Clase Nº 1

La presente clase ha sido elaborada por Pablo Imen exclusivamente para ser dictada en el Programa
Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales (PLED), en la Clase 1: “‘’Encuadre y herramientas
para la lectura de una crítica de la política educacional. Marco epistemológico, político y pedagógico. Educación y
lucha de clases; mecanismos de privación del conocimiento; procesos de lucha por su democratización.
Capitalismo y Educación. Período fundacional” en el curso: ‘’La crisis educativa en la Argentina’’, Febrero 2009.

Av. Corrientes 1543 (C1042AAB),

Ciudad de Buenos Aires, Argentina
Informes: (54-11) 5077-8024
academica-pled@cculturalcoop.org

Cómo citar:

Imen, Pablo: “Encuadre y herramientas para la lectura de una crítica de la política

educacional. Marco epistemológico, político y pedagógico. Educación y lucha de
clases; mecanismos de privación del conocimiento; procesos de lucha por su
democratización. Capitalismo y Educación. Período fundacional”, en el curso: “La
crisis educativa en la Argentina”. (Programa Latinoamericano de Educación a
Distancia, Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, Buenos Aires, Febrero
2009).

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 La crisis educativa en argentina.
Algunas herramientas para el abordaje crítico

Algunas Referencias para el Proceso de Aprendizaje

En esta primera clase se desarrolla la presentación de la problemática, el encuadre
que orienta la lectura de la política educativa y algunos desarrollos conceptuales que
permitan dar cuenta de nuestras preocupaciones teóricas y prácticas de la política
educativa.

Se intenta dar cuenta de los contenidos que disputan la noción de “crisis educativa”
tomando como objeto central el concepto de “lucha de clases”, e inscribiendo las
políticas educativas en relación con el orden social más general a la par que
tomando nota de sus especificidades.

En relación a la política educativa, además de tomar nota de sus vínculos

estructurales con el sistema y de las potenciales contradicciones a su interior,
avanzamos en nuestra mirada sobre la “crisis educativa”, que abarca – como
prioridades teóricas y políticas para nosotros- las dimensiones de hegemonía,
distribución, gobierno, organización del trabajo docente.

También desarrollamos algunas referencias a las herramientas de la política

educativa, para poder leer su direccionalidad, sentido, contenido y abarcan – como
es obvio desde nuestro punto de vista- la normativa, el gobierno, la estructura
académica, la expansión cuantitativa, la estructura académica, el financiamiento y
el trabajo docente.

Con la lectura de esta clase se incorpora una bibliografía que consideramos de

indispensable lectura y otra que está sugerida como complementaria.

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Bibliografía Básica

- Holloway John. "Del grito de rechazo al grito de poder: la centralidad del Trabajo".
En Marxismo Abierto. Una visión europea y Latinoamericana. Ediciones
Herramienta.
- AAVV "Cartas a una Profesora" de los educandos de Barbiana, Schapir Editor
Colección Mira, Buenos Aires, 1974 Buenos Aires, 2005.
- Imen, Pablo. “La Escuela Pública Sitiada”, Ediciones CCC, Buenos Aires, 2005.
Capts. I y II

Bibliografía complementaria
- Polany, Karl "La Gran Transformación. Los orígenes políticos y económicos de
nuestro tiempo"
-Tischler, Sergio. “Abrir la historia: constelaciones y luchas en la elaboración del
tiempo nacional. Una aproximación desde la historia de Guatemala.

Crisis, Capitalismo y Educación: algunas referencias al título de este curso

La noción de “crisis educativa” se viene convirtiendo en una expresión cuya

utilidad radica en expiar culpas o asignar responsabilidades (en general ajenas,
hable quién hable sobre esa cuestión), efectuar un rápido diagnóstico en el que hay
la más insidiosa ambigüedad sobre sus rasgos, sus causas y sus consecuencias o
justificar políticas educativas en nombre de la superación de esa crisis.
Ese concepto de “crisis educativa”, así, se convierte en un territorio de disputa
por el sentido; por el contenido de dicha crisis; por sus orígenes y factores que
conducen a su despliegue; por las líneas de acción que se generan a partir de esa
mera afirmación.

