Historia de La Educación Especial en Mexico

Memorias y actualidad en la Educacin Especial de Mxico
Una visin histrica de sus Modelos de Atencin
Memorias y actualidad en la Educacin Especial de Mxico: Una visin histrica de sus Modelos de Atencin
(En el marco del Bicentenario de la Independencia y Centenario de la Revolucin)
Coordinacin General: Norma Patricia Snchez Regalado Coordinacin Tcnica: Isabel W. Farha Valenzuela Equipo Tcnico: Mara Josefina Cordero Hidalgo Martha Kenya Alcntara Rodrguez Rosalo Esteban Daz Meja Colaboracin para el captulo 1: Martha Elena Aceves Corral Emma Reina Dufoo Olvera Benita Ortega Romero Diseo: Martha Valds Cabello Elizabeth Cielo Garca Melndez Correccin de Estilo: Carlos Jurez Hernndez
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Administracin Federal de Servicios Educativos en el D.F. Direccin General de Operacin de Servicios Educativos D.R. DIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL Calzada de Tlalpan 515 Col. lamos, Del. Benito Jurez, C.P. 03400, Mxico, D.F. ISBN: 978-607-95215-2-3 Mxico, D.F. 2010
Directorio
Alonso Lujambio Irazbal Secretario de Educacin Pblica Luis Ignacio Snchez Gmez Administrador Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal Antonio vila Daz Director General de Operacin de Servicios Educativos Norma Patricia Snchez Regalado Directora de Educacin Especial
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Presentacin........................................................................................................................................................... Introduccin........................................................................................................................................................... 9 13
Captulo 1 LOS INICIOS O EL VIEJO MODELO ASISTENCIAL PARA LA ATENCIN DE LAS PERSONAS ATPICAS, DEFICIENTES MENTALES, SORDOMUDOS Y CIEGOS. (1870 A 1970) 1.1. Polticas de atencin a la discapacidad.......................................................................................................... 1.2. Los servicios de Educacin Especial: constitucin, concepcin y poblacin objetivo............................................. 22 41
Captulo 2 LOS AOS SETENTA O EL MODELO REHABILITATORIO Y EL MDICO-TERAPUTICO PARA LA ATENCIN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y PARA LA INFANCIA CON PROBLEMAS DE LENGUAJE Y APRENDIZAJE. (1970 A 1979) 2.1. Polticas educativas en los aos setenta......................................................................................................... 2.1.1. Los movimientos internacionales en educacin y su influencia en la poltica educativa de Mxico................. 2.1.2. Poltica educativa nacional: leyes, reglamentos y normas en Mxico........................................................ 2.1.3. Estructura y liderazgo en la Direccin General de Educacin Especial....................................................... 76 77 81 86
Memorias y actualidad en la Educacin Especial de Mxico. Una visin histrica de sus Modelos de Atencin
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2.2. La atencin a las personas con discapacidad y a aqullas con problemas de lenguaje y aprendizaje.................... 2.2.1. Pensamiento psicopedaggico de los setenta........................................................................................ 2.2.2. Marco conceptual del Modelo rehabilitatorio y el mdico-teraputico o clnico-mdico................................ 2.2.3. Conceptualizaciones sobre Educacin Especial en estos aos..................................................................... 91 92 95 98
2.2.4. Los servicios de Educacin Especial....................................................................................................... 100 2.2.5. El currculo en los servicios de Educacin Especial.................................................................................... 110 2.2.6. Certificacin para la poblacin de Educacin Especial................................................................................ 112 2.3. Los profesionales de la Educacin Especial. La carrera de maestro especialista en la Escuela Normal de Especializacin............................................................................................................................. 113
Captulo 3 LOS AOS OCHENTA O EL MODELO PSICOGENTICO-PEDAGGICO PARA LA ATENCIN DE LAS PERSONAS CON REQUERIMIENTOS DE EDUCACIN ESPECIAL. (1980 A 1989) 3.1. Polticas educativas de la dcada.................................................................................................................... 120 3.1.1. Los movimientos internacionales en educacin y su influencia en la poltica educativa de Mxico...................... 120 3.1.2. Poltica educativa nacional: leyes, reglamentos y normas.......................................................................... 123 3.1.3. Estructura y liderazgo en la Direccin General de Educacin Especial........................................................... 133 3.2. Modelo psicognetico-pedaggico para la atencin de las personas con requerimientos de Educacin Especial............ 139 3.2.1. Pensamiento psicopedaggico de los ochenta......................................................................................... 139 3.2.2. Marco conceptual del Modelo psicogentico-pedaggico........................................................................... 141 3.2.3. Conceptualizaciones sobre Educacin Especial en estos aos..................................................................... 145 3.2.4. Los servicios de Educacin Especial....................................................................................................... 145
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3.2.4.1. Servicios para sujetos cuya necesidad de Educacin Especial es fundamental para su evolucin pedaggica normal...................................................................................... 147 3.2.4.2. Servicios para sujetos cuya necesidad de Educacin Especial es transitoria y complementaria a su evolucin pedaggica normal................................................................... 157 3.2.4.3. Servicios para promover y fortalecer la integracin de los alumnos.................................................. 162 3.2.5. El currculo en los servicios de Educacin Especial.................................................................................... 163 3.2.6. Certificacin para la poblacin de Educacin Especial en este lapso............................................................. 164 3.3. Los profesionales de la Educacin Especial y el desarrollo profesional.................................................................... 165
Captulo 4 LOS AOS NOVENTA O EL MODELO DE INTEGRACIN EDUCATIVA PARA LA ATENCIN DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, CON Y SIN DISCAPACIDAD. (1990 A 1999) 4.1. Polticas educativas de la dcada.................................................................................................................... 172 4.1.1. Los movimientos internacionales en educacin y su influencia en la poltica educativa de Mxico...................... 172 4.1.2. Poltica educativa nacional: leyes, reglamentos y normas.......................................................................... 178 4.1.3. Estructura y liderazgo en la Direccin de Educacin Especial...................................................................... 188 4.2. Caractersticas del Modelo de Integracin Educativa para la atencin de las personas con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad................................................................................. 194 4.2.1. Pensamiento psicopedaggico en los noventa......................................................................................... 195 4.2.2. Marco conceptual del Modelo de integracin educativa.............................................................................. 197 4.2.3. Conceptualizaciones sobre Educacin Especial en estos aos..................................................................... 200 4.2.4. Los servicios de Educacin Especial en este periodo.................................................................................. 200 4.2.5. El currculo en los servicios de Educacin Especial.................................................................................... 212
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4.2.6. Certificacin para la poblacin de Educacin Especial en este lapso............................................................. 215 4.3. Los profesionales de la Educacin Especial, el desarrollo profesional y la Carrera Magisterial..................................... 217
Captulo 5 EL NUEVO MILENIO O LA EDUCACIN INCLUSIVA: UN MODELO SOCIAL PARA LA ATENCIN DE LAS PERSONAS QUE ENFRENTAN BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN. (2000 A 2010) 5.1. Polticas educativas de 2000 a 2010................................................................................................................ 224 5.1.1. Los movimientos internacionales en educacin y su influencia en la poltica educativa de Mxico...................... 224 5.1.2. Poltica educativa nacional: leyes, reglamentos y normas.......................................................................... 231 5.1.3. Estructura y liderazgo de la Direccin de Educacin Especial................................................................... 249 5.2. Modelo Social de Atencin para las personas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin.......... 260 5.2.1. Pensamiento psicopedaggico en los albores del siglo XXI...................................................................... 261 5.2.2. Marco conceptual del Modelo Social de Atencin................................................................................... 264 5.2.3. Conceptualizaciones sobre Educacin Especial en estos aos.................................................................. 265 5.2.4. Los servicios de Educacin Especial en la primera dcada del siglo.......................................................... 266 5.2.5. El currculo en los servicios de Educacin Especial................................................................................. 283 5.2.6. Certificacin para la poblacin de Educacin Especial en este lapso......................................................... 286 5.3. Los profesionales de la Educacin Especial y el desarrollo profesional................................................................ 268 A manera de eplogo............................................................................................................................................... 293 Bibliografa............................................................................................................................................................. 295
Presentacin
Presentacin
El celebrar los ideales de la Independencia y la Revolucin Mexicana es un pretexto para continuar esforzndonos en construir una nacin con soberana, libertad, justicia social y desarrollo; adems, es una oportunidad para valorar ese rostro de Mxico, donde se reivindica a lo largo de la historia, su riqueza en la diversidad y en su multiculturalidad. El legado de las gestas heroicas se inscribe en la legitimidad democrtica que da sustento a una nacin de instituciones. En este sentido, las nobles esperanzas individuales transformadas en demandas sociales, han exigido de las mismas instituciones, el respeto a los derechos de todos como imprescindible para la mejora y transformacin de la calidad de la vida de los ciudadanos. Para la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, es una satisfaccin sumarse a los festejos conmemorativos del Bicentenario del inicio de la Independencia y Centenario de la Revolucin Mexicana, reconocindose como una institucin impulsora del pleno respeto al derecho de las personas a recibir una educacin de calidad en escuelas abiertas a la diversidad, por lo que detona una poltica educativa con bases slidas, orientada hacia una formacin para la vida en el marco de una sociedad incluyente. Bajo estos planteamientos, nos congratula y enorgullece la iniciativa de la Direccin de Educacin Especial en el Distrito Federal, de compartir su historia a travs de la publicacin Reconocemos el 2010 como un ao de celebracin patria para los mexicanos, donde maestros y maestras, directivos, autoridades y profesionales de la educacin en el Distrito Federal, visualizamos el momento, como una ocasin para recuperar el pasado y reavivar nuestra memoria, para fortalecer con voluntad y compromiso, el propsito de situar a la escuela como el centro y motor del sistema educativo. Sin duda, la educacin brindada en nuestras escuelas constituye la condicin idnea para refrendar los ideales de libertad, justicia y democracia, ideales por los que ha luchado el pueblo mexicano para construir da con da, una educacin cuya esencia se manifiesta en la calidad, la equidad, la igualdad de oportunidades; una educacin respetuosa de la diversidad y fundamentalmente dirigida a eliminar o disminuir aquellas barreras generadas en las prcticas, polticas y culturas escolares, presentes en los contextos (escolar, alico y sociofamiliar) donde se construyen los aprendizajes.
Presentacin
Memorias y Actualidad en la Educacin Especial de Mxico: una visin histrica de sus modelos de atencin, en el marco del Bicentenario de la Independencia y Centenario de la Revolucin.
la Direccin de Educacin Especial en el mundo vertiginoso y de cambio al interior de la escuela. El anlisis integral de los Modelos de Atencin es una aportacin
En este largo recorrido de 140 aos de Educacin Especial en Mxico, se desliza una sntesis de la lucha contra cualquier tipo de exclusin, prejuicio y actos de segregacin, es un rebelarse ante la injusticia para reconocer en retrospectiva, avances profundos y provocadores en torno al proceso de atencin de los sujetos; nos invita a transitar por senderos que se bifurcan en modelos de atencin establecidos en el tiempo, por las circunstancias sociales, polticas, econmicas y culturales. Por ello, nos permite no slo una mirada hacia el pasado, sino una reflexin del presente, as como una aportacin de la Direccin de Educacin Especial, dirigida a ese futuro de una educacin cuya esencia se despliega por la fuerza vital de la tolerancia, el respeto, la colaboracin, la sinergia y el compromiso formativo ineludible con los alumnos y alumnas independientemente de su condicin tnica, lingstica, de gnero, fsica, intelectual o psicolgica. Memorias y Actualidad en la Educacin Especial de Mxico: una visin histrica de sus modelos de atencin, constituye una importante contribucin al campo de la Educacin Bsica en el Distrito Federal, para comprender la razn del ser y del quehacer de
significativa, pertinente e indita. Coloca una lupa que ampla lo estrictamente histrico, para redimensionar la reflexin crtica y honesta del sentido humano de la educacin especial y al mismo tiempo, mediante la educacin inclusiva, resalta el fundamento tico de la educacin bsica en su conjunto. Estamos frente a una obra de asombro y esperanza. Los invito como lectores, a sumergirse en este mar de memorias, donde nos asombraremos ante el lenguaje y la mirada construida frente "al otro" y seamos sensibles ante el sueo, la esperanza y el imaginar escenarios educativos ms justos, ms humanos, ms respetuosos, ms amables, ms implicados con "la otra persona" y "con uno mismo", decididamente proactivos por la igualdad, la dignidad, la solidaridad y el compromiso profesional, condiciones siempre necesarias en la educacin para animar la edificacin de proyectos de vida. Se abre la oportunidad para el fortalecimiento de una educacin bsica en el Distrito Federal, con pasos firmes y con un trayecto cuyo destino invariable nos conduce a todos hacia una Educacin Inclusiva.
Luis Ignacio Snchez Gmez

Administrador Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal Secretara de Educacin Pblica
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Introduccin
Introduccin
La Direccin de Educacin Especial, como institucin educativa del pas, se suma con orgullo y jbilo a los esfuerzos de las diversas instancias de gobierno y de la sociedad civil, para revitalizar los ideales y valores que dieron sustento a nuestra Independencia y a nuestra Revolucin. Evocar el Bicentenario de la Independencia y el Centenario de la Revolucin Mexicana, es un pretexto para mirar a los hombres y a las instituciones de nuestra patria con sensibilidad histrica en la infinitud del tiempo. Es una celebracin que indudablemente exige no quedarse anclado en el pasado, sino mantener viva la memoria de las mujeres y los hombres en el tiempo, para revelar cmo en el devenir de 200 aos, detrs de las pinceladas de la urbanizacin en el paisaje, de la llegada de la modernidad tecnolgica, de las producciones escritas ms slidas y de las ideas ms revolucionarias, la historia nos ensea y nos aprehende. Esa memoria viva, abre la oportunidad de entender el presente por el pasado, el pasado por el presente y dimensionar nuestras responsabilidades hacia la utopa de un porvenir diferente. La remembranza de nuestra historia, implica por lo tanto, comprender el ayer, el ahora y el maana con honestidad y crtica. Estos momentos de regocijo y trascendencia, nos convocan a reflexionar, a compartir la memoria y la actualidad de la Educacin Especial en Mxico a travs de los Modelos de La Direccin de Educacin Especial se sustenta en nuestra esencia histrica y enmarca las causas, valores y principios de reivindicacin de la dignidad humana, en un sentido de equidad, siempre contra los excesos del prejuicio, la discriminacin y el racismo, del despliegue de una institucionalidad tica en favor de los grupos ms vulnerables de la sociedad con una solidez en su compromiso para garantizar una educacin cada vez ms inclusiva de la diversidad. Tambin es oportunidad para brindar un sentido homenaje, a las generaciones de 1810 y 1910, a esos mexicanos que hicieron de su tiempo historia e identidad, con una visin de futuro y trascendencia, al edificar un Mxico de ciudadanos en la incansable bsqueda de justicia, de lucha interminable para lograr la igualdad de oportunidades entre individuos, regiones y naciones, de vocacin con ideales libertarios, de defensa de la soberana, de resistencia ante el autoritarismo, de valores cuyas races se nutren de tolerancia y solidaridad.
Introduccin
Introduccin
Atencin que han configurado su institucionalidad. Con nuestro pasado y presente se refrenda el compromiso por hacer realidad los anhelos que permanecen con mayor actualidad de las gestas histricas del pueblo de Mxico, lo cual implica la apertura a un horizonte amplio de expectativas, para avanzar con determinacin hacia una educacin que detone una sociedad incluyente. El camino de la memoria institucional de la educacin especial en nuestro pas, es mucho ms que una serie de acontecimientos; significa una conciencia histrica que deviene de la complejidad de sucesos polticos, sociales, econmicos y culturales. En otras palabras, los Modelos de Atencin dan cuenta de la trayectoria de educacin especial como institucin, re-presentan proceso y contexto. Este libro se inscribe en el compromiso de la Direccin de Educacin Especial, de sus autoridades y sus profesionales para compartir a diversos sectores de la educacin y de la sociedad, el proceso de los Modelos de Atencin en el acontecer de nuestra circunstancialidad sociohistrica. La arquitectura de la obra est fundamentada en una doble funcin. La primera cumple con una condicin descriptiva y contextual, es decir, esboza las circunstancias de orden internacional y nacional que impactan significativamente en la constitucin de las polticas pblicas en educacin y particularmente en la educacin especial. Estas polticas han proyectado a lo largo de la historia concepciones, prcticas, pensamientos, valores, ideales, De esta forma el Captulo uno se inscribe en la relevancia de la Reforma del presidente Benito Jurez, la cual marca los inicios del viejo modelo asistencial para la atencin de las personas "atpicas", "deficientes mentales", "sordomudos" y "ciegos". Este perodo integra un siglo del acontecer de la educacin especial, de 1870 a 1970, en el contexto de una joven nacin reactiva e independiente, escenario en el cual nacen las polticas para la atencin de las personas "atpicas" y con ello surgen las instituciones -algunas de ellas an vigentes- que en el devenir de un siglo transitaron de una orientacin asistencial a un modelo mdico teraputico. El captulo dos plasma los acontecimientos de los aos setenta o el modelo rehabilitatorio y el mdico-teraputico, para la atencin de las personas con discapacidad y para la infancia con problemas de lenguaje y aprendizaje. As en el marco de profundas crisis econmicas, polticas y sociales e importantes movimientos de corte Entonces nos encontraremos con las especificidades de cada Modelo de Atencin, en funcin de describirlo y explicarlo a travs de su pensamiento psicopedaggico, las conceptualizaciones sobre El inicio de cada captulo se sita en un escenario construido por los acontecimientos sociales, econmicos, culturales y polticos de corte internacional y nacional que han configurado las
particularidades de cada perodo. En este complejo tejido se inscriben las polticas pblicas en educacin, determinantes en los procesos diferenciados para los sujetos de atencin de educacin especial en el transcurso del tiempo. Se sealar el surgimiento de las instituciones educativas, se enfatizar la creacin de la Direccin General de Educacin Especial y su evolucin hasta la actualidad, con los tintes de cada gestin y las miradas de a quienes les toc dirigir en cada etapa.
educacin prevaleciente, el currculum sobre el que sustentaron su oferta educativa y las implicaciones en el proceso de evaluacin de los alumnos.
orientaciones, validaciones, epistemologas, tica y esttica, entre otras, para definir al sujeto de atencin de la educacin especial, desde el siglo XIX hasta los primeros aos del nuevo milenio. El anlisis de la razn de ser y del hacer en cada modelo, confieren al libro una segunda funcin de carcter explicativo, al dar cuenta de la construccin terica, su especificidad y su lgica interna, en el continuum de la historia.
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Introduccin
liberal en el mundo, el anlisis de la dcada cobrar relevancia al reflexionar sobre los movimientos nacionales e internacionales centrados en la defensa de los derechos de los "impedidos" y la universalizacin de la educacin bsica. Ser descrita la adopcin del trmino Necesidades Educativas Especiales derivado del Informe Warnock, con su conocido impacto en la propia concepcin de la educacin especial. En cuanto a la poltica nacional se har nfasis en la institucionalidad de la educacin especial con la creacin de la Direccin General de Educacin Especial (DGEE), al dejar claros los principios del pensamiento psicopedaggico de la poca, delineados por teoras conductistas, cognoscitivistas, por la teora de sistemas, los modelos de comunicacin y la administracin empresarial sobre los que se instauraron los servicios educativos. En el transitar por diez aos, seremos testigos de cmo nuestro pas y particularmente la DGEE, se incorpora a la comunidad En el cuarto captulo se aborda el modelo de Integracin Educativa para la atencin de las personas con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, durante la dcada de los aos noventa. En esta etapa el modelo de atencin es eminentemente educativo y se desarroll en un contexto socio-poltico ambivalente, donde por un lado se consolidaba la integracin de bloques econmicos y polticos regionales, mientras que por el otro, se germinaban procesos de fragmentacin de sociedades multitnicas y multirraciales, en el cual se difunda el conocimiento, las ciencias y la tecnologa, en contraste con las acentuadas crisis econmicas. Seremos parte del cmo se logra colocar la accin educativa de manera protagnica en torno a la filosofa de una Escuela Para Todos, centrada en satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos. Con lo anterior, y bajo el liderazgo de Eliseo Guajardo Ramos se experimenta a partir del federalismo- la transformacin de una Direccin General con injerencia nacional, a una Direccin de Educacin Especial que circunscribe su mbito de responsabilidad al Distrito Federal. Es el momento de la reorientacin de los servicios, del surgimiento de los Centros de Atencin Mltiple (CAM) y las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER). El ltimo captulo aborda sin eufemismos, la trascendencia de la Direccin de Educacin Especial como referente y pilar de la Reconoceremos el impacto de una DGEE prolfica, liderada por Margarita Gmez Palacio, quien marc una diferencia por sus copiosas producciones en el plano de la investigacin y de las publicaciones para impulsar la transformacin de la prctica docente en el marco de la Teora Psicogentica. De igual manera, sern descritos los servicios educativos en funcin de su carcter fundamental o complementario, para la evolucin pedaggica normal de los sujetos con requerimientos de educacin especial y la atencin que la DGEE prest al fortalecimiento de sus profesionales.
internacional cumpliendo con las recomendaciones de la UNESCO y reconociendo la necesidad de una educacin especial dentro del amplio contexto de la educacin general, a travs de liderazgos como el de Odalmira Mayagoitia y Margarita Gmez Palacio, por mencionar a dos grandes pilares. Asimismo, en el captulo tres se analizan los aos ochenta o el modelo psicogentico-pedaggico para la atencin de las personas con requerimientos de educacin especial. A lo largo de estas pginas se vislumbra el surgimiento de las grandes potencias econmicas en el orbe y un impulso sostenido en Mxico hacia el progreso en una dcada donde se despliega una poltica educativa de carcter integrador y una nueva filosofa de normalizacin que centr sus esfuerzos en proporcionar una educacin especial a la poblacin "atpica", cimentando las bases para garantizar que todos los alumnos formaran parte del sistema educativo nacional,
independientemente de sus "deficiencias" o de su comportamiento.
