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DISEO DE UNA GUIA METOLGICA QUE CONSIDERE TEMS PARA EVALUAR LA APTITUD PARA LA CARRERA Y PERSONAL VOCACIONAL PROCESO

O DE ADMISIN A INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICA. MINED U

Contenido
I. INTRODUCCIN ..................................................................................................................... 4 1.1 OBJETIVO ...................................................................................................................... 4 1.2 USOS Y APLICACIONES ............................................................................................... ... 4 II. HERRAMIENTAS DE EVALUACIN ......................................................................................... 6 2.1 Qu es la evaluacin? ................................................................................................. 6 2.2 Tcnicas y herramientas de evaluacin ....................................................................... 7 2.3 Qu ms debemos tomar en cuenta para la evaluacin? La Interculturalidad ........ 8 2.4 La validez ............................................................................................................. ........ 11 2.5 La confiabilidad ........................................................................................................... 12 III. ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA EVALUACIN DE APTITUD PARA LA CARRERA Y DIMENSIN PERSONALVOCACIONAL ..................................................................................... 14 3.1 Qu se evala en las reas de Aptitud para la carrera y Dimensin Personal Vocacional? ......................................................................................................................... .. 14 3.2 Cmo se evala la Aptitud para la Carrera y la Dimensin Personal Vocacional en la prueba de admisin? ................................................................................ 17 3.3 Qu tcnicas y herramientas se pueden utilizar para evaluar la Aptitud para la Carrera y la Dimensin Personal Vocacional en la prueba de admisin? .................... 20 3.3.1 Observacin ............................................................................................................ 21 3.3.2 Evaluacin Oral ....................................................................................................... 21 3.3.3 Evaluacin Manipulativa ........................................................................................ 22 3.4 Cmo considerar lo intercultural en la evaluacin de las dimensiones Aptitud para la carrera y Dimensin Personal Vocacional? .......................................................... 22

IV. PROCEDIMIENTOS PARA LA ELABORACIN DE TEMS/PREGUNTAS DE LAS HERRAMIENTAS DE EVALUACIN PARA LAS REAS DE APTITUD PARA LA CARRERA Y DIMENSIN PERSONALVOCACIONAL ..................................................................................... 25 4.1 Qu herramientas usar para evaluar Aptitud para la carrera? ........................... 25 4.2 Qu herramientas se pueden usar para evaluar la orientacin vocacional? ......... 41 V. ANEXOS ............................................................................................................................ ... 47 5.1 LECTURA 001 ................................................................................................................... 5.2 LECTURA 002 ................................................................................................................... 5.3 LECTURA 003 ................................................................................................................... 5.4 LECTURA 004 ................................................................................................................... 5.5 LECTURA 005 ...................................................................................................................

5.6 LECTURA 006 ................................................................................................................... 5.7 LECTURA 007 ................................................................................................................... 5.8 LECTURA 008 ................................................................................................................... 5.9 LECTURA 009 ...................................................................................................................

I. INTRODUCCIN
1.1 OBJETIVO
Proporcionar informacin relevante y suficiente sobre los procedimientos de la creacin de tems con la finalidad de que los usuarios cuenten con una gua metodolgica y prctica que facilite la elaboracin de las herramientas de evaluacin de admisin de los distintos Institutos Superiores Pedaggicos del Per.

1.2 USOS Y APLICACIONES


La presente Gua ha sido creada con la finalidad de mejorar la calidad de las herramientas de seleccin de postulantes, en las distintas instituciones de educacin superior pedaggicas a nivel nacional. Por ello, debe ser empleada en la creacin de las preguntas y/o tems de las pruebas de admisin. La Gua est dirigida a profesionales, docentes y usuarios no especializados vinculados a la construccin, diseo y anlisis de los procesos e herramientas de evaluacin y admisin de los institutos superiores de educacin pblico a nivel regional. La presente Gua Metodolgica para la elaboracin de Instrumentos para evaluar las reas de Aptitud para la Carrera y Dimensin PersonalVocacional se basa en la teora ecolgica del desarrollo humano y en la perspectiva de la Gestin por competencias; y, toma como base los criterios y estndares metodolgicos de la construccin de pruebas para desarrollar herramientas de evaluacin coherentes con la matriz de contenidos y capacidades de las reas de Aptitud para la Carrera y Dimensin personalvocacional. As, se plantea y explica cmo se debe realizar la evaluacin de las reas de Aptitud para la Carrera y Dimensin personal vocacional. En base a estos contenidos, la presente Gua busca que cada docente o profesional encargado del proceso de admisin a los Institutos Superiores Pedaggicos internalice, como aprendizaje, los conceptos, pautas y procedimientos necesarios para lograr una adecuada creacin de tems/preguntas para los instrumentos utilizados en el proceso de admisin. Para lograr este propsito, la gua brinda explicaciones detalladas de los procedimientos necesarios para la construccin de herramientas de evaluacin. Estos procedimientos son complementados por lecturas de profundizacin y con ejercicios de carcter crticoreflexivo que permiten que los

aprendizajes que brinda la gua sean anclados en aprendizajes previos. Adems, toda la gua se

encuentra enmarcada bajo un paradigma que respeta y salvaguarda la interculturalidad. Esto asegura que todos los conceptos, pautas y procedimientos estn acompaados de recomendaciones que respeten, cuiden y valoren la diversidad cultural y lingstica de nuestro pas.

II. HERRAMIENTAS DE EVALUACIN


2.1 Qu es la evaluacin?
La evaluacin es un proceso que consiste en obtener informacin sobre los conocimientos, competencias y/o habilidades adquiridos por estudiantes en un periodo determinado de aprendizaje; con el propsito de conocer la calidad de dicho aprendizaje en base a criterios especficos. Adicionalmente, cabe sealar que en lo educativo, la evaluacin es un factor fundamental porque:
- Garantiza la calidad de enseanza. - Articula el sistema educativo en todos sus niveles. - Es una fuente de informacin para conocer los desarrollos, alcances, logros, y debilidades de la enseanza.

En coherencia a lo anterior, se seala que la evaluacin, a nivel general, tiene las siguientes funciones dentro del proceso educativo: Diagnstica: porque permite conocer el contexto y la situacin de los estudiantes antes, durante o despus del aprendizaje. Predictiva: debido a que desde los resultados de las evaluaciones, se puede inferir cmo ser el desenvolvimiento futuro de los estudiantes. Motivacional: en tanto el resultado de la evaluacin se constituye como un estmulo para reforzar el proceso de aprendizaje del estudiante. Retroalimentacin: porque por un lado, facilita realizar reajustes inmediatos en el proceso de aprendizaje en el esfuerzo y dedicacin de los estudiantes y en la labor de los docentes; y por otro, hace posible la toma de decisiones en cuanto a la mejora de la metodologa y/o didctica, o en relacin al ascenso de los estudiantes a un nivel superior de aprendizaje.
Recuerda: La evaluacin es un proceso que obtiene informacin y, utilizando criterios especficos permite conocer la

calidad de un conocimiento o caracterstica. La evaluacin cumple con 4 funciones clave: Diagnosticar, Predecir, Motivar y Retroalimentar.

Ejercicio de Profundizacin: Lea la lectura de apoyo 001 Reflexiones sobre la Educacin, y reflexione en base a lo siguiente: a. Proponga argumentos que fundamenten la importancia de la evaluacin. b. Haga una lista de las malas prcticas relacionadas a la evaluacin Educativa y proponga acciones concretas para solucionarlas

2.2 Tcnicas y herramientas de evaluacin


Para construir y desarrollar un proceso de evaluacin, se requiere del diseo y uso de tcnicas y herramientas de evaluacin, las cuales son elementos esenciales e interdependientes en la evaluacin: Tcnicas de evaluacin La tcnica responde a la pregunta Cmo se evaluar? En ese sentido, son los procedimientos que permiten captar los conocimientos, conductas, habilidades y actitudes que tienen los evaluados; entre las tcnicas ms conocidas y que se desarrollarn ms adelante, se encuentran a la Recuerda: Observacin, la Evaluacin Escrita, la Evaluacin La Oral, y tcnica de Entrevistas. Herramientas de evaluacin La herramienta responde a la pregunta Con qu se evaluar? Por ello, las La herramientas o herramientas de herramienta de evaluacin evaluacin son medios fsicos que responde a la permiten recopilar informacin sobre el pregunta Con logro de aprendizaje, alguna habilidad o qu se evaluar? competencia especfica. Esto implica que cada tcnica tendr una herramienta especfica de evaluacin construido de acuerdo al tema de evaluacin. Las herramientas ms utilizadas son: las fichas de Observacin, pruebas escritas objetivas, guas de entrevista, etc.
evaluacin responde a la pregunta Cmo se evaluar?

Adems, es necesario sealar que la correcta construccin y/o elaboracin de las tcnicas y herramientas de evaluacin, supone las siguientes recomendaciones en general: - Se debe obedecer a la descripcin de los propsitos y objetivos de la evaluacin en general y a los objetivos educativos de la institucin. - Se debe verificar que el contenido a evaluar coincide con el nivel acadmico de los evaluados.

- Debe desarrollarse con criterios que salvaguarden y aseguren confiabilidad y validez en las herramientas.

2.3 Qu ms debemos tomar en cuenta para la evaluacin? La Interculturalidad


El Per es un pas de muchas riquezas, entre ellas nuestra diversidad cultural, la cual se expresa en una multiplicidad de costumbres, creencias, idiomas y poblaciones. En ese sentido, cabe explicar y tomar en cuenta cmo afecta esta pluriculturalidad en la educacin. Qu es interculturalidad, por qu es importante en el Per y en la educacin? Entendamos a la interculturalidad como un proceso que abre las vas de comunicacin y aprendizaje entre distintas culturas en condiciones igualitarias. El objetivo de este proceso es generar en las Recuerda: personas el desarrollo ptimo de sus capacidades por encima de las diferencias La culturales y sociales. Asimismo, es Interculturalida d abre las vas tambin un intercambio de de conocimientos, saberes y prcticas, comunicacin y construido por personas provenientes de aprendizaje culturas distintas con el fin de lograr entre las distintas la convivencia ptima de estas culturas diferencias. basndose en Finalmente, la interculturalidad es una el respeto e tarea y una igualdad. meta, ya que compromete a las personas a asumir un compromiso de responsabilidad y solidaridad con los distintos actores sociales y culturales.
Ejercicio de Reflexin Lea la Lectura de apoyo 002 Interculturalidad: Del mtodo a la actitud y reflexione Qu beneficios otorga la Interculturalidad a nuestro pas?

Qu aporta la interculturalidad a la educacin? Entendemos a la educacin como la principal herramienta de formacin de las personas, lo que incluye la transmisin de conocimientos, la elaboracin de conceptos, el desarrollo de competencias sociales y el fortalecimiento de valores para

una adecuada convivencia social. Bajo esta premisa y teniendo como base la nocin de sociedades caracterizadas por su diversidad cultural, la Educacin Intercultural tiene como objetivo:
- La promocin y el desarrollo de competencias interculturales que permitan el dilogo y crecimiento con las diferencias culturales y no frente a estas.

- El establecimiento de relaciones de igualdad de oportunidades, ejercicio de los derechos, cumplimiento de deberes y responsabilidades y participacin plena en el plano social donde las situaciones de exclusin y segregacin sean evitadas. - El involucramiento de no solo a la triada maestro aula alumno, sino tambin de los diversos actores sociales involucrados en la creacin y fortalecimiento de las competencias interculturales. - El aportar a la educacin enfoques plurales para el aprendizaje, as como metodologas y herramientas

Recuer da: La

Educacin Intercultural permite el dilogo y crecimiento aceptando las diferencias culturales. Involucra al maestro, aula, alumno y actores sociales involucrados. de naturaleza participativa, las cuales funcionan de manera congruente con las demandas educativas de distintos grupos sociales, esto hace que los herramientas que si diseen funcionen de manera ms adaptativa.

Por qu Educacin Intercultural en el Per? Existen varios argumentos que nos aclaran importancia de la Interculturalidad en el Per. Tiene que existir una Educacin Intercultural porque

la

- La Constitucin Poltica del Per legitima la diversidad cultural (Artculo 17). - Es un principio rector de la Ley General de la Educacin Peruana (Art. 9, 11, 20 y 21) . - Hace frente a la fragmentacin nacional. Es necesaria una educacin que reconozca la diversidad y prepare a las nuevas generaciones para un acercamiento real con las distintas races peruanas. - Evita la extincin del patrimonio cultural, las distintas expresiones culturales deben coexistir interconectadas, con conocimiento pleno del otro y frenar as la condicin de vulnerabilidad en la que podran encontrarse. - Es una respuesta frente al proceso de descentralizacin en el que se enmarca actualmente el pas, es importante que cada regin tenga la oportunidad de establecer un plan acorde a su propia diversidad, sin perder la lnea del plan general de educacin, ya que esto permite cubrir procesos sociales como el de migracin y movilidad poblacional.

Qu

requiere

la

Interculturalidad

para

que

pueda

ser aplicada adecuadamente? Una buena prctica intercultural requiere:


Confianza Reconocimiento mutuo Empata (comprender al otro desde su cultura) Dilogo y debate Aprendizaje mutuo Intercambio de saberes y experiencias

Resolucin pacfica de conflictos Consenso desde la diferencia Cooperacin y convivencia

Cmo debo considerar la Interculturalidad en la evaluacin? Considerar la Interculturalidad implica reconocer:


Es importante tener presente que muchas culturas han desarrollado sus propios mecanismos de aprendizaje y evaluacin. - La evaluacin no debe poner en riesgo la identidad cultural de la persona. Esto significa que aquello a evaluar y las herramientas e herramientas para este propsito deben buscar tambin salvaguardar el conocimiento ancestral del individuo. - La evaluacin debe considerar tambin un eje importante de s misma a la evaluacin cualitativa, principalmente para el rea vocacional y personal, debido a que muchos de los sujetos a evaluar pueden pertenecer a comunidades para los que las herramientas diseadas no hayan sido adaptados. - Considerar al momento de elegir las herramientas y disear los herramientas de evaluacin a una persona que conozca el idioma y las caractersticas culturales de la poblacin a evaluar, esto brindara resultados ms finos en la informacin recaba durante la evaluacin y permitir recabar la informacin que verdaderamente se necesita. - Tener presente durante el proceso de eleccin de las herramientas y el diseo de las herramientas que estos tienen que ser adaptados o buscar que sean comprensibles a favor del grupo a evaluar. Esto si es que se va evaluar a un grupo poblacional de caractersticas sociales, culturales y ambientales distintas al grupo de referencia con el que se disearon originalmente los herramientas de evaluacin. - Es de mucha utilidad para este propsito contar con el apoyo de una persona que tenga conocimiento de las particularidades de la poblacin que ha de ser evaluada, as evitamos que los herramientas puedan fallar en su objetivo. -

Cmo tener en cuenta a la Interculturalidad?: No poner en riesgo la identidad cultural de la persona con preguntas y/o tareas incompatibles con su cultura. El rea PersonalVocacional y Aptitud para la carrera debe ser evaluado de manera cualitativa para mejorar la comprensin y profundizacin. Considerar el idioma y las caractersticas culturales al momento de disear la herramienta de evaluacin. Las herramientas de evaluacin deben ser adaptadas para cada grupo con la finalidad de que sean comprensibles para los evaluados. Apoyarse en especialistas de cada zona o comunidad para asegurar la validez de la herramienta.

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2.4 La validez
Es una propiedad que asegura que la herramienta est evaluando lo que se quiere evaluar. El anlisis de la validez se basa en el contenido de la herramienta. De esta manera, una herramienta ser vlida cuando evala de manera global y representativa los temas, dominios o habilidades que deberan evaluar. La validez se puede lograr teniendo en cuenta las siguientes prcticas:
Recuerd a: Validez: estar seguro que se est evaluando lo que se busca evalu ar.

Ejercicio de Reflexin Lea la Lectura de apoyo 003 En qu espacios se desarrolla la Interculturalidad? y luego: a. Escriba un listado de 10 acciones especficas para desarrollar y/o fortalecer las actitudes necesarias para la interculturalidad. b. Resuelva la reflexin final que presenta la lectura.

A.

Matriz de Contenido: Es una tabla que especifica los temas, materias y/o aspectos que deben ser evaluados en una determinada herramienta de evaluacin. De esta manera, se garantiza una seleccin correcta y suficiente de preguntas durante construccin de la herramienta. Cmo se usa? La matriz de contenido debe ser utilizada como una lista de cotejo de tal manera que se asegure que la evaluacin se ha construido bajo los objetivos trazados. Juicio de expertos: Es un procedimiento donde un grupo de expertos evala el contenido de la herramienta que se utilizarn con la finalidad de determinar si sta evala lo que se supone debe evaluar. Cmo se usa? El juicio de expertos es un conjunto de especialistas que deben evaluar una herramienta para verificar su validez una vez concluido el diseo del mismo. La evaluacin de los expertos implicar que stos debern hacer una retroalimentacin sobre la calidad y validez de la herramienta.

B.

Debo considerar la interculturalidad en la validez? Cmo? Recuerda que la validez de la herramienta depender tambin de cuan presente se tenga a la poblacin y la cultura a la cual se va evaluar, esto quiere decir:

Las herramientas de evaluacin y el contenido de estas ya hayan sido usadas previamente con la poblacin a evaluar. - Los tems/preguntas a evaluar tengan en cuenta el idioma de los evaluados al momento de redactar las preguntas y las opciones de respuesta. - Las palabras usadas en cada una de las preguntas mantenga una coherencia con las caractersticas sociales y culturales de la poblacin a ser evaluada. -

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Las herramientas de evaluacin pasen por el visto bueno de un especialista que conozca el idioma en cuestin.

Validez e Interculturalidad?: Lograr que el contenido de las herramientas haya sido utilizado previamente por la poblacin a evaluar. Considerar el idioma del evaluado. Mantener coherencia con las caractersticas sociales y culturales de la poblacin. Apoyarse en especialista para el diseo de la herramienta.

Ejercicio de Reflexin Lea la Lectura de apoyo 004 Validez de Contenido y Validez de Constructo. Reflexione Responda las siguientes preguntas: a. De qu manera estos tipos de validez aseguran una mejor evaluacin de los postulantes? b. Qu instrumentos ha brindado MINEDU para verificar la validez de las pruebas de Admisin?

2.5 La confiabilidad
Es una propiedad que indica que una herramienta genera una evaluacin consistente en el tiempo. Esto se quiere decir que, si a una misma persona se le evala repetidas veces con una misma herramienta, el resultado que obtenga no debe
Recuer da: Confiabilidad es lograr que la herramienta genere una evaluacin consis tente en el tiemp o.

cambiar si la herramienta es confiable. En base a esto, una herramienta de evaluacin confiable se puede lograr a partir de:
A. Elaboracin correcta del contenido de la herramienta (preguntas, alternativas y criterios de correccin): Ello reduce la posibilidad que existan errores que puedan afectar a los resultados de la evaluacin; tambin disminuye la posibilidad de que los participantes adivinen las respuestas correctas en cada una de las preguntas. Establecer un criterio de correccin estandarizado: Desarrollar un mtodo uniforme de correccin evita que los resultados de la evaluacin varen debido ya sea por errores en el proceso de correccin o por el sesgo del corrector. En las preguntas

B.

objetivas o de alternativas mltiples, esto significara elaborar una plantilla de correccin que indique las opciones correctas; mientras que en observaciones,

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evaluaciones orales, manipulativas y preguntas abiertas, ello podra implicar elaborar hojas de correccin. C. Ambiente sin interferencias: Realizar la evaluacin en un ambiente cmodo, bien iluminado, sin ruidos, ni interrupciones de personas favorece a la confiabilidad, porque estandariza la evaluacin en todo el grupo y mitiga los factores ambientales que influyen en la evaluacin.

Debo considerar la interculturalidad en la confiabilidad? Cmo?


La interculturalidad es imprescindible de considerar al momento de cuidar la confiabilidad de la evaluacin, y se logra desde: Considerar el realizar una evaluacin previa de todas las herramientas construidos para el proceso con la poblacin a la que va dirigida. Esto nos permitir reducir al mximo los errores tanto en las preguntas, como en las opciones de respuesta.

Confiabilidad e Interculturalidad?: Evaluacin previa de la herramienta con la poblacin a evaluar.

Lectura de Profundizacin Lea la Lectura de apoyo 005 Tcnicas Psicomtricas, cuestiones de confiabilidad y validez. Ejercicio de Reflexin En base a la lectura, responda la siguiente pregunta: Qu acciones se deben tomar en cuenta para lograr: (a) la consistencia interna, (b) La estabilidad, y (c) la equivalencia en las herramientas de evaluacin?

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III. ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA EVALUACIN DE APTITUD PARA LA CARRERA Y DIMENSIN PERSONALVOCACIONAL


3.1 Qu se evala en las reas de Aptitud para la carrera y Dimensin Personal Vocacional?
La Prueba de Admisin diseada por MINEDU consta de tres grandes reas: Conocimientos Generales Bsicos, Aptitud para la Carrera, y Dimensin Personal Vocacional. El objetivo de estas dos ltimas es buscar conocer las condiciones psicolgicas del evaluado. Para lograr ello, MINEDU ha elaborado una matriz con los contenidos a evaluar en base a las dos reas propuestas para esta fase del proceso de admisin: A. Aptitud para la carrera/especialidad La matriz detalla los aspectos bsicos en los que deben ser evaluados los postulantes para que puedan desenvolverse en cualquiera de las carreras ofrecidas en los Institutos Superiores Pedaggicos.
CAPACIDADES DCN CONTENIDOS Herramien tas sugerido

Planifica su participacin oral, organizando la informacin y 01 anticipando el tipo de registro lingstico que utilizar. Escucha mensajes diversos,

La conversacin. Convenciones de participacin en grupos. Factores que favorecen o limitan la comunicacin. El parafraseo: caractersticas y utilidad. Los recursos no verbales: los gestos

Entrevista

solicita aclaraciones si no 02 entiende; anima a seguir la conversacin o la termina cuando sea Interpreta elnecesario. significado que se 03 transmite mediante los recursos no verbales en situaciones diversas. Interpreta el significado que se

Entrevista Observaci n

transmite mediante los recursos Los recursos no 04 no verbales y los giros expresivos verbales: la mmica. propios de una comunidad. Argumenta puntos de vista sobre 05 temas diversos, acudiendo a fuentes y recursos para sustentar su propia opinin. Expresa sus ideas con orden 06 coherencia y argumentos pertinentes, demostrando seguridad. Dialoga con diversas personas utilizando lenguaje adecuado, 07 demostrando claridad y coherencia en sus argumentaciones. La exposicin argumentativa. El dilogo. Condiciones y organizacin. Roles del emisor y receptor. La narracin oral, historias o ancdotas, relatos juveniles.

