em
outras palavras, deseja-se verificar, para cada tarefa realizada, se houve a mobilizao
dos invariantes verdadeiros. Segundo Vergnaud (1986), a inferncia sobre a
mobilizao dos invariantes permite avaliar e analisar, de maneira rigorosa, os
conhecimentos do estudante, o que foi discutido na pgina 45. Tambm, deseja-se
perceber se h relao entre o uso da interface e a aprendizagem de conceitos
especficos, ou seja, ser que a interface capaz de estimular o usurio a mobilizar

155
invariantes verdadeiros em cada passo do processo de modelagem do problema?
Durante a identificao do contexto do uso, discutido na pgina 53, procedemos a uma
anlise da tarefa (Hackos e Redish, 2002), realizada com o propsito de entender todas
as tarefas executadas durante o processo de modelagem do problema para as categorias
presentes no Quadro 4.2. Essa anlise foi feita com a ferramenta Euterpe, que utiliza a
teoria GTA Groupware tasky analysis (van der Veer, van Welie. ,1999). A ontologia
do GTA pode ser vista em Figura 4.4. Todavia, sozinha, essa teoria no suficiente para
suportar o acompanhamento da aprendizagem relacionado-a com o uso da interface.
Para tanto, utilizamos a anlise instrumental, cujas fundamentaes foram discutidas na
pgina 46 e que uma teoria de base piagetiana utilizada para fazer anlise da tarefa,
contemplando o acompanhamento da aprendizagem.
Anlise instrumental
Para Gomes (2005) a Anlise Instrumental um modelo terico utilizado para a
realizao de testes de usabilidade de interfaces de learnware visando avaliar o potencial
de uma interface aprendizagem de conceitos especficos, matemticos e cientficos,
durante sua criao. Abaixo, segue a Figura 4.45 dos elementos constitutivos do
referencial terico e as relaes entre eles.

156

Figura 4.45. Ontologia da Teoria Instrumental.
De acordo com a Figura 4.45 acima, os elementos observados pelo referencial terico
so: (1) o usurio resolvendo o problema; (2) o problema em resoluo; (3) Os
conceitos representados metaforicamente pela interface. (4) Os teoremas-em-ato,
mobilizados durante o uso da interface. (5) Os artefatos utilizados em cada etapa de
resoluo do problema. (6) Os objetos envolvidos na resoluo do problema. O primeiro
elemento o usurio, identificado pelo critrio de conhecimento do domnio(Nielsen,
1993), usando a interface para resolver uma situao problema proposta. O segundo
elemento o problema, que foi exemplificado na
Tarefa 1; um problema pode ser resolvido em vrias tentativas, e cada tentativa pode ser
executada em vrias etapas. O terceiro elemento so os conceitos, utilizados na

157
resoluo dos problemas e, metaforicamente, representados pelos artefatos da interface.
O quarto elemento so os teoremas-em-ato, que so as propriedades matemticas
mobilizadas durante a resoluo dos problemas, os quais podem ser falsos ou
verdadeiros. Uma discusso mais completa sobre os teoremas-em-ato falsos e
verdadeiros pode ser visto na pgina 45, e um exemplo de sua mobilizao pode ser
visto na pgina 102. O quinto elemento o artefato, que corresponde a pedaos da
interface, utilizados para representar, metaforicamente, um conceito. Cada artefato
possui vrias regras de utilizao, e uma nica regra pode ser atribuda a vrios
artefatos. O sexto elemento so os objetos, que so os elementos sobre os quais esto
sendo realizadas operaes relacionais ou numricas.
O primeiro passo realizado na Anlise Instrumental foi identificar as categorias para
cada elemento constitutivo do referencial terico, ou seja; encontrar todos os usurios;
encontrar todos os problemas; encontrar todos os teoremas-em-ato, verdadeiros e falsos;
encontrar todos os objetos, encontrar todos os artefatos e, finalmente, encontrar todas as
regras dos artefatos, verdadeiras e falsas. Uma visualizao grfica dessa explicao
pode ser vista na Figura 4.45. O processo, para encontrar os elementos acima listados
aconteceu mediante a anlise da tarefa, descrita na pgina 59 do teste de usabilidade,
descrito na pgina 88. Abaixo, listamos para cada elemento acima listado suas
categorias.
Categorias presentes na anlise instrumental
Os elementos presentes na Figura 4.45 constituem os elementos da Anlise
Instrumental. Dentre os elementos presentes, est o elemento Etapa, que corresponde a
uma unidade de anlise da ao realizada com a interface durante o processo de
modelagem do problema. Todas as aes podem ser visualizadas graficamente na
Figura 4.5. Abaixo, segue uma representao tabular da etapa ou Ao Instrumental.
Quadro 4.45. Ao Instrumental.
Instrumento Invariantes
Tarefa Av.
Organizao Artefato
Regra


O Quadro 4.45, acima, contm todos os descritores da Ao Instrumental. O primeiro
a tarefa em execuo, que corresponde ao elemento Etapa da Figura 4.45. O

158
segundo a avaliao, que ser certa ou errada. O terceiro o instrumento, o qual
contm a organizao, que corresponde a uma descrio de como foi realizada a etapa, e
o artefato, utilizado na execuo da tarefa. O quarto o invariante, mobilizado durante a
execuo da tarefa. Ele pode ser falso ou verdadeiro. O ltimo a regra de utilizao do
artefato, que ir indicar se o usurio utilizou a regra correta ou incorreta. A seguir,
procederemos com a identificao das categorias presentes em cada elemento da
Anlise Instrumental.
Tarefa
No Quadro 43, Apresentamos todas as tarefas realizadas com a interface. Na primeira
coluna esto os identificadores. Na segunda coluna, est a descrio de cada ao.
Iniciam-se com as letras AG as tarefas executadas pelos agentes na interface, usando
os artefatos disponveis.

159

Quadro 4.46. Tarefas executadas durante a resoluo dos problemas.
Identificar a categoria de problema proposto pela interface
TA2:

Identificar o estado final
TA3:

Identificar o nmero relativo da transformao
TA4:

Contagem de quadradinhos
TA5: Identificar a medida utilizada como o referente
TA6:

Identificar o nmero relativo da comparao
TA7:

Obter o referido a partir do referente e da relao existente entre o referido e o referente
TA8:

Identificar o cardinal relativo a uma das partes
TA9:

Identificar o cardinal relativo ao todo
TA10:

Identificar a parte
TA11:

Identificar o todo
TA12:

Identificar o estado inicial
TA13:

Associao do estado inicial da medida com o elemento que representa este conceito no
modelo
TA14:

Associao do estado final da medida com o elemento que representa este conceito no
modelo
TA15:

Obter a transformao que leva a medida do seu estado inicial ao estado final
TA16:

Associao da transformao aplicada medida com o elemento que representa este
conceito no modelo
TA17:

Associao da medida utilizada como referente com o elemento que representa este
conceito no modelo
TA18:

Associao do nmero que representa a relao existente entre as duas medidas com o
elemento que representa este conceito na legenda
TA19:

Obter o referido a partir do referente e da relao existente entre o referido e o referente
TA20:

Associao do referido com o elemento que representa este conceito no modelo
TA21:

Identificar o nmero que representa a transformao aplicada a uma medida
TA22:

Associao do nmero que representa a transformao aplicada a uma medida com o
elemento que representa este conceito no modelo
TA23:

Obter o estado inicial da medida

160
TA24:

Escolher entre ver a dica ou tentar novamente. O usurio escolheu ver a dica
AG_EMLQ:

Exibir mensagens de questionamento
AG_EMS:

Exibir mensagem de sucesso
AG_EME:

Exibir mensagem explicativa
AG_EMCME:

Exibir material concreto e mensagem explicativa sobre o uso do material
AG_AC:

Automatizar a contagem
AG_AE:

Automatizar passos da modelagem do problema
Usurios
No critrio de escolha dos usurios, observaram-se as orientaes constantes em
(Nielsen, 1993), com relao ao conhecimento do domnio. Todavia observou-se que os
usurios tinham nveis de escolaridade diferentes. Como pode ver no Quadro 4.47, no
aparecem nomes dos usurios, apenas um identificador nico utilizado para possibilitar
o acompanhamento de cada usurio individualmente.
Quadro 4.47. Caractersticas dos usurios.
Usurios S1 S2 S3 S4 S5
Sexo M F M F F
Idade 45 30 48 30 35
Escolaridade Ps-graduao 2 Grau Ps-
graduao
Ps-graduao Ps-graduao
Formao Matemtica Magistrio Matemtica Matemtica Matemtica
Sries em que
leciona
Ensino
Fundamental
Ensino
Fundamental
Ensino
Fundamental
Ensino
Fundamental
Ensino
Fundamental
Tipos de Escola Privada Pblica Privada Privada Privada
Problema
Um problema um desafio, uma situao problema proposta ao usurio; por exemplo,
uma tarefa sugerida pelo professor em sala de aula. Todos os problemas resolvidos
pelos usurios dizem respeito ao campo conceitual das estruturas aditivas e j foram
exemplificados em 0. Abaixo segue um quadro contendo todos os problemas, inclusive
os problemas propostos para resoluo com material concreto.

161

Quadro 4.48. Problemas utilizados na Anlise Instrumental.
Identificao Descrio
01 Ao redor da mesa esto sentados 4 garotos e 7 garotas. Quantas pessoas esto sentadas
ao redor da mesa?
02 Ricardo saiu de casa com 6 bolas de gude. Ao voltar ele possua duas bolas. O que
aconteceu no jogo?

03
Maria comprou uma caixa de bombons por 4 reais e ainda ficou com 4 reais. Quanto ela
possua antes de fazer a compra?
04 Ricardo tem 6 anos, Carlos tem 4 anos a mais do que ele. Quantos anos tem Carlos?
05 Carlos tem 7 reais e Luiz tem 6 reais a menos do que ele. Quantos reais tem Luiz?
06. Ricardo tem 9 brinquedos dos quais uma parte so carrinhos e a outra parte so bonecos.
Sabendo que existem 4 bonecos, quantos so os carrinhos?
AJ01 Diagrama de Euler Vein
AJ02 Fbrica de quadradinhos
AJ03 Mquina de Refrigerante
AJ04 Pilha de Quadradinhos
O Quadro 4.48, acima contm, duas colunas, a primeira um identificador utilizado
para referenciar o problema que se encontra na coluna dois. Um exemplo da utilizao
do identificador para armazenamento em bancos de dados.
Artefatos
Artefatos so partes da interface, que so utilizadas durante a resoluo dos problemas.
Segundo a ontologia da Anlise Instrumental, graficamente representada na Figura 4.45,
um artefato pode ser utilizado em vrias tarefas, e uma mesma tarefa pode utilizar
vrios artefatos. Abaixo, segue um quadro contendo os artefatos identificados.

162

Quadro 4.49. Artefatos identificados na interface
Identificao Descrio
AR01 Boto transformao no menu
AR02 Boto composio no menu
AR03 Boto comparao no menu
AR04 Parte da composio
AR05 Boto criar, da metfora fbrica de quadradinhos
AR06 Boto comparao da barra de tarefas
AR07 Todo da composio
AR08 Quadrado com interrogao
AR09 Todo da composio
ART11 Modelo Completo da Transformao
ART12 Modelo Completo da Composio
ART13 Modelo Completo da Comparao
ART14 Crculo do diagrama
ART15 Cardinal do estado inicial
ART16 Cardinal do estado final
ART17 Quadrado estado inicial do diagrama
ART18 Cardinal do referente
ART19 Quadrado referido do diagrama.
ART20 Quadrado referente do diagrama
ART21 Cardinal do nmero relativo da comparao
ART22 Cardinal do nmero relativo da transformao
ART23 Quadrado estado final do diagrama
ART24 Rtulo para exibio de mensagens
ART25 Material concreto
ART26 Quadradinhos manipulveis
ART27 Boto pagar, da metfora Mquina de Refrigerante
ART28 Boto OK presentes nas mensagens
ART29 Boto Dica presente nas mensagens
O Quadro 4.49, contm a primeira coluna de identificadores e a segunda a descrio dos
artefatos disponveis. Alguns desses artefatos so utilizados nas aes executadas pelos
agentes.
Regras em ao
Segundo Gomes (2005), as regras so conhecimentos acerca de: (i) aspectos da estrutura
de problemas a serem resolvidos, (ii) caractersticas, funes e propriedades do artefato
escolhido, (iii) aspectos subjacentes escolha de um determinado artefato ou, ainda

163
(iv) aspectos subjacentes interao social e ao contexto material. Elas permitem gerar
a seqncia de aes do indivduo; so regras de busca e controle da informao.
Abaixo, segue um quadro contendo as regras identificadas. Na coluna VALOR,
expressamos os valores da proposio em termos binrios: V para verdadeiro ou F para
falso.

164

Quadro 4.50. Regras de utilizao dos artefatos.
Valor Identificao Descrio Conceito
V REGRA_0: Os elementos presentes no menu podem ser acionados
atravs de point and click

V REGRA_1:

O clique em qualquer item do menu que contm a legenda
de Vergnaud monta o modelo na tela

V REGRA_28:

A mensagem, exibida na interface, deve ser clara, legvel, e
construda segundo o modelo do usurio, e inserida em local
da interface acessvel ao usurio.

V REGRA_29:

O material concreto deve ser exibido na interface mediante
uma solicitao do usurio.

V REGRA_21:

Os nmeros que representam os objetos da tarefa podem ser
arrastados do texto para o modelo.

V REGRA_4

A cada clique no boto, uma nova unidade inserida no
depsito da fbrica de quadradinhos.

V REGRA_9:

O resultado da operao inserido no quadrado que contm
a interrogao.

V RUC: Representao da unidade para a contagem.
V RESULT: Receber o resultado da operao.
V RT

A seta do menu representa da transformao
V REF:

Representao do cardinal do estado final
V REFM:

Representao do cardinal do estado final no modelo
V
REI:
Representao do cardinal do estado inicial
V REIM: Representao do cardinal do estado inicial no modelo
V RTM:

A seta do diagrama representa a transformao no modelo
F ERRADA04 O cardinal do estado final de uma transformao
posicionado no circulo do diagrama.
Transformao
V REGRA_26:

No quadrado do referido deve ser inserido um valor
positivo.
V RCRDO: Representao do cardinal do referido.
F ERRADA05 O cardinal do referente deve ser posicionado no modelo no
quadrado que corresponde ao referido
V RCO

A seta vertical para cima do menu representa a comparao
V RCOM:

A seta vertical para cima do diagrama representa a
comparao no modelo
V RCRDOM:

Representao do cardinal do referido no modelo.
F ERRADA02 O cardinal que representa o referendo de uma comparao
deve ser posicionado no circulo que representa o nmero
relativo.
F ERRADA03 O cardinal do referente deve ser posicionado no modelo no
quadrado que corresponde ao referido
Comparao

165
V RCR: Representao do cardinal do referente.
V RCRM: Representao do cardinal do referente no modelo

V RRM:

O circulo do diagrama representa relao no modelo.
V RR:

O circulo do menu representa um nmero relativo.
V RNR: Representao do cardinal do nmero relativo.
V REGRA_13: O nmero que representa o cardinal da transformao deve
ser inserido acompanhado do sinal positivo ou negativo.
V RNRM: Representao do cardinal do nmero relativo no modelo.
V REGRA_25:

Dentro do circulo do diagrama comparao deve ser inserido
um valor com sinal, correspondente ao valor relativo da
operao.
Nmero relativo

V RC:

A chave do menu representa a composio
V RCP: Representao do cardinal da parte
V RCPM:

Representao do cardinal da parte no modelo
V RCTM:

Representao do cardinal do todo no modelo
V RCT:

Representao do cardinal do todo.
F ERRADA01 O elemento desconhecido da composio deve ser sempre
posicionado no quadrado que representa o todo da
composio.
V RCM:

A chave do diagrama representa a composio no modelo
Composio
O Quadro 4.50 acima contm duas colunas, a primeira o identificador da regra, a
segunda a descrio textual da regra.
Teoremas-em-ato
Segundo Vergnaud (1986), o invariante uma propriedade ou uma relao, que
conservada ao longo de um conjunto de transformaes; j os teoremas-em-ato so
invariantes contextualizados, ou seja, possuem uma validade local e so associados a
um conjunto de valores e variveis. Dessa forma, o autor sugere que existem muitos
teoremas-em-ato, que podem ser identificados na resoluo de problemas sobre adio e
multiplicao. Utilizamos os teoremas-em-ato verdadeiros identificados por (Braga,
2006), presentes no Quadro 4.11 e procedemos identificao dos teoremas-em-ato
falsos. Esses resultados podem ser vistos na pgina 100. A seguir, um quadro que
contm todos os teoremas-em-ato identificados no teste de usabilidade e extrados da
literatura sobre estruturas aditivas.
Quadro 4.51. Teoremas-em-ato identificados.

166
Valor Identificao Descrio
Conceito
V Invariante_2: O nmero representa o cardinal do conjunto.
V Invariante_3:

A combinao das quantidades gera o todo.
Composio
V Invariante _4: Uma medida inicial se transforma, dando origem a uma
nova medida.
V Invariante_5:

O nmero representa o estado inicial da medida.
V Invariante_6 O nmero representa o estado final da medida.
V Invariante_7 O nmero representa a transformao aplicada a uma
medida.
V Invariante_8 A transformao aplicada a uma medida obtida pela
diferena entre o estado final e o estado inicial da
mesma.
F Invariante_21 O cardinal do estado final de uma transformao
corresponde ao resultado da operao (Falso)
F Invariante_19 O estado inicial de uma transformao negativa
obtido atravs da composio entre o nmero relativo e
o estado final. (Falso)
V Invariante_9

O estado inicial em um problema de transformao
pode ser obtido a partir da aplicao da transformao
inversa ao estado final da medida.



Transformao
V Invariante_10

O valor de uma medida especificado em relao ao
valor de uma outra medida.
Transformao
Comparao
V Invariante_11

O nmero representa o referente da medida.
V Invariante_16

Quantidade do primeiro diferente da quantidade do
segundo.
V Invariante_17

Quantidade de uma medida menor que a quantidade
da outra medida.
F Invariante_20 O cardinal do referendo obtido pela composio entre
o nmero relativo e o cardinal do referido. (Falso)
V Invariante_13

O referido em um problema de comparao obtido a
partir da soma do referente com a relao existente
entre o referente e o referido.
Comparao
F Invariante_18 Um nmero relativo pode ser representado sem sinal.
(Falso)
V Invariante_12

O nmero representa a relao existente entre as duas
medidas.
Nmero relativo
Invariante_14

Contagem
Invariante_15

Sentido de Nmero
Conceito de Nmero
O Quadro 4.51, acima, est dividido em duas colunas: a primeira contm uma
identificao e a segunda a descrio do invariante. Essa identificao utilizada para
identificar unicamente um invariante.
Objetos
Os objetos da tarefa so os elementos sobre so realizadas as tarefas. Por exemplo,
todos os cardinais so exemplos de objetos em cada etapa da tarefa, pois sobre eles

167
esto sendo executadas, inicialmente, as operaes relacionais e finalmente a operao
numrica.
Quadro 4.52. Objetos identificados.
Identificao Descrio
OBJ1 Cardinal do estado inicial
OBJ2 Cardinal do estado final
OBJ3 Cardinal do referente
OBJ4 Cardinal do nmero relativo da comparao
OBJ5 Cardinal do nmero relativo da transformao
OBJ6 Cardinal do referido
OBJ7 Cardinal do todo
OBJ8 Cardinal da parte
O Quadro 4.52, acima, contm duas colunas: na primeira, temos um identificador nico
do objeto e, na segunda coluna, temos uma descrio textual do objeto.
Segundo Gomes (2005), para realizar uma anlise da aprendizagem a partir das aes
instrumentais, faz-se necessrio (1) inferir acerca dos INVARIANTES (teoremas-em-
ato, T.E.A.) subjacentes s aes e as REGRAS de utilizao dos artefatos. (1) A
inferncia dos invariantes pode ser vista na pgina 100 e nos resultados obtidos por
(Braga, 2006). (2) A anlise da relao, que existe entre o uso da interface e a
mobilizao dos teoremas-em-ato, acontece mediante a analisar da relao entre as
REGRAS de utilizao do artefato e os invariantes (teoremas-em-ato). Em outras
palavras, queremos verificar se h um padro na associao entre as regras de utilizao
do artefato corretas e os teoremas-em-ato verdadeiros mobilizados, ou ainda, ser que,
quando ele utiliza a regra correta, ele mobiliza o invariante verdadeiro? Ao responder
essa pergunta, concluiremos que, de fato, h aprendizagem de conceitos relacionada ao
uso da interface. A seguir, mostraremos a anlise da tarefa e as tabelas geradas com a
teoria instrumental. Nessas tabelas, algumas linhas iniciam com o usurio 06. Tais
colunas correspondem s aes do agente.

168

Resultados
Usurio: 05. Problema: 05. A descrio do problema encontra-se no Quadro 4.48.

1
6
9
Q
u
a
d
r
o

4
.
5
3
.

A
n

l
i
s
e

d
a

t
a
r
e
f
a
.

U
s
u

r
i
o

0
5

e

p
r
o
b
l
e
m
a

0
3
.

U
s
u

r
i
o

P
r
o
b
l
e
m
a

T
e
n
t
a
t
i
v
a

I
n
s
t
r
u
m
e
n
t
o






T
a
r
e
f
a

C
/
E

O
r
g
a
n
i
z
a

o

A
r
t
e
f
a
t
o

F
u
n

o

d
o

a
r
t
e
f
a
t
o

I
n
v
a
r
i
a
n
t
e
s

R
E
G
R
A
S

0
4

0
5

0
1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

o

t
i
p
o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a

p
r
o
p
o
s
t
o

p
e
l
a

i
n
t
e
r
f
a
c
e

C

E
s
c
o
l
h
a

d
a

l
e
g
e
n
d
a

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

c
o
m
p
a
r
a

o

e
n
t
r
e

d
u
a
s

q
u
a
n
t
i
d
a
d
e
s

B
o
t

o

c
o
m
p
a
r
a

o

d
a

b
a
r
r
a

d
e

t
a
r
e
f
a
s

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
a

c
o
m
p
a
r
a

o

Q
u
a
n
t
i
d
a
d
e

d
o

p
r
i
m
e
i
r
o

d
i
f
e
r
e
n
t
e

d
a

q
u
a
n
t
i
d
a
d
e

d
o

s
e
g
u
n
d
o
.

