Sie sind auf Seite 1von 30

UNIVERSIDAD PRIVADA DE TACNA

Facultad de Educacin, Ciencias de la Comunicacin y Humanidades Escuela Profesional Psicologa

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Curso:

Psicologa del Aprendizaje

Catedrtico: Ps. Yefer Torres Alumna: Marcia Gambetta Menndez Ximena Toledo Eyzaguirre Pablo Vicente Caldern

Ciclo: II Tacna Per 2013

INDICE

INTRODUCCIN

La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre la dcada de los sesenta y ochenta, ayud de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporneo. Este, sustentado en las teoras de la informacin , la psicolinguistica , la simulacin por computadora , ya la inteligencia artificial condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representancion y naturaleza del conocimiento , y de fenmenos como la memoria , la solucin de problemas , el significado y la comprensin y produccin del lenguaje. Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado en el diseo de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, asi como a mejorar su comprensin y recuerdo . Puede identificarse aqu dos lneas principales de trabajo iniciadas desde las dcadas de los setenta: la aproximacin impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje ; y la aproximacin inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de manera autnoma. En el caso de de la aproximacin impuesta , las ayudas que se proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento ms profundo de la informacin nueva , y son planeadas por el docente , el planificador , el diseador de materiales o el programador de software educativo , por lo que constituyen estrategias de enseanza. De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de ayudas internalizadas en el lector; este decide cundo y por que aplicarlas, y constituyen estrategias de

aprendizaje que el individuo posee y emplea para aprender , recordar y usar la informacin. Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; aun cuando en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y la realizacin de los contenidos a aprender por via oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente ), y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz. La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los siguientes : diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza , preguntas insertadas , ilustraciones , modos de respuesta , organizadores anticipados , redes semnticas , mapas conceptuales y esquema de estructuracin de textos , entre otros . A su vez, la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el aprendizaje , asi como para el mejoramiento de reas y dominios determinados ( comprensin de textos acadmicos , composicin de textos , solucin de problemas , etctera). Asi , se ha trabajado con estrategias como la imaginera , la elaboracin verbal y conceptual , la elaboracin de resmenes autogenerados , la deteccin de conceptos clave e ideas tpico , y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.

1. QU ES UNA ESTRATEGIA? Conjunto de procedimientos dirigidos a un objetivo determinado: el aprendizaje significativo. Es consciente e intencional. Requiere planificacin y control de la ejecucin. Selecciona recursos y tcnicas. (Monereo, Castillo, & otros, 1998)

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Algunos tipos de estrategias, de enseanza y aprendizaje que se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos; en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por via oral o escrita (lo cual es tarea del docente), y en el segundo caso la responsabilidad recae en el estudiante.

Actuar estratgicamente ante una actividad de enseanza aprendizaje supone ser capaz de tomar decisiones conscientes para regular las condiciones que delimitan la actividad en cuestin y as lograr el objetivo perseguido. En este sentido, ensear estrategias implica ensear al alumno a decidir Conscientemente los actos que realiza , ensearle a modificar conscientemente su actuacin cuando se oriente hacia el objetivo buscado y ensearle a evaluar conscientemente el proceso de aprendizaje o de resolucin seguido .(Monereo, Castillo, & otros, 1998) Las estrategias de enseanza que presentamos aqu tienen una utilidad doble: la primera, promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos, lo cual implica un valor pedaggico indiscutible; la segunda, para introducir y ensear a los alumnos cmo elaborarlas, de tal forma que posteriormente, con ayudas, explicaciones y ejercitaciones apropiadas lleguen a aprenderlas y utilizarlas como estrategias de sus aprendizajes. (Castro, Carrio, & Ferrante, 1992) Las estrategias de enseanza constituyen un plan educacional de accin que organiza y disea el proceso del aprendizaje de tal manera que pueda influir y guiar a un individuo a aprender (Castaeda, 1985)

Los conceptos de aprender y ensear estn muy relacionados entre s y por ello toda estrategia que se piense utilizar debe partir de la reflexin del modo en que aprende el sujeto. La problemtica de las estrategias de enseanza surge cuando el docente se pregunta : Cmo hago para que aprendan? Cmo enseo para cumplir con los objetivos propuestos? (Castro, Carrio, & Ferrante, 1992)

CLASIFICACIN Y FUNCIONES EN LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA


A continuacin presentamos algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseanza estn sintetizadas y conceptualizadas en el siguiente cuadro:

Enunciado que establece condiciones, OBJETIVOS tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Generacin de expectativas apropiadas en los alumnos. Sntesis y abstraccin de la informacin RESUMEN relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel ORGANIZADOR PREVIO superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Representacin visual de los ILUSTRACIONES conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera). Proposicin que indica que una cosa o ANALOGAS evento (concreto a otro y familiar) es y semejante (desconocido

abstracto o complejo)

Preguntas insertadas en la situacin de PREGUNTAS INTERCALADAS enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza PISTAS TIPOGRFICAS Y DISCURSIVAS MAPAS CONCEPTUALES Y REDES SEMNTICAS para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Representaciones grficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Organizaciones retricas de un discurso USO DE ESTRUCTURAS TEXTUALES oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo. Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin. Las estrategias preinstrucionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo.

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA, SEGN EL MOMENTO DE SU PRESENTACIN EN UNA SECUENCIA DE ENSEANZA

PREINSTRUCCIONALES

COINSTRUCCIONALES

POSINSTRUCCIONALES

E N S E A N Z A

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analgicos, entre otras. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales. Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias felicitan para promover mejores aprendizajes.

ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PARA ESTABLECER EXPECTATIVAS ADECUADAS EN LOS ALUMNOS.

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al trmino del ciclo o situacin educativa. PROCESO COGNITIVO EN EL QUE INCIDE LA ESTRATEGIA Activacin de los conocimientos previos. Generacin de expectativas apropiadas. Orientar y mantener la atencin. TIPOS DE ESTRATEGIA DE ENSEANZA Objetivos o propsitos. Preinterrogantes. Actividad generadora de informacin previa. Preguntas insertadas. Ilustraciones. Pistas o claves tipogrficas o Promover una organizacin ms adecuada de la informacin que se ha de aprender (mejor las conexiones internas) Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la informacin que se ha de aprender (mejorar las conexiones externar) La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso. Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. discursivas. Mapas conceptuales. Redes semnticas. Resmenes. Organizadores previos. Analogas.

ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR LA ATENCIN DE LOS ALUMNOS:


Son aquellos recursos que el profesor utiliza para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo construccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso ya sea oral o escrito -, y el uso de ilustraciones.

ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIN QUE SE HA DE APRENDER:


Permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender y en consecuencia hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en ellas a las de representacin viso espacial, como mapas o redes semnticas, y a las de representacin lingstica, como resmenes o cuadros sinpticos.

ESTRATEGIAS DE APRENDER:

PARA

PROMOVER

EL

ENLACE

ENTRE

LOS

CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIN QUE SE HA

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse simultneamente e incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo considere necesario.

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERSTICAS Y RECOMNEDACIONES PARA SU USO:

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Objetivos

EFECTOS ESPERADOS EN EL ALUMNO Conoce la finalidad y alcance de material y cmo manejarlo. El aprendiz sabe qu se espera de l al terminar de revisar el material. Facilita la codificacin visual de la informacin. Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido. Resuelve sus dudas. Se autoevala gradualmente. Mantiene su atencin e inters. Detecta informacin principal. Realiza codificacin selectiva. Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante del contenido que se ha de aprender. Hace ms accesible y familiar el contenido. Elabora una visin global y contextual. Comprende informacin abstracta. Traslada lo aprendido a otros mbitos. Realiza una codificacin visual y

Ilustraciones Preguntas intercaladas

Pistas Tipogrficas

Resmenes

Organizadores previos

Analogas Mapas conceptuales y redes

semnticas

semntica de conceptos, proposiciones y explicaciones. Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones. Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms importante de un texto.

Estructuras textuales

OBJETIVOS O INTECIONES:
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos curriculares, as como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar. Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes: -Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje. -Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares, sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo. -Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender. -Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qu se esperar de ellos al trmino de una clase, episodio o curso. -Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo. -Proporcionar al aprendizaje los elementos indispensables para orientar sus actividades de auto monitoreo y de autoevaluacin.