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Introduccin
Educacin Inclusiva en los albores del nuevo milenio. El concepto coloca como espejo polidrico diversos planos de anlisis, cada uno con sus vetas de significado, con sus aportes a una comprensin inagotable. En la primera dcada del siglo XXI, se legitima el replanteamiento del Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial, con el slido soporte que le confiere el constructivismo social y el enfoque por competencias aunado al fortalecimiento de una gestin estratgica. Las polticas, culturas y prcticas inscritas en la filosofa de la Educacin Inclusiva, se proyectan como el detonante de un trabajo que no solamente corresponde a la educacin especial, sino de un compromiso y tarea correspondiente al Sistema Educativo Nacional en su conjunto para eliminar o disminuir las barreras para el aprendizaje y la participacin. No cabe duda que el acercamiento a la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, marcar un hito en las polticas educativas y por supuesto implicar en el futuro inmediato nuevas formas de pensar, ser, sentir y hacer la educacin. En las pginas de esta obra, haremos un largo e intenso recorrido por los 140 aos de historia de educacin especial. Adems, es una apertura-aventura de accin individual y colectiva para arriesgarse a recorrer la vereda de los sistemas educativos orientados por el principio de inclusin. Avancemos con pasos firmes para tomar distancia de cualquier limitacin real, matizada o disimulada del derecho inalienable de todo alumno a recibir una educacin de calidad. Por lo tanto, el camino tambin invita a resistir activa y crticamente cualquier intento que promueva o aliente la exclusin. Finalmente, Memorias y Actualidad en la Educacin Especial de Mxico: una visin histrica de sus modelos de atencin, refleja el reto de la Direccin de Educacin Especial para derribar los obstculos que da con da se presentan en nuestros espacios educativos y aspira a la construccin de una conciencia histrica para detonar el cambio y hacer realidad la Educacin Inclusiva.
Norma Patricia Snchez Regalado

Directora de Educacin Especial
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Los inicios o el viejo modelo asistencial para la atencin de las personas Atpicas, Deficientes Mentales, Sordomudos y Ciegos (1870 a 1970)
Captulo 1
1. Los inicios o el viejo modelo asistencial para la atencin de las personas Atpicas, Deficientes mentales, Sordomudos y Ciegos ( 1870 a 1970)
Se da inicio a esta gran historia justo en la poca de la presidencia de Benito Jurez (1858-1872), momento en el que la poblacin y el Estado, an no tena una idea clara de qu hacer con las personas con discapacidad, a quienes se les negaba el reconocimiento de sus capacidades pues slo eran vistos desde su alteracin motora, auditiva, visual o intelectual. Hablar de esta poblacin, es hablar de una larga historia de discriminacin, injusticia y exclusin. Los nios y las nias, adems de los jvenes con discapacidad, no eran considerados seres humanos capaces de infinitas realizaciones. En ese tiempo, no se conceba que fueran las barreras fsicas y sociales impuestas, los impedimentos para avanzar y convertirse en seres autosuficientes y tiles para la sociedad. Esto se sabe ahora pero: Cmo se conceba a esta poblacin? Qu instituciones se generaron en la poca para su atencin o reclusin? A cargo de quines se dejaba su atencin y qu recursos se dedicaban a su cuidado? Estas y otras diversas interrogantes quedan esclarecidas al recorrer la historia de los modelos para la atencin de las personas con discapacidad, lo cual es la intencin de esta publicacin. En este
captulo se revisarn 100 aos de esta historia que comienza en 1870, momento en que se inaugura la Escuela Nacional de Ciegos en la Ciudad de Mxico (aunque se incluye tambin, por su importancia, la apertura en 1866 de la Escuela Nacional de Sordomudos). Se toma este evento, como inicio de un importante periodo pues dicha escuela es emblemtica en Educacin Especial y an hoy, a 140 aos de su fundacin, sigue prestando servicio educativo y asistencial a jvenes y adultos con discapacidad visual. Y, se termina esta etapa en 1970, cuando ya se han logrado muy importantes avances con los cuales se empieza a superar casi en su totalidad el modelo asistencial de atencin, para ser ste transformado, de acuerdo con nuevos
descubrimientos cientficos en los campos de la medicina y la rehabilitacin, justamente al modelo rehabilitatorio y al mdicoteraputico o mdico-pedaggico (tema del siguiente captulo). As tambin, avanza la tendencia educativa de la atencin a la discapacidad y nos encontrbamos en el ao de la creacin, por decreto presidencial, de la Direccin General de Educacin Especial en la Secretara de Educacin Pblica.
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1.1. Polticas de atencin a la discapacidad

En este apartado se realiza un recorrido sobre los antecedentes de las polticas educativas propuestas por el Estado Mexicano, como se proyectaron desde su origen, pero fundamentalmente las que han propiciado la creacin, desarrollo y evolucin de la educacin especial en Mxico, de 1870 a 1970 por las razones ya expuestas. Para ello se realiz una revisin histrica de las polticas que dieron origen a leyes, reglamentos y normas que a su vez, han concedido a lo largo del tiempo, el impulso de ideales como la inclusin de la poblacin vulnerable, otorgndole la posibilidad de acceder a lo que tienen derecho, una educacin acorde a sus necesidades y prcticas de no segregacin, inclusivas desde edades tempranas. La educacin ha evolucionado junto con el hombre, como herramienta y memoria, de manera informal cuando aquello que se consideraba de trascendental importancia se trasmita de padres a hijos o de manera formal, a travs de mtodos y establecimientos constituidos ex profeso para educar o instruir. As, encontramos las races de la educacin especial en el trato dado a la poblacin que se conceba como diferente, a los considerados ms dbiles o menos dotados que el resto de la poblacin. Cuando el hombre era nmada, al desplazarse de un lugar a otro, los ms fuertes, eran los sobrevivientes; en cambio, los que no lograban ser autnomos y presentaban carencias fsicas, eran abandonados y moran. En contraste, cuando el ser humano se hace sedentario, los desvalidos reciben diferentes tratos sociales, desde ser ofrecidos a los dioses o ser venerados como ellos, hasta ser ejecutados o abandonados. Antes de la llegada de los espaoles a Mxico, se educaba a los infantes en el Calmecac1 o en el Telpochcalli2. Estos centros
aspirantes deban reunir ciertas caractersticas fsicas, intelectuales y probablemente hasta morales. No hay documentos donde se aborde con claridad, el destino de los nacidos con alguna diferencia fsica o los invlidos de guerra. Debido a la Conquista Espaola, en las calles hubo infinidad de nios hurfanos y personas que no tenan para comer, ni dnde vivir y se dedicaron a delinquir en las calles. Por ello en esta poca, surgen lugares como el Departamento de Correccin de Costumbres (1806), con el propsito educativo de proporcionar a los menores una instruccin de primeras letras con especial atencin en la doctrina cristiana, con asistencia obligatoria a misas, adems de recibir capacitacin en los talleres y a las nias se les instrua en clases de bordado, costura y todo lo dems que exige su sexo3. Tambin en esta poca aparecen las escuelas Pa, colegios para mestizos y criollos, as como las escuelas amiga o miga y similares. En la poca de la Colonia, a la llegada de los frailes, su proyecto educativo se suscribi a la enseanza de la religin y las buenas costumbres (evangelizacin) a los nativos, con el tiempo y basados en el movimiento de la ilustracin, se da vida a la Constitucin de Cdiz4, donde se plantea que, adems de la evangelizacin, a los nativos deber enserseles las primeras letras y las cuatro operaciones aritmticas.
1 Calmecac- del nhuatl calli casa, mecatl morador y c lugar.- era la escuela para los hijos de los nobles aztecas. En esta escuela se les entrenaba para ser sacerdotes, guerreros de la lite, jueces, senadores, maestros o gobernantes, educndolos en historia, astronoma y otras ciencias, la medicin del tiempo, msica y filosofa, religin, hbitos de limpieza, economa, gobierno, disciplina y valores morales. 2 Telpochcalli- en nhuatl casa de los mancebos.- eran centros en los que se educaba a los jvenes del pueblo, a partir de los 15 aos, para servir a su comunidad y para la guerra. Estas escuelas para jvenes se encontraban en cada barrio o calpulli. 3 Escuelas Especiales a finales del siglo XIX. Una mirada a algunos casos en Mxico. (s/f). 4 La Constitucin de Cdiz se public en Espaa en 1812, se convirti en el hito democrtico en la primera mitad del siglo XIX, trascendi a varias constituciones europeas e impact en los orgenes constitucionales y parlamentarios de la mayor parte de los Estados americanos durante y tras su independencia. Consultada en Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.
educativos formaban guerreros o sacerdotes, por lo tanto los
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A finales de la Colonia la educacin indgena no era solamente la enseanza de la doctrina cristiana, tambin se enseaba el castellano, la lectura, la escritura, la aritmtica, el canto y a veces a tocar algn instrumento musical5; adems, las personas que
instruccin primaria en el Distrito y Territorios Federales, estara bajo la supervisin y vigilancia del Gobierno Federal, donde las escuelas abiertas para nios de ambos sexos, seran auxiliadas con fondos de la beneficencia y las municipalidades, con ello todas estaran sujetas al plan de estudios estipulado y el gobierno federal sostendra a los profesores de enseanza elemental de los Estados, en los cuales se atendieran a nios y nias de los pueblos carentes de escuela y adems, se establecera una escuela de sordomudos con reglamento especial. Esta vendra a ser una de las primeras veces que aparece en la legislacin la alusin y preocupacin por nios y nias con discapacidad y con ello, el reconocimiento de la necesidad de brindarles educacin.
impartan las clases ya no eran frailes. Poco tiempo despus, se empieza a manifestar la propensin a reducir los privilegios del clero y la secularizacin de la sociedad, intentando buscar la unidad nacional. En la Cdula Real, Decreto del Rey en 1817, se establece que para dar dignidad a los nios expsitos6, debe reconocerse su legitimidad ante la sociedad, por lo tanto, a falta de familia ser la autoridad quien se haga cargo de ellos. Ya en 1814, en plena guerra de Independencia, Jos Mara Morelos y Pavn7 sealaba en la Constitucin de Apatzingn: la instruccin, como necesaria a todos los ciudadanos, debe ser favorecida por la sociedad con todo su poder8
Sin embargo, es hasta 1865, cuando Ignacio Trigueros, siendo Alcalde Municipal de la Capital del pas, sostiene una entrevista con Eduardo Huet Merlo11, quien le propone la creacin de una escuela para sordomudos. A Trigueros le parece una buena idea, puesto que
En el siglo XIX, la historia de Mxico est nutrida de difciles acontecimientos; sin embargo en los intentos por educar al pueblo se advierte el propsito de conformar un plan educativo uniforme que permiti establecer una conciencia poltica semejante en todos los ciudadanos. El deseo de forjar un pas libre, unificado y prspero, indicaba que el principio era educar a toda la poblacin. Es por ello que las leyes y polticas de esta poca reflejan la lucha por llevar la educacin a todo el pueblo de manera gratuita y obligatoria. Los proyectos de leyes y reglamentos bsicamente establecen estos ideales, no hay exclusin para ningn sector de la poblacin. Sin embargo como lo menciona Ernesto Meneses9 triste tradicin oficial
l ya tena pensado crear un plantel para la educacin de nios y jvenes que carecieran de la vista y an no haba encontrado la manera de consolidar este propsito. Es as como en junio de 1866 se inaugura la Escuela Municipal de Sordomudos. Dicha institucin nace con carcter pblico, pues los gastos de financiamiento quedaron a cargo del Ayuntamiento Municipal y fue ubicada en sus inicios en el Antiguo Colegio de San Juan de Letrn, quedando al frente de ella, como su director, el Profesor Eduardo Huet.
5 Tanck de Estrada, 2000. 6 Los expuestos (del latn expositus, puesto afuera), palabra que se aplicaba a los nios recin nacidos abandonados, generalmente en las puertas de las iglesias o en la calle. 7 Militar insurgente mexicano, que organiz y fue artfice de la segunda etapa de la Guerra de Independencia de Mxico. 8 Constitucin de Apatzingn 1814. 9 Meneses Morales, Ernesto, 1983.
tan tenaz en la vida de Mxico: las leyes afirman con palabras enfticas lo que se niega en la realidad. Las leyes y reglamentos de la poca hablan de una educacin para todos, pero no hay evidencias de si fueron atendidos en las escuelas las personas con alguna diferencia fsica o mental. Pero s se dice y aparece en la Ley de abril de 1861, referida por Meneses10, que la
10 dem 11 Eduardo Huet Merlo, Francs, sordo desde los 13 aos de edad y precursor de la educacin de sordos en Brasil y en Mxico con el mtodo oral.
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Beneficencia Pblica
Un ao despus de fundada la Escuela Municipal de Sordomudos y tras la derrota y muerte de Maximiliano de Habsburgo12, Benito
planteles escolares elementales y secundarias, tanto para nios como para nias; se cre la preparatoria y se cimientan las escuelas especiales como las que atienden a sordomudos y ciegos. Para la consolidacin de estos cambios, el presidente Jurez implanta la Ley Orgnica de Educacin el 2 de diciembre de 1867, que slo tuvo vigencia en el Distrito Federal y los Territorios que dependan directamente del ejecutivo federal. En esta Ley se establece la Instruccin primaria como gratuita para los pobres y obligatoria para todos. En el Captulo II de la Ley refiere que en la Escuela de
Jurez regresa a la Ciudad de Mxico para ejercer su segundo mandato constitucional. En este periodo Jurez tena como una de las prioridades de su gobierno extender la educacin pblica gratuita y laica a lo largo y ancho del pas, para ello crea el Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, con la misin de establecer la unidad de la enseanza, as como su obligatoriedad, gratuidad y laicidad, de acuerdo con el espritu de las Leyes de Reforma13. Con lo anterior, a partir de 1867, el sistema poltico en Mxico con Benito Jurez a la cabeza, se torna republicano federal. El pas se encuentra en una relativa estabilidad poltica, propiciando un ambiente favorable que beneficia a la educacin; hay aumento de
12 Maximiliano de Habsburgo.Emperador de Mxico de 1865 hasta su fusilamiento en el Cerro de las Campanas en 1867. 13 El propsito principal de las Leyes de Reforma era separar la Iglesia y el Estado.
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Sordomudos, los alumnos debern aprender lengua espaola escrita, expresada por medio del alfabeto manual y pronunciada cuando haya aptitud para ello en el nio, adems de catecismo y principios religiosos, elementos de geografa y de historia general con especial atencin en la nacional, as como historia natural, en aritmtica las cuatro operaciones fundamentales, para los nios horticultura y jardinera prctica, para nias, trabajos manuales de aguja, bordado, gancho, as como tenedura de libros para los que presentaran alguna aptitud14. Unos das antes de la publicacin de la Ley Orgnica, el 28 de noviembre de 1867 se dio a conocer el Decreto que establece a la Escuela Normal de Sordo-Mudos15. En este Decreto se plantea cmo los aspirantes a profesores de sordos, debern aprender la forma para ensear las materias establecidas por la Ley Orgnica, as como la parte terica del sistema de enseanza en horarios nocturnos. Los candidatos, al igual que los nios que asisten a esta escuela, viviran en el plantel durante el tiempo de su formacin, realizando prcticas. Al final de su preparacin obtendran un ttulo otorgado por el Ministerio de Instruccin Pblica. Tambin en el mencionado Decreto se le da el carcter de nacional a la Escuela de Sordomudos, tanto a la que atiende nios sordos como a la que forma profesores de sordos, y en consecuencia, todos los gastos para su manutencin quedaron a cargo del erario federal. Con la experiencia de la fundacin de la Escuela Nacional de Sordos, Ignacio Trigueros, siendo an Presidente del Ayuntamiento de la Ciudad de Mxico, logra en 1870 abrir un local para la enseanza de ciegos con su nombre: la Escuela para Ciegos Lic. Ignacio Trigueros.
14 Ley Orgnica de la Instruccin Pblica en el Distrito Federal, DOF, 2 de diciembre de 1867. 15 SEP, 1922. Lic. Ignacio Trigueros Fundador de la Escuela Nacional para Ciegos
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Como antecedente es justo mencionar que Ignacio Trigueros haca tiempo tena la inquietud de hacer algo por la poblacin de personas invidentes y no cej en el intento de establecer una escuela para las personas ciegas. Durante mucho tiempo investig y aprendi los mtodos para ensear a los ciegos, hizo intentos por convocar personas o maestros que estuvieran interesados en la enseanza para los invidentes. Sin embargo, se encontr con obstculos tales como los costos de traer personal especializado del extranjero, por carecer Mxico en ese tiempo de profesionales en el campo. Esto condujo a Trigueros a aprender a leer y a escribir con el sistema de puntos sistema Braille- para poder intervenir en su enseanza y finalmente logra utilizar sus influencias como Presidente del Ayuntamiento para iniciar su sueo, el 24 de marzo de 1870, cuando acondiciona, con recursos propios, en el Colegio de San Gregorio dos habitaciones que le sirvieron de aulas y tres alumnos que no le fue fcil incorporar al trabajo educativo ya que stos vivan y mantenan a sus familias pidiendo limosna fuera de las iglesias. Trigueros los convence de asistir ofrecindoles ayuda econmica para que su educacin no repercutiera en detrimento de la economa de sus familias. Posteriormente, en 1871 el gobierno del Presidente Jurez cedi parte del Antiguo Convento de la Enseanza para la instalacin de la escuela. Asimismo y con el fin de coadyuvar con el financiamiento de la Escuela de Ciegos, en noviembre de ese ao la Secretara de Gobernacin, decret un impuesto a las loteras pblicas, cediendo el 15 % de ste a la Escuela para Ciegos como la cooperacin que el Presidente de la Repblica prestaba a dicho plantel16 Para 1872 el Ministro de Gobernacin convino se estableciera un Reglamento que diera organizacin a esta Escuela para Ciegos. En ste se dispuso el ex-Convento de la Antigua Enseanza, sito en la calle de la Encarnacin, actualmente San Ildefonso, para albergar las instalaciones del plantel. Se atendera a jvenes ciegos de ambos
sexos de notoria pobreza desde la edad de 8 hasta los 16 aos, ya que adems de recibir la educacin correspondiente, seran asilados en el establecimiento. Despus de la consumacin de la Independencia, la educacin en Mxico se empieza a influir de la europea y es hasta la Repblica Restaurada, que inicia su consolidacin. En 1877, con la llegada al poder de Porfirio Daz17, el avance de la Instruccin Pblica fue permeado por el Positivismo18, dando a Mxico estabilidad con la llamada paz porfiriana, basada en tres preceptos: el orden, la paz y el progreso. En relacin con la Instruccin Pblica, sta se vio favorecida porque en dicho periodo se establecieron las bases de una educacin pblica, respaldada por intelectuales liberales y se llevaron a cabo los Congresos de Higiene y Pedagoga, que propiciaron claridad en el proceso de reconocimiento de la existencia de una educacin especial. En otro campo de estudios, el Consejo Superior de Salubridad convoc en enero de 1882 a un Congreso Higinico Pedaggico, el cual permaneci en sesin de enero a julio de ese ao. Los temas abordados fueron: 1. Condiciones higinicas de los locales escolares; 2. Mejor modelo de muebles escolares; 3. Requisitos indispensables de los libros de texto y dems tiles escolares; 4. Mtodo de enseanza que no comprometiera la salud de los educandos; 5. Distribucin de los trabajos diarios escolares y de los ejercicios fsicos segn las edades de los educandos y 6. Precauciones para evitar la transmisin de enfermedades contagiosas.
16 Domnguez, 1892. 17 Presidente de Mxico de 1877 a 1911. 18 El Positivismo: corriente o escuela filosfica que afirma que el nico conocimiento autntico es el conocimiento cientfico y que tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmacin positiva de las teoras a travs del mtodo cientfico. Segn esta escuela, todas las actividades filosficas y cientficas deben efectuarse nicamente en el marco del anlisis de los hechos reales verificados por la experiencia.(http://es.wikipedia.org/wiki/Positivismo)
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Las principales conclusiones de este congreso mostraron el inters del Estado, de maestros y de mdicos por preservar la salud fsica, mental y espiritual de los menores, a travs de la construccin de locales ex profeso para escuelas, que tuvieran iluminacin, espacios e higiene suficientes acorde a las necesidades de los propios alumnos. Tambin se establece la importancia del juego en el desarrollo de los nios y se prohbe el maltrato fsico a los alumnos. Para constatar la aplicacin de los acuerdos dentro de los edificios escolares, se asinti el ingreso de mdicos a las escuelas, ligando de esta manera la salud escolar al sistema de salud pblica. En 1884, durante el gobierno de Manuel Gonzlez Flores19, la Junta
El ambiente modernizador que impregn a la presidencia de Porfirio Daz y su deseo de que la educacin fuera un elemento importante en el proceso de construccin y progreso nacional, hizo necesario que el Estado tuviera una mayor participacin en los aspectos educativos de la nacin y que se replanteara su funcin en este mbito. Es as como, con el fin de lograr la unificacin de la educacin se decidi convocar a una reunin nacional, que llev el nombre de Congreso Nacional de Instruccin Pblica 1889-189020, con el objetivo de hacer de la instruccin el factor originario de unidad nacional as como base de toda prosperidad y de todo engrandecimiento21. En este foro se diagnostic la situacin de la educacin y se fijaron lineamientos y polticas educativas. ste se bas en el Congreso Pedaggico realizado en tierras francesas en 1880 y en las ideas de Jules Ferry22. En la prensa de la poca se lea: Los franceses han entendido como nadie lo que quiere decir educacin [sic], porque al educar le llaman elevar; que es el modo seguro de ir salvando los pueblos, cuando la educacin [sic] no es nominal, retrica incompleta23 [...]. El logro de los propsitos establecidos en el congreso se apoy en tres condiciones: gratuidad, obligatoriedad y laicidad de la educacin. Con ello se elaboraron cuestionarios que sirvieron de guas para las mesas de trabajo. En trminos generales, se concibi a la uniformidad como el instrumento de unidad nacional, lo que condujo a definir que es a travs de teoras y prcticas similares, como se impartiran los conocimientos, actitudes y valores, forjando en los nios la identidad nacional. Y en relacin con el laicismo, se determina en las escuelas oficiales no abordar aspectos religiosos, ni permitir que stos tengan influencia en el conocimiento ni en las
19 Presidente de Mxico del 1 de diciembre de 1880 al 10 de noviembre de 1884. 20 Primer Congreso Nacional Pedaggico, del 1 de diciembre de 1889 al 31 de marzo de 1890. 21 Balln, s/f. 22 Ministro de Instruccin Pblica en 1879, establece las leyes que implantaron la educacin gratuita, obligatoria y laica en Francia. 23 Balln, s/f
Directiva de Instruccin Pblica promulg -basada en los resolutivos del congreso de 1882- un Reglamento Interior para las escuelas primarias de nios y nias, con el fin de modernizar, uniformar la enseanza y adaptar las teoras a las necesidades e idiosincrasia nacionales. Adems, se pretenda mejorar las condiciones de los planteles, horarios escolares, distribucin de tiempo, obligaciones del personal y currculo. A finales del siglo XIX, el pas aspiraba a definirse como una nacin moderna en el contexto mundial, proyectando a la educacin como elemento central de unidad. Desde un siglo atrs ya se mencionaba que educar al pueblo deba ser el principal objetivo para lograr un pas con progresos, instruido y leal al Estado. Como resultado de las disposiciones polticas en materia de educacin, a lo largo del siglo XIX y principalmente a finales, algunas escuelas se sostenan por la beneficencia subordinadas a la Secretara de Gobernacin, otras pertenecan a la Secretara de Guerra o al Ministerio de Fomento, la mayor parte de primarias correspondan al Ayuntamiento y en los Estados, algunas eran financiadas por los gobiernos locales y otras por los municipales. No haba un registro claro para determinar el nmero de escuelas ni el tipo de enseanza.
