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Le développement du répertoire didactique des enseignants natifs de FLE : description et analyse d’un dispositif et d’un processus de formation professionnelle

CADET Lucile, ATER, université Paris III-Sorbonne nouvelle, Paris, France, lucile_cadet@yahoo.com

Introduction

Notre parcours universitaire – étudiante de Mention et du Maîtrise Français Langue Étrangère (désormais FLE) et du DESA « Formation des adultes » (CNAM) – professionnel – enseignante de FLE et formatrice d’enseignants – nous a conduit à nous (ré)interroger sur la problématique du processus de professionnalisation des enseignants de FLE en formation initiale. Dans le cadre des travaux en didactique des langues de l’équipe Discours d’enseignement et interactions (DILTEC) et dans la lignée des travaux menés en Sciences de l’éducation par, notamment, Bourdoncle (1991, 1993, 2000) ; Paquay et alii (2001) ; Altet (2000, 2001) ; Perrenoud (1994, 2000, 2001, 2003), nos questionnements se sont plus particulièrement centrés sur la question de la genèse, de l’identification et de la nature des compétences et de l’identité professionnelles des enseignants – ce que l’on pourrait appeler, à la suite des travaux de Cicurel (2002), Bigot et alii (2004), Cadet (2004) et Cadet & Causa (à paraître) le répertoire didactique de l’enseignant – ainsi que sur les démarches de formation qui peuvent influencer et favoriser sa construction. C’est au dispositif de formation des enseignants de FLE (Mention et Maîtrise 1 ) tel qu’il est mis en place à l’université de Paris III-Sorbonne nouvelle que nous consacrerons notre analyse. Après avoir défini les concepts opératoires qui sous-tendent notre étude, nous traiterons des différentes étapes de formation sur le terrain de la classe qui jalonnent ces deux années d’études. Nous montrerons qu’elles constituent un cycle cohérent d’observations formatives, qu’elles représentent un dispositif de formation large, qui forme, de fait, des enseignants

1 La Mention FLE est une option rattachée à certaines Licences de Langues Vivantes, Lettres Modernes et Sciences du Langage. Elle constitue la première étape de formation des étudiants qui envisagent de devenir enseignants de français auprès de publics étrangers. La Maîtrise FLE La Maîtrise de FLE peut être définie comme l’année de spécialisation et de professionnalisation dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage des langues étrangères et du FLE en particulier. Il s’agit d’un diplôme à visée professionnalisante ce qui signifie ici qu’il doit préparer les étudiants à entrer dans la vie active et leur permettre « d'exercer une activité économique déterminée » (R. Bourdoncle, 2000 : 128). Le diplôme a pour objectif de former des spécialistes de la langue/culture française et de l’enseignement du français comme de langue étrangère. La Maîtrise inclut un stage pratique de quatre semaines minimum qui doit donner lieu à la rédaction d’un mémoire et à une soutenance. Ainsi, elle dispense des enseignements théoriques et doit permettre de développer, au cours du stage obligatoire, des savoir-faire professionnels pratiques. Au moment où nous écrivons ces lignes, la Mention et la Maîtrise FLE sont encore proposées dans les universités qui n’ont pas encore appliqué la réforme européenne LMD (Licence, Master, Doctorat ; voir l’arrêté du 23 avril 2002).

selon le modèle du praticien réflexif 2 , mais sans que cela soit clairement explicité au sein de l’université. Parallèlement, le travail s’appuiera sur les différents écrits réflexifs produits par les étudiants à l’issue de chaque type d’observation (grilles/rapports d’observations de classe, journaux de bord d’apprentissage et rapports de stage) à travers lesquels nous tenterons de mettre au jour la façon dont se dessine, à la rencontre des modèles préexistants, des représentations, des modèles intériorisés, des modèles de formation pédagogique et du discours explicite tenu dans le lieu de formation, le répertoire didactique des futurs enseignants.

1. Définition des concepts opératoires

1.1. La notion de répertoire didactique

La notion de répertoire didactique, développée par l’équipe de recherche Discours d'enseignement et interactions 3 renvoie à l’ensemble des savoirs et des savoir-faire pédagogiques dont dispose l’enseignant pour transmettre la langue cible à un public donné. Ces savoirs et savoir-faire se forgent à partir de modèles de références socioculturels (le rôle de l’enseignant dans une société donnée et les représentations qui en découlent) et scolaires intériorisés (tout ce qui a trait au passé personnel de l’apprenant), acquis par expérience, observation et/ou par imitation, et à partir de nouveaux modèles de références théoriques et pratiques de formation professionnelle pédagogique (type de formation suivie et discours explicites tenus dans le(s) lieu(x) de formation) proposés et rendus disponibles durant la formation.