ILUSTRASIONES

Las ilustraciones constituyen una estrategia de enseanza profusamente empleada. Estos recursos por s mismos son interesantes, por lo que pueden llamar la atencin o distraer. Son ms recomendables que las palabras para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultnea, y tambin para ilustrar procedimientos o instrucciones en un texto de enseanza son: - Dirigir y mantener la atencin de los alumnos. - Permitir la explicacin en trminos visuales de lo que sera difcil comunicar en forma puramente verbal. - Favorecer la retencin de la informacin: se ha demostrado que los humanos recordamos con ms facilidad imgenes que ideas verbales o impresas. - Permitir integrar, en un todo, informacin que de otra forma quedara fragmentada. - Promover y mejorar el inters y la motivacin. Los tipos de ilustraciones ms usuales que podemos emplear en materiales impresos con fines educativos, se describen a continuacin.

TIPOS DE ILUSTRACIONES EN TEXTOS ACADMICOS Descriptiva Muestran como es un objeto. Nos da una impresin holstica sobre todo cuando es difcil comprenderlo en Expresiva trminos verbales. Busca lograr un impacto en el lector considerando aspectos actitudinales y emotivos.

Construccional

Es til cuando se busca explicar los componentes o elementos de un objeto, aparato o sistema. Muestra cmo se realiza un proceso o la organizacin de un sistema. Son arreglos diagramticos de conceptos y funciones matemticos Se plantean posibilidades de accin, rutas crticas, pasos de un procedimiento. Cuando representamos valores numricos estadsticos.

Funcional Lgico matemtica Algortmica

Arreglo de datos

RESMENES:
Un resumen es una versin breve del contenido que habr de aprenderse, donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la informacin. Para elaborar un resumen se hace una seleccin y condensacin de los contenidos clave del material de estudio, donde debe omitirse la informacin de importancia secundaria.

Las principales funciones de un resumen son:


- Ubicar al alumno dentro de la estructura o configuracin general del material que se habr de aprender. - Enfatizar la informacin importante. - Introducir al alumno al nuevo material de aprendizaje y familiarizarlo con su argumento central. - Organizar, integrar y consolidar la informacin adquirida por el aprendiz. - Facilitar el aprendizaje por efecto de la repeticin y familiarizacin con el contenido .

ORGANIZADORES PREVIOS:

Es un material introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad que la informacin nueva que los alumnos deben de aprender. Su funcin principal consiste en proponer un contexto ideacional que permita tender un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para aprender significativamente los nuevos contenidos curriculares.

Tipos de organizadores previos:


1. Expositivos: Se recomienda cuando la informacin nueva sea desconocida para los aprendices. 2. Comparativos: Pueden usarse cuando se est seguro de que los alumnos conocen una seria de ideas parecidas a las que se habrn de aprender.

Funciones de los organizadores previos:


- Proporcionar al alumno un puente entre la informacin que ya posee con la informacin que va a aprender. - Ayudar al alumno a organizar la informacin, considerando sus niveles de generalidad especificidad y su relacin de inclusin en clases. - Ofrecer al aprendiz el marco conceptual donde se ubica la informacin que se ha de aprender, evitando as la memorizacin de informacin aislada e inconexa.

PREGUNTAS INTERCALADAS
Son aquellas que se le plantean al alumno a lo largo del material o situacin de enseanza y tienen como intencin facilitar su aprendizaje. Son preguntas que como su nombre lo indica, se van insertando en partes importantes del texto cada determinado nmero de secciones o prrafos.

El nmero de prrafos en el que se deber intercalarse las preguntas, no se halla establecido; el docente lo seleccionar considerando que se haga referencia a un ncleo de contenido importante. Las preguntas se emplean cuando se busca que el alumno aprenda especficamente la informacin a la que hacen referencia; mientras que las prospreguntas debern alentar a que el alumno se esfuerce a ir ms all del contenido literal. Se le ofrece al aprendiz retroalimentacin correctiva. Las preguntas intercaladas ayudan a monitorear el avance gradual del estudiante, cumpliendo funciones de evaluacin formativa.

Funciones de las preguntas intercaladas:


- Mantener la atencin y nivel de activacin del estudiante a lo largo del estudio de un material. - Dirigir sus conductas de estudio hacia la informacin ms relvante. - Favorecer la prctica y reflexin sobre la informacin que se ha de aprender. - En el caso de preguntas que valoren comprensin o aplicacin, favorecer el aprendizaje significativo del contenido.