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 Para el Estado la crisis educativa configura una “crisis de calidad” ocurrida
por responsabilidades de la institución escolar y (dicho de modo más o menos
eufemístico) por la obsolescencia de docentes llamados a “reciclarse” para formar
sujetos “empleables” en un mundo globalizado timoneado por la “Sociedad del
Conocimiento y la Información”.
Para los trabajadores de la educación y sus organizaciones la responsabilidad
recae en la inoperancia estatal –y particularmente las instancias ministeriales- en
materia de asegurar condiciones mínimas para las prácticas pedagógicas.
Ese conflicto – y otros- son constituyentes de la dinámica que atraviesa y
configura el orden capitalista, lo que incluye el cúmulo de contradicciones que
generan las relaciones sociales vigentes. Se trata de un orden en que “el problema
en lo sustancial es social. Esto es, el capitalismo no es una fórmula mágica aparecida
como consecuencia de una abstracción lejana e intocable llamada contradicciones del
modo de producción sino un paso más en la fórmula generada por los que más ‘tienen’
para garantizar que los que ‘no tienen’ sigan no teniendo a fin de que los que ‘tienen
sigan teniendo’, conforme al desarrollo de las condiciones reales de existencia.” 1
En otros términos, centramos nuestra perspectiva en el análisis de la “lucha
de clases” 2 y desde tal óptica analizamos la política educativa, definida por la
corriente disciplinar mayoritaria como el conjunto de acciones del Estado en
relación a la educación sistemática.
En tal sentido, sostenemos que el sistema educativo, configurado en el seno y
en el contexto de las relaciones sociales de producción capitalista, está sometido a
una serie de mandatos sistémicos que se expresan en tendencias y propuestas;
tendencias y propuestas aplicadas, resistidas y/o contestadas desde distintos
ámbitos de la clase subalterna.
La historia del sistema educativo es parte de la historia de la lucha de clases y
en tal sentido está impregnado de injusticias inherentes al orden establecido como

1
Pozzi, P. y Nigra, F. Huellas Imperiales. Historia de los Estados Unidos de América 1929-2000. Imago Mundi, Buenos
Aires, 2003. Pgs. 17-18
2
Para este punto se incluye en la bibliografía de este seminario: Holloway John. “Del grito de rechazo al grito de poder: la
centralidad del Trabajo”. En Marxismo Abierto. Una visión europea y Latinoamericana. Ediciones Herramienta. Buenos
Aires, 2005.

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de disputas y conquistas parciales del bloque subalterno en el camino de
constitución de su identidad y su proyecto. 3
Los mandatos del sistema social para la educación – según el registro de los
aportes de la sociología crítica- son básicamente tres: la naturalización del orden a
través de la gestión de la cultura y el conocimiento; la asignación de ganadores y
perdedores en los niveles de logro educativo y en la apropiación diferenciada de
conocimientos y reconocimientos. Tercero, la difusión de un vínculo y una cultura
jerárquica y autoritaria. Retomaremos este punto. 4
Dado que el conocimiento no es neutral, entendemos que constituye una
primera y necesaria aclaración en esta clase explicitar el punto de vista desde el cual
se encarará este seminario.

Nuestro marco teórico y político.

Desde nuestra posición entendemos al conocimiento como una construcción

histórico social y, por tanto, no neutral. Cabe consignar que en nuestro caso
sostenemos un punto de vista epistemológico, gnoseológico, disciplinar y político que
se expresa y toma posición desde un lugar interesado: contribuir a objetivar la
realidad para apoyar acciones dirigidas a su transformación.
Concebimos el abordaje de la política educativa desde una concepción
epistemológica crítica, dialéctica y crítico-transformadora.
Crítica en la medida en que nuestro análisis se niega a admitir la realidad
como un fenómeno dado e inexorable, y la concibe como una compleja trama de
relaciones sociales, históricas, económicas, culturales, políticas en la que sujetos
colectivos expresan conflictos inherentes a cada bloque histórico, siempre y