Observaci n Entrevista

Entrevista

Entrevista

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Debate sobre temas de inters personal y comunal, opinando 08 sobre ellos con oportunidad y pertinencia, demostrando serenidad y consistencia en la argumentacin. Dialoga con diversos interlocutores para intercambiar informacin sobre aspectos 09 especficos y de inters personal (gustos, preferencias, etc.) solicitando aclaraciones cuando sea necesario. (L. Originaria) Entiende y sigue instrucciones de uso cotidiano. (L. Originaria)

El informe oral y el debate. Caractersticas. Elementos socioculturales (alimentos, festividades nacionales, medio ambiente, arte, entretenimiento). Expresiones propias de la

Entrevista

Entrevista

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Interpreta el arte musical 11 tradicional y popular en sus diferentes estilos y formas. Representa diversas formas, 12 gneros y estilos de teatro con espontaneidad destreza y libertad. Realiza movimientos corporales 13 simples de manera coordinada, con equilibrio, ritmo y agilidad.

lengua, expresiones populares, proverbios etc. Expresiones formales e informales en dilogos y conversaciones sobre situaciones diversas al inicio y al trmino. Interpretacin musical con repertorio local y universal. Ejercicios dramticos. Improvisacin individual y colectiva. Capacidades coordinativas: nociones de la coordinacin, equilibrio y agilidad: secuencias simples de

Entrevista

Prueba de ejecuci Prueba de ejecuci Prueba de ejecuci n

En base a esta matriz, se observa que las capacidades del 1 al 10 evalan una habilidad indispensable para cualquier docente: la comunicacin. Mientras que las capacidades 11, 12 y 13 evalan la capacidad de cada postulante para desenvolverse frente a un pblico desde diversas tareas motoras o artsticas.
Ejercicio de Reflexin Reflexione: a. Qu capacidades debe tener un profesor para que eficaz en su labor? b. Son la comunicacin y la capacidad de desenvolverse frente a un pblico dos capacidades requisito para alguien que quiere tener la carrera de profesor? c. Qu conductas manifiestan que una persona tiene un buen nivel de comunicacin? d. Qu conductas evidencian que una persona es capaz de desenvolverse frente a un pblico?

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B. Dimensin PersonalVocacional En cuanto a la matriz de la Dimensin PersonalVocacional, se puede sealar que evala la autopercepcin, el reconocimiento de intereses y motivaciones, el proyecto de vida, y el estilo de afrontamiento de cada uno de los postulantes para constatar que el postulante tiene un impulso verdico por estudiar la carrera de docencia en alguno de los Institutos Superiores Pedaggicos.
CAPACIDADES DCN CONTENIDOS Herramien tas sugerido Inventari

Identifica sus habilidades e 01 intereses teniendo en cuenta sus planes personales y profesionales. 02 Propone metas a futuro como parte de su motivacin personal.

Describe las actividades que 03 se compromete llevar a la prctica en relacin con su proyecto de vida.

04

Explica y valora positivamente la sociedad. Proteccin y soporte. Proyecto de actitud crtica como camino familia y planificacin hacia la verdad. familiar.

o DISC Identidad personal: Prueba dimensiones, autoconcepto de y autoestima. inteligenc ia Inventari Motivacin. o Autenticidad y DISC autonoma. Proyecto de vida y uso del tiempo: elaboracin del Entrevista proyecto de vida, eleccin Prueba de de la profesin inteligenci u ocupacin y estilos de a emocional organizar el tiempo, proyectos personales y y Vnculo familiar: Familia Inventari o DISC

En el caso de la Dimensin Personal Vocacional, la matriz sugiere utilizar herramientas psicolgicas (Inventario DISC, Prueba de inteligencia emocional) para la evaluacin. Sin embargo, esta sugerencia no debe ser tomada en cuenta en los Institutos Superiores Pedaggicos que no cuenten con un psiclogo capacitado en el uso de dichas herramientas. Debido a ello, ms adelante se plantea una nueva alternativa de evaluacin para esta rea especfica.

Ejercicio de Reflexin Reflexione respondiendo estas preguntas: a. La profesin de cada persona forma parte de su identidad? b. Las metas, motivaciones e intereses que cada persona establece se relacionan con su profesin? c. Qu actividades o experiencias relacionadas, directa o indirectamente, a la docencia podra valorar una persona entre 16 a 20 aos que busca estudiar dicha profesin? d. Qu conductas manifiestan tener una actitud crtica?

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3.2 Cmo se evala la Aptitud para la Carrera y la Dimensin Personal Vocacional en la prueba de admisin?
A. APTITUD PARA LA CARRERA Basndonos en la matriz elaborada por MINEDU, La evaluacin de la Aptitud para la Carrera tiene dos ejes principales: el primero se centra en la evaluacin del desenvolvimiento de cada postulante en su comunicacin interpersonal (Capacidades 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, y 10); mientras que el segundo se enfoca en el desenvolvimiento en habilidades para la carrera (Capacidades 11, 12, y 13). Debido a ello, evaluar estos puntos centrales desde la perspectiva de la Gestin por Competencias resulta una oportunidad. As, para el primer tema central, se plantea desarrollar una evaluacin cimentada en la competencia de Comunicacin Efectiva. La Comunicacin efectiva se define como el expresar ideas de manera clara, oportuna y directa, permitiendo el intercambio de ideas y compartiendo informacin relevante y oportuna para cumplir con las tareas u objetivos encomendados. Supone escuchar a los dems con atencin e inters.

Las competencias de Comunicacin efectiva y Desenvolvimi ento frente a un pblico nos facilita la indagacin de la Aptitud para la Carrera.

Para lograr la evaluacin, la competencia presentada debe contar con indicadores conductuales; los cuales son: Expresa su punto de vista de manera clara (Coherencia, solidez, seguridad y organizacin de informacin). Manifiesta su desacuerdo de manera asertiva. Escucha con atencin e inters, no interrumpe y hace preguntas oportunas (Dilogo pertinente con interlocutor/es., uso de lenguaje no verbal). Realiza preguntas y solicita informacin para asegurarse de haber comprendido instrucciones. (Entiende y sigue instrucciones). Maneja reglas adecuadas de comunicacin tanto en su expresin oral como escrita; utiliza adecuadamente reglas gramaticales y de sintaxis. En cuanto al segundo punto central de esta rea, ste tambin ser evaluado desde la perspectiva de competencias a partir de la Evaluacin Manipulativa que ser explicada en el siguiente acpite. Para este grupo de capacidades, se plantea la competencia de Desenvolvimiento frente a un pblico.

El Desenvolvimiento frente a un pblico se define como la capacidad para desarrollar una presentacin de una tarea especfica frente a un jurado o a un pblico. Esta competencia se puede evaluar desde los siguientes indicadores: Se muestra seguro, convincente y solvente al trasmitir sus ideas al pblico o al jurado.

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Regula su tono de voz, contacto visual, y movimiento, captando as la atencin de su pblico/jurado. Utiliza un lenguaje no verbal apropiado, logrando captar la atencin de las personas o grupos con los que interacta. Utiliza las herramientas que tiene a disposicin para complementar y enriquecer su presentacin.

Lectura de Profundizacin Lea la lectura 006: Habilidades Sociales e intervencin docente Ejercicio de Reflexin Reflexione respondiendo estas preguntas: a. En base a la lectura Por qu resulta importante la habilidad comunicativa en los docentes? b. Se requiere que los postulantes dominen la competencia comunicativa en su totalidad?

Son suficientes las capacidades presentadas en la matriz? En primer lugar se debe tomar en cuenta que las personas evaluadas en este examen de admisin son postulantes a la carrera de docencia en los Institutos Superiores Pedaggicos; ello significa que an no han sido capacitados en alguna competencia para la docencia. En ese sentido, estas personas slo deben ser evaluadas desde las competencias bsicas requeridas para la docencia como son la comunicacin y el desenvolvimiento frente a un pblico. Evaluar ms capacidades resulta innecesario y sobre exigente para el nivel educativo en el que se encuentran los postulantes. Es necesario adecuar la evaluacin de estas capacidades de acuerdo a cada una de las especialidades? Debido a que se est evaluando dos capacidades generales con las que debe cumplir todo docente, la adecuacin de la evaluacin de acuerdo a la especialidad elegida por el postulante no resulta un requisito indispensable. No obstante, las instituciones y encargados de la elaboracin de la prueba tienen la posibilidad de modificar las pruebas de ejecucin que se presentarn ms adelante para la evaluacin de las capacidades 11, 12 y 13. B. DIMENSIN PERSONAL VOCACIONAL

Por otro lado, para realizar la evaluacin de la Dimensin Personal Vocacional, se emplear el enfoque ecolgico del desarrollo humano propuesto por Bronfrenbrenner. Este enfoque explica que el desarrollo social e interpersonal de cada individuo se basa en la percepcin del entorno al que pertenece. Bajo esta propuesta, el entorno de cada individuo est dividido en una serie de sistemas que se

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complementan progresivamente; as se explica que cada persona pertenece a un La perspectiva microsistema nuclear (familia, vecinos, ecolgica del amigos, etc.); el cual se incluye en un desarrollo sistema mayor conformado por las humano de instituciones e individuos con las que tiene Bronfrenbrenn contacto directo (colegio, compaeros, er facilita la profesores); luego, estos sistemas se indagacin de confluyen dentro de un sistema conformado la por espacios e instituciones de impacto Dimensi indirecto (barrio, localidad en general); n finalmente, se considera que todos los Personal sistemas explicados anteriormente estn Vocacion inmersos en un sistema global que se al. relaciona con los valores culturales, las condiciones sociales, econmicas y ambientales que rodean al individuo. En relacin a lo anterior, se entiende que cada individuo al interactuar con dichos sistemas y elementos de su entorno (familia, amigos, escuela, ciudad, gobierno, situacin econmica, etc.) desarrolla aprendizajes que guan su desarrollo humano y, por ende, su orientacin vocacional y aptitudes para alguna carrera en especfico.

Basndose, en esto ltimo, se plantea que la exploracin de la orientacin vocacional de cada postulante sea realizada desde los sistemas y elementos contextuales que pueden haber configurado dicha orientacin. En el caso de los postulantes a los Institutos Superiores Pedaggicos se debera explorar principalmente la autopercepcin del individuo, la percepcin del vnculo con el grupo familiar, la percepcin de las experiencias en contextos educativos (Clases y Colegio), y la

percepcin del entorno donde se ha desarrollado el

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individuo (valores, instituciones, situacin econmica, etc.) por medio de una entrevista a profundidad que permita comprender todo ello.

Lectura de Profundizacin Lea la lectura 006: Perspectiva Educacional: Introduccin Ejercicio de Reflexin Reflexione respondiendo estas preguntas: a. Cmo se desarrolla la Identidad Profesional? b. Piense en cmo era usted cuando comenz como profesor; luego comprese en cmo es usted actualmente. c. Qu aspectos pueden influir en la identidad de un postulante a la carrera de docencia de los Institutos Superiores Pedaggicos?

Es necesario adecuar la evaluacin de estas capacidades de acuerdo a cada una de las especialidades? Al igual que en las capacidades de Aptitud para la carrera, las capacidades de esta rea no requieren que sean contextualizadas para cada una de las especialidades ofrecidas en los Institutos Superiores Pedaggicos. Ello porque estas capacidades son transversales para todas las especialidades; ya que deberan estar presentes en todas las personas que desean seguir la carrera de docencia.

3.3 Qu tcnicas y herramientas se pueden utilizar para evaluar la Aptitud para la Carrera y la Dimensin Personal Vocacional en la prueba de admisin?
La construccin de la prueba de Admisin implica definir cmo se evaluar (la tcnica) y con qu se evaluar (el herramienta). Para el caso de las pruebas de admisin de las Instituciones de Educacin Superior Pedaggicas, se recomienda utilizar las siguientes tcnicas y herramientas para lograr una evaluacin completa y acorde con la matriz elaborada por MINEDU:

Observacin

Tcni ca

Herramienta
Fichas de Observacin Debate // Entrevista

Evaluacin Oral

Evaluacin Manipulativa

Pruebas de ejecucin

20

3.3.1 Observacin
Tcnica de observacin: Es una evaluacin que se realiza a partir de un registro visual de una tarea, suceso o evento especfico. Debe ser clara y objetiva con la finalidad de otorgar datos suficientes sobre lo observado; por ello tambin requiere que su registro sea durante o inmediatamente despus de la tarea, evento o suceso. Herramientas de observacin: La herramienta utilizada para esta tcnica es la ficha de observacin u hoja de calificacin, que es un registro donde debe figurar: Las conductas y aspectos que se evaluarn. Los criterios de evaluacin que se emplearn y su debida cuantificacin (Por ejemplo: Por debajo de lo esperado = 1, Segn lo esperado = 2, Por encima de lo esperado = 3, etc.) Cmo se usa? Esta tcnica requiere que existan dos evaluadores en cada proceso con la finalidad de que la evaluacin no dependa del sesgo y/o subjetividad de un nico evaluador. En base a ello, los evaluadores deben registrar en las hojas de calificacin el logro del postulante de acuerdo a los criterios que estas hojas presentan. Terminada la evaluacin se procede a la cuantificacin y clculo del puntaje final. Finalmente, se debe promediar las calificaciones de cada postulante y dar el veredicto final.

3.3.2 Evaluacin Oral


Tcnica de evaluacin oral: Es una tcnica que evala el conocimiento mediante el dilogo y la comunicacin hablada; y, usualmente, se enfoca en la evaluacin de la interrelacin del conocimiento y la comprensin de la informacin (vnculos entre conceptos, relaciones lgicas, creacin de argumentos, capacidad de inferencia, deduccin, etc.). Tambin debe cumplir con un procedimiento estandarizado para la evaluacin, y criterios de correccin comprensibles, objetivos y uniformes para todas las evaluaciones. Herramientas de

evaluacin oral: Para la evaluacin oral existen dos herramientas concretas: (a) La Gua de la Evaluacin Oral y (b) La Hoja de Calificacin. Sobre la primera, la gua de evaluacin se trata de un documento donde aparecen los temas, tpicos, o preguntas, que se desarrollarn en la evaluacin. Mientras que la segunda, es

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un registro donde figuran las reas, habilidades y aspectos que se evaluarn con su respectiva cuantificacin. En base a ello, existen dos procedimientos de evaluacin oral que se recomiendan utilizar para el examen de admisin: Debates: herramienta que se enfoca en la observacin de una discusin sobre determinado tema con la finalidad de evaluar los conocimientos de los postulantes; la capacidad de argumentacin, y el desenvolvimiento en la participacin del postulante. Adicionalmente, debe tener criterios de calificacin claros, explcitos y precisos (establecer qu conductas y/o acciones puntuales se evaluarn). Entrevista: herramienta que facilita la obtencin de informacin mediante la interrogacin que un entrevistador realiza a un postulante sobre temas especficos. Esta herramienta se rige por una gua de entrevista que establece el objetivo de la entrevista, qu se preguntar y en qu orden.

3.3.3 Evaluacin Manipulativa

Tcnica de evaluacin manipulativa: Tcnica que evala los aprendizajes desde actividades prcticas y/o tareas de ejecucin con la finalidad de observar la destreza y el dominio de los participantes en una determinada habilidad. Herramientas de evaluacin manipulativa: La herramienta que se emplea, al igual que las tcnicas anteriores, es una hoja de calificacin y una consigna o gua de evaluacin. Prueba de Ejecucin: es un procedimiento adecuado para realizar esta evaluacin. Esta presenta una pregunta o actividad que solicita resolver problemas y/o realizar de actividades con la finalidad de que los postulantes demuestren conocimientos, procedimientos o habilidades.

3.4 Cmo considerar lo intercultural en la evaluacin de las dimensiones Aptitud para la carrera y Dimensin Personal Vocacional?
Para el rea de Aptitud para la carrera y el rea personal/vocacional se usar normalmente tcnicas de observacin,

oral y manipulativas: tener en cuenta que aqu se evaluarn principalmente componentes psicolgicos de los postulantes, por tanto, es primordial que se considere lo siguiente:

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Los temas planteados deben ser lo ms neutrales posibles para as asegurar que el proceso de evaluacin no decante en detrimento de la salud mental de los evaluados, o afecte anmicamente a los mismos. Con esto referimosque los encargados de desarrollar las guas de entrevista/debate, las fichas de observacin o las pruebas de ejecucin consideren los lenguajes a usar, la manera de realizar las repreguntas, los puntos de observacin de las conductas, los espacios en los que se elaborarn cada una de estas evaluaciones, etc. Si las herramientas tienen que ser traducidas a un idioma distinto al original, considerar el apoyo de alguien que conozca el idioma para realizar la adaptacin de los mismos. Tener en cuenta, principalmente en las evaluaciones orales y manipulativas, que si se ha de evaluar a una poblacin que hable otro idioma, ver la mejor forma de recibir las respuestas de los evaluados, probablemente tengan que apoyarse en un traductor al momento de la evaluacin. Tener en cuenta que existen muchas culturas que no estn acostumbradas a este tipo de evaluaciones y que el contacto directo con personas forneas a su entorno social puede percibirse como intrusivo. Por ejemplo, muchas personas no estn acostumbradas a ser observados por alguien y que esta persona empiece a cotejar en una lista diversas observaciones. Sera recomendable entonces informar de manera adecuada a la poblacin que ser evaluada bajo sta metodologa que ha de usarse para cada uno de los componentes de la matriz con el fin de que no sea un tema extrao e incmodo al momento de pasar por el proceso de evaluacin. Tener en cuenta que estas tcnicas tienen un contacto directo con el evaluado, principalmente la evaluacin oral y manipulativa. Es as que, la elaboracin de una estrategia de entrada que busque generar empata y confianza rpidamente es muy importante, ya que le brindar al evaluado un ambiente de menos tensin para desarrollar sur argumentos, ms an en el caso de poblacin culturalmente muy distinta a la de los evaluadores, ya que podra darse inicialmente una situacin de tensin o baja confianza entre evaluador y evaluado. Para tal fin, es importante evitar el uso de un lenguaje intrusivo y vertical, evitar las interrupciones al momento de que las personas estn desarrollando sus comentarios y evitar incluir

referencias o juicios sobre la cultura de la que proceden los sujetos evaluados. En las pruebas de evaluacin manipulativa tener presente que las tareas a desarrollar no presenten un sesgo cultural, principalmente en el lenguaje y

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los ejemplos, para que as estas puedan ser entendidas por personas de diversa procedencia. Del mismo modo en el caso de los materiales a ser usados. Si es que se ha de usar un cuestionario o prueba psicolgica; es importante tener en cuenta que la validez de una prueba es especfica a un grupo en particular, por tanto, no podemos generalizar la validez de una prueba a todos los grupos sociales. Con esto, aclaramos que una prueba psicolgica no necesariamente esta apta para su aplicacin a diversas culturas, principalmente no con aquellas grupos cuyas caractersticas sean diametralmente opuestas al grupo en el que fue validada.

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IV. PROCEDIMIENTOS PARA LA ELABORACIN DE TEMS/PREGUNTAS DE LAS HERRAMIENTAS DE EVALUACIN PARA LAS REAS DE APTITUD PARA LA CARRERA Y DIMENSIN PERSONAL VOCACIONAL
4.1 Qu herramientas usar para evaluar Aptitud para la carrera?
En base a lo presentado en la matriz de contenido del rea de Aptitud para la carrera, a continuacin se plantearn las herramientas con las que pueden evaluar los dos ejes de la matriz de capacidades y contenidos de esta rea. En primer lugar, para el eje que evala capacidades relacionadas a la competencia de comunicacin efectiva se recomienda utilizar las tcnicas de observacin, evaluacin oral y evaluacin manipulativa; debido a ello, se plantean las siguientes herramientas:

a. Objetivo: Observar y evaluar las capacidades (de la 1 a la 10) del postulante, tales como comunicacin, capacidad para argumentar, uso de lenguaje no verbal, etc. b. Duracin aproximada: 20 minutos. c. Nmero de participantes: 1 postulante. d. Nmero de evaluadores: De 2 a 3 evaluadores. e. Contenido General: Solicitar al candidato que exponga y argumente respecto a: Alguna experiencia (de haberla tenido) en cuanto a enseanza o interaccin con nios o adolescentes. La razn por la que postula a la carrera de inters. (Inicial, Inicial EIB, Primaria EIB, Educacin Bsica Alternativa, Educacin Fsica, etc.). La expectativa que tiene en cuanto a ser docente. f. Procedimiento: El proceso de realizar una entrevista implica los siguientes pasos: i. Preparacin: El entrevistador debe contar con un espacio adecuado (bien iluminado, cmodo, privado) para realizar la entrevista. Asimismo, debe contar con las herramientas necesarias (Gua de entrevista, Hoja de Calificacin). ii. Introduccin:

4.1.1 Entrevista a profundidad para el rea de Aptitud para la Carrera

Ser cordial con el entrevistado y explicarle cmo ser el proceso de manera general, as como los temas que se tocarn en la entrevista. Tambin se debe indicar si es que se tomarn apuntes y recalcar la confidencialidad del caso. Este momento es el ideal para generar

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empata y agrado con el postulante. Esto puede determinar un curso positivo de la entrevista. iii. Entrevista: La entrevista debe seguir la gua de entrevista (herramienta que se presenta a continuacin) sin embargo, es vlido realizar repreguntas que permitan ahondar en la comprensin del postulante. Cabe resaltar que las repreguntas deben ser realizadas de manera objetiva y no deben generar malestar alguno en el postulante. Es importante que la Hoja de calificacin (herramienta que se presenta ms adelante) sea llenada apenas terminada la entrevista y de manera objetiva por los entrevistadores. iv. Cierre: El cierre de la entrevista siempre se realiza agradeciendo al postulante por su tiempo y por la informacin que ha compartido para el proceso de admisin. Aqu se le puede indicar cundo recibir sus resultados. g. Gua de Entrevista: El contenido de la entrevista a profundidad se estructura en base a la siguiente gua:
Realizar todas las preguntas de esta seccin: Has tenido alguna experiencia en cuanto a la enseanza o interaccin con nios o adolescentes? (Si no tuviera una Experiencia experiencia en educacin, preguntar vinculada a la sobre una experiencia en alguna docencia exposicin frente a un pblico) En qu consisti? Qu fue lo que ms te agrad o desagrad de esa Elegir slo una de las siguientes Razn por la que preguntas: Cules son los principales motivos postula a la por los que postulas a la carrera de carrera de inters .? Desde cmo te diste cuenta Elegir slo cundo una deylas siguientes

Expectativa en torno a la docencia

preguntas: Qu crees que implique ser docente? Por qu el docente cumplira un rol fundamental en la formacin de alumnos? Cules consideras que seran

h.