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prcticas escolares. Se deja en los padres de familia, la decisin de inculcar en sus hijos la religin que consideren ms conveniente, y si lo prefiriesen, optar por escuelas particulares con las mismas creencias que ellos profesaban. Con respecto a la obligatoriedad de la asistencia de los menores a la escuela, se dictamin que deban asistir nios y nias de los 6 a los 12 aos en cuatro aos o cursos escolares. El programa elemental obligatorio estableci materias como: lengua nacional (enseanza de lectura y escritura), nociones de ciencias fsicas y naturales, nociones de historia patria, canto, labores manuales, moral prctica, instruccin cvica, aritmtica, nociones prcticas de geometra, nociones de geografa, dibujo, gimnasia, por nombrar las ms importantes24. Finalmente, en este congreso no se abordaron el total de temas que se tenan previstos, se dio por concluido porque llevaban cuatro meses en sesin. De los resolutivos se puede resaltar: 1. La conveniencia de concebir un sistema nacional de educacin que fuese gratuita, laica y obligatoria para nias y nios de 6 a 12 aos y para adultos de ambos sexos; 2. Seguir las normas establecidas en este congreso con relacin a la ubicacin y construccin de edificios escolares y 3. Organizar la inspeccin escolar. En resumen, se impuls la uniformidad y la consolidacin de la educacin, pero adems se pretendi crear un sistema nacional de educacin popular para todo el pas. A finales de 1890, el entonces Ministro de Justicia e Instruccin Pblica, Joaqun Baranda convoca al Segundo Congreso Nacional de Instruccin, que se realiza del primero de diciembre de 1890 al 28 de febrero de 1891. El propsito fue discutir y resolver los temas que haban quedado pendientes del congreso anterior, tales como los mtodos, procedimientos y sistemas de la instruccin primaria y las escuelas especiales.
En
estos
escenarios,
las
escuelas
especiales
eran:
los
establecimientos dedicados a la educacin de los alumnos ciegos, sordomudos e idiotas, as como las penitenciaras y las
correccionales, o aquellas que enseaban una determinada profesin y oficio25 (...). Asimismo, la comisin encargada de ver esta temtica, establece entre sus conclusiones, que las escuelas especiales debern incrementarse, en tanto se dediquen a la educacin de los ciegos, sordos, idiotas y delincuentes. En relacin con los planteles que ofrecan una educacin introductoria a una profesin u oficio, deban ajustarse a lo sealado por las escuelas preparatorias. En los resolutivos generales de este segundo congreso se observa, la modificacin del principio de uniformidad por el de formacin de una cultura nacional o el fomento de la identidad nacional. Los productos de ambos congresos se ven reflejados en la Ley Reglamentaria de Instruccin Obligatoria26 de marzo de 1891 y en su Reglamento Interior de mayo del mismo ao. Para 1896, al crearse la Direccin General de Instruccin Primaria del Distrito Federal y Territorios, la Ley Reglamentaria de la Instruccin Obligatoria en el DF y Territorios de Tepic y Baja California, se constituye la Inspeccin Mdica e Higinica de las Escuelas, a travs de cuatro mdicos inspectores que deban atender a todas las escuelas existentes en el Distrito Federal y los dos Territorios. Los deberes de estos mdicos eran vigilar las condiciones higinicas del inmueble y del mobiliario, as como la salud de los alumnos; por lo cual deban visitar las escuelas y enviar sus informes mensuales a la Direccin de Instruccin Primaria. En estas visitas, los maestros
24 Meneses, 1983. 25 Manterola, 1891. 26 Meneses, 1983.
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reportan a los inspectores mdicos los resultados de sus observaciones, manifestando que en los grupos atendidos, hay nios que no aprenden o estn desfasados en los contenidos acadmicos, en relacin con el resto del grupo, sin poder explicar la causa. Siguiendo el ejemplo del Distrito Federal, algunos estados disean iniciativas para legislar la educacin, ejemplo de ello es
4. Que se iniciaran los nios sordos en el aprendizaje de un oficio, con el fin de que pudieran ser independientes econmicamente cuando egresasen de la Escuela y no solamente subsistieran con la prctica del dibujo; y 5. Que se incrementara el nmero de aspirantes a profesores de nios sordos, con el fin de que pudieran irse a los Estados y Territorios a atender las escuelas que se fundaran27. El Director de la Escuela Nacional de Sordomudos, Trinidad Garca, design una comisin formada por los profesores Luis G. Villa, Adolfo Huet y Daniel Garca, para que expusieran su opinin sobre los puntos contenidos en el informe del Dr. Vzquez Gmez. En respuesta, se le pide al maestro Garca, solicite a los gobiernos de los estados, establecer escuelas especiales de sordomudos; donde se les aplique a los alumnos de nuevo ingreso un examen otolgico y rinolaringoscpico, con el fin de corregir cualquier patologa que presente el menor, para poder estar en mejores condiciones de
Aguascalientes que en 1897, proyect la Ley Provisional de Instruccin Primaria, donde se mencion que la instruccin primaria elemental era obligatoria, sealando sanciones para los padres que no enviaran a sus hijos a la escuela. El artculo 10 de esta Ley seala que, los nios incapacitados mentalmente o con imposibilidad orgnica que no les permitiera asistir a la escuela, estaban exentos de las sanciones y con esto, resultaban disculpados de la obligatoriedad de asistir. En consecuencia, dicha ley impone un efecto negativo a la educacin de esta poblacin quienes son excluidos de las escuelas, exclusin que es legalmente amparada. Sin embargo, el inters y preocupacin por la poblacin con discapacidad continuaba en ascenso. En 1901, Porfirio Daz comision a su mdico y hombre de confianza, el Dr. Francisco Vzquez Gmez, para realizar visitas a las principales Escuelas de Sordomudos en los Estados Unidos. A su regreso y con base en las observaciones recabadas, propone: 1. Que en los Estados y Territorios tambin deberan existir escuelas para atender el mayor nmero posible de sordomudos; 2. Que se deber practicar un examen inicial a los menores con el fin de determinar qu mtodo (oral o mmico), es el ms conveniente para su desarrollo; 3. Que se separe a los alumnos de acuerdo al mtodo en el que se estn instruyendo, oral o de seas;
recibir la instruccin por medio del sistema oral puro. Ahora, con base en el mtodo utilizado para la enseanza, se advierte que el sistema mmico qued fuera de uso desde el Congreso de Miln. Sin embargo, an cuando se haba puesto en prctica la separacin de los nios, de acuerdo con el mtodo utilizado, no se pudo evitar que los menores sordos recurrieran a la comunicacin con el mtodo manual. Con los informes emitidos por los Inspectores Mdicos en 1906, se cre la Seccin de Antropometra e Higiene Escolar, quedando a cargo del doctor Mximo Silva. En esta seccin se implantaron los exmenes mdico y antropomtrico individuales, aplicados a los nios que asistan a las escuelas primarias.
27 Vzquez, 1902.
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De las inspecciones escolares, se menciona el informe elaborado por Dolores Correa Zapata28, en su visita de abril de 1906, junto con un grupo de estudiantes de la Normal, a la Escuela para Ciegos, en el cual plasm parte de la vida cotidiana de la escuela, donde hace referencia al asombro que mostraron las normalistas al ingresar a una de las aulas en la cual, se encontraban las alumnas ciegas realizando manualidades. Sin embargo, la admiracin se dio, al presenciar la destreza y trabajo de calidad de los nios y nias ciegos en sus ejecuciones de lectura y escritura, as como en el momento de resolver problemas aritmticos o ubicar en el mapa los diferentes estados de la Repblica.
En la segunda mitad del siglo XIX hubo un florecimiento particular de la prensa, cuya seccin pedaggica de prensa especializada puede dividirse en dos: la dirigida a los nios y la que abordaba temas especficos como procesos educativos y mtodos de educacin. A este respecto, el Colegio de Profesores Normalistas de Mxico public de 1901 a 1910 el impreso quincenal La Enseanza Primaria, dirigido por Gregorio Torres Quintero29 y en 1906, Rodolfo Menndez de la Pea30 publica un artculo llamado Educacin de la Infancia Anormal, en el cual se hace una clasificacin de los nios anormales, basado en estudios realizados por pedagogos, psiclogos, mdicos y legistas de esa poca. Refiere que existen dos clases de nios, aquellos que presentan un desarrollo regular y los que manifiestan diferencias en comparacin con sus compaeros por mostrar una inferioridad fsica, intelectual o moral. Explica cmo cada una de las especialidades establece su propia clasificacin, considerando que son arbitrarias y no cientficas. Encuentra que en la clasificacin cientfica se establecen cinco categoras de anormales: 1 Categora de Anormales Fsicos: Son los enanos, jorobados, cojos, invlidos en general, con inteligencia normal o desarrollada. 2 Categora de Anormales Sensorios: son los que tienen mal desarrollado, o no desarrollado, uno o ms sentidos (ciegos, sordos, mudos, afectados de la palabra). Pueden ser educados con mtodos especiales. 3 Categora de Anormales Intelectuales: son aquellos que tienen imperfectas las funciones cerebrales y sensorias (imbciles e idiotas, los perezosos).
28 Inspectora de Instruccin Primaria. 29 Jefe de Enseanza de Primaria y Normal y Vicepresidente del Congreso Nacional de Educacin Primaria.
Detalle de los visitantes de la Escuela Normal en el Libro de Oro de la Escuela Nacional para Ciegos
30 Pedagogo, periodista y escritor cubano, nacionalizado mexicano. En el Congreso de 1890 fue suplente por el Estado de Yucatn.
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4 Categora de los anormales del sistema nervioso, llamados tambin anormales patolgicos: son los que pueden tener los sentidos y la inteligencia en estado normal, pero que presentan alteraciones del sistema nervioso (histricos, epilpticos, los atacados de corea o mal de San Vito y los de rostro y ademanes convulsivos, neurastnicos e hiperestsicos). 5 Categora de Anormales Pedaggicos: Son los nios con inteligencia y desarrollo normal, sin embargo, son ignorantes debido al abandono en que han vivido. Una de las observaciones de Menndez de la Pea respecto a la educacin de los nios anormales, es cmo en esa poca no se haba hecho gran cosa por su instruccin, pero s se haban creado casas correccionales con el propsito de corregir a los inquietos o impulsivos, adems de las escuelas para ciegos y sordomudos donde haban logrado una educacin y ser tiles a la sociedad. Sin embargo en estas instituciones, no se les brind atencin a todos los tipos de anormales por temor a contagios, propiciando atraso en los progresos intelectuales que pudieran tener. Con respecto al maestro menciona, estar falto de tiempo, mtodos, preparacin y paciencia para atenderlos. Menndez de la Pea estimaba que si estos nios fueran tratados en escuelas especiales ad hoc a sus necesidades, con mtodos apropiados a sus facultades, podran adquirir una educacin que a futuro los librara de ser viciosos, vagabundos o delincuentes31. Para 1908, siendo Secretario de Instruccin Pblica y Bellas Artes Justo Sierra, propone que el Artculo 16 de la Ley de Educacin Primaria del Distrito y Territorios Federales haga referencia a cmo la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes establecera escuelas o enseanzas especiales para nios que presenten un desarrollo fsico, intelectual o moral que demandara una educacin diferente a la que se ofrece en las escuelas primarias. Aclara en dicho
artculo que esta educacin se proporcionar el tiempo necesario para normalizar el desarrollo de los menores, debiendo
incorporarlos a los cursos correspondientes en las escuelas primarias en cuanto sea posible. Sin embargo, estos nios continuaron siendo motivo de dispensa para no asistir a los planteles educativos, mientras no se establecieran dichas escuelas. Otro logro en materia de higiene escolar fue la aprobacin del Reglamento para la Inspeccin Mdica de las Escuelas Primarias, a partir del 31 de agosto de 1908. Con la creacin de la Inspeccin General de Higiene Escolar se pretenda la vigilancia de las escuelas primarias, las normales, las de artes y oficios, las preparatorias y dems niveles, en aspectos tales como las condiciones higinicas de los edificios y mobiliario, la salud de los alumnos y maestros evitando enfermedades transmisibles- y el desarrollo fsico e intelectual armnicos. Los docentes seran los encargados de su cumplimiento, como primera instancia, apoyados por los inspectores mdicos quienes deberan hacer visitas peridicas a los planteles, emitiendo el informe correspondiente. En los casos necesarios se realizaran exmenes individuales a los alumnos y en caso de requerirse se haran sugerencias a los docentes en la atencin especfica que algn alumno requiriera. Para los nios considerados intelectualmente anormales o
retardados, el docente proporcionara sus observaciones, el mdico inspector corroborara las aptitudes del menor y, previa consulta con el servicio de higiene escolar, se dispondra su pase a una escuela especial para retardados. Los alumnos calificados como imbciles o idiotas, seran retirados a establecimientos especiales, pudiendo ser internados si as se requiriera y lo encontrara necesario la Direccin General de Educacin Primaria. En este mismo periodo, Justo Sierra orden la reorganizacin del Servicio Higinico Escolar,
31 Menndez, 1906.
31
otorgndole la jefatura al Dr. Manuel Uribe y Troncoso32, con el propsito de implantar los avances de la ciencia moderna en el trabajo que se desarrollara en este servicio. No obstante que la legislacin determinaba la creacin de escuelas especiales, la formacin mdica de Manuel Uribe y Troncoso propici una desviacin del proyecto inicial del Servicio Higinico Escolar, al convertir el examen mdico individual, en un medio para descubrir anormalidades en los rganos y funciones de los nios que los diferenciaran de sus compaeros y los hicieran inferiores. Como resultado de las inspecciones mdicas, se evidenci una amplia gama de manifestaciones que impedan a los nios llevar un desarrollo educativo acorde a su edad; por ello, a travs de diferentes especialidades, se pretendi dar una clasificacin de los nios de acuerdo con las caractersticas que presentaban. De esta circunstancia, Enrique Rbsamen33, educador mexicano de origen suizo, hizo referencia a los nios obtusos, exponiendo que en ocasiones las personas juzgan de manera anticipada, a aquellos que piensan de forma distinta, llamndolos locos, tontos o pillos, sobre todo en el ambiente escolar. Sin embargo al ser adultos, algunos de estos nios denominados obtusos llegan a ser hombres reconocidos en las artes, las ciencias o la poltica; en cambio otros, que en la infancia fueron alumnos destacados por sus calificaciones y conducta, al pasar de los aos no logran sobresalir ni en lo profesional ni en lo personal, perdindose en el anonimato. De esta forma, Rbsamen quiso expresar cmo cada nio posee ciertas habilidades y capacidades propias, diferencindolos de los dems. Adems aclara como corresponde a los maestros y a los padres de familia descubrir esas capacidades y habilidades, para darles el apoyo necesario y lograr al mximo, el desarrollo que les dar la oportunidad de obtener mejores resultados, tanto en lo educativo como en lo social y laboral34.
Los avances en materia de higiene escolar, para 1910 eran considerables, de tal manera que Mxico particip en el Tercer Congreso de Higiene Escolar, realizado en Pars, montando una exposicin con los trabajos que se estaban realizando por parte de la Inspeccin General de Higiene Escolar de la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes. Tambin, en el mes de septiembre se coloc otra exposicin para las celebraciones del Primer Centenario de la Independencia de Mxico. A sugerencia del Consejo Superior de Salubridad, ambas contenan fotografas de las salas de clases, fachadas de algunos edificios escolares, de la Oficina del Servicio Higinico Escolar, grupos de alumnos realizando ejercicios fsicos y trabajos manuales. A partir de la promulgacin de la Constitucin de 1917, el Servicio de Higiene Escolar pas a depender del Distrito Federal y las escuelas primarias de los municipios, ocasionando una reduccin considerable del servicio de higiene escolar por la escasez de personal. En 1920, el Departamento de Salubridad Pblica reconoce la importancia de la higiene escolar y organiza un servicio de inspeccin mdica. Al reformarse la Constitucin Poltica en 1921, se acord que el Servicio de Higiene Escolar se unificara nuevamente, quedando bajo la responsabilidad de la recin creada Secretara de Educacin Pblica a partir de 1922. En lo relativo a las escuelas especiales, en el Tercer Congreso de Higiene Escolar se acord, que la enseanza para los escolares anormales deba organizarse en colaboracin entre el mdico y el
32 Uribe y Troncoso, Manuel. Se desempe primero como mdico, y luego como Director de la Beneficencia Espaola de Mxico. Fue oculista en el Hospital de Jess y en el Consultorio Central de la Beneficencia Pblica; asimismo, fue jefe del Servicio de Higiene Escolar e Inspector General Mdico de las Escuelas del Distrito Federal y fundador de los Anales de Higiene Escolar. 33 Director General de Instruccin Pblica, distingui la pedagoga concreta, considerada como medio para consolidar la unidad nacional y las tcnicas pedaggicas inspiradas por Pestalozzi, que engloban en la enseanza objetiva. 34 Rbsamen, s/f.
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educador, creando diferentes establecimientos que atendieran el estado mental de los nios y sobre todo su estado moral. Los maestros de estos nios, deban tener nociones tericas y prcticas de otras disciplinas, para tener la capacidad de distinguir o detectar a los anormales y propiciar su educacin intelectual y moral.
de instrumentos (test, cuestionarios, exmenes) para medir, clasificar y diferenciar a los alumnos por las patologas y dficits que presentaban, logrando as, organizar tratamientos y estrategias de atencin en instituciones especializadas. En la Seccin de Enseanza, se abordaron los temas relacionados
A partir de las inquietudes que surgen en la escuela y la necesidad de incorporar otras especialidades en la atencin que se brindaba a los nios en la educacin primaria, se empezaron a generar otros proyectos de investigacin relacionados con las caractersticas del desarrollo infantil, sin perder de vista que el maestro requera conocer el desarrollo intelectual, fsico y moral del nio en general, para poder identificar las particularidades en el desarrollo de cada uno. El propsito de establecer una clasificacin escolar, fue el de realizar una distribucin de los alumnos en grupos homogneos, para poder obtener un mayor rendimiento, con un esfuerzo menor por parte del profesor. Con base en el trabajo desarrollado de manera conjunta entre mdico y profesor en los servicios de higiene escolar, as como la evolucin que dio como resultado la aplicacin de exmenes individuales, surge el enfoque mdico-pedaggico para la atencin de la poblacin infantil con problemas. En enero de 1921 se realiza el Primer Congreso Mexicano del Nio, tomando como referencia el Congreso de Pars de 1910 y se consolida la orientacin mdico-pedaggica de la atencin. Una muestra de esta tendencia es la presencia entre otras especialidades, de 51 mdicos y de 16 profesores, entre los 86 participantes. Este congreso se convirti en el parte aguas de la educacin especial, pues como lo refiere Gutirrez Garduo35, marc el inicio de la institucionalizacin de la Educacin Especial36 al propiciar la utilizacin
con educacin especial en el Primer Congreso Mexicano del Nio (1921); ah, los Doctores Rafael Santamarina37, Alberto Lozano Garza38 y Antonio Torres Estrada39, presentaron las ponencias: Conocimiento actual del nio mexicano bajo el punto de vista mdico pedaggico, Un ensayo sobre clasificacin mdico-pedaggica de los nios que estn en edad escolar, Algunas palabra a favor de los nios anormales y Generalidades sobre educacin de los ciegos, respectivamente. El Dr. Santamarina en su ponencia Conocimiento actual del nio mexicano bajo el punto de vista mdico pedaggico40 menciona, que para esa poca poco se haba investigado en relacin con el desarrollo fsico de los nios, principalmente en los primeros aos de vida, y menos an en lo referente al desarrollo mental. Dio a conocer los trabajos de adaptacin que haba realizado, con base en la escala de Binet-Simon41 para medir la inteligencia, haciendo hincapi en que la participacin de mdicos, psiclogos y maestros en la educacin infantil era fundamental.