3
Se incluye en este seminario el trabajo “Cartas a una Profesora” de los educandos de Barbiana, Schapir Editor Colección
Mira, Buenos Aires, 1974. Este notable trabajo, escrito por niños y jóvenes expulsados del sistema educativo,
constituye un temprano aporte – a fines de los años cincuenta- de las denuncias sobre la naturaleza clasista, racista y
sexista del sistema educativo que vio la luz antes de los importantísimos estudios de Basil Bernstein, Pierre Bourdieu
u otros exponentes de la teoría crítica. Su rigor analítico y su fuerza política convierte a Cartas a una Profesora en
un material de lectura obligada, especialmente para quienes defienden la necesidad de una educación emancipadora.
4
Se incorpora como bibliografía obligatoria el texto de Pablo Imen. “La Escuela Pública Sitiada”, ediciones del CCC, 2005.
Para estos tópicos, proponemos trabajar los capítulos I y II

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necesariamente transitorio (a menos que el capitalismo termine con la vida en el
planeta, y aún en este caso, siendo el último, sigue siendo transitorio). Y en ese
desenvolvimiento de las imposiciones y resistencias, de las luchas, se va modelando
el caminar del género humano.
Dialéctica dado que sostiene que la realidad es una totalidad compleja,
contradictoria y en desarrollo. Esta afirmación supone al menos tres cosas. En
primer lugar, que existen, en la organización y dinámica de proyectos sociales en
disputa, tendencias generales que explican la orientación del sistema social vigente.
En el caso del capitalismo, se trata de un orden que se estructura según
determinados criterios orientados a asegurar la acumulación de capital y a
establecer la legitimidad de las relaciones sociales predominantes. La producción de
riqueza se basa en un trabajo enajenado, tiene como fines su realización en cuánto
mercancía. Esta producción no está orientada por la satisfacción de las necesidades
humanas como fin en sí mismo sino por el lucro. En la búsqueda del lucro, la
producción y distribución de valores de uso (es decir, que sean necesarios para la
vida de los seres humanos) es que se expresa la posibilidad de realizar la ganancia
capitalista y, de allí, la acumulación de capital. La política, la ciudadanía y lo
público se conciben, en esta lógica, como la contracara “libre” del elector que
selecciona autoridades que serán responsables de la gestión estatal del orden. En lo
cultural, el objetivo es la naturalización del mundo, su aceptación por las clases
auxiliares de la clase dominante y la resignada sumisión de la clase subalterna. En
este marco, la educación sistemática juega un papel fundamental en la construcción
de hegemonía.
Pero si, como señalamos, el sistema tiene mandatos a partir de los cuales
instala dinámicas económicas, políticas y culturales funcionales a la
reproducción ampliada de las relaciones sociales capitalistas, la perspectiva
dialéctica no puede dejar de señalar la existencia de contratendencias que
operan efectivamente en direcciones contrarias obstaculizando la plena
realización de las orientaciones impresas por los intereses del capital.

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 Algunas de estas contratendencias surgen de las propias contradicciones
inherentes al desenvolvimiento del capital , como ocurre claramente en la tensión
insoluble entre los objetivos de asegurar la acumulación capitalista y la legitimidad
del orden. La fórmula de democracia en el nivel de la “política” y esclavitud en el
nivel de la “economía” es una fuente incontrolable de conflicto. Llamaremos a estos
fenómenos contratendencias internas. 5 Distinto y coexistente es la emergencia de
respuestas de los grupos sociales subalternos a los mecanismos de opresión,
exclusión, desigualdad y toda forma de injusticia. Llamaremos a este fenómeno
resistencias subalternas. Dichas resistencias, cabe indicar, constituyen abanicos
de respuestas de distinta calidad, incidencia, dirección y efectos. Balbuceamos en
estas reflexiones la idea de que existen respuestas de las clases subalternas
funcionales a la reproducción del orden, que bajo distintas modalidades y
alcances no sólo no desafían las injusticias que las generaron sino que refuerzan la
organización vigente de la sociedad. Nos parece ilustrativo un ejemplo en la esfera de
la educación, muy bien trabajado en el libro “Arpendiendo a trabajar” de Paul Willis.
En él se analiza como frente a un Estado que provee una educación degradada para
los sectores pobres y negros en Inglaterra, la respuesta de los estudiantes es la
negativa a estudiar y acciones destructivas de la infraestructura edilicia. Se trata de
reacciones comprensibles frente a una propuesta degradada, pero sus efectos, lejos
de contribuir a defender los intereses de estos colectivos subalternos, constituyen
modos de reforzar la desigualdad educativa.
Otras contestaciones tienen una orientación contrahegemónica. Los
proyectos de orientación anticapitalista en cualquier marco, que permiten acumular
experiencia forzando los límites del orden burgués, se inscriben en este tipo de
respuestas. La Carta a una Profesora indicada para este curso constituye una
producción que apunta en el doble sentido de la denuncia contra un orden
educativo injusto y anuncia la posibilidad de otra propuesta pedagógica orientada