ANALOGAS:
El empleo de analogas es muy popular y frecuente: cada nueva experiencia tendemos a relacionarla a un conjunto de experiencias anlogas que nos ayudan a comprenderla. Una analoga es una proposicin que indica que una cosa o evento es semejante a otro (Curtis y Reigeluth). Una analoga se manifiesta cuando: Dos o ms cosas son similares en algn aspecto, suponiendo que entre ellos hay otros factores comunes.

Cuando una persona extrae una conclusin acerca de un factor desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar.

De acuerdo con Curtis y Reigeluth, una analoga se compone generalmente de cuatro elementos, los cuales son: El tpico o contenido que el alumno debe aprender, por lo general, abstracto y complejo. El vehculo que es el contenido familiar y concreto para el alumno, con el que establecer la analoga. El conectivo, que une al tpico y vehculo: es similar a, se parece a, puede ser comparado con, etc. La explicacin de la relacin analgica, donde adems se aclaran los lmites de ella. Se puede emplear tal estrategia de enseanza cuando la informacin que se ha de aprender se preste para relacionarla con conocimientos aprendidos anteriormente, siempre y cuando el alumno los maneje bien. De otro modo, si el alumno relaciona la informacin nueva con datos sueltos o endebles, slo se confundir ms. Por ejemplo, si se est trabajando con una unidad sobre el sistema circulatorio humano, y al tratar de facilitar el aprendizaje, el docente establece como sistema anlogo el funcionamiento de un lavabo y su tubera, pidiendo el alumno comparar ambos, encontrar que el alumno no sabe casi nada del funcionamiento del lavabo; la supuesta analoga no favorecer el aprendizaje. Las funciones de las analogas son: Incrementan la efectividad de la comunicacin. Proporcionar experiencias concretas o directas que preparan al alumno para experiencias abstractas y complejas. Favorecer el aprendizaje significativo a travs de la familiarizacin y concretizacin de la informacin.

Mejorar la comprensin de contenidos complejos y abstractos.

Pueden presentarse analogas en formato verbal, pero tambin se usan en formatos combinados pictricos- verbales, donde la analoga es reforzada con ilustraciones. Ciertas analogas son empleadas reiteradamente por los docentes. Entre ellas, son muy conocidas la comparacin del esqueleto humano con el armazn de un edificio; el cerebro con una computadora; la replicacin del DNA con una cremallera; el cientfico con un detective; el flujo sanguneo con el funcionamiento de una tubera; el ojo humano con una cmara fotogrfica; el sistema nervioso humano con un sistema de comunicacin; la clula biolgica con una fbrica, etc.

PISTAS TIPOGRFICAS Y DISCURSIVAS


Las pistas tipogrficas se refieren a los avisos que se dan durante el texto para organizar y/o enfatizar ciertos elementos de la informacin contenida. Son pistas tipogrficas usadas de forma comn, las siguientes: Manejo alternado de maysculas y minsculas. Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etc.) y tamaos de letras. Subrayados, enmarcados y/o sombreados de contenidos principales (palabras clave, ejemplos, definiciones, etc.) Inclusin de notas al calce o al margen para enfatizar la informacin. Empleo de logotipos (avisos). Manejo de diferentes colores en el texto. Uso de expresiones aclaratorias.

Tambin podramos hablar de pistas discursivas, que utiliza el profesor para destacar alguna informacin, o hacer algn comentario enftico, en su discurso o en sus explicaciones (Snchez, Rosales, Caedo y Conde, 1994). Algunos ejemplos de pistas discursivas seran:

Manejo de tono de voz, sobre aspectos importantes. Expresiones del tipo: esto es importante, poner atencin en, atencin porque en seguida, etc.

Expresiones que hablan sobre el discurso mismo, con la intencin de aclararles o ayudarles a dar sentido a los alumnos sobre la informacin presentada, como los metaenunciados (vase Coll y cols., 1992).

Anotacin de los puntos importantes en el pizarrn (v. gr. , al numerar y escribir las ideas principales presentadas en una explicacin).

Gesticulaciones enfticas sobre ideas o puntos relevantes. Establecimiento de pausas y discurso lento (sobre aspectos relevantes) a lo largo de una explicacin.

Reiteraciones de la informacin, recapitulaciones.