O

c
l
i
q
u
e

n
o

b
o
t

o

c
o
m
p
a
r
a

o

m
o
n
t
a

o

m
o
d
e
l
o

d
o

p
r
o
b
l
e
m
a

n
a

t
e
l
a
.

0
4

0
5

0
1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

C

S
e
l
e

o

d
o

n

m
e
r
o

q
u
e

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e

a
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

N

m
e
r
o

7

d
o

e
n
u
n
c
i
a
d
o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

d
a

m
e
d
i
d
a
.

O

N

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

p
o
d
e

s
e
r

a
r
r
a
s
t
a
d
o

d
o

e
n
u
n
c
i
a
d
o

p
a
r
a

a

l
e
g
e
n
d
a
.

0
4

0
5

1

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

q
u
e

o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

n
o

m
o
d
e
l
o

C

A
p

s

a
r
r
a
s
t
a
r

o

n

m
e
r
o

o

u
s
u

r
i
o

p
o
s
i
c
i
o
n
a

c
o
r
r
e
t
a
m
e
n
t
e

e
s
s
e

n

m
e
r
o

n
o

m
o
d
e
l
o

Q
u
a
d
r
a
d
o

i
n
f
e
r
i
o
r

d
o

m
o
d
e
l
o


R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

a

r
e
f
e
r
e
n
t
e

n
o

m
o
d
e
l
o

O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e
.

N
o

q
u
a
d
r
a
d
o

i
n
f
e
r
i
o
r

d
a

c
o
m
p
a
r
a

o

d
e
v
e

s
e
r

c
o
l
o
c
a
d
o

u
m

n

m
e
r
o

p
o
s
i
t
i
v
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

d
a

c
o
m
p
a
r
a

o
.

0
4

0
5

1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

C

S
e
l
e

o

d
o

n

m
e
r
o

q
u
e

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e

a
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

r
e
l
a

o

e
n
t
r
e

a
s

d
u
a
s

q
u
a
n
t
i
d
a
d
e
s

N

m
e
r
o

6

d
o

e
n
u
n
c
i
a
d
o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

r
e
l
a

o

e
n
t
r
e

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

e

o

r
e
f
e
r
i
d
o

O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

r
e
l
a

o

O

N

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

r
e
l
a

o

p
o
d
e

s
e
r

a
r
r
a
s
t
a
d
o

p
a
r
a

o

m
o
d
e
l
o

0
4

0
5

1

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

n
o

m
o
d
e
l
o

E

A
p

s

a
r
r
a
s
t
a
r

o

n

m
e
r
o

o

c
a
r
d
i
n
a
l

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

r
e
l
a

o

o

u
s
u

r
i
o

p
o
s
i
c
i
o
n
a

c
o
r
r
e
t
a
m
e
n
t
e
,

m
a
s

e
s
q
u
e
c
e

d
e

m
e
n
c
i
o
n
a
r

o

s
i
n
a
l

C
i
r
c
u
l
o

d
o

m
o
d
e
l
o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

a

r
e
l
a

o

O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

r
e
l
a

o

e
n
t
r
e

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

e

o

r
e
f
e
r
i
d
o

N
o

c
i
r
c
u
l
o

d
a

c
o
m
p
a
r
a

o

d
e
v
e

s
e
r

c
o
l
o
c
a

d
o

u
m

n

m
e
r
o

s
e
g
u
i
d
o

d
e

s
i
n
a
l

p
o
s
i
t
i
v
o

o
u

n
e
g
a
t
i
v
o
.


1
7
0
0
6

0
5

1

A
l
e
r
t
a

o

u
s
u

r
i
o

q
u
e

e
l
e

c
o
m
e
t
e
u

u
m

e
r
r
o

c
a
u
s
a
d
o

p
e
l
a

o
m
i
s
s

o

d
o

s
i
n
a
l

C

T
e
m

c
e
r
t
e
z
a

d
e

q
u
e

L
u
i
z

p
o
s
s
u
i

6

r
e
a
i
s

a

m
a
i
s

d
o

q
u
e

C
a
r
l
o
s

?

U
s
e

o

s
i
n
a
l

d
e

m
e
n
o
s

o
u

d
e

m
a
i
s

p
a
r
a

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

p
e
r
d
a

o
u

g
a
n
h
o
.

C
l
i
q
u
e

e
m

o
k

p
a
r
a

t
e
n
t
a
r

n
o
v
a
m
e
n
t
e
.

M
e
n
s
a
g
e
m

d
e

a
l
e
r
t
a

A
l
e
r
t
a
r

a
o

u
s
u

r
i
o

q
u
e

h
o
u
v
e

u
m

p
r
o
b
l
e
m
a

d
u
r
a
n
t
e

a

m
o
d
e
l
a
g
e
m

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

a
l
e
r
t
a
m

o

u
s
u

r
i
o

e

f
a
z

p
e
n
s
a
r

s
o
b
r
e

a

t
a
r
e
f
a

e
m

e
x
e
c
u

o
.

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

d
e
v
e
m

s
u
r
g
i
r

m
e
d
i
a
n
t
e

u
m

e
r
r
o

d
e

m
o
d
e
l
a
g
e
m

e

d
e
v
e
m

s
e
r

i
n
s
e
r
i
d
a
s

e
m

l
o
c
a
l

f
a
c
i
l
m
e
n
t
e

v
i
s
u
a
l
i
z
a
d
o

p
e
l
o

u
s
u

r
i
o
s

0
4

0
5

2

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

n
o

m
o
d
e
l
o

E

A
p

s

a
r
r
a
s
t
a
r

o

n

m
e
r
o

o

c
a
r
d
i
n
a
l

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

r
e
l
a

o

o

u
s
u

r
i
o

p
o
s
i
c
i
o
n
a

n
o

e
l
e
m
e
n
t
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

r
e
f
e
r
i
d
o

n
o

m
o
d
e
l
o

Q
u
a
d
r
a
d
o

s
u
p
e
r
i
o
r

d
a

c
o
m
p
a
r
a

o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

n
u
l
l

N
o

q
u
a
d
r
a
d
o

s
u
p
e
r
i
o
r

d
a

c
o
m
p
a
r
a

o


d
e
v
e

s
e
r

c
o
l
o
c
a
d
o

u
m

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

a
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

c
o
m
p
a
r
a

o
.

0
6

0
5

1

A
l
e
r
t
a

o

u
s
u

r
i
o

q
u
e

e
l
e

c
o
m
e
t
e
u

u
m

e
r
r
o

c
a
u
s
a
d
o

p
e
l
a

o
m
i
s
s

o

d
o

s
i
n
a
l

C

T
e
m

c
e
r
t
e
z
a

d
e

q
u
e

o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

e
s
t

n
a

p
o
s
i

o

c
o
r
r
e
t
a
?

O

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
d
o

d
a

s
e
g
u
i
n
t
e

f
o
r
m
a
:

+
6

o
u

6
.

C
l
i
q
u
e

e
m

O
k

p
a
r
a

t
e
n
t
a
r

n
o
v
a
m
e
n
t
e
.


M
e
n
s
a
g
e
m

d
e

a
l
e
r
t
a

A
l
e
r
t
a
r

a
o

u
s
u

r
i
o

q
u
e

h
o
u
v
e

u
m

p
r
o
b
l
e
m
a

d
u
r
a
n
t
e

a

m
o
d
e
l
a
g
e
m

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

a
l
e
r
t
a
m

o

u
s
u

r
i
o

e

f
a
z

p
e
n
s
a
r

s
o
b
r
e

a

t
a
r
e
f
a

e
m

e
x
e
c
u

o
.

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

d
e
v
e
m

s
u
r
g
i
r

m
e
d
i
a
n
t
e

u
m

e
r
r
o

d
e

m
o
d
e
l
a
g
e
m

e

d
e
v
e
m

s
e
r

i
n
s
e
r
i
d
a
s

e
m

l
o
c
a
l

f
a
c
i
l
m
e
n
t
e

v
i
s
u
a
l
i
z
a
d
o

p
e
l
o

u
s
u

r
i
o
s

0
4

0
5

1

D
e
s
f
a
z
e
r

o
p
e
r
a

o

C

O

u
s
u

r
i
o

e
s
c
o
l
h
e
u

o

b
o
t

o

e
m

c
u
j
o

r

t
u
l
o

e
s
t

e
s
c
r
i
t
o

d
e
s
f
a
z
e
r

e

o

s
e
t
e

f
o
i

r
e
t
i
r
a
d
o

d
o

m
o
d
e
l
o

B
o
t

o

d
e

d
e
s
f
a
z
e
r

p
r
e
s
e
n
t
e

n
a

i
n
t
e
r
f
a
c
e

P
e
r
m
i
t
i
r

q
u
e

o

u
s
u

r
i
o

v
o
l
t
e

n
o

p
l
a
n
o

q
u
e

e
s
t
a
v
a

e
x
e
c
u
t
a
n
d
o

n
u
l
l

n
u
l
l

0
4

0
5

1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a

o

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

n
o

t
e
x
t
o


C

O

u
s
u

r
i
o

e
s
c
o
l
h
e

o

n

m
e
r
o

s
e
t
e

n
o

t
e
x
t
o

q
u
e

e
q
u
i
v
a
l
e

a
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

C
a
r
d
i
n
a
l

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

n
o

t
e
x
t
o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

o

n

m
e
r
o

O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
e

u
m
a

m
e
d
i
d
a


O
s

n

m
e
r
o
s

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
m

c
a
r
d
i
n
a
i
s

d
e

m
e
d
i
d
a

n
o

t
e
x
t
o

p
o
d
e
m

s
e
r

a
r
r
a
s
t
a
d
o
s
.


1
7
1
0
4

0
5

1

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

n
o

m
o
d
e
l
o

E

O

u
s
u

r
i
o

a
s
s
o
c
i
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

n
o

e
l
e
m
e
n
t
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

n
o

m
o
d
e
l
o


C
i
r
c
u
l
o

d
o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

n
o

m
o
d
e
l
o
.

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

n
o

m
o
d
e
l
o
.

n
u
l
l


O

n

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

d
a

c
o
m
p
o
s
i

o

p
o
d
e

s
e
r

p
o
s
i
c
i
o
n
a
d
o

n
o

c
i
r
c
u
l
o

d
o

m
o
d
e
l
o
.

0
6

0
5

1

A
l
e
r
t
a

o

u
s
u

r
i
o

q
u
e

e
l
e

c
o
m
e
t
e
u

u
m

e
r
r
o

d
e

p
o
s
i
c
i
o
n
a
m
e
n
t
o

C

T
e
m

c
e
r
t
e
z
a

d
e

q
u
e

o

r
e
f
e
r
e
n
d
o

e
s
t

n
a

p
o
s
i

o

c
o
r
r
e
t
a
?

C
l
i
q
u
e

e
m

o
k

p
a
r
a

t
e
n
t
a
r

n
o
v
a
m
e
n
t
e


M
e
n
s
a
g
e
m

d
e

a
l
e
r
t
a

A
l
e
r
t
a
r

a
o

u
s
u

r
i
o

q
u
e

h
o
u
v
e

u
m

p
r
o
b
l
e
m
a

d
u
r
a
n
t
e

a

m
o
d
e
l
a
g
e
m

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

a
l
e
r
t
a
m

o

u
s
u

r
i
o

e

f
a
z

p
e
n
s
a
r

s
o
b
r
e

a

t
a
r
e
f
a

e
m

e
x
e
c
u

o
.

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

d
e
v
e
m

s
u
r
g
i
r

m
e
d
i
a
n
t
e

u
m

e
r
r
o

d
e

m
o
d
e
l
a
g
e
m

e

d
e
v
e
m

s
e
r

i
n
s
e
r
i
d
a
s

e
m

l
o
c
a
l

f
a
c
i
l
m
e
n
t
e

v
i
s
u
a
l
i
z
a
d
o

p
e
l
o

u
s
u

r
i
o
s

0
6

0
5

1

M
o
s
t
r
a
r

a
o

u
s
u

r
i
o

a

f
o
r
m
a

c
o
r
r
e
t
a

d
e

p
o
s
i
c
i
o
n
a
r

o
s

e
l
e
m
e
n
t
o
s

n
o

m
o
d
e
l
o
.

C

V
e
j
a

a
s

d
i
c
a
s

(
c
o
l
o
c
o
u

a
s

f
r
a
s
e
s

D
i
n
h
e
i
r
o

d
e

C
a
r
l
o
s

n
o

r
e
f
e
r
e
n
d
o
,

D
i
n
h
e
i
r
o

d
e

L
u
i
z

n
o

r
e
f
e
r
i
d
o

e

d
i
f
e
r
e
n

n
o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o
)

A
u
t
o
m
a
t
i
z
a

o

d
e

t
a
r
e
f
a
s

M
o
s
t
r
a
r

a

f
o
r
m
a

c
o
r
r
e
t
a

d
o
s

p
a
s
s
o
s

d
a

m
o
d
e
l
a
g
e
m

A

a
u
t
o
m
a
t
i
z
a

o

d
e

t
a
r
e
f
a
s

d
i
m
i
n
u
i

a
s

d
e
m
a
n
d
a
s

c
o
g
n
i
t
i
v
a
s
.

A

a
u
t
o
m
a
t
i
z
a

o

d
a
s

t
a
r
e
f
a
s

p
o
d
e

s
e
r

f
e
i
t
a

u
s
a
n
d
o

r

t
u
l
o
s

o
u

f
i
g
u
r
a
s

p
a
r
a

i
n
d
i
c
a
r

o

p
o
s
i
c
i
o
n
a
m
e
n
t
o

c
o
r
r
e
t
o

n
o

m
o
d
e
l
o

0
4

0
5

2

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a

o

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

C

O

u
s
u

r
i
o

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a

e

a
r
r
a
s
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

p
a
r
a

o

m
o
d
e
l
o


N

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

n
o

t
e
x
t
o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

o

n

m
e
r
o

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

n
o

t
e
x
t
o

O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
e

u
m
a

m
e
d
i
d
a

O

n

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

d
a

c
o
m
p
o
s
i

o

n
o

t
e
x
t
o

p
o
d
e

s
e
r

a
r
r
a
s
t
a
d
o

p
a
r
a

o

p
r
o
b
l
e
m
a
.

0
4

0
5

1

P
o
s
i
c
i
o
n
a
m
e
n
t
o

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

n
o

m
o
d
e
l
o

C

O

u
s
u

r
i
o

a
s
s
o
c
i
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

n
o

e
l
e
m
e
n
t
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

n
o

m
o
d
e
l
o
.

Q
u
a
d
r
a
d
o

i
n
f
e
r
i
o
r

d
o

m
o
d
e
l
o
.

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

n
o

m
o
d
e
l
o

n
u
l
l


O

n

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

d
a

c
o
m
p
o
s
i

o

d
e
v
e

s
e
r

p
o
s
i
c
i
o
n
a
d
o

n
o

q
u
a
d
r
a
d
o

i
n
f
e
r
i
o
r

d
a

c
o
m
p
a
r
a

o


1
7
2
0
4

0
5

1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a

o

d
o

r
e
f
e
r
i
d
o

C

O

u
s
u

r
i
o

f
a
z

o

c

l
c
u
l
o

n
u
m

r
i
c
o

7
-
6

q
u
e

r
e
s
u
l
t
a

1
.


N

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

r
e
f
e
r
i
d
o

p
r
o
v
e
n
i
e
n
t
e

d
o

c

l
c
u
l
o

n
u
m

r
i
c
o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

o

r
e
f
e
r
i
d
o


O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
e

u
m
a

m
e
d
i
d
a

O

n

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

s
o
l
u

o

d
o

p
r
o
b
l
e
m
a

d
e
v
e

s
e
r

i
n
s
e
r
i
d
o

n
o

m
o
d
e
l
o
,

n
o

l
o
c
a
l

d
a

i
n
t
e
r
r
o
g
a

o
.

0
4

0
5

1

P
o
s
i
c
i
o
n
a
m
e
n
t
o

d
o

r
e
f
e
r
i
d
o

n
o

m
o
d
e
l
o

C

O

u
s
u

r
i
o

a
s
s
o
c
i
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

r
e
f
e
r
i
d
o

n
o

e
l
e
m
e
n
t
o

q
u
e

o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

n
o

m
o
d
e
l
o


Q
u
a
d
r
a
d
o

s
u
p
e
r
i
o
r

d
o

m
o
d
e
l
o
.

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

o

r
e
f
e
r
i
d
o

n
o

m
o
d
e
l
o
.

n
u
l
l


O

n

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

r
e
f
e
r
i
d
o

d
a

c
o
m
p
o
s
i

o

d
e
v
e

s
e
r

p
o
s
i
c
i
o
n
a
d
o

n
o

q
u
a
d
r
a
d
o

s
u
p
e
r
i
o
r

d
a

c
o
m
p
a
r
a

o

0
4

0
5

1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a

o

d
o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

C

O

u
s
u

r
i
o

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a

o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

n
o

t
e
x
t
o

e

o

a
r
r
a
s
t
a

p
a
r
a

o

m
o
d
e
l
o


N

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

n
o

t
e
x
t
o
.

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

a

r
e
l
a

o

e
n
t
r
e

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

e

o

r
e
f
e
r
i
d
o

n
o

t
e
x
t
o


O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

r
e
l
a

o

e
x
i
s
t
e
n
t
e

e
n
t
r
e

a
s

d
u
a
s

m
e
d
i
d
a
s
.

O

n

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

r
e
l
a

o

e
n
t
r
e

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

e

o

r
e
f
e
r
i
d
o

p
o
d
e

s
e
r

a
r
r
a
s
t
a
d
o

d
o

t
e
x
t
o

p
a
r
a

o

m
o
d
e
l
o

0
4

0
5

1

P
o
s
i
c
i
o
n
a
m
e
n
t
o

d
o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

E

O

u
s
u

r
i
o

p
o
s
i
c
i
o
n
a

o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

n
o

m
o
d
e
l
o

e

o
m
i
t
e

o

s
i
n
a
l
.


O

c
i
r
c
u
l
o

d
o

m
o
d
e
l
o
.

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

a

r
e
l
a

o

e
n
t
r
e

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

e

o

r
e
f
e
r
i
d
o

n
o

m
o
d
e
l
o


O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

r
e
l
a

o

e
x
i
s
t
e
n
t
e

e
n
t
r
e

a
s

d
u
a
s

m
e
d
i
d
a
s
.

O

n

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

r
e
l
a

o

e
n
t
r
e

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

e

o

r
e
f
e
r
i
d
o

d
e
v
e

s
e
r

p
o
s
i
c
i
o
n
a
d
o

n
o

c
i
r
c
u
l
o

d
o

m
o
d
e
l
o

s
e
m

o

s
i
n
a
l

0
6

0
5

1

A
l
e
r
t
a

o

u
s
u

r
i
o

q
u
e

e
l
e

c
o
m
e
t
e
u

u
m

e
r
r
o

c
a
u
s
a
d
o

p
e
l
a

o
m
i
s
s

o

d
o

s
i
n
a
l

C

T
e
m

c
e
r
t
e
z
a

d
e

q
u
e

L
u
i
z

p
o
s
s
u
i

6

r
e
a
i
s

a

m
a
i
s

d
o

q
u
e

C
a
r
l
o
s

?

U
s
e

o

s
i
n
a
l

d
e

m
e
n
o
s

o
u

d
e

m
a
i
s

p
a
r
a

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

p
e
r
d
a

o
u

g
a
n
h
o
.

C
l
i
q
u
e

e
m

o
k

p
a
r
a

t
e
n
t
a
r

n
o
v
a
m
e
n
t
e


M
e
n
s
a
g
e
m

d
e

a
l
e
r
t
a

A
l
e
r
t
a
r

a
o

u
s
u

r
i
o

q
u
e

h
o
u
v
e

u
m

p
r
o
b
l
e
m
a

d
u
r
a
n
t
e

a

m
o
d
e
l
a
g
e
m

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

a
l
e
r
t
a
m

o

u
s
u

r
i
o

e

f
a
z

p
e
n
s
a
r

s
o
b
r
e

a

t
a
r
e
f
a

e
m

e
x
e
c
u

o
.

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

d
e
v
e
m

s
u
r
g
i
r

m
e
d
i
a
n
t
e

u
m

e
r
r
o

d
e

m
o
d
e
l
a
g
e
m

e

d
e
v
e
m

s
e
r

i
n
s
e
r
i
d
a
s

e
m

l
o
c
a
l

f
a
c
i
l
m
e
n
t
e

v
i
s
u
a
l
i
z
a
d
o

p
e
l
o
s

u
s
u

r
i
o
s


1
7
3
0
6

0
5

1

A
l
e
r
t
a

o

u
s
u

r
i
o

q
u
e

e
l
e

c
o
m
e
t
e
u

u
m

e
r
r
o

c
a
u
s
a
d
o

p
e
l
a

o
m
i
s
s

o

d
o

s
i
n
a
l

C

O

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
d
o

d
a

s
e
g
u
i
n
t
e

f
o
r
m
a
:

+
2

o
u

2
.

C
l
i
q
u
e

e
m

O
k

p
a
r
a

t
e
n
t
a
r

n
o
v
a
m
e
n
t
e
.

M
e
n
s
a
g
e
m

d
e

a
l
e
r
t
a

A
l
e
r
t
a
r

a
o

u
s
u

r
i
o

q
u
e

h
o
u
v
e

u
m

p
r
o
b
l
e
m
a

d
u
r
a
n
t
e

a

m
o
d
e
l
a
g
e
m

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

a
l
e
r
t
a
m

o

u
s
u

r
i
o

e

f
a
z

p
e
n
s
a
r

s
o
b
r
e

a

t
a
r
e
f
a

e
m

e
x
e
c
u

o
.