1.2. La notion de culture éducative

L’ensemble des modèles renvoie par conséquent à la notion de culture(s) éducative(s) à laquelle (auxquelles) chaque individu, en tant que citoyens et en tant qu’apprenants – a été exposé dans une société donnée et à un moment donné (Cadet & Causa, à paraître). La/les culture(s) éducative(s) se construi(sen)t à partir des discours courants tenus dans les lieux d’éducation – famille et institutions scolaires – dans lesquels les individus ont évolué et renvoie(nt) aux habitus qu’ils y ont acquis, par l’inculcation de règles, de normes et de rituels. En effet, comme le soulignent Castellotti & de Carlo (1995 : 38-39), l’expérience scolaire, surtout dans une société dans laquelle on met sur un plan d’égalité, voire de supériorité, « l’éducation institutionnelle » et « l’éducation familiale », joue un grand rôle dans la constitution de la culture éducative des individus. La culture éducative évolue au cours du temps et en fonction des changements que vit une société, c’est pourquoi elle diffère selon les générations. Dans ce sens, elle se rapproche de ce que Gayet (1995 : 141) appelle le « modèle éducatif », c’est-à-dire : « Un ensemble plus ou moins organisé et cohérent de représentations collectives où se trouvent pêle-mêle des idées sur l’enfant, sur l’adulte, sur la société, sur la culture, sur

2 Tout d’abord appliqué aux professions libérales, le modèle du praticien réflexif s’est véritablement développé dans le cadre des « métiers de l’interaction humaine » (infirmiers, assistants sociaux) et dans le paradigme de la formation professionnelle des personnels de l’éducation suite notamment aux travaux de J. Dewey (1938, 1947), de C. Argyris & D. Schön (1974) et de D. Schön (1983) dans lesquels ils défendent l’idée que la seule voie pour qu’un professionnel puisse intervenir sur l’action et l’approcher de façon consciente et lucide est de suivre une formation au cours de laquelle il pourra réfléchir à partir de situations pratiques réelles. À la suite de Perrenoud (2001), on peut définir le sujet réflexif comme celui qui « prend sa propre action, ses propres fonctionnements mentaux pour objet de son observation et de son analyse, il tente de percevoir et de comprendre sa propre façon de penser et d’agir ». C’est celui qui, grâce au langage, prend de la distance par rapport à l’expérience immédiate (J.-C. Chabanne & D. Bucheton, 2002 : 5).

3 Université Paris III-Sorbonne nouvelle, DILTEC. Dirigé par F. Cicurel (professeure à l’université Paris III-Sorbonne nouvelle), le groupe réunit V. Bigot (maître de conférences à l’université d’Angers), É. Blondel (maître de conférences à l’université Paris III- Sorbonne nouvelle), L. Cadet (ATER à l’université Paris III-Sorbonne nouvelle), M. Causa (maître de conférences à l’université Paris III-Sorbonne nouvelle), F. Ishikawa (maître de conférences à l’université de Yokoama Shi, Japon), M. Nagamatsu (doctorante à l’université Paris III-Sorbonne nouvelle) et V. Rivière (ATER à l’université François Rabelais de Tours).

l’école, sur le savoir et plus généralement sur l’ensemble des valeurs auxquelles l’être humain est censé adhérer. ».

1.3. La notion d’habitus

Pour préciser encore la définition de culture(s) éducative(s), le concept sociologique d’habitus doit aussi être pris en compte. Développé plus particulièrement par Bourdieu (1972, 1979, 1980a, 1980b, 1987, 1992) pour rendre compte de l’intégration des codes sociaux par les individus, l’habitus représente « la grammaire générative de nos comportements » et peut être défini comme « […] l’ensemble de dispositions corporelles et intellectuelles héritées ou acquises par l’individu, et qui sont propres à marquer un statut social, une appartenance de classe, une culture. » (Mauger, 2002 : 12). En d’autres termes, l’habitus, sur lequel tout individu s’appuie de manière non consciente, est une sorte de programme inscrit dans chacun, construit à partir de son éducation et par son expérience biographique. Il participe à déterminer les goûts et préférences de chacun dans des domaines variés tels que par exemple l’habillement, l’alimentation ou encore les domaines artistiques (préférences littéraires, musicales…). Dans la mesure où l’habitus participe à tous les choix et actes de la vie de chacun, il intervient donc aussi dans les processus d’enseignement et d’apprentissage et, selon Perrenoud (2001),