Sistema de Calificacin: La Hoja de calificacin es la tabla que aparece a continuacin. En ella se han listado los indicadores que sirven para verificar las

habilidades del candidato en la competencia Comunicacin Efectiva.

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Hoja de Calificacin de la Entrevista para Aptitud para la Carrera A continuacin se presentan las opciones de calificacin: c No se observa esta conducta y manifiesta conductas contrarias d No se observa esta conducta e Demuestra poco esta conducta o hace intentos pero no lo logra con frecuencia esta conducta f Demuestra g Destaca consistentemente en esta conducta Indicadores de la Competencia
Expresa su punto de vista de manera clara (Coherencia, solidez, seguridad y Manifiesta su desacuerdo de manera asertiva. Escucha con atencin e inters, no interrumpe y hace preguntas oportunas (Dilogo pertinente Realiza preguntas con y solicita informacin para asegurarse de haber comprendido Maneja reglas adecuadas de comunicacin tanto en su expresin oral como escrita; utiliza adecuadamente Nombre de Postulante 1: Nombre de Postulante 2:

Muy por debajo de lo esperado Por debajo de lo esperado Prximo a lo esperado Dentro de lo esperado Por encima de lo esperado
Nombre de Postulante 5:

Nombre de Postulante Nombre de 3: Postulante 4:

c d e f g c d e f g c d e f g

c d e f g c d e f g c d e f g

c d e f g c d e f g c d e f g

c d e f g c d e f g c d e f g

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Cmo se usa? La tabla presentada servir para la calificacin de las competencias de cada uno de los postulantes. Est tabla nos servir para evaluar a 5 postulantes, recordemos que la evaluacin es personal e individual. Cada entrevistador debe tener un formato de calificacin. El modo de calificacin se da en el siguiente orden: i. En primer lugar, todos y cada uno de los entrevistadores deben escribir el nombre del postulante en la casilla que indica Nombre del postulante # antes de comenzar la entrevista ii. Terminada la entrevista y cuando el postulante ya no est presente, cada uno de los entrevistadores debe calificar el desempeo del postulante en cada uno de los Indicadores de la competencia plasmados; esta calificacin se realiza en base a las opciones presentadas en el formato (del 1 al 5). iii. Al mismo tiempo, en el espacio en blanco debajo de los puntajes, cada uno de los entrevistadores puede escribir algn comentario sobre el desempeo del postulante en cada uno de los indicadores. iv. Finalizada la calificacin, los entrevistadores deben reunirse, discutir y acordar cul ser el puntaje final del postulante entrevistado. Esta discusin debe basarse en cada calificacin realizada por los entrevistadores. De esta manera, quedara una ficha como la siguiente por cada postulante:
Competencias
Expresa su punto de vista de manera clara (Coherencia, solidez, seguridad y organizacin de informacin). Manifiesta su desacuerdo de manera asertiva. Escucha con atencin e inters, no interrumpe y hace preguntas oportunas (Dilogo pertinente con interlocutor/es, uso de lenguaje no verbal). y solicita Realiza preguntas informacin para asegurarse de haber comprendido instrucciones. (Entiende y sigue instrucciones). Maneja reglas adecuadas de comunicacin tanto en su expresin oral como escrita; utiliza adecuadamente reglas gramaticales y de sintaxis. Nombre de Postulante 1:

c d e f g

c d e f g

c d e f g

c d e f g

c d e f g

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i. Interculturalidad: Salvaguardar la interculturalidad en la realizacin de entrevistas significa: i. Dentro del contenido de Aptitud para la carrera/especialidad, en las capacidades 08 y 09 que se refieren a contenidos socioculturales; se debe mantener cautela para no establecer algn juicio de valor o alguna opinin personal sobre el lugar de procedencia del evaluado, o generar un clima negativo de tensin por conversar sobre un tema problemtico o sensible para la poblacin postulante. ii. Entablar una empata y confianza directa con el evaluado de manera rpida, antes de hacer las preguntas de evaluacin realizar unas preguntas muy cortas sobre cmo se siente, qu hizo estos ltimos das, etc. Asimismo, explicar claramente cmo es la tcnica de la entrevista, qu temas se conversarn, cmo se recopilar la informacin para no generar tensiones en las poblaciones que no estn acostumbradas a esta tcnica.

4.1.2 Debate

a. Objetivo: Observar las habilidades de comunicacin al debatir sobre temas de inters personal y comunal, opinando sobre ellos con oportunidad y pertinencia, demostrando serenidad y consistencia en la argumentacin. b. Duracin: 20 minutos c. Nmero de integrantes: Mximo 4 postulantes por grupo. d. Nmero de evaluadores: 23 evaluadores por cada grupo participante. Uno de los evaluadores, deber asumir el rol de moderador durante el debate; siendo este quien dirija la dinmica en general desde su explicacin hasta la concrecin de la misma. e. Contenido General: El tema central del debate debe ser establecido por el equipo organizador y puede variar. No obstante, se tiene que considerar que el tema elegido siempre debe permitir que haya dos posiciones que puedan enfrentarse en base a argumentos permitiendo que se busque la explicacin o solucin ms adecuada para el tema; por ejemplo: Cul es la mejor manera de cambiar la sociedad: mejorando la educacin o mejorando la industria? Debe existir libertad de opinin en los medios de comunicacin?
Lectura de Profundizacin Lea la lectura 008: Qu debatir?: La proposicin de un debate

Ejercicio de Reflexin Reflexione respondiendo estas preguntas: a. Cmo se construye la temtica de un debate? b. Qu tipo de pregunta se debe proponer en un debate?

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f. Procedimiento: La dinmica del debate implica los siguientes pasos para realizarla con xito: i. Preparacin: Con 5 das de anticipacin, los encargados del proceso de admisin deben agrupar a los postulantes en grupos de 4 personas e indicarles los temas y las lecturas que tendrn que revisar para poder llevar a cabo el debate. Debern sealarles que cada postulante tiene que preparar un total de 4 argumentos en contra y 4 argumentos a favor del tema indicad o.
Lectura de Profundizacin y Apoyo Lea la lectura 009: Debate Esta lectura tiene dos finalidades: 1. Darle una mayor comprensin del debate como proceso. 2. Servir de material de apoyo para distribuirse entre los postulantes das previos al debate para que stos tengan una idea previa sobre en qu consiste el proceso.

Ya el mismo da, los encargados deben asegurarse de contar con un espacio adecuado (bien iluminado, cmodo, privado) para realizar el debate. Asimismo, debe contar con las herramientas necesarias (Gua de Debate, Hoja de Calificacin, Informacin bsica sobre el tema). ii. Introduccin: Ser cordial con los postulantes y explicarles que el debate exigir que dos grupos de postulantes (2 postulantes por cada grupo) confronten ideas y argumentos defendiendo su posicin frente a un tema especfico. En esta etapa, el moderador debe sealar que posicin tomar cada grupo frente al tema. Asimismo, debe indicarse cmo sern las reglas del debate. Finalmente, tambin se debe indicar si es que se tomarn apuntes y denotar recalcar la confidencialidad del caso. iii. Reglas del Debate: Las reglas para llevar a cabo un buen debate son las siguientes: Respetar el tiempo de cada uno de los participantes. Dos o ms personas no pueden hablar al

mismo tiempo. No imponer ningn punto de vista personal. No burlarse de intervencin de nadie. Hablar con seguridad y libertad. Escuchar con atencin Utilizar un vocabulario adecuado, evitando palabras informales o altisonantes.

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iv. Debate: El moderador ser quien gue el debate indicando cuales sern los turnos de cada grupo para argumentar su posicin frente al tema. Los grupos deben ser asignados aleatoriamente por el moderador; quien adems tendr la gua del debate. El moderador debe asegurarse de que todos los miembros de cada equipo expresen un argumento sobre la posicin del grupo y respeten las intervenciones del otro grupo. El moderador debe tomar en cuenta que entre cada argumentacin y contra argumentacin debe otorgar un tiempo (5 minutos) para que los postulantes organicen sus ideas y argumentos. v. Cierre: El cierre del debate siempre se realiza agradeciendo a los postulantes por su tiempo e informacin que han compartido. Aqu se le puede indicar cundo recibir sus resultados. g. Gua de Debate: El contenido de la gua de debate depender del tema escogido y usualmente busca confrontar argumentos a favor y en contra sobre un mismo tema y/o caso de acuerdo a los turnos asignados a cada grupo. Por ejempl o: Tema: la educacin o
Cul es la mejor manera de cambiar la sociedad: mejorando mejorando la industria? GRUPO 1: Argumentos a favor de la posicin 1 (Argumentos a favor de la mejora de la educacin). Cada postulante del grupo 1 GRUPO 2: Preguntas hacia el grupo defensor de la posicin 1. Contra argumentacin de defensa frente a argumentos del grupo 1. Cada postulante del grupo

Prime r Turno debe

2 debe sustentar en 2 minutos un realizar una pregunta que argumento a favor de su cuestione uno de los argumentos posicin. del grupo 1 y debe sustentar en 2 minutos GRUPO GRUPO 1: un argumento a favor 2: Argumentos a favor de la posicin 2 (Argumentos a favor de la mejora de la industria) Cada postulante del grupo 2 Preguntas hacia el grupo defensor de la posicin 2. Contra argumentacin de defensa frente a argumentos del grupo 2. Cada postulante del grupo

Segun do turno debe

1 debe sustentar en 2 minutos un realizar una pregunta que argumento a favor de su cuestione uno de los argumentos posicin. del grupo 1 y debe sustentar en 2 minutos un argumento a favor

Terc er turn

GRUPO 2: Elaboracin de Conclusiones por parte del grupo 1

GRUPO 1: Elaboracin de Conclusiones por parte del grupo 2.

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h. Sistema de Calificacin: La Hoja de calificacin es la tabla que aparece a continuacin. En ella se han listado una serie de indicadores que sirven para verificar las habilidades del candidato en la Dimensin de Aptitud para la Carrera.
Hoja de Calificacin de la Entrevista para Aptitud para la Carrera A continuacin se presentan las opciones de calificacin: c No se observa esta conducta y manifiesta conductas contrarias d No se observa esta conducta e Demuestra poco esta conducta o hace intentos pero no lo logra con frecuencia esta conducta f Demuestra g Destaca consistentemente en esta conducta Indicadores de la Competencia Nombre de
Expresa su punto de vista de manera clara (Coherencia, solidez, seguridad y organizacin de informacin). Manifiesta su desacuerdo de manera asertiva. Escucha con atencin e inters, no interrumpe y hace preguntas oportunas (Dilogo pertinente con interlocutor/es, uso de lenguaje no verbal). Realiza preguntas y solicita informacin para asegurarse de haber comprendido instrucciones. (Entiende y sigue instrucciones). Maneja reglas adecuadas de comunicacin tanto en su expresin oral como escrita; utiliza adecuadamente reglas Nombre de Postulante 2:

Muy por debajo de lo esperado Por debajo de lo esperado Prximo a lo esperado Dentro de lo esperado Por encima de lo esperado
Nombre de Postulante Nombre de 3: Postulante 4:

Postulante 1:

c d e f g c d e f g c d e f g c d e f g c d e f g

c d e f g c d e f g c d e f g c d e f g c d e f g

c d e f g c d e f g c d e f g c d e f g c d e f g

c d e f g c d e f g c d e f g c d e f g c d e f g

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Cmo se usa? La tabla presentada servir para la calificacin de las competencias de cada uno de los postulantes. Est tabla nos servir para evaluar a 4 postulantes, recordemos que a pesar que el debate es una dinmica con varios postulantes, la evaluacin es personal e individual. Cada evaluador, incluyendo al moderador, debe tener un formato de calificacin. El modo de calificacin se da en el siguiente orden: i. En primer lugar, todos y cada uno de los entrevistadores deben escribir los nombres de los postulantes en la casilla que indica Nombre del postulante # antes de comenzar el debate. ii. Terminado el debate y cuando el postulante ya no est presente, cada uno de los entrevistadores debe calificar el desempeo del postulante en cada uno de los Indicadores de la competencia; esta calificacin se realiza en base a las opciones presentadas en el formato (del 1 al 5). iii. Al mismo tiempo, en el espacio en blanco debajo de los puntajes, cada uno de los evaluadores puede escribir algn comentario sobre el desempeo del postulante en cada uno de los indicadores. iv. Finalizada la calificacin, los evaluadores deben reunirse, discutir y acordar cul ser el puntaje final de cada uno de los postulantes participantes del debate. Esta discusin debe basarse en cada calificacin realizada por los entrevistadores y en los comentarios en los indicadores. De esta manera, quedara una ficha como la siguiente por cada postulante:
Competencias
Expresa su punto de vista de manera clara (Coherencia, solidez, seguridad y organizacin Manifiesta su desacuerdo de manera asertiva. Escucha con atencin e inters, no interrumpe y hace preguntas oportunas (Dilogo pertinente con
Nombre de Postulante 1:

c d e f g

c d e f g

c d e f g

c d e f g

Maneja reglas adecuadas de comunicacin tanto en su expresin oral como escrita; utiliza adecuadamente reglas

c d e f g

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j. Interculturalidad: Salvaguardar la interculturalidad en la realizacin de entrevistas significa: i. Evitar que durante el debate que salgan a tallar opiniones personales o juicios de valor por parte del evaluador al momento de referirse al entorno sociocultural del evaluado.

4.1.3 Prueba de ejecucin


a.

b.

c.

d.

e.

Objetivo: Observar y calificar la competencia Desenvolvimiento frente a un pblico en cada uno de los postulantes. Duracin: 15 minutos por cada postulante Nmero de integrantes: Mximo 5 postulantes por grupo pero la evaluacin es individual. Nmero de evaluadores: 23 evaluadores por cada grupo participante. Contenido: Debido a que se est evaluando una competencia genrica perteneciente a la profesin docente, el contenido de las pruebas de ejecucin puede contener informacin genrica o puede basarse en la especialidad de cada uno de los postulantes. Cmo se crea una prueba de ejecucin? Para crear satisfactoriamente una prueba de ejecucin, se puede utilizar el siguiente procedimiento:
Procedimiento Plantearse una actividad bsica que tenga que realizar un docente de una especialidad determinada. Indicar que herramientas seran tiles para desarrollar la actividad planteada. Seale cunto tiempo tendrn los participantes para preparase, con cunto tiempo dispondrn para desarrollar la actividad y que se requiere para desarrollar las actividades. Ejempl oIdiomas: Ingls Especialidad de Actividad: Ensear a contar los 5 primero nmero en ingls. Herramientas tiles: Pizarra y tizas Imgenes de nmeros 10 minutos para preparar la actividad; 5 minutos para desarrollar la actividad; y se requiere un documento que explique la pronunciacin y escritura de los 5 primeros

Plantear la actividad elegida como una consigna

Con las herramientas que tiene a su disposicin (pizarra, tizas, imgenes, carteles), plantee en 10 minutos una pequea clase de 5 minutos donde usted ensee a contar los 5 primeros nmeros en el idioma ingls a

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A continuacin, se presentan una lista de ejemplos de acuerdo a las distintas especialidades presentadas en los Institutos Superiores Pedaggicos.
ESPECIALID AD INSUMOS HERRAMIENT REQUISITO AS A un grupo de 4 a 5 Tteres Se requiere aos, tener Imgenes cuntele la historia que Telas el texto del se le brindar. Utilice cuento que se las narrar herramientas que se le otorgan, emplee mmicas y lenguaje gestual. En un lapso de 5 Carteles de Se minutos, las explique a un grupo de reglas de requieren documento alumnos entre 7 y 9 trnsito indique aos, las reglas de Seales de que las reglas de trnsito que deben trnsito CONSIGNAS trnsito referidas a los peatones que se explicarn. Documento que otorgue un procedimient o para realizar dichos ejercicios de desplazamien to. Documento que explique las divisiones de las palabras de acuerdo a su acentuacin y sus

Inicial

Primaria

respetar los peatones. Dibujos Tiene de esquinas 10 minutos para con organizar su cruceros actividad. Emplee peatonales u las otros herramientas que element Gue a un grupo de Pelotas alumnos Aros de 8 aos a realizar Palos diversos movimientos de Espacio o desplazamientos Educacin campo (incluya saltos, giros, Fsica abierto equilibrio y coordinacin) con los insumos que tiene disponible. Tiene 10 A un grupo de alumnos de Pizarra y 7a tizas. 9 aos de edad, explique Carteles cmo se dividen las de Comunicacin palabras en base a su palabras acento. Utilice los agudas, materiales que se le graves, ofrecen y prepare su esdrjulas y actividad en 10 minutos sobreesdrju

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ESPECIALID AD

Matemtica

Ciencias Sociales

Ciencia, Tecnolog ay Ambiente

Computacin e Informtica

Idiomas: Ingls

HERRAMIENT AS A un grupo de alumnos de Reglas 11 Escuadras aos, explqueles las Imgenes propiedades del de teorema de Pitgoras y ejemplo sus respectivos empleos en la Explique a un grupo de Imgenes sobre alumnos de 9 aos la las revolucin de Tpac escenas Amaru II y las Pizarra y consecuencias que esta tizas tuvo en el virreinato. Tiene 5 minutos para desarrollar la actividad Imgenes Explicar la organizacin de los Pizarra y tizas seres vivos (desde la clula hasta el organismo) a un grupo de alumnos de 9 aos. Tiene 5 minutos para desarrollar su actividad y Explique las partes de Computadora una o computadora y las imgenes de funciones que realiza todas las cada una a un grupo de partes de la alumnos de 7 a 9 aos; computadora tiene 5 minutos para . desarrollar su Con las herramientas que Pizarra y tizas tiene a su disposicin Imgenes (pizarra, tizas, imgenes, de carteles), plantee en 10 nmeros minutos una pequea Carteles de clase de 5 minutos las palabras donde usted ensee a escritas en contar los 5 primeros ingls nmeros en el idioma ingls a alumnos de 4 a

CONSIGNAS

INSUMOS REQUISITO Documento informativo sobre el teorema de Pitgoras y su empleo en la cotidianeidad. Documento que explique revolucin de Tpac Amaru II y las consecuencias que esta tuvo en el Documento que explique la organizacin de los seres vivos (desde la clula hasta el Explicacin escrita de las partes de la computadora de acuerdo a sus funciones. Se requiere un documento que explique la pronunciacin y escritura de los 5 primeros nmero en el idioma ingls.

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ESPECIALID AD

Educacin Religiosa

Inicial / Primaria EIB

GENRICO

HERRAMIENT AS En 5 minutos y utilizando el Biblias material que se le ha Imgenes de entregado, explique cmo escenas se desarrollo la Navidad bblicas indicando los pasajes bblicos ms resaltantes. El grupo de alumnos a su cargo tienen entre 7 y 9 aos. Tiene 10 minutos para organizar su En 5 minutos, explique a un Carteles de conjunto de alumnos de 6 a palabras 9 aos hablantes de la escritas lengua quechua, cmo se en saluda, agradece y despide quechua en castellano. Use las y herramientas que tiene a castellan disposicin, practique la o pronunciacin de las palabras con los alumnos y organice su actividad en En caso el postulante no est Instrumentos seguro de la especialidad a musicale s. la que desea entra, se Tteres presentan las siguientes posibilidades de consignas Mascaras Telas para ser evaluados: Interprete una cancin tradicional y popular de la regin para alumnos de 5 a 7 aos en un lapso de 5 minutos. Tiene 10 minutos para prepararse. Represente un pequeo teatro para alumnos 5 a 6 aos sobre una historia de la regin. Tiene

CONSIGNAS

INSUMOS REQUISITO Se requiere un texto explicativo de la historia de Navidad basndose en las citas bblicas que sustentan este relato. Documento que explique las pronunciacio nes y traducciones que se tomarn en cuenta para la dinmica. Se requiere una cancin popular o un guin sencillo de teatro.

Qu debemos considerar en la evaluacin con pruebas de ejecucin? Los postulantes son personas que no conocen de tcnicas pedaggicas y de aprendizaje como un egresado de los Institutos Superiores Pedaggicos por ello NO se deben evaluar dichos aspectos.

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Los postulantes no necesitan saber todas las materias relacionadas con su especialidad por ello, previamente a la evaluacin, se les debe facilitar la informacin necesaria para desarrollar la prueba de ejecucin adecuadamente. La prueba de ejecucin no es un concurso de quien es el mejor profesor, slo busca evaluar una competencia de los postulantes: desenvolvimiento frente a un pblico. Se debe respetar el desempeo de los postulantes en la prueba de ejecucin; por ello no se debe hacer apreciaciones y/o juicios de valor. No es necesario contar con el alumnado que indica cada una de las consignas; en reemplazo se pueden poner a postulantes que estn esperando a ser evaluados. f. Procedimiento: La prueba de ejecucin requiere que se tomen en cuenta los siguientes pasos: i. Preparacin: Los encargados deben contar con un espacio adecuado (bien iluminado, cmodo, privado) y con los materiales necesarios para realizar la Prueba de Ejecucin (Consignas y herramientas de cada Prueba, Hoja de Calificacin). ii. Introduccin: Los postulantes deben ingresar al lugar de evaluacin (que puede ser un aula cualquiera) en un mximo de 5 personas; para que de esta manera cada uno se enfrente a un pblico de 6 o 7 personas (los 4 estudiantes restantes + los 2 o 3 evaluadores). Ser cordial con los postulantes y explicarles cmo ser el proceso y las actividades que se realizarn. iii. Prueba de Ejecucin: Es necesario explicar claramente la consigna de la Prueba de Ejecucin para que no haya ninguna duda entre los postulantes. Deben cumplirse los tiempos especificados en la consigan para cada postulante. De esta manera, los 10 minutos de preparacin para el postulante, sirve para que los evaluadores, en un saln aparte concreten la calificacin final del postulante anterior. iv. Cierre: El cierre de la Prueba de ejecucin siempre se realiza agradeciendo a los postulantes por su tiempo. Aqu se le puede indicar cundo recibir sus resultados. g. Sistema de Calificacin: La Hoja de calificacin es la tabla que aparece a continuacin. En ella se han listado una serie de indicadores que sirven para verificar las habilidades del candidato en la competencia

de Desenvolvimiento frente a un pblico.