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

d
e
v
e
m

s
u
r
g
i
r

m
e
d
i
a
n
t
e

u
m

e
r
r
o

d
e

m
o
d
e
l
a
g
e
m

e

d
e
v
e
m

s
e
r

i
n
s
e
r
i
d
a
s

e
m

l
o
c
a
l

f
a
c
i
l
m
e
n
t
e

v
i
s
u
a
l
i
z
a
d
o

p
e
l
o
s

u
s
u

r
i
o
s

0
4

0
5

2

P
o
s
i
c
i
o
n
a
m
e
n
t
o

d
o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

C

O

u
s
u

r
i
o

p
o
s
i
c
i
o
n
a

o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

n
o

m
o
d
e
l
o

i
n
f
o
r
m
a
n
d
o

o

s
i
n
a
l


O

c
i
r
c
u
l
o

d
o

m
o
d
e
l
o
.

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

a

r
e
l
a

o

e
n
t
r
e

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

e

o

r
e
f
e
r
i
d
o

n
o

m
o
d
e
l
o


O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

r
e
l
a

o

e
x
i
s
t
e
n
t
e

e
n
t
r
e

a
s

d
u
a
s

m
e
d
i
d
a
s
.

O

n

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

r
e
l
a

o

e
n
t
r
e

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

e

o

r
e
f
e
r
i
d
o

d
e
v
e

s
e
r

p
o
s
i
c
i
o
n
a
d
o

n
o

c
i
r
c
u
l
o

d
o

m
o
d
e
l
o

s
e
m

o

s
i
n
a
l


173
Representao grfica
No Quadro 4.53 nos mostra que o usurio teve bastante dificuldade para resolver o
problema. A partir das transcries da interao (think aloud) e da observao do vdeo
gerado, percebeu-se um problema de falta de ateno muito grave neste usurio, o que
dificultou tanto o oferecimento da ajuda, quanto a posterior anlise da tarefa. Os
resultados demonstram que embora tenha ocorrido o problema de ateno, ele
conseguiu resolver o problema proposto com sucesso. Abaixo, mostraremos uma
representao grfica do Quadro
4.53

Figura 4.46. Usurio 05 resolvendo o problema 05.

173

A Figura 4.46 contm uma representao grfica das tarefas descritas no


176
Quadro 4.53 . Nessa figura, encontram-se uma legenda de representaes para as
diferentes aes do agente, e o plano parcialmente ordenado, representado por bolinhas
rosas distribudas na tela. Caso o usurio siga as bolinhas rosas, ele estar executando o
plano corretamente e a concluso ser a resposta do problema proposto. Caso ele erre
alguma ao, a interface oferece para ele alguns tipos de ajuda. Nesse caso, estamos
usando: questionamentos, informao, automatizao de tarefas e material concreto. A
bolinha sem preenchimento, com a borda verde, representa a ao correta executada
pelo usurio, a bolinha sem preenchimento com borda vermelha, representa a ao
errada executada pelo usurio. Conforme vemos, esse usurio recebeu muita ajuda
durante a resoluo da tarefa, e concluiu com sucesso. Ainda pode ser visto na figura
que a automatizao de passos da modelagem fez com que ele iniciasse um fluxo de
aes corretas, voltando novamente a errar no momento do posicionamento do nmero
relativo.

1
7
7
U
s
u

r
i
o
:

0
1
;

p
r
o
b
l
e
m
a
:

0
2
.

A

d
e
s
c
r
i

o

d
o

p
r
o
b
l
e
m
a

e
n
c
o
n
t
r
a
-
s
e

n
o

Q
u
a
d
r
o

4
.
4
8
.

Q
u
a
d
r
o

4
.
5
4
.

U
s
u

r
i
o

0
1

r
e
s
o
l
v
e
n
d
o

p
r
o
b
l
e
m
a

0
2
.

P
r
o
b
l
e
m
a

u
s
u

r
i
o

T
e
n
t
a
t
i
v
a

I
n
s
t
r
u
m
e
n
t
o






T
a
r
e
f
a

C
/
E

O
r
g
a
n
i
z
a

o

A
r
t
e
f
a
t
o

F
u
n

o

d
o

a
r
t
e
f
a
t
o

I
n
v
a
r
i
a
n
t
e
s

R
e
g
r
a











0
2

1

1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

o

t
i
p
o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a

p
r
o
p
o
s
t
o

p
e
l
a

i
n
t
e
r
f
a
c
e

C

E
s
c
o
l
h
a

d
a

l
e
g
e
n
d
a

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

u
m
a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

d
e

u
m
a

m
e
d
i
d
a
,

t
e
n
d
o

c
o
m
o

r
e
s
u
l
t
a
d
o

u
m
a

n
o
v
a

m
e
d
i
d
a
.

B
o
t

o

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

d
a

b
a
r
r
a

d
e

t
a
r
e
f
a
s

D
e
f
i
n
i

o

d
a

c
a
t
e
g
o
r
i
a

d
a

s
i
t
u
a

o

a
d
i
t
i
v
a

t
r
a
t
a
d
a

n
o

p
r
o
b
l
e
m
a

U
m
a

m
e
d
i
d
a

i
n
i
c
i
a
l

s
e

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
,

d
a
n
d
o

o
r
i
g
e
m

a

u
m
a

n
o
v
a

m
e
d
i
d
a
.

O

c
l
i
q
u
e

n
o

b
o
t

o

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

m
o
n
t
a

o

m
o
d
e
l
o

d
o

p
r
o
b
l
e
m
a

n
a

t
e
l
a
.

0
2

1

1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

o

e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a
.

C

S
e
l
e

o

d
o

n

m
e
r
o

q
u
e

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e

a

m
e
d
i
d
a

a
n
t
e
s

d
e

s
o
f
r
e
r

a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o
.

E
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
e

u
m
a

m
e
d
i
d
a

O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a
.

O

n

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a

p
o
d
e

s
e
r

a
r
r
a
s
t
a
d
o

d
o

e
n
u
n
c
i
a
d
o

p
a
r
a

o

m
o
d
e
l
o

0
2

1

1

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o

n
a

l
e
g
e
n
d
a
.

C

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

n

m
e
r
o

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e

a
o

e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o
.

Q
u
a
d
r
a
d
o

e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

e
m

p
r
o
b
l
e
m
a
s

d
e

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o
.

O

q
u
a
d
r
a
d
o

d
a

e
s
q
u
e
r
d
a

e
m

u
m

d
i
a
g
r
a
m
a

d
e

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a
.

D
e
v
e

s
e
r

i
n
s
e
r
i
d
o

n

q
u
a
d
r
a
d
o

d
a

e
s
q
u
e
r
d
a

d
o

m
o
d
e
l
o

u
m

n

m
e
r
o

p
o
s
i
t
i
v
o

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e

a
o

e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

d
a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o


1
7
8
0
2

1

1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a
.

C

S
e
l
e

o

d
o

n

m
e
r
o

q
u
e

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e

a

m
e
d
i
d
a

a
p

s

s
o
f
r
e
r

a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o
.


E
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
e

u
m
a

m
e
d
i
d
a

O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a
.

O

N

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a

p
o
d
e

s
e
r

a
r
r
a
s
t
a
d
o

n
o

e
n
u
n
c
i
a
d
o

d
o

p
r
o
b
l
e
m
a
.

0
2

1

2

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o

n
a

l
e
g
e
n
d
a
.

F

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

n

m
e
r
o

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e

a
o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o

C

r
c
u
l
o

(
n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o
)

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

O

c

r
c
u
l
o

e
m

u
m

d
i
a
g
r
a
m
a

d
e

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a

(
F
)
.

D
e
v
e

s
e
r

i
n
s
e
r
i
d
o

n
o

c
i
r
c
u
l
o

u
m

v
a
l
o
r

c
o
m

s
i
n
a
l

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
n
d
o

o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

d
a

o
p
e
r
a

o

0
2

0
6

1

E
n
v
i
a
r

M
e
n
s
a
g
e
m

a
l
e
r
t
a

c

T
e
m

c
e
r
t
e
z
a

d
e

q
u
e

o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

e
s
t

c
o
r
r
e
t
o

?

O

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

a
p
r
e
s
e
n
t
a
d
o

d
a

s
e
g
u
i
n
t
e

f
o
r
m
a
:

+
2

o
u

2
.

C
l
i
q
u
e

e
m

o
k

p
a
r
a

t
e
n
t
a
r

n
o
v
a
m
e
n
t
e
.

M
e
n
s
a
g
e
n
s

d
e

t
e
x
t
o

I
n
f
o
r
m
a
r

a
o

u
s
u

r
i
o

q
u
e

e
l
e

c
o
m
e
t
e
u

u
m

e
r
r
o

d
e

m
o
d
e
l
a
g
e
m

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

c
h
a
m
a
m

a

a
t
e
n

o

d
o
s

u
s
u

r
i
o

e

f
a
z
e
m

r
e
f
l
e
t
i
r

s
o
b
r
e

a

t
a
r
e
f
a

e
m

e
x
e
c
u

o

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

d
e
v
e
m

s
e
r

c
l
a
r
a
s

e

i
n
s
e
r
i
d
a
s

n
a

t
e
l
a

e
m

l
o
c
a
l

f
a
c
i
l
m
e
n
t
e

v
i
s
u
a
l
i
z
a
d
o

p
e
l
o

u
s
u

r
i
o
.

0
2

1

2

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o

n
a

l
e
g
e
n
d
a
.

F

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

n

m
e
r
o

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e

a
o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o

C

r
c
u
l
o

(
n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o
)

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

O

c

r
c
u
l
o

e
m

u
m

d
i
a
g
r
a
m
a

d
e

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a

(
F
)
.

D
e
v
e

s
e
r

i
n
s
e
r
i
d
o

n
o

c
i
r
c
u
l
o

u
m

v
a
l
o
r

c
o
m

s
i
n
a
l

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
n
d
o

o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

d
a

o
p
e
r
a

o
.


1
7
9
0
2

0
6

1

E
n
v
i
a
r

M
e
n
s
a
g
e
m

a
l
e
r
t
a

c

T
e
m

c
e
r
t
e
z
a

d
e

q
u
e

o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

e
s
t

n
a

p
o
s
i

o

c
o
r
r
e
t
a
?

V
e
j
a

o

e
x
e
m
p
l
o
.

E
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

(
m
o
s
t
r
a

o

p
r
i
m
e
i
r
o

q
u
a
d
r
a
d
o
)
,

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

(
a
p
o
n
t
a

o

c

r
c
u
l
o
)
,

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

(
a
p
o
n
t
a

o

s
e
g
u
n
d
o

q
u
a
d
r
a
d
o
)
.

C
l
i
q
u
e

e
m

O
k

p
a
r
a

t
e
n
t
a
r

n
o
v
a
m
e
n
t
e
.


M
e
n
s
a
g
e
n
s

d
e

t
e
x
t
o

I
n
f
o
r
m
a
r

a
o

u
s
u

r
i
o

q
u
e

e
l
e

c
o
m
e
t
e
u

u
m

e
r
r
o

d
e

m
o
d
e
l
a
g
e
m

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

c
h
a
m
a
m

a

a
t
e
n

o

d
o
s

u
s
u

r
i
o

e

f
a
z
e
m

r
e
f
l
e
t
i
r

s
o
b
r
e

a

t
a
r
e
f
a

e
m

e
x
e
c
u

o

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

d
e
v
e
m

s
e
r

c
l
a
r
a
s

e

i
n
s
e
r
i
d
a
s

n
a

t
e
l
a

e
m

l
o
c
a
l

f
a
c
i
l
m
e
n
t
e

v
i
s
u
a
l
i
z
a
d
o

p
e
l
o

u
s
u

r
i
o
.

0
2

1

3

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o

n
a

l
e
g
e
n
d
a
.

C

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

n

m
e
r
o

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e

a
o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o

Q
u
a
d
r
a
d
o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

e
m

p
r
o
b
l
e
m
a
s

d
e

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o
.

O

q
u
a
d
r
a
d
o

d
a

d
i
r
e
i
t
a

e
m

u
m

d
i
a
g
r
a
m
a

d
e

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a
.

D
e
v
e

s
e
r

i
n
s
e
r
i
d
o

n

q
u
a
d
r
a
d
o

d
a

d
i
r
e
i
t
a

d
o

m
o
d
e
l
o

u
m

n

m
e
r
o

p
o
s
i
t
i
v
o

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e

a
o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

0
2

1

1

O
b
t
e
r

a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

q
u
e

l
e
v
a

a

m
e
d
i
d
a

d
o

s
e
u

e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

a
o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

C

S
u
b
t
r
a

o

d
a

m
e
d
i
d
a

i
n
i
c
i
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a

f
i
n
a
l

p
a
r
a

o
b
t
e
r

a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

o
c
o
r
r
i
d
a
.


M
o
d
e
l
o

C
o
m
p
l
e
t
o

d
a

T
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

o

c

l
c
u
l
o

r
e
l
a
c
i
o
n
a
l

e
n
v
o
l
v
i
d
o

n
a

o
p
e
r
a

o

A

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

a
p
l
i
c
a
d
a

a

u
m
a

m
e
d
i
d
a

o
b
t
i
d
a

p
e
l
a

d
i
f
e
r
e
n

a

e
n
t
r
e

a

q
u
a
n
t
i
d
a
d
e

f
i
n
a
l

e

a

q
u
a
n
t
i
d
a
d
e

i
n
i
c
i
a
l
.

O

M
o
d
e
l
o

c
o
m
p
l
e
t
o

d
e
v
e

c
o
n
t
e
r

t
o
d
o
s

o
s

p
a
s
s
o
s

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e
s

s

o
p
e
r
a

e
s

r
e
l
a
c
i
o
n
a
i
s
.


1
8
0
0
2

1

1

A
s
s
o
c
i
a

o

d
a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

a
p
l
i
c
a
d
a

a

m
e
d
i
d
a

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o

n
o

m
o
d
e
l
o
.

O
m
i
t
i
u

o

s
i
n
a
l

F

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

m

d
u
l
o

d
o

n

m
e
r
o

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e

a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

a
p
l
i
c
a
d
a

m
e
d
i
d
a

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o

C

r
c
u
l
o

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

O

c

r
c
u
l
o

e
m

u
m

d
i
a
g
r
a
m
a

d
e

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

a
p
l
i
c
a
d
a

m
e
d
i
d
a
.

D
e
v
e

s
e
r

i
n
s
e
r
i
d
o

n
o

c
i
r
c
u
l
o

u
m

v
a
l
o
r

c
o
m

s
i
n
a
l

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
n
d
o

o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

d
a

o
p
e
r
a

o
.
(
R
e
g
r
a

v
i
o
l
a
d
a
)

0
2

0
6

1

E
n
v
i
a
r

M
e
n
s
a
g
e
m

a
l
e
r
t
a

c

T
e
m

c
e
r
t
e
z
a

d
e

q
u
e

e
l
e

g
a
n
h
o
u

4

b
o
l
a
s

?

U
s
e

o

s
i
n
a
l

d
e

m
e
n
o
s

o
u

d
e

m
a
i
s

p
a
r
a

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

p
e
r
d
a

o
u

g
a
n
h
o
.

C
l
i
q
u
e

e
m

o
k

p
a
r
a

t
e
n
t
a
r

n
o
v
a
m
e
n
t
e

M
e
n
s
a
g
e
n
s

d
e

t
e
x
t
o

I
n
f
o
r
m
a
r

a
o

u
s
u

r
i
o

q
u
e

e
l
e

c
o
m
e
t
e
u

u
m

e
r
r
o

d
e

m
o
d
e
l
a
g
e
m

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

c
h
a
m
a
m

a

a
t
e
n

o

d
o
s

u
s
u

r
i
o

e

f
a
z
e
m

r
e
f
l
e
t
i
r

s
o
b
r
e

a

t
a
r
e
f
a

e
m

e
x
e
c
u

o

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

d
e
v
e
m

s
e
r

c
l
a
r
a
s

e

i
n
s
e
r
i
d
a
s

n
a

t
e
l
a

e
m

l
o
c
a
l

f
a
c
i
l
m
e
n
t
e

v
i
s
u
a
l
i
z
a
d
o

p
e
l
o

u
s
u

r
i
o
.

0
2

1

2

A
s
s
o
c
i
a

o

d
a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

a
p
l
i
c
a
d
a

m
e
d
i
d
a

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o

n
o

m
o
d
e
l
o
.

C

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

n

m
e
r
o

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

a
p
l
i
c
a
d
a

m
e
d
i
d
a

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o

M
o
d
e
l
o

C
o
m
p
l
e
t
o

d
a

T
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

o

c

l
c
u
l
o

r
e
l
a
c
i
o
n
a
l

e
n
v
o
l
v
i
d
o

n
a

o
p
e
r
a

o

O

c

r
c
u
l
o

e
m

u
m

d
i
a
g
r
a
m
a

d
e

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

a
p
l
i
c
a
d
a

m
e
d
i
d
a
.

D
e
v
e

s
e
r

i
n
s
e
r
i
d
o

n
o

c
i
r
c
u
l
o

u
m

v
a
l
o
r

c
o
m

s
i
n
a
l

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
n
d
o

o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

d
a

o
p
e
r
a

o



181
Representao grfica
Como visto no Quadro 4.54 acima o usurio tem dificuldade em dois pontos da tarefa, o
primeiro foi para encontrar a posio do estado final, e o segundo foi para inserir o sinal
do nmero relativo. Esse erro de sinal foi uma regularidade durante o teste. Muitos
usurios relataram no saber que precisava mencionar o sinal. Abaixo mostraremos a
Figura 4.47, que a representao grfica do Quadro 4.54.

Figura 4.47. Plano executado pelo usurio 01 na execuo do problema 02


182
Figura 4.47 contm o plano parcialmente ordenado das aes que o usurio realizou em
colaborao com o agente para resolver o problema 02, descrito no Quadro 4.54. Essa
figura contm uma legenda com os elementos representativos. Durante a execuo das
tarefas, o usurio foi ajudado em trs oportunidades, em cada uma delas, o agente usou
um tipo de ajuda ou uma associao de tipos de ajuda. Finalmente, o usurio conseguiu
terminar a tarefa com sucesso.
Usurio: 01; problema: 04. A descrio do problema encontra-se no Quadro 4.48.


1
8
3
Q
u
a
d
r
o

4
.
5
5
.

U
s
u

r
i
o

0
1

r
e
s
o
l
v
e
n
d
o

p
r
o
b
l
e
m
a

0
4
.

T
a
r
e
f
a

I
n
s
t
r
u
m
e
n
t
o



P
r
o
b
l
e
m
a

U
s
u

r
i
o
s

T
e
n
t
a
t
i
v
a


C
/
E

O
r
g
a
n
i
z
a

o

A
r
t
e
f
a
t
o

F
u
n

o

d
o

a
r
t
e
f
a
t
o

I
n
v
a
r
i
a
n
t
e

R
e
g
r
a

0
4

0
1

0
1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

o

t
i
p
o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a

p
r
o
p
o
s
t
o

p
e
l
a

i
n
t
e
r
f
a
c
e

C

E
s
c
o
l
h
a

d
a

l
e
g
e
n
d
a

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

u
m
a

c
o
m
p
a
r
a

o

e
n
t
r
e

d
u
a
s

m
e
d
i
d
a
s

B
o
t

o

c
o
m
p
a
r
a

o

d
a

b
a
r
r
a

d
e

t
a
r
e
f
a
s

D
e
f
i
n
i

o

d
a

c
a
t
e
g
o
r
i
a

d
a

s
i
t
u
a

o

a
d
i
t
i
v
a

t
r
a
t
a
d
a

n
o

p
r
o
b
l
e
m
a

O

v
a
l
o
r

d
e

u
m
a

m
e
d
i
d
a

e
s
p
e
c
i
f
i
c
a
d
o

e
m

r
e
l
a

o

a
o

v
a
l
o
r

d
e

u
m
a

o
u
t
r
a

m
e
d
i
d
a
.

O

c
l
i
q
u
e

n
o

b
o
t

o

c
o
m
p
a
r
a

o

m
o
n
t
a

o

m
o
d
e
l
o

d
o

p
r
o
b
l
e
m
a

n
a

t
e
l
a
.

0
4

0
1

0
1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

a

m
e
d
i
d
a

u
t
i
l
i
z
a
d
a

c
o
m
o

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e
.

C

S
e
l
e

o

d
o

n

m
e
r
o

q
u
e

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e

a
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

d
a

c
o
m
p
a
r
a

o
.

R
e
f
e
r
e
n
t
e

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
e

u
m
a

m
e
d
i
d
a

O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

d
a

m
e
d
i
d
a
.

O

N

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

d
a

m
e
d
i
d
a

p
o
d
e

s
e
r

a
r
r
a
s
t
a
d
o

n
o

e
n
u
n
c
i
a
d
o

d
o

p
r
o
b
l
e
m
a
.

0
4

0
1

0
1

A
s
s
o
c
i
a

o

d
a

m
e
d
i
d
a

u
t
i
l
i
z
a
d
a

c
o
m
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o

n
a

l
e
g
e
n
d
a
.

F

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

n

m
e
r
o

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e

a
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o
.

Q
u
a
d
r
a
d
o

r
e
f
e
r
i
d
o

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a
(
A
r
t
e
f
a
t
o

i
n
c
o
r
r
e
t
o
)

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

r
e
f
e
r
i
d
o

e
m

p
r
o
b
l
e
m
a
s

d
e

c
o
m
p
a
r
a

o
.

O

q
u
a
d
r
a
d
o

s
u
p
e
r
i
o
r

e
m

u
m

d
i
a
g
r
a
m
a

d
e

c
o
m
p
a
r
a

o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

d
a

m
e
d
i
d
a
.
F
a
l
s
o

D
e
n
t
r
o

d
o

q
u
a
d
r
a
d
o

s
u
p
e
r
i
o
r

d
a

c
o
m
p
a
r
a

o

d
e
v
e

s
e
r

i
n
s
e
r
i
d
o

u
m

v
a
l
o
r

p
o
s
i
t
i
v
o

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e

a
o

r
e
f
e
r
i
d
o
.

0
2

0
6

1

E
n
v
i
a
r

M
e
n
s
a
g
e
m

a
l
e
r
t
a

C

T
e
m

c
e
r
t
e
z
a

d
e

q
u
e

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

e
s
t

n
a

p
o
s
i

o

c
o
r
r
e
t
a
?

C
l
i
q
u
e

e
m

O
k

p
a
r
a

t
e
n
t
a
r

n
o
v
a
m
e
n
t
e
.