5
Se incorpora como bibliografía complementaria el trabajo de Karl Polanyi, “La Gran Transformación. Los orígenes
políticos y económicos de nuestro tiempo”. Este trabajo liminar fue publicado tempranamente, a mediados de los años
cuarenta, y constituye una contundente respuesta a las concepciones neoliberales entonces en pleno proceso de
conformación como corriente intelectual. En esta obra, son fundadas las más sustantivas defensas contra la ortodoxia de los
creadores de la Escuela Marginalista Austríaca, padres fundadores del neoliberalismo.

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hacia procesos de igualdad en la producción, distribución y apropiación del
conocimiento. La labor de pedagogos “subversivos”, con prácticas sustancialmente
emancipadoras, constituyen otros tantos ejemplos de construcciones
contrahegemónicas en dirección a la posibilidad de otros futuros.
Un tercer tipo de resistencia expresa luchas dentro del orden, pero pueden
desplegarse luego como construcción contrahegemónica. La denominaremos
potencialmente contrahegemónicas. El caso de la defensa de la educación pública
en su aspecto cuantitativo – recuperando la tradición de incorporar a todos y todas
a la escuela como un derecho de ciudadanía - sin cuestionar la existencia de una
relación de imposición cultural constituye ejemplo paradigmático de esta tipo de
respuestas, en la medida en que puede abrir el debate a nuevas reflexiones y
avances en la construcción de un proyecto educativo de carácter emancipador. 6
Nuestra mirada es dialéctica porque además de enfocar la realidad en
términos de tendencias y contratendencias apuntamos a incorporar la dimensión
histórica como aspecto fundamental para comprender las continuidades y rupturas
del presente (que emerge sobredeterminado por el pasado) así como algunos
callejones que marcan las posibilidades y los límites del futuro. 7 Suscribimos en
este sentido a la perspectiva histórica propuesta por Walter Benjamin. En términos
de Sergio Tischler: “…podríamos decir que el tiempo no es una categoría
objetivamente neutra, tal como se presenta en la noción de la modernidad capitalista.
De tal manera, quebrar el dominio del concepto de ‘tiempo lineal, homogéneo y vacío’
era para él parte central en la elaboración de una historia crítica, la cual rompiera con
el proceso de producción de identidad con el presente, es decir, una historia negativa,
a ‘contrapelo’. Ahora bien, una historia negativa conlleva una forma nueva de
apropiación del pasado que es parte de la emergencia de una constelación crítica , la
que, a su vez, es parte del proceso de la lucha de clases. La constelación crítica es

6
Como toda tipología, esta afirmación tiene al menos dos límites que es indispensable señalar. En primer lugar, su
incompletitud , es decir, que no abarcan el conjunto de contestas posibles a las múltiples opresiones que atraviesan las
sociedades capitalistas. En segundo lugar, una cierta dificultad para percibir las dinámicas en la transformación de las
resistencias. Planteadas como una “fotografía”,
7
Tischler, Sergio. Abrir la historia: constelaciones y luchas en la elaboración del tiempo nacional. Una aproximación desde
la historia de Guatemala.” En Marxismo Abierto. Una visión europea y Latinoamericana. Ediciones Herramienta. Buenos
Aires, 2005. Pgs 71-71