35 Miembro del Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico, ISCEEM 36 Gutirrez, s/f. 37 Fue uno de los fundadores de la psicometra en nuestro pas, en 1924 realiz la clasificacin de alumnos en escuelas primarias mediante la adaptacin de pruebas de inteligencia de la escala Binet-Simon. 38 Mdico Inspector con especialidad en oftalmologa. 39 Antonio Torres Estrada. Profesor de oftalmologa en la Escuela de Medicina y Director del Hospital de la Luz, consultado en http://www.smo.org.mx/laoftalmologia-en-mexico-de 1893-a-1993 40 Lpez, s/f. 41 Escala mtrica para la medicin intelectual de los adultos.
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Por otra parte Lozano Garza, en la ponencia Algunas palabras a favor de los nios anormales42, consideraba la pertinencia de excluir de las escuelas ordinarias a los nios anormales, aquellos que no han podido desarrollarse en los cursos regulares con nios de su misma edad. La idea era la conformacin de grupos homogneos y los formados por anormales deberan recibir tratamientos mdicos y pedaggicos, aislados de los normales. De las principales conclusiones de este Congreso se aprecia la tendencia a la atencin de los nios anormales en un sistema paralelo con un enfoque mdicopedaggico, debido a que la propuesta es el aislamiento de stos en grupos homogneos de acuerdo a sus caractersticas fsicas y psquicas, segn lo expresado en el siguiente cuadro:
Caractersticas fsicas y psquicas de los nios anormales (Conclusiones Primer Congreso Mexicano del Nio, 1921)
SUJETOS
Anormales simples, cardiacos, semisordos, semiciegos o de la palabra Anmicos, tuberculosos, nerviosos y dbiles mentales Sordos, ciegos o los que presentan grados inferiores de deficiencia psquica
INSTANCIA DE ATENCIN EN TODAS
anormales, como fomentar su educacin y prevenir riesgos en su desarrollo. Al mismo tiempo, se solicitaba la unificacin de exmenes psicolgicos y pedaggicos tanto para los nios normales como para los anormales y as poder realizar comparaciones, adems de la formacin de una comisin de maestros, que se dedicara a la investigacin de prototipos para poder aplicar los exmenes pedaggicos empleando menos tiempo y con mayor exactitud. Las conclusiones de ambos Congresos influyeron de manera directa para que en 1925 se creara el Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar44, con el acuerdo de que ste ser la base cientfica para el conocimiento de la poblacin escolar urbana45.... Cabe citar como uno de los compromisos que tena la Subseccin de Escuelas Especiales de la Seccin de Previsin Social de este Departamento, la incorporacin de stas a la Secretara de Educacin Pblica. Sin embargo, en el informe presentado por el Dr. J.M. Puig Casauranc, Secretario de Educacin Pblica en 1928, menciona que el Dr. Rafael Santamarina, Jefe del Departamento de Psicopedagoga
En clases anexas especiales Atencin mdica y la aplicacin de mtodos y Escuelas especiales con externado o medio internado procedimientos pedaggicos especiales de acuerdo con las necesidades especficas Escuelas especiales con internado o colinas de los menores.
e Higiene Escolar, propuso una planta de personal adecuada para la atencin de cuatro secciones que la conformaran; por cuestiones de presupuesto, informa Puig, la Subseccin de Previsin Social no lleg a funcionar46. Esta circunstancia propici que el Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar, diera prioridad al estudio de la medicin del
En 1923 se llev a cabo el Segundo Congreso Mexicano del Nio, en las conclusiones referentes a la enseanza de los anormales, se asienta la urgencia de la creacin de escuelas especiales. Sin embargo, no haba presupuesto para ello y se propona la utilizacin de algunos salones para establecer clases anexas. Adems se propuso la fundacin de un Patronato para la Educacin y Proteccin de los Nios Anormales43, el cual estudiara y resolvera todo aquello referente a mejorar las condiciones de los nios
desarrollo de la inteligencia de los nios a travs de la adaptacin de
42 Lozano Garza, A. Algunas palabras a favor de los nios anormales. Consultado en http://normalista.ilce.edu.mx 43 Conclusiones Aprobadas por el Segundo Congreso Mexicano del Nio; Informe ledo por el Relator General en la Sesin de Clausura. Consultado en http://normalista.ilce.edu.mx 44 Lpez, s/f 45 El Departamento de Psicopedagoga http://normalista.ilce.edu.mx 46 dem e Higiene Escolar. Consultado en:
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diversas escalas individuales y colectivas, entre las que encontramos lsa de Binet-Simon, Tests Parciales de Lenguaje y la prueba colectiva, ambas de Alicia Descoeudres, la prueba de Fay de expresin concreta, la prueba de Vaney para la mecanizacin de la lectura y Haggerty para la comprensin lectora. Con los datos obtenidos de los estudios realizados por el Departamento de Psicopedagoga e Higiene desde 1925, Mxico particip en el V Congreso Panamericano del Nio, realizado en la ciudad de La Habana, Cuba en 1927. Durante el encuentro, se expusieron las adaptaciones realizadas a los diferentes tests aplicados con xito en las escuelas primarias mexicanas, as como los productos y los estudios comparativos. El Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar, funcion con el precepto de la clasificacin escolar homologando los grupos con el fin de proteger al nio, y de que aquellos alumnos que presentaban una incapacidad fsica o mental, se desarrollaran en condiciones peculiares a sus capacidades. A este respecto, el Dr. Roberto Sols Quiroga47, pilar de la educacin especial en Mxico, convence al entonces Secretario de Educacin Pblica -Ignacio Garca Tllez- de la necesidad de un Instituto Mdico Pedaggico (IMP), institucin que estara dedicada a la atencin de nios con retardo fsico y mental. De esta manera se orden la creacin del IMP, el cual, adems de agrupar las Escuelas de Recuperacin Mental fundadas por el Dr. Santamarina en 1932, se sustentaba en las teoras, conocimientos y propuestas de Sols Quiroga. El Instituto Mdico Pedaggico abri sus puertas el 7 de junio de 1935, y con su apertura se marca en la educacin especial, el comienzo de la institucionalizacin de la atencin a la infancia con discapacidad. Por tal motivo, actualmente se celebra dicho ao, como el momento hitrico en que dio inicio la Educacin Especial en Mxico.
47 Mdico de profesin, especializado en psicologa general y patologa infantil de la adolescencia, fundador del Instituto Mdico Pedaggico y de la Escuela Normal de Especializacin. Dr. Roberto Sols Quiroga, primer Director del Instituto Mdico Pedaggico
En ese mismo ao se celebr el VII Congreso Panamericano del Nio, teniendo como sede la ciudad de Mxico. En este congreso, el Dr. Sols Quiroga particip en su calidad de director del IMP con la ponencia El problema educativo de los nios anormales mentales. Informe sobre el Instituto Mdico Pedaggico, en la cual indic que este centro tena, entre otros fines, el de la investigacin y atencin de nios dbiles mentales y fsicos, con el objetivo de proporcionarles tratamientos mdicos y pedaggicos, a travs de educacin fisiolgica y de ortolalia, ortopedia mental, tcnicas especiales de clculo, lenguaje y materias sociales, educacin de la observacin, educacin tnico-social y adiestramiento pre vocacional, como parte del tratamiento pedaggico. La educacin fisiolgica comprenda:
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educacin
higinica,
juegos
libres
organizados,
gimnasia
ortofrnica, educacin de la coordinacin motriz (particularmente de la mano) y educacin de los sentidos. Estos procedimientos pedaggicos eran paralelos al tratamiento mdico, ya que de nada valdra la educacin de las senso-percepciones visuales, por ejemplo, si antes no se corrige una disminucin de la agudeza visual48. A la apertura del Instituto Mdico Pedaggico, el Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar cambi su denominacin a Instituto Nacional de Psicopedagoga (INP) -el cual, aos despus, cambi su nombre a Instituto Nacional de Pedagoga-, ofreciendo los servicios de psicofisiologa, psicometra, orientacin profesional, higiene mental y clnica de conducta, paidotcnica, la seccin mdico escolar y servicios de educacin especial. En relacin con este Servicio, Lauro Ortega, Jefe del Departamento de Psicopedagoga y mdico escolar, inform49 que dicho plantel fue creado para la seleccin, estudio y tratamiento mdico, higinico y pedaggico de los nios dbiles mentales, formacin de maestros, mdicos especializados y la ejecucin de investigaciones caractersticas. El clasificar a los educandos representara ventajas tales como: 1. Que los alumnos obtuvieran un mejor rendimiento escolar; 2. Que el maestro identificara adecuadamente las capacidades de sus alumnos y con base en ello utilizara mtodos y procedimientos pedaggicos acordes a sus necesidades; 3. Que se evitara que los grupos se subdividieran en adelantados o retrasados. De esta manera, se avanzara con paso firme para la
Revista del Instituto Nacional de Pedagoga, 1948
relacionadas con procedimientos teraputicos y pedaggicos. En el Instituto, adems de los nios dbiles mentales, eran atendidos pequeos con desnutricin y lisiados. Los resultados del IMP fueron presentados durante el VII Congreso Panamericano del Nio. Otro aporte al congreso fue la ponencia La Clasificacin Escolar. Su Funcin Protectora del Nio y sus Ventajas para la Educacin50, presentada por el Dr. Miguel Huerta, Jefe del Servicio de Psicofisiologa del Instituto Nacional de Psicopedagoga. En su exposicin, el Dr. Huerta habl de la clasificacin escolar como una manera de proteger al nio, entendiendo esta proteccin como el conocimiento, estudio y comprensin del menor, para ubicarlo adecuadamente con otros infantes que tuvieran sus mismas
institucionalizacin de la llamada escuela a la medida, as como dar a los maestros la posibilidad de que pudieran especializarse en la atencin de un determinado tipo de nio, al utilizar metodologas pedaggicas especficas basadas en el conocimiento de las necesidades reales de sus alumnos. Haciendo un recuento de la influencia de los Congresos
Panamericanos del Nio51 en el avance de la educacin especial en Mxico, se identifica lo vertido en el siguiente cuadro:
48 Sols, 1935. 49 Ortega, 1938. 50 Huerta, 1935. 51 Iglesias, 1998.
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Influencia de los Congresos Panamericanos del Nio en el avance de la Educacin Especial en Mxico (1)
conducta antisocial, lo cual tuvo como resultado la propuesta de la habilitacin de clnicas de conducta, que lograran la disciplina social y contribuyeran con tcnicas y recursos, para lograr la normalidad en los menores.
Congreso y Ao
Lugar
Conclusiones
Se concluy la examinacin y clasificacin fsica y moral de todos los infantes que ingresaran a las escuelas, tanto oficiales como particulares, as como la separacin de los nios anormales en escuelas especiales.
I Congreso, 1916
Buenos Aires, Argentina
En Mxico, el desarrollo de la educacin especial posterior a la instauracin del Instituto Mdico Pedaggico fue trascendental, ya que coexistieron dos planteamientos, por una parte se continu con
IV Congreso, 1924
Santiago de Chile
Las resoluciones se referan a la implantacin de clinicas de orientacin para educar en los preceptos de la higiene a fin de cuidar la salud mental de los menores, la instalacin de escuelas para anormales mentales o clases especiales para anormales y delincuentes (considerados en la misma categora) y la fundacin de Institutos Mdico Pedaggicos para la atencin de inadaptables, epilpticos, retardados, imbciles, etc.
la apertura de escuelas especficas para nios que presentaban debilitad mental o fsica y, por otro lado, se dio paso al tratamiento de la conducta de los menores. Evidencia de ello es la creacin en 1937 de la Clnica de la Conducta52, por el Dr. Francisco Elizarras, donde se inici con estudios sobre la personalidad del nio, para buscar los parmetros de la conducta normal en l y poder diferenciarla de la conducta patolgica. Con ello, pudieron dedicarse a estudiar, diagnosticar y tratar a los pequeos que mostraban alguna anormalidad en su conducta escolar. Para 1947, la Clnica se vincula con la Direccin General de Enseanza
VI Congreso, 1930
Lima, Per
Estableci la creacin de tribunales especiales como medida de proteccin de carcter tutelar y educativo, no para considerar el delito sino la situacin y caractersticas del menor, realizando una investigacin de su personalidad y de las condiciones del ambiente familiar y social que lo orillaban a delinquir
VIII Congreso, 1935
Ciudad de Mxico, Mxico
Se concluy que: 1. La clasificacin escolar como funcin predocente, era necesaria para una adecuada organizacin escolar, y 2. Que la clasificacin escolar tenia como finalidad el seleccionar con certidumbre cientifica a los deficientes y a los mejor dotados para mejorar la enseanza, evitando la reprobacin.
Superior e Investigacin Cientfica de la SEP y se dedica a la observacin y atencin de la poblacin escolar. Tambin en 1937 se inicia en el Instituto Nacional de Psicopedagoga, una investigacin en las escuelas primarias del Distrito Federal,
(1) Iglesias. Susana Un viaje a travs de los espejos de los Congresos Panamericanos del nio] Consultado en: http://www.in.oea.org/Cursos_a_distanciaCursosPoder2004/Bibliografia_genero/UT1/Lect ura.1.6.pdf
sobre los trastornos en el lenguaje y el tratamiento teraputico a los casos que lo ameritaban. Los problemas del lenguaje de la poblacin infantil revestan gran importancia, por ello, este servicio que ofreci el Instituto se convirti en el antecedente directo de la Clnica de
Los Congresos posteriores a la Segunda Guerra Mundial se distinguieron por tratar asuntos relacionados con la conducta de los menores. Es decir, hasta 1942 planteaban el mirar al nio desde el punto de vista gentico y fsico con el propsito de curarlo y educarlo. Posteriormente, el objeto de estudio se bas en la investigacin y prevencin de las enfermedades (crnicas, infecciosas y
Ortolalia53, la cual se crea en 1952, con el fin de detectar y atender los problemas de lenguaje en la poblacin escolar, mediante mtodos especficos, para que el alumno lograra superar su problemtica e integrarse a su entorno.
52 SEP, 2000. La Clnica de la Conducta. p. 3. 53 SEP, 2000. Clnica de Ortolalia. p. 4.
neuropsiquitricas) causantes o influyentes en el problema de la
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El inters de las autoridades por atender a la poblacin con necesidades
especiales sigui en aumento y la Secretara de Salubridad y Asistencia y la Lotera Nacional, para crear unieron en 1955, sus el
esfuerzos
Instituto para la Rehabilitacin de los Nios Ciegos y Dbiles Visuales54
(INNCI), con el fin de atender a los pequeos con problemas visuales, de la edad materno infantil, hasta los diecisis aos. El INNCI surgi con el objetivo de brindar proteccin a los ciegos, impartir educacin bsica y complementaria e investigar, estudiar y aplicar mtodos y procedimientos en favor de los ciegos. El gobierno encabezado por Adolfo Lpez Mateos (1958-1964) y con Jaime Torres Bodet en la Secretara de
Educacin Pblica, realiz un estudio para conocer la situacin que

Colocando la primera piedra del Instituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales el 3 de diciembre de 1951, Mxico, D.F.
presentaba la educacin en el pas hasta ese momento. Los resultados obtenidos no eran nada favorables, lo cual implic que se idearan iniciativas con el fin de avanzar hacia una mejor educacin en el pas. Asimismo se determin, que esta situacin no poda solucionarse en un sexenio, por lo cual se propuso el Plan a Once Aos, que permitira abatir el problema educativo, esencialmente si los educandos contaban, entre otros elementos, con el apoyo de los libros de
texto gratuitos. Este proyecto se ech a andar con entusiasmo pero se orient solamente a satisfacer las necesidades educativas de los menores que tenan las posibilidades de asistir a la escuela. No exista en el plan ninguna consideracin de la poblacin que por algn motivo no poda asistir a la escuela. Para 1959, la SEP cre la Oficina de Coordinacin de Educacin Especial, dependiente de la Direccin General de Educacin Superior e Investigacin Cientfica, la cual reuni a todas las instituciones de educacin especial creadas hasta ese momento. Se design como responsable de esta oficina a la profesora Odalmira Mayagoitia Alarcn55.
54 SEP, 2000. Instituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales. p. 3 55 Gaceta Legislativa. Palacio Legislativo del Estado de Veracruz, diciembre de 2003.
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de una reforma educativa, que tendra como principio el hacer una educacin acorde con las necesidades de ese tiempo, por lo que se deban modernizar los contenidos y los mtodos de formacin. La poblacin desde el jardn de nios hasta la educacin superior, deba capacitarse tcnica y progresivamente, adems se deba procurar que esta educacin fuera permanente y continua, apoyada en conocimientos que ensearan a los menores a pensar, entender y tolerar al individuo, logrando as un proceso formativo que nunca terminara. La pedagoga propuesta fue la de aprender haciendo, para el nivel primario, y la de ensear produciendo para los niveles de media y superior. En esta poca la educacin especial fortaleci el modelo de atencin
Profesora Odalmira Mayagoitia Alarcn, en visita a una Escuela de Perfeccionamiento
mdico rehabilitatorio y as logr ampliar la cobertura de atencin a los menores que presentaban signos de discapacidad; de igual forma, se increment la participacin de profesionistas en diferentes especialidades, impulsados tambin por organizaciones educativas particulares y civiles, fundadas por los padres de familia que tenan hijos con discapacidad o por las propias personas que la presentaban.
Durante su gestin, la maestra Mayagoitia, logr la apertura de 10 escuelas de educacin especial en el Distrito Federal y 12 en el interior de la Repblica, en ciudades como Monterrey,
Aguascalientes, Puebla, Tampico, Crdova, Saltillo, Culiacn, Mrida, Colima, Hermosillo, Chihuahua y San Luis Potos. Adems cre las Escuelas Primarias de Perfeccionamiento (1 y 2 en 1960, 3 y 4 en 1961), con el concepto de que la pedagoga especial era una educacin teraputica somato-psquica que daba habilidad mental, mayor coordinacin a los movimientos, mejora el lenguaje y las posibilidades de intercambio con el ambiente para una efectiva rehabilitacin56. Otros servicios instituidos fueron: la Escuela para Nios con Problemas de Aprendizaje, en Crdova, Veracruz y la Escuela Mixta para Adolescentes, ambas se establecieron en 1962, la segunda separ a las adolescentes mujeres en 1963, creando otra escuela. Para 1966 se crearon los planteles de Santa Cruz Meyehualco y San Sebastin Tecoloxtitln, ambas localidades en Iztapalapa, D.F. Durante la presidencia de Gustavo Daz Ordaz, Agustn Yez Delgadillo, Secretario de Educacin Pblica, consider la pertinencia
El 18 de diciembre de 1970 se cre, mediante Decreto publicado en el Diario Oficial de la Federacin, la Direccin General de Educacin Especial (DGEE), dependiente de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica, con el objeto de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de esta educacin y la formacin de maestros especialistas en educacin especial. Se design como Directora General a la incansable Odalmira Mayagoitia, quien durante su gestin, favoreci a la poblacin con este tipo de requerimientos, al lograr la instauracin de diversos servicios para su atencin especializada, aspectos incluidos en el siguiente captulo.
56 Mayagoitia, 1960.
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Preparacin de los maestros especialistas en la atencin de la poblacin atpica En lo referente a la preparacin de los maestros especialistas en la atencin de esta poblacin, desde finales del siglo XIX, se haba sugerido que las escuelas normales incluyeran ctedras especiales para que los profesores pudieran identificar a aquellos alumnos que no podan realizar su educacin bsica en grupos regulares. Sin embargo, en el trabajo cotidiano, tanto en el Instituto Nacional de Psicopedagoga como en el Instituto Mdico Pedaggico, se observ que los profesores no contaban con los elementos suficientes para proponer tratamientos y mtodos adecuados de atencin; estos docentes, slo tenan la posibilidad de adquirir los conocimientos a travs de la lectura de libros de medicina y con la experiencia que adquiran en el trabajo diario, lo cual era totalmente insuficiente. Ya para 1937, en el Servicio de Educacin Especial del Instituto Nacional de Psicopedagoga, el personal docente lograba obtener un certificado de especialista57, cuando demostraba haber adquirido los conocimientos tcnicos para la atencin de los nios anormales, adems de permanecer en el servicio por un lapso de por lo menos dos aos. En el tema de preparacin docente, para 1942 la Ley Orgnica de la Educacin Pblica58 menciona, que la educacin normal o de preparacin para maestros, sera de cinco tipos: I. Educacin Normal Rural, II. Educacin Normal Urbana, III. Educacin Normal de Especializacin, IV. Educacin Normal para Educadores de Prvulos y V. Educacin Normal Superior. El referente a la Normal de Especializacin, estableca que los aspirantes deban haber cursado la educacin normal para profesores de primaria y deban haber ejercido por lo menos, dos aos. Las especialidades en las que se deba obtener la experiencia de dos aos eran: educacin primaria para adultos, educacin fsica, trabajos manuales, orientacin social, la educacin, tratamiento y cuidado de dbiles y enfermos mentales educables, la educacin y cuidado de ciegos, sordomudos y otros anormales fsicos y la educacin para nios infractores y adultos delincuentes. El Captulo XVI de la Ley, corresponda a las escuelas de educacin especial, al indicar que los tipos especiales de educacin eran entre otras: la que se imparta en escuelas de experimentacin y demostracin pedaggica, escuelas para retrasados mentales o para
57 Vera, 2005. 58 Ley Orgnica de la Educacin Pblica. DOF, 23 de enero de 1942.
Escuela Normal de Especializacin 1962, ubicada en la calle de Castaeda No. 27 Fotografa: publicacin de la Escuela Normal de Especializacin, 1969
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anormales fsicos o mentales, escuelas para menores en estado de peligro social o infractores de las leyes penales, escuelas para adultos delincuentes, adems de la educacin fsica que se impartiera en las escuelas especializadas. La Ley estableca que esta atencin especializada durara solamente el tiempo indispensable para que los educandos lograran su normalizacin; por lo tanto, al terminar deban ser incorporados a las escuelas ordinarias. A partir de 1943, se abre la oportunidad para los maestros y maestras de estudiar especialidades en la Escuela Normal de Especializacin (ENE). La ENE inicia con la carrera de Maestro Especialista en la Educacin de Nios Anormales y Menores Infractores. Posteriormente, la ENE ofrecera otras especialidades a los profesores, para la atencin de la poblacin que requera educacin especial, como Maestro Especialista en la Educacin de Sordos y Maestro Especialista en la Educacin de Ciegos, ambas a partir de 1945. Para 1955 se incluy la de Maestro Especialista en la Educacin de Nios Lisiados y, en 1972, la de Maestro Especialista en Problemas de Aprendizaje59. Otras caractersticas de la Escuela Normal de Especializacin se vern en detalle en el siguiente apartado.