M
e
n
s
a
g
e
n
s

d
e

t
e
x
t
o

I
n
f
o
r
m
a
r

a
o

u
s
u

r
i
o

q
u
e

e
l
e

c
o
m
e
t
e
u

u
m

e
r
r
o

d
e

m
o
d
e
l
a
g
e
m

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

c
h
a
m
a
m

a

a
t
e
n

o

d
o
s

u
s
u

r
i
o
s

e

f
a
z
e
m

r
e
f
l
e
t
i
r

s
o
b
r
e

a

t
a
r
e
f
a

e
m

e
x
e
c
u

o

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

d
e
v
e
m

s
e
r

c
l
a
r
a
s

e

i
n
s
e
r
i
d
a
s

n
a

t
e
l
a

e
m

l
o
c
a
l

f
a
c
i
l
m
e
n
t
e

v
i
s
u
a
l
i
z
a
d
o

p
e
l
o

u
s
u

r
i
o
.


1
8
4
0
4

0
1

0
2

A
s
s
o
c
i
a

o

d
a

m
e
d
i
d
a

u
t
i
l
i
z
a
d
a

c
o
m
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o

n
a

l
e
g
e
n
d
a
.

C

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

n

m
e
r
o

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e

a
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o
.

Q
u
a
d
r
a
d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

e
m

p
r
o
b
l
e
m
a
s

d
e

c
o
m
p
a
r
a

o
.

O

q
u
a
d
r
a
d
o

i
n
f
e
r
i
o
r

e
m

u
m

d
i
a
g
r
a
m
a

d
e

c
o
m
p
a
r
a

o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

d
a

m
e
d
i
d
a
.

D
e
n
t
r
o

d
o

q
u
a
d
r
a
d
o

i
n
f
e
r
i
o
r

d
a

c
o
m
p
a
r
a

o

d
e
v
e

s
e
r

i
n
s
e
r
i
d
o

u
m

v
a
l
o
r

p
o
s
i
t
i
v
o

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e

a
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e
.

0
4

0
1

0
1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

o

n

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

r
e
l
a

o

e
x
i
s
t
e
n
t
e

e
n
t
r
e

a
s

d
u
a
s

m
e
d
i
d
a
s
.

C

S
e
l
e

o

d
o

n

m
e
r
o

q
u
e

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e

a

r
e
l
a

o

d
a

c
o
m
p
a
r
a

o
.

N

m
e
r
o

+
4

d
o

e
n
u
n
c
i
a
d
o

R
e
l
a

o

e
n
t
r
e

d
u
a
s

m
e
d
i
d
a
s

O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

r
e
l
a

o

e
x
i
s
t
e
n
t
e

e
n
t
r
e

a
s

d
u
a
s

m
e
d
i
d
a
s
.


O

N

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

r
e
l
a

o

e
n
t
r
e

a
s

d
u
a
s

m
e
d
i
d
a
s

p
o
d
e

s
e
r

a
r
r
a
s
t
a
d
o

n
o

e
n
u
n
c
i
a
d
o

d
o

p
r
o
b
l
e
m
a
.

0
4

0
1

0
1

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

n

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

r
e
l
a

o

e
x
i
s
t
e
n
t
e

e
n
t
r
e

a
s

d
u
a
s

m
e
d
i
d
a
s

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o

n
a

l
e
g
e
n
d
a
.

C

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

n

m
e
r
o

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e

a

r
e
l
a

o

e
x
i
s
t
e
n
t
e

e
n
t
r
e

a
s

d
u
a
s

m
e
d
i
d
a
s

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o
.

C

r
c
u
l
o

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
a

r
e
l
a

o

e
x
i
s
t
e
n
t
e

e
m

p
r
o
b
l
e
m
a
s

d
e

c
o
m
p
a
r
a

o
.

O

c

r
c
u
l
o

e
m

u
m

d
i
a
g
r
a
m
a

d
e

c
o
m
p
a
r
a

o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

r
e
l
a

o

e
x
i
s
t
e
n
t
e

e
n
t
r
e

a
s

d
u
a
s

m
e
d
i
d
a
s
.

D
e
n
t
r
o

d
o

c
i
r
c
u
l
o

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

c
o
m
p
a
r
a

o

d
e
v
e

s
e
r

i
n
s
e
r
i
d
o

u
m

v
a
l
o
r

c
o
m

s
i
n
a
l
,

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e

a
o

v
a
l
o
r

r
e
l
a
t
i
v
o

d
a

o
p
e
r
a

o

0
4

0
1

0
1

O
b
t
e
r

o

r
e
f
e
r
i
d
o

a

p
a
r
t
i
r

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

e

d
a

r
e
l
a

o

e
x
i
s
t
e
n
t
e

e
n
t
r
e

o

r
e
f
e
r
i
d
o

e

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e
.

C

S
o
m
a

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

e

d
a

r
e
l
a

o

e
x
i
s
t
e
n
t
e

e
n
t
r
e

o

r
e
f
e
r
i
d
o

e

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

p
a
r
a

o
b
t
e
r

o

r
e
f
e
r
i
d
o
.


M
o
d
e
l
o

c
o
m
p
l
e
t
o

d
a

c
o
m
p
a
r
a

o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

o

c

l
c
u
l
o

r
e
l
a
c
i
o
n
a
l

e
n
v
o
l
v
i
d
o

n
a

o
p
e
r
a

o

O

r
e
f
e
r
i
d
o

e
m

u
m

p
r
o
b
l
e
m
a

d
e

c
o
m
p
a
r
a

o
b
t
i
d
o

a

p
a
r
t
i
r

d
a

s
o
m
a

d
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

c
o
m

a

r
e
l
a

o

e
x
i
s
t
e
n
t
e

e
n
t
r
e

o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

e

o

r
e
f
e
r
i
d
o
.

O

M
o
d
e
l
o

c
o
m
p
l
e
t
o

d
e
v
e

c
o
n
t
e
r

t
o
d
o
s

o
s

p
a
s
s
o
s

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e
s

s

o
p
e
r
a

e
s

r
e
l
a
c
i
o
n
a
i
s
.


1
8
5
0
4

0
1

0
1

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

r
e
f
e
r
i
d
o

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o

n
o

m
o
d
e
l
o

C

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

n

m
e
r
o

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e

a
o

r
e
f
e
r
i
d
o

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

e
s
t
e

c
o
n
c
e
i
t
o

Q
u
a
d
r
a
d
o

d
o

r
e
f
e
r
i
d
o

n
o

m
o
d
e
l
o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

r
e
f
e
r
i
d
o
.

O

q
u
a
d
r
a
d
o

s
u
p
e
r
i
o
r

e
m

u
m

d
i
a
g
r
a
m
a

d
e

c
o
m
p
a
r
a

o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

r
e
f
e
r
i
d
o
.

N
o

q
u
a
d
r
a
d
o

d
o

r
e
f
e
r
i
d
o

d
e
v
e

s
e
r

i
n
s
e
r
i
d
o

u
m

v
a
l
o
r

p
o
s
i
t
i
v
o



186
Representao grfica
No Quadro 4.55, o usurio foi ajudado apenas uma oportunidade, para ao
posicionamento de um elemento no modelo, A seguir, uma representao grfica da
anlise da tarefa.


187


Figura 4.48. Plano de execuo pelo usurio 01 na resoluo do problema 04.


188

A Figura 4.48 acima contm uma representao grfica do Quadro 4.55. O usurio
comete apenas um erro de posicionamento do referente. Em seguida, ele recebe uma
mensagem de questionamento, que o faz corrigir o problema. Esse usurio j havia
cometido um erro de sinal e foi ajudado. Agora, no Quadro 4.55, ele no comete mais o
mesmo erro. Alm disso, interessante ver o comentrio desse usurio aps ter recebido
a ajuda, informando-lhe, que o posicionamento estava correto. Este comentrio se
encontra no Quadro 4.23.
Usurio: 02; problema: 01. A descrio do problema encontra-se no Quadro 4.48

1
8
9
Q
u
a
d
r
o

4
.
5
6
.

U
s
u

r
i
o

0
2

r
e
s
o
l
v
e
n
d
o

p
r
o
b
l
e
m
a

0
1
.

u
s
u

r
i
o

P
r
o
b
l
e
m
a

T
e
n
t
a
t
i
v
a

I
n
s
t
r
u
m
e
n
t
o






T
a
r
e
f
a

C
/
E

O
r
g
a
n
i
z
a

o

A
r
t
e
f
a
t
o

F
u
n

o

d
o

a
r
t
e
f
a
t
o

I
n
v
a
r
i
a
n
t
e
s

R
e
g
r
a

2

0
1

1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

o

t
i
p
o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a

p
r
o
p
o
s
t
o

p
e
l
a

i
n
t
e
r
f
a
c
e

C

E
s
c
o
l
h
a

d
a

l
e
g
e
n
d
a

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

u
n
i

o

d
e

d
o
i
s

o
u

m
a
i
s

c
o
n
j
u
n
t
o
s
,

f
o
r
m
a
n
d
o

u
m

n
o
v
o

c
o
n
j
u
n
t
o
.

B
o
t

o

c
o
m
p
o
s
i

o

d
a

b
a
r
r
a

d
e

t
a
r
e
f
a
s

D
e
f
i
n
i

o

d
a

c
a
t
e
g
o
r
i
a

d
a

s
i
t
u
a

o

a
d
i
t
i
v
a

t
r
a
t
a
d
a

n
o

p
r
o
b
l
e
m
a

A
s

q
u
a
n
t
i
d
a
d
e
s

p
e
r
t
e
n
c
e
m

a

c
a
d
a

c
o
n
j
u
n
t
o

e

a
o

t
o
d
o

O

c
l
i
q
u
e

n
o

b
o
t

o

c
o
m
p
o
s
i

o

m
o
n
t
a

o

m
o
d
e
l
o

d
o

p
r
o
b
l
e
m
a

n
a

t
e
l
a
.

2

0
1

1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

c
o
n
j
u
n
t
o

f
o
r
m
a
d
o

p
e
l
o
s

g
a
r
o
t
o
s

C

S
e
l
e

o

d
o

n

m
e
r
o

q
u
e

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e

a
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

c
o
n
j
u
n
t
o

d
e

g
a
r
o
t
o
s
.

N

m
e
r
o

4

d
o

e
n
u
n
c
i
a
d
o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

c
o
l
e

o

d
e

g
a
r
o
t
o
s

O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

c
o
n
j
u
n
t
o
.

O

N

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

c
o
n
j
u
n
t
o

p
o
d
e

s
e
r

a
r
r
a
s
t
a
d
o

d
o

e
n
u
n
c
i
a
d
o

p
a
r
a

a

l
e
g
e
n
d
a
.

2

0
1

1

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

p
a
r
t
e

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

q
u
e

o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

n
o

m
o
d
e
l
o

C

A
p

s

a
r
r
a
s
t
a
r

o

n

m
e
r
o

o

u
s
u

r
i
o

p
o
s
i
c
i
o
n
a

c
o
r
r
e
t
a
m
e
n
t
e

e
s
s
e

n

m
e
r
o

n
o

m
o
d
e
l
o

Q
u
a
d
r
a
d
o

i
n
f
e
r
i
o
r

d
o

m
o
d
e
l
o


R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

a

p
a
r
t
e

n
o

m
o
d
e
l
o

O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

c
o
n
j
u
n
t
o
.

N
o

q
u
a
d
r
a
d
o

d
a

c
o
m
p
o
s
i

o

d
e
v
e

s
e
r

c
o
l
o
c
a

d
o

u
m

n

m
e
r
o

p
o
s
i
t
i
v
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

p
a
r
t
e
.

2

0
1

1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

c
o
n
j
u
n
t
o

f
o
r
m
a
d
o

p
e
l
a
s

g
a
r
o
t
a
s

C

S
e
l
e

o

d
o

n

m
e
r
o

q
u
e

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e

a
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

c
o
n
j
u
n
t
o

d
e

g
a
r
o
t
a
s
.

N

m
e
r
o

7

d
o

e
n
u
n
c
i
a
d
o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

c
o
l
e

o

d
e

g
a
r
o
t
a
s

O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

c
o
n
j
u
n
t
o
.

O

N

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

c
o
n
j
u
n
t
o

p
o
d
e

s
e
r

a
r
r
a
s
t
a
d
o

d
o

e
n
u
n
c
i
a
d
o

p
a
r
a

a

l
e
g
e
n
d
a
.


1
9
0
2

0
1

1

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

p
a
r
t
e

c
o
m

o

e
l
e
m
e
n
t
o

q
u
e

o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

n
o

m
o
d
e
l
o

C

A
p

s

a
r
r
a
s
t
a
r

o

n

m
e
r
o

o

u
s
u

r
i
o

p
o
s
i
c
i
o
n
a

c
o
r
r
e
t
a
m
e
n
t
e

e
s
s
e

n

m
e
r
o

n
o

m
o
d
e
l
o

Q
u
a
d
r
a
d
o

s
u
p
e
r
i
o
r

d
o

m
o
d
e
l
o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

a

p
a
r
t
e

n
o

m
o
d
e
l
o

O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

c
o
n
j
u
n
t
o
.

N
o

q
u
a
d
r
a
d
o

d
a

c
o
m
p
o
s
i

o

d
e
v
e

s
e
r

c
o
l
o
c
a

d
o

u
m

n

m
e
r
o

p
o
s
i
t
i
v
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

p
a
r
t
e
.

2

0
1

1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

n
o
v
o

c
o
n
j
u
n
t
o

f
o
r
m
a
d
o

p
e
l
a
s

g
a
r
o
t
a
s

e

p
e
l
o
s

g
a
r
o
t
o
s

C

S
o
m
a

d
o
s

c
a
r
d
i
n
a
i
s

d
e

c
a
d
a

c
o
l
e

o

p
a
r
a

o
b
t
e
r

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

u
n
i

o

d
o
s

d
o
i
s

c
o
n
j
u
n
t
o
s

M
o
d
e
l
o

C
o
m
p
l
e
t
o

d
a

c
o
m
p
o
s
i

o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

c
o
l
e

o

f
o
r
m
a
d
a

p
o
r

g
a
r
o
t
a
s

e

g
a
r
o
t
o
s
.

A

c
o
m
b
i
n
a

o

d
a
s

q
u
a
n
t
i
d
a
d
e
s

g
e
r
a

o

t
o
d
o
.

O

c

l
c
u
l
o

n
u
m

r
i
c
o

p
r
o
v
e
n
i
e
n
t
e

d
o

c

l
c
u
l
o

r
e
l
a
c
i
o
n
a
l

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
d
o

p
e
l
o

m
o
d
e
l
o
.

2

0
1

1

I
n
s
e
r

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e
n
t
e

a

s
o
m
a

d
a
s

p
a
r
t
e
s

n
o

m
o
d
e
l
o

C

S
o
m
a

d
o
s

c
a
r
d
i
n
a
i
s

d
e

c
a
d
a

c
o
l
e

o

p
a
r
a

o
b
t
e
r

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

u
n
i

o

d
o
s

d
o
i
s

c
o
n
j
u
n
t
o
s

Q
u
a
d
r
a
d
o

d
a

d
i
r
e
i
t
a

d
o

m
o
d
e
l
o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

c
o
l
e

o

f
o
r
m
a
d
a

p
o
r

g
a
r
o
t
a
s

e

g
a
r
o
t
o
s
.

A

c
o
m
b
i
n
a

o

d
a
s

q
u
a
n
t
i
d
a
d
e
s

g
e
r
a

o

t
o
d
o
.

O

c

l
c
u
l
o

n
u
m

r
i
c
o

p
r
o
v
e
n
i
e
n
t
e

d
o

c

l
c
u
l
o

r
e
l
a
c
i
o
n
a
l

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
d
o

p
e
l
o

m
o
d
e
l
o

d
e
v
e

s
e
r

i
n
s
e
r
i
d
o

n
o

q
u
a
d
r
a
d
o

d
a

d
i
r
e
i
t
a

d
o

m
o
d
e
l
o
.



191

Usurio: 02; problema: 03. A descrio do problema encontra-se no Quadro 4.48.


1
9
2
Q
u
a
d
r
o

4
.
5
7
.

U
s
u

r
i
o

0
2

r
e
s
o
l
v
e
n
d
o

p
r
o
b
l
e
m
a

0
3

u
s
u
a
r
i
o

P
r
o
b
l
e
m
a

T
e
n
t
a
t
i
v
a

I
n
s
t
r
u
m
e
n
t
o






T
a
r
e
f
a

C
/
E

O
r
g
a
n
i
z
a

o

A
r
t
e
f
a
t
o

F
u
n

o

d
o

a
r
t
e
f
a
t
o

I
n
v
a
r
i
a
n
t
e
s

R
e
g
r
a

2

0
3

1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

o

t
i
p
o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a

p
r
o
p
o
s
t
o

p
e
l
a

i
n
t
e
r
f
a
c
e

C

E
s
c
o
l
h
a

d
a

l
e
g
e
n
d
a

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

d
e

u
m
a

m
e
d
i
d
a

B
o
t

o

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

n
o

m
e
n
u

D
e
f
i
n
i

o

d
a

c
a
t
e
g
o
r
i
a

d
a

s
i
t
u
a

o

a
d
i
t
i
v
a

t
r
a
t
a
d
a

n
o

p
r
o
b
l
e
m
a

U
m
a

m
e
d
i
d
a

i
n
i
c
i
a
l

s
e

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
,

d
a
n
d
o

o
r
i
g
e
m

a

u
m
a

n
o
v
a

m
e
d
i
d
a
.

O

c
l
i
q
u
e

n
o

b
o
t

o

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

m
o
n
t
a

o

m
o
d
e
l
o

d
o

p
r
o
b
l
e
m
a

n
a

t
e
l
a
.

2

0
3

1

P
e
d
i
r

D
i
c
a

C

O

u
s
u

r
i
o

p
e
d
i
u

u
m
a

d
i
c
a

p
a
r
a

c
o
n
t
i
n
u
a
r

r
e
s
o
l
v
e
n
d
o

o

p
r
o
b
l
e
m
a

n
u
l
l

n
u
l
l

n
u
l
l
.

n
u
l
l

0
6

0
3

1

A
u
t
o
m
a
t
i
z
a
r

t
a
r
e
f
a
s

c

C
o
l
o
c
o
u

a
s

d
i
c
a
s

i
n
d
i
c
a
n
d
o

o

q
u
e

c
a
d
a

e
l
e
m
e
n
t
o

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

n
o

c
a
s
o

M
a
r
i
a

p
o
s
s
u

p
a
r
a

o

p
r
i
m
e
i
r
o

q
u
a
d
r
a
d
o

d
a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

(
e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l
)
,

M
a
r
i
a

f
i
c
o
u

c
o
m

p
a
r
a

o

s
e
g
u
n
d
o

q
u
a
d
r
a
d
o

d
a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

(
e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l
)

R

t
u
l
o
s

d
e

p
o
s
i
c
i
o
n
a
m
e
n
t
o

M
o
s
t
r
a
r

a
o

u
s
u

r
i
o

a

m
a
n
e
i
r
a

c
o
r
r
e
t
a

d
e

e
f
e
t
u
a
r

o

p
o
s
i
c
i
o
n
a
m
e
n
t
o

A

a
u
t
o
m
a
t
i
z
a

o

d
a
s

t
a
r
e
f
a
s

d
i
m
i
n
u
i

d
e
m
a
n
d
a
s

c
o
g
n
i
t
i
v
a
s

A

a
u
t
o
m
a
t
i
z
a

o

d
e

t
a
r
e
f
a
s

p
o
d
e

s
e
r

f
e
i
t
a

c
o
m

r

t
u
l
o
s

o
u

f
i
g
u
r
a
s

2

0
3

1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a

o

d
o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

C

O

u
s
u

r
i
o

e
s
c
o
l
h
e

n
o

t
e
x
t
o

o

c
a
r
d
i
n
a
l

r
e
f
e
r
e
n
t
e

a
o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

N

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

r
e
l
a

o

e
n
t
r
e

o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

e

o

e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l


R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

a

r
e
l
a

o

d
a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

r
e
l
a

o

N
o

t
e
x
t
o

o
s

n

m
e
r
o
s

p
o
d
e
m

s
e
r

a
r
r
a
s
t
a
d
o
s

2

0
3

1

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

r
e
l
a

o

a
o

m
o
d
e
l
o

E

O

u
s
u

r
i
o

p
o
s
i
c
i
o
n
o
u

c
o
r
r
e
t
a
m
e
n
t
e
,

s
e
m

i
n
f
o
r
m
a
r

o

s
i
n
a
l
.

C

r
c
u
l
o

d
o

m
o
d
e
l
o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

r
e
l
a

o

n
o

m
o
d
e
l
o

A

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

a
p
l
i
c
a
d
a

a

u
m
a

m
e
d
i
d
a

p
o
d
e

s
e
r

e
x
p
r
e
s
s
a

p
o
r

u
m

n

m
e
r
o
.


N
o

c
i
r
c
u
l
o

d
o

m
o
d
e
l
o

d
e
v
e

s
e
r

c
o
l
o
c
a
d
o

u
m

n

m
e
r
o

s
e
g
u
i
d
o

d
e

s
i
n
a
l

p
o
s
i
t
i
v
o

o
u

n
e
g
a
t
i
v
o


1
9
3
0
6

0
3

1

E
n
v
i
a
r

M
e
n
s
a
g
e
m

a
l
e
r
t
a

c

T
e
m

c
e
r
t
e
z
a

d
e

q
u
e

e
l
a

g
a
n
h
o
u

4

r
e
a
i
s
?

U
s
e

o

s
i
n
a
l

d
e

m
e
n
o
s

o
u

d
e

m
a
i
s

p
a
r
a

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

p
e
r
d
a

o
u

g
a
n
h
o
.

C
l
i
q
u
e

e
m

o
k

p
a
r
a

t
e
n
t
a
r

n
o
v
a
m
e
n
t
e
.