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parte del proceso de de constitución del sujeto antagónico, una elaboración de
ruptura con el orden establecido. Desde ese sitio se abre el pasado, se actualiza o
irrumpe lo que ha sido negado en la duración de la dominación y ocultado por el
discurso positivista de la historia. Esencialmente, abrir el pasado es pensar el tiempo
de la resistencia y la lucha contra el dominio como parte constitutiva de una
subjetividad radical que es parte de la contradicción entre el trabajo vivo y capital o
entre trabajo vivo y dominio. El tiempo de la dominación es el tiempo de la
fragmentación e invisibilización de las luchas contra esa temporalidad; de tal manera,
que abrir la historia es romper con el canon que prolonga dicha temporalidad en la
forma de ciencia. (…) La lucha contra el olvido es actualización, no conmemoración.
(…) No existe causa alguna entre los que lucharon en el pasado y nosotros. Entonces,
¿qué nos une? Porque algo hay que nos une. ¿La solidaridad, el deseo de justicia, el
consuelo de pretender prolongarnos en aquéllos en una época triste que, al decir de
Benjamin, ‘no siente envidia por el futuro’? Sin duda, todo lo anterior entra en juego.
Pero, lo que galvaniza el esfuerzo por salvar del olvido a aquellos hombres y mujeres
es nuestra propia lucha, nuestra propia manera de existir sin dejarnos aplastar por la
supervivencia. Es la crisis de hoy la que nos abre el camino a la crisis del ayer porque
la crisis del ayer no ha sido resuelta en el hoy. (…) Para él (nota nuestra: para W.
Benjamin) es imprescindible producir otra historia, teórica y prácticamente.”
Así, la perspectiva dialéctica presupone la búsqueda de los puentes visibles e
invisibles entre esferas y niveles. Para nuestro caso, analizar la educación desde la
perspectiva de la política educativa no excluye – más bien lo contrario- sus
imbricaciones con las relaciones pedagógicas y las realidades de las instituciones
escolares. Así como comprender en un sentido más amplio la educación como esfera
específica no implica negar sus mutuas vinculaciones con la política y la economía.
En suma, esta perspectiva dialéctica “mira” a la realidad educativa crítica y
dialécticamente, lo que supone comprender a la educación como una esfera
atravesada por la totalidad social pero a la vez desplegada desde su especificidad
como red institucional con fines y funciones concretas y específicas. La expresa

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también en términos de imposiciones y resistencias; y se va configurando en un
proceso de construcción histórica que refleja dichas luchas.
Finalmente, sostenemos una perspectiva crítico-transformadora porque
esperamos que nuestro aporte teórico aporte herramientas para contribuir a la
modificación sustantiva del orden social y del sistema educativo en sentido
democratizador.

La Política Educativa y la Política Educacional

Mientras que la “política educativa” refiere al gobierno del Estado en materia

de “educación pública”, sus discursos, sus acciones, sus dispositivos, etc., la
“política educacional “ es la disciplina que aborda el estudio de esos fenómenos , sus
incidencias en la totalidad social.
Cabe entonces hacer algunas referencias, en esta introducción, a las
características de la “crisis educativa” que da nombre a este curso y a los focos que
desplegaremos para el análisis políticoeducacional de las políticas educativas
pasadas y presente.
Señalábamos al inicio de esta clase que el término “crisis educativa” puede
constituir, antes que un diagnóstico preciso, una coartada para justificar
imposiciones, para reasignar responsabilidades, para establecer culpables, para
construir defensas… Creemos que es indispensable desarrollar una enumeración de
los aspectos que involucran tal “crisis educativa”.
En un primer nivel de análisis, existe una contradicción básica de la esfera de
la educación en términos de su relación con las funciones estatales de asegurar la
acumulación y la legitimidad del orden. Así, formar para el empleo (en la medida en
que presupone una relación social capitalista que implica una efectiva
subordinación, sometimiento, explotación y alienación) entra en colisión con la
formación para la ciudadanía (lo que supone la formación de un sujeto con
autonomía de pensamiento e instrumentos para participar activamente en la