1.2. Los servicios de Educacin Especial: constitucin, concepcin y poblacin objetivo

Este apartado permitir al lector tener una visin de lo que ha sido el andar de la Educacin Especial en Mxico, a travs de cien aos de historia (1870-1970), vistos a partir de los servicios: Escuela Nacional para Ciegos, Escuela Municipal de Sordomudos y posteriormente Escuela Nacional de Sordomudos, Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar, Clnica de la Conducta, Instituto Mdico Pedaggico, Escuela Normal de Especializacin, Instituto Nacional para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales, Escuela Primaria de Perfeccionamiento y la Direccin General de Educacin Especial, la poblacin para la que fueron creados (ciegos, sordos y deficientes mentales) y las formas de atencin (caridad, asistencial, mdica, teraputica y educativa).
59 Vera, 2005.
Alumnas de la carrera en Maestro Especialista en la Educacin de Deficientes Mentales. Fotografa: publicacin de la Escuela Normal de Especializacin, 1969
La concepcin de la invalidez (maldicin, brujera, enfermedad) responde a la evolucin social y al grado de conocimiento que se logra sobre la misma. Sin embargo, no es posible marcar una lnea divisoria entre estas concepciones y la forma de atencin asistencial, mdica, rehabilitatoria y educativa ; por el contrario, se puede afirmar que
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Mxico, se entrevist con el presidente municipal de la capital, Ignacio Trigueros, quien se entusiasm con el proyecto y, con el apoyo del emperador, se inaugura en junio de 1866 la primera escuela para la educacin de los nios y jvenes sordos de Mxico, a la que se le denomin Escuela Municipal de Sordomudos, misma que se ubic en el antiguo Colegio de San Juan de Letrn. Los gastos de financiamiento quedaron a cargo del ayuntamiento municipal. Se
coexisten en la atencin del sujeto llamado atpico. El inicio de la educacin especial en Mxico se da bajo el Modelo Asistencial, el cual considera al sujeto como minusvlido, impedido para realizar cualquier actividad productiva o intelectual, de ah la necesidad de ampararlo. Este hecho repercute en la creacin de instituciones, la mayora de ellas privadas, instaladas en conventos, hospitales o casas particulares, convirtindolos en escuelas o asilos para dar respuesta a esta creciente poblacin. Despus de la lucha de independencia, se inicia la secularizacin de la instruccin pblica y los establecimientos de beneficencia que diriga el clero, pasan a manos del estado liberal mexicano. En febrero de 1861, Benito Jurez decreta la Ley de Instruccin Pblica, donde por primera vez se hace mencin sobre la atencin educativa de las personas con discapacidad en Mxico. En ella se dispuso la creacin de una escuela para sordomudos en la capital de la Repblica, hecho que se concret en 1866, pues las intenciones de Jurez se vieron truncadas por la inestabilidad poltica del pas. Con esta institucin se inicia el recorrido por los servicios de Educacin Especial, que se fueron instalando en el pas para la poblacin con discapacidad. La Escuela Municipal de Sordomudos (1866), despus Escuela Nacional de Sordomudos Es durante esta inestabilidad poltica, cuando en 1866 arrib a Mxico el francs Eduardo Adolfo Huet Merlo y su esposa Catalina Brodbeck, de nacionalidad alemana. Huet era sordo, educado en la escuela fundada por el abate Carlos Miguel DLpe y su discpulo Sicard; haba viajado a Brasil para establecer la primera escuela para sordos en Amrica Latina a instancias del emperador Pedro II. Ya en
inici con la inscripcin de tres nios sordos. En enero de 1867, se les hace un examen pblico a estos tres alumnos, quienes sorprenden con sus grandes avances. En consecuencia, se impuls el crecimiento de la matrcula escolar, autorizndose la inscripcin de seis nios y seis nias. Eduardo Huet se hace cargo de la enseanza de los alumnos varones y Catalina, su esposa, de la de las nias. En 1867 con el ocaso del Segundo Imperio y la muerte de Maximiliano, Benito Jurez regresa a la capital y se da a la tarea de reorganizar el pas mostrando gran inters por la educacin. En ese mismo ao, el 28 de noviembre de 1867, publica el decreto que determina nacionalizar la Escuela Municipal de Sordos y la fundacin de la escuela normal formadora de profesores para la educacin de sordomudos, dependiente del Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica. Ambas quedan bajo una misma denominacin: Escuela Nacional de Sordomudos y cambian de instalaciones para ubicarse en el ex convento de Corpus-Cristi. La escuela funga como internado para maestros y alumnos. Todos los gastos eran cubiertos por el erario federal; a los alumnos se les daba alimento, vestido y toda
60 El primero considera al sujeto de educacin especial como un minusvlido que requiere de apoyos permanentes y de un servicio de internado. El segundo concibe al sujeto como un atpico que requiere de un tratamiento teraputico para llevarlo a la normalidad, en este enfoque el modo de operar es mdico y es realizado por medio de un diagnstico individual. El modelo educativo asume que los destinatarios de la educacin especial son sujetos con necesidades especiales de educacin. Al paso del tiempo se descubre que la estrategia educativa debe ser la de integrar al sujeto para que pueda interactuar con xito en los ambientes socioeducativos, primero, y sociolaborales despus (cfr. Eliseo Guajardo, Memoria. 6Encuentro Iberoamericano, Mxico, 1993).
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de pronunciacin; catecismo de moral y lo perteneciente a la religin; las cuatro primeras operaciones de la aritmtica; elementos de geografa; elementos de historia universal y de historia natural; lecciones de agricultura prctica para los nios y trabajos manuales de aguja, gancho, construccin de flores artificiales para las nias; y a los sordos con aptitudes se les enseaba tenedura de libros con la ayuda de un profesor del ramo. De estas materias resalta la primera, pues a pesar de utilizar el mtodo de comunicacin manual, ste no exclua la enseanza del lenguaje oral, siempre y cuando las caractersticas del nio se prestaran para hacerlo. Tambin llama la atencin la enseanza de catecismo, pues Jurez promovi siempre una educacin laica, lo cual lleva a la consideracin de las diferencias en el trato a esta poblacin, que se tea por la compasin, la caridad y el
Fachada del edificio que fue sede de la Escuela Nacional de Sordomudos
proteccionismo, tal como se haca a principios de ese siglo. El uso del enfoque manual en la Escuela Nacional de Sordomudos, tanto para los nios como para los profesores, se aplic hasta 1886. Es decir, durante casi 20 aos esta escuela se mantuvo alejada de la controversia desarrollada en Europa y los Estados Unidos, entre las dos formas de comunicacin para los sordos: la manual y la oral. Al parecer, aunque llegaban noticias de estos cambios e influencias del exterior, prevaleca el enfoque de su fundador sin posibilidad de cambio y mucho menos de cuestionamientos al respecto. En 1880 se aprob el reglamento para la enseanza de sordomudos y destaca, entre las aportaciones, la inclusin de la enseanza de oficios a los sordos, hoy conocida
clase de asistencia. Eduardo Huet consolid un gran trabajo tanto con los nios y jvenes, como con los maestros de sordos; permaneci en la escuela casi 16 aos, 11 de ellos como director. Los requisitos de ingreso a la Escuela Normal, para los aspirantes a profesores y profesoras de sordos eran: tener ms de 18 y no pasar de 22 aos, con buenas costumbres, estar examinados por la compaa lancasteriana y conocer el idioma francs (por ser la lengua materna de Eduardo Huet, quien era el principal maestro de los alumnos candidatos a profesores de sordos). En los cursos impartidos a los futuros maestros se encontraban la enseanza de la lengua espaola escrita, los catecismos de moral y religin, aritmtica, geografa, historia universal e historia natural, agricultura prctica para los nios, trabajos manuales para las nias, tenedura de libros y la enseanza de lenguaje manual, pues era el enfoque utilizado. Por otra parte, las materias que se enseaban a los alumnos eran: lengua espaola escrita y cuando lo permita el estado del alumno, se le daban lecciones
como capacitacin laboral. En ese mismo ao, se public el Diccionario universal de seas para sordomudos.
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Un evento que marca nuevos derroteros para la educacin de los sordos acontece en 1880, en la ciudad de Miln, Italia, con el congreso Para la mejora de la suerte de los sordomudos. En ste, la preocupacin se centra en el aprendizaje de los nios y jvenes sordos del lenguaje oral, para conseguir su integracin a la vida cotidiana (a la vida de los oyentes), tanto escolar como laboral y social; por lo tanto, el lenguaje de seas desarrollado por los sordos de manera natural como su forma de comunicacin, fue censurado. En lo relativo a los sistemas de comunicacin de los sordos, es importante sealar las consecuencias para la educacin de esta poblacin, de los viajes al extranjero de los primeros maestros mexicanos de sordos, Pablo Velasco en 1873, Jos Mara Mrquez en 1883 y Francisco Vzquez Gmez en 1902, quienes trajeron de Europa y Estados Unidos, los ecos de la controversia acerca del mtodo francs (manual) y el mtodo alemn (oral puro); este ltimo, se basa primordialmente en el uso de auxiliares auditivos, del entrenamiento auditivo y de la lectura labio facial para la educacin de los alumnos sordos. Estos informes de los maestros, representaron las bases para la transformacin que se dio en Mxico61. La experiencia de Mrquez en Europa y la informacin que present a su regreso, sent las bases para una transformacin radical de la Escuela Nacional de Sordomudos, en lo referente al mtodo enseado a los sordos para su comunicacin. Mrquez inici la implementacin del nuevo mtodo oral en la escuela y desde entonces, se le conoce como el introductor del Mtodo oral puro en Mxico62. Posteriormente en 1902, el maestro Francisco Vzquez Gmez, al realizar otro viaje a los Estados Unidos y al continente europeo, observ cmo en los pases, la diferencia de opiniones con respecto a los mtodos de enseanza del sordo persiste. A su regreso, recomienda ampliar la educacin de los sordos hacia los estados y
territorios de la Repblica y flexibilizar el mtodo oral, permitiendo a los sordos tambin el manejo del lenguaje de seas63. Sin embargo e independientemente del mtodo utilizado para la comunicacin de los sordos, en 1945 se realizaron algunas modificaciones en la Escuela Nacional de Sordomudos, al considerar que su educacin debera aproximarse lo ms posible a la de los nios normales, pues los sordos son personas inteligentes; para lo cual se crea un ciclo de desmutizacin de tres aos, antes de iniciar la escuela primaria. Durante varios aos en Mxico slo existi la Escuela Nacional de Sordomudos, para darle atencin a esta poblacin con discapacidad auditiva, hasta que en 1951 y como resultado de una iniciativa del Dr. Pedro Berruecos (eminente mdico, audilogo), se fund el Instituto Mexicano de Audicin y Lenguaje A.C. para la atencin de nios sordos y la formacin de maestros especialistas en Problemas de la Audicin y Lenguaje, primera institucin privada de este tipo. Un ao ms tarde, en 1952, el mismo Dr. Berruecos establece al interior del Hospital Infantil de Mxico, el Instituto Nacional de Audiologa y Foniatra, con servicio mdico-rehabilitatorio- teraputico para nios con problemas de audicin y lenguaje. La Escuela Nacional para Ciegos (1870) La Escuela para Ciegos se establece el 24 de marzo de 1870, durante la presidencia de Benito Jurez. Esta fecha sita a la escuela no slo como la pionera en nuestro pas, sino como la primera en su gnero en Amrica Latina. El sitio elegido por Ignacio Trigueros64 -su creador - para instalar la Escuela para Ciegos es el Antiguo Colegio de San
61 Segura, 2005. 62 dem 63 Vzquez, 1902, citado por Segura, 2005. 64 Ignacio Tiburcio Valeriano Trigueros Olea, filntropo mexicano, nacido en el puerto de Veracruz, el 14 de abril de 1805. Estudi autodidcticamente el A B C de la convencional escritura Braille para ensear a los ciegos.
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Fachada Superior de la Escuela Nacional para Ciegos ubicada en la calle de Mixcalco en el centro de Mxico, D.F.
Gregorio y para ello, negocia con Jos Mara Zayas encargado del asilo, la ocupacin de un par de habitaciones en la planta baja del edificio, las cuales solicita sean acondicionadas. Trigueros paga los gastos generados con su dinero. A principios de 1871 Trigueros logra que Jurez disponga, se otorguen a la escuela los recursos posibles, a fin de que los asilados sean atendidos en todas sus necesidades. Entonces, un ao despus y con el apoyo de Ramn Isaac Alcaraz, Ministro de Justicia e Instruccin Pblica y de Jos Mara del Castillo Velasco, Ministro de Gobernacin, logra que la Escuela para Ciegos se ubique en el antiguo convento de la Enseanza , una magnfica instalacin que
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A finales de 1872, el entonces Ministro de Gobernacin declar la observancia de un reglamento, que estableca la educacin y asilo de los ciegos de ambos sexos, as como el funcionamiento de la escuela. En relacin con el ingreso, enuncia que es para nios y jvenes ciegos de notoria pobreza, de entre ocho y diecisis aos de edad. Los aspirantes podan elegir entre permanecer asilados hasta el trmino de su educacin o slo asistir diariamente durante la jornada de clases. Otro aspecto referido en el reglamento, sealaba la contratacin de empleados profesores, ayudantes de profesores, administrador, cocineros, galopina, portero, camarista- y los salarios que recibiran, excepto el del director, quien no contaba con salario alguno.
65 Actualmente la Escuela depende de la Direccin de Educacin Especial, y se ubica en la calle de Mixcalco No. 6, Centro Histrico, DF.
los beneficia enormemente. Toma posesin del inmueble el 9 de mayo de 1871.
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Los otros criterios se refieren a los ingresos para la manutencin de la escuela, donde se incluye un porcentaje que otorgaba (por decreto) la Lotera, ms la disposicin de que Gobernacin pagara los gastos extras que requiriera la escuela, siempre y cuando fueran solicitados por el director de la misma. En 1873 la escuela agrega a las asignaturas acadmicas, talleres de manualidades como carpintera, tejido en bejuco, latn, sastrera, zapatera, imprenta y encuadernacin; clases de msica y canto a travs del aprendizaje de instrumentos como violn, flauta, oboe, fagot, arpa, piano y bandoln; adems de talleres como gimnasia, con personal capacitado para su enseanza. Sin embargo en 1876, el cierre de la lotera La Pursima -la cual proporcionaba las mejores ganancias para hacer funcionar el establecimiento- dio inicio a un periodo de escasez econmica, sin los recursos suficientes para el pago de salarios e incluso para la manutencin de la escuela. El efecto inmediato de esta crisis econmica fue el despido de maestros, la cancelacin de talleres y de algunas clases, tales como la ctedra de instruccin superior, encuadernacin e imprenta, as como los de sastrera y zapatera, las clases de arpa, clarinete, flauta y gimnasia. Algunos autores sugieren que la condicin adversa por la que pasaba la Escuela para Ciegos, ms los problemas de orden econmico que viva Ignacio Trigueros en su hogar, lo llevaron a renunciar al cargo de director el 18 de octubre de 1876, sustituyndolo Gabriel Islas, quien slo pudo visitar la escuela una o dos veces, a consecuencia de la entrada del general Porfirio Daz a la ciudad de Mxico y el derrocamiento del rgimen de Lerdo de Tejada. Trigueros regresa en
1876 a la direccin de la escuela, a peticin del nuevo mandatario; este segundo periodo fue breve debido a su mala salud, situacin que le oblig a redactar su segunda renuncia con fecha 25 de diciembre de 1876. El filntropo Ignacio Trigueros muere en la ciudad de Mxico a causa de una endopericarditis gotosa, el 19 de marzo de 1879. El 19 de enero de 1877, ya instalado Porfirio Daz en el poder, tiene lugar el acto de nacionalizacin de la escuela, es decir, la institucin pasa a depender de la federacin y deja la Beneficencia Pblica. De esta forma cambia el nombre a Escuela Nacional para Ciegos, asegurando sus fondos de la partida de egreso del gobierno federal. Este acto marca una nueva etapa de esplendor para la escuela, con Antonio Martnez de Castro como director.
Firma de Porfirio Daz plasmada en el Libro de Oro de la Escuela Nacional para Ciegos el 1 de enero de 1886.
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La primera accin de Martnez de Castro fue elaborar el Reglamento Interior66. En l se menciona la divisin de la escuela en dos secciones, una para mujeres y otra para varones. Tambin explicita la divisin de la Educacin Primaria en cuatro aos, en los que se abordaran tres aspectos de instruccin: intelectual, musical, e industrial. En el aspecto intelectual durante el primer ao se deban invertir tres horas al da, a la lectura en letra y puntos -Sistema Braille-, ejercicios de memoria, algunos principios de escritura y clases de moral. Del segundo al cuarto ao se enseara aritmtica, gramtica, moral, escritura, historia y geografa de Mxico. La enseanza secundaria, tambin se dividi en cuatro aos. En el primero se estudiara analoga, sintaxis, prosodia, ortografa y
anlisis gramatical, las cuatro operaciones fundamentales de la aritmtica abreviadas, su aplicacin a nmeros enteros y la resolucin de problemas; adems, de revisar contenidos de historia de Mxico, historia universal, geografa de Mxico, moral, escritura cursiva y msica. El segundo ao de secundaria sera con el perfeccionamiento de la aritmtica y la resolucin de problemas, geografa de las Amricas, elementos de geometra, historia romana, nociones de retrica epistolar, moral y escritura cursiva. En el tercero y cuarto se abordaran los contenidos de lgebra y resolucin de problemas, geografa de Europa, Asia, frica y Oceana, conocimiento y manejo de los mapas y de la esfera terrestre, elementos de higiene, historia de la edad media, escritura y moral. En el ltimo especficamente se abordaran elementos de astronoma, conocimiento y manejo de la esfera celeste, compendio de la historia moderna y los derechos del hombre y del ciudadano. La msica se impartira simultneamente a la parte acadmica, familiarizando al nio ciego con algn instrumento musical, el canto coral, la teora de la msica, el solfeo y por ltimo la escritura de la msica. Asimismo, dedicaban tres horas diarias para el aprendizaje de un instrumento y una hora adicional para las clases de solfeo. Para completar la instruccin tambin recibira educacin Industrial, la cual consista en el aprendizaje de algn oficio manual que le permitira al ciego ganarse la vida al egresar de la escuela.
Libro de Oro de la Escuela Nacional para Ciegos
66 El Reglamento Interior de la Escuela tuvo una vigencia de 43 aos, de 1877 hasta 1920.
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De acuerdo con el reglamento, los talleres disponibles para los varones eran: encuadernacin, carpintera, tejido de bejuco e imprenta. En el caso de las mujeres, los talleres de costura, tejido de gancho, agujas, bordado y torcer cigarros. La enseanza industrial no era obligatoria desde el ingreso; ms bien quedaba a criterio del director y al dictamen del maestro si se ofreca o no. Martnez del Campo se retira de la direccin de la escuela en julio de 1878. Con el inicio de la Revolucin Mexicana, las condiciones de la Escuela Nacional para Ciegos y la Beneficencia Pblica en general, se vieron notoriamente afectadas. El 25 de mayo de 1911, Porfirio Daz dejaba el gobierno y con l, se marchaba el periodo de estabilidad que haba permitido alcanzar, cierto grado de crecimiento a la educacin de nios y jvenes ciegos. Pasaran cerca de cincuenta aos de funcionamiento de la Escuela Nacional para Ciegos, para que en 1918 se fundara la Asociacin para Evitar la Ceguera en Mxico. Cuatro aos despus, se creara en esta ciudad, la Asociacin Ignacio Trigueros que apoyaba la educacin de los ciegos. Es interesante subrayar, que desde la apertura de la primera escuela de ciegos hasta 1928, no se cre ningn nuevo servicio a favor de esta poblacin con discapacidad, ni en el Distrito Federal, ni en el interior del pas67. El doctor Antonio Torres de Estrada, director de la Escuela Nacional para Ciegos de 1918 a 1920, present un proyecto de mejora donde peda autorizacin de sus superiores, para que la poblacin slo pudiera permanecer en la escuela 10 aos mximo, periodo improrrogable, con el fin de darles oportunidad a otros alumnos ciegos, de poder gozar de los servicios, tanto en el aspecto educativo como en el asistencial. A pesar de ser bien vista la propuesta por las autoridades, nunca se llev a efecto y la ENC continu ofreciendo sus servicios educativos y asistenciales sin lmite de tiempo de permanencia de sus alumnos.
En 1953 se consider pertinente que la Escuela Nacional para Ciegos formara parte de las acciones emprendidas por la Direccin de Rehabilitacin de la Secretara de Salubridad y Asistencia. Aos ms tarde tuvo dependencia del DIF en sus aspectos asistenciales y ya, a partir del 11 de noviembre de 1990, es incorporada a la Secretara de Educacin Pblica (SEP) desde donde, en 1993 se adscribe a la entonces Direccin General de Educacin Especial, actualmente Direccin de Educacin Especial en el Distrito Federal. Otros servicios e iniciativas en favor de los ciegos. En 1937 la Junior League de Mxico se uni a la Asociacin Ignacio Trigueros, para continuar el trabajo de apoyo a los ciegos, esta fusin ser el antecedente de la formacin del Comit Internacional ProCiegos, A.C. el cual obtuvo en 1942, el apoyo de la Embajada Americana y del Comit Rockefeller para Asuntos Interamericanos, para la compra de equipo y maquinaria, con el fin de instalar una imprenta Braille. Se establece exitosamente dicha imprenta, donde se desarroll un importante trabajo de impresin de textos, tanto as que, en 1951, durante la Conferencia de la UNESCO en Montevideo, Mxico fue nombrado Centro Oficial para la impresin de textos en Braille para toda Latinoamrica, en la editorial de la Junior League68. A pesar de la apertura de nuevos servicios y los logros de las organizaciones de ciegos, se careca de recursos humanos preparados o capacitados en la atencin de esta poblacin, elemento indispensable para el xito de los programas. En 1955, la Junior League inici un programa para la rehabilitacin de ciegos adultos, que ofreca capacitacin laboral, servicio de biblioteca, alfabetizacin y programas recreativos. Para continuar el trabajo a favor de las personas con discapacidad visual, esta organizacin cambi su nombre por el de Comit Internacional Pro67 Sevilla, y otros, 1989. 68 Sevilla et. al., 1989.