M
e
n
s
a
g
e
n
s

d
e

t
e
x
t
o

I
n
f
o
r
m
a
r

a
o

u
s
u

r
i
o

q
u
e

e
l
e

c
o
m
e
t
e
u

u
m

e
r
r
o

d
e

m
o
d
e
l
a
g
e
m

o
m
i
t
i
n
d
o

o

s
i
n
a
l

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

c
h
a
m
a
m

a

a
t
e
n

o

d
o
s

u
s
u

r
i
o
s

e

f
a
z
e
m

r
e
f
l
e
t
i
r

s
o
b
r
e

a

t
a
r
e
f
a

e
m

e
x
e
c
u

o

A
s

m
e
n
s
a
g
e
n
s

d
e
v
e
m

s
e
r

c
l
a
r
a
s

e

i
n
s
e
r
i
d
a
s

n
a

t
e
l
a

e
m

l
o
c
a
l

f
a
c
i
l
m
e
n
t
e

v
i
s
u
a
l
i
z
a
d
o

p
e
l
o

u
s
u

r
i
o
.

2

0
3

2

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

r
e
l
a

o

a
o

m
o
d
e
l
o

C

O

u
s
u

r
i
o

p
o
s
i
c
i
o
n
o
u

c
o
r
r
e
t
a
m
e
n
t
e
,

i
n
f
o
r
m
a
n
d
o

o

s
i
n
a
l
.

C

r
c
u
l
o

d
o

m
o
d
e
l
o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
a

r
e
l
a

o

n
o

m
o
d
e
l
o

A

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

a
p
l
i
c
a
d
a

a

u
m
a

m
e
d
i
d
a

p
o
d
e

s
e
r

e
x
p
r
e
s
s
a

p
o
r

u
m

n

m
e
r
o
.


N
o

c
i
r
c
u
l
o

d
o

m
o
d
e
l
o

d
e
v
e

s
e
r

c
o
l
o
c
a
d
o

u
m

n

m
e
r
o

s
e
g
u
i
d
o

d
e

s
i
n
a
l

p
o
s
i
t
i
v
o

o
u

n
e
g
a
t
i
v
o

2

0
3

1

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a

o

d
o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

C

O

u
s
u

r
i
o

a
r
r
a
s
t
o
u

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

p
a
r
a

o

m
o
d
e
l
o

N

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

n
o

t
e
x
t
o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

n
o

t
e
x
t
o

U
m

n

m
e
r
o

p
o
d
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a
.


O
s

n

m
e
r
o
s

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
m

o
s

c
a
r
d
i
n
a
i
s

e
n
v
o
l
v
i
d
o
s

n
a

o
p
e
r
a

o

p
o
d
e
m

s
e
r

a
r
r
a
s
t
a
d
o
s

p
a
r
a

o

m
o
d
e
l
o


2

0
6

1

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

n
o

m
o
d
e
l
o

C

A
p

s

a
r
r
a
s
t
a
r

o

n

m
e
r
o

o

u
s
u

r
i
o

p
o
s
i
c
i
o
n
a

d
e

c
o
r
r
e
t
a
m
e
n
t
e

n
o

m
o
d
e
l
o

Q
u
a
d
r
a
d
o

d
a

d
i
r
e
t
a

d
o

m
o
d
e
l
o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

n
o

m
o
d
e
l
o

O

n

m
e
r
o

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

c
o
n
j
u
n
t
o
.

N
o

q
u
a
d
r
a
d
o

d
a

d
i
r
e
t
a

d
o

m
o
d
e
l
o

d
e

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

d
e
v
e

s
e
r

c
o
l
o
c
a
d
o

u
m

n
u
m
e
r
o


1
9
4
2

0
3

1

C

l
c
u
l
o

m
e
n
t
a
l

p
a
r
a

o

e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

C

D
e

p
o
s
s
e

d
o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

e

d
o

n

m
e
r
o

r
e
l
a
t
i
v
o

o

u
s
u

r
i
o

c
a
l
c
u
l
a

m
e
n
t
a
l
m
e
n
t
e

o

e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

N
u
l
l

N
u
l
l

O

e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

e
m

u
m

p
r
o
b
l
e
m
a

d
e

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

p
o
d
e

s
e
r

o
b
t
i
d
o

a

p
a
r
t
i
r

d
a

a
p
l
i
c
a

o

d
a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

i
n
v
e
r
s
a

a
o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a
.


n
u
l
l

2

0
6

1

A
s
s
o
c
i
a

o

d
o

e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

n
o

m
o
d
e
l
o

C

O

u
s
u

r
i
o

p
o
s
i
c
i
o
n
o
u

c
o
r
r
e
t
a
m
e
n
t
e

o

n

m
e
r
o

q
u
e

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

n
o

m
o
d
e
l
o

Q
u
a
d
r
a
d
o

d
a

d
i
r
e
i
t
a

n
o

m
o
d
e
l
o

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a

o

d
o

c
a
r
d
i
n
a
l

d
o

e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

O

e
s
t
a
d
o

i
n
i
c
i
a
l

e
m

u
m

p
r
o
b
l
e
m
a

d
e

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

p
o
d
e

s
e
r

o
b
t
i
d
o

a

p
a
r
t
i
r

d
a

a
p
l
i
c
a

o

d
a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

i
n
v
e
r
s
a

a
o

e
s
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
a

m
e
d
i
d
a
.


N
o

q
u
a
d
r
a
d
o

d
a

d
i
r
e
t
a

d
o

d
i
a
g
r
a
m
a

d
e

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a

o

d
e
v
e

s
e
r

c
o
l
o
c
a
d
o

u
m

n

m
e
r
o



195


Representao grfica
No Quadro 4.57, o usurio, antes mesmo de iniciar o problema, deseja pedir ajuda. Em
seguida, o sistema emite uma ajuda que automatiza alguns passos da modelagem e ele
conclui com sucesso. A seguir, pode ser vista uma representao grfica do Quadro
4.57.

Figura 4.49. Plano parcialmente ordenado do Quadro 59
Na Figura 4.49, o usurio, antes mesmo de iniciar o processo de modelagem, j pediu

196

ajuda. Esse um exemplo da emergncia de uma necessidade de comunicabilidade
identificada nos resultados da anlise da comunicabilidade, que pode ser visto na pgina
115. Uma vez que o sistema atendeu seu pedido, ele prosseguiu no processo de
modelagem, errando apenas na insero do valor relativo.
Resultados sobre a adaptao dos usurios interface
Como foi dito na pgina 46, quando explicamos os fundamentos da anlise
instrumental, o acompanhamento da aprendizagem relacionada ao uso da interface
feito atravs da verificao da adaptao dos usurios aos artefatos da interface. Aqui,
deveriam ser apresentados resultados que demonstram essa adaptao. Todavia, com
apenas uma sesso de teste de usabilidade, foi possvel fazer: as inferncias dos
teoremas-em-ato, das regras em ao, e refinar o processo de ajuda. Fica para um
trabalho futuro a anlise da adaptao, pois para isso necessrio realizar mais de um
teste, com os mesmos usurios, para encontrar as regularidades entre as regras em ao
e os invariantes, o que, segundo Gomes, (2005), permite acompanhar a aprendizagem
relacionada ao uso da interface.

197


5. Proposta do prottipo
Uma vez concluda a execuo das etapas de nossa metodologia (graficamente
representada na Figura 4.2, discutiremos as formas de ajuda, o modelo do usurio
proposto e a sociedade de agentes, que foram concebidas a partir de todas as tcnicas
apresentadas at o momento.
Formas de ajuda
Em nossa proposta, existem quatro formas de ajuda: mensagens, automatizao de
passos da modelagem, ajuda com material concreto e exibio do modelo completo.
Abaixo, discutiremos cada uma, ressaltando o seu papel no Scaffolding oferecido pela
interface.
Mensagens
Explicaes sobre a legenda: A maioria dos usurios sentiu necessidade de mais
explicaes sobre cada legenda. Em (de Souza, 2001), a autora j havia enfatizado que
os menus devem ser auto-explicativos. Os protocolos verbais relativos a essa
necessidade podem ser vistos na pgina 122.
Presena de um boto contendo o rtulo, Mais dica. A partir dos protocolos verbais
presentes na pgina 116, alguns usurios apresentaram a necessidade de iniciar o pedido
de ajuda. Alguns perguntaram claramente se havia mais dica para a tarefa em execuo;
outros apenas diziam que estavam em dvida na tarefa em execuo.
Mensagens de questionamentos: As mensagens adotadas pelo AnimalWatch e pelo
Agente Diagnstico foram utilizadas como um mtodo para chamar a ateno do
usurio para pontos que ele no leu, ou se os leu, no os entendeu corretamente. A partir
do uso dessas mensagens, a interface faz com que o usurio leia mais uma vez a tarefa
que estava tentando realizar e reflita sobre os passos anteriores e futuros. Um exemplo
da reavaliao de planos executada pelo usurio pode ser visto nos protocolos verbais

198

presentes a partir no Quadro 4.15.
Mensagens de sucesso: Surgiu, no discurso de alguns usurios, a necessidade de
receber mensagens indicativas de sucesso. Percebemos que, no momento em que no
houve resposta, os usurios ficaram em dvida se havia feito correto ou no
2
. Sendo
assim, incorporamos aos nossos tipos de ajuda mensagens indicativas de sucesso, que
informam ao usurio que ele est indo pelo caminho certo. Essa necessidade faz lembrar
o fato de que o Scaffolding um reforo e, como tal, pode ser oferecido no momento
que for necessrio, no estando condicionado a uma situao de erro ou acerto.
Mensagens informativas: Outro ponto percebido durante a anlise qualitativa e que
apareceu em todos os discursos dos usurios foi a necessidade de mensagens
informativas sobre o processo de modelagem enquanto ele est ocorrendo. Em outras
palavras, informar ao usurio qual o prximo passo a ser dado em direo finalizao
da modelagem
3
. Essa necessidade foi percebida em diversos pontos em que os usurios
faziam o seguinte comentrio: E, agora, o que devo fazer?. Esse comentrio surgiu
em todas as situaes de dvida, mesmo quando eles haviam acertado a tarefa.
Explicaes sobre as metforas: Alm das mensagens de sucesso e de explicaes
sobre o processo de modelagem, percebeu-se, durante o uso das metforas de ajuda, a
saber, Mquina de refrigerantes e a fbricas de quadradinhos, que era necessrio
inserir uma opo para explicar melhor a metfora como ela funcionava
4
. Embora todas
as metforas venham seguidas de explicaes, algumas vezes, eles no liam a
explicao e perguntavam ao computador como a metfora funcionava. O computador,
por sua vez, exibia novamente a mensagem explicativa, mas, ainda assim, era
insuficiente. Logo, resolvemos inserir, em todas as metforas, um boto, contendo um
link sonoro, que, no momento em que o usurio passar o mouse em cima do link, ouvir
uma explicao sobre a metfora, na qual conter a funo da metfora dentro da
interface, e como ela ser manipulada.

2
Na pgina 119 pode ser visto os protocolos verbais relativos a esta necessidade.
3
Os protocolos verbais relativos a esta necessidade se encontram na pgina 120.
4
Os protocolos verbais relativos a essa necessidade se encontram na pgina 122.

199


Automatizao de passos da modelagem
Durante o teste de usabilidade, percebemos, que alguns usurios tinham extrema
dificuldade em posicionar os elementos no modelo. Essas necessidades foram
identificadas na pgina 106, em que houve a mobilizao de uma proposio incorreta
sobre o sinal do nmero relativo. Alm dessa necessidade, alguns usurios
demonstraram dificuldade por no conhecerem as regras de utilizao dos artefatos.
Esse problema foi identificado na pgina 106. A partir dessas necessidades, resolvemos
automatizar alguns passos da tarefa, de modo que o usurio tivesse sua tarefa
simplificada. A seguir, oferecemos alguns exemplos de automatizao utilizados.
Insero de um modelo de composio quase pronto, contendo o
posicionamento de cada parte, uma legenda ao lado da representao dos
nmeros naturais e relativos no diagrama, indicando que parte do texto deve ser
arrastada para l. Avaliemos as tarefas a seguir:
Ao redor da mesa existem 4 garotas e 5 garotos. Quantos pessoas tm ao redor da
mesa?

Maria comprou uma caixa de bombons por 4 reais e ainda ficou com 4 reais. Quanto
ela possua antes de fazer a compra
}
Garotas
Garotos
Total

200


Na pgina 106, encontram-se os protocolos verbais, que demonstram a efetividade dessa
estratgia, alm dos protocolos. Na pgina 168, encontram-se as representaes grficas
das aes. Nessas figuras, possvel ver claramente o impacto que a automatizao de
tarefas tem sobre o processo de modelagem do problema.
Mostrar modelo completo
A alternativa oferecida pelo Ecolab, na pgina 65, foi incorporada em nossa soluo
para os casos em que nenhum tipo de ajuda for efetivo. Percebemos que, em alguns
casos, por exemplo, como visto na pgina 138, que o usurio, embora tenha recebido
muita ajuda, continuava errando. Nesse cenrio negativo, propomos a construo e
exibio do modelo para que o usurio possa inspecionar os relacionamentos criados.
Dessa forma, ele pode ter acesso forma correta de resoluo e evitar as tentativas
infrutferas.
Ajuda utilizando metforas de materiais concretos
A utilizao de material concreto, no ensino da matemtica, muito discutida na
literatura. Segundo Kamii (2001), no processo de aprendizagem, acontece a formao
de conceitos abstratos, os quais tambm so obtidos a partir da utilizao de materiais
concretos. Os mesmos autores discutem que o uso de materiais concretos tem sua
aplicao condicionada. s vezes funciona; outras vezes, no. Depende da maneira
como colocado e do estgio de desenvolvimento em que o aprendiz est. Isso acontece
porque os conceitos aprendidos no esto nos materiais; eles apenas favorecem a sua
?


+
-
Possua
Ficou
Comprou

201

formao. Segundo Vygotsky, (2001), Meira (1998) apud Da Rocha Falco, (2005), o
poder de representao dos materiais concretos utilizados como ferramentas didticas
no so heranas destes dispositivos; contrariamente, so construdos em um contexto
de uso social.
No que diz respeito aprendizagem conseqente do uso dos materiais, segundo
Vygotsky, (2001), Meira (1998) apud Da Rocha Falco, (2005), a formao de
conceitos abstratos, lgicos e matemticos e de relaes, no surge do conhecimento
emprico. Eles se originam na mente de cada aprendiz individualmente. Apesar de os
materiais concretos serem largamente utilizados, Kamii (2001) conclui que sua utilidade
depende do tipo de pensamento, que ir estimular no aprendiz, e que seu uso deve
incentivar os aprendizes a resolverem problemas. Complementando (Da Rocha Falco e
Selva, 2002) dizem que a utilizao combinada de mltiplas formas de representao,
metforas de material concreto, grficos e representaes textuais contribui para o
desenvolvimento de conceitos no campo conceitual das estruturas aditivas.
Segundo Hebenstreint (1987) apud Gravina (1998) o computador permite criar um novo
tipo de objeto - os objetos concreto-abstratos. Concretos porque existem na tela do
computador e podem ser manipulados; abstratos por se tratarem de realizaes feitas a partir
de construes mentais. Neste trabalho, o material concreto representado por
quadrados manipulveis de mesmo tamanho, cada um deles corresponde a uma unidade.
Alm desses quadradinhos, foram criadas metforas com o propsito de oferecer ao
usurio um problema concreto similar ao que ele estava tentando resolver.
Os pensamentos que pretendemos estimular com o uso do material concreto Kamii
(2001) so as proposies verdadeiras, tanto sobre os conceitos quanto sobre o uso da
interface, que emergiram durante o teste de usabilidade. Essas proposies podem ser
vistos na98.
O uso do material concreto, utilizado no AnimalWatch, foi incorporado no nosso projeto
como uma alternativa para fazer a reconstruo do conhecimento, ou seja, faz-lo
construir as abstraes que precisa para resolver o problema proposto. Neste trabalho, a
manipulao dos quadradinhos ajuda aos usurios a entender a correspondncia um-a-

202

um. (Magina, Campos, Nunes e Gitirana, 2000). Cada quadradinho corresponde um
nmero e este nmero no pode se repetir. Estes quadradinhos representam as unidades
que formam os cardinais dos conjuntos envolvidos no problema proposto e, se o usurio
colocar o mouse em cima de qualquer um deles, ver um tooltip informando que o
quadradinho pode ser arrastado. Alm dos quadradinhos, criamos algumas brincadeiras
com o propsito de simular uma situao concreta semelhante situao abstrata em
resoluo. Abaixo, se seguem as metforas de ajuda propostas.
Metfora utilizando diagrama de Euler Vein
Na metfora usando diagrama de Euler Vein o usurio convidado a resolver um
problema abstrato para unir dois conjuntos em um s. A seguir, na Figura 5.1,
apresenta-se a metfora.

Figura 5.1. Exemplo do digrama de Euler Vein.
Na Figura 5.1, o usurio convidado a manipular os quadradinhos, utilizando drag and
drop para o circulo maior. Tendo em vista a resoluo desse problema concreto,
esperamos que o usurio seja capaz de resolver o problema abstrato proposto.

203

Metfora para transformao negativa
Na metfora da transformao negativa, imaginamos uma mquina de refrigerantes,
atravs da qual o usurio ir fazer uma compra de refrigerante. Inicialmente, ele tem um
valor em dinheiro disponvel; aps a compra, ele tem o valor inicial, que se transformou
devido a uma perda em um valor final.

Figura 5.2. Ajuda concreta para transformao negativa.
A Figura 5.2 contm um exemplo de ajuda concreta para a transformao negativa.
Nosso objetivo foi propor uma situao em que fosse percebida uma perda de dinheiro
em relao quantidade inicial, acarretando um novo valor, que o valor final.
Novamente, nossa idia foi conduzir o usurio para uma tarefa de contagem. O sistema
exibe a metfora para o usurio. Em seguida, convida-o para manipular os dinheiros
usando drag and drop. medida que o dinheiro for retirado do digrama maior, o
cardinal ao lado do diagrama ser diminudo para refletir a quantidade existente dentro

204

do diagrama. Nessa metfora, podem ser questionados, o valor final, o inicial, ou o
nmero que representa o cardinal da relao. Os trs elementos da transformao podem
ser questionados ao usurio.
Metfora para transformao positiva
Na transformao positiva, pensamos em uma fbrica, em uma metfora que fizesse o
usurio perceber que uma quantidade estava se transformando em outra, por meio de um
ganho. Como estvamos trabalhando com os quadradinhos manipulveis, imaginamos
uma fbrica de quadradinhos.

Figura 5.3. Ajuda concreta para transformao positiva
Na Figura 5.2, acima, existem 4 quadrantes. No lado superior esquerdo, existe uma
explicao da metfora; no lado inferior esquerdo est a descrio da tarefa; no lado
superior direito apresenta o resultado aps o usurio escolher o boto Fabricar 5 vezes.

205

Finalmente, no lado inferior direito, fazemos a pergunta e, novamente, o usurio
conduzido a efetuar uma contagem. Em todos os casos, ao lado do diagrama est o
nmero que representa o cardinal da quantidade de quadradinhos existentes dentro de
cada diagrama.
Metfora para comparao
Na metfora de comparao, quisemos fazer perceber ao usurio que havia uma
diferena inicial entre as duas quantidades, uma era maior que a outra, e que, alm
disso, existia uma comparao entre as duas quantidades. A metfora escolhida foi,
portanto, foi a metfora da rgua, que pode ser vista graficamente na figura abaixo.

Figura 5.4. Ajuda para comparao.
Na Figura 5.4, acima, tem quatro quadrantes: no primeiro quadrante, encontra-se o
problema proposto juntamente com uma tarefa. A tarefa sugere ao usurio que ele

206

perceba que as duas torres de quadradinhos so de tamanhos diferentes e que, portanto,
ele pode retirar quadradinhos de maneira a torn-las iguais. Em seguida, ainda no
primeiro quadrante, vem a primeira pergunta, que motiva o usurio a contar quantos
quadradinhos foram retirados. No segundo quadrante, o usurio motivado a contar
quantos quadradinhos sobraram. No terceiro quadrante, temos o processo inverso. Nesse
caso, o usurio convidado a inserir quadradinhos na torre menor, de modo que as duas
fiquem do mesmo tamanho. Novamente, nos dois casos, o usurio conduzido para
uma tarefa de contagem.
Modelo de Usurio Proposto
A partir dos resultados presentes no Quadro 4.10, substitumos o campo nome da
tarefa da dimenso diagnstico da tarefa, pelo campo tarefa, construdo segundo uma
Ao Instrumental, como foi descrito no Quadro 4.45. Dessa forma, o Quadro 4.10 foi
substitudo pelo quadro abaixo com as novas dimenses do modelo do usurio.
Quadro 5.1. Dimenses para o modelo do usurio.
Dimenses Fonte Utilizao no modelo
Nvel de tarefas: complexidade das
tarefas
Ecolab As tarefas podem ser desde as mais fceis, at
as mais complexas. Dentro das categorias de
estruturas aditivas aqui utilizadas. Em (Magina
et al.,. 2000) as autoras fazem uma
organizao das tarefas por grau de
complexidade.
Partes do conhecimento e fases Ecolab Dentre as categorias de estruturas aditivas aqui
estudadas, em qual categoria o usurio tem
maior domnio e qual a categoria que ele
domina menos.
Perfil do aluno:
Nome, id idade,
sexo.

Agente
Diagnstico
Estes dados identificam unicamente o usurio
e podem ser utilizados para mandar mensagens
privativas, usando seu nome como parte
integrante da mensagem.
Perfil da aprendizagem:
Mdia preferida
(Som, grfico, ling.
natural.) Nvel de escolaridade
(1 grau, 2 grau, graduao
e ps-graduao.)
Agente
Diagnstico
Estes dados orientam o projetista na
construo das mensagens e na forma como o
estilo de interao pode ser utilizado. As
mensagens podero ser exibidas com
deferentes nveis de abstrao; usurios com
maior grau de instruo podem receber
mensagens mais abstratas e usurios com
menor grau de instruo podem receber
mensagens mais contextualizadas com o
problema em resoluo.