il fonde une grande part de l’action pédagogique. 1.4. La notion de modèles La notion de modèles sous-tend celle de répertoire didactique. Dans le domaine qui nous intéresse, nous pensons que les futurs enseignants entrent en formation avec des modèles de référence socioculturels et scolaires intériorisés forts dans la mesure où le métier d’enseignant est le modèle auquel les étudiants ont été le plus exposés au cours de leur vie, en tant qu’élèves tout d’abord et en tant que membres d’une société qui met régulièrement sur le devant de la scène médiatique le corps professoral (Cadet, 2004b). En effet, les modèles de référence socioculturels partagés par les membres d’une société touchent, entre autres, les différentes branches professionnelles et donc aussi (surtout ?) la profession d'enseignant ; ils dépendent du rôle et de la considération qu’une société donnée assigne à une profession à un moment donné. Les modèles de référence scolaires, plus individuels, sont issus du fonctionnement du système scolaire, des personnes et des pédagogies auxquelles un individu a été exposé durant sa vie d’apprenant. Cette double exposition aux modèles de référence socioculturels et scolaires, générés par des représentations, peut être considérée comme le point de départ de l'élaboration de représentations sur le métier et les processus d'enseignement/apprentissage et nous pensons qu'elle participe à la création d’une image type du métier d’enseignant. Nous considérons ainsi que ce sont les modèles de référence socioculturels et scolaires, issus des représentations socioculturelles et individuelles, qui constituent le point de départ de la construction et du développement d'un répertoire didactique de l’enseignant.

1.5. La notion de représentation

La notion de représentation qui, comme le rappelle Mondada (1998) « occupe un rôle théorique et méthodologique de plus en plus important dans de nombreux champs disciplinaires » (p. 127), ne va pas de soi. Initiée dans le domaine des sciences sociales par Durkheim (1898) qui distingue les représentations sociales c’est-à-dire les « états collectifs » des représentations individuelles qui renvoient aux « états mentaux propres à l’individu », la notion est reprise et développée dans les années soixante par la psychologie sociale de S. Moscovici « d’abord dans l’étude de la façon dont le sens commun réélabore et s’approprie des notions scientifiques […] puis plus généralement dans l’étude de la façon dont s’élaborent des savoirs communs à propos d’objets culturels et sociaux tels que la maladie, la folie, les changements technologiques, etc. », précise Mondada (1998 : 128). À travers les différentes définitions, de plus en plus précises et approfondies, qui ont été données des représentations sociales (Moscovici, 1986 : 35 ; Jodelet, 1989 : 36 ; Abric, 1989 : 206), on constate que les représentations sociales dépendent à la fois de l’expérience de chacun en tant qu’individu et en tant que membre d’une société donnée et qu’elles ont, entre autres, une fonction d’orientation des conduites sociales et de communication. En d’autres termes, dans le paradigme des sciences sociales, elles s’imposent comme « des valeurs, idées, images qui ont une double fonction : d’une part celle de permettre aux individus de structurer leur action dans le monde social, d’autre part celle de leur

permettre de communiquer, en les dotant d’un code commun » (Mondada, ibidem). En effet, comme le

soulignent aussi plus récemment Billiez & Millet (2001), les représentations sociales, constituent des « cadres de référence », « des normes sociales », permettant aux individus de « comprendre le monde environnant [afin] de se situer et de développer des relations » (p. 35). De ce fait, tout en étant « façonnées par les rapports sociaux », elles jouent un rôle dans l’établissement et le maintien de ces rapports. Enfin, comme le précisent Lüdi & Py (2002 : 98), les représentations sociales – qu’ils définissent comme « des micro théories socialement partagées et prêtes à l’emploi, suffisamment vagues pour faciliter un large consensus et une application étendue » (p. 98) – se diffusent par la circulation de discours, « elles existent et se diffusent dans le tissu social » (Py, 2000), elles sont à la fois travaillés par le discours « lieu où les représentations sociales se constituent, se façonnent, se modifient ou se désagrègent » (Py : idem) et observables dans le discours. À la suite notamment des travaux de Charlier (1989 et 2001), de Bucher-Poteaux (1991 : 17), de Baillauquès (2001) ou encore de Cambra (2002), nous pensons que les représentations qu’un individu se forge en tant qu’apprenant et en tant qu’enseignant sur les langues étrangères, sur l’apprentissage et sur l’enseignement, jouent un rôle déterminant dans les activités d’apprentissage comme dans les activités d’enseignement. En effet, comme l’ont souligné ces auteurs, les conceptions qu’un enseignant a construites sur l’apprentissage au cours de son histoire d’apprenant – qui est aussi la plus grande source pour l’élaboration des représentations selon Cambra (idem) – déterminent spontanément sa manière d’enseigner. Elles orientent les conduites et peuvent être considérées comme « un des moyens à partir desquels ils structurent leur comportement d’enseignement et d’apprentissage » (Charlier, 1989 : 46). De ce fait, les représentations qu’un enseignant nourrit sur les langues semblent bien avoir une influence sur l’élaboration de ses représentations professionnelles, c'est-à-dire les représentations que l'on a sur un métier ou sur une profession donnée « fondées sur un système plus ou moins cohérent et conscientisé de ce qu’est la profession qu’[on] exerce ou que l’on va exercer » (Altet, 2000 : 37). C’est la raison pour laquelle on peut considérer, avec Baillauquès (2001) et Semal-Lebleu (2003) qu’une véritable formation initiale devrait permettre aux futurs enseignants d’effectuer, un « travail des représentations » qui, nous semble-t-il, pourrait être mené à partir et en complément des différentes observations de classe auxquels les étudiants se trouvent confrontés.