Las pistas tipogrficas y discursivas cubren como funcin esencial es auxiliar al alumno en la deteccin de los elementos incluidos ms importantes y a obtener una configuracin global de la organizacin e interrelacin de los diferentes elementos del contenido que ha de ensearse. Todas estas pistas o claves pueden aplicarse en distintas partes de un discurso oral y escrito. Meyer (1974) ha identificado con claridad cuatro tipos de sealizaciones. stas son expresiones que resaltan las partes o ideas importantes de un texto. En sentido estricto, las sealizaciones no aaden informacin sino simplemente hacen explcito al lector lo relevante de un discurso, facilitando con ello la identificacin de la organizacin superestructural y/o la construccin de los aspectos macroestructurales de un texto (Garca Madruga, Martn, Luque y Santamara, 1995; Len, 1995). Si bien el uso de las sealizaciones provocan ciertas redundancias en el texto que hacen ms factible la construccin de una comprensin adecuada de ste, creemos que es posible an aplicar a ellas las pistas tipogrficas o discursivas como apoyos visuales para identificarlas con mayor facilidad. Segn Meyer, son cuatro las modalidades de sealizaciones, a saber:

1. Para hacer especificaciones de la estructura del texto: En este caso, las pistas tendran que aplicarse a la especificacin, numeracin o categorizacin de los diferentes tipos de relaciones lgicas expresadas en el discurso; por ejemplo, si estamos hablando de un texto con varias ideas stas podran acompaarse con numerales, letras o expresiones como primero, segundo, en primer trmino, en segundo trmino, por ltimo, etc. 2. Para presentaciones previas del contenido que se habr de aprender: Segn esta aplicacin, es posible poner pistas (por ejemplo, enmarcados, uso de letras llamativas en color o tamao) a aquellas presentaciones en este texto son) del discurso contenidas en la informacin que el alumno o el lector aprender inmediatamente despus. 3. Para presentaciones posteriores del contenido que se ha de aprender: Una aplicacin similar a la anterior, slo que en este caso las ideas principales, a las cuales se les puede aplicar las pistas, se presentan al trmino del discurso oral o escrito (por ejemplo, en una sinopsis esquemtica). 4. Para destacar expresiones aclaratorias: Consistira en el uso de pistas para destacar las expresiones que el autor del discurso incluye y que expresan su punto de vista personal en el nfasis y aclaracin de asuntos de relevancia contenidos en l.

MAPAS CONCEPTUALES Y REDES SEMNTICAS


De manera general, puede decirse que los mapas conceptuales y las redes semnticas son representaciones grficas de segmentos de informacin o conocimiento conceptual. Por medio de estas tcnicas podemos representar temticas de una disciplina cientfica, programas curriculares, explorar el conocimiento almacenado en la memoria de un profesor o de un aprendiz, y hasta realizar procesos de negociacin de significados en la situacin de enseanza. En particular, como estrategias de enseanza, le sirven al docente para presentarle al aprendiz el significado conceptual de los contenidos curriculares que ste aprender, est aprendiendo o ya ha aprendido. As, el docente puede utilizarlas, segn lo requiera, como estrategias pre, co o posinstruccionales. Los mapas conceptuales y

las redes semnticas tienen algunas similitudes pero tambin ciertas diferencias que vamos a exponer a continuacin. Un mapa conceptual es una jerarqua de diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual, estructurada por varias proposiciones conceptuales (Novak y Gowin, 1988). Est formado por conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones. A cada una de estas clases, le otorgamos un nombre que expresa el concepto. Algunos conceptos son ms generales o inclusores que otros, por lo cual pueden clasificarse, en razn de su grado de inclusividad o generalidad, bsicamente en tres tipos: conceptos supraordinarios, coordinados y subordinados. Al vincular dos conceptos (o ms) entre si formamos una proposicin. sta se encuentra constituida por dos o ms conceptos relacionados por medio de un predicado o una palabra de enlace. Tales palabras de enlace expresan el tipo de relacin existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando vinculamos varias proposiciones entre s, formamos explicaciones conceptuales. En trminos grficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos son representados por crculos llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan a travs de lneas (relaciones de jerarqua) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo) rotuladas. Con un ejemplo sencillo podremos explicar con ms facilidad todos estos conceptos presentados hasta aqu. Tomemos los conceptos estrategia, estrategia de enseanza, mapas conceptuales y analogas e intentemos representarlos por medio de un pequeo mapa conceptual. De este modo, tenemos un pequeo mapa conceptual, formado por cuatro conceptos, con diferentes niveles de inclusividad estableciendo relaciones semnticas entre s. En los mapas conceptuales, los conceptos y proposiciones se organizan formando jerarquas de diferente nivel de generalidad o inclusin. Esto quiere decir que se colocan los conceptos ms inclusores o los que ms abarquen la parte superior del mapa, y en los niveles inferiores los conceptos subordinados a stos. En el ejemplo