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Hoja de Calificacin de la Entrevista para Aptitud para la Carrera A continuacin se presentan las opciones de calificacin: c No se observa esta conducta y manifiesta conductas contrarias d No se observa esta conducta e Demuestra poco esta conducta o hace intentos pero no lo logra con frecuencia esta conducta f Demuestra g Destaca consistentemente en esta conducta Indicadores de la Competencia
Se muestra seguro, convincente y solvente al trasmitir sus ideas al pblico o al tono jurado. Regula su de voz, contacto visual, y movimiento, captando as la atencin delenguaje su Utiliza un no verbal apropiado, logrando captar la atencin de las personas o grupos con Utiliza las los que herramientas que tiene a disposicin para complementar y
Nombre de Postulante 1: Nombre de Postulante 2:

Muy por debajo de lo esperado Por debajo de lo esperado Prximo a lo esperado Dentro de lo esperado Por encima de lo esperado
Nombre de Postulante 5:

Nombre de Postulante Nombre de 3: Postulante 4:

c d e f g c d e f g

c d e f g c d e f g

c d e f g c d e f g

c d e f g c d e f g

c d e f g c d e f g

c d e f g

c d e f g

c d e f g

c d e f g

c d e f g

c d e f g

c d e f g

c d e f g

c d e f g

c d e f g

39

Cmo se usa? La tabla presentada servir para la calificacin de las competencias de cada uno de los postulantes; si bien sirve para evaluar a 4 postulantes, recordemos que es una dinmica personal e individual. Cada evaluador, debe tener un formato de calificacin. La calificacin se da en el siguiente orden: i. En primer lugar, se debe tomar nota de los nombres de los postulantes en la casilla que indica Nombre del postulante # antes de comenzar. ii. Terminada la prueba de ejecucin, en otro ambiente u espacio, los evaluadores deben calificar el desempeo del postulante en cada uno de los Indicadores de la competencia; esta calificacin se realiza en base a las opciones presentadas en el formato (del 1 al 5). iii. Seguidamente, en el espacio en blanco debajo de los puntajes, cada uno de los evaluadores puede escribir algn comentario sobre el desempeo del postulante en cada uno de los indicadores. iv. Finalizada la calificacin, los evaluadores deben acordar cul ser el puntaje final del postulante y regresar al lugar de evaluacin. Esta discusin debe basarse en cada calificacin realizada y en los comentarios de cada indicador. De esta manera, quedara una ficha como la siguiente por cada postulante:
Indicadores de la Competencia
Se muestra seguro, convincente y solvente al trasmitir sus ideas al pblico o al jurado. Regula su tono de voz, contacto visual, y movimiento, captando as la atencin de Utiliza un lenguaje no verbal apropiado, logrando captar la atencin de las personas o grupos con los que Utiliza las herramientas que tiene a disposicin para complementar y enriquecer
Nombre de Postulante 1:

c d e f g

c d e f g

c d e f g

c d e f g

h.

Interculturalidad: En las pruebas de ejecucin, evaluadas en la parte de aptitud para la carrera/especialidad, tratar de que para la capacidad 11 y 12 se apele a evaluar contenidos vinculados a la riqueza regional de cada sujeto evaluado, si se ha de

usar herramientas musicales o algn material extra, informar previamente cul ser o tratar de usar materiales estndares o conocidos por la poblacin a evaluar.

40

4.2 Qu herramientas se pueden usar para evaluar la orientacin vocacional?


En base a lo presentado en la matriz de contenido del rea de Dimensin PersonalVocacional, a continuacin se plantearn la herramienta con las que se puede evaluar las capacidades y contenidos de esta rea. En general, para esta rea, se utilizar la herramienta de la Entrevista que se detalla a continuacin:

4.2.1 Entrevista vocacional


a.

i.

j.

k.

b.

c.

Objetivo: Conocer a profundidad las caractersticas del evaluado en cuanto a sus intereses y actividades creativas, sus planes vocacionales, su historia de trabajo, su personalidad y percepcin, as como su sociabilidad y sus aptitudes para el trabajo en grupo. Duracin: 20 minutos por cada postulante Nmero de integrantes: Evaluacin Individual. Nmero de evaluadores: 23 evaluadores por cada participante. Recomendacin: La entrevista vocacional debe ser realizada principalmente por un psiclogo, incluso genera un importante valor si es que su especialidad fuese en temas de psicopedagoga. Si el evaluador fuera psiclogo, se pueden emplear las pruebas psicolgicas mencionadas en la matriz; sin embargo, en el presente manual se presenta una aproximacin de evaluacin vocacional para personas no especializadas. Contenido: La entrevista de la Dimensin PersonalVocacional indaga en los siguientes puntos: Intereses y Actividades Creativas del Postulante (Capacidad 2). Planes vocacionales e historia de Trabajo (Capacidad 3). Personalidad y Percepcin (Capacidad 1). Sociabilidad y Trabajo en grupo (Capacidad 4).

d.

Procedimiento: El proceso de realizar una entrevista implica los siguientes pasos: i. Preparacin: El entrevistador debe contar con un espacio adecuado (bien iluminado, cmodo, privado) para realizar la entrevista. Asimismo, debe contar con las herramientas necesarias (Gua de entrevista).

41

Introduccin: Ser cordial con el entrevistado y explicarle cmo ser el proceso de manera general, as como los temas que se tocarn en la entrevista. Tambin se debe indicar si es que se tomarn apuntes y denotar recalcar la confidencialidad del caso. Este momento es el ideal para generar empata y agrado con el postulante. Esto puede determinar un curso positivo de la entrevista. iii. Entrevista: Se debe seguir la gua de entrevista (herramienta que se presenta a continuacin) sin embargo, es vlido realizar repreguntas que permitan ahondar en la comprensin del postulante. Cabe resaltar que las repreguntas deben ser realizadas de manera objetiva y deben evitar generar malestar al postulante. iv. Cierre: El cierre de la entrevista siempre se realiza agradeciendo al postulante por su tiempo y por la informacin que ha compartido para el proceso de admisin. Aqu se le puede indicar cundo recibir sus resultados. e. Gua de Entrevista: El contenido de la entrevista a profundidad se estructura en base a la siguiente gua:
Qu es lo que ms te gusta hacer? // Menciona en orden de importancia las actividades que ms disfrutas Desde cundo realizas esas actividades? De qu manera crees poder integrar tus intereses con una profesin? Cules han sido tus mayores logros/satisfacciones en estas actividades? Por qu consideras que podras cumplir con los requisitos para ser un docente? Qu fortalezas y reas de mejora Podras decirme tres posibilidades de carrera que te gustara estudiar? Y Por qu? Cmo te ves de aqu a 5 aos? En qu te ves trabajando en el futuro? Tienes otra opcin? Tienes alguna experiencia de trabajo? Qu actividad realizaste? Por qu decidiste cambiar de trabajo? Cmo te sentiste? Cul fue el trabajo o actividad que ms

ii.

INTERESE SY ACTIVIDA DES CREATIVA S CARCTERSTIC AS O ATRIBUT OS

PLANES VOCACIONALES E HISTORIA DE TRABAJO

42

PERSONALID AD Y PERCEPCIO N

SOCIABILIDA D Y TRABAJO EN GRUPO

Cmo te describiras? Menciona tres cosas que te gustan de ti. Menciona tres cosas que te gustara cambiar de ti. Dime cules consideras que son tus fortalezas y debilidades. Cmo crees que te ven los dems? (padres, compaeros, profesores, hermanos, otros) Con quines vives y cmo es tu relacin con cada una de las personas con las que vives? Cmo sola ser tu relacin con tus compaeros en el colegio? (Tienes hermanos?) Compartes actividades con tus hermanos? Cules? Quines conforman tu grupo ms cercano de amigos? Cmo son tus mejores amigos? Prefieres trabajar slo o en grupo? Con quienes prefieres hacer los trabajos grupales? Qu es lo que ms te gusta hacer en los trabajos de grupos? (explorando si prefiere liderar el grupo o no). Y si tuvieras que tener un rol en el grupo, serias el lder? Has participado en las actividades del colegio?

f. Sistema de Calificacin: Para este caso, la calificacin de la entrevista depender de cmo cada postulante de forma coherente con la carrera que est eligiendo logra identificar sus habilidades personales e intereses; se propone metas, logra describirse y describir sus vnculos familiares. Para ello se propone el siguiente sistema de calificacin para evaluar la entrevista vocacional de manera cuantitativa.

43

Hoja de Calificacin de la Entrevista para Aptitud para la Carrera A continuacin se presentan las opciones de calificacin:

c No parece tener claro que aspectos que conforman


esta rea. algunos de los aspectos de su persona Reconoce d relacionados con este punto. los principales aspectos relacionados a esta e Seala rea. con seguridad los principales aspectos que Detalla f conforman esta rea y da ejemplos que los evidencian.
Indicadores de la Competen Intereses y Actividades Creativas del Postulante. Planes vocacionales e historia de Trabajo. Personalidad y Percepcin c d e f Sociabilidad y Trabajo en grupo. c d e f Nombre de Postulante 1: c d e f

Muy por debajo de lo esperado Por debajo de lo esperado Dentro de lo esperado Por encima de lo esperado
Nombre de Postulante 3: c d e f Nombre de Postulante 4: c d e f

Nombre de Postulante 2: c d e f

c d e f

c d e f

c d e f

c d e f

c d e f

c d e f

c d e f

c d e f

c d e f

c d e f

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Cmo se usa? La tabla presentada servir para la calificacin de las competencias de cada uno de los postulantes; si bien sirve para evaluar a 4 postulantes, recordemos que es una dinmica personal e individual. Cada evaluador, debe tener un formato de calificacin. La calificacin se da en el siguiente orden: i. En primer lugar, se debe tomar nota de los nombres de los postulantes en la casilla que indica Nombre del postulante # antes de comenzar. ii. Terminada la prueba de ejecucin, en otro ambiente u espacio, los evaluadores deben calificar al postulante en cada una de las reas de la Dimensin Personal Vocacional; esta calificacin se realiza en base a las opciones presentadas en el formato (del 1 al 4). iii. Seguidamente, en el espacio en blanco debajo de los puntajes, cada uno de los evaluadores puede escribir algn comentario sobre el desempeo del postulante en cada una de las reas. iv. Finalizada la calificacin, los evaluadores deben acordar cul ser el puntaje final del postulante y regresar al lugar de evaluacin. Esta discusin debe basarse en cada calificacin realizada y en los comentarios plasmados. De esta manera, quedara una ficha como la siguiente por cada postulante:
Indicadores de la Competen Intereses y Actividades Creativas del Postulante. Planes vocacionales e historia de Trabajo. Personalidad y Percepcin Sociabilidad y Trabajo en grupo. Nombre de Postulante 1: c d e f

c d e f

c d e f

c d e f

l. Interculturalidad: En esta evaluacin, el aspecto intercultural es un punto importante a cuidar porque se indagar en aspectos

personales de cada postulante, por ello resulta importante considerar lo siguiente: Generar un vnculo de empata con el postulante para disminuir la tensin.

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Explicar claramente los temas que se evaluarn para no generar malestar cuando se realizan las preguntas. En caso que el postulante pertenezca a una cultura donde la privacidad es muy valorado, no presionarlo para que otorgue respuestas a todas las preguntas y, al momento de la calificacin, tratar ese caso con mayor benevolencia para no poner en desventaja a dicho postulante. Las preguntas de esta rea son complicadas de afrontar por ello los evaluadores deben saber esperar a que los postulantes den una respuesta; realizar una entrevista apresurada desfavorecer a los postulantes y al proceso de admisin en general.

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V. ANEXOS
En las siguientes pginas, se presentarn las lecturas referidas en el manual con sus respectivas referencias

5.1 LECTURA 001


Tomado de: Reflexiones sobre la evaluacin educativa Autor: Luis Eugenio Todd Prez Pginas: 10, 11. Captulo: Evaluacin Educativa: Origen, Evolucin y Reflexiones Fuente: http://www.caeip.org/

EVALUACIN EDUCATIVA: ORIGEN, EVOLUCIN y REFLEXIONES Luis Eugenio Todd Prez La evaluacin educativa debe entenderse dentro de un contexto histrico que explica las diversas interpretaciones y polticas que surgen en torno a esta actividad. Con el fin de fundamentar las reflexiones con las que concluyo esta presentacin, sealar sus antecedentes y evolucin histrica, mencionar las caractersticas de la evaluacin educativa en Mxico, precisar algunos aspectos de este concepto, y concluir con una anlisis y propuesta de evaluacin para el estado de Nuevo Len. 1.- El desglose del tema La evaluacin educativa nace en los Estados Unidos hacia los primeros aos del siglo XX bajo la influencia de las ideas: Del progreso, La administracin cientfica, y La ideologa de la eficiencia social. Hacia los aos treinta estaba en boga el modelo de fijar objetivos al aprendizaje y esto impact tanto al desarrollo curricular como a la evaluacin educativa. Hacia los aos cincuenta incursion en la educacin el concepto de la rendicin de cuentas y el de la relacin costo-beneficio, lo que trajo como consecuencia el empleo de sistemas de informacin y el monitoreo de programas como parte de la administracin social, incluida en ella la evaluacin escolar. Hacia los aos sesenta el modelo de objetivos de aprendizaje fue enriquecido por otro modelo denominado diseos experimentales, que pronto se incorpor a la metodologa de la evaluacin educativa, entendida la evaluacin como medicin a travs de una test, prueba o examen. Hacia los aos setenta, se present un movimiento de fuerte crtica a este modelo de evaluacin educativa denominado genricamente como modelo tradicional. En la dcada de los ochenta, surgen interesantes innovaciones educativas y con ellas nuevas formas de evaluar, que pronto se deslinda del modelo tradicional al que acusan de limitar las reformas curriculares y trivializar la naturaleza del aprendizaje; entre los crticos ms sealados resaltan: Atkin (1963), Cronbach (1963, 1975) Scriven (1967), Stake (1967), Parlett y Hamilton (1972), y Stenhouse (1975). En la evolucin del concepto de la evaluacin educativa, tuvieron especial relevancia cuatro conferencias realizadas a partir de los aos setenta en Cambridge, Inglaterra. En general estas conferencias buscaban nuevos acercamientos a la evaluacin educativa, distantes del concepto tradicional, y aspiraban establecer algunas guas para su desarrollo; se trataba de justificar nuevas prcticas metodolgicas y polticas-sociales para la evaluacin, de corte humanista, al margen de la psicometra (considerada agotada), el experimentalismo y las encuestas sociales. La primera de estas conferencias se llev a cabo en 1972 (Hamilton 1977) y en ella se estableci que la evaluacin debera: Responder a las necesidades y perspectivas de diferentes audiencias, Iluminar los procesos complejos organizacionales, de enseanza y de aprendizaje, Ser relevante para las decisiones pblicas y profesionales por venir, y

Reportarse en un lenguaje accesible a las audiencias. A partir de los logros de esta primera conferencia, la evaluacin educativa dej de ser percibida como sinnimo de medicin. Esta conferencia recomendaba que la evaluacin educativa usara datos derivados de la observacin, cuidadosamente validados (algunas veces en sustitucin de datos provedos por exmenes); que la evaluacin se diseara de tal forma que fuera lo suficientemente flexible para responder a eventos no anticipados (que su foco fuera obtenido de manera progresiva, en lugar de con un diseo preordenado), y que los juicios de valor del docente, tanto si fueran resaltadas como constreidas por el diseo, se hicieran evidentes a los patrocinadores (la autoridad educativa) y a las audiencias de las evaluaciones (padres de familia, investigadores, estudiosos y dems interesados en el tema). La segunda conferencia se realiz en 1975 y estuvo centrada en el tema de los mtodos de la investigacin mediante Estudios de Casos. La tercera conferencia tuvo lugar en 1979 para examinar el uso de los mtodos naturalistas. En este momento la evaluacin educativa haba alcanzado reconocimiento como factor importante en el estudio de los problemas de la investigacin vinculada con las polticas pblicas. As surga una nueva evaluacin cuyas caractersticas principales eran: Ms pragmtica desde el punto de vista metodolgico, Responde a situaciones particulares: pone su atencin en las preguntas, preocupaciones, problemas y necesidades de informacin de los implicados y de los tomadores de decisin, Hace a un lado el paradigma hipottico deductivo y acoge otro de decisiones que enfatizan mtodos mltiples, acercamientos alternativos y el hacer coincidir los mtodos de la evaluacin con las preguntas y las situaciones especficas. Se llega a decir que el propsito ms importante de la evaluacin es responder a los requerimientos de informacin de las audiencias (autoridades, padres, estudiosos, etc.), particularmente, en formas que tomen en cuenta las variadas perspectivas de sus miembros. La intencin es incrementar la utilidad de los resultados, an sacrificando la precisin proporcionada por las mediciones. La cuarta conferencia fue realizada en 1987 para abordar el tema del desempeo y diferentes formas de evaluar a maestros y alumnos. 2.- La evaluacin educativa en Mxico. Hechos significativos En nuestro pas, a mediados de los aos noventa las pruebas objetivas a gran escala recibieron un gran impulso y aceptacin. En esto influy: La creacin en 1994 del Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL) y La creacin en 2002 del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE). En el INEE las evaluaciones se han orientado principalmente a dos lneas de trabajo: La evaluacin cualitativa de las escuelas que haba iniciado la SEP en el Programa de Escuelas de Calidad (PEC) y La definicin de indicadores educativos, tambin iniciada anteriormente por la SEP. Podemos decir que las tareas de evaluacin de la poblacin estudiantil estn compartidas: Primaria y secundaria la realiza el INEE; Media superior y Superior la realiza el CENEVAL, Carrera Magisterial la realiza la Direccin General de Evaluacin (SEP) que tiene disponible la consulta de datos el Sistema Integral de Consulta de Resultados 9

de Aprovechamiento Escolar (SICRAE) y que adems aplica el IDANIS (Instrumento para el Diagnstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria) para evaluar a los egresados de sexto grado cuando ingresan a secundaria. La Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, antes Subsecretara de Servicios Educativos del Distrito Federal cuenta con el Sistema de Informacin para la Mejora Educativa (SIME). 3.- Pero, qu es la evaluacin? Cuando hablamos de evaluacin educativa no estamos atribuyendo al trmino siempre el mismo significado porque no existe nicamente un solo tipo de evaluacin. La evaluacin no se puede entender nicamente como el momento de aplicacin de pruebas o exmenes a los alumnos. La evaluacin tiene adems otros objetivos que van ms all de la medicin del rendimiento escolar con una prueba o examen. La evaluacin es un asunto importante en la escuela, junto con el conocimiento de la materia y la metodologa para su enseanza, constituye una especie de triloga de fortalezas deseables en cada maestro. Se tienen evidencias de que la evaluacin ocupa casi un tercio del tiempo del trabajo de los maestros, as lo demuestran algunas investigaciones serias realizadas sobre el tema. La evaluacin, habitualmente es considerada como un mecanismo de control administrativo o de expresin de poder y dominio del maestro sobre sus alumnos, cuando debiera utilizarse como instrumento de medicin de la eficacia del maestro, del alumno, del sistema y del entorno, y muy particularmente como un valioso recurso de reeducacin. Hay suficientes razones objetivas para dimensionar la evaluacin ms all de las funciones tradicionales y capitalizarla como un recurso que potencialmente nos llevara a disponer de otras opciones tericas y metodolgicas tiles en la reflexin del sentido y significado de los fenmenos educativos, y en la bsqueda o creacin de prcticas y enfoques alternativos para la educacin. Al respecto, vale traer a colacin la reflexin de Leonard y McLuhan (1972) La ciencia de elaborar y administrar pruebas y exmenes est dejando muy atrs al arte y la ciencia de ensear; y eso a sabiendas de que las calificaciones estn divorciadas del verdadero aprendizaje. Ciertamente los maestros tienen suficiente teora sobre el tema, saben muy bien que la evaluacin debiera: Estar al servicio de la enseanza aunque sea un asunto complejo y difcil de abordar. Actuar como estrategia de perfeccionamiento y de reeducacin. Servir para mejorar, apoyar, orientar, reforzar, y ajustar el sistema escolar al alumno de manera que pueda disfrutarlo en lugar de padecerlo. Ser en un proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente. Funcionar como instrumento reproductor del esquema social amplio, en el subsistema escolar, porque toca espacios como el social, el poltico y el econmico.

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Cumplir dos funciones: 1) Como comprobacin de que los estudiantes estn en posesin de determinadas competencias en el uso de conocimientos, habilidades, actitudes y valores; y 2) Como sustento de acreditacin y promocin. Sin embargo, tambin se registran prcticas de evaluacin que van en el sentido de: Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes, lo que se evidencia en el maestro que prejuzga negativamente y sin fundamento al alumno condenndolo al fracaso. Emitir juicios basados en instrumentos no confiables. Por ejemplo, Cuntos alumnos han sido reprobados por no resolver correctamente un conjunto de preguntas de maratn, capciosas y memorsticas? Dejar fuera de la evaluacin aspectos importantes slo porque resulta difcil construir instrumentos para ello, es decir, emitir juicios con base en informacin parcial. Por ejemplo, cuando se evala la asignatura de espaol, exclusivamente con base en conocimientos gramaticales u ortogrficos, sin considerar la capacidad de lectura, la comprensin de lo ledo, la expresin escrita u oral, la creatividad para la produccin de textos en prosa o en verso, la habilidad para seguir instrucciones, la capacidad para investigar o analizar contenidos, etctera. Utilizar la evaluacin como descalificadora, por ejemplo cuando las producciones del estudiante no logran las expectativas y se habla entonces de lo mal que ensea el maestro o de lo mal que aprenden los estudiantes. Utilizar la evaluacin como justificadora, que ocurre cuando se habla de ense mal porque las autoridades no me dan capacitacin; la Directora no me apoya; Me pagan muy poco; Los nios vienen mal del ao anterior, no estudian, son muy pobres, vienen de hogares desintegrados, etctera. Conviene precisar que la evaluacin es fundamentalmente cualitativa, aunque sus fuentes pueden ser cuantitativas, cualitativas o ambas. O sea, evaluar significa formar un juicio de valor sobre una realidad. La realidad, en este caso, es el proceso educativo. No olvidemos que la educacin se materializa en el aula en un conjunto de actividades, por medio de las cuales los maestros se esfuerzan en intervenir sobre el desarrollo de los nios para orientarlos segn las direcciones estimadas como buenas dentro de ciertas condiciones juzgadas como deseables, por la sociedad. Tambin, algo en lo que debemos insistir es que toda evaluacin tiene intencionalidad, no existe ninguna evaluacin que carezca de ella. De hecho, cuando evala el maestro, tiene intencionalidad pedaggica que le resulta muy til para el mejoramiento propio, el de su metodologa y recursos, y obviamente el de sus alumnos. Porque a travs de la evaluacin puede: Conocer el propio modo de ensear Ver si logr lo que pens que estaba enseando Saber cunto se alej de sus metas Decidir sobre lo que debe mejorar, y Servirle al alumno, para comprenderlo, y saber por qu ha cometido tales y cules errores. La evaluacin escolar a nivel de aula tiene dos funciones bsicas: servir como control administrativo, o como recurso de mejoramiento. 1) La evaluacin como control administrativo

11

En nuestro pas exista informacin pero no evaluacin real, hasta que se cre el CENEVAL para atender la educacin superior, pero al fin result ser un filtro social, que violent los derechos humanos (derecho a la educacin) de educacin de ms de un milln de mexicanos. En el ao 2002 se cre el Instituto Nacional para la Evaluacin Educativa (INEE), que sin duda es un gran avance, pero requiere concretar sus objetivos y sus recomendaciones para subsanar las deficiencias reportadas en sus informes. Para el Estado de Nuevo Len, se propone concretamente, la creacin de un Centro de Evaluacin Educativa del Estado, multi institucional y pluridisciplinario que: Desarrolle un sistema de evaluacin individualizada que incluya aspectos mdicos, psicolgicos, sociales, econmicos, comunitarios y que abarque todos los factores que inciden sobre la escuela (administracin, maestros, alumnos, infraestructura, padres, medios de comunicacin). Evale aptitudes, desempeos y competencias de acuerdo con lo que el alumno puede ser y no lo que el sistema quiere que sea. Incluya en sus recomendaciones el tratamiento, orientacin y remedio y no slo el fro anlisis estadstico. Utilice la evaluacin como instrumento de auto conocimiento y no de comparacin internacional o de cualquier otro tipo, a menos que cientficamente proceda la comparacin. Hay que evitar -hasta donde se pueda- comparaciones para no generar sentimientos de minusvala o fatalismo. Cmo debera ser este Centro? Debiera estar al servicio de la Secretara de Educacin Estatal, con la participacin de las universidades, las reas de desarrollo econmico y planeacin, as como las instituciones que estudien aspectos sociolgicos y pedaggicos. Pero, con la autonoma suficiente para profundizar en sus funciones y no dedicarse a generar cifras complacientes ni verdades a medias. 2) Individualizacin y reprobacin a) Sobre la individualizacin Hace algunos aos se inici en la Secretara de Educacin una investigacin psicopedaggica para crear la Ficha individual para todos los estudiantes del sistema educativo. Este programa inclua una serie de indicadores, que cubran aspectos mdicos, psicolgicos, sociolgicos y econmicos bsicos, as como una evaluacin permanente para corregir rumbos y proporcionar orientacin vocacional. El proyecto se implement en el rea de la educacin especial. Algo se avanz, nos falt tiempo y continuidad. Por ello, se sugiere que la Secretara de Educacin Pblica Estatal realice un programa piloto sobre esta idea que ya tiene antecedentes para establecer con objetividad las potencialidades de esta modalidad de gestin e imaginar posibilidades de ampliacin. Nosotros estaramos en posibilidad de coadyuvar econmica y tcnicamente en el proyecto de investigacin. b) Sobre la reprobacin Como hemos sealado antes, las evaluaciones educativas internacionales han mostrado que reprobar a los alumnos en forma sistemtica y programada de acuerdo a los conocimientos descriptivos adquiridos, no propicia mejora individual o colectiva de la educacin en los pases estudiados.