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Ciegos quien, en 1960, estableci un sistema de envo de libros en forma gratuita a las diversas instituciones de la Repblica, para la formacin de bibliotecas con libros en sistema Braille. Esta misma Institucin realiz en 1965, la primera campaa de bastn blanco a favor de toda la poblacin con discapacidad visual. Durante 1963 la Organizacin de Invidentes Mexicanos, A.C. recibi de la embajada de la URSS, la donacin de una impresora para la publicacin de libros en Braille, que dicha organizacin haba solicitado al gobierno sovitico a travs de su embajada. Esta organizacin hizo entrega de la maquinaria, al departamento de Tiflologa de la Biblioteca Nacional. En 1966, se firm un Convenio Tripartita entre la Secretara de Educacin Pblica, el Comit internacional Pro-Ciegos y la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, para imprimir los libros de texto en el sistema Braille. As se logr la impresin en Braille de todos los libros de texto del Plan Educativo de Once aos69. Debido a las dificultades que enfrentaban los adolescentes ciegos para ingresar a las secundarias regulares de la ciudad de Mxico, en 1965, se fund la Secundaria para Ciegos Ramn Adrin Villalba, escuela particular, gratuita, incorporada a la SEP y financiada por un patronato. Un ao despus, el Comit Internacional Pro-Ciegos abri su taller protegido y en 1969, se dedic a la elaboracin de material para apoyar la educacin de las personas con discapacidad visual, as como a la capacitacin del personal de la escuela de nios ciegos en el Distrito Federal. Al siguiente ao, estableci clases de apoyo pedaggico para los alumnos ciegos de secundaria y preparatoria que estudiaban en escuela regular. En junio de 1970, el presidente de la Repblica Gustavo Daz Ordaz, inaugur el departamento de Braille dentro de los talleres de la Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuito (CONALITEG) lo cual ha permitido que, hasta la fecha, se impriman los libros de texto de primaria en Braille para la poblacin de nios ciegos que la cursa. Entre los antecedentes del Instituto, vale la pena mencionar cmo la poblacin infantil que ingres, provino en un principio de los nios atendidos en la Escuela Nacional para Ciegos. Esta escuela comenz
69 dem. Busto de Luis Braille, Instituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles visuales
De igual manera, los talleres de la CONALITEG tienen la capacidad e imprimen estos libros de texto en macrotipo para ofrecerlos a la poblacin de nios con debilidad visual de primaria. Instituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales (1952)
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a recibir a nios y adolecentes ciegos y dbiles visuales para su cuidado y atencin educativa desde 1872 y fue solamente hasta mediados del siglo XX, que las autoridades determinaron la separacin de los nios y adultos. Justamente con el fin de captar y brindar atencin educativa a esta poblacin infantil con discapacidad visual y motivados con la visita de Hellen Keller a Mxico, en 1951 y con el apoyo de Miguel Alemn Valds,
Presidente de Mxico, la Secretara de Salubridad y Asistencia y la Lotera Nacional acordaron construir un
edificio en la calle de Viena 121, colonia Del Carmen Serdn,

Instituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales, fachada e interiores del edificio ubicado en calle de Viena 121, colonia del Carmen Serdn, delegacin Coyoacn, en el Distrito Federal.
delegacin Coyoacn, en el Distrito Federal. La Lotera Nacional don el terreno y los materiales para su construccin. As, el 1 de marzo de 1952 se decret la creacin de un organismo de cooperacin denominado social y permanente para la
Sin embargo, fue hasta el 2 de marzo de 1955, con el Dr. Jos Trinidad Hernndez Pedroza como director, cuando se inician labores pedaggicas en el Instituto, con la asistencia de 57 alumnos enviados por la Escuela Nacional para Ciegos, al igual que el personal docente y mdico. Se empez admitiendo alumnos desde la etapa materno infantil hasta los 16 aos de edad; sin embargo, cuando un nio ingresaba a una edad mayor (12 o 13 aos, por ejemplo) se le permita permanecer hasta que concluyera sus estudios, a pesar de rebasar la edad lmite. A partir de 1955, el instituto se vuelve nacional (Instituto Nacional de Rehabilitacin de Ciegos) y, en consecuencia, recibe nios y jvenes de todo el pas. De ah que, para facilitar la asistencia de la poblacin de provincia, la Direccin de Rehabilitacin apoy para la formacin de hogares substitutos subsidiados, los cuales funcionaron de una manera efectiva.
Instituto
Rehabilitacin de los Ciegos, el cual fue inaugurado en noviembre de ese ao. El instituto de la qued bajo la de
dependencia
Secretara
Salubridad y Asistencia teniendo en su interior, una escuela dependiente de la Secretara de Educacin Pblica70.
70 SEP, 2000. Instituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales. pp. 6-7.
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En el Artculo 4 del decreto del Instituto se plantean los siguientes objetivos: 1. La proteccin de los alumnos ciegos y dictar medidas encaminadas a ese fin. 2. La educacin bsica y complementaria de los nios ciegos en edad y aptitud de recibirlas. 3. La rehabilitacin de los nios ciegos. 4. La investigacin, estudios y aplicacin de toda medida o procedimiento en favor de los nios ciegos. La institucin inici labores con muchas necesidades y deficiencias, as como con la ignorancia de la administracin en materia de ciegos, motivo por el cual no se podan satisfacer las necesidades de los alumnos. Por ello en 1957, la maestra Luz Santaella Rincn de Merino, especialista en ciegos, asume el cargo de directora del instituto, mismo que ya dependa de la Direccin de Rehabilitacin de la Secretara de Salubridad y Asistencia encomendada a organizar, controlar y encauzar sobre principios cientficos, todo lo que se relacionara con la recuperacin de los impedidos que hasta esa fecha, slo haban sido materia de ensayos empricos aislados. A la vez, se contaba con un departamento de Valoracin de Aptitudes, biblioteca, saln recreativo y servicio mdico. A partir de entonces, la atencin de los alumnos se ofreca con base en los criterios pedaggicos ms avanzados de la poca y a cargo de maestros especialistas, los que consideraban que al nio ciego deba tratrsele como a cualquier ciudadano, con los mismos derechos, de modo que la atencin supliera en lo posible su deficiencia fsica y se le preparara, para incorporarlo a la vida social y econmica del pas.
educarlos y crearles hbitos a fin de proporcionarles las bases, para que cursaran su educacin primaria y lograran su correcta evolucin. A travs de su escolaridad, orientacin psicolgica y ajuste social, se pretenda que adquirieran salud mental y destreza manual para aprender un oficio en el futuro. De primero a sexto ao, las actividades escolares se relacionaban con las materias de lenguaje, geometra, ciencias naturales, historia, geografa y civismo. De igual forma, se daba adiestramiento especfico, mediante las materias llamadas especiales. Para las mujeres, diferentes clases de tejidos con agujas y gancho, tejido de telares a mano, costura en mquina y a mano, economa domstica, mecanografa en Braille y mquinas de uso comn, piano y trabajos manuales de remallado. Los varones se adiestraban en actividades tales como agricultura y avicultura, talleres de carpintera, hojalatera y electricidad, msica instrumental, mecanografa en ambos sistemas y trabajos manuales diversos. Se comenz a tomar en cuenta el llamado ajuste social de los alumnos, que consista en preparar al nio y al adolescente ciego, para vivir en armona con su familia, su comunidad y su pas; para gozar de la vida en forma que pudiera considerarse como normal en todas las ramas del saber. Por ello se instituy un conjunto de disciplinas de higiene, urbanidad y cultura, que ayudara a estos nios y jvenes a convivir, en la forma ms adecuada posible con el mundo de los videntes. Dentro de este programa de ajuste social se incluy la enseanza del bastn, indispensable para liberar al ciego de la dependencia de otra persona o de un perro gua. Este adiestramiento se imparta a los alumnos de 12 aos en adelante incluyndose adems, la adaptacin al medio ambiente, indispensable para alcanzar normalidad en la accin. Toda la labor del aula, deba continuarse en los hogares; para ello se
Para la preparacin pedaggica de los alumnos, se contaba con diez profesores normalistas y con la especialidad en ciegos. Se proporcion atencin a los alumnos desde el jardn de nios, para
pens en la organizacin de la Asociacin de Padres de Familia, tomando en cuenta la necesidad de coordinar el hogar, con el Centro de Rehabilitacin.
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El Instituto Nacional de Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales contina su labor hasta la fecha, en su sede original de la calle de Viena en Coyoacn, Ciudad de Mxico y depende de la Direccin de Educacin Especial de la SEP .
actividades culturales y deportivas. (En ocasiones, las escuelas de orientacin deban funcionar como hogar substituto hasta que alcanzaran la mayora de edad). Concientizar a los menores para una adecuada reintegracin a la
Escuela de Orientacin para Varones (1919) y Escuela de Orientacin para Mujeres (1925) La atencin a los menores infractores se convirti en Mxico, de un tiempo para ac, en una funcin de educacin especial considerada como indispensable para apoyar a los menores que haban infringido la ley y fueran sentenciados, a recibir durante su perodo de reclusin, la ayuda necesaria para no reincidir en sus faltas. Una de las estrategias ms efectivas para lograrlo fue y sigue siendo la educacin, as como diversos tipos de apoyo psicolgico y social, con el fin de que pudieran superar las conductas antisociales generadas por la falta de ncleos familiares adecuados, por carecer de familia o por la mala influencia de delincuentes o infractores a su alrededor. Era muy importante dejar en claro, que la poblacin atendida se trataba de menores infractores asistentes a las llamadas escuelas correccionales y no de delincuentes que estaban en una prisin, como deca Foucault, si un infractor es tratado como delincuente es mucho ms fcil que termine sindolo .
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comunidad, inculcando en ellos los valores que les condujeran a la formacin de un tipo de personalidad para una correcta vida en sociedad: adecuadas relaciones humanas, inters por la educacin y por el trabajo productivo y honesto, recreacin y deporte. Orientar a los menores en la solucin de aquellos problemas, que se identificaran como causantes de la conducta antisocial en que hubieran incurrido y procurar una ocupacin idnea y bien remunerada de los alumnos, a su egreso. Como dato importante se informa la creacin del servicio de anormales mentales, en la escuela de orientacin para varones y nios dependiente del gobierno del Distrito Federal y de la Secretaria de Educacin. Este hecho nos remite a confirmar la creencia popular, de que un porcentaje de los infractores eran jvenes con discapacidad mental los cuales, en muchas ocasiones eran manipulados por adultos delincuentes. Despus de mucho esfuerzo, el Distrito Federal crea su Tribunal para Menores, sirviendo de base para tal fin, el proyecto del Dr. Roberto Sols Quiroga, presentando al profesor Salvador M. Lima, Director Escolar de los Establecimientos Penales del gobierno del DF y ste, a su vez, al abogado Primo Villa Michel, Secretario General de Gobierno. As, se formula el Reglamento para la Clasificacin de los Infractores Menores de Edad en el Distrito Federal el cual fue expedido el 19 de agosto de 1926, bajo la anuencia del general Francisco Serrano, gobernador del Distrito Federal, y del presidente de Mxico Plutarco Elas Calles, haciendo realidad el Tribunal Administrativo para Menores72.
71 Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisin, S.XXI, Mxico 1976, p 256. 72 Snchez y otros, 2003, p.2006
Con esta filosofa de atencin, se crean las escuelas de orientacin iniciando en 1919, con la fundacin de la Escuela de Orientacin para Varones y en 1925 con la Escuela de Orientacin para Mujeres. Los fines de estas instituciones fueron: Atender a la readaptacin social de los menores (infractores) que hubieran manifestado una conducta antisocial y formar en ellos ideales de superacin y la adquisicin y desarrollo de hbitos socialmente tiles. Darles a los menores la oportunidad para que desarrollaran sus aptitudes en alguna ocupacin honesta y remunerativa, complementndola con la asistencia a clases y
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El reglamento organizaba la atencin a estos jvenes y, como manual operativo, dictaba que el personal tuviera los antecedentes generales, hereditarios, personales, el estudio del medio social y los datos mdicos de cada menor, con la finalidad de realizar el estudio analtico de las funciones intelectuales, la afectividad, voluntad, constitucin mental del menor, carcter y conducta, manifestaciones y tendencias. Con esta informacin, deba generarse un diagnstico psicolgico pronstico73. En el Tribunal para Menores y en las Escuelas de Orientacin para Mujeres y Varones, el rea educativa fue atendida por los maestros normalistas con la especialidad en Educacin de Nios Anormales Mentales, Inadaptados y Menores Infractores, contratados por el gobierno del DF y posteriormente por la Secretara de Gobernacin. Servicio de Higiene Escolar (1921) A la par de la creacin de la Secretara de Educacin Pblica, en 1921, se crea el servicio de higiene escolar en el sector educativo. ste ya exista adscrito al Departamento de Salubridad, de la Secretara de Salud. Se presenta entonces la coexistencia de dos servicios de higiene escolar, uno de la SEP y otro de la SSA. Esta situacin terminara en 1922, cuando el Congreso de la Unin determina que se fusionen y dispone que el servicio sea brindado por la SEP. Posteriormente se convierte en el Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar descrito a continuacin. Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar (1925) Bajo los postulados de la pedagoga activista, se funda en enero de 1925, el Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar. Se nombra jefe del Departamento al Dr. Rafael Santamarina, eminente mdico cirujano, interesado en el estudio de los procesos cognitivos que tena implicaciones de intervencin y de
y su medicin a travs de la utilizacin de pruebas psicomtricas, que traduca y adaptaba a la realidad mexicana. Este departamento se crea con la finalidad de realizar investigaciones cualitativas y cuantitativas para conocer el desarrollo mental de los nios Mexicanos que, ao tras ao, se retrasaban en las escuelas, as como para estudiar cules eran sus deficiencias y cules las facultades que se deban desarrollar para posibilitar una mejor educacin. Este hecho permita una atencin sin perder de vista el potencial mental del nio y tambin, que la clasificacin y seleccin de los alumnos pudiera hacerse en grupos homogneos, para as poderles ofrecer una educacin uniforme, deseable en su tiempo. Esta etapa inicia con la aplicacin de pruebas para medir la inteligencia, dando origen a la clasificacin y la homogeneizacin de los grupos escolares y, por ende, a las prcticas de exclusin en las escuelas regulares de los nios que presentaban alguna deficiencia fsica o mental. La clasificacin escolar, de inicio, pretendi una juiciosa y pedaggica colocacin de aquellos nios que, por su semejanza de nivel mental, son afines en intereses, ideas y preferencias. La clasificacin escolar y la exclusin de los menos favorecidos de las clases regulares, iba encaminada a proteger al nio,
proporcionndole lo necesario y colocndolo en las condiciones que sus capacidades demandaban. Para ello, era indispensable
estudiarlo, conocerlo y comprenderlo. Los fines de la clasificacin escolar eran: facilitar la funcin docente, mejorar la enseanza como un medio idneo de evitar en lo posible las reprobaciones, seleccionar con certidumbre cientfica a los deficientes y a los mejor dotados, establecer las bases para la institucin de la escuela a la medida, permitir -con juicio cientfico- la formacin de cursos escolares de promocin rpida, con el fin posterior de reducir y
73 Snchez et. al., 2003, p.2006
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acabar con el crecido nmero de los retrasados escolares, evitar la distribucin emprica de los alumnos y procurar la especializacin del personal docente de los dbiles mentales y fsicos, as como un tratamiento con base en procedimientos mdicopedaggicos, que favorecieran su adaptacin social, as como la formacin de maestros y mdicos especialistas en la educacin de los mismos. El Departamento estaba constituido por cuatro secciones74. Seccin de Psicopedagoga. Encargada de estudiar el desarrollo fsico, mental y pedaggico del nio mexicano, con el propsito de clasificar a los menores y determinar los programas, tiempos y metodologas a utilizar en cada caso. La poblacin que atendan era desde los menores que asistan al Jardn de Nios, hasta las Escuelas Profesionales. Esta seccin, a su vez se subdivida en: a) Antropometra infantil; b) Psicognosis, y c) Pedagoga. Seccin de Higiene Escolar. Vigilaba el desarrollo fsico y mental de los nios, adems de mantener a maestros y alumnos en condiciones adecuadas de higiene para prevenir enfermedades. Este trabajo se realizaba a travs de las subsecciones de: a) Higiene; b) Estomatologa Escolar; c) Escuela para nios enfermos de la piel; y d) Dispensario mdico-psicolgico. Seccin de Previsin Social. Se dedicada a investigar las causas del retardo escolar y proponer formas para remediarlas, as como investigar requerimientos para las diferentes profesiones y oficios, con el fin de sugerir a los alumnos diferentes alternativas de estudio con base en las aptitudes y habilidades detectadas en cada caso. Esta seccin tena a su cargo las escuelas especiales, vigilando que todos los alumnos anormales recibieran la educacin e instruccin adaptada a sus aptitudes, adems de verificar que tanto padres como alumnos, cumplieran con la ley en el aspecto de la obligatoriedad. Las subsecciones eran: a) Previsin Social; b) Orientacin Profesional; y c) Escuelas Especiales.
Seccin de Archivo y Estadstica.

Estructura del Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar(*)
(*) Esquema realizado en la Direccin de Educacin Especial con informacin de El Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar, 1928. 74 El Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar, 1928.
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El Instituto Nacional de Psicopedagoga (1936) Con el propsito de ofrecer una base cientfica a la investigacin educativa, a los planes, programas y mtodos de enseanza, en 1936, el Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar se convierte, en el Instituto Nacional de Psicopedagoga75. La Secretara de Educacin Pblica orden la creacin de este centro con tres fines: 1. La seleccin, estudio y tratamiento mdico, higinico y pedaggico de los nios dbiles mentales; 2. La formacin de maestros y mdicos especializados en el asunto; y 3. La creacin de un centro de investigacin de los procedimientos teraputicos y pedaggicos ms adecuados a nuestro ambiente, tanto por su economa como por su eficacia, para poder extenderse a otros lugares. Para el logro de estos fines, se elabor un programa de trabajo que consideraba en primera instancia, la seleccin de material humano para el ingreso de nios dbiles mentales, sin otras perturbaciones que les impidieran su adaptacin a la vida 76 . Como segundo componente, se ordenaba un estudio de cada uno de los nios desde el punto de vista mdico, psicolgico, social y pedaggico. El tercer elemento fue reglamentar la formacin de un expediente individual, con los datos resumidos de cada nio. Finalmente, al tomar como base los datos del expediente, se formaron grupos escolares, para gimnasia ortofrnica y para alimentacin, entre otros. Dicha clasificacin se bas en la conjuncin de tres criterios: edad mental, edad cronolgica y conocimientos escolares; con ello, ingresaban los alumnos al rgimen de medio internado, los alimentos incluidos y con horario laboral de 8 a 18 horas pues se consideraba tener jornadas ms intensivas que las instituciones educativas regulares, estableciendo el turno matutino como totalmente insuficiente para los nios con deficiencia mental. Adems deban alimentarlos bien por el convencimiento de que la desnutricin era una de las constantes en estos sujetos y una de las causales de su condicin.
Para la labor educativa se cont con un magnfico edificio, al cual hubo que hacerle una serie de reparaciones y adaptaciones para dejarlo en condiciones aceptables. El trabajo con los dbiles mentales tuvo como fondo su tratamiento mdico y, como fin, su adaptacin a la vida social mediante el aprendizaje de una tcnica de trabajo que les permitiera subsistir y ser elementos sociales tiles. El dbil mental tendra como base de su educacin, conocimientos primarios fundamentales con una preparacin sensoperceptiva y ortopdica mental de la coordinacin motriz, sin lo cual no podra acceder a ninguna tcnica de trabajo; por tal motivo se requera un plan de teraputica pedaggica adecuada con las siguientes ramas: TERAPUTICA PEDAGGICA
1. Educacin fisiolgica Educacin higinica Gimnasia ortofrnica Juegos libres organizados Educacin censo-perceptiva Educacin de coordinacin motriz 2. Ortolalia 3. Ortopedia mental 4. Materias sistematizadas mediante tcnicas especiales 5. Educacin tnico-social y 6. Educacin prevocacional En la poca y de acuerdo con un Informe de Labores de 193877, su director, el Dr. Lauro Ortega, comenta que el trabajo previo se orientaba a la preparacin del dbil mental, para el aprendizaje de un oficio que le dara posibilidades de autosuficiencia y en consecuencia, mejor calidad de vida.