2. Un cycle cohérent d’observations formatives La construction d'un répertoire didactique nécessite des étudiants la mise en relation/confrontation des connaissances théoriques apprises durant la formation à une réflexion sur la pratique enseignante en général et sur leur pratique enseignante personnelle en particulier pour se rendre opérationnels dans la classe de langue. Nous estimons, à la suite de Castellotti & de Carlo (1995), que ce travail représente le « nœud central » d’une réelle formation et transformation du sujet au cours de laquelle on doit permettre aux se formants d’acquérir des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être mais aussi et surtout de leur donner les moyens de les remettre en question pour leur permettre de continuer à développer et à diversifier leurs compétences professionnelles tout au long de leur carrière 4 . Au cours de leur cursus complet de Didactique du FLE à Paris 3, les étudiants entrent sur le terrain de la classe de langue étrangère en réalisant trois types différents d’observation de classe in vivo (deux en Mention et une en Maîtrise). Ces trois types d’observations de classe sont complémentaires et exercent une influence réciproque. Elles forment ce que nous appelons un cycle cohérent d’observations formatives au cours desquelles les étudiants voient petit à petit le rôle, leur tâche, leur implication et leur travail de réflexion se complexifier. Ils sont amenés à entrer progressivement les étudiants dans une posture réflexive et passent successivement du statut d’étudiant-observateur-auto-observateur à celui d’enseignant-auto-observateur puis d’enseignant-auto-observateur-observateur mutuel et enfin à celui d’analyste de pratiques. Il nous semble que la mise en relation entre représentations, modèles, théorie et pratique qui devrait permettre aux étudiants de se forger les compétences d’un enseignant réflexif peut commencer dès la première étape de formation. En effet, dès que les étudiants prennent un contact direct avec le terrain de la classe de langue étrangère – il s’agit bien de la classe de langue étrangère et

4 En d’autres termes et pour reprendre l’idée développée notamment par G. Mialaret (1983), M. Postic & J.-M.

De Ketele (1988), P. Jonnaert (1993), L. Paquay (1993), S. Gasibirège (1998) et comme le soulignent M.-Th.

Vasseur & B. Grandcolas (1999) la formation initiale, comme son nom l’indique, doit placer les étudiants dans une véritable optique de formation et d’autoformation permanente.

non pas uniquement de la classe de FLE – nous pouvons/devons leur donner les moyens de développer leur répertoire didactique. Comme l’ont par exemple déjà souligné Stirman-Langlois & Waendendries (1999 : 209), Cicurel (2002 : 147), Carbonneau & Hétu (2001) ou encore Cuq (dir., 2003 : 181), l’observation de classe est une pratique qui a lieu dans la majorité des programmes de formation pédagogique. Elle est considérée comme une voie d’accès privilégiée à la méthodologie de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère. Elle doit permettre aux étudiants de vivre l’expérience de la classe de langue « en direct » et vise à leur faire identifier, par une participation active (concentration, prises de notes, sélections de séquences pertinentes ou problématiques, réflexions personnelles, analyses) les différents paramètres qui entrent en jeu dans la classe afin de les rattacher à des fondements méthodologiques et ainsi se construire une connaissance de la pratique.