16

Pases como Francia, los nrdicos y algunas instituciones inglesas y norteamericanas han sustituido las prcticas de reprobacin por programas ms efectivos de verdaderos aprendizajes, desarrollo integral y calidad educativa, involucrando a otros especialistas en educacin y a los padres de familia. Se trata de una especie de acompaamiento curricular paralelo con el desarrollo y maduracin de los nios, sin que haya pase automtico sino adecuacin de los contenidos y los tiempos al desarrollo real de los estudiantes. En otras naciones, como la muestra, se contina insistiendo en que la reprobacin es una frmula de correccin, lo anterior sin ninguna investigacin cientfica que lo demuestre y con las consecuencias de exclusin social que son producto de lo anterior, y que ha mencionado con inteligente propiedad el Director del Instituto de Evaluacin Felipe Martnez Rizo. Esto nos lleva a proponer que se cree un grupo piloto estudiantil, cuyo tamao habra que definirse, que entre a un rgimen de no reprobacin y que se registren cuidadosamente los hallazgos de esta investigacin en forma cientfica, en la que tambin podemos participar.

17

5.2 LECTURA 002


Tomado de: Aportes para un enfoque intercultural Autor: INDEPA Pginas: 43, 45. Captulo: Las culturas, mtodo y actitud Fuente: http://www.caaap.org.pe/home/index.php

INTERCULTURALID
AD

DEL

MTODO A

LA ACTITUD

APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

41

LAS CULTURAS MTODO Y ACTITUD


Las diferencias culturales, muy por el contrario a lo que se piensa, cuando se les da una correcta orientacin, no generan conictos sociales, econmicos, ni polticos. stos, ms bien, ofrecen slidos argumentos que respaldan la bsqueda de formas de disfrutar de nuestras diferencias y de sentirnos orgullosos de ser lo que somos. El desarrollo humano requiere ms que salud, educacin, un nivel de vida digno y libertad poltica. El Estado debe reconocer y acoger las identidades culturales de los pueblos y las personas deben ser libres para expresar sus identidades sin ser discriminadas en otros aspectos de sus vidas. Debiendo ser aspecto importante en la responsabilidad de accin y atencin del Estado. Las polticas de interculturalidad, que reconocen las identidades culturales y favorecen la diversidad, como se mencion anteriormente, no originan fragmentacin, conictos, prcticas autoritarias ni reducen el ritmo de

desarrollo. Tales polticas son viables y necesarias, puesto que lo que suele

El desarrollo humano requiere ms que salud, educacin, un nivel de vida digno y libertad poltica.

APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

43

provocar tensiones es la eliminacin de los grupos que se identican culturalmente. Existe una corriente negativa que dice que los pases tnicamente diversos son menos capaces de desarrollarse, de modo que existe una disyuntiva entre el respeto a la diversidad y la promocin del desarrollo, de la conuencia. Esta aseveracin no es cierta ya que no existen indicios de una relacin clara, positiva o negativa, entre la diversidad cultural y el desarrollo. Tenemos por ejemplo Malasia (donde el 62% de la poblacin es malaya o de otro origen indgena, el 30% es chino y el 8% es indio), que ocup el dcimo lugar en trminos de crecimiento econmico mundial entre los aos 1970 y 1990, perodo durante el cual tambin implement polticas de discriminacin positiva. Al mismo tiempo no siempre las diferencias tnicas son favorables para la construccin armnica de una sociedad. El ejemplo de la ex Yugoslavia y la permanente militarizacin de los vascos en su posicin extrema (ETA) nos dice que el tema es delicado. Somos conscientes de que no es fcil implementar polticas de interculturalidad. Pero la experiencia mundial nos indica los xitos que han tenido en otras latitudes, habiendo abordado la exclusin cultural y propiciar las libertades culturales; ya que stas no se producen de casualidad, al igual que la salud, educacin;

El enfoque intercultural permite reconocer que en la sociedad interactan el poder, el privilegio y la equidad.

fomentarla ser

deber una

preocupacin bsica del Estado y de los gobiernos.

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APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

El Per reconoce las diferencias culturales en la Constitucin Poltica, leyes e instituciones; pero adems de sto se hace necesario formular polticas que garanticen que los grupos mayoritarios o dominantes no ignoren ni anulen los intereses de grupos especcos, sean stos minoras o bien mayoras histricamente marginadas. De no ser as se continuara marginando estos grupos culturales del verdadero poder poltico y, con razn, se sentiran alejados del Estado; es por ello que debe haber, en todos los funcionarios estatales y de la sociedad en general, una concepcin multicultural de la democracia.
Debe ser entendida como un proceso permanente de relacin, comunicacin y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas. Este proceso est orientado a generar, construir y propiciar un respeto mutuo y un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos por encima de las diferencias sociales y culturales.

Para transformar los patrones de inequidad y desempeo social, se requiere una aproximacin intercultural tanto de los lderes como de las autoridades, de las mujeres y de los varones de estas comunidades, para sensibilizarlos a favor de una cultura inclusiva la cual reconozca los deberes y derechos elementales para ambos, sin riesgo de generar desequilibrios sociales y culturales.

El enfoque intercultural permite reconocer que el anlisis de la raza y cultura, es tambin un anlisis de poder, privilegio y equidad.

El Per reconoce nuestras diferencias culturales en su

Constitucin Poltica, leyes e instituciones.


45

APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

I. LA
INTERCULTURALIDAD COMO APORTE CREATIVO

Es un proceso social de comunicacin entre diferentes culturas que buscan revalorar y rearmar su identidad de origen, lenguas, costumbres, credos, creencias y conocimientos sobre la biodiversidad.

Trata de establecer una situacin de respeto, tolerancia, intercambio y dilogo productivo entre los diferentes grupos tnicos y culturales, en la que cada uno aporta y recibe de los otros. Es un estado de convivencia que permite afrontar creativamente el choque de culturas, la prdida de la identidad y las prcticas de discriminacin y exclusin como: racismo, machismo, autoritarismo, etnocentrismo, tradicin centralista, ausencia de democracia, desarticulacin nacional, falta de respeto a la diversidad y marginacin de las minoras tnicas, sobre todo de mujeres y personas con discapacidad.

La interculturalidad en el ejercicio de la tolerancia, debe propiciar una poltica incluyente basada en los principios siguientes: 46
APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

La ciudadana: supone el reconocimiento pleno y la garanta de acceder a una condicin de igualdad real y efectiva de derechos y responsabilidades. El derecho a la diferencia: supone el derecho de todos y cada uno de los pueblos, grupos tnicos y culturas, a ser respetados en su propia identidad cultural y a expresar libremente sus expresiones socioculturales. La unidad en la diversidad: interaccin cultural que parte del reconocimiento y valoracin de las diferencias con el otro, generando una nueva experiencia cultural enriquecida por los elementos culturales de ambos.

El ejercicio permanente de la interculturalidad de una sociedad propicia: relaciones de conanza, reconocimiento mutuo, comunicacin efectiva, comprensin del Otro desde su propia cultura, dilogo y debate, intercambio de saberes y experiencias, resolucin pacca de conictos, consenso desde las diferencias, cooperacin y convivencia.

Cada uno de los pueblos, grupos tnicos y culturas, deben ser respetados en su propia identidad cultural y a expresar libremente sus expresiones socioculturales .

APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

47

II. POR

QU ES IMPORTANTE

LA INTERCULTURALIDAD?

Permite reconocer al Otro como persona digna y capaz de todos sus derechos. Propicia un dilogo horizontal y democrtico.
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Permite reconocer al Otro como persona digna y capaz de todos sus derechos. Propicia un dilogo horizontal y democrtico. Permite participar en un nuevo modelo de desarrollo nacional. Genera polticas de convivencia nacional. Es la alternativa a la desintegracin cultural que obstaculiza el desarrollo. Es una experiencia de aproximacin a la diversidad cultural, no como una amenaza sino, como una oportunidad. Reconoce el pluralismo cultural como aporte estratgico al desarrollo. Fortalece identidades locales como mecanismo para evitar la aculturacin o la imposicin de otra cultura dominante.

APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

III. DIMENSIONES
LA

DE

INTERCULTURALIDA D

3.1. Dimensin histrica:


Es aquellaque se construye a partir del reconocimiento histrico del mestizaje cultural. En el Per han resultado del encuentro o del choque de las culturas originarias con la de los colonizadores espaoles. Esta dimensin debe despojarse de las leyendas negras o de las leyendas rosas de la Conquista; es decir, despojarse de apasionamientos y encontrar valores en ambas.

3.2. Dimensin normativa:


Implica la actitud de asumir positivamente la situacin de diversidad cultural en la que uno se encuentra. Se convierte as en un principio orientador de la vivencia personal, cuando se reconoce el pluralismo jurdico,y por ende el derecho consuetudinario, el derecho de costumbres.

La vivencia personal se convierte en un principio orientador, cuando se reconoce el pluralismo jurdico, y por ende el derecho consuetudinario y el derecho de

costumbres.
APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

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3.3. Dimensin rectora:


La interculturalidad, como principio rector, orienta los procesos sociales que busca construirse sobre la base del reconocimiento del derecho a la diversidad, eliminando todas las formas de discriminacin y desigualdad social.

La interculturalidad busca el reconocimiento del derecho a la diversidad, eliminando todas las formas de discriminacin y desigualdad social.

3.4. Dimensin democrtica:


La interculturalidad es fundamental para la construccin de una sociedad democrtica, donde los actores de las diferentes culturas que por ella se rigen, se encuentran y cohesionan en un proyecto poltico a largo plazo. No hay mejor expresin democrtica que la interculturalidad, que el respeto y la valoracin del Otro.

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APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

IV. ENFOQUES
COMPLEMENTARIOS A LA INTERCULTURALIDAD

Enfoque de desarrollo humano: Promueve el desarrollo de capacidades personales y libertades en el marco de un desarrollo sostenible, con equidad social y preservacin del medio ambiente. Enfoque de derechos humanos: Enfoque de carcter incluyente que promueve la proteccin y el ejercicio de los derechos humanos individuales y colectivos de las comunidades indgenas, amaznicas y afrodescendientes, rearmando el principio de la no discriminacin y la no exclusin bajo ninguna circunstancia (gnero, raza, credo, situacin socioeconmica). Enfoque territorial: Concibeel territoriocomo un espacio socialmente organizado con rasgos sociales, culturales e histricos propios, importantes desde la perspectiva del desarrollo local.

Promover el desarrollo de capacidades personales y libertades en el marco de un desarrollo sostenible, con equidad social y preservacin del medio ambiente.

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INTERCULTURALI
DAD Y DESARROLLO

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posibilitar igual accesoa las oportunidades para

I. INTERCULTURALIDAD
Y DESARROLLO HUMANO

El desarrollo humano, entendido como proceso de crecimiento y expansin de capacidades humanas, de desempeos y logros alcanzados, permite a una persona escoger libremente entre diferentes maneras de vivir y desarrollarse. La vinculacin entre el enfoque intercultural y el desarrollo humano, se centra en los derechos de las personas de ser portadoras de una identidad cultural que les permita el ejercicio de todos sus derechos y el acceso a la igualdad de oportunidades para su desarrollo integral. El Estado peruano asume el concepto de desarrollo humano propuesto por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, basado en los siguientes elementos:

Aumentar la productividad: las personas deben estar en la capacidad de generar ingresos y empleo remunerado con mejores rendimientos. Adoptar prcticas de equidad:

Reconocer y facilitar la igualdad de oportunidades para desarrollar capacidade s productivas .

APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

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todas las personas, eliminando las barreras que obstaculizan el aprovechamiento de oportunidades econmicas y polticas de los sectores excluidos. Garantizar la sostenibilidad en el futuro: es imprescindible reponer y/o conservar los activos humanos, fsicos y medioambientales, tanto para disfrutede las generaciones actuales como para las futuras. Asegurar la participacin en la toma de decisiones: se trata del ejercicio compartido del poder para disear e implementar procesos que denen las vidas de las personas, incluyendo mujeres y varones.

Las personas deben ser portadoras de una identidad cultural que les permita el ejercicio de todos sus derechos y el acceso a la igualdad de oportunidades.

Existe un consenso respecto a que la discriminacin racial y cultural est estrechamente vinculada a la situacin de pobreza, marginacin, exclusin social, desigualdades econmicas y subdesarrollo, pues las prcticas de intolerancia y la persistencia de estas actitudes contribuyen a generar mayor pobreza. El problema central en el pas consiste en que la redistribucin de la riqueza no est orientada equitativamente hacia los pueblos indgenas, lo cual genera una situacin de marginalidad econmica y social, connndolos a las zonas rurales con acentuada pobreza y calidad de vida cada vez ms deteriorada.

Una perspectiva de desarrollo econmico con 56

enfoque de interculturalidad debe de reconocer y facilitar la igualdad de oportunidades para

APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

desarrollar capacidades productivas y acceder competitivamente al mercado, reforzando prcticas de asociatividad, ayuda mutua, fortalecimientos de redes e integracin a crculos econmicos locales, regionales y nacionales. Un reto del desarrollo econmico con enfoque de interculturalidad es integrar tcnicas y procedimientos productivos a las formas de produccin tradicionales y a las prcticas ancestrales de los pueblos indgenas, mejorando de este modo sus niveles de productividad y calidad de vida.

APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

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II. INTERCULTURALIDAD
PARTICIPACIN CIUDADANA

Implica un amplio y efectivo ejercicio de ciudadana basada en la identicacin cultural en los diversos espacios de representacin e interlocucin con el Estado y con la sociedad civil. Los principales ejes de esta nueva ciudadana son: La defensa de la identidad tnicocultural y el ejercicio del derecho a la diferencia. La participacin en la toma de decisiones y en la gestin de la democracia y del desarrollo en sus localidades de origen. Defensa de la diversidad cultural sustentada sobre la diversidad biolgica, titulacin de sus tierras y proteccin del medio ambiente. - Equidaden la participacin de las comunidades en relacin a: derechos consuetudinarios, sociales, polticos y educativos, entre otros. La ciudadana no debe ser entendida

simplemente como estatus legal, sino denida tambin por los derechos y responsabilidades compartidos en igualdad de condiciones. 58
APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

El Estado tiene la responsabilidad de trabajar por la igualdad ante la ley de todos/as los/las peruanos/ as, as como construir una dinmica social que haga posible una democracia que no ignore las diferencias regionales, tnicas y culturales, sino que respete la pluriculturalidad y la integre en el ejercicio ciudadano local, regional y nacional. En este sentido, los conceptos de ciudadana deben incluir connotaciones tanto de pertenencia nacional como de pertenencia cultural y de gnero. As se puede armar que no hay democracia sin reconocimiento de la diversidad cultural. Esto signica promover nuevas relaciones ms horizontales de poder entre la sociedad civil y el Estado. Por ende, la interculturalidad es fundamentalmente una tarea democrtica, especialmente dentro del marco del proceso de descentralizacin.

Participacin en la toma de decisiones y en la gestin de la democracia y del desarrollo en sus localidades de origen.

APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

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5.3 LECTURA 003


Lectura 003 Tomado de: Interculturalidad: Desafo y proceso en construccin Autor: SERVINDI Pginas: 8386, 88,9092. Captulo: En qu espacios se desarrolla la Interculturalidad? Fuente: http://servindi.org/seccion/publicaciones

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5.4 LECTURA 004


Lectura 004 Tomado de: Una resea sobre la validez de constructo de pruebas referidas a criterio Autor: Yolanda Edith Leyva Barajas Pginas: 147149. Captulo: La validez en las pruebas criteriales? Fuente: http://www.revistas.unam.mx/index.php/perfiles/article/view/24238

Una resea sobre la validez de constructo de pruebas referidas a criterio


Yolanda Edith Leyva Barajas
El presente artculo es una resea de los conceptos y mtodos que han guiado la construccin de pruebas educativas a gran escala para una va- riedad de propsitos en la actualidad. Inicia con antecedentes de la eva- luacin referida a criterio y se desarrolla el tema de la metodologa para la construccin de pruebas criteriales, destacando la importancia de la defi- nicin del dominio a evaluar y del establecimiento de estndares o puntos de corte que permitan diferenciar niveles de competencia dentro de este dominio, para lo cual se revisan los mtodos desarrollados y las tenden- cias actuales. Se concluye con una reflexin sobre la importancia de es- tablecer lneas de investigacin que garanticen la confiabilidad y validez de estas pruebas, para asegurar que las inferencias que se hacen a partir de sus resultados, sirvan como indicadores de calidad del aprendizaje y como apoyo a las decisiones de mejora para las que fueron construidas.
Palabras clave Evaluacin criterial Competencias Estndares Puntos de corte Validez Pruebas educativas

This article is a report on the concepts and methods that have guided the construction of large-scale educational tests for several purposes. It starts with precedents for evaluation criteria and the methodology to construct criteria tests. The article highlights the relevance of the definition of the domain to be evaluated, and the establishment of standards that allow differential levels of competence in this domain. To do so, the methods developed are reviewed as well as the current tendencies. It concludes with a reflection about the importance of establishing research lines that guaranty the reliability and validity of these tests, so it can be ensured that the inferences that are made from the results are useful as quality learning indicators and as a support for improving decisions, which are the reason these tests were designed.