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construcción de un proyecto colectivo, es decir, siendo autogobernado y a la vez
cogobierno de un destino común).
La propia relación entre “educación” y “mundo del trabajo” entraña al mismo
tiempo una primera tensión: la formación para el “empleo” es antagónica con otros
modos de organización de la producción, como las cooperativas de trabajo que
constituyen ámbitos colectivos de autogobierno y co-gobierno de la producción.
Tampoco es lo mismo formar para una ciudadanía de baja densidad que para una
ciudadanía plena.
De esta tensión emergen los debates en torno a los modos en que el sistema
educativo debe aportar a la consolidación del orden capitalista desde su rol
específico de gestor de conocimientos y certificaciones.
Las tendencias a la privatización de la educación van en sentido funcional a
las relaciones sociales capitalistas y a los fines de asegurar la acumulación
capitalista y en desmedro de la ciudadanía que promete un Estado que se define
como democrático.
El tema no se agota aquí pero hasta aquí llegaremos en este punto. Este
aspecto, que expresa una contradicción básica del orden capitalista, puede
caracterizarse como crisis de hegemonía.
Un segundo nivel de la crisis remite a las luchas por la privación o
democratización del conocimiento y los reconocimientos 8 – atributos ambos de la
política educativa y, por tanto, del Estado- que se reflejó, históricamente, en
quienes debían ser los destinatarios de la educación y quién era responsable de su
provisión. Mientras que los sectores del privilegio han negado hasta donde les fue
posible la provisión de educación de las mayorías populares, éstas han defendido
históricamente tal provisión como un derecho; han peleado por su expansión y
profundización, y tales luchas por quiénes debían ser educados involucraban
directamente a la cuestión de quién era responsable por tal educación.
La clase dominante desplegó distintos dispositivos de privación del
conocimiento (y los reconocimientos), que enumeraremos muy sintéticamente:
8
Nos referimos a las certificaciones y títulos expedidos por el Estado, forma moderna de reconocimiento de estudios
legalmente provistos o admitidos.

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 a) Exclusión educativa, expresada por el contingente de habitantes privados
del acceso a la institución escolar. El analfabetismo puro es una expresión
de esta táctica privadora.
b) Fracaso escolar, de manifiesto en los indicadores de deserción,
desgranamiento o abandono 9 y repitencia. Es un mecanismo de selección
que genera una “distribución” clasista de los logros educativos, y los datos
sociales de “exitosos” y “fracasados” no deja lugar a dudas sobre su
naturaleza excluyente y exclusivista.
c) Segmentación horizontal refiere a la fragmentación – en términos de
“calidad” de la educación repartida- que se opera al interior de cada nivel
educativo (entre instituciones, entre turnos mañana y tarde, entre
secciones, entre los espacios físicos del aula).
d) Segmentación vertical remite al establecimientos de barreras de acceso a los
niveles superiores, cerrando el paso de los sectores populares en la lucha
por la democratización de la educación (el intento del examen final del nivel
secundario o los exámenes de ingreso a la universidad constituyen
referencias empíricas de esta táctica).
e) Fuga hacia adelante, proceso que se intenta llevar a cabo cuando los
sectores rompen la barrera del acceso a un nivel determinado; las clases
dominantes intentan vaciar ese nivel de conocimientos socialmente valiosos
y trasladarlos al nivel inmediato superior.

Estas tácticas tienen lugar en el escenario educativo y se expresa en los

grandes proyectos nacionales.
En un segundo nivel de análisis, el modo de organización del propio sistema
educativo a nivel de la estructura académica. Existen dos modelos polares. En el
polo más igualitario, un sistema educativo único. En el polo más desigual, un

9
Tres modos de nombrar la expulsión de los niños del sistema educativo que cargan la responsabilidad del fracaso en la
propia víctima, lo cual deja bien claro las marcas del lenguaje y su relación con la política.