207

Diagnstico da tarefa
Tarefa(Ao Instrumental)
Suporte
(nenhum|parcial|total)
Internalizao (0|1)
Probabilidade de saber o
contedo




Agente
Diagnstico
Cenrios
AnimalWatch
Estes dados podem ser utilizados para avaliar a
evoluo do usurio. O nome da tarefa indica a
tarefa que estava sendo realizada.
O suporte recebido pelo usurio anteriormente
quando tentava realizar a mesma tarefa.
Queremos diminuir essa ajuda e quando o
atributo internalizao estiver com valor 1, a
ajuda ser removida totalmente.
A probabilidade de saber o contedo obtida
atravs do teorema de Bayes
Dependendo da probabilidade, o atributo
internalizao ir para 1 ou 0.
De acordo com o quadro acima, as dimenses perfil do aluno e perfil da
aprendizagem sero coletadas mediante um questionrio proposto antes de iniciar a
resoluo dos problemas na interface. Os valores correspondentes s outras dimenses
sero armazenas medida que o usurio iniciar o uso do sistema.
Uma dificuldade encontrada na construo do modelo do usurio inicial foi a coleta das
proposies sobre regras e invariantes. Essa coleta aconteceu atravs de uma entrevista
semi-estruturada focal com os usurios aps a resoluo de cada problema. Numa
situao de uso da interface, sem a aplicao do questionrio, esse problema surge
novamente, pois segundo Gomes (2005) na inferncia dos teoremas-em-ato,
mobilizados durante o uso da interface, faz-se necessria presena de um especialista
em educao, ou que seja feita atravs de uma entrevista com o usurio.
A partir do exposto, assumimos duas condies iniciais:
O usurio no tem nenhuma proposio inicial formada, nem acerca da tarefa, nem
sobre os conceitos veiculados na interface. Pela limitao inicial de inferncia das
proposies, assumimos, nesse ponto, que todos os usurios no possuem nenhuma
proposio inicial.
A aprendizagem ser acompanhada a partir da adaptao do usurio aos artefatos
presentes na interface (Gomes, 2005). medida que o usurio iniciar o processo de
resoluo de problemas usando a interface, sero observadas as proposies erradas
sobre o uso da mesma. Logo aps, essas proposies sero inseridas no modelo do
usurio. Para fazer o processo de manuteno do modelo, sero aplicados algoritmos de
aprendizagem de mquina para encontrar regularidades de associao entre o uso da

208

interface REGRA em ao - e a mobilizao de invariantes Teoremas-em-ato pois,
segundo Gomes (2005), a adaptao do usurio interface ocorre mediante a
mobilizao das regras de ao verdadeiras sobre a utilizao da interface e essa
adaptao acarreta na aprendizagem dos conceitos especficos veiculados pela interface.
A Figura 5.5 abaixo, contm uma representao grfica da adaptao.

209



Figura 5.5. Adaptao do usurio interface.
A Figura 5.5 demonstra, ao longo do tempo, a adaptao do usurio interface. Para
estabelecer uma relao coerente entre a realizao seqencial de tarefas e a
aprendizagem de conceitos especficos, Gomes (2005) adotou o conceito de instrumento
presente na teoria da gnese de instrumentos (Mounoud, 1970; Ra-bardel, 1995 apud
Gomes, 2005). Para os mesmos autores, um instrumento existe quando um esquema
mental se adapta a uma parte de uma interface e organiza aes especficas com esse
artefato. Os Artefatos so partes da interface e meios para conseguir um objetivo
(Gomes, 2005). Para encontrar regularidades que comprovem a adaptao usaremos
algoritmos de aprendizagem de mquina. Um estudo sobre a aplicao de algoritmos de
aprendizagem de mquina, em aes instrumentais, pode ser encontrado em (Queiroz,
2002).
Modelos estatsticos preditivos: Construo e Manuteno
De acordo Rosatteli e Tedesco (2003), um dos mtodos utilizados para modelagem de
usurio o uso de modelos estatsticos preditivos. Segundo as mesmas autoras a
Aprendizagem de Mquina e o raciocnio, sob incerteza, geram uma variedade de
tcnicas que, juntas, formam o que se denominam modelos estatsticos preditivos, tais
como rvores de Deciso, Redes Neurais e Redes Bayesianas. O uso de modelos
estatsticos preditivos para o MU Modelo de Usurio - relativamente recente e foi

210

estimulado pelas grandes quantidades de dados disponveis eletronicamente e pelos
avanos na AM (Ibid.). A funo preditiva faz a predio do desempenho do aluno e
suas possibilidades de aprendizagem. Ela pode ser aplicada, tambm, para investigar os
efeitos das aes didticas dos tutores, Por intermdio de predio de estratgias
adequadas a serem aplicadas pelo tutor (Andrade, 2003).
Em nossa interface, os modelos de usurio so modelos estatsticos preditivos, criados
atravs da induo de regras de deciso, obtidas a partir da aplicao de algoritmos de
Induo de Regras, como, por exemplo, o (1) J48.PART e o (2) Apriori, que usado
para inferir regras de associao. (1) O j48. PART uma verso mais recente do
algoritmo de rvore de deciso C4.5 (Quinlan, 1993). Seus resultados so regras
utilizadas para aprender o atributo identificado como atributo classe. A Figura 5.6
exemplifica uma rvore de deciso. (2) No processo de extrao de regras de associao
estamos interessados em predizer qualquer atributo e no apenas o atributo classe.
Dessa forma, existe uma liberdade para escolher algumas combinaes de atributos, que
seja interessante para o contexto. Queremos observar a regularidade de associaes
entre a mobilizao de regras sobre o uso da interface e os invariantes que emergiram
no teste de usabilidade. Em (Gomes et al., 2003), os autores j haviam proposto a
criao de modelos de usurio a partir das aes instrumentais, usando como estudo de
caso, conhecimentos sobre geometria presentes no Cabri Gomtre.

Figura 5.6. Exemplo de arvore de deciso.
A Figura 5.6 corresponde a um cenrio de espera em um restaurante. Deseja-se aprender
quando iremos esperar por uma mesa e quando no iremos esperar por ela. Dessa forma,

211

o atributo chamado classe o atributo espera. Os ramos da rvore so convertidos em
regras, que juntas, fazem uma aproximao de funo, a partir da observao dos
valores presentes nos outros atributos para inferir o valor do atributo classe.
Fizemos a anlise da tarefa com aprendizagem detalhadamente discutida na pgina 168,
porm obtivemos apenas informaes qualitativas. Um trabalho futuro aplicar o
mesmo processo descrito em (Gomes et. al., 2003; Queiroz, 2002) para obter resultados
quantitativos da aprendizagem e construir o modelo do usurio agora, contemplando,
alm das Aes Instrumentais, tambm as dimenses presentes no Quadro 4.6.
Agentes Inteligentes
Ao longo desta pesquisa, procurou-se responder a pergunta elaborada da pgina 6. A
metodologia adotada nos possibilitou encontrar evidncias da influncia que o estilo de
interao tem sobre a mobilizao de proposies verdadeiras, tanto sobre teoremas-em-
ato, quanto sobre regras em ao, como foi descrito por Gomes (2005). Sendo assim,
propomos aqui a sociedade de agentes que ser utilizado para oferecer o feedback
instrucional acerca do processo de modelagem do problema. Esses feedbacks so as
formas de ajuda propostas na pgina 197. No total, temos quatro formas de ajuda:
mensagens; automatizao de tarefas; mostrar modelo completo, e exibio de material
concreto.
De acordo com Andrade (2003), a justificativa para a utilizao da abordagem
multiagente deve-se a vrios fatores, dentre eles, o peso computacional, atravs da
distribuio de funes entre os diversos agentes; a modularidade, a qual permite que
outros agentes possam ser inseridos ou excludos da sociedade, alm das propriedades,
que definem um agente como sua habilidade de comunicao, autonomia e interao.
Os agentes presentes, na interface, iro atuar de maneira colaborativa (Wooldridge,
2002), com o objetivo de oferecer ajuda durante a resoluo de problemas do campo
conceitual das estruturas aditivas. O primeiro passo para a proposio dos agentes foi
entender os objetivos presentes na resoluo de problemas. Para tanto, construmos um
cenrio, que nos permitiu derivar tanto a quantidade de agentes, quanto os objetivos de

212

cada um.
Cenrio de atuao dos agentes
Tarefa 1
Maria comprou uma caixa de bombons por R$ 4, 00 e ainda ficou com R$ 4,00. Quanto
ela possua antes de fazer a compra?
Atores
Os atores envolvidos nesse cenrio so: o usurio e o monitor, o aluno bolsista, que
ajuda ao usurio durante a resoluo de problemas.
Contexto
Sarah, uma professora da rede pblica, aluna da disciplina de Matemtica, convidada a
testar uma ferramenta para o ensino das estruturas aditivas. Ela avisada de que,
durante a resoluo de problemas, um tutor, estudante de especializao em educao
ir auxili-la.
Ambiente
A interface do Gerard utilizada por um usurio durante a resoluo de um problema de
estruturas aditivas. O estilo de interao da interface WIMP. Na interface, existe um
menu, contendo a legenda de Vergnaud (1986). Um problema, escrito em linguagem
natural, botes de abrir, editor, novo, selecionar, desfazer. O Ambiente pode ser visto na
Figura 4.14.
Roteiro (Plot)
Ela aceita o convite e inicia o uso do sistema. Em seguida, o sistema oferece uma nova
situao-problema. Imediatamente o tutor ao lado dela, comea a observar suas aes
[NEC 1]. Partindo-se dessa observao, o tutor perceber quando ajud-la. Sarah
realiza, com sucesso, os primeiros passos da modelagem do problema, porm, durante o
posicionamento do nmero relativo, Sarah erra, e o tutor percebe que o erro foi devido

213

ao esquecimento do sinal [NEC 2]. Em seguida, o tutor explica a forma correta do
posicionamento do nmero relativo, mas Sarah no entende e continua errando. O tutor
pensa um pouco e se pergunta como poderia ajud-la de forma que ela pudesse entender
[NEC 3]. Depois de algumas tentativas infrutferas para auxiliar Sarah, o tutor resolve
pedir ajuda ao professor de Sarah, que est lecionando a disciplina e conhece suas
dificuldades [NEC 4]. O professor resolve ajudar o monitor e, em seguida, sugere ao
monitor que utilize a ttica pedaggica de automatizao de passos [NEC 5]. Sarah fica
impaciente e, antes mesmo de receber alguma ajuda, modifica a interface (ambiente)
escolhendo o boto desfazer. Embora o tutor tenha recebido uma dica do professor
sobre como ajud-la, no houve tempo para isso, pois ela executou outra tarefa [NEC
6]. O tutor tenta fazer a sugesto dada pelo professor, mas percebe que Sarah usou o
boto desfazer e iniciou a tarefa novamente. O tutor, ento, no exibe a dica dada pelo
professor e continua o processo de observao do usurio.
Quadro 5.2. Necessidades do tutor.
Aes Necessidades
O usurio inicia a resoluo de
problemas
[NEC 1] O tutor deve observar o usurio.
O usurio erra [NEC2] O tutor deve conhecer a forma correta de resoluo.
Embora tenha recebido uma ajuda o
usurio continua errado
[NEC 3] O tutor deve deliberar sobre como oferecer ajuda.
O tutor no sabe o que fazer e pede
ajuda ao professor de Sarah
[NEC 4] O tutor deve conhecer as necessidades do usurio.
O professor sugere que seja feita uma
automatizao de passos
[NEC 5] O tutor deve possuir um conjunto de contedos
.pedaggicos.
O usurio no espera pela ajuda e
modifica o ambiente enquanto o tutor
est deliberando e recebendo
informaes para oferecer uma ajuda
efetiva.
[NEC 6] O tutor deve ser capaz de tratar o no determinismo do
ambiente.

O Quadro 5.2 contm as necessidades que emergiram durante o cenrio de
tutoramento. Essas necessidades sero transformadas em requisitos e, a partir de ento,
faremos a proposio da arquitetura de agentes.

214

Requisitos
RFA 1.1 Deve haver um agente responsvel por observar o usurio.
RFA 1.2 O agente deve conhecer a forma correta de resoluo do problema.
RFA 1.3 O agente deve deliberar sobre a melhor forma de ajuda.
RFA 1.4 O agente deve conhecer o que o usurio sabe, e o que ele no sabe.
RFA 1.5 O agente deve possuir um conjunto de contedos pedaggicos.
RFA 1.6 O agente deve ser capaz de tratar situaes em que o prximo estado do
ambiente no totalmente determinado pelo estado atual e pela ao executada pelo
agente.
Tendo em vista os requisitos acima, se percebeu que o objetivo principal
aprendizagem de conceitos sobre o campo conceitual das estruturas aditivas. A partir
desse primeiro, deriva-se outros objetivos os quais podem ser melhor visualizados na
Figura 5.7.

215



Figura 5.7. Objetivos na resoluo de problemas.
A Figura 5.7 contm a hierarquia de objetivos associada ao processo de resoluo de
problemas. O objetivo 1.1 pertence ao usurio que, para aprender necessita resolver um
grande nmero de situaes-problema (Vergnaud, 1986). O objetivo 1.2 pertence
interface que, durante a resoluo dos problemas, pode oferecer ajuda, de maneira que
possa conduzir o usurio construo de hipteses e verificao das mesmas. Para
oferecer ajuda durante a resoluo dos problemas, a interface precisa monitorar o
processo de resoluo dos problemas atravs do objetivo 1.1.2 e fazer o
acompanhamento da evoluo do usurio na aprendizagem de conceitos por meio da
construo e manuteno do modelo do usurio. Finalmente, a interface precisa

216

encontrar a estratgia instrucional mais apropriada tarefa em execuo e ao usurio.
Alm dos objetivos aqui discutidos, a interface deve ser capaz de tratar o no
determinismo (Russel e Norvig, 2004, p. 41). Para alcanar esses trs objetivos,
diferentes modelou-se uma sociedade de agentes composta de trs agentes.
Tipos de Conhecimento e Raciocnio
Baseando-se nos os requisitos encontrados no cenrio descrito na pgina 212, o tutor
deve possuir dois tipos de conhecimento: (1) conhecimento sobre as regras da tarefa em
execuo, (2) conhecimento sobre o usurio que est executando a tarefa. No primeiro
caso, ser construda uma ontologia composta de todos os elementos do domnio das
estruturas aditivas com a legenda de (Vergnaud, 1986) e todas as regras em aes
verdadeiras, como descritas na pgina 112. No segundo caso, ser construdo um
modelo de usurio com as informaes presentes no Quadro 5.1 e usando os algoritmos
descritos na pgina 209. Para o processo de inferncia nas bases de conhecimentos
acima, os agentes utilizaram o raciocnio dedutivo, pois, a partir do conhecimento
representado pelas regras presentes no modelo do usurio, deseja-se aplic-los aos casos
particulares, ou novos casos vindos da interface. A construo da ontologia, do modelo
do usurio e os tipos de raciocnio sero refinados em um trabalho futuro. A seguir,
uma representao grfica dos agentes propostos.

217


Figura 5.8. Arquitetura de Agentes.
De acordo com a Figura 5.8, o usurio inicia o uso da interface e, logo em seguida, o
agente monitor iniciar o processo de monitorao das aes realizadas pelo usurio. As
percepes montadas pelo Agente Monitor contm informaes relacionadas s tarefas
presentes no processo de modelagem do problema e descritas no Quadro 43
Apresentamos todas as tarefas realizadas com a interface. Na primeira coluna esto os
identificadores. Na segunda coluna, est a descrio de cada ao. Iniciam-se com as
letras AG as tarefas executadas pelos agentes na interface, usando os artefatos
disponveis.
Sendo assim, ele recebe as informaes, cria uma ao instrumental, e em seguida,
insere a avaliao da ao no campo Av, presente no Quadro 4.45, como sendo
verdadeira ou falsa. Essa avaliao ser feita mediante a comparao da ao realizada,
com as aes corretamente descritas na ontologia do domnio. Depois o Agente
Monitor repassa a percepo para o Agente ZDP, este, por sua vez, de posse da tarefa

218

em execuo, recupera as informaes constantes no modelo do usurio e, em seguida,
consulta o contedo pedaggico disponvel para sugerir a estratgia instrucional. Uma
vez sugerida a estratgia instrucional, ela ter dois destinos. No primeiro, a estratgia
ser enviada para a interface, sendo visualizada pelo usurio. No segundo destino a
estratgia ser enviada para o Agente Modelador, que responsvel para fazer o
processo de manuteno do modelo do usurio. Esse processo envolve a insero de um
novo caso na base de conhecimento do Agente Modelador e a aplicao peridica de
algoritmos de aprendizagem de mquina como descritos na pgina 209.
Segundo Russel e Norvig (2004), antes de iniciar a construo dos agentes, devemos
analisar o ambiente da tarefa, para cada agente, o qual composto por Percepes,
Aes, Objetivos e Ambiente. Finalmente, escolheremos a arquitetura de cada agente
em funo das caractersticas do ambiente e definiremos o protocolo de comunicao
entre eles.
Agente Monitor
Esse agente responsvel para fazer o monitoramento das aes executadas na
interface, compor uma percepo, e em seguida enviar para o Agente ZDP. A seguir, a
Figura 5.9 representativa do Agente Monitor e suas aes dentro da interface.
Cenrio
Roteiro (Plot): O Agente Monitor observa o usurio e captura uma ao de drag and
drop executada na interface. Em seguida, ele compara a ao executada com as aes
corretamente descritas na ontologia do domnio. Feita avaliao, o Agente passar a
ao avaliada para o Agente ZDP. A figura abaixo exemplifica esse cenrio.

219


Figura 5.9. Aes do Agente Monitor.
PAGE
Percepes: Aes realizadas na interface, frutos de point and click, drag and drop,
ou entrada de dados em campos texto. Por exemplo, na tarefa de identificar os cardinais
do conjunto, o usurio utiliza o point and click em cima do nmero que representa o
cardinal identificado. Para posicion-lo no modelo, o usurio faz um drag and drop e
leva o nmero identificado at o modelo. Esse processo se repete at que, finalmente, o
usurio entre com o resultado da operao com a insero de um nmero em um campo
texto. Mais objetivamente, temos que as percepes do Agente Monitor so:
Nmero identificado atravs de point and click;
Posicionamento de nmero realizado atravs de drag and drop;

220

Nmero inserido: atravs de preenchimento de formulrio.
Cada percepo ser modelada segundo uma ao instrumental, como descrita no
Quadro 4.45. Feito isso, o Agente Monitor ir comparar a ao recuperada da interface
com as aes corretamente descritas na ontologia do domnio. Aps a comparao, o
campo Av ser preenchido com o valor certo ou errado. Concluda a avaliao a Ao
Instrumental ser, ento, repassada para o Agente ZDP. Suas aes so montar a
percepo para o Agente ZDP, e seus objetivos so monitorar as aes na interface.
Ambiente
Estratgico: Segundo Russel e Norvig (2004), dito estratgico quando ele sempre
determinstico, exceto pelas aes de outros agentes. No ambiente, que ora discutimos,
alem do Agente ZDP, que exibe as formas de ajuda na interface, o prprio usurio pode
modificar a interface, tornando o ambiente estratgico.
Completamente Observvel: Os sensores do Agente Monitor permitem acesso
completo ao estado do ambiente. O estado a configurao atual do ambiente,
composta por: situao-problema a resolver, ao executada, modelo em construo e
presena ou no de ajuda. Abaixo, temos a Figura 5.10, que representa um estado do
ambiente.

Figura 5.10. Exemplo de estado do ambiente.

221

Na Figura 5.10, encontra-se um exemplo de estado do ambiente composto pela
configurao atual da interface, que contm: uma situao-problema em resoluo, o
modelo em construo, a ultima ao realizada, que, nesse caso, foi errada, e uma dica
exibida para o usurio.
Episdico: Pois a experincia do Agente Monitor dividida em episdios atmicos.
Cada episdio consiste na percepo do agente e, depois, na execuo de uma ao.
Dinmico: Enquanto o agente est avaliando uma ao, o usurio pode executar outra
ao, por exemplo, desfazer a ao anterior.
Discreto: O ambiente possui um nmero finito de estados possveis, o agente possui um
conjunto discreto de percepes e aes. A quantidade de estados formada pela
cardinalidade de todas as possveis configuraes do ambiente. A figura, abaixo, contm
a explicao e os resultados para a quantidade de estados possveis no ambiente.

Figura 5.11. Quantidade de estados possveis no ambiente do Agente Monitor.

222

Como se observou na Figura 5.11, existem quarenta e oito estados possveis do
ambiente. Alm disso, como as aes so discretas, pois so as formas de ajuda
descritas na pgina 197, e as percepes tambm so discretas, conforme descrio na
pgina 219. Por tais motivos o ambiente foi categorizado como discreto.
MultiAgente: Pelo Cenrio descrito acima na pgina 212 , percebe-se a diviso de
tarefas no processo de tutoramento, alm da distribuio de informaes.
Arquitetura
De acordo com os requisitos extrados do cenrio descrito na pgina 212, vemos que o
ambiente pode ser modificado enquanto o agente est deliberando para avaliar a ao
como verdadeira ou falsa. Porm, nesse momento, irrelevante para o Agente Monitor
esse fato. Ele s precisa avaliar as aes executadas pelo usurio como certas ou erradas
e, em seguida, disponibilizar para o Agente ZDP. Dessa forma, a arquitetura escolhida
foi o agente reativo simples.


223

Figura 5.12. Arquitetura de Agente Reativo Simples
Na figura acima, o Agente Monitor possui apenas o estado atual do mundo, as regras
condio-ao descritas na ontologia do domnio e o mdulo que verifica qual a ao
que deve ser executada.
Agente ZDP
O Agente ZDP utiliza o conceito de zona de desenvolvimento proximal defendida por
Vygotsky, visando transformar habilidades potenciais em habilidades reais e buscando
expandir a capacidade de desenvolvimento sociocognitiva do aluno (Andrade, 2003).
Nesta pesquisa, o objetivo descrito na pgina 6 visa ao design de uma sociedade de
agentes para o ensino de estruturas aditivas. O conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal utilizado para denotar que a inteno da ajuda que ela seja efetiva. Para
tanto, realizamos uma metodologia centrada no usurio. No entanto, fica, para um
trabalho futuro, a operacionalizao da ZDP e o uso de dados quantitativos que
indiquem que a instruo est na ZDP que pode emergir da interao entre o estudante e
a interface.
Aps receber a percepo avaliada do Agente Monitor, o Agente ZDP consulta a base
de contedos pedaggicos e o modelo preditivo do usurio para saber qual a instruo
mais apropriada. De posse da tarefa em execuo, das informaes inferidas do modelo
do usurio e do contedo pedaggico, o Agente ZDP cria a estratgia instrucional, a
qual construda em funo dessas trs informaes. Concluda a construo da
estratgia, ela direcionada interface e disponibilizada para que o Agente Modelador
possa inseri-la juntamente com a tarefa em execuo. A seguir, a Figura 5.13, que
representa as aes realizadas pelo Agente ZDP.