Keywords Evaluation criteria Competencies Standards Cut points Validity Educational tests

Recepcin: 6 de abril de 2010 | Aceptacin: 9 de junio de 2010


Doctora en Educacin. Licenciada en Psicologa y maestra en Anlisis Experimental de la Conducta por la Facultad de Psicologa de la UNAM. Actualmente es directora de evaluacin y certificacin en el Instituto Internacional de Investigacin de Tecnologa Educativa, S.C.; miembro de la Red Iberoamericana de Investigadores sobre la Evalua- cin de la Docencia. Catedrtica invitada de la Universidad de Valencia. ltimas publicaciones: (2009), Jess M. Jornet y Yolanda E. Leyva (coords.), Conceptos, metodologa y profesionalizacin en la evaluacin educativa, Mxico, INITE; (2010), La evaluacin como recurso estratgico para la mejora de la prctica docente ante los retos de una educacin basada en competencias, Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, vol. 3, nm. 1, pp. 232-245. CE: yolanda.ley va@inite.edu.mx

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reactivos, como la revisin emprica, enfoque que complementa al primero y que permite su comprobacin. La revisin emprica se orien- ta a la obtencin de informacin acerca del funcionamiento de los tems o reactivos y de la consistencia del funcionamiento de la prue- ba, y se concreta en el anlisis de datos para comprobar las hiptesis de dificultad, discri- minacin, ajuste y validez en la interpretacin de resultados. Validez de constructo y elementos de estructuracin del dominio Desde un punto de vista cientfico, el trmi- no validez se refiere a la validez de constructo; mientras que los trminos validez predictiva, concurrente, convergente, factorial etc., pue- den ser considerados ms bien como estrate- gias de coleccin y anlisis de datos emplea- das para probar las conexiones conceptuales entre la medicin y el constructo (Angoff, 1988). La validez se entiende como la existen- cia de evidencias en torno a la consistencia entre el perfil referencial y la prueba; el nfa- sis est dado en sustentar el grado en que los puntajes en la prueba representan la medida de la caracterstica o atributo psicolgico que se supone evala la prueba; es decir, el cons- tructo terico. Para ello es necesario estable- cer procedimientos de revisin lgica de la adecuacin, del anlisis de su estructura interna y del anlisis de la relacin de la prueba con variables externas. Tambin se deben establecer anlisis de constructo en rangos que justifiquen los nive- les de desempeo sobre los cuales se estable- cen los puntos de corte. Tanto las descripcio- nes como las decisiones que se toman a partir de una prueba referida a criterio se hacen con base en las respuestas que los sustentantes dan a los reactivos de la prueba, por lo que es esen- cial establecer un diseo experimental cuida- doso para investigar la validez de constructo. Estas investigaciones deben derivarse necesariamente del uso propuesto de las medicio- nes de la prueba, ya que ste proporcionar

la direccin para el tipo de evidencia que es prioritario recuperar. Mientras que en algunos casos el dominio de medida de una prueba puede ser el criterio de inters, en otros casos puede existir la inten- cin explcita de generalizar ms all del do- minio de tems de la prueba. La necesidad de hacer inferencias en un dominio ms amplio del que la prueba mide directamente, requiere de bases tericas ms profundas que vinculen la prueba y el criterio; esto es, la necesidad de obtener evidencias de validez de constructo. Haertel (1985) expone la conveniencia de concebir los resultados de aprendizaje como constructos, y a las pruebas referidas a crite- rio como medidas de estos constructos. Estos constructos se contrastan con otros ms na- turales derivados de la investigacin psicol- gica. Como estrategia de evaluacin sugiere la integracin de teoras de procesos psicolgicos y estructuras de memoria implicadas en estos constructos con descripciones de ejecuciones demostradas en diversos contextos, dentro y fuera del mbito escolar. En el mbito educativo generalmente los atributos son definidos primariamente en tr- minos de sus manifestaciones conductuales, y slo de manera secundaria en trminos de los procesos cognoscitivos y mecanismos de memoria subyacentes. Con ellos se pretende cubrir o relacionar un rango especfico de si- tuaciones y son menos estables en el tiempo que la mayora de los constructos psicolgi- cos. De acuerdo con Haertel (1985), no obstan- te las diferencias que existen entre las pruebas psicolgicas y las educativas, la validez de constructo es tan importante para justificar las interpretaciones de las pruebas educati- vas criteriales como para las mediciones psi- colgicas, por lo que existe una considerable similitud en la lgica de validacin e interpre- tacin de estas dos formas de medicin. Las pruebas psicolgicas son empleadas para hacer inferencias de constructos no observables, para lo cual las predicciones e inferencias se hacen a partir de conductas

Educativos | vol. XXXIII, nm. 131, 2011 | IISUE-UNAM 148 Perfiles Yolanda Edith Leyva Barajas | Una resea sobre la validez de constructo de pruebas referidas a criterio

5.5 LECTURA 005


Lectura 005 Tomado de: Tcnicas Psicomtricas. Cuestiones de validez y confiabilidad Autor: Juan Carlos Argibay Pginas: 1718, 21,25. Captulo: Confiabilidad Fuente: http://www.uces.edu.ar

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TECNICAS PSICOMETRICAS. CUESTIONES DE


VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
Juan Carlos Argibay* Resumen En este artculo se analizan cuestiones de validez y confiabilidad referidas a las pruebas psicomtricas. Se comentan los distintos aspectos de la confiabilidad, ya sea en lo que hace a su consistencia interna, como a la estabilidad de las mismas y a cuestiones de equivalencia. En cada caso se discuten sus caractersticas generales y se plantean, brevemente algunos de los distintos procedimientos para estimar la con - fiabilidad segn de qu tipo se trate. En cuanto a la validez se indaga en sus princi - pales tipos: de contenido, de criterio y de constructo y como se vinculan entre s. Se plantean tambin los nexos entre validez y confiabilidad. Tratamos de plantear co mo estos estudios se vincularan con una visin metodolgica global, en cuanto a mtodos de investigacin y diseos y respecto de su funcionalidad como formas de operacionalizar constructos hipotticos. Dentro de la validez de criterio, se analiza tanto la concurrente como la predictiva y se las relaciona con conceptos como el po - der predictivo y poder explicativo. La validez de constructo es estudiada en los pro - blemas que presenta y en las distintas formas para establecer la misma, consideran - do la validez relacionada con la estructura factorial y la validez convergente y di - vergente. Palabras clave: tcnicas psicomtricas; validez; confiabilidad; validez de construc to; validez de contenido; validez de criterio. Abstract In this article questions of validity and reliability referred to the psychometrics tests are analysed. Are commented the different aspects of the reliability, whether in which does to their internal consistency, as to the stability of the same and to questions of equivalence. In each case its generals characteristics are discussed and they are briefly presented some of the different procedures to reckon the reliability depending on the type. As for the validity is investigated in their main types: of content, of cri terion and of construct and as they are linked among if. Apart from that, links bet -

* UBA UCES. E-mail: jcargibay@hotmail.com

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cin de la variabilidad verdadera respecto de la variabilidad obtenida. En el anlisis de la confiabilidad tenemos que considerar tres aspectos: Su congruencia o consistencia interna. La estabilidad del instrumento. La equivalencia Congruencia o consistencia interna La congruencia interna consiste en que las distintas partes que componen el instrumento estn midiendo lo mismo. Por j., en un test compuesto por distintos reactivos, se esperara que cada uno de ellos midiera el mismo atributo. En un instrume nto que incluyera distintos factores, se esperara que aquellos reactivos que remiten al mismo factor estuvieran midiendo tambin lo mismo. La forma de pensar la congruencia interna, se basa en que las distintas partes del instrumento correlacionen entre s. Al hablar de confiabilidad del instrumento, estamos hablando de que los rea ctivos que componen el instrumento, son distintas formas del mismo atributo, de manera que estaramos frente al mismo constructo, observado en conductas diferentes. De manera que en condiciones ideales, esperaramos encontrar que los distintos tems estuvieran correlacionados entre s. Podemos concluir, entonces, que la congruencia interna del instrumento se establecera segn la magnitud de los valores que expresaren las correlaciones entre sus partes. Por ejemplo: en el test EPQ-A de Eysenck (TEA Ediciones, 1982) las preguntas: Tiene Ud. muchos hobbys, muchas aficiones?, Es Ud. una persona conversadora?, Es Ud. una persona animada, alegre?, remiten junto con otras al factor Extraversin, en consecuencia, se esperara que las respuestas que dieran los sujetos a estas preguntas estuvieran relacionadas entre s. Si las preguntas no correlacionaran eso afectara la confiabilidad del instrumento. Un comentario respecto de lo anterior: en la teora clsica de la fiabilidad se parte de una situacin ideal en la que todos los tems del instrumento no solo mediran lo mismo sino que lo haran con idntica intensidad. Lo que ocurre realmente es que, ms all de que estn midiendo lo mismo, la intensidad con que lo hacen varia de tem a tem y, adems, es usual que midan ms de un constructo o dimensin, como menciona Morales (1988). Lo anterior tambin influye en una reduccin de los niveles de correlacin y consecuentemente en una reduccin de la confiabilidad. La confiabilidad a travs de la congruencia interna, es una de las ms utilizadas por los investigadores, entre otras cosas, por requerir una sola aplicacin del instrumento, lo cual facilita la investigacin.
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Los procedimientos para calcular la congruencia interna podemos dividirlos en dos mtodos principales: Mtodos basados en la divisin del instrumento en dos mitades. Mtodos basados en la covarianza de los tems.

El mtodo de la divisin en mitades consiste en lo siguiente: 1. Se divide el instrumento en dos mitades. 2. Se obtiene la puntuacin para cada mitad en forma independiente. 3. Se usan estos puntajes para estimar el coeficiente de correlacin entre ambas mitades. Este coeficiente de correlacin se ajusta mediante la frmula de SpearmanBrown. El motivo por el cual es necesario aplicar la frmula de Spearman-Brown es que las escalas de mayor longitud son ms confiables que las cortas (Polit y Hungler, 1995/1997); por ese motivo el coeficiente de correlacin que fue obtenido a partir de las dos mitades, tiende a subestimar el valor real de la confiabilidad, que se obtendra con una escala con el doble de longitud que la de cada una de las mitades y que constituira la longitud original del instrumento. Existen distintas formas de dividir el test en dos mitades, y cada una de ellas nos da un valor diferente del coeficiente de confiabilidad. Si bien hay que aclarar que si la confiabilidad es buena, las variaciones del coeficiente en funcin de la forma de dividir el test seran reducidas. De todos modos, en funcin de lo anterior, se desarrollaron los mtodos basados en la covarianza de los tems, que solucionan el problema anterior al dividir por cada tem, lo que permite, tal cual dice Martnez Arias (1996), tratar a cada tem como si fuese un test de longitud unidad con una puntua cin. Dentro de los mtodos basados en la covarianza de los tems el ms utilizado es el coeficiente alpha de Cronbach y en general es preferible al mtodo de la divisin por mitades. Si bien, de ser confiable el instrumento, con ambos mtodos se obtendra un coeficiente de confiabilidad aceptable. Algo que es fundamental al interpretar el coeficiente alpha es que el valor de ste, se ve afectado por el nmero de tems. De manera que entre dos tests que tuvieran realmente la misma confiabilidad, el que tuviera menos tems dara un menor coeficien2006, 8 19

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te alpha. Esto se debe a que al aumentar la longitud del instrumento la varianza verdadera aumenta en mayor proporcin que la varianza de error. Debido a lo anterior, Cronbach propuso una frmula adicional de consistencia inter-tem, que consistira en una estimacin de la correlacin media inter-tem y no se vera afectada por la lon- gitud del instrumento. Esta nueva frmula no lleg a alcanzar la difusin del coefi- ciente alpha, pero consideramos que puede ser til su aplicacin, cuando se desea comparar la confiabilidad de dos instrumentos con nmero desigual de tems, o de dos factores dentro de un instrumento con un nmero de reactivos desigual. En cuanto a cul debe ser el valor mnimo del coeficiente alpha, no hay un criterio uniforme. Podramos decir que un parmetro aceptable es un mnimo de .70, pero esto hay que tomarlo con precaucin, ya que habra que considerar el nmero de tems del instrumento. Si su longitud es reducida, valores menores a .70, podran estar indicando una buena confiabilidad y si su longitud fuera extensa, un valor de .70 podra no ser tan buen indicador de confiabilidad. Por ejemplo si tuviramos un instrumento con 10 tems y alpha = .60 y otro con 100 tems y alpha = .80 y calculramos para cada uno la correlacin media inter-tem. Esta sera para el primero de .1304 y para el segundo de .0385; de manera que, si bien el segundo tiene un coeficiente de confiabilidad mayor, atendiendo a la cantidad de tems, en realidad es menos confiable que el primero, si consideramos la correlacin media inter-tem. Adems se debera ser ms exigente respecto a la confiabilidad, si la prueba va a ser utilizada p ara tomar decisiones con fines psicodiagnsticos individuales, que si va ser utilizada grupalmente, para obtener con la misma, valores medios grupales. De manera que, posiblemente, lo ms recomendable al interpretar el coeficiente de confiabilidad sea considerar cuan prximo est al valor mximo (uno), evaluar el margen de error y considerar las distintas circunstancias que involucren el uso del instrumento y, fundamentalmente, tener en cuenta el nmero de tems que contenga el instrumento. En la prctica, es muy importante que los instrumentos sean confiables. Los tests son utilizados en diversas reas y, en todos los casos, quien los utiliza supone que el mismo mide con precisin determinado atributo, ste es el sentido de su aplicacin. Pero, si el instrumento es poco confiable y entonces poco preciso y se lo usara por j., para una investigacin, podra ocurrir, de no cumplirse las hiptesis planteadas, que esto se debiera no a defecto de las mismas, sino a error de los instrumentos de medi cin, por ser poco confiables. Adems, si hubiera que tomar decisiones respecto de un caso individual y, como parte de los elementos de juicio se utilizara un test, el ries- go de tomar una decisin equivocada, se vera incrementado por la poca confiabili- dad del instrumento. Adems, la confiabilidad y validez tienen cierta relacin entre
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s. De manera que si un instrumento es poco confiable, esto podra afectar su validez. Si un instrumento es poco confiable est midiendo, aparte del atributo que pretende medir, diversas variables que son fuente de errores aleatorios, lo cual distorsionara la medicin de la variable de inters. Ya que como sugieren Polit y Hungler (1995/1997) si el instrumento es errtico, inconsistente e impreciso difcilmente pueda medir con validez el atributo en cuestin. Esto no quiere decir que si un instrumento tiene alta confiabilidad, eso signifique que tenga que ser vlido; un instrumento puede ser confiable y al mismo tiempo no ser vlido. Pero a la baja confiabilidad, se la puede relacionar con problemas de validez y, justamente, si la aplicacin de un instrumento es para operacionalizar un constructo, el que tenga baja confiabilidad de- be servir como un alerta respecto de la validez del mismo y a la conveniencia de apli- car el instrumento para medir el correspondiente atributo. Estabilidad Al analizarse la congruencia interna, en ningn momento se contemplaban las variaciones que podan darse en las medidas y la consecuente disminucin de la confiabilidad, debidas al paso del tiempo. Al hablar de la estabilidad de un instrumento contemplamos este factor, y lo que se observa es en qu grado se obtienen las mismas medidas al aplicar dos veces el mismo instrumento, mediando entre ambas tomas un tiempo determinado. Entre ambas tomas pueden intervenir una serie de factores que sean fuentes de varianza de error, disminuyendo la confiabilidad de las medidas. El procedimiento es relativamente sencillo, consiste en aplicar la misma prueba en dos momentos diferentes al mismo grupo de sujetos y luego, correlacionar entre s, los puntajes obtenidos en cada toma. Esta correlacin sirve para establecer la confiabilidad del instrumento. En este caso no estamos hablando solamente de que las partes del test correlacionen en forma significativa. Ya que no se trata de comprobar la relacin entre dos variables diferentes, en cuyo caso si bien sera importante la magnitud de la correlacin, importara que se pudiera comprobar que hubiera correlacin. Adems de que si fueran dos variables diferentes, no se esperara necesariamente que la correlacin fuera alta, ya que estaran presentes otras fuentes de variacin, aparte de la varianza de error. En este caso es la aplicacin del mismo test, o sea que las variables a relacionar son las mismas. De manera que en condiciones ideales, esperaramos encontrar una correlacin perfecta. Esto no ocurre, porque debido a los errores de medicin (anteriormente mencionados), hay un porcentaje de error aleatorio, incluido en la medicin. No obstante, la correlacin debiera ser en estos casos alta, ya que se esperara que estas fuentes de error se vieran minimizadas, y que en la aplicacin del instrumento no se incurriera en errores sistemticos.
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Hay varias cuestiones que podran afectar la confiabilidad en estos estudios test-retest: Modificaciones en la actitud de los sujetos respecto de la prueba o cambios en la informacin que stos manejen podran afectar los puntajes de la segunda toma del test, incidiendo sobre los valores de correlacin, ya sea incrementando artificialmente la confiabilidad o infravalorndola. Puede haber efectos derivados de la primera aplicacin del test que afecten el rendimiento en el segundo. Por. j., que algunos sujetos recuerden las respuestas y al contestar el segundo test tiendan a poner las mismas respuestas, no tanto por que se correspondan con su perfil en el atributo que se mide, sino por contestarlo igual. Tambin en tests que midan aptitudes o destrezas los sujetos pueden ver condicionado su rendimiento por la prctica previa. Un tema de fundamental importancia es el lapso que medie entre ambas tomas. Un lapso demasiado breve podra incrementar el efecto distorsivo de la memoria y la prctica. Si bien esto se solucionara incrementando el tiempo, esto a su vez producira otro problema, la aparicin de variables relacionadas con la maduracin y la historia: La maduracin que, segn define Arnau Gras (1982 ), abarca el conjunto de procesos biolgicos y psicolgicos que se operan en los sujetos como conse cuencia del paso del tiempo. Suele ser mucho ms relevante si los sujetos son nios, ya que en ellos se pueden esperar cambios pronunciados en lapsos de tiempo breve. La historia incluye todos aquellos eventos que pudieran tener lugar en el lapso que medie entre ambas aplicaciones y que podran llegar a afectar el resultado de la segunda prueba. Esto se manifestara menos en atributos estables como rasgos de personalidad, que en aquellos que describieran estados. Por j., si consideramos la variable ansiedad, la forma en que podra intervenir la historia produciendo modificaciones en los puntajes de la segunda toma, sera muy diferente si se tratara de un test que midiera la ansiedad como un rasgo de personalidad, en cuyo caso se esperara que ste fuera estable y que no sufriera cambios por el paso del tiempo o que fueran nfimos, que si se evaluara la ansiedad como estado, la cual puede sufrir cambios importantes con el transcurso del tiempo. En el caso de instrumentos que evaluaran psicopatologas, la historia podra afectar la confiabilidad test-retest, principalmente en aquellas psicopatologas
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(de carcter neurtico), con altos ndices de remisin espontnea, no tanto en aquellas con remisin espontnea baja o casi nula. Por ej, Eysenck (1977/1978) menciona que las fobias especficas y los trastornos obsesivocompulsivos, muestran una recuperacin particularmente lenta, y posiblemente muy a menudo no haya ninguna recuperacin sin tratamiento. Uno de los problemas de las tcnicas para evaluar la confiabilidad mediante test-retest es que pueden llegar a confundir las fluctuaciones aleatorias con cambios que se producen realmente en el atributo. Los cambios que se podran producir en el atributo, modificaran (en aquellos sujetos en que se produjeran), los puntajes en el instrumento que se estuviera evaluando, con la consecuente disminucin de la confiabilidad. Pero en este caso la disminucin de la confiabilidad sera ficticia, no se correspondera con errores aleatorios, sino con errores sistemticos, los cuales no son de inters de la teora de la fiabilidad. En este caso hablamos de errores sistemticos desde el punto de vista de la confiabilidad, pero en otro sentido, representaran realmente varianza sistemtica producida en la variable que evale el test. Por ejemplo: supongamos que se evaluara la confiabilidad de un test que midiera estado depresivo y algunos de los sujetos estuvieran en tratamiento por dicha psicopatologa, o por otra. Ya sea en un caso directamente, o en el otro indirectamente, la intervencin podra producir una modificacin en el atributo (estado depresivo) y esto reducira los valores de confiabilidad. Pero la disminucin de los puntajes de depresin sera esperable como un efecto de la intervencin teraputica y de ninguna manera podran tomarse como un indicador real de problemas de confiabilidad del instrumento. Tambin podra ocurrir que el instrumento fuera utilizado para hacer un se- guimiento de la evolucin de pacientes o en investigaciones sobre eficacia teraputi- ca. En estos casos se esperara una disminucin de los puntajes como efecto del tra- tamiento e, idealmente, en la mayora de los sujetos. Estos tampoco seran errores aleatorios, sino, sistemticos y no seran representativos de la confiabilidad del ins- trumento. Cabe aclarar, en este ltimo caso, que no toda variacin sistemtica, ten- dra que afectar necesariamente los valores de confiabilidad que se obtendran sin es- ta variacin. Si el efecto del tratamiento se cumpliera de manera que produjera una mejora en todos los sujetos y en el mismo grado, los valores de confiabilidad no se veran afectados por el tratamiento, ya que sera la misma que si este no hubiera te- nido lugar, debido a que al ser la disminucin idntica para todos (en un valor cons- tante), por j., la puntuacin del test disminuyera en todos los sujetos diez puntos, la correlacin entre ambas pruebas sera la misma, que la que se hubiera obtenido si el tratamiento no hubiera tenido lugar. Lo que realmente afectara la confiabilidad sera el efecto diferencial del tratamiento, ya que con el mismo, algunos tendran una me- jora mayor que otros, algunos ninguna mejora y algunos hasta podran empeorar;
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este efecto dispar del tratamiento, alterara el ordenamiento que los sujetos hubieran tenido sin l, y modificara los valores de correlacin. Esto ltimo es lo que ocurre en la realidad, el primer caso que implica una modificacin igual en todos los sujetos, es un caso ideal que no se corresponde con lo que realmente ocurre en un tratamiento. Por tal motivo la aplicacin de un tratamiento psicolgico en algunos de los sujetos, entre las dos tomas de una investigacin test-retest, de un instrumento que midiera psicopatologa, podra afectar los valores de confiabilidad que se obtuvieran para dicho instrumento. Lo anterior, podra hacerse claramente extensivo, a las diversas tcnicas psicomtricas que miden distintas psicopatologas. Adems es importante en estas pruebas conocer su estabilidad pues, de ser usadas, por j., para ir evaluando un tratamiento a travs del tiempo, sera fundamental saber cuanto afecta el paso del tiempo a la confiabilidad del mismo, principalmente cuando se use en la clnica, ya que en investigacin el disponer de grupo control, permitira un mejor manejo de ese problema. Puede haber tambin otras fuentes de errores sistemticos, que alteren los puntajes del test, sin modificar bsicamente el atributo, como ser por j., factores que modifi quen el contexto de la medida. Supongamos el siguiente ejemplo: un psiclogo aplica un test que mide Atencin a un grupo de sujetos. Dos das ms tarde les aplica de nuevo el mismo test, pero cambia el lugar donde lo hace, y en este lugar hay mayor cantidad de ruido ambiente. Es probable que el resultado en la prueba de atencin sea mejor en la primera toma, ya que los sujetos estaban expuestos en menor medida a estmulos distractores que pudieran afectar su rendimiento. En los ejemplos anteriores, podemos observar, como al introducir una variable en forma sistemtica entre ambas aplicaciones del test, se podran alterar los resultados obtenidos en la confiabilidad test-retest. En qu casos los efectos de la historia produciran una reduccin ficticia de los valores de confiabilidad y en qu casos estaran afectando realmente la confiabilidad. La diferencia que podemos marcar es la siguiente, en los ejemplos que dimos, la modificacin en el contexto de medida y la intervencin teraputica, estamos frente a variables, a la que estn expuestos todos los sujetos o una parte de ellos, y que producen un cambio sistemtico, consistente en una reduccin de los puntajes (en otros ejemplos podra haber sido un incremento), como una tendencia grupal; ya que como mencionamos con anterioridad tomando cada caso en particular el efecto podra ser diferente en cada sujeto, fundamenta lmente en grado (en qu medida se produce la modificacin) y en una minora de casos en direccin (por j., si la mayora experimenta una reduccin de los puntajes, algunos podran mantener el mismo puntaje o incrementarlo).
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Por el contrario, cuando hablamos de la historia, nos referimos a un conjunto amplio de variables, donde cada sujeto se ve expuesto a distintas variables y/o a combinaciones diferentes de las mismas, sin poder determinarse cual o cuales variables afectaron a cada uno y de que forma. Se podra producir un incremento en el error, pero sin poder determinar una fuente de error claramente identificable, o sea, que los cambios en los puntajes seran impredecibles e incontrolables y, en consecuencia, errores aleatorios. Consideramos entonces, que los efectos no identificados derivados de la historia y que contribuyeran a la varianza de error, de producir un descenso en la correlacin entre ambas tomas, constituiran un dficit real de confiabilidad del instrumento, que deber ser contemplado, por ejemplo, cuando el instrumento se utilice para evaluar el transcurso de un tratamiento, como as tambin en otras aplicaciones del test. Por el contrario, las diferencias en las medidas, claramente atribuibles, a fuentes de variacin sistemtica, deberan ser controladas dentro de lo posible, para que no sean incluidas como dficit de confiabilidad. Equivalencia La tcnica de equivalencia se aplica cuando se quiere determinar la confiabilidad de dos instrumentos que se consideran paralelos. Se trata de poder establecer la consistencia o equivalencia de los instrumentos, que suponen medir el mismo constructo, al aplicarlos a los mismos sujetos, Polit y Hungler (1995/1997). En este caso se aplican las dos formas del test en forma simultnea, se va variando el orden de presentacin de las formas de sujeto en sujeto (para controlar posibles efectos de orden) y luego se correlacionan los puntajes de ambas formas. De ser ambas formas equivalentes tendra que obtenerse un coeficiente de correlacin elevado. En la prctica es muy difcil establecer que las formas sean realmente paralelas, por tal motivo suele tratrselas ms bien como formas alternativas. A diferencia de las otras tcnicas de confiabilidad, en sta, no solo se establece la confiabilidad, respecto de la magnitud de los errores aleatorios, sino que tambin se establece cual es el grado de paralelismo que hay entre ambas formas. Aveces ambas formas no se aplican simultneamente, sino que se deja transcurrir un tiempo entre ambas, de manera que la correlacin que se obtendra servira tanto para estimar la equivalencia como la estabilidad de las dos formas para medir el atributo. Otra forma de equivalencia consiste en determinar la confiabilidad entre evaluadores u observadores. Esta forma de confiabilidad no se puede aplicar a cualquier instrumento, sino que es especfica de aquellos instrumentos en los cuales dos o ms evaluadores u observadores tienen que calificar o puntuar la conducta y/o el rendimien2006, 8 25

5.6 LECTURA 006


Lectura 006 Tomado de: La Educacin Lingstica y Literaria en Secundaria Autor: Jess Moreno ramos Pginas: 305 311 Captulo: Habilidades sociales e intervencin docente Fuente: http://www.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/154/ IV.2.jesus.pdf

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5.7 LECTURA 007


Lectura 007 Tomado de: Perspectiva Educacional Autor: Edison Santibaez Captulo: Editorial Fuente:
http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/viewFile/77/35

Issn: 0718-9729 Issne: 0718-9729


Vol.51.n1

EDITORIAL
El concepto de Identidad Profesional no es un tema fcil de abordar, puesto que en s mismo el concepto de identidad es un trmino polismico, que implica diferentes

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5.8 LECTURA 008


Lectura 008 Tomado de: Manual de Apoyo a la Docencia Autor: Ministerio de Educacin de Chile Pginas: 2943 Captulo: Qu debatir? La Proposicin de debate Fuente:
http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0037/File/Formacion/debatesfinaljulio.pdf

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QU DEBATIR?: LA PROPOSICIN DE DEBATE

Qu Debatir?: La Proposicin de Debate

1.