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sistema diversificado y competitivo. Luego hay infinidad posible de variantes
intermedias, más orientas a una estructura igualitaria o competitiva y desigual.
En el actual momento histórico, quienes aspiran a defender una educación
democrática le asignan al Estado un papel fundamental a los efectos de garantizar
derechos. Aunque puede haber matices en el modo de intervenir del Estado, esta
gran corriente que disputa en torno a la definición de quiénes son destinatarios de
la educación y propicia alternativas democratizadoras coincide en asignarle al
Estado el rol de garante de la educación.
Quienes, por el contrario, defienden una dinámica social reproductora de la
desigualdad educativa, le asignan al Estado un papel subsidiario. Sostienen – y lo
plasma tempranamente la Encíclica Divini Illius Magistri de 1929- que el Estado
tiene lugar sólo cuando las sociedades de la sociedad civil (y en el caso que
mencionamos particularmente la Iglesia Católica) no alcanzan a resolver la
cobertura educativa. Tiene este Estado un papel supletorio.
En un nivel complementario, la propia estructura académica es expresión de
orientaciones más o menos igualitarias (en general menos en contextos de relaciones
sociales capitalistas)
Esta disputa en torno a quiénes son los destinatarios de la educación y cuál
educación recibirán se expresa como una crisis de distribución.
Un tercer nivel de la crisis educativa mentada tiene que ver con los contenidos
y métodos que tienen legalidad al interior del sistema educativo. Está fuertemente
ligado al sentido y los fines de la educación. En general, el sistema educativo
transmite conocimientos y puntos de vista apologéticos del orden, difunde una
visión naturalizada de la realidad, sostiene una visión oficializada de ciencia
(pasteurizada, lineal, carente de conflictos) y a la par niega los aportes culturales y
saberes provenientes de otros ámbitos. Lo que se enseña y lo que los sectores
populares esperan que se reconozcan como conocimientos válidos entrañan una
crisis de reconocimiento.
Un cuarto nivel de disputa – expresado en la genéricamente denominada
“crisis educativa”- se refleja en los mecanismos de poder y decisión que organizan y

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establecen los carriles de desarrollo del sistema educativo. La modalidad dominante
es la relación de ordeno y mando, con una cultura de la jerarquía y estructuras de
gobierno en todos los niveles que sostiene la infalibilidad de la autoridad
institucional, promueve conductas de obediencia ciega, estimula dispositivos de
decisión individual. Frente a este modelo han surgido propuestas y experiencias de
gobiernos ejercidos democráticamente, sea dentro del aula o dentro de la institución
escolar. No hay registros de que en el plano de la política educativa se hayan
plasmado dispositivos de gobierno sustantivamente democráticos. Esta dimensión
expresa una crisis de las formas de gobierno.
Un quinto aspecto remite a las formas de organización de la labor
pedagógica y el trabajo docente, como un escenario de disputa presente desde los
orígenes de la escuela moderna y la constitución de la heterogénea ocupación
docente.
El Estado intentó en cada período- según las propias características de la
coyuntura y de la lucha entablada- controlar los fines y los medios de la práctica
docente. Para ello estableció diversos dispositivos de regulación y control ( la propia
formación docente, el currículum, el cuerpo de inspectores y supervisores, los libros
de texto, al propio proceso de trabajo orientado a la transmisión acrítica del
conocimiento y a su medición constante, el control de los tiempos y los espacios, la
estandarización de la tarea en clase). Dichos dispositivos reguladores (que fueron
reforzados como veremos en contextos neoliberales con otras invenciones
controladoras) fueron objeto de disputa al interior del colectivo docente. La creación
de otros modos de confección del currículum, de democratización del poder y del
saber en el aula, de reformulación de los tiempos y reinvenciones en el uso del
espacio constituyen una larga tradición de nuestro sistema educativo. Es un aspecto
complementario de este debate las propias condiciones laborales docentes, también
materia de agria disputa en torno a los requerimientos materiales y simbólicos
considerados como necesarios y suficientes para la labor de los educadores. Esta
dimensión expresa la crisis del trabajo docente, tanto en relación a sus

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condiciones laborales como al núcleo duro del trabajo escolar, su contenido, su
sentido, sus grados de intervención, etc.
En suma, vemos en esta primera clase como la “crisis educativa” que da el
título al curso refiere a una expresión compleja – aunque se utilice como
instrumento de lucha-. La exposición que estamos proponiendo requiere un último
esfuerzo conceptual, vinculado a comprender qué territorios y herramientas
constituyen la política educacional.