2. 1. Les observations analytiques et les observations hétérodirigées en Mention Le premier type d’observation correspond à ce que nous avons choisi d’appeler les observations analytiques : en effet, au cours du premier semestre de leur année de Mention FLE, les étudiants découvrent la classe de FLE en assistant à trois cours de deux heures en moyenne dans le cadre du DULF 5 . Ces observations s’effectuent à l’aide d’une grille d’observation indicative qui guide l’observation sur le contexte (contexte institutionnel, classe, participants) sur les choix pédagogiques, sur les attitudes de l’enseignant, sur le déroulement du cours, et sur la gestion de l’interaction afin de faire prendre conscience aux étudiants des différents paramètres qui entrent en jeu dans la classe, d’analyser le travail de l’enseignant dans la classe mais aussi en amont de la classe, dans la construction de son cours (programme, planification, objectifs, recherche de documents supports, analyses prépédagogiques). Elles visent également à leur faire prendre conscience des tâches des apprenants. Les étudiants remplissent alors le rôle d’observateur actif. Ces trois observations de classe donnent lieu à la rédaction de grilles ou rapports d’observation dans lesquelles les étudiants décrivent ce qui s’est passé en classe. En réinvestissant les connaissances théoriques acquises au sein des cours de didactique dispensés parallèlement, ils tentent de repérer et de justifier les principes méthodologiques qui sous-tendent les pratiques des enseignants. Le deuxième type d’observation est plus complexe que le premier. Il se déroule durant les cours de langue étrangère que les étudiants doivent suivre à raison d’une heure trente par semaine durant toute l’année 6 . Au sein de ces cours, on demande aux étudiants d’accomplir un travail d’apprentissage d’une langue étrangère, travail qui doit se doubler d’un travail d’observation (observation des participants, des activités, des différents paramètres qui entrent en jeu dans le processus d’enseignement/apprentissage) et d’un travail d’auto- observation ou d’introspection : il s’agit en effet aussi pour les étudiants de déterminer comment ils apprennent la langue étrangère. Si dans le premier type d’observation, il s’agissait surtout de pratiquer une « analyse extérieure » prenant appui sur un environnement dans lequel l’étudiant n’a pas à jouer de rôle spécifique, son rôle, sa tâche et son implication sont en revanche tout autre au sein des cours de langue et se complexifient. L’observation qui a lieu dans ce cadre peut être qualifiée d’hétérodirigée (dirigée sur tous les participants et les paramètres de la classe et réflexive, auto-centrée/dirigée vers soi-même). Elle est soutenue, tout au long de l’année, par la rédaction un journal de bord d’apprentissage dans lequel les étudiants consignent leur expérience d’apprentissage, notent leurs observations, leurs réflexions, leurs réactions face à la langue nouvelle. Basé sur l’observation de classe, l’auto-observation et l’introspection, le journal de bord d’apprentissage, vise à leur faire prendre conscience de leur pratique apprenante et à leur faire expliciter leurs démarches d’apprentissage. On peut considérer ce type d’écrit comme un outil de réflexivité mais aussi comme une forme d’écriture autobiographique. En effet, en règle générale, les journaux de bord d’apprentissage montrent que la conception de l’enseignement d’une langue est très liée à l’expérience vécue en tant qu’apprenant. La référence aux modèles scolaires semble être le recours essentiel pour évaluer et juger l’enseignement proposé ainsi que les choix méthodologiques de l’enseignant. En

5 id. : Diplôme Universitaire de Langue Française.

6 En Mention FLE, comme dans de nombreuses formations à la didactique des langues, les étudiants qui se destinent à devenir enseignants de français auprès de publics non francophones ont à faire l’apprentissage d’une langue nouvelle et à tenir un journal de bord d’apprentissage.

s’appuyant sur leurs expériences d’apprentissage passées qu’ils comparent avec leur situation présente et en s’imaginant à la place de l’enseignant, les étudiants se posent déjà comme détenteurs de certains savoirs et savoir-faire dans la classe. La rédaction du journal de bord d’apprentissage apparaît de ce fait ici comme l’occasion de (ré)exploiter son histoire d’apprenant et de (ré)investir des connaissances théoriques acquises dans les cours de Mention FLE. De ce fait, il apparaît comme un lieu de confrontation et d’articulation des modèles intériorisés et des modèles de formation pédagogique. L’analyse des journaux d’apprentissage montre qu’un mécanisme de réflexion sur « le métier d’apprenant » et « le métier d’enseignant » est véritablement enclenché dans une situation dans laquelle on n’est pas seulement un étudiant, pas seulement un apprenant, mais aussi déjà un professionnel en formation. En d’autres termes, en (ré)investissant des conceptions personnelles et des connaissances théoriques, les étudiants mettent en place leurs propres conceptions sur l’enseignement et l’apprentissage d’une langue, émettent un jugement de valeur sur l’enseignement proposé, proposent à leur tour de nouvelles activités didactiques comme des solutions aux difficultés d’enseignement et d’apprentissage qu’ils ont pu relever et se construisent ainsi leur propre regard d’enseignant sur ce que doit être et ce que doit faire un apprenant, sur ce que doit être et ce que doit faire un enseignant. En outre, en faisant des remarques sur les méthodes employées, en utilisant un vocabulaire spécifique à la didactique du FLE, en s’intéressant à la disposition de la classe et en évoquant les travaux de spécialistes de l’acquisition/ apprentissage d’une langue, les étudiants montrent qu’ils connaissent des concepts spécifiques au champ. Par là, ils manifestent déjà un certain degré d’appartenance à une communauté d’experts en didactique. Pourtant, ceci ne signifie pas qu’ils maîtrisent ces concepts. En effet, l’utilisation des termes spécialisés n’est pas sans poser problème ; le « vocabulaire didactique » n’est pas toujours employé à bon escient. De même, des conceptions très classiques de l’enseignement sont également exprimées, ce qui montre que tous les étudiants n’ont pas encore intégré les modèles de formation issus notamment du courant communicatif. En outre, même s’ils estiment que l’enseignant doit utiliser une méthode proche de celle employée traditionnellement dans l’enseignement scolaire et rester dans les « normes » pour éviter de dérouter les apprenants, les certitudes exprimées concernant la nécessité du recours à l’écrit, à la grammaire explicite et à la langue maternelle les enferment et ne leur permettent pas d’imaginer d’autres cultures éducatives que la leur, d’autres « habitus scolaires » que ceux qu’ils ont développés au cours de leur scolarité. De ce fait, les autres situations d’enseignement/apprentissage apparaissent d’emblée problématiques et sont sources d’interrogations de la part des étudiants face à un métier qu’ils envisagent comme inquiétant, difficile et qui demande des adaptations constantes.