Contextualizacin

El tipo de debate que servir como gua para su anlisis y desarrollo, ser el Debate Parlamentario. Es necesario advertir a los docentes que trabajarn con este texto de apoyo, que las recomendaciones y comentarios hechos en l, valen tanto para el formato parlamentario como para el de proyectos y de litigacin oral, puesto que las habilidades relativas a la argumentacin oral, retrica, investigacin y redaccin argumentativa, entre otras, estarn presentes en todos los tipos de interaccin argumentativa y ms an en cualquier formato de debate. En otras palabras, lo nico que cambia en los tipos de debate, son los elementos formales, elementos que dicho sea de paso, estn (o debiesen estar) absolutamente relacionados con las necesidades y caractersticas de la comunidad escolar que desarrolla estos eventos.
EJEMPLO 1

Como ejemplos se puede citar los casos de La Serena y Melipilla, ambas, comunas muy entusiastas y pioneras en el debate escolar. 1. En los debates que organiza el Colegio Alemn de La Serena, los argumentadores prescinden del podio y realizan su presentacin a viva voz, sin apunte y sin micrfono. Adems marcan una zona por donde el argumentador se puede mover libremente sin traspasar esos lmites. 2. En Melipilla son pioneros en debates para nios de educacin bsica. All los nios hacen intervenciones de 1 minuto y 30 segundos, para la fase de preguntas y respuestas; y 1 minuto para la apertura y el cierre. Como ven cada comunidad puede fijar libremente sus formatos y reglas!
A lo largo de este captulo, se intentar situar la didctica del debate a travs de su detonante lingstico, es decir, la proposicin de debate. La proposicin de debate tambin se ha llamado enunciado de debate o simplemente tpico, para resaltar el tema respecto del cual se articula este tipo reglamentado de interaccin argumentativa con fines pedaggicos que es el debate. Ahora bien, cuando se habla de debate necesariamente se debe comenzar por aquello que lo suscita.

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CAPTULO 3

En este punto se puede hacer una distincin: la causa mediata del debate es la existencia de un conflicto que separa a dos bancadas que sostienen puntos de vista divergentes aunque igualmente razonables. Pero tambin podemos hablar de una causa inmediata del debate, a saber, la proposicin de debate, puesto que no necesariamente en el debate escolar los estudiantes que se oponen en un debate estn comprometidos con un punto de vista conflictivo y la verdad es que recin en el sorteo de las posturas, se definen por afirmar o negar un tpico determinado. En consecuencia, al iniciar un estudio sobre la didctica del debate, hay que abocarse a comprender qu es y cmo se construye aquello que se debate, vale decir, una proposicin de debate, ms an, una proposicin debatible, pues como se ver ms adelante, no toda proposicin lo es. Habr que preguntarse entonces:

Qu significa que sea una proposicin y no otra cosa? Qu ocurre con la naturaleza de la pregunta que hace el debate? En qu afecta esta forma de preguntar a la praxis del debate?... Se intentar abordar algunos de estos puntos.

2.

Preguntas que debemos evitar en el Debate

Hay cierto tipo de preguntas que se deben evitar en el contexto de un debate, pues ms que promover el intercambio dialgico participativo y la construccin intersubjetiva del saber, cierran estas posibilidades. A menudo se pregunta a los estudiantes: Qu es? Cul es la causa de? Por qu?. Se llamar a estas preguntas, preguntas metafsicas. Estas formas de preguntar implican muchas veces, ubicarse en un lugar que excluye el saber y la cultura del otro. En la comunicacin existen a lo menos dos niveles que continuamente se estn superponiendo en las interacciones y no siempre son coherentes el uno con el otro. Una comunicacin no slo transmite informacin sino que, al mismo tiempo, impone conductas17.
EJEMPLO 2

Si una mujer A seala el collar que lleva otra mujer B y pregunta: Son autnticas esas perlas?, el contenido de su pregunta es un pedido de informacin acerca de un objeto. Pero al mismo tiempo, tambin proporciona de hecho, no puede dejar de hacerlo- su definicin de la relacin entre ambas 18 .
Hace referencia a los niveles de contenido y relacin (tambin conocidos como nivel conativo y de referencia). En el nivel del contenido se est simplemente pidiendo un reporte de informacin que considera los estudiantes debieran manejar, sin embargo, al mismo tiempo se est transmitiendo (en el nivel de relacin) una descalificacin. Por otra parte, la pregunta metafsica es una forma de ejercer un poder incontrarrestable. La pregunta metafsica slo se responde (correctamente) desde el saber del que la hace. La respuesta metafsica divide a los estudiantes entre los que saben y los ignorantes.

17 18

Watzlawick, Beavin & Jackson 1976. Teora de la Comunicacin Humana. Editorial Tiempo Contemporneo, Buenos Aires, pgina 52. Ibid pgina 53.

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QU DEBATIR?: LA PROPOSICIN DE DEBATE

EJEMPLO 3

Qu es la moral? Por qu la vida es tan injusta? Cul es la causa de la existencia humana?


Peor an, si estas preguntas surgen como estrategias para descalificar al oponente, haciendo notar su ignorancia en el tema, a travs de preguntas intencionadas, se encontrar que nada del ejercicio del debate tiene algn sentido. Cuando los crticos del debate apuntan a este clima de agresividad y competitividad mal entendido, tienen toda la razn. Ms all de la consideracin fra de principios como la verdad lgica, la validez, o la demostracin; existe el valor superior del respeto por el otro, sus circunstancias y creencias. Es importante recordar en este punto las ideas de Paulo Freire, cuando apunta a la importancia de reconocer la cultura del estudiante, sin hacer distinciones que los marginen y excluyan, con anterioridad a su intervencin en el dilogo y el encuentro de las palabras. Otro tipo de preguntas, a las que se ha llamado: preguntas eruditas, tienen tambin un efecto (en el nivel relacional) parecido a las preguntas metafsicas, excluyen el saber de quien intenta responderlas, dado que al ponerlas en un dilogo pedaggico muchas veces desestiman el valor de la diferencia y slo premian a un grupo de autores arbitrariamente escogidos por el docente o por las instituciones. Es obvio que al no conocer todos los autores en todos los temas discutibles, es muy probable que constituya una manipulacin, la apelacin al conocimiento de determinado autor, su hipottico accionar en otro contexto o su hipottica opinin sobre un tema. Este hecho es frecuentemente usado para mostrar al pblico el desconocimiento de una cita o una autoridad en la materia discutida. Es necesario advertir que no existen autores, medios, u obras obligatorias en la discusin de algn tema. La libertad de conciencia debe ser un bien a cautelar por los docentes en el debate.
EJEMPLO 4

Segn Martin Heidegger, qu se entiende por? qu dira David Hackenger de esta situacin?

Entonces a estar atentos pues. El debate ejercita o debiera ejercitar, otra clase de preguntar!

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CAPTULO 3

3.

El sentido de la Pregunta o Proposicin de Debate

La proposicin de debate es en s una forma de interrogar por un problema, que a su vez es signo de un conflicto que interesa a una comunidad y no slo a una persona. Las preguntas de inters privado son resueltas (cuando pueden serlo) en y por el dilogo o la reflexin privada. En tanto pregunta de inters pblico, el debate se constituye tambin como un intento tico, por cuanto, explicita o muestra sintticamente, un problema que anuda los intereses de un grupo de individuos que comparten una cultura, un territorio o un conjunto de creencias. Todo docente que se aventura en el debate debe saber por tanto, que tiene una responsabilidad enorme desde el inicio, responsabilidad que no se trata slo de la visualizacin de ciertos objetivos que reconocen intuitivamente en la praxis educativa, sino que se relaciona fundamentalmente con la forma en que interactuamos con el otro en la tica de nuestras relaciones comunicativas. Considerar entonces que:

La pregunta del debate no divide en sabios e ignorantes. La pregunta del debate no tiene una sola respuesta. La mejor respuesta en un debate es la respuesta ms razonable La respuesta ms razonable es ms razonable con respecto slo a un punto de vista distinto, no con respecto a toda la realidad. Las respuestas en un debate son transitorias. Si es posible decir que en un debate un punto de vista es ms razonable que otro, esto ser as slo hasta que se organice otro debate sobre el mismo tema.
El docente debe comprender que la proposicin de debate separa dos mundos posibles, aquel que defiende la versin afirmativa y aquel que defiende la versin negativa. Ambos mundos son perfectamente equivalentes en su posibilidad, y esa situacin es la razn de su conflicto. No deber confundir nunca sus propias tendencias, legtimas por cierto, con la razonabilidad de la argumentacin, puesto que esta actitud afectara los fundamentos mismos del sentido y la evaluacin de los debates. Lo que pretende desarrollar el debate son las competencias comunicativas necesarias para convivir y fortalecer la convivencia democrtica. Su objetivo no es instruccional, siendo este el peligro que corre cuando el docente no entiende los objetivos del debate.

33
QU DEBATIR?: LA PROPOSICIN DE DEBATE

4.

Construccin de una Proposicin de Debate

Antes de entrar a detallar el cmo construir una Proposicin de Debate, hay que referirse nuevamente a la pregunta: Qu es una Proposicin de Debate?

Una proposicin de debate es la manifestacin lingstica de un conflicto de inters pblico. En el caso de los debates escolares este inters pblico adems est determinado por los contenidos mnimos obligatorios y objetivos fundamentales que destaca la Reforma Educacional en el marco currcular vigente. Se llama proposicin o enunciado de debate, dado que su estructura gramatical est conformada por un sujeto, una cpula verbal y un predicado que modifica el sujeto que realiza la accin. En otras tradiciones se llama tambin premisa, enunciado, o ms extendidamente: tpico.
El inters pblico que est detrs de cada caso es aquel que supone la vigencia de los derechos fundamentales bsicos de todas las personas. Es de inters pblico, es decir, de inters de toda la sociedad, que en ella no se violen los derechos constitucionales de las personas. Estamos ante un caso de inters pblico cuando esa violacin particular de derechos afecta, por determinadas causales, a un colectivo mayor que est o podra estar eventualmente en la misma situacin que la vctima del caso concreto que la clnica tramita19. En nuestro enfoque cobra vital importancia la estructura de una proposicin de debate. De ella, se pueden desprender tanto la estrategia como los mbitos en que se debe investigar el debate. Tambin en ella podemos pesquisar el contexto y obviamente el tema que convoca a los participantes del debate. En razn de esta importancia se ha construido un mtodo que se espera pueda servirles para reconocer, construir y evaluar proposiciones de debate. Pasos necesarios para construir una Proposicin de Debate:

Paso N 1: Reconocer colectivamente el conflicto expresado en un texto (oral, escrito):


Es necesario advertir que se utiliza el concepto de texto en su significacin global desde su triple consideracin: comunicativa, pragmtica y estructural. Dicho esto se puede considerar como texto a cualquier secuencia de expresiones lingsticas en una situacin comunicativa. En cuanto a su extensin, un texto puede ser breve y simple, estar compuesto por una sola palabra, o ser extenso y complejo, compuesto de cientos de oraciones o enunciados; lo importante es que sea un todo comprensible y que tenga un propsito comunicativo; de lo contrario, estaramos frente a un no texto ()20

19

20

En Red de Clnicas de Acciones de Inters Pblico. Portal de la Facultad de Derecho de la Universidad Diego Portales http:/derecho.udp.cl/ accionesred.htm Prez Rifo, M; Vega, O. (1999). Claves para la conexin textual, Editorial de la Universidad Catlica, Santiago de Chile, pgina 6.

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CAPTULO 3

Es necesario recordar al docente entregar a los estudiantes la responsabilidad de consensuar el conflicto presente en un texto. Siempre considerando el Marco Currcular, los Contenidos Mnimos Obligatorios y Objetivos Fundamentales que correspondan al nivel y naturaleza de la clase, el texto puede ser, entre otros: a) Una narracin del docente o de algn estudiante sobre hechos histricos, ficticios, contingentes o personales. b) La lectura individual o colectiva de algn artculo o noticia21 interesante para la clase. c) Un ensayo hecho por los estudiantes. d) Cualquier otro recurso textual elegido por el docente (diario, revista, libro, pintura, pelcula, etc.).

Paso N 2: Discriminar cules son los puntos de vista que se oponen en el texto.
El docente debe guiar a los estudiantes en la investigacin de los puntos de vista que se oponen en el texto escogido. Se debe advertir a los estudiantes que un punto de vista puede ser sustentado no slo por un individuo o grupos de individuos (como cuando dice Juan: Pienso que la actitud de los turistas Chilenos en el extranjero es un tema digno de estudiar. O respecto de una estadstica: Un 63% de los chilenos piensa que la televisin exager en la cobertura de los treinta aos del golpe militar ), sino que puede ser sostenido tambin por instituciones. Para una descripcin y clasificacin exhaustiva de los puntos de vista, se recomienda el texto de Franz van Eemeren, Argumentacin, Comunicacin y Falacias22.

Paso N 3: Expresar en una Proposicin de Debate, el conflicto presente en el texto.


Cuando ya se ha consensuado cules eran los puntos de vista opuestos en un texto determinado, es muy fcil conocer acerca de qu discuten (conflicto central) y quines se oponen en sus puntos de vista. En otras palabras, ahora ya se puede preguntar: Cul es la proposicin a debatir? Un ejemplo para poder ilustrar los pasos anteriormente sealados:
EJEMPLO 5

Las ltimas Noticias/ Sbado 3 de enero de 2004

POLMICA POR LEY QUE PROHIBE FUMAR EN LUGARES PBLICOS

Los holandeses recibieron el nuevo ao con una ley que les prohibe fumar en lugares pblicos. As inform la CNN. Los trenes y las estaciones emiten mensajes cada veinte minutos advirtiendo a los viajeros que no pueden fumar, y los empleadores deben proveer un espacio separado para los fumadores en las oficinas. Sin embargo, hoteles, bares y restaurantes quedaron exentos por ahora
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Recomendamos buscar en algn peridico, una noticia que haya causado cierta conmocin en la opinin pblica y cuya redaccin no sea muy extensa. Van Eemeren, Franz (2002); Argumentacin, Comunicacin y Falacias (Traduccin y Notas de Ana Mara Vicua y Celso Lpez), Editorial de la Universidad Catlica, Santiago de Chile.

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de la medida despus de una feroz batalla contra la legislacin. Este sector present un plan propio al gobierno, en el que los negocios deciden su propia manera para regular a los fumadores, y deben llegar a un compromiso en 2005. Los ms de 800 coffee shops holandeses lugares especiales en los que se puede fumar marihuana- se han opuesto a la medida. Otros afectados son los cafs marrn, pequeos lugares pintorescos cuyos techos adquieren el color del humo del tabaco. Segn Liesbeth Backus, la duea de un caf de este tipo, la medida es paternalista: yo tengo un bar, y todo el mundo fuma aqu. Es un disparate enviar a la gente afuera a fumar, y es muy pequeo para organizar una seccin de no fumadores. Holanda es uno de los pases europeos con ms nmero de fumadores, slo superado por Espaa, Grecia y Alemania. El gobierno tiene el objetivo de reducir el nmero de fumadores en un 5% durante los prximos tres aos. Noruega e Irlanda tienen planes similares para el prximo ao.
Como se puede observar en esta noticia, los puntos de vista aqu son dos: 1. Aquel sostenido por el gobierno holands que podra expresarse de la siguiente manera: Dado que hay que disminuir el nmero de fumadores en nuestro pas, se promulga una ley que prohibe fumar en lugares pblicos. 2. Aquel sostenido por el sector comercial directamente afectado por la promulgacin de la ley (negocios tales como bares, cafs, etc.) que podra expresarse as: El gobierno no debe promulgar la ley porque afecta econmicamente al rubro y adems cada negocio debe decidir autnomamente su propia forma de regular a los fumadores en sus locales. Respecto al conflicto en juego se puede enunciar de la siguiente manera: Regulacin legal del consumo de tabaco en Holanda, a travs de una ley que prohibe fumar en lugares pblicos y que afecta directamente los intereses de ciertos negocios (cafs, bares, restaurantes, etc). Finalmente entonces, se puede formular la siguiente Proposicin de Debate: Debe el gobierno holands aplicar una ley que prohibe fumar en lugares pblicos como medida para disminuir el consumo excesivo de tabaco en dicho pas? Es sumamente importante destacar que siempre es posible diferenciar distintos tipos de conflicto en juego, o si se quiere, distintos niveles de profundidad de un conflicto. De este modo, un estudiante podra proponer que el conflicto en este caso se relaciona con la tensin entre la autonoma decisional del sector comercial (autonoma regulada finalmente por leyes de mercado) y lo que el sector comercial llama abuso de una actitud paternalista del estado. En definitiva, lo que se pondra en juego al plantear el conflicto de este modo, sera una discusin sobre los lmites de accin del gobierno de un pas, asunto que evidentemente podra llevar a formular otras proposiciones a debatir.

5.

Estructura de una Proposicin de Debate

Otro aspecto ms especfico y tcnico -pero no menos importante- para poder construir una proposicin debatible, es el manejo de la estructura formal de una Proposicin de Debate. En principio puede parecer algo tedioso e incluso difcil, pero la experiencia en capacitaciones con docentes ha mostrado que, una vez incorporada esta herramienta, se facilita enormemente el trabajo de construir Proposiciones de Debate.

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CAPTULO 3

Pues bien, a continuacin se ofrece una propuesta de estructura para una Proposicin de Debate, a partir del siguiente ejemplo:
EJEMPLO 6

Se debe rebajar la responsabilidad penal de los jvenes chilenos a 14 aos?


En principio en toda Proposicin de Debate es posible distinguir 4 elementos o partes: a. b. c. d. indicador modal intencin o accin comunicativa tema contexto

De este modo, retomando el ejemplo anterior tenemos que: (a) indicador modal Se debe (b) accin Rebajar (c) Tema la responsabilidad penal (d) Contexto de los jvenes chilenos a 14 aos

Detallemos a continuacin cada una de estas partes o elementos de una Proposicin de Debate que dan cuenta de su estructura formal. No olvidemos que siempre estaremos refirindonos a proposiciones o enunciados.

5.1.

Indicadores Modales

El concepto de Indicador Modal (IM) es parte de los trminos que pertenecen al dominio de la Lgica Modal (LM), que a su vez es uno de los mbitos de aplicacin de la Lgica Formal o Lgica Simblica disciplina ligada a la Matemtica y la Filosofa. La Lgica Modal se desarrolla a partir de los aos cincuenta con Herbert Von Wright y posteriormente en los trabajos de Jakko Hintikka y Saul Kripke, entre otros. Su utilidad radica en la posibilidad de corroborar la validez lgica de un lenguaje interpretado como por ejemplo: el jurdico. A propsito del discurso jurdico, una de las ramas de la Lgica Modal que mayor desarrollo ha tenido a partir de la dcada de los sesenta es la Lgica Dentica (LD) (lgica del deber, lgica jurdica, lgica de las normas, son otros nombres para la lgica Dentica), principalmente porque trabaja en contextos de anlisis del discurso jurdico, moral o tico. Para la formulacin clsica de la LM existen cuatro Funciones Modales (en el cuadro explicativo aparecen en negrita) y a cada funcin corresponden distintos indicadores modales: Funcin modales Indicador Modal Alticas Necesario Posible Contingente Imposible Epistmicas Verificado Falsificado No-decidido Denticas Obligatorio Permitido Prohibido Existenciales Indiferente Universal Existente

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Para cada funcin modal es posible encontrar indicadores (trminos) que muestran (indican) el modo lgico de la proposicin. Los indicadores denticos sern particularmente importantes pues en el Debate Parlamentario al ser este de naturaleza deliberativa- las proposiciones que motivan los alegatos o discusiones aparecen casi siempre precedidas por indicadores modales denticos. Denticos Obligatorio Permitido Prohibido En este Manual de Apoyo a la Docencia se considerar este trmino en un sentido didctico y no necesariamente en su dimensin tcnica, precisamente para evitar excluir al lector no especializado. Una proposicin de debate con un indicador modal distinto al dentico, encabezando el enunciado, an cuando se puede debatir sin problemas, es posible que conduzca a equvocos en el caso que lo que se ponga en juego sea la deliberacin sobre conflictos de inters pblico. Antes de concentrarse en el estudio de los casos de proposiciones denticas, se ver qu ocurre con las proposiciones que corresponden a otras funciones modales, a travs de distintos ejemplos.
EJEMPLO 7

Proposiciones precedidas de Funciones Modales Epistmicas a. Es verificable la afirmacin de ciertos uflogos acerca de la inexistencia de isla friendship. b. Es falsable la teora de la relatividad. c. Son verificables los resultados de un experimento sobre conducta no verbal. Uno se encuentra aqu con versiones muy interesantes de debates sobre cuestiones de distintos mbitos de la ciencia. Estos u otros ejemplos, perfectamente podran servir para analizar contenidos en cursos de epistemologa, metodologa de las ciencias, mtodo cientfico, talleres de investigacin y filosofa de las ciencias, entre otros. La nica advertencia se podra hacer es cuidar el nivel de estudios (manejo de informacin tcnica y especfica) necesarios para desempear estos debates.
EJEMPLO 8

Proposiciones precedidas de Funciones Modales Existenciales a. Es universal el juicio que afirma acerca de los hombres que son mortales. b. Es indiferente la eleccin entre el bien y el mal. c. Existen atributos contingentes en el concepto de Dios. Como es posible observar, los operadores existenciales resultan propicios fundamentalmente para debates en la clase de filosofa. La experiencia dice que son mucho ms accesibles que los debates epistmicos. Es posible a travs de ellos revisar temas relativos a contenidos de lgica como en el caso 8.a, pidiendo a los estudiantes que argumenten acerca de las razones de decretar la universalidad o particularidad de una afirmacin.