Política Educacional

Finalmente aquí nos importa hacer una breve referencia a algunas categorías
de la política educacional necesarias para comprender los escenarios y fuerzas en
disputa en una esfera específica – la educación entendida como acciones (y
omisiones) del Estado -.
Una categoría que debe ser observada es la normativa, entendida como
conjunto de regulaciones de diverso nivel de jerarquía que intentan regular las
prácticas, y eventualmente sancionar su incumplimiento. Para enunciar
sumariamente, una Ley genera sentidos a través del uso del lenguaje y categorías 10 ;
en la definición de derechos y obligaciones; opera y resuelve sobre la atribución de
responsabilidades; resuelve en el establecimiento de órganos de gobierno; desarrolla
la creación de dispositivos que condicionan la relación pedagógica; decide en la
asignación de recursos; configura una determinada estructura académica; etc..
Como se verá, la discusión de una norma implica la puesta en juego de relaciones de
saber y de poder lo cual supone, entonces, entender la Ley como un lugar de lucha.

10
Aunque la afirmación de José Contreras que sigue vale para el conjunto de la política educativa, se aplica sin duda al
análisis de una ley: “Las políticas no sólo crean marcos legales y directrices de actuación. También suponen la expansión
de ideas, pretensiones y valores que paulatinamente comienzan a convertirse en la manera inevitable de pensar. Al fijar unas
preocupaciones y un lenguaje, establecen no sólo un programa político, sino un programa ideológico en el que todos nos
vemos envueltos.” Contreras, José Domingo. "La autonomía del profesorado". Editorial Morata, España, 1997. pág. 174-
175. Esta situación posiblemente se haya reflejado, a modo de hipóstesis, en el contexto de la sanción y aplicación de la
Ley Federal de Educación donde el lenguaje de la eficiencia y la competitividad en combinación con el asistencialismo vino
a reemplazar históricos debates sobre la democratización de la educación.

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 Una segunda es la de gobierno, ámbitos de toma de decisiones que involucran
al menos tres niveles: el del sistema, el de las instituciones y el del aula.
Una tercera es la estructura académica, entendido como modo de
organización del sistema educativo, sus trayectos más o menos diferenciados.
Una cuarta es la expansión, definida como los niveles de logro educativo (y de
fracaso escolar) que se expresan en el acceso (o privación), permanencia ,
reinserción y finalización de los estudios.
Una quinta es el financiamiento, referido a la provisión de recursos e
íntimamente ligado a quienes y para qué gastan en educación.
Una sexta remite a trabajo docente, como nivel micro de la política educativa.
Allí se procesan, mediadas, aceptadas o resistidas, las orientaciones y exigencias de
la política educativa.

Últimas reflexiones de la primera sesión, cuestiones de contenido y de

metodología

En este primer encuentro trabajamos sobre los alcances disciplinarios de la

política educativa (y sus límites) a la vez que explicitamos nuestra perspectiva de
abordaje de la disciplina.
Las próximas dos clases trabajaremos sobre dos períodos significativos del
Sistema Educativo en Argentina: el fundacional – en paralelo con la constitución del
Estado Nacional; y el correspondiente al capitalismo de bienestar.
Así iniciamos el camino a la comprensión de los actuales motivos de disputa, y
las huellas de la tradición que hoy están vivas y se expresan en los distintos debates
que van configurando a las políticas educativas de este complejo y contradictorio
tiempo de tránsito histórico.
Privilegiamos el eje de las normativas, ya que dichos instrumentos constituyen
un catalizador de los debates y direccionalidades predominantes en cada etapa de la
política educativa.

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 Es posible que haya momentos en que claramente hagamos referencias a otros
aspectos de la política educativa, pero nuestro foco va a privilegiar este aspecto.
Continuaremos el programa en clave histórica, recuperando en las clases
posteriores la crisis del capitalismo de bienestar y el neoliberalismo como proyecto
de recomposición regresiva del orden.
Tomaremos tópicos vinculados a distintos conflictos y referiremos también a
algunos actores en disputa.

®De los autores

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Edición electrónica para Campus Virtual CCC: PABLO BALCEDO

Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales PLED-CCC

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