2.2. Les observations mutuelles au cours du stage pratique d’enseignement en Maîtrise Les deux types d’observation effectués en Mention ne sont pas « chronologiques » ni simultanées même si elles se recouvrent à certains moments de l’année. Toutefois, elles constituent deux activités d’observations complémentaires qui représentent deux étapes fondamentales dans la formation du futur enseignant et deux étapes préparatoires au stage pratique d’enseignement qui vient clôturer les deux années d’étude. Le stage se prépare tout au long de l’année de Maîtrise au cours de douze ateliers pédagogiques (deux heures tous les quinze jours) durant lesquels les étudiants, entourés d’une formatrice, découvrent divers documents pédagogiques et élaborent des activités didactiques. À deux reprises pendant le premier semestre, des groupes de cinq stagiaires sont accueillis par un enseignant du DULF dans sa classe. Durant trois jours consécutifs, les étudiants ils jouent un rôle d’observateurs mais aussi de participants au cours dans la mesure où ils participent aux travaux de groupe et parce qu’ils sont associés à la préparation pédagogique des cours de la semaine. Au deuxième semestre, les étudiants sont à nouveau accueillis par un enseignant et, outre le travail d’observation et de participation à l’élaboration pédagogique des cours, ils doivent mener une intervention seul devant la classe durant trente à quarante cinq minutes, en présence des autres étudiants et en présence de l’enseignant titulaire. Cette séance de cours est précédée ou suivi d’une réflexion avec l’enseignant responsable du cours qui est aussi chargé d’évaluer la performance de l’étudiant. Enfin, à la fin de l’année, au cours des trois premières semaines du mois de juin, les étudiants participent à un stage pédagogique d’enseignement qui commence avec l’élaboration (par les étudiants-stagiaires eux- mêmes) d’un test de niveau de langue et l’organisation du passage d’un test de niveau (épreuves écrites et orales, correction puis répartition des apprenants en groupes de niveau). Le stage pratique

d’enseignement proprement dit se déroule cinq jours par semaine et comporte quatre heures par jour :

trois heures consécutives de cours de français et une heure de commentaires, de discussion-bilan ou, pour reprendre les termes utilisés en analyse de pratiques de debriefing. Les stagiaires forment des équipes de 6 à 7 personnes. Chaque stagiaire assurent à tour de rôle tous les cours d’un même groupe pour toute la durée du stage, ce qui permet à chaque stagiaire d’assurer seul 6 ou 7 cours durant les trois semaines. Pendant toute la durée du stage, les stagiaires sont encadrés par des conseillers pédagogiques. Le premier assure le suivi des étudiants durant les 10 premiers jours du stage et le second durant les 10 derniers. Les conseillers assistent à tous les cours de même que l’équipe d’enseignants-stagiaires au complet puisque lorsqu’ils n’enseignent pas, les co-stagiaires assistent aux cours en tant qu’observateurs, et dirigent les séances de débriefing. Au cours de ces séances, les trois stagiaires qui ont assurés les cours du jour reviennent sur leur performance avec le conseiller et les autres stagiaires. Chacun est invités à analyser à chaud ce qui s’est passé dans la classe. De ce fait, chaque stagiaire est amené à jouer donc un rôle actif dans sa formation propre mais aussi dans la formation des autres membres du groupe. A l’issue du stage, les stagiaires rédigent un mémoire collectif et un petit bilan personnel. Le stage s’achève après une soutenance collective du mémoire face aux deux conseillers qui ont encadré le stage. Dans le cadre du stage, les étudiants doivent adopter un nouveau rôle dans la classe. On peut en effet affirmer que dans leur grande majorité, ils entrent pour la première fois dans une classe non plus pour y être des « élèves » et étudier la matière directement enseignée, mais avec un nouveau statut d’enseignant-stagiaire en formation. Les différents rôles que les stagiaires doivent remplir apparaissent comme complémentaires : ils sont à la fois étudiants (ils sont inscrits administrativement dans un cursus universitaire et n’ont pas encore leur diplôme de fin d’études), ils sont enseignants-stagiaires (vis-à-vis d’eux-mêmes, des autres stagiaires, des conseillers et des apprenants), ils sont également des enseignants à part entière en exercice (dans la mesure où ils ont la responsabilité de leur cours et de leur classe), auto-observateurs (ils réfléchissent dans et sur leur action, s’observent dans leur pratique et s’interroge sur elle), « observateurs mutuels » 7 (ils observent les autres stagiaires lors de leurs interventions), et analystes de pratiques (ils reviennent sur leur pratique propre et celles des autres stagiaires qu’ils ont observés). Le travail d’observation, d’auto- observation et d’introspection commencé durant la Mention se poursuit donc durant le stage. Comme l’ont souligné Cadet & Causa (à paraître), à partir d’un corpus longitudinal comprenant un ensemble de données écrites et transcrites recueilli au cours du stage pratique d’enseignement 8 , c’est la multiplicité de ces rôles qui permet aux stagiaires de se construire graduellement une posture réflexive et c’est avant tout « l’observation de l’autre qui conduit les enseignants-stagiaires à adopter une démarche réflexive sur la pratique enseignante : réfléchir sur la performance de l’autre devient alors une étape nécessaire dans la mise en place du processus d’auto-observation ». Les différents modèles sur lesquels les stagiaires s’appuient pour enseigner sont observables au cours des séances de cours, émergent durant les séances d’analyse et sont retravaillés par l’enseignant-stagiaire à l’aide des interventions du conseiller et des co-stagiaires. Au début du stage, ce sont les modèles socioculturels et scolaires qui sont les plus prégnants car ce sont les modèles les plus connus. Dans le cadre de la formation des enseignants de FLE, nous devons toutefois faire une distinction entre les futurs enseignants natifs du français qui ont été exposés au français en tant que langue maternelle dans le système scolaire et les futurs enseignants non natifs du français qui ont eux-mêmes vécus l’apprentissage de la langue en tant que langue étrangère. En effet, les futurs enseignants natifs n’ont jamais été exposés à la classe de français langue étrangère ; les principaux modèles de référence scolaires qui leurs sont disponibles pour l’enseignement de la langue française sont issus des classes et des enseignants de Français Langue Maternelle (désormais FLM). on constate que ce sont les modèles issus du FLM et de l’enseignement des langues étrangères tel que pratiqué dans le système scolaire qui