mencionado, el concepto estrategia de enseanza es un concepto inclusor y supraordinado en relacin con dos conceptos: mapas conceptuales y analogas. Pero a su vez est subordinado a otro llamado estrategias, el cual es de mayor nivel de inclusin que todos ellos. En otro aspecto, los conceptos mapas conceptuales y analogas son conceptos que pertenecen al mismo nivel por lo que se denominan coordinados. Por ltimo cada uno de los conceptos del mapa se vinculan entre s por lneas con palabras de enlace; por ejemplo, el vnculo entre los conceptos estrategia de enseanza y mapas conceptuales en el mapa de ejemplo es la frase es un ejemplo de, por lo que con estos dos conceptos formamos la siguiente proposicin: un mapa conceptual es un ejemplo de estrategia de enseanza. Las redes semnticas tambin son representaciones entre conceptos, pero a diferencia de los mapas no son organizadas necesariamente por niveles jerrquicos. Otra diferencia, quiz ms distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste en el grado de laxitud para rotular las lneas que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace para vincular los conceptos entre s, mientras que para el caso de las redes s los hay. Por ejemplo Donsereau y sus colaboraciones, han identificado tres tipos bsicos de relaciones semnticas entre conceptos, objetos o procesos: relaciones de jerarqua, de encadenamiento y de racimo. Las funciones de los mapas conceptuales y de las redes semnticas son las siguientes: Permitir representar grficamente los conceptos curriculares (que se van a revisar, que se estn revisando o se han revisado) y su relacin semntica entre ellos. Esto le permite al alumno aprender los conceptos, relacionndolos entre s segn dos cdigos de procesamiento: visual y lingstico (semntica). Los mapas y las redes facilitan al docente y al diseador de textos la exposicin y explicacin de los conceptos sobre los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee. Ambos recursos grficos permiten la negociacin de significados entre el profesor y los alumnos; esto es, a travs del dilogo guiado por el profesor, se pueden precisar y profundizar los significados referidos a los contenidos

curriculares. En este mismo sentido, es posible animar y ensear a los alumnos a que elaboren sus propios mapas o redes de manera individual o en pequeos grupos, y luego discutirlos mutuamente. El uso de los mapas y las redes tambin puede ayudar a los alumnos a comprender en un momento determinado de un episodio didctico amplio (tema, unidad o curso), el rumbo recorrido o el avance de las sesiones de aprendizaje; el caso de un lector, ayuda a asimilar los conceptos revisados dentro de un texto, hasta el momento de su lectura. Si el profesor los utiliza adecuadamente, puede coadyuvar a que los alumnos relacionen con ms facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisan o con los prximos. Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas; por ejemplo, para explorar y activar los conocimientos previos de los alumnos y/o para determinar el nivel de comprensin de los conceptos revisados.

ESTRUCTURAS DE TEXTO: IMPLICACIONES DE ENSEANZA


Los textos poseen una estructuracin retrica que les proporciona organizacin, direccionalidad y sentido. Dicha organizacin de las ideas contenidas en el texto suelen ser llamadas estructura, patrn o superestructura textual. Los autores o diseadores de discurso escrito seleccionan determinadas estructuras para agrupar las ideas que desean expresar intentando mejorar la lectura, comprensin y aprendizaje del lector. Por su parte, cuando el lector se aproxima a un texto, atiende a los significados proporcionados por ste, identificando la proposiciones ms significativas y elaborando a partir de ellas la macroestructura semntica a travs de la aplicacin de una serie de macrorreglas (supresin, generalizacin, integracin y construccin de la informacin). En forma concurrente, el lector procede construyendo un modelo mental o modelo de la situacin expresada o sugerida por las ideas contenidas en el texto. Pero tambin, al mismo tiempo que atiende los aspectos semnticos del discurso escrito, procede identificando los aspectos y las claves organizativas o