75 Bolaos,1998, p. 150 76 Ortega, 1938 77 SEP, 1938, pp. 19-34
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En el instituto y gracias al apoyo de la Secretara, as como a las iniciativas de su director de tomar como modelos los Institutos de Bruselas y de Ginebra, el INP instal un gabinete para la construccin de material especial, para la estimulacin sensoperceptiva y los procedimientos de ortopedia mental. De esta manera, se
Como informacin adicional se destaca, por su gravedad, la atencin del Instituto Nacional de Psicopedagoga, al caso de los nios desnutridos. El trabajo con esta poblacin fue muy importante y tuvo repercusiones, tanto desde el punto de vista mdico como el educativo. En este ltimo se seguan los programas de la Secretara de Educacin Pblica a diferencia de los abordados con la poblacin de dbiles mentales, que seguan programas diferenciados y a la larga, se convirtieron en currculos paralelos. Es decir, la atencin a la infancia con desnutricin no correspondi al mbito de los servicios de educacin especial del INP. El Instituto Nacional de Pedagoga Por los datos encontrados sobre este instituto, se infiere alguna informacin para que el lector pueda verificarla en sus fuentes. Por tal motivo, estos datos no son concluyentes y se solicita ser precavido con respecto a la informacin. El Instituto Nacional de Pedagoga comparte datos con el Instituto Nacional de
construyeron equipos originales ajustados a tcnicas especiales para la educacin de dbiles mentales y se adquirieron equipos de materiales norteamericanos. Por lo tanto, se cont con una amplia gama de materiales y equipos que fueron importantes para el trabajo en las aulas con los dbiles mentales. El Dr. Lauro Ortega se muestra satisfecho en su informe con los resultados obtenidos en el INP, al reportar el trabajo con un nmero importante de alumnos que adquirieron conocimientos de diferentes rdenes, para mejorar su estado mental en el sentido de mayor conexin con el ambiente, mayor posibilidad de autoconduccin y mejor coordinacin motriz. Tambin seala algunos casos
interesantes de nios que, en las escuelas primarias no adquirieron el menor conocimiento en varios aos y en un tiempo relativamente corto, en el Instituto Nacional de Psicopedagoga lograron un gran progreso escolar. En este sentido, se presentaron de igual manera, los resultados de la labor del INP con los dbiles mentales, vista desde varios aspectos: 1 Mejora en su estado fsico; 2 Mejoramiento pedaggico; 3 Iniciacin de una tcnica de trabajo; y 4 Mejoramiento social. Asimismo con orgullo, Lauro Ortega rindi cuentas del trabajo realizado con la poblacin de dbiles mentales, analizada tanto desde el punto de vista mdico como el de las tcnicas de teraputica pedaggicas, las cuales fueron difundidas entre los maestros de esta especialidad y tambin presentadas como buenos resultados, en espacios importantes como el Sptimo Congreso Panamericano del Nio. De igual manera, fueron publicados tanto por la SEP como por diversos peridicos mdicos.
Psicopedagoga. Su existencia es segura y prest sus servicios a la niez mexicana. Lo ms probable es que en los aos 40 (1942 o 1945), este ltimo instituto cambiara su nombre al de Instituto Nacional de Pedagoga y, con recursos precarios, fund su revista. En ella, el 36% de los artculos trataron temas de pedagoga, el 26% versaban sobre antropologa fsica, el 24% sobre psicologa y el 13% sobre orientacin vocacional y educacin78. Veinte aos despus, en 1963, se fortalece el Instituto Nacional de Pedagoga y ofrece los servicios de investigacin y orientacin pedaggica, de trabajo social, antropometra y fisiometra,
documentacin, biblioteca, hemeroteca y de orientacin profesional. Su plantilla constaba de 139 profesionistas, de los cuales 80 se dedicaban a la investigacin y 59 a las actividades clnicas. Desde
78 SEP, 1982, pp. 21-24, citado por Latap, 2007
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este ao, se crearon por vez primera plazas de investigador de la pedagoga y durante ese ao junto con el siguiente, el Instituto adquiri 41 nuevas plazas de pedagogos, cuatro de especialistas en lenguaje y ocho de mdicos psiquiatras y psiclogos79. En 1971 el Instituto Nacional de Pedagoga se transform en el Instituto Nacional de
Investigacin Educativa; y ms tarde se incorpor Nacional a la Universidad Pedaggica
(UPN)80, de la
como la instancia para el investigacin en dicha
desarrollo
institucin81. El Instituto Mdico Pedaggico (1935) La situacin de la educacin especial en Mxico, durante el periodo de 1908 a 1925, se caracteriz por el arraigo de concepciones y planteamientos internacionales y nacionales que a la postre daran lugar a la consolidacin de una prctica de educacin especial, sustentada en un enfoque mdicopedaggico y en un sistema paralelo manifiesto en la reclusin en clases, aulas anexas y escuelas especiales, de la poblacin con deficiencias fsicas y mentales. La separacin o exclusin de las escuelas y aulas regulares, fueron un principio estratgico de calidad educativa en esa poca y, sobre todo, una accin de justicia social y pertinencia educativa. Por otra parte, a pesar de la existencia de una legislacin que estableca la creacin de instituciones de educacin especial, su incumplimiento fue evidente. De ah, el invaluable papel que jugaran primero, el Servicio de Higiene Escolar y posteriormente el Departamento de Psicopedagoga e Higiene, al iniciar los estudios y
79 Meneses, 1986. 80 de Ibarrola, 1998, citado por Latap, s/f, Un siglo de Educacin en Mxico, Tomo II, p.266 81 dem. Fachada del Instituto Mdico Pedaggico y la Escuela Normal de Especializacin en 1935, edificio ubicado en la avenida Parque Lira No. 128 D.F., Fotografa: publicacin de la Escuela Normal de Especializacin, 1969
las acciones tendientes al conocimiento de las caractersticas patolgicas de los nios que presentaban anormalidades, de los incipientes esfuerzos para la preparacin de maestros y mdicos especializados, y de la organizacin de servicios o secciones dependientes de la recin creada Secretara de Educacin Pblica. Es en este escenario, cuando el doctor Roberto Sols Quiroga plante ante el entonces ministro de Educacin Pblica, Ignacio Garca Tllez, la necesidad de institucionalizar la Educacin Especial. Para ello fue importante modificar en 1935, la Ley Orgnica de Educacin estableciendo un apartado referente a la proteccin de los
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deficientes mentales y menores infractores que, en su captulo VIII, artculo 102, a la letra seala: El Sistema Educativo Nacional comprender la atencin a 10 tipos diferenciados de estudiantes y la que se imparta en las escuelas de Educacin Especial no comprendidas en las fracciones anteriores. Adems, en su captulo XVI, artculo 105 establece cuatro grupos de poblacin a ser atendida: I. Para retrasados mentales; II. Para anormales fsicos o mentales; III. Para menores en estado de peligro social o infractores de leyes penales, y IV. Para adultos delincuentes.
Como concrecin de estos conocimientos, preceptos y decretos, el 7 de junio de 1935 abre sus puertas el Instituto Mdico Pedaggico (IMP), una de las instituciones ms relevantes para la historia de la discapacidad en Mxico. La creacin de esta institucin abre un nuevo captulo en la historia de la atencin de los sujetos que presentaban dificultades fsicas y mentales. Por ende, se comienza el proceso de formalizacin de la educacin denominada como especial. En todo el mundo civilizado la educacin especial ha llegado a adquirir un auge extraordinario. En Mxico se inici en
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Instituto Mdico Pedaggico en el XXV aniversario de su fundacin el 18 de noviembre de 1960
forma seria y formal en 1935 al instalarse el Instituto Mdico Pedaggico82. La direccin del instituto queda a cargo del Dr. Roberto Sols Quiroga. El Instituto Mdico Pedaggico, ms conocido como Parque Lira (por su ubicacin geogrfica en avenida Parque Lira No. 128), destinado a la educacin de nios dbiles mentales educables, se hizo famoso por su plan educativo, por sus estudios de seleccin, diagnstico y tratamiento que involucraban las reas mdicapsicolgica-pedaggica.
Las bellas instalaciones del IMP en Parque Lira, tenan la entrada en forma de arco triunfal, con una reja de hierro forjado que al abrirse, despejaba una larga rampa hacia la terraza; a mano izquierda se alzaba el antiguo edificio de amplios salones y techos altos que conservaban vestigios de grandes aos como un friso con pequeos pavos en relieve. Se contaba con un enorme patio, rodeado de
82 Citado en la tesis ENE Informe del Plan de Trabajo que se realizar en la Escuela Normal de Especializacin y de su Anexo, durante el ao de 1951. 25 de enero de 1951.
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rboles y plantas donde se desarrollaba la prctica de la gimnasia ortofrnica y se usaba como escenario de festivales. Otro camino conduca al pequeo lago artificial en el que, en alguna poca, hubo gansos. En otro espacio haba juegos mecnicos, columpios, resbaladillas, sube y baja, volantines y en otra parte de ese patio una gran alberca. El nio fue conceptualizado bajo el criterio de normalidad con base en un diagnstico mdico y psicolgico. Los menores diagnosticados como dbiles mentales reciban un pase para su atencin; aquellos que eran calificados como idiotas o imbciles, considerados no educables e imposibilitados para el aprendizaje, eran rechazados. Con la creacin del Instituto Mdico Pedaggico y el Instituto Nacional de Psicopedagoga, se consolida la atencin de los dbiles mentales y fsicos con un tratamiento con base en procedimientos mdicospedaggicos que favorecan su adaptacin social, as como la formacin de maestros y mdicos especialistas en la educacin de los mismos.
nios, no se permita que ninguna mam llevara vajilla especial ni alimentos extras para su hijo. Al trmino de la jornada escolar, antes de retirarse a sus casas pasaban al comedor a merendar un vaso con leche y pan. El programa de educacin especial para el rea de deficiencia mental del instituto, contaba con un programa pedaggico, el cual de 1935 a 1966, consisti en las siguientes asignaturas83:
INSTITUTO MDICO PEDAGGICO EL PROGRAMA DE EDUCACIN ESPECIAL PARA EL REA DE DEFICIENCIA MENTAL-ASIGNATURAS
I.
Educacin fisiolgica con tres ramas: Educacin higinica Gimnasia ortofrnica Educacin de la coordinacin motriz
II.
El IMP funcionaba como medio internado; los alumnos entraban a las 8:00 y salan a las 17:00 horas. Al entrar, los nios desayunaban fruta, un plato de frijoles caldosos, pan y leche con caf o bien chocolate o atole; este tiempo serva para formar hbitos y actitudes de alimentacin y buenos modales. Al terminar el desayuno se realizaba el aseo, iban al sanitario, se lavaban los dientes, las manos y pasaban a los siguientes talleres: zapatera -desde reparacin de calzado, hasta manufactura de zapatosencuadernacin,
Ortopedia mental
III. Materias sistematizadas: Conocimientos bsicos espaol Conocimientos bsicos matemticas Conocimientos de la naturaleza IV. V. VI. Actividades cvico - sociales Formacin de hbitos socialmente tiles Ortolalia
actividades de hortaliza, carpintera, telares de mano, juguetera en yeso, elaboracin de cajas de cartn (maquila), confeccin de muecas, corte y confeccin de ropa, costura, bordado y tejido.
VII. Educacin preocupacional

A medio da, se serva la comida de tipo casero, sopa, guisado, frijoles, pan, fruta de la temporada y agua. Era igual para todos los
83 Sevilla, Torres y otros, 1998, pp.97 a 114
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espacio de recreo y desplazamiento. Por ese motivo se acord pasar a todos los alumnos de 14 a 18 aos, a una casa alquilada en la calle de Coahuila. Sin embargo en 1962, se aprueba la separacin de ambas instituciones y se designa un edificio para la Escuela Normal de Especializacin84. Mientras que el Instituto Mdico Pedaggico se traslada a unas amplias y adecuadas instalaciones, ubicadas en Antiguo Camino a Acapulco No. 128, colonia Progreso Tizapan, sede que a la fecha ocupa. Al inicio de 1959, el Dr. Roberto Sols Quiroga se retir de la direccin de la Normal y fue sustituido por el Dr. Hctor M. Cabildo, como subdirectora qued la profesora Raquel Sols Bautista y despus de un ao se nombr como jefa de clases, a la profesora Margarita Garza Tijerina.
Autoridades, Maestros y Alumnos del Instituto Mdico Pedaggico en las Instalaciones de Parque Lira
Debido a que el Instituto y la Escuela Normal de Especializacin (ENE) compartieron instalaciones en Parque Lira, ambas cambian de sede en 1956 cuando dicho espacio es convertido en parque pblico. Se reubican primero en una pequea casa de la Avenida Nuevo Len y, posteriormente, en 1958, se pasan a una casa en la calle de Arteaga 35, Colonia San ngel, Villa A. Obregn; en esta casa, slo pudieron ubicarse la mitad de los grupos, ms el servicio mdico, el gabinete de material didctico, as como la ENE. Por lo pequeo del lugar, el dueo de la casa mand construir un edificio en la parte donde se encontraba el jardn, recortando drsticamente el
84 La sede se ubica en la calle de Castaeda No. 27, hasta que finalmente, en 1964, se inaugura el nuevo edificio que la ENE ocupa a la fecha, en Bernard Shaw y Campos Elseos No. 467, Polanco. Fachada del Instituto Mdico Pedaggico y la Escuela Normal de Especializacin en 1956, casa ubicada en la Calle de Nuevo Len D.F., Fotografa: publicacin de la Escuela Normal de Especializacin,1969
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A travs del tiempo el Programa de Educacin Especial -Primaria Especial- fue cambiado, de 1967 a 1981 su nomenclatura dej de usarse. Los trminos Educacin Fisiolgica, Gimnasia Ortofrnica y Coordinacin Motriz, se transformaron en Educacin Psicomotriz gruesa y fina de acuerdo con las corrientes educativas
La Clnica de la Conducta (1937) Durante el gobierno de Manuel vila Camacho, en 1938, se funda la Clnica de la Conducta dependiente del Instituto Nacional de Psicopedagoga, con la finalidad de que se encargara de la prevencin, el diagnstico y el tratamiento de los problemas de comportamiento, en nios de entre 6 y 15 aos de edad que eran canalizados por maestros de las escuelas primarias y secundarias. El neuropsiquiatra Francisco Elizarras apoyado por el Instituto Nacional de Psicopedagoga sienta las bases para su fundacin ya que se dedica al estudio de la personalidad del nio y hacia la bsqueda de los parmetros de la conducta normal. Asimismo, los doctores Jos Luis Patio y Rafael Velasco Fernndez, inspirados en el movimiento europeo y norteamericano de las Clnicas de Orientacin Infantil (Child Guidance Clinics), contribuyen, a la fundacin de esta institucin. Aportan la ideologa psicodinmica a la comprensin del desarrollo infantil y del adolescente. As nace la Clnica de la Conducta. En esta poca, se populariza en Mxico el concepto de nios problema, siendo definidos en el mbito familiar como ... los hijos indisciplinados, amorales, perversos, psicpatas o enfermos y en el mbito escolar, se aplica a los casos de alumnos con mala conducta, inquietos, negativos, impulsivos, irascibles, hiperemotivos, crueles, con anomalas de sexuales incipientes, amantes de de lo o ajeno, nulo
internacionales. La Ortopedia Mental pas a ser Educacin Sensoperceptual; a la Ortolalia se le llam Terapia de Lenguaje y a la Educacin Pre-Ocupacional, Capacitacin para el Trabajo85.
desatentos,
memoria
deficiente,
escaso
aprovechamiento86, y es justamente a esta poblacin a quien va dirigido el servicio de la clnica. Diez aos despus, en 1947, la Clnica de la Conducta pasa a formar parte de la Direccin General de Enseanza Superior e Investigacin Cientfica de la SEP y, en 1970, es adscrita a los servicios de la recin
Fachada del Instituto Medico Pedaggico y la Escuela Normal de Especializacin en 1957, edificio ubicado en la calle de Arteaga No. 35 D.F. Fotografa: publicacin de la Escuela Normal de Especializacin, 1969
85 Sevilla, et. al., 1998, pp.97 a 114. 86 Uras, 2005, p. 371.
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creada Direccin General de Educacin Especial. Seis aos ms tarde, se extiende la atencin hacia aspectos de psiquiatra, pediatra y se establecen tratamientos psicoteraputicos y neurolgicos. Actualmente, la clnica presta sus servicios en la Calle de Presidente Mazaryk N 526, Colonia Polanco, en el Distrito Federal, siguiendo el proceso sistemtico de: filtro, diagnstico, multitratamiento de psicoterapia y seguimiento. En estos cuatro momentos, se elabora un estudio inicial para formar una impresin diagnstica, el cual se integra a los resultados de la evaluacin pedaggica, social y psicolgica, as como el pronstico y las sugerencias del tratamiento. Al trmino, se sugiere el tipo de trabajo a seguir que puede ser individual, de pareja, familiar, de grupo o la modalidad de talleres para padres eficientes. La Escuela Normal de Especializacin (1943) En la Ley Orgnica de Educacin de 1940, se confirma la responsabilidad del Estado para estructurar un sistema oficial que coordine la Educacin Especial. Posteriormente, el 23 de enero de 1942, La Ley Orgnica de Educacin Pblica se modifica e incluye: la creacin de la Escuela Normal de Especializacin y las Escuelas de Educacin Especial. En cumplimiento a dicha Ley, el 7 de junio de 1943, la SEP funda la Escuela Normal de Especializacin en las instalaciones de Parque Lira, (mismas que hospedaban al Instituto Mdico Pedaggico) y se nombra director al doctor Roberto Sols Quiroga. Dicha institucin se crea con la finalidad de formar con conocimientos especializados de tipo cientfico a los profesores de educacin bsica y profesionales afines, quienes seran los encargados de atender a nios y jvenes que requeran de una educacin especializada. Inicia sus labores con la carrera de Especialista en la Educacin de Anormales Mentales y Menores Infractores con duracin de dos aos y en 1945, se ampla para ofrecer las carreras de Maestros Especialistas en Ciegos y Maestros Especialistas en Sordomudos.
Fachada de la Escuela Normal de Especializacin en 1964, edificio ubicado en Campos Elseos N 467 Fotografa: publicacin de la Escuela Normal de Especializacin, 1969
Diez aos ms tarde, se incorpora la carrera de Maestro Especialista en la Educacin de Lisiados del Aparato Locomotor y la de Maestro Especialista en la Educacin de Dbiles Visuales. En 1964 la especialidad de Anormales Mentales y Menores Infractores se divide en dos, una para el estudio de Anormales Mentales, ya denominada, Deficiencia Mental, y otra dedicada al estudio de Menores Infractores.
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Los aspirantes a cualquiera de las carreras ofrecidas en la ENE podan elegir entre dos modalidades: inscripcin regular o inscripcin especial. Para inscribirse como estudiante regular, el candidato deba tener ttulo de maestro normalista, de educadora o equivalente, dos aos (mnimo) de ejercicio profesional en educacin regular o estar en servicio a la fecha de la solicitud y pasar los exmenes de admisin. Para inscribirse como estudiante especial, slo deba acreditar el bachillerato o una carrera profesional de nivel medio. La diferencia estribaba en que, al egresar, el estudiante inscrito bajo la modalidad de especial no poda optar por estudios de maestra. Originalmente el plan de estudios fue de dos aos; sin embargo, con la innovacin curricular se suma un ao comn para todas las especialidades, el cual se considera propedutico. Un servicio especial que ofreci la ENE con el fin de beneficiar a los profesores de los estados de la Repblica, quienes no tenan ningn lugar donde estudiar las especialidades, fue la apertura de cursos intensivos impartidos durante el verano (julio y agosto) de todas las especialidades, tambin durante dos aos. Esta iniciativa fue recibida con gran entusiasmo en provincia y se registraron mltiples inscripciones. As, en verano venan del interior cientos de maestras y maestros a estudiar la especialidad seleccionada y a llevarse a sus lugares de origen, conocimientos y estrategias para la atencin adecuada de la poblacin con discapacidad. Desde su fundacin, la Escuela Normal de Especializacin ofreci asesora acadmica a instituciones pblicas y privadas de Educacin Bsica, Especial y Superior, tanto en el Distrito Federal como en el interior del pas. En la gestin del secretario de Educacin Pblica, Agustn Yez Delgadillo se inaugur, el 3 noviembre de 1964, la nueva sede de la Escuela Normal de Especializacin, en el edificio que hasta hoy ocupa, ubicado en Campos Elseos N 467, esquina con la calle de Bernard Shaw en Polanco, D.F. y con este hecho, se da la separacin fsica oficial del Instituto Mdico Pedaggico y la Escuela Normal de Especializacin (ENE).
Finalmente, en 1970 con la creacin de la Direccin General de Educacin Especial, la Escuela Normal de Especializacin pasa a depender de esta instancia recin creada para posteriormente, ocho aos ms tarde, adscribirse a la Direccin General de Educacin Normal, de la Subsecretaria de Educacin Superior e Investigacin Cientfica87.
Autoridades de la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica y de la Direccin General de Educacin Especial de izquierda a derecha. Profr. Romano Muoz y la Profra. Odalmira Mayagoitia Alarcn
87 A la fecha (2010), la ENE depende de la Direccin General de Normales de la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal y se coordina con la Subsecretara de Educacin Superior para la realizacin de algunos proyectos y actividades tcnico-pedaggicas.
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La Clnica de Ortolalia (1952) Teniendo como antecedente el servicio de ortolalia que se otorgaba desde 1937 en el Instituto Nacional de Psicopedagoga, la Clnica de Ortolalia inicia sus labores en 1952 dependiendo del Instituto Nacional de Pedagoga, con la finalidad de ayudar a los nios y jvenes escolares con trastornos del lenguaje, empleando para su atencin el enfoque mdico-teraputico. Se nombra responsable de la misma a la profesora Mara Cristina Bienven. Con el avance en el desarrollo de las actividades de la clnica, a lo largo de los aos se ampli el espectro de atencin de la misma hacia poblaciones de alumnos de preescolar, primaria, secundaria y a adultos que padecieran problemas relacionados con alteraciones del sistema de comunicacin lingstica, como la tartamudez o la afasia. La creacin de la clnica fue aprobada por el Dr. Jos Luis Patio Rojas y por la Direccin General de Enseanza e Investigacin Cientfica de la SEP, para dar continuidad a la atencin de los problemas en el lenguaje, el habla y la audicin. Dicha aprobacin se otorga gracias a los resultados de investigaciones que realiza el Instituto Nacional de Pedagoga, sobre los problemas del lenguaje y sus trastornos, en los
alumnos de las escuelas primarias en el Distrito Federal, donde se comprueba la gran necesidad que manifiesta la poblacin para acudir a este servicio. Los objetivos de la creacin de la Clnica de Ortolalia fueron ampliados y algunos aos despus consistan en los siguientes: 1. Detectar y atender problemas de lenguaje en la poblacin escolar utilizando los mtodos ms eficaces para que el alumno logre su integracin dentro del mbito familiar, escolar y social.