7 Perrenoud (2001 : 198-199) estime que les « observations mutuelles » représentent un complément à l’échange sur les pratiques permettant un questionnement réciproque, s’appuyant sur une réalité partagée, qui met les stagiaires dans une position symétrique de « réciprocité et [d’]égalité des statuts ». 8 Cadet & Causa (2004) ont suivi et enregistré un groupe de trois stagiaires durant les différentes étapes de leur stage pédagogique. Elles ont constitué un corpus comprenant les transcriptions des séances de cours et des séances de commentaires ainsi que le mémoire collectif rédigé par l’ensemble des stagiaires et les bilans personnels de chacun.

prennent le dessus, du moins dans les premiers temps de la pratique professionnelle, en termes de contenus, de méthodologies, d’activités et de « figure » d’enseignant. Seuls les séances d’analyse permettent de mettre en évidence les traces de la culture éducative dans laquelle les stagiaires ont été formés et de relativiser les modèles issus du FLM pour s’approprier progressivement les modèles de formation professionnelle qui sont avant tout ceux qui se réclament de l’approche communicative 9 .

Remarques conclusives et perspectives de formation Les observations de classe qui ont été décrites s’inscrivent dans une démarche de formation à la réflexivité dans la mesure où elles permettent aux étudiants de mener des réflexions et des analyses personnelles sur l’apprentissage et sur l’enseignement d’une langue étrangère en faisant se confronter leurs représentations, leurs théories, leurs modèles personnels, les théories étudiées en cours et la pratique de terrain. Aucune des étapes du dispositif ne doit être considérée comme étant une fin en soi mais bien comme un tout permettant, spécifiquement, de développer de façon progressive une compétence à « réfléchir sur les pratiques » (pratiques des enseignants observés, pratiques propres, en tant qu’apprenant, en tant qu’enseignant), et de les analyser. En outre, au cours des observations, les étudiants trouvent aussi l’occasion de se projeter dans les rôles de l’enseignant et de l’apprenant de langue, de se demander par exemple ce qu’ils feraient dans telle ou telle situation s’ils était eux-mêmes à la place de l’enseignant ou un des apprenants ou encore, dans la classe de langue étrangère, s’interroger sur les choix pédagogiques des enseignants ou élaborer les stratégies d’enseignement qu’ils pourraient eux-même appliquer en tant qu’enseignants. Ils peuvent aussi commencer à se construire un « modèle », une image de l’enseignant vers laquelle ils voudraient tendre en tant que professeur de FLE. Le cycle d’observations formatives mis en place dans cette université permet, à partir de réflexions menées sur des situations pratiques réelles, de développer de façon progressive chez les étudiants une compétence à réfléchir sur les pratiques – pratiques des enseignants observés et pratiques personnelles en tant qu’apprenant d’une langue nouvelle puis en tant qu’enseignant à part entière. On peut en outre considérer que les différents travaux de rédaction représentent un pas pour apprendre à parler de la pratique (enseignante et apprenante) mais aussi et surtout de sa pratique en tant qu’apprenant tout d’abord mais aussi en tant que futur enseignant. Ainsi, nous considérons que les trois types d'observation de classe et la rédaction d'un rapport d'observation, d'un journal de bord d'apprentissage et enfin la rédaction d'un rapport de stage et d'un bilan personnel constituent un dispositif de formation à part entière dans la mesure où chaque étape est inscrite dans une continuité qui forme un tout cohérent. Ce dispositif vise à former des professionnels à partir de réflexions menées sur des situations pratiques réelles, au cours duquel les étudiants voient petit à petit leur rôle, leur tâche et leur réflexion au sein de la classe de langue se complexifier. Il permet aussi aux étudiants natifs du français de prendre contact avec les enseignants et la classe de FLE. En effet, cette « micro-communauté » (Causa, 1998, 2002 ; Cadet & Causa, 2004) découvre pour la première fois par ce biais le terrain de la classe de FLE auquel ils n’ont jamais été exposés auparavant et ceci représente aussi pour eux une occasion de « socialisation professionnelle » au sens donné par Bourdoncle (2000). Dans ce cadre, les étudiants côtoient donc des enseignants de langues (FLE et langue étrangère) qui jouent un rôle actif dans leur formation initiale, ce qui, comme le montrent Lessard & Bourdoncle (1998) permet aussi d’articuler théorie et pratique. Par l’observation analytique, par l’apprentissage d’une LE et la rédaction d’un journal, par la pratique de classe et l’analyse de pratique, l’étudiant se constitue une base de données de référence, il peut commencer à prendre conscience qu’il possède un répertoire didactique reposant tout d’abord sur des images de ce qu’est et ce que doit faire un enseignant en classe (modèles et représentations antérieurs), il pourra ensuite commencer à construire à partir de sa propre observation et de sa propre pratique du terrain son