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CAPTULO 3

Tambin se pueden revisar contenidos referidos a metafsica u ontologa, como en el ejemplo 8c. Por ltimo, en el caso 8.b es posible realizar interesantes debates que involucran conceptos de filosofa, tica y religin. No est dems advertir que los debates que susciten puntos de vista cercanos al pensamiento religioso deben promover el respeto y el pluralismo de ideas.
EJEMPLO 9

Proposiciones precedidas de Funciones Modales Alticas a. Es posible observar un virus desde un microscopio b. Es necesario que las clulas de los animales tengan ARN c. Es imposible colonizar el planeta Marte dado el actual desarrollo de la ciencia. Una advertencia importante: Los operadores modales alticos son especialmente inadecuados cuando cumplen funciones denticas. Equivocadamente a veces los docentes entregan proposiciones que versan de esta manera: Es necesario que los parques nacionales estn protegidos?. Al respecto podemos decir que la fuerza de estos operadores es muy dbil para sostener un debate. Ante la propuesta de si es necesario, la contraparte puede responder estratgicamente s, es necesario, pero no imprescindible; no es necesario, pero es til, y un sinnmero de frmulas intermedias. Ms grave an es el tema con el operador es posible . Veamos un ejemplo: Es posible que los jvenes adquieran la ciudadana a los 14 aos en Chile?. Ante la pregunta por la posibilidad, slo cabe responder que s, dado que la contraria no es posible es equivalente a es imposible lo que cierra demasiado el mbito de la discusin prctica. Negar la posibilidad a algo no es propio de un debate deliberativo. No obstante, podemos apreciar que el caso 9.a puede ilustrar debates que confirmen o refuten conocimientos importantes para la clase. La respuesta a 9.a indicar el dominio que los estudiantes tengan sobre una materia determinada y la capacidad de hacer relaciones entre datos derivados, en este caso, el tamao de los virus adems de la capacidad y tipo de microscopio. En el caso 9.b observamos la utilidad de implementar un debate que permitira reconocer en los estudiantes el dominio de la biologa celular puesto a prueba en trminos de la obligatoriedad de dar argumentos para aquello que seguramente se aprendi memorsticamente. Este tipo de preguntas de debate son muy tiles en ciencias. Entonces las distintas funciones modales conducen a diferentes campos o mbitos argumentales en donde resultan ms adecuadas y fecundas a la hora de formular Proposiciones de Debate. Esto queda graficado en el siguiente cuadro: Funcin Modal Indicador Modal Alticas Necesario Posible Contingente Imposible Ciencias Sociales Comprensin del medio Verificado Falsificado No-decidido Epistemologa Filosofa Psicologa Obligatorio Permitido Prohibido Derecho Moral tica Historia Derecho Economa Indiferente Universal Existente Filosofa Teologa Epistmicas Denticas Existenciales

Campo o mbito argumental

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Al terminar esta breve revisin de las proposiciones que permiten desempear debates a travs de distintas funciones modales, queda la sensacin de que existe un mundo de posibilidades para seguir trabajando en ellos. La invitacin es a desarrollar estas posibilidades y a compartir sus opiniones con sus colegas. Ahora se prepar a los operadores denticos, particularmente importantes en el caso del Debate Parlamentario. Comnmente los operadores denticos estn presentes en las Proposiciones de Debate en formas compuestas para completar su forma gramatical ms amigable. Como ejemplos se puede citar: Se debe obligar, Debe ser prohibido, Es legtimo permitir, etc. Otros conceptos ms dbiles son inadecuados porque no permiten una ntida oposicin entre los puntos de vista y dificultan el debate. Ahora bien, cuando se encabeza una proposicin de debate diciendo se debe ocurre que: a. En primer lugar, se est sealando una controversia, pues hay una pregunta solapada en una afirmacin. En verdad decimos se debe o no se debe?, tal como en la formulacin de Aristteles del problema dialctico.

b. En segundo lugar, se est circunscribiendo el resto de la proposicin (no importando an cul es el tema) a un mbito o campo, que es necesariamente, aquel que trate de algn modo la nocin de deber, es decir, el campo del derecho, o ms propiamente, el de la tica y la moral. El resto de apoyos y documentos slo situarn la discusin, acreditndola o desacreditndola frente a un auditrium o jurado, no obstante, la proposicin tiene asignado en su indicador modal, el lugar desde dnde se debe discutir: un lugar eminentemente deliberativo que plantea un conflicto de inters pblico.

5.2.

Accin o Intencin comunicativa

La accin est determinada -como se sabe- por el verbo principal en la proposicin. Lo que se quiere resaltar en este punto es que cuando se comunica, se usan palabras o expresiones que pueden funcionar como preguntas, promesas, afirmaciones, u otras intenciones. Interactivamente, estas expresiones o palabras pueden conducir, por ejemplo, a una respuesta, a la obediencia, a una solicitud de informacin, etc. Al expresar de este modo sus intenciones, lo que el hablante realiza son distintos tipos de actos de habla. Es el verbo principal el que denota la intencin o la accin intentada, es decir, la realizacin o ejecucin de un acto de habla, sea este una orden, promesa, peticin, amenaza, etc.

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CAPTULO 3

Sobre la base de un anlisis componencial del significado, Searle23 afirma que hay slo cinco fuerzas ilocucionarias o realizativas24 primitivas o mximamente simples. Las fuerzas ilocucionarias primitivas y algunos de los verbos que designan son: a) Asertiva: enunciar, afirmar, argir, predecir, informar, admitir, recordar, testificar, confirmar, conjeturar, etc. b) Compromisoria: prometer, amenazar, aceptar, consentir, garantizar, etc. c) Directiva: pedir, ordenar, solicitar, invitar, sugerir, recomendar, etc. d) Declarativa: aprobar, excomulgar, nombrar, bautizar, etc. e) Expresiva: agradecer, felicitar, deplorar, etc. Si se sigue la taxonoma de Searle, se tendr el universo completo de actos ilocutivos diferenciados en los cinco tipos de fuerzas que distingue el filsofo norteamericano. Agregados al operador modal se puede reconocer el tipo de acto intentado en el enunciado y acotar de este modo la estrategia para el debate, puesto que se sabe la direccin de los argumentos de la contraparte. Para ejemplificar, a continuacin se presentan combinaciones entre indicadores modales denticos y ejemplos de actos de habla segn la taxonoma de Searle. Es probable que las combinaciones aparezcan un poco rgidas, sin embargo, slo presentan una estructura inicial que obviamente debera ser adaptada a enunciados ms inteligibles: Asertiva: Se debe (permitir) informar(), Es legtimo obligar a recordar (), Debe ser obligatorio testificar (), Se debe prohibir confirmar () Compromisoria: Se debe prohibir prometer (), Es legtimo permitir amenazar (), Debe ser obligatorio aceptar (), Se debe prohibir garantizar () Directiva: Se debe obligar pedir (), Es legtimo ordenar (), Debe ser obligatorio solicitar (), Se debe permitir invitar (), Debe ser obligatorio sugerir () Declarativa: Se debe prohibir aprobar (), Debe ser permitido excomulgar (), Es legtimo obligar nombrar () Expresiva: Debe ser obligatorio agradecer (), Es legtimo prohibir felicitar (), Se debe permitir deplorar () Todas estas combinaciones estn sujetas a modificaciones o simplificaciones en trminos de una mejor compresin. Una vez que se conoce el campo argumental de la proposicin de debate, por ejemplo, el legal (se debe), luego se debe conocer el tipo de intencin comunicativa designado por el verbo, por ejemplo, un acto declarativo (aprobar).
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John Searle es autor del libro Actos de Habla, traduccin del original en ingls Spech Acts. Con este texto se contina y sistematiza el pensamiento de J.L Austin que aos antes haba presentado la obra Cmo hacer cosas con Palabras y Palabras y Acciones inaugurando la escuela de filsofos del lenguaje ordinario. Realizativas en tanto realizan, llevan a cabo una determinada accin (pedir, prometer, ordenar, etc.). De este modo, puede ocurrir que un enunciado est formulado como pregunta, pero tener la fuerza ilocucionaria o realizativa de una peticin (es decir su significado profundo sea una peticin). Por ejemplo: Podras cerrar la ventanal?

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Como ejemplo, se entiende que el acto presente en la proposicin es del tipo declarativo, en este caso aprobar y si adems se sabe que el operador modal es del tipo dentico (se debe), se puede comisionar a los estudiantes a buscar todos los argumentos que encuentren a su disposicin y jerarquizarlos en importancia. Esta jerarquizacin tendr como referente el campo legal o moral, sern prioritarias las razones que aporten a deliberar una decisin y secundarias las que aporten criterios tcnicos o efectos colaterales. Pero todos los argumentos debern probar la intencin declarativa (afirmativa o negativa, dependiendo de nuestra bancada), es decir, en este caso si debemos aprobar o no aprobar(). Lo importante de todo esto es que una argumentacin que pierda de vista estas condiciones incurrir en una grave descontextualizacin.

5.3.

El Tema

El tema es el elemento ms intuitivo de toda la estructura. Todo estudiante y docente reconoce los temas polmicos en una clase o en una conversacin cotidiana, sin embargo su planteamiento no siempre resulta viable para discutirlo sin perder la compostura. Es por esto que es necesario plantear la diferencia entre el tema y el problema propiamente dialctico, que en este caso se denomina Proposicin de Debate. De este modo, si se pregunta en una sala de clase: Cules son los temas que les gustara discutir en un debate?, la gran mayora de los estudiantes responder rpida y seguramente: el consumo de las drogas, el medio ambiente, la violencia en los estadios, la sexualidad de los adolescentes, entre otros temas interesantes. Con nuestra experiencia ya sabemos que formularlo as, el tema no es viable de discutir. Muchos docentes han comunicado su fracaso al proponer temas de discusin que terminan en un intercambio de groseras, descalificaciones, y hasta pugilatos; por lo tanto, se recomienda completar sus temas segn la sugerencia modular. Tambin se puede relevar desde una crnica noticiosa el tema central y luego completarlo segn las sugerencias para que de esta manera se pueda tener fcilmente una proposicin debatible en clase.

5.4.

El Contexto

El ltimo componente de una Proposicin de Debate y no por eso menos importante- que da cuenta de su estructura formal es el denominado contexto. El contexto del enunciado corresponde a lo que se conoce tradicionalmente como complemento del predicado. Algunos especialistas dicen que estas partculas del predicado son acotaciones o especificaciones en el sentido que restringen el tema del enunciado en sus aspectos de cantidad, tiempo, lugar, cualidad, etc.
EJEMPLO 10

Si se est hablando de la Ley de Divorcio, debemos decir Dnde queremos legislar?...En Chile, Entre Tongoy y los Vilos, despus de la medianoche, a 30 pesos el minuto, de dos metros de alto, etc. Cuando no acotamos la discusin, se expone a esa tediosa experiencia de las discusiones interminables que todos hemos vivido alguna vez, en la universidad, en la sobremesa, con un amigo, en la iglesia, etc.

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El contexto a menudo es considerado un hermano menor en la familia de las partes del enunciado de debate, sin embargo, es imprescindible por las razones que se acaban de exponer. Se puede decir que: sin acotar el contexto de una discusin, la discusin es impracticable Como ejemplo se puede citar una experiencia de los autores en un consejo de profesores hace algn tiempo. El tema: si el 3,9 era cuatro o no lo era. Cada colega daba su punto de vista, y los fundamentos variaban desde aquellos de orden estadstico matemtico, hasta los de naturaleza moral, pasando por recuerdos de la infancia y premiaciones de juventud entregadas por el cuerpo de Bomberos de La Serena. Finalmente la decisin siempre se posterg para la semana siguiente por falta de consenso En resumen, el contexto debe estar siempre presente en una proposicin de debate, por dos razones fundamentales: a. Evita la ambigedad de la proposicin, lo que evita a su vez, que se desarrollen debates en que los puntos de vista no se oponen directamente. En la sabidura popularDebate de sordos.

b. Permite circunscribir la investigacin de los equipos, facilitando la tarea del docente como gua de estudio. Si sabe que el debate se trata del divorcio, por ejemplo, y adems que est acotado a la experiencia de los pases europeos, el docente podr guiar a sus estudiantes en la bsqueda de informacin sin peligro de descontextualizarse.

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Ejemplos de Proposiciones de Debate


Para un pas del tercer mundo el desarrollo econmico debera ser prioritario por sobre la ecologa. Proyectos como el parque Pumaln ponen el riesgo la soberana del Estado? El Estado debe reducir sus gastos en defensa para aumentar el gasto social. La huelga de hambre debe ser penada como un atentado contra la vida. Las leyes de punto final respecto de la violacin de los DD.HH. procuran bienestar social a una nacin. Debe rebajarse la edad de responsabilidad penal a 14 aos. Es necesario restringir la libertad de culto para evitar las sectas satnicas? Se justific la intervencin militar en Chile en 1973? Internet es una amenaza para los derechos de propiedad intelectual. Puede una empresa discriminar por edad o sexo para lograr mayor productividad? Las polticas econmicas del gobierno de Chile son adecuadas en la lucha contra la pobreza. Deben ser remunerados los servicios que prestan bomberos en Chile?

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Debe permitirse la adopcin de nios por parte de parejas que no estn casadas? Se deben privatizar las crceles? El tema de la homosexualidad debe ser abordado por la educacin sexual escolar. La Evaluacin de Desempeo Docente es un aporte para mejorar la calidad de la educacin chilena. Son eficientes las actuales polticas estatales para prevenir la delincuencia. Son eficientes las actuales polticas estatales para prevenir la drogadiccin. Las polticas habitacionales son adecuadas a las necesidades de la poblacin chilena. Los partidos polticos son legtimos representantes de las inquietudes de los jvenes chilenos. Debe la Iglesia Catlica asesorarse por profesionales externos que seleccionen a sus postulantes. Deben los establecimientos educacionales permitir el ingreso o la permanencia de jvenes embarazadas. Se debe reponer la detencin bajo sospecha para combatir a la delincuencia Son los allanamientos policiales prcticas que contribuyen a la lucha contra la delincuencia. Se debe hacer noticia con la vida privada de las estrellas de la farndula. Las teleseries deben ser consideradas como instrumentos educativos. Se debe entregar una salida al mar a Bolivia.

5.9 LECTURA 009


Lectura 009 Tomado de: Debate Autor: UDLAP Fuente:
http://www.udlap.mx/intranetWeb/centrodeescritura/discursoacademico/debateGO.asp x

Debate

Definicin El debate es una forma de discusin formal y organizada que se caracteriza por enfrentar dos posiciones opuestas sobre un tema determinado. En otras palabras, el debate es el intercambio de opiniones crticas, que se lleva acabo frente a un pblico y con la direccin de un moderador para mantener el respeto y la objetividad entre ambas posturas. Por otro lado, cada postura debe exponer su tesis y sustentarla por medio de argumentos y contraargumentos slidos y claros. Adems, cada posicin debe buscar el inters del pblico, buscando que ste forme su opinin y, finalmente, contribuya de forma indirecta o no, en las conclusiones del debate. De esta manera, el debate est formado por tres entidades: los participantes (un proponente y un oponente), el moderador y el pblico. El debate puede estar formado por individuos o grupos; es decir, las posturas pueden estar sustentadas por ms de dos personas, como en el caso de los debates polticos, o por varias personas como sucede comnmente en los debates escolares o los televisivos. Los participantes, sean uno o varios, deberan limitarse al tema establecido, el cual esta preparado para respaldar la postura que defienda o para refutar los argumentos del individuo o grupo contrario. La calidad y fluidez del debate dependen de la capacidad de escuchar y contraargumentar, as como del conocimiento de los participantes. Por otro lado, el moderador es indispensable para llevar acabo un buen debate, ya que en l recae la responsabilidad de dirigir la discusin y que sta se desarrolle de acuerdo con las reglas previamente establecidas y aceptadas por los oponentes. Tambin es responsable

de dar inicio y concluir el debate. Por ello, es importante que el moderador tambin conozca sobre el tema, tenga capacidad de anlisis y mantenga imparcialidad y tolerancia. Finalmente, el pblico es importante porque sus reacciones orientan a los participantes en sus argumentos; es decir, si el pblico reacciona de forma favorable, stos saben que sus argumentos van en la direccin correcta o viceversa. Tambin depende del pblico, tanto la orientacin y enfoque del debate como el tipo de argumentos y lenguaje que se utilizar. Funcin en el medio acadmico En el medio acadmico, el debate es una herramienta pedaggica de utilidad cuando se busca desarrollar habilidades crticas, as como ampliar y facilitar la comprensin de un tema determinado. En el saln de clases, los debates suelen realizarse con frecuencia, aunque con caractersticas menos formales. Por ejemplo, el pblico, los participantes y el moderador no estn siempre definidos; sin embargo, este gnero oral es una forma de alcanzar la participacin activa de todos los integrantes del grupo, la cual no se obtiene con la exposicin oral, por ejemplo. Adems, el debate permite ver y contrastar posturas opuestas, ampliando as la perspectiva de los estudiantes. Como ya mencionamos, el debate es una tcnica usual en el saln de clases que se desarrolla de manera informal y que, muchas veces, no se identifica ni se nombra as. Sin embargo, este recurso podra explotarse ms ampliamente porque fomenta el pensamiento crtico, as como el respeto y la tolerancia ante opiniones diferentes. Adems, es una herramienta muy til para transmitir conocimiento, de manera rpida y activa.

Estructura La estructura del debate est sujeta a las reglas previamente determinadas por los participantes y el moderador; sin embargo, de manera general, los debates constan de cuatro fases: la apertura, el cuerpo del debate, sesin de preguntas y respuestas, y la conclusin. La apertura del debate est a cargo del moderador, quien introduce el tema haciendo especial nfasis en su inters y actualidad. Adems, presenta tanto cada una de los participantes como las posturas. Tambin explica la dinmica a seguir y recuerda a los participantes las reglas, previamente establecidas. El cuerpo del debate est a cargo de los participantes y es la fase que se asigna a la discusin del tema. Es en esta etapa donde se exponen los argumentos y contraargumentos, as como toda la informacin adicional que ayude a la discusin del tema. Por lo general, el cuerpo del debate se divide en dos bloques: el primero, se defiende una de las posiciones y en el segundo, la otra. La interaccin entre los antagonistas se da en la sesin de preguntas y respuestas. Esto ayuda a mantener el orden y fomenta la capacidad de escuchar, tanto del pblico como de los participantes. La sesin de preguntas y respuestas es una parte fundamental dentro del debate porque es en ella donde el pblico termina por inclinarse a favor o en contra de una postura. Adems, es la oportunidad de los participantes para clarificar los puntos principales de sus argumentos, as como reforzar los puntos dbiles. Las preguntas pueden estar a cargo del moderador, del pblico o de los mismos participantes, pero siempre se realizan de forma ordenada. Finalmente, en la conclusin del debate se hace un breve resumen de las posturas as como se anuncia la postura que prevaleci o el

grupo ganador del debate, si fuera necesario decirlo. Esta parte est a cargo del moderador. Pasos para la elaboracin del debate I. Antes del debate: 1. Elegir un tema de inters que genere controversia. 2. Preparar los contenidos tericos. 3. Nombrar un coordinador o moderador encargado de determinar el esquema de trabajo, y a un secretario, si fuera necesario. 4. Formar grupos a favor y en contra de los planteamientos. 5. Preparar el material de apoyo (imgenes, textos impresos o en Power Point, acetatos, etc.). II. Durante el debate: 1. Iniciar presentando las posturas y los participantes. Dar una pequea introduccin al tema. Mencionar tanto las instrucciones como las reglas del debate. Estos puntos estn a cargo del moderador. 2. Conceder la palabra a cada uno de los participantes o, en todo caso, a un representante de cada posicin, de forma ordenada y respetuosa. 3. Abrir la sesin de preguntas y respuestas. Hacer la pregunta y conceder la palabra a cada participante que as lo desee. 4. Llegar a un consenso sobre las conclusiones. 5. Anunciar un ganador o la posicin dominante, aunque esto no es obligatorio. Reglas y recomendaciones generales Respetar el tiempo de cada uno de los participantes. Dos o ms personas no pueden hablar al mismo tiempo.

No imponer ningn punto de vista personal. No burlarse de intervencin de nadie. Hablar con seguridad y libertad. Escuchar con atencin Utilizar un vocabulario adecuado, evitando palabras de registro informal o altisonantes. Bibliografa lvarez, Alfredo. Hablar en espaol. Mxico: Editorial Porra/ Ediciones Nobel, 2005. pp. 177-82. Carbonell, Lidia Cira y Juan Alberto Blanco. "Cmo desarrollar habilidades para el debate desde la clase de Filosofa?." Revista Mendive. Universidad de Ciencias Pedaggicas Rafael Mara de Mendive. Web. 10 Nov 2010. Consultado el 2 de junio de 2011. Disponible en: http://www.ucp.pr.rimed.cu/sitios/revistamendive/Num4/PDF/6.pdf

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