224


Figura 5.13. Aes do Agente ZDP.
PAGE
Percepes: As percepes do Agente ZDP so aes instrumentais avaliadas
juntamente com o estado atual do ambiente. Mais objetivamente, uma percepo desse
Agente composta por:
Ao Instrumental avaliada;
Estado Atual do ambiente, que est representado na Figura 5.11.
Aes: Consultar as regras presentes no modelo do usurio, consultar os contedos
pedaggicos disponveis, construir a estratgia pedaggica e, finalmente, disponibilizar
essa estratgia tanto para o usurio quanto para o Agente Modelador.
Objetivos: Conduzir o usurio mobilizao de proposies verdadeiras, tanto sobre o

225

uso da interface, quanto sobre os conceitos veiculados na interface. A verificao de que
o contedo pedaggico utilizado pelo agente faz com que o usurio modifique seus
planos iniciais pode ser visto nos protocolos verbais da anlise qualitativa.
Ambiente:
O ambiente do Agente ZDP o mesmo descrito para o Agente Monitor, apenas com
uma diferena. Como o ambiente estratgico, o Agente ZDP precisa verificar, antes de
oferecer ajuda, se a configurao do ambiente continua a mesma, ou seja, se o estado
atual igual ao estado que ele tem armazenado. Essa necessidade foi identificada no
cenrio descrito na pgina 212. Sendo assim, propomos para esse Agente uma
arquitetura de agente baseado em modelos.
Arquitetura
O Agente ZDP precisa tratar situaes em que o estado atual diferente do estado que
ele tem armazenado, ou seja, o ambiente dinmico e muda enquanto o agente est
deliberando. Para resolver esse problema, utilizamos uma arquitetura de agente com
estado interno e, informaes sobre a evoluo do mundo independente das aes
executadas pelo agente. Tal arquitetura chamada baseada em modelos (Russel e
Norvig, 2004). Abaixo, na Figura 5.14, apresenta-se a arquitetura.

226


Figura 5.14. Arquitetura de Agente baseada em modelo.
Na Figura 5.14, o Agente ZDP recebe a percepo formatada pelo Agente Monitor e,
em seguida, armazena essa percepo como o estado atual do mundo. Alm disso, ele
armazena os estados anteriores e possui informaes sobre a evoluo do ambiente
independente de suas aes. Na interface que ora propomos o ambiente possui quarenta
e oito estados diferentes. O impacto que as aes ou as formas de ajuda tm sobre o
ambiente a insero de uma estratgia pedaggica na interface, porm o impacto que
tal estratgia tem sobre o usurio pode ser visto nos resultados da anlise qualitativa,
descritos na pgina 96. As regras condio-ao so aquelas presentes no modelo do
usurio, a partir das quais ser inferido o tipo de ajuda mais adequado para o usurio e a
tarefa em execuo.
Agente Modelador
Ao Agente Modelador foi atribuda a responsabilidade de fazer a manuteno do
modelo do usurio, recebendo as informaes vindas do Agente ZDP e, em seguida,
armazenando o novo caso na base de dados, dentro de um perodo previamente

227

estabelecido, ele aplicar novamente os algoritmos de aprendizagem de mquina para
inferir as regras baseados nos novos casos que esto sendo inseridos a cada tarefa
realizada. A seguir, a Figura 5.15, que representa as aes do Agente Modelador.

Figura 5.15. Aes do Agente Modelador.
PAGE
Percepes: As percepes do Agente Modelador so as estratgias pedaggicas
oferecidas e a identificao do usurio. Mais objetivamente uma percepo desse
Agente composta por:
Estratgia pedaggica. Na Figura 5.8, a estratgia pedaggica derivada partindo da
percepo, do modelo do usurio e do contedo pedaggico disponvel, e da
identificao do usurio. Essa identificao ser armazenada junto com o novo caso.

228

Aes:
Armazenar o novo caso recebido, e periodicamente fazer a manuteno no modelo do
usurio. Seus objetivos so: Manter o modelo do usurio atualizado.
Ambiente:
O ambiente do Agente Modelador o mesmo descrito para o Agente Monitor. Ele no
precisa tratar a mesma imprevisibilidade do Agente ZDP, pois ele apenas recebe
armazena e periodicamente modifica o modelo do usurio.
Arquitetura
A arquitetura escolhida foi a de uma de agente reativo simples.
Comunicao entre os agentes
Os agentes, que ora propomos, so agentes colaborativos; juntos, eles executam a tarefa
de ajuda durante a resoluo de problemas. Sendo assim, eles utilizam um mecanismo
concorrncia cooperativa. Cada agente ser operacionalizado como uma Thread
produtor consumidor. Nesse momento, no se identificou a necessidade de nenhum
protocolo de comunicao direta entre os agentes.

229


6. Concluses
Dentre os resultados desta pesquisa, est um prottipo para uma interface educativa,
considerando os aspectos construtivistas de aprendizagem, obtidos mediante o uso de
um estilo de interao capaz de conduzir o aprendiz fazer questionamentos acerca de
suas idias, levantar e testar suas hipteses.
Dentro da perspectiva construtivista, um software, para ser educativo, deve ser um
ambiente interativo, que proporcione ao aprendiz investigar, levantar hipteses, test-las
e refinar suas idias iniciais, dessa forma o aprendiz estar construindo o seu prprio
conhecimento (Vieira, 1999). Na interface proposta, o estudante aprende conceitos
sobre estruturas aditivas, utilizando a legenda proposta por (Vergnaud, 1986). A
resoluo de situaes problema acontece mediante um processo de modelagem do
problema. Durante o mesmo, o estudante pode receber algum feedback da interface, o
qual utilizado para ajustar as suas idias (Gravina, 1998), mostrando, assim, a forma
correta de modelar o problema desde as operaes relacionais at a obteno do
resultado numrico.
Para oferecer um feedback capaz de ajudar de maneira efetiva, condizente com o
estudante e com a tarefa em execuo, foi realizada uma metodologia de projeto
centrada nos usurios representativos a qual orientou na forma como esses feedbacks
podiam ser oferecidos. Os momentos oportunos para oferecer os feedbacks, juntamente
com a adequao dos mesmos, ao usurio e a tarefa em execuo, so percebidos por
uma sociedade de agentes colaborativos, que juntos, analisam o momento oportuno para
oferecer ajuda, escolhendo a estratgia apropriada e a disponibilizando-a ao estudante.
Para oferecer esse mecanismo de tutoramento, os agentes se utilizam o modelo de
usurio proposto e das formas de ajuda, ambos derivados da metodologia adotada.
Alm dos resultados acima discutidos, foi inserido, como uma das fases da metodologia,
o processo de avaliao do potencial da interface para promover aprendizagem. Os
referenciais tericos que possibilitaram tal avaliao foi a teoria dos campos conceituais
proposta por (Vergnaud, 1986), que avalia a aprendizagem a partir das proposies

230

verdadeiras sobre os conceitos mobilizados pelo estudante, e a anlise instrumental
(Gomes, 2005), que avalia a aprendizagem relacionando-a ao uso de uma interface.
Assim a metodologia adotada possibilitou encontrar as necessidades dos usurios, ainda
durante a fase de desenvolvimento, e testar seu potencial para aprendizagem. Como
resultados, foram apresentados:
Um conjunto de formas de ajuda ou Scaffolds, que podem ser oferecidas em
interfaces para o ensino de estruturas aditivas;
Um modelo de usurio;
A arquitetura de uma sociedade de Agentes para oferecer a ajuda.
Os resultados qualitativos sobre aprendizagem.
Alm desses, a prpria metodologia pode ser reaplicada para desenvolvimento
de outras interfaces educativas.
Contribuies
Muito se discute na literatura sobre interfaces de sistemas colaborativos, sobre meios
que podem favorecer a reflexo durante a interao humano-comutador. Particularmente
no que concerne a concepo de interfaces educativas, a promoo da reflexo
utilizada como um critrio de qualidade (Gravina, 1988). Sendo assim, buscamos, em
nossa pesquisa, conceber formas de ajudar capazes de promover de reflexo. Tais ajudas
foram derivadas a partir de um contexto de uso real.
Os requisitos obtidos aqui orientam como oferecer ajuda efetiva para o ensino das
estruturas aditivas na interface de um prottipo para o ensino de estruturas aditivas.
Ajudas que de fato conduzam o usurio reviso de seus planos iniciais de ao. A
partir dos protocolos verbais, ficou claro identificar a influncia que o estilo de
interao teve sobre aes do usurio e sobre a mobilizao de proposies verdadeiras
e falsas sobre as regras de utilizao da interface e sobre os conceitos veiculados na

231

interface.
Outro ponto importante como contribuio foi o acompanhamento de resultados sobre
aprendizagem ainda na fase de design. Os resultados aqui apresentados demonstram que
possvel construir uma interface educativa e inserir em seu ciclo de desenvolvimento
fases especficas para a verificao da aprendizagem conseqente do uso
Uma terceira contribuio o processo de construo de modelos do usurio com base
em um paradigma qualitativo de pesquisa e cujos resultados nos orientaram no sentido
de como conceber uma forma de ajuda eficaz. Segundo (Self, 1990) os modelos do
usurio no servem para evitar os erros, mas sim para armazenar informaes que
possibilitem fazer ao estudante um questionamento eficaz, uma provocao, uma dica,
ou seja, provoc-lo direcionando-o para outro tipo de pensamento acerca da tarefa
realizada. Em nossa pesquisa, os modelos de usurio so utilizados com o propsito de
inferir os tipos de ajuda mais adequados, responsveis por conduzir o usurio a uma
reviso de planos iniciais.
Trabalhos futuros
Durante a execuo da metodologia identificamos alguns pontos em que pode haver
uma maior explorao com a gerao de mais resultados. Dessa forma discutiremos
desdobramento de trabalhos futuros tendo em vista a identificao de alguns pontos de
nossa metodologia. Para cada ponto identificado, faremos uma discusso sobre como
ele pode ser melhorado, e qual o seu impacto para a pesquisa.
Teste de Usabilidade: Durante a anlise qualitativa identificamos pontos que
podem ser melhorados tanto nos (1) procedimentos quanto no (2) questionrio
da entrevista focal aplicada aps a resoluo de cada problema. No primeiro
caso, podemos inserir um maior nmero de situaes-problema e de usurios, de
modo a inferir novos invariantes, verdadeiros e falsos. No segundo caso,
podemos inserir perguntas sobre:
o As regras em ao utilizadas pelo usurio.

232

o Um processo de resoluo alternativo ao que est sendo proposto, ou
seja, perguntar ao usurio se ele teria alternativa para resolver o
problema.
Avaliao de resultados sobre aprendizagem: A partir de um nmero maior de
usurios, ser possvel fazer a anlise da tarefa e aplicar algoritmos de
aprendizagem de mquina para obter dados quantitativos sobre a aprendizagem
dos conceitos veiculados na interface.
Modelo do usurio: Tendo em vista da construo do modelo, ser testado seu
desempenho e verificada a necessidade da insero de mais dimenses.
Construo da ontologia sobre estruturas aditivas, usando a legenda de
Vergnaud (1986). Essa ontologia a base de conhecimento do Agente Monitor.
Construo da sociedade de agentes: Uma vez construda a sociedade de
agentes, pode ser feito um novo teste com os usurios, refinando objetivos,
quantidade de agentes, arquiteturas, e comunicao entre eles.
Refinamento do Agente ZDP: Em nossa pesquisa, s temos dados qualitativos,
que indicam que a ajuda foi eficaz. Em um trabalho futuro, pretende-se oferecer
dados quantitativos sobre a zona de desenvolvimento proximal dos usurios.
Vale ressaltar que os sistemas discutidos na anlise de competidores fazem a
operacionalizao da ZDP e oferecem dados quantitativos que indicam os
conhecimentos presentes no nvel de desenvolvimento real e no nvel de
desenvolvimento potencial.
Insero de outras formas de representao, tais como, operaes aritmticas,
grficos cartesianos, planos cartesianos e a coordenao de vrios deles numa
interface com mltiplas representaes do mesmo conceito.

233


7. Referncias Bibliogrficas
ANDRADE, A. F. Uma Aplicao da Abordagem Sociointeracionista de Vygotsky para
a Construo de um Ambiente Computacional de Aprendizagem. Tese (doutorado) -
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, BR-RS, 2003.
ANDRADE, A.F., GIRAFFA, L. M. M., AND VICARRI, R. M. Uma Aplicao da
Teoria Sociointeracionista de Vygotsky para Construo de um Modelo de Aluno. In:
XIV Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, 2003, Rio de Janeiro. Anais do
XIV Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. 2003.
ARROYO, I. JOSEPH E. BECK, CAROLE R. BEAL, BEVERLY P. WOOLF .
Learning within the ZPD with the AnimalWatch intelligent tutoring system. University
of Massachusetts, Amherst. 2003.
BENYON D. Accommodating Individual Differences through an Adaptive User
Interface. Presented by Alison Nichols, October 21 st 1994.
BEVAN, N., AZUMA, M. (1997). Quality in Use: Incorporating Human Factors into
Software Engineering Lifecycle. In Walnut Creek (Ed), Proceedings of the 1997
International Software Engineering Standards Symposium (pp. 169-179), California:
IEEE Computer Society.
BEVAN N . (1999) Quality in use: meeting user needs for quality. In: Journal of
Systems and Software,49(1), 89-96.
BDKER, S. Scenarios in user-centred design - setting the stage for reflection and
action. In Interacting with Computers, number 13, pages 6175. Elsevier Science B.V.
2000.
BOLETIN-INEP. Documentao Qualidade da Educao: uma nova leitura do
desempenho dos estudantes da 4 srie do Ensino Fundamental em:
http://www.inep.gov.br/download/saeb/2003/boletim_4serie.pdf
BORGES, M.K. (1994) EDUCAO E TECNOLOGIAS DIGITAIS: UMA
PROPOSTA DE INCLUSO DIGITAL DESTINADA A PROFESSORES EM
FORMAO - Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC. Disponvel em <
http://www.virtual.udesc.br/DAPE/Pesquisa/relat_edutec.pdf >. Acessado em 26 de
junho de 2006.
BRAGA, 2006 Maurcio da Motta Braga. Design de software educacional baseado na
Teoria dos Campos Conceituais. 2006. 150 f. Dissertao (Mestrado em Cincias da
Computao) - Universidade Federal de Pernambuco. Orientador: Alex Sandro Gomes.
CARNEIRO, 2003. Marcelo Medeiros Carneiro. Interfaces Assistidas para Deficientes
Visuais Utilizando Dispositivos Reativos e Transformadas de Distncia. 2003. Tese de
Doutorado - Dep. de Informtica, PUC-Rio Orientador: Prof. Luiz Velho, IMPA Co-
orientador: Prof. Marcelo Gattass, PUC-Rio
CARROLL, J. Five reasons for scenario-based design. In Interacting with Computers,
number 13, pages 4360. Elsevier Science B.V. 2000.

234

COMPETIDORES, 2006. Competitive Analysis: Understanding the Market Context
disponvel em <
http://www.boxesandarrows.com/view/competitive_analysis_understanding_the_market
_context> . Acesso em: quatro de junho de 2006.
COLL, C.; PALACIOS, J. ; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicolgico e educao:
psicologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
DA ROCHA FALCO, J.T; SELVA, A.C. 2002. Representation, addictive structures
and algebraic activity among pre-school and second graders in elementary school. In:
32nd Annual Meeting of the Jean Piaget Society, 2002, Philadelphia. Proceedings of
32nd Annual Meeting of the Jean Piaget Society, 2002.
DE SOUZA, C.S.;PRATES, R.O.; BARBOSA, S.D.J. (1999) A Method for Evaluating
Software Communicability IHC'99 Proceedings. Campinas, SP, Brazil. October, 1999.
(CD-ROM).
DE SOUZA, C. S. de; LEITE, J. C.; PRATES, R. O. Projeto de Interfaces de Usurio
Perspectivas Cognitivas e Semiticas. Rio de Janeiro, 2001.
DIAS P. Hipertexto, hipermdia e media do conhecimento: representao distribuda e
aprendizagens flexveis e colaborativas na Web. Journal: Revista Portuguesa de
Educao Year 2000 Vol: 13 Issue: 001.
FISCHER, G. (2001). User modeling in human-computer interaction. User Modeling
and User-Adapted Interaction 11(1-4), 65-86.
Flash MX 2004. Disponvel em < http://www.adobe.com/products/flash/flashpro/ >
Acessado em janeiro de 2005.
FLICK, U. Uma introduo pesquisa qualitativa. Porto Alegre, Bookman, Cap. 8 (p.
89-94), 2004
GIRAFFA, L.M.M. Uma arquitetura de tutor utilizando estados mentais. Porto Alegre:
CPGCC/UFRGS, 1999. (Tese de Doutorado)
GOMES, A. S.; ALVES, F. J. A. ADeCUI: sistema de anlise da qualidade da interface
de softwares educativos baseado em modelo construtivista de cognio. In: Simpsio
Brasileiro de Informtica na Educao SBIE2001, 2001, Vitria (ES). 2001. v. 1.
GOMES, A. S. ; CASTRO FILHO, Jos Aires de ; GITIRANA, Vernica ; SPINILLO,
A. ; ALVES, M. ; MELO, M. ; XIMENES, J. . Avaliao de software educativo para o
ensino de matemtica. In: WIE 2002 Workshop Brasileiro de Informtica Educativa,
2002, Florianpolis. Convergncias Tecnolgicas Redesenhando as Fronteiras da
Cincia e da Educao: Anais. Florianpolis: SBC, 2002. v. 5.
GOMES, A.S; QUEIROZ, A.E; CARVALHO, F.A.T. et al. User learning Modeling in
learnware design- Case Study with Dynamic Geometry Software. In: JULIE A. JACKO
(ED.) AND CONSTANTINE STEPHANIDIS (ED.) HCI INTERNATIONAL 2003,
2003, Creta, Grcia,. Human Computer Interaction, International Proceedings, 2003.
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2003. p. 380-384.
GOMES, A.S; WANDERLEY, E. G, 2003. Elicitando requisitos de software educativo.
In: WIE 2003 WORKSHOP BRASILEIRO DE INFORMTICA EDUCATIVA, 2003,
Convergncias Tecnolgicas - Redesenhando as Fronteiras da Cincia e da Educao:

235

Anais. Campinas: SBC, 2003. v. v.;
GOMES, A. S. Avaliao da aprendizagem com software educativo no projeto
interativo. In: 5o Congresso Internacional de Ergonomia e Usabilidade de Interface
Humano Mquina, 2005, Rio de Janeiro. Anais do 5o Congresso Internacional de
Ergonomia e Usabilidade de Interface Humano Mquina. Rio de Janeiro, 2005.
GRAVINA, M. A.; SANTAROSA L. M. A Aprendizagem da Matemtica em
Ambientes Informatizados. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE
INFORMTICA NA EDUCAO, 4, 1998, Braslia.
LIEBERMAN H., SELKER T. Agents for the User Interface, Handbook of Agent
Technology, Jeffrey Bradshaw, ed.,MIT Press, 2003
INKPEN, K.M. Drag-and-Drop versus Point-and-Click: Mouse Interaction Styles for
Children. In ACM Transactions on Computer Human Interaction, 8(1), 1-33, March
2001.
HACKOS, J., REDISH, J., User and Task Analysis for Interface Design, Wiley
computer publishing, www.wiley.com/compbooks/, [09.03.2002].
HOLST, S. Directing learner attention with manipulation style. ACM CHI 96 Doctoral
Consortium, Vancouver, CA, 1996.
HUTCHINS, E. L. HOLLAN, J.D, AND NORMAN. Direct manipulation interfaces.
Human-Comput. Interact. 1, 4, 311-338. 1985
INEP. Qualidade da Educao: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 4
srie do Ensino Fundamental. 2003. Disponvel em:
http://www.inep.gov.br/download/saeb/2003/boletim_4serie.pdf. Acesso em 06 de
junho de 2006:
JACOBSON, M. J., MAOURI, C., MISHRA, P., & KOLAR, C. (1996). Learning with
hypertext learning environments: Theory, design, and research. Journal of Educational
Multimedia and Hypermedia, 5(3/4), 239-281.
JAQUES, P. A.; JUNG, J. L.; ANDRADE, A. F.; BORDINI, R. H.; VICARRI, R. M.
Using Pedagogical Agents to Support Collaborative Distance Learning in Computer
Supported Collaborative Learning 2002 (CSCL 2002). Boulder, Colorado EUA,
Janeiro 7-11. Poster.
KAMII, C., LEWIS, B. A., E KIRKLAND, L. (2001) Manipulatives: When are they
useful? Journal of Mathematical Behavior, 20, 21 31.
KOBSA A., User Modeling: Recent Work, Prospects and Hazards, Adaptive User
Interfaces: Principles and Practices (Schneider-Hufschmidt, T. Khme, U. Malinowski,
eds. 1993).
KUJALA, S., KAUPPINEN, M., AND REKOLA, S. Bridging the gap between user
needs and user requirements. In Avouris, N. and Fakotakis, N., editors, Advances in
Human-Computer Interaction I (Proceedings of the Panhellenic Conference with
International Participation in Human-Computer Interaction PC HCI 2001), pages 45
50. Typorama Publications.
LUCKIN, R; DU BOULAY, B. Ecolab: the development and evaluation of a