9 Cuq (dir.), (2003) : « La désignation approche(s) communicative(s) s’applique au(x) dispositif(s) de choix méthodologiques visant à développer chez l’apprenant la compétence à communiquer. […]. Les approches communicatives, tout en donnant à entendre que « c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer », se présentent comme souplement adaptables et ouvertes à la diversité des contextes d’apprentissage. Les méthodes et les cours de type communicatif sont en général organisés autour d’objectifs de communication à partir des fonctions (des actes de parole) et des notions (catégories sémantico grammaticales comme le temps, l’espace, etc.). Ces catégories ont été définies dans Un niveau-seuil (1976). Les supports d’apprentissage sont autant que possible des documents authentiques et les activités d’expression se rapprochent de la réalité de la communication » (p. 24). Pour plus de précisions sur cette méthodologie, voir notamment Bérard (1991).

répertoire personnel et le modifier au cours de ses expériences de terrain. La formation de didactique du FLE telle qu’elle est encore organisée en 2004 à l'université de la Sorbonne nouvelle – Paris III n’est pas une « juxtaposition de moments différents et étanches » (X. Dejemeppe & O. Dezutter, 2001 : 108) puisque un véritable lien, une véritable articulation entre théorie et pratique existe. Pourtant, on pourrait s’interroger sur la mise en place d’un suivi pédagogique plus soutenu autour d’un véritable travail en équipe qui soutiendrait et ferait se confronter les réflexions des étudiants au cours de ces trois étapes et pas seulement au cours du stage. Afin de favoriser la construction d'un répertoire didactique adapté à l'enseignement du FLE, nous pensons qu'au cours de la formation de l'enseignant, les modèles de référence socioculturels et scolaires doivent être explicitement confrontés aux nouveaux modèles de références théoriques et pratiques de formation professionnelle et pédagogique que nous avons évoqués. De même, comme l’a souligné Porcher (1992), le futur enseignant en formation a avant tout besoin de se connaître et d’apprendre à connaître les autres. Cela suppose que, dans le cadre de la formation initiale, le futur enseignant puisse à la fois écouter mais aussi s’exprimer afin de « se situer dans un rapport à soi, aux autres, à l’exercice de son futur métier et au savoir » (p. 19). Si l’on considère avec Grandcolas & Vasseur (1999 : 12) que « la période de la formation est un moment privilégié pour entamer [un] travail sur soi et sur ses échanges avec les autres », un travail de confrontation au cours de séances de travail en groupe nous semble représenter l’opportunité pour les étudiants de sortir d’une « centration sur soi » pour s’ouvrir aux autres participants de la classe dès avant le stage. L’élaboration d’un portfolio qui réunirait sous différentes rubriques des textes et documents personnels et plus généralement tout ce que les étudiants jugent significatifs dans leur formation (brouillons, notes personnelles, résumés de cours, de conférences…) pourrait être envisagé. Il pourrait servir d’appui au dialogue entre les formateurs et les étudiants et permettrait de revenir a posteriori sur le chemin parcouru au cours des deux années de formation afin d’apprécier les changements et l’évolution de chacun. La constitution d’un tel document pourrait aussi favoriser une meilleure prise en charge des étudiants puisqu’il pourrait aussi permettre d’établir une sorte de relais entre les différents enseignants qui interviennent au cours de la formation, ce qui pourrait constituer un bon point de départ pour la mise en place d’un véritable travail en équipe.

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