superestructurales, que el autor del texto decidi seleccionar para comunicar sus ideas. Esta habilidad para detectar las claves y formas de organizacin superestructural, ha sido denominado por algunos autores como conocimiento o sensibilidad a la estructura del discurso oral o escrito. La sensibilidad de los lectores a la estructura, ha demostrado ser una habilidad estrechamente asociada con un mayor nivel de informacin recordado y con una mejor identificacin y recuerdo de las ideas principales de los textos. Se supone que la destreza de algunos lectores para procesar la estructura de los textos se debe bsicamente a una mejor internalizacin de su esquema organizativo y a un uso estratgico de las sealizaciones que los acompaan, los cuales afectan en forma positiva los procesos de codificacin y recuperacin de la informacin contenida en el texto. En la actualidad se conocen con un cierto grado de detalle las estructuras de los textos narrativos (historias, cuentos, fbulas, etc.), de los textos expositivos (coleccin, secuencia, comparacin- contraste, causa- efecto o covariacin y problema- solucin o aclaratorio) y de los textos argumentativos.

TEXTOS NARRATIVOS
En la dcada de los setenta surgi toda una lnea de investigacin sobre el estudio del procesamiento de la lectura de los textos narrativos, llamada la gramtica de historias. En dicha lnea, se elabor un planteamiento terico y metodolgico que impuls notablemente el estudio de los procesos de comprensin de la lectura. Los textos narrativos tienen como funcin principal divertir, y en algunos casos, dejar una enseanza moral al lector.

TEXTOS EXPOSITIVOS
Los textos expositivos intentan comunicar, informar, proporcionar una explicacin al lector acerca de una o ms temticas determinadas. Este tipo de textos son

continuamente utilizados en la prosa de distintas ciencias naturales (fsica, biologa, etc.), sociales (historia, geografa, etc.) y otras disciplinas.

LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL EMPLEO DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA


Por ltimo, se enlistan a continuacin algunos lineamientos generales que pueden orientar al docente en la seleccin y empleo de estrategias de enseanza, tanto para la fase de planeacin de la enseanza, como para la elaboracin y aplicacin de materiales de enseanza: 1. Delimite a qu tipo de poblacin estudiantil se dirigir el proceso de enseanza, y en funcin de ello, seleccione estrategias pertinentes y su modo de uso. Haga las adaptaciones que considere pertinentes. 2. Ofrezca al alumno la informacin suficiente acerca de lo que espera de su participacin en el curso o clase, e intercambie puntos de vista con ste a fin de fomentar su inters y participacin y mejorar sus expectativas. 3. Comunquese con el alumno por medio oral o escrito, utilizando un lenguaje apropiado y accesible para l. 4. Sea cuidadoso con el vocabulario empleado. El uso de muchos trminos tcnicos y palabras complejas debe hacerse slo si se aclara su significado o el alumno puede inferirlo evidentemente. En algunos casos, podra ser conveniente preparar un glosario de trminos clave. 5. Al redactar materiales o pruebas, emplee un formato de oraciones que refleje una sintaxis directa y concisa. La redaccin de prrafos muy grandes con demasiadas ideas es difcil de leer y comprender. 6. Cuando se trate de material escrito, organcelo de forma tal que pueda leerse gilmente y para que sea posible localizar en forma rpida la informacin relevante, as como los conceptos y las palabras clave.

7. Ofrezca la informacin de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo. A las ideas ms difciles hay que dedicarles ms espacio y actividades para su aprendizaje adecuado. 8. Presente y aclare una idea a la vez. Explorar sobre todo la informacin importante, cuidando de no recargar el material con datos secundarios o con informacin con la que el alumno no va a lograr nada. No sature la memoria de trabajo del alumno. 9. Ofrezca instrucciones claras y precisas, mencione la importancia de llevar a cabo dichas actividades. 10. Apyese en material suplementario cuando sea necesario. Es decir, se puede sugerir al usuario otros documentos, libros, experiencias, actividades, etc., donde pueda ampliar la informacin o profundizarla. 11. Promueva un aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la informacin Emplee preguntas, ejercicios, ejemplos, explicaciones alternativas, y en general, presente actividades donde el alumno analice, reflexione, realice actividades interesantes y novedosas. Ponga nfasis en las actividades que hacen que el estudiante se involucre activamente con el contenido material. 12. Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades, es ms recomendable el uso de varias estrategias que permitan mantener la atencin del alumno as como un nivel de ejecucin satisfactorio. 13. Dependiendo de las intenciones del mensaje que enva al alumno, ser el tipo de procesamiento que ste haga la informacin. La presentacin de material sencillo, donde el alumno slo tiene que recordar y comprender la informacin puede seguir un formato simple de demostracin- solucin de preguntas, apoyando con algunas estrategias de enseanza. En el caso de razonamiento inductivo, habilidades de solucin de problemas o entrenamiento en destrezas prcticas, es conveniente ampliar el formato mencionado e incluyendo actividades de exploracin, solucin de problemas, elaboracin de productos, o ejercitacin profusa.