236

Vygotskian design framework. International Journal of Artificial Intelligence in
Education. Volume 10. Number 2. pp. 198-220, 1999.
HAMMERTONAND L. E LUCKIN R. How to help? Investigating childrens opinions
on help Louise Hammerton and Rosemary Luckin COGS, University of Sussex, Falmer,
Brighton, BN1 9QH, UK
MAES, P. (1994) Agents that Reduce Work and Information Overload.
Communications of the ACM, Vol. 37, No.7,pp. 31-40, 146, ACM Press, July 1994.
Disponvel em:http://pattie.www.media.mit.edu/people/pattie/CACM-94/CACM-
94.p1.html
MAGINA, S., CAMPOS, T., NUNES, T. E GITIRANA, V. Repensando a Adio e
aSubtrao: contribuies da Teoria dos Campos Conceituais, So Paulo,2000.PROEM-
PUC/SP.
MAGUIRE M. Methods to support human-centered design, International journal of
human-computer studies, vol. 55, pp. 587634, 2001.
MERTON R.K., KENDALL P.L. The Focused Interview. American Journal of
Sociology 51: 541-557., 1946. Apud FLICK, U. Uma introduo pesquisa qualitativa.
Porto Alegre, Bookman, Cap. 8 (p. 89-94), 2004.
NIELSEN , J. Usability Engineering. Boston, 1993: Academic Press.
NORMAN, D. Cognitive Engineering. In NORMAN, D & DRAPER, S (eds.) User
Centered System Design. Hillsdale, NJ. Lawrence Erlbaum. pp.31-61, 1986. Apud DE
SOUZA, C. S. de; LEITE, J. C.; PRATES, R. O. Projeto de Interfaces de Usurio
Perspectivas Cognitivas e Semiticas. Rio de Janeiro, 2001.
O'HARA, K.P. PAYNE, S.J. The effects of operator implementation cost on planfulness
of problem solving and leaming. Cognitive Psychology, 35, 34-70, 1998.
OGBORN, J. Modeling Clay for Thinking and Learning, pre-print, 1997. Apud
Gravina, M. A.; Santarosa L. M. A Aprendizagem da Matemtica em Ambientes
Informatizados. In: Congresso Ibero-Americano de Informtica na Educao, 4, 1998,
Braslia.
PAAP, K.R. e ROSKE-HOFSTRAND, R.J (1988). Design of Menus In Helander (ed.)
Handbook of Human-Computer Interaction. Amsterdam: North-Holland. Apud DE
SOUZA, C. S. de; LEITE, J. C.; PRATES, R. O. Projeto de Interfaces de Usurio
Perspectivas Cognitivas e Semiticas. Rio de Janeiro, 2001.
PAPERT, S. (2001). Logo Philosophy and Implementation, chapter What is Logo and
Who needs it ?
PANSANATO, L.T.E.; NUNES, M.G.V. Autoria de Aplicaes Hipermdia para o
Ensino. REVISTA BRASILEIRA DE INFORMTICA NA EDUCAO, nro.5.
Setembro 1999, p.103-124.
PIRES, 2003 Relaes entre aprendizagem e desenvolvimento: A abordagem de Jerome
Bruner, Patrcia Vasconcellos Pires Ferreira. Disponvel em
<http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=413>. Acesso em 09 de
abril de 2006

237

PREECE, J.; ROGERS, Y.; SHARP, E.; BENYON, D.; HOLLAND, S.; CAREY, T.
Human-Computer Interaction. Addison-Wesley, 1994.
PUNTAMBEKAR, S., AND HBSCHER, R. Tools for scaffolding students in a
complex environment: What have we gained and what have we missed? Educational
Psychologist. Vol. 40 (1), 1-12, 2005.
QSR International. Non-Numerical Unstructured Data Indexing Searching and
Theorizing (Nud*ist). Disponvel em: http://www.qsr.com.au/software.htm (07/02/06)
QUEIROZ, A. E. M. ; GOMES, A. S. ; CARVALHO, F. A. T. . Minerao de Dados de
IHC para Interface Educativas. Revista Eletrnica de Iniciao Cientfica,
www.sbc.org.br/reic/revista.ht, v. II, n. IV, p. 1-10, 2002.
QUINTANA, C., KRAJCIK, J., AND SOLOWAY, E. Exploring a Structured
Definition for Learner-Centered Design. In B. Fishman and S. O'Connor-Divelbiss
(Eds.), Fourth International Conference of the Learning Sciences (pp. 256-263).
Mahwah, NJ: Erlbaum, 2000.
QUINTANA, C., REISER, B., DAVIS, E. A., KRAJCIK, J., GOLAN, R., KYZA, E.,
EDELSON, D., AND SOLOWAY, E. Evolving a Scaffolding Design Framework for
Designing Educational Software. In P. Bell, R. Stevens, & T. Satwicz (Eds.), Keeping
Learning Complex: The Proceedings of the Fifth International Conference of the
Learning Sciences (ICLS)(pp. 359-366). Mahwah, NJ: Erlbaum.2002.
RAPPIN, N., GUZDIAL, M., REALFF, M., AND LUDOVICE, P. Balancing usability
and learningin an interface. In Proceedings of the ACM Conference on Human Factors
in Computing Systems (CHI 97, Atlanta, GA, Mar. 2227), S. Pemberton, Ed. ACM
Press, New York, NY, 1997,479486.
REALIDADE VIRTUAL disponvel em http://www.cin.ufpe.br/~if124/conceito.htm.
Acesso em 23 de junho de 2006.
REISER, B. J. Why Scaffolding Should Sometimes Make Tasks More Difficult for
Learners In Stahl, G. (ed.) Computer support for collaborative learning foundations for
a CSCL community. Proceedings of CSCL 2002, Boulder, Colorado, USA (January 7-
11, 2002), 255-264. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc
SAEB, 1999. Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica disponvel em
<http://www.inep.gov.br/download/saeb/1999/resultados/saeb99_relatorio.doc> Acesso
em 26 de junho de 2006.
SAEB, 2001. Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. Disponvel em <
http://www.inep.gov.br/download/saeb/2001/relatorioSAEB_matematica.pdf > Acesso
em 26 de junho de 2006.
RICH, E. (1989). User modelling via stereotypes. Cognitive Science 3, 329-354
ROSATELLI, M. C. ; TEDESCO, Patricia de Azevedo . Diagnosticando o Usurio para
Criao de Sistemas Personalizveis. In: Ricardo de Oliveira Anido; Paulo Csar
Masiero. (Org.). Anais do XXIII Congresso da Sociedade Brasileira de Computao -
III Jornada de Minicursos de Inteligncia Artificial. Campinas, 2003, v. VIII, p. 153-
201.
ROUSSOS, M., JOHNSON, A., LEIGH, J., BARNES, C. R., VASILAKIS, C. A., AND

238

MOHER, T. G. The nice project: Narrative, immersive, constructionist/collaborative
environments for learning in virtual reality. In ED-MEDIA/ED-TELECOM 97: World
Conferences on Educational Multimedia and Hypermedia and on Educational
Telecommunications (1997).
RUSSEL, S. J.; NORVIG, P. Artificial Inteligence: A Modern Approach. Prentice Hall,
2004.
SNCHEZ C. R, GONZLEZ Y.H., MORENO C.G., AND TORRE A.F.DEL VISO
.A Web Voice Solution: ConPalabras , disponvel em http://www.upgrade-
cepis.org/issues/2003/1/upgrade-vIV-1.pdf. Acesso em 26 de junho de 2006.
SEDIG, K., KLAWE, M., AND WESTROM, M. Role of interface manipulation style
and scaffolding on cognition and concept learning in learnware. ACM Transactions on
Computer-Human Interaction. 8(1), 2001, 34-59.
SEDIGHIAN, K., WESTROM, M. Direct Object Manipulation vs. Direct Concept
Manipulation: Effect of Interface Style on Reflection and Domain Learning. In:
Thimbleby, Harold, O'Conaill, Brid, Thomas, Peter J. (ed.): Proceedings of the Twelfth
Conference of the British Computer Society Human Computer Interaction Specialist
Group - People and Computers XII. August, 1997, Bristol, England, UK. p.337-357.
SELF, J. A. Bypassing the intractable problem of student modelling. In C. Frasson and
G. Gauthier (Eds.), ITS: At the Crossroad of Artificial Intelligence and Education, pp.
107-123. 1990. NJ: Ablex Publishing Corporation
SHNEIDERMAN, B. Designing the User Interface, 3rd Edition. Reading, MA:
Addison Wesley, 1998.
SHNEIDERMAN, B., 1997, Direct Manipulation for Comprehensible, Predictable, and
Controllable User Interfaces, Proceedings of IUI97, 1997 International Conference on
Intelligent User Interfaces, Orlando, FL, January 6-9, 1997, pp. 33-39.
SHNEIDERMAN, B. E MAES, P. (1997). Direct Manipulation vs Interface Agents,
excerpts from the debates at IUI 97 and CHI 97 in Interactions, ACM, November +
December, volume IV.6, pp42-61.
SNYDER, C. (2003) Paper Prototyping. The Fast and Easy Way to Design and Refine
User Interfaces. San Francisco, Morgan Kaufmann Publishers.
STUART J. RUSSELL AND PETER NORVIG, 2004. Artificial Intelligence: A
Modern Approach. Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ
VALENTE. J.A. Diferentes usos do Computador na Educao, disponvel em
<http://upf.tche.br/~carolina/pos/valente.html> Acesso em 23 de junho de 2006
VANDERHEIDEN, G., ZIMMERMAN, G., BLAEDOW, K., TREWIN, S. (2005).
Hello, What Do You Do? Natural Language Interaction with Intelligent Environments.
Proceedings of the 2005 HCII Las Vegas Conference
VERGNUAD, G. Psicologia do desenvolvimento cognitivo e didtica das matemticas
Um exemplo: as estruturas aditivas. Anlise Psicolgica, 1, p 75-90. 1986.
VAN DAM A. "Post-WIMP User Interfaces." Communications of the ACM, vol. 40,
no. 2, 63--67, 1997

239

VAN DER VEER G.C., VAN WELIE M., D.D.Modeling Complex Processes in GTA.
Thorborg, In: Ergonomics ,volume 42, number 11, pp. 1572-1587, November 1999
VIEIRA, F. M. S, (1999) Avaliao de Software Educativo: Reflexes para uma
anlisecriteriosa. Disponvel em <
http://www.nuted.edu.ufrgs.br/biblioteca/public_html/9/30/index.html>. Acessado em
23 de junho de 2006.
VYGOTSKY, L. S. 1998. A Formao Social da Mente: o Desenvolvimento dos
Processos Psicolgicos Superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
WELLS, G. (1999). The Zone Of Proximal Development And Its Implications For
Learning And Teaching (Chapter 10) in Dialogic Inquiry: Towards a sociocultural
practice and theory of education. New York: Cambridge University Press.
http://www.oise.utoronto.ca/~gwells/resources/ZPD.html Acesso em 28 de janeiro de
2005.
WOOD, D. J., BRUNER, J. S., AND ROSS, G. The role of tutoring in problem solving.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89-100. 1976. Apud [21].
WOOLDRIDGE M.; Introduction to MultiAgent Systems. Wiley and Sons, 2002.

240



8. Anexos
A - Formulrio de Consentimento do Participante
Ttulo do Trabalho: Software para ensino de estruturas aditivas
Instrues Gerais
Voc est sendo convidado (a) a participar da pesquisa dos micro-mundos do projeto
AMADEUS. Se decidir participar dela, importante que leia cuidadosamente as
informaes contidas neste formulrio.
Este formulrio de consentimento fornece-lhe todas as informaes sobre o estudo, tais
como objetivo, procedimento, coleta de dados, privacidade, custos, riscos e informaes
adicionais. Assim que tiver compreendido o estudo e concordar em participar do
mesmo, ser solicitado que assine e date este formulrio, cuja cpia lhe ser entregue
uma cpia para seu uso pessoal.
Caso necessite de maiores esclarecimentos sobre algum item mencionado aqui, ou
precise de informaes que no foram includas, por favor, pergunte aos pesquisadores.
Antes de ser informado a respeito do estudo, importante que tome conhecimento do
seguinte:
1. A sua participao inteiramente voluntria;
2. Voc poder decidir por no participar ou cancelar a sua participao no estudo, a
qualquer momento, por qualquer razo, sendo que todos os dados coletados at o
referido momento sero descartados.
preciso entender a natureza da sua participao e dar o seu consentimento por escrito.
Sua assinatura indicar que voc entendeu todas as informaes referentes a sua
participao e que concorda em participar como voluntrio.

241

Objetivo do Estudo
Desenvolver uma interface para o ensino das estruturas aditivas.
Pesquisadores
Ana Emilia de Melo Queiroz e Maurcio da Motta Braga so estudantes de mestrado do
centro de informtica (CIN) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), e este
estudo faz parte das suas pesquisas de mestrado. Ambos so orientados pelo prof. Alex
Sandro Gomes, professor do centro de informtica da UFPE.
Procedimento do estudo
O teste ser conduzido pelos pesquisadores acima mencionados, utilizando um prottipo
em papel preparado com esta finalidade. Durante o teste sero feitas gravaes e
filmagens, porm nas filmagens apenas suas mos, utilizando o prottipo, sero focadas
pela cmera, o que voc poder constatar vendo o vdeo gerado durante o teste.
O procedimento ocorrer em cinco etapas. Na primeira etapa, voc receber uma
explicao sobre as estruturas aditivas, feita em power point cujo objetivo faz-lo
lembrar-se da legenda e dos diagramas utilizados nesta pesquisa. Numa segunda etapa,
voc receber uma explicao sobre o prottipo em papel e sobre a forma de realizao
do teste com esse tipo de prottipo.
Na terceira etapa, voc iniciar o teste do prottipo, e receber uma situao problema
para resolver com o uso do prottipo. Essa resoluo deve ser feita em voz alta, o que
permitir aos pesquisadores fazer a coleta dos seus protocolos verbais. Na quarta etapa,
voc ver o vdeo gerado para a situao problema que acabou de resolver e ser
submetido a uma entrevista semi-estruturada cujo objetivo entender os motivos de
suas decises durante a resoluo do problema proposto.
Finalmente, na quinta etapa, quando concluir todos os problemas propostos, voc ser
submetido a uma outra entrevista semi-estruturada cujo objetivo coletar sua impresso
e opinio geral sobre a interface e sobre os mecanismos de ajuda que recebeu. Se
concordar em participar do teste, sua sesso ser realizada em um dia e ter durao de

242

aproximadamente duas horas.
Coleta de Dados
Os dados relacionados interao do indivduo com a interface sero coletados
utilizando-se um gravador de voz bem como uma cmera filmadora. Uma televiso ser
utilizada na entrevista focal a ser realizada com o indivduo aps o teste, objetivando
colher informaes adicionais sobre a interao.
Carter confidencial dos registros:
As informaes obtidas, a partir de sua participao neste estudo, sero mantidas
estritamente confidenciais. Qualquer material gravado ou transcrito ser referenciado
somente por um identificador.
Meramente para registro do trabalho, voc dever fornecer seu nome e assinar este
formulrio de consentimento. No entanto, todos os resultados apresentados na
dissertao ou publicaes cientficas sero annimos. Seu nome no far parte dos
dados.
Riscos/Desconfortos
No h possibilidade de riscos ou desconfortos associados sua participao no estudo.
Custos
Voc no ter nenhum gasto com a sua participao no estudo.
Declarao de Consentimento
Declaro que tive tempo suficiente para ler e entender as informaes contidas neste
formulrio de consentimento antes de assin-lo. Os objetivos e o procedimento foram
explicados, bem como o que ser requerido de mim. Tambm recebi respostas para
todas as minhas dvidas.
Compreendo que minha participao no estudo voluntria e que sou livre para me

243

retirar do estudo a qualquer momento, sem aplicao de qualquer penalidade.
Confirmo, tambm, que recebi uma cpia deste formulrio de consentimento.
Dou meu consentimento de livre e espontnea vontade para participar deste estudo.
_____________________________________
________________
Nome do Participante Data
(em letra de forma)
Atesto que expliquei cuidadosamente a natureza e o objetivo deste estudo. Acredito que
o participante recebeu todas as informaes necessrias, que foram explicadas em uma
linguagem adequada e compreensvel.
_____________________________________
________________
Nome do Experimentador Data
(em letra de forma)
Anexo B Questionrio para identificao do perfil do participante
Esta pesquisa parte das atribuies para a obteno de titulao de Mestre em Cincia
da Computao pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Tem por objetivo
apresentar a modelagem de uma sociedade de agentes inteligentes que atuam na
interface do sistema Gerard (Braga, 2006). Nesse contexto, os agentes so chamados de
agentes pedaggicos, pois possuem finalidades educacionais. Eles so utilizados para
suportar aprendizagem humana e executam vrias tarefas, tais como, incentivo
colaborao entre os alunos, criao de estratgias de interveno e motivao para a
realizao das tarefas, atuao como tutores, incentivadores, crticos e facilitadores.
No contexto desta pesquisa, os agentes colaboram com o estudante durante a resoluo

244

de um problema atravs de questionamentos, dicas, ajudas metacognitivas e uso de um
material concreto. Em educao, esse tipo de ajuda chamado de Scaffolding, reforo,
ou sustentao. Essa estratgia instrucional tem suas bases na teoria scio-construtivista
de Vygostsky, a qual diz que o desenvolvimento humano construdo inicialmente no
meio social e posteriormente de maneira individual.
Para a viabilizao deste estudo, solicitamos a sua colaborao no preenchimento deste
questionrio, que tem por objetivo coletar informaes sobre o perfil do participante da
pesquisa e sua experincia com recursos computacionais.
Nas questes indicadas, voc pode marcar mais de uma opo.
Sua participao fundamental para a realizao desta pesquisa. Agradecemos a sua
contribuio, e em caso de dvida, colocamos-nos disposio para esclarecer qualquer
dvida. Por favor, leia com ateno as questes a seguir.

Informaes Gerais
1. Idade entre
Menos de 20 21 e 30 31 e 40
2. Sexo
Masculino Feminino
3. Qual a sua formao?
graduao especializao mestrado
doutorado outra: ________________________________
Escreva o nome do curso que est fazendo ou fez de acordo com a formao assinalada
acima: ___________________________________

245

Experincia Computacional
1. H quanto tempo voc utiliza o computador?
Menos de 6 meses Entre 2 anos a 3 anos
6 meses a 1 ano Entre 3 anos a 4 anos
Entre 1 ano a 2 anos Mais de 4 anos
2. Em que local voc utiliza o computador? (Pode-se marcar mais de uma opo)
em casa
na escola/universidade
no trabalho
outros: __________________________________________________
3. Em mdia, quantas horas por dia voc utiliza o computador?
Menos de 2 horas Entre 5 a 10 horas
Entre 2 a 5 horas Mais de 10 horas
4. Voc utiliza o computador com quais finalidades?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
5. Quais tipos de ferramentas voc utiliza em suas atividades dirias? (Pode-se
marcar mais de uma opo)
Editores de texto (Word, WordPerfect, etc.)

246

Pacotes de apresentao (PowerPoint, etc.)
Planilhas (e-mail, NetMeeting, etc.)
Comunicao (salas de bate-papo, e-mail, NetMeeting, etc.)
Transferncia e troca de documentos
Software educativo
Bancos de dados (Access, Oracle)
Browsers (Netscape, Explorer)
Jogos
Outros, favor especificar: ________________________________
________________________________
________________________________
7. Voc j utilizou ferramentas colaborativas?
Sim No
Em caso afirmativo, qual(is) tipo(s) de ferramenta(s) colaborativa(s) voc j utilizou
(Pode-se marcar mais de uma opo)?
Editores colaborativos sncronos/assncronos
Chats
Ferramentas para Videoconferncia (ex.: Cu-SeeMe)
Whiteboards
Outros, favor especificar (voc pode citar o nome da ferramenta):

247

___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
Muito obrigado por sua participao!

248


9. Anexo C Questionrio de ps-resoluo de
problema.
Exemplo para composio
Por que voc escolheu esta operao (Aqui o pesquisador diz o nome da operao
escolhida) para o problema?
Voc arrastou o nmero (dizer o nmero arrastado) para este quadrado (uma parte). Por
que voc fez isso?
Voc arrastou o nmero (dizer o nmero arrastado) para este outro quadrado (a outra
parte). Por que voc fez isso?
Voc indicou o valor (dizer o valor) para este quadrado (o todo). Como voc explicaria
isso?
Exemplo para comparao
Pesquisador: Por que voc escolheu comparao para esse problema?
Pesquisador: Voc arrastou o nmero (dizer o cardinal arrastado) para o crculo (o
nmero relativo). Por que voc fez isso?
Pesquisador: Voc saberia dizer o que deve ser colocado no crculo e nos quadrados no
problema de comparao?
Pesquisador: O que representa o nmero (dizer o nmero) que voc colocou no crculo?
Pesquisador: Aps receber a mensagem do computador Tem certeza de que o referente
est na posio correta?, voc pediu mais uma dica. A mensagem no esclareceu o que
estava errado no problema?
Pesquisador: Aps utilizar a ajuda que colocava um texto explicando cada elemento da
legenda (idade de Carlos no quadrado superior e idade de Ricardo no quadrado

249

inferior), voc preencheu corretamente os valores do problema. Como voc explicaria
isso?
Exemplo para a transformao:
Pesquisador: Por que voc escolheu essa legenda (dizer o nome da legenda) para esse
problema?
Pesquisador: Voc arrastou o nmero (dizer qual o nmero e o que ele representa no
problema) para este crculo. Por que voc fez isso?
Pesquisador: Aps receber a mensagem do computador Tem certeza de que ela ganhou
4 reais? Use o sinal de menos ou de mais para representar perda ou ganho. , voc optou
por levar o nmero quatro com o sinal negativo para o crculo. Por que voc fez isso?
Pesquisador: Voc arrastou o nmero (dizer qual o nmero e o que ele representa) para
este quadrado (estado final). Por que voc fez isso?
Pesquisador: Voc colocou o nmero (dizer o nmero) neste quadrado (estado inicial).
Como voc explicaria essa ao?

250


10. Anexo D - Ps-entrevista (Posterior
Realizao do teste)
1. Como voc avalia o software?
2. O que mais surpreendeu voc no software?
3. O que mais o decepcionou no software?
4. Descreva as principais idias matemticas que voc observou?
5. Eu notei [descreva algo que voc observou e que voc gostaria de perguntar].
Por que voc acha que isso aconteceu?
6. Qual a principal dificuldade que voc sentiu no software?
7. Como superar essa dificuldade?
8. H mais alguma coisa que voc gostaria de acrescentar?

251