14. Sea consciente en el estilo de presentacin y la forma de organizacin a lo largo del material. No cambie en forma abrupta los cdigos, formatos de respuesta o modalidades de ejercitacin que ha empleado en las primeras secciones del material sin que dicho cambio se justifique y se le haga saber al usuario. 15. D una secuencia lgica a las actividades sugeridas: por ejemplo, primero solicitar al alumno que lea el material escrito, luego que lo subraye, y por ltimo que haga un resumen. No sera lgico decirle al alumno que primero hiciese un resumen si antes no ha detectado la informacin clave. 16. Puede emplearse el humor (caricaturas, chistes, etc.), para hacer ms atractivo el material, Sin embargo, haga un empleo cuidadoso y pertinente del tema. 17. Evite cdigos artificiales, abreviaturas complicadas o sistemas de respuesta muy complejas; si es mejor decir al usuario conteste s o no, que decirle si su respuesta es s, escriba A0, si es no escriba A1. 18. Informe peridicamente al aprendiz su grado de avance (esto es, d retroalimentacin correctiva y aplique evaluaciones formativas). Es conveniente hacerlo cada vez que, segn su criterio, ha completado una secuencia importante de informacin o una seria de actividades integradas. Evite en lo posible la frustracin al alumno. Elimine informacin y preguntas ambiguas, as como mensajes que lo descalifiquen como persona, dele la posibilidad de corregir sus errores. Tome en cuenta que puede aprenderse mucho de los errores, sobre todo de aquellos que son frecuentemente compartidos por grupos de estudian.

CONCLUSIONES

Uno de los aspectos importantes en el proceso del aprendizaje significativo es sin duda , el empleo de estrategias ,que en conjunto puedan ayudar al aprendiz poder desarrollar mejor su aprendizaje, en este sentido nos situamos a las referidas estrategias de enseanza que sin duda es el pilar importante en todo proceso de aprendizaje cuales son ellas , y como se utilizan , la literatura nos muestra un listado principal de estas estrategias que son puestas en marcha por parte de los docentes o los encargados en la gua del aprendizaje, sin duda estn relacionadas a aspectos muy importantes que valen la pena hacer mencin; en primera instancia cual es el determinado objetivo que se desea plantear y esto lo situaremos en lo que son las habilidades /procesos cognitivos , seguido de la estrategia para el logro , y los efectos que se espera lograr en el alumno o el aprendiz , dentro de las principales estrategias tenemos el de: objetivos , resumen , organizador previo, ilustraciones, analogas, preguntas intercaladas , pistas tipogrficas y discursivas, mapas conceptuales y redes semnticas , uso de estructuras textuales , como se refiere estas estrategias estarn orientadas a la enseanza ,que implicara una respuesta por parte del estudiante , el logro del aprendizaje ser el punto de partida para poder evaluar si las estrategas antes mencionadas responden de la forma que se espera , este tema es muy interesante porque nos permite reflexionar que si bien es cierto hay o existen estrategias de aprendizaje que deben ser abordados por los estudiantes tambin hay estrategias de enseanza en la cual el docente permita a travs de ellas lograr los aprendizajes esperados.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Castaeda, M. (1985). Los medios de la comunicacion y la tecnologia educativa. Mexico: Trillas. Castro, c., Carrio, S., & Ferrante, A. (1992). Estrategias de Enseanza. Organizacion Panamericana de la Salud. Diaz Barriga, F., & Fernandez Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo . Mexico: Mc. Graw Hill. Monereo, C., Castillo, M., & otros, y. (1998). Estrategias de Enseanza y Aprendizaje . Barcelona: Grao. Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas . (2001). Metodologia activo para el aprendizaje por competencias . Lima: Upc.