2. Proporcionar atencin a sujetos que presenten alteracin en adquisicin o desarrollo del lenguaje, en lo que se refiere a la comprensin y expresin del sistema lingstico.
3. Realizar una deteccin temprana desde la etapa del preescolar, llevando a cabo un plan preventivo y as evitar el fracaso escolar o incluso, la desintegracin en el mbito social88.
88 SEP, 2000. Clnica de Ortolalia, pp. 4-5
Maestras de la Clnica de Ortolalia impartiendo clases a los alumnos
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El trabajo en la clnica era realizado por una terapeuta del lenguaje, una psicloga y una trabajadora social. Para 1958, se integr la terapia musical al tratamiento. Posteriormente, la clnica tambin contaba con un rea mdica (considerada como un espacio de apoyo en la funcin de diagnstico y emisin de recomendaciones en cada caso) integrada por un mdico general, un neurlogo, audiometrista y, hasta 1988, cont con un psiquiatra. El tratamiento era ofrecido de manera individual o en pequeos grupos a nios y nias diagnosticados en la misma clnica- con problemas en el lenguaje por diversas causas. Muchos de los casos eran remitidos a la institucin por las escuelas de preescolar y primaria, para su atencin y los alumnos reciban sus terapias en el horario alterno al de su asistencia a la escuela regular, en donde continuaban como alumnos regulares. Adems de las terapias de lenguaje propiamente dichas, la clnica cont con otras reas de tratamiento en el apoyo integral a la problemtica presentada por los alumnos: rea de
conocimiento y profesionalismo la institucin durante 27 aos hasta 1991- razn por la cual, se convirti en personaje emblemtico de la institucin, donde se le recuerda con afecto y reconocimiento. En 1971 y por acuerdo del secretario de Educacin, Vctor Bravo Ahuja, la Clnica de Ortolalia pas a depender tcnica y administrativamente de la Direccin General de Educacin Especial. Es cuando se le reconoce como la institucin oficial encargada de atender a nios de Educacin Bsica que presentan dificultades en el lenguaje. Actualmente la Clnica de Ortolalia est organizada en tres reas: Deteccin, Taller de padres y Administracin y se encuentra ubicada en la Calle de Presidente Mazaryk N 526, Segundo Piso, en la Colonia Polanco del D.F. Las Escuelas Primarias de Perfeccionamiento (1960) La Secretaria de Educacin Pblica funda la primera Escuela Primaria de Perfeccionamiento el 1 de marzo de 1960. Se nombra como responsable a la profesora Odalmira Mayagoitia de Toulet, quien era en ese momento, la encargada de la Coordinacin de Educacin
psicomotricidad, de terapia musical y de aprendizaje en donde se ofreca tratamiento adicional a los alumnos que presentaban alteraciones que comprometan aspectos psicomotores y/o
cognitivos con el fin de que superaran su problemtica de manera integral.
La Clnica de Ortolalia prest tambin servicio a nios y nias con problemas auditivos. Se atendieron alumnos con prdidas auditivas superficiales, medias y profundas, con el fin de lograr que desarrollaran la comunicacin a travs del aprendizaje del lenguaje oral y escrito. Se buscaba proporcionarle al nio sordo su desarrollo integral, mediante situaciones educativas en las que se acentuaban sus semejanzas y no sus diferencias con el mundo de los oyentes89. Se trabajaba con el mtodo oral utilizando las diferentes actividades que ste implicaba. A partir de 1964, es nombrada como directora de la Clnica de Ortolalia la profesora Lucy King Betancourt, quien dirigi con
Especial. Esta escuela fue creada con la finalidad de brindar una educacin integral y moral al nio oligofrnico90 de entre 5 y 10 aos de edad, con el fin de proporcionarle una formacin con particular nfasis en la autonoma personal y la integracin social, que facilitara su transicin posterior a la vida independiente. La escuela, operaba en turno matutino y vespertino, con un trabajo de lecto-escritura, clculo y los buenos modales. Las escuelas de perfeccionamiento eran absolutamente gratuitas a pesar del costo tan elevado que representaba para la Secretara de
89 dem. 90 Nombre que se le daba antiguamente a una patologa psquica consistente en una deficiencia mental grave.
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Educacin Pblica. Con medio-internado, los alumnos reciban servicios mdicos, psicolgicos, de alimentacin y en algunas, el transporte gratuito.
aprendizaje) a quien se le considera como aprovechable, es decir, con posibilidad para el aprendizaje. La Direccin General de Educacin Especial (1970)
Las dos escuelas de perfeccionamiento, fundadas en 1960 con el apoyo de Jaime Torres Bodet, funcionaron con organizacin completa (inclusive con una seccin de ortolalia) y tuvo un costo anual de 687 mil 372 pesos, por concepto de presupuesto sin tomar en consideracin edificios, mobiliario, ni la partida de alimentacin, para la atencin de 400 alumnos91, costo muy oneroso para la poca. Las otras dos escuelas de perfeccionamiento (3 y 4), trabajaron tambin con esta misma organizacin y durante 25 aos, funcionaron formando parte del viejo Parque Lira (Instituto Mdico Pedaggico); en 1960 se divide para dar lugar a dos anexos de la Escuela Normal de Especializacin. El No. 1 se encuentra en Villa Obregn y el No.2, en la calle de Coahuila 207, ambas en el Distrito Federal. El ingreso a las Escuelas de Perfeccionamiento dependa de los resultados obtenidos en las pruebas de inteligencia Detroit-Engel, que se aplicaban para conocer el coeficiente intelectual (IQ) del menor, ms la informacin que el maestro de la escuela regular proporciona sobre el desempeo del alumno. Ambos datos permitan reconocer, en el plano pedaggico, al dbil mental (tonto o de lento En ese mismo ao su responsabilidad se ve incrementada al asumir la tarea de formar maestros especialistas pues queda bajo su estructura la Escuela Normal de Especializacin (ENE), situacin que dura hasta 1978, ao en que la ENE pasa a la Direccin General de Educacin Normal.
91 Mayagoitia, 1960, pp. 316, 317, 319. 92 dem p. 127
Con fundamento en la poltica de Educacin para Todos, la Secretara de Educacin Pblica, crea la Direccin General de Educacin Especial (DGEE), el 18 de diciembre de 1970, con el propsito de organizar, dirigir y vigilar el Sistema Federal de Atencin de los Atpicos (deficiencia mental, trastornos de audicin y lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales). La DGEE es formalmente instalada en 1971 por el Presidente Luis Echeverra lvarez, para institucionalizar la educacin del atpico y colocar as a nuestro pas entre los ms avanzados de Latinoamrica en materia educativa92.
67
SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL 1870 A 1970

AO INICIO DE SERVICIO
Se funda la Escuela Nacional de Sordomudos (nios y jvenes). Abre sus puertas la Escuela Nacional de Sordomudos (profesores). Inicia sus labores la Escuela Municipal de Ciegos, despus Escuela Nacional de Ciegos.
OBJETIVO/FUNCIN
OBSERVACIONES
Bajo la asesora del Profesor Eduardo Huet, en el Antiguo Convento de San Juan de Letrn en el D.F. Fundada por el Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica.
1866
Atencin a nios y jvenes sordomudos pobres.
1867
Formacin de Profesores Especialistas en la atencin de nios sordos.
1870
Atencin educativa y asistencial a nios y Jvenes ciegos de 6 a 16 aos.
Iniciativa y trabajo de Ignacio Trigueros, Presidente del Ayuntamiento del D.F.
1880
Se funda la Escuela Correccional para Varones.
Atencin asistencial, educativa y aprendizaje de un oficio a nios y jvenes delincuentes de 9 a 18 aos. Con esta institucin se da vigencia a su separacin de los delincuentes adultos.
La atencin de los jvenes delincuentes tom importancia porque un alto porcentaje de ellos fue considerado oligofrnicoi.
1919
Inicia labores la Escuela de Orientacin para Varones.
Atender a la readaptacin social de los menores infractores varones que hubieran manifestado una conducta antisocial y pudieran recibir durante su perodo de reclusin la ayuda necesaria para no reincidir en sus faltas.
En el Distrito Federal. Su rea educativa, atendida por maestros normalistas con especialidad en la Educacin de Nios Anormales Mentales, Inadaptados y Menores Infractores. Contratados por el Gobierno del DF y por la Secretara de Gobernacin. En el Distrito Federal. Su rea educativa, atendida por maestros normalistas con especialidad en la Educacin de Nios Anormales Mentales, Inadaptados y Menores Infractores. Contratados por el Gobierno del DF y por la Secretara de Gobernacin. Encabezados por el Dr. Roberto Sols Quiroga, un grupo de mdicos funda el IMP.
1925
Se abre la Escuela de Orientacin para Mujeres.
Atender a la readaptacin social de las menores infractoras mujeres que hubieran manifestado una conducta antisocial y pudieran recibir durante su periodo de reclusin la ayuda necesaria para no reiniciar en sus faltas. Atencin educativa a nios con deficiencia mental dando a los profesores a cargo, formacin simultnea por parte del mismo cuerpo mdico. Objetivo: realizar evaluaciones interdisciplinarias y brindar atencin mdica especializada a los nios con problemas en el desarrollo o la conducta. Dejan de funcionar en 1940.
1935
Se funda el Instituto Mdico Pedaggico (IMP). Se abren escuelas anexas para los nios lisiados, dbiles fsicos y tuberculosos en el Instituto Mdico Pedaggicoii.
1936
Se crean por ser de alta demanda y por ordenes superiores.
i Mayagoitia, 1960, p. 48 y 49. ii Gaytn, 1957. En Boletn Oficial del Instituto Mdico Pedaggico y de la Escuela Normal de Especializacin. Tomo 1, Nmero 1, p.17 y 18.
68
AO
INICIO DE SERVICIO
Se funda el Instituto Nacional de Psicopedagoga. (INP) (posteriormente, Instituto Nacional de Pedagoga). Se inicia el Servicio de Ortolalia en el Instituto Nacional de Psicopedagoga.
OBJETIVO/FUNCIN
Funcin prioritariamente investigadora, de carcter cientifico para conocer la realidad educativa mexicana y proponer normas que facilitaran e hicieran ms eficaces las actividades en las escuelas de Mxicoiii. Diagnstico y tratamiento de problemas lenguaje de nios y nias con y sin audicin. de
OBSERVACIONES
1936
El Instituto Mdico Pedaggico queda adscrito a este INP.
1937
Es el antecedente inmediato y sent las bases para la creacin de la Clnica de Ortolalia.
1937
Se funda la Clnica de la Conducta.
Prevencin, diagnstico y tratamiento de los problemas de comportamiento, en nios de 6 a 15 aos de edad, canalizados por maestros de las escuelas primarias y secundarias. Atencin de nios anormales mentales. Funcionaron seleccionando nios de primer grado en los principales centros escolares del Distrito Federal. Esta valiosa experiencia dur cerca de 13 aos. Se considera como el primer intento de integracin a la escuela primaria regular. Formar a Maestros especialistas en la educacin de anormales mentales y menores infractores. Dos aos ms tarde, se agregan las especialidades de Maestros Especialistas en Ciegos y Maestros Especialistas en Sordomudos. Objetivos: 1. Tratamiento mdico y pedaggico de los nios a n o r m a l e s m e n t a l e s s o c i a l m e n t e aprovechables. 2. Centro de Prcticas de los alumnos de la Escuela Normal de Especializacin. 3. Estudio de los procedimientos de seleccin de tratamientos mdicos y de terapia Pedaggica de nios anormales mentales. 4. Estudios de los problemas conexos con los anteriores, como la desercin, el retardo escolar, la delincuencia juvenil y las tcnicas educativas adecuadas.
En su origen dependi del Instituto Nacional de Psicopedagoga.
1942
Instalacin de grupos diferenciales (El ltimo se cerr en 1958)iv.
En la escuela anexa a la Normal de Maestros y luego en varias escuelas primarias del D.F.
1943
Se crea la Escuela Normal de Especializacin (ENE.)
En el Distrito Federal en el local del Instituto Mdico Pedaggico de Av. Parque Lira.
1943
El Instituto Mdico Pedaggico se convierte en escuela Anexa a la Normal de Especializacin
En Ciudad de Mxico, D.F.
iii Snchez E. y otros, 2003 iv Mayagoitia, 1964, p.4
69
AO
INICIO DE SERVICIO
OBJETIVO/FUNCIN
Atencin a nios sordos para realizar un ciclo de desmutizacin de 3 aos, antes de iniciar la escuela primaria.
OBSERVACIONES
Se consider que la educacin de los sordos debera aproximarse lo ms posible a la de los nios normales en el Distrito Federal
1945
Se hicieron modificaciones en la Escuela Nacional de
1949
Se cre un servicio en la fundacin de la Central Pedaggica Infantil (SSA) para la atencin a las personas con impedimentos motores.
Atencin a nios con secuelas de poliomielitis.
En el Distrito Federal.
1951
Se funda el Instituto Mexicano de Audicin y Lenguaje, A.C.
- Atencin de nios sordos y nios con problemas de lenguaje y aprendizaje. -Formacin de maestros especialistas en Audicin y Lenguaje y de Tcnicos Audiometristas.
Primera institucin privada de su tipo. Enseaba lenguaje a los sordos mediante el mtodo oral.
1952
Se estableci el Instituto Nacional de Audiologa y Foniatra en el Hospital Infantil
Servicio para nios con problemas de audicin y lenguaje.
1952
Se abre la Clnica de Ortolalia
Dar atencin pedaggica a los nios con problemas de audicin y/o lenguaje y a adultos con tartamudez o afasia.
En el D.F. Duranrte casi 20 aos fue la nica institucin de su tipo que funcion oficialmente en el pasv.
1953
Se fund la Direccin General de Rehabilitacin, dependiente de la SSA.
-Organizacin de los Centros de Rehabilitacin para personas con trastornos neuromotores, ciegos, sordos y dbiles mentales. -Carrera de Maestro Especialista en educacin de nios lisiados del aparato locomotor. (2 aos ms tarde)
Objetivos: Se inaugur el Instituto Nacional para la Rehabilitacin de Nios Ciegos (INNCI) y en su interior se crea una escuela dependiente
1. La proteccin de los ciegos y el dictamen de
medidas encaminadas a ese fin.

2. La educacin bsica y complementaria de los
1953
ciegos en edad y aptitud de recibirlas.

3. La rehabilitacin de ciegos. 4. La investigacin, estudios y aplicacin de toda
medida o procedimiento en favor de los ciegos.
v SEP/DGEE, 1981, La educacin especial en Mxico /8. p13
70
AO
INICIO DE SERVICIO
Inician servicios escolares en el Centro de Rehabilitacin del Sistema Msculo-Esqueltico de la SAA.
OBJETIVO/FUNCIN
OBSERVACIONES
1953
Atencin escolar a nios con problemas del aparato msculo-esqueltico.
1959
Se crea la Oficina de Coordinacin de Educacin
Organismo regulador de las instancias que daban atencin a nios con discapacidades y a instituciones para la formacin de maestros especialistas en la atencin a la poblacin con discapacidad.
Dependa de la Direccin General de Educacin Superior e Investigacin Cientfica de la SEP.
1960
Se crean las Escuelas Primarias de Perfeccionamiento Nmero 1y
Atencin de nios dbiles mentales o de lento aprendizaje de 5 a 12 aos. Funcionaban con horario continuo o prolongado de 8:00 hrs. a 17:00 hrs. Contaban con atencin mdica, trabajadora social, psiclogo y maestro especialista.
Toman como base los lineamientos del Dr. Roberto Sols Quiroga con modificaciones. Escuelas ubicadas en el D.F., una en Tacubaya y la otra en la Col. Sinatel.
1961
Se crean las Escuelas Primarias de Perfeccionamiento Nmeros 3
Atencin de nios dbiles mentales o de lento aprendizaje de 5 a 12 aos. Funcionaban con horario continuo o prolongado de 8:00 hrs a 17:00 hrs. Contaban con atencin mdica, trabajadora social, psiclogo y maestro especialista.
En el D.F., una en la Villa de Guadalupe y la otra en Clavera.
1962
Inicia sus actividades la Escuela Mixta para adolescentes.
Atencin para adolescentes con Problema de Aprendizaje.
En Crdoba Veracruzvi.
1963
Abre sus puertas el Centro de Perfeccionamiento por Cooperacin No. 1.
Atencin a adolescentes (hombres y mujeres) con discapacidad intelectual.
1963
Se reforman los planes y programas de la Escuela Normal de Especializacin.
Principales innovaciones fueron: la inclusin de un ao comn para todas las especialidades, considerando propedutico y apertura de los cursos intensivos impartidos durante el verano -julio y agosto- dirigidos a maestros de todas las entidades del pas.
De 1943 a 1969 la Escuela Normal de Especializacin del D.F. fue la nica institucin normalista que form maestros de educacin especial en Mxico.
vi dem
71
AO
INICIO DE SERVICIO
OBJETIVO/FUNCIN
OBSERVACIONES
1964
Inicia labores el Centro de Perfeccionamiento por Cooperacin No. 2.
Atencin a adolescentes (hombres y mujeres) con discapacidad intelectual para cursar la primaria.
1965
Se instala la Escuela Primaria de Perfeccionamiento No. 5.
Atencin a adolescentes (hombres y mujeres) con discapacidad intelectual para cursar la primaria.
1966
Se crea otra Escuela de Perfeccionamiento. Se crean Escuelas de Perfeccionamiento en varios estados de la Repblica.
Atencin de nios dbiles mentales o de lento aprendizaje de 15 a 12 aos de edad.
En San Sebastin Tecoloxititln, D.F.
1966
Atencin de nios dbiles mentales o de lento aprendizaje de 5 a 12 aos de edad.
En Monterrey, Aguascalientes, Puebla, Tampico, Crdoba, Saltillo, Culiacn, Mrida, Colima, Hermosillo, Chihuahua y San Luis Potos.
1969
Inicia labores la Escuela Normal de Especializacin de Monterrey, Nuevo Len.
Ofreci las carreras para la formacin de maestros especialistas en: Trastornos en la Audicin y el lenguaje, Ciegos y Dbiles Visuales, Deficiencia Mental y Menores Infractores e inadaptados Sociales. Objetivo: organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educacin para atpicos y la formacin de maestros especialistas.
Primera Normal de Especializacin fuera del D.F.
1970
Se crea la Direccin General de Educacin Especial.
Dependi de la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP.
72
Los aos setenta o el modelo rehabilitatorio y el mdico-teraputico para la atencin de la personas con discapacidad y para la infancia con problemas de lenguaje y aprendizaje (1970 a 1979)
Captulo 2
2. Los aos setenta o el modelo rehabilitatorio y el mdico-teraputico para la atencin de las personas con discapacidad y para la infancia con problemas de lenguaje y aprendizaje. (1970 a 1979)
El periodo que comprende el final de la Segunda Guerra Mundial hasta los inicios de los aos setenta, evidenci uno de los ms grandes e importantes momentos de crecimiento econmico para las naciones del orbe. La circunstancia histrica del intenso inicio de la dcada, gener un amplio abanico de expectativas en los pases que asumieron el viejo y legtimo anhelo, de ser plenamente modernos e integrarse a la espiral del espritu de un desarrollo que recorra el mundo. La bonanza econmica, tambin vino acompaada de problemas y contradicciones que se acumularon en la educacin, donde los problemas sociales se reflejaron ntidamente en una crisis del campo educativo, o ms bien quiz en una crisis educativa de la sociedad1. En medio de un crecimiento espectacular de la economa, se vivi una dcada marcada por graves desequilibrios que afectaron la capacidad de direccin dentro de la comunidad internacional. As, la mayor parte de la vida poltica de los aos setenta es dominada por el conflicto rabe-israel y la etapa final de la guerra de Vietnam. La Organizacin de Pases Exportadores de Petrleo, fij los precios del hidrocarburo como reaccin ante la guerra en medio oriente, no sin antes arrastrar a los pases industrializados a una terrible inestabilidad en el sector energtico. Amrica Latina vivi la instauracin de dictaduras militares, como el caso de Chile, donde el presidente Salvador Allende fue derrocado En este sentido, el grave conflicto social generado por los acontecimientos del movimiento de 1968, slo pudo ser atenuado hasta 1977 en el gobierno del presidente Jos Lpez Portillo, por la amplia amnista a favor de los presos polticos. Al mismo tiempo, esta accin aminor los costos polticos que ocasionaron la desarticulacin de la guerrilla urbana y rural, por el aparato de
1 Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, 1976, p. 85. 2 Para comprender la crisis mundial de la dcada de los aos 70 con mayor profundidad: Gonzlez Casanova, P. y Aguilar Camn, H. (coordinadores), 1987, p. 9-44. 3 Meyer, L. El ltimo decenio: aos de crisis, aos de oportunidad. En: Coso, D. et.al. 2002, Historia Mnima de Mxico, p. 170.
por un golpe de Estado en 1973, comenzando un rgimen militar que durara hasta 1990; en Estados Unidos renunci el presidente Richard Nixon por el caso Watergate. A finales de la dcada, Margaret Thatcher se convirti en primera ministra de Inglaterra (1979) y, para hacer frente a la crisis, los pases llamados del Tercer Mundo dieron origen a las deudas externas a travs de la solicitud de prstamos a los principales organismos financieros de la poca2. En Mxico, los setenta se vivieron en el marco de una verdadera explosin de planteamientos crticos, en relacin con el modelo desarrollista de crecimiento econmico y con el sistema autoritario de control poltico3.
seguridad del Estado Mexicano. Paulatinamente se fueron abriendo espacios en el sistema poltico, como la aparicin del Partido Mexicano de los Trabajadores y el Partido Socialista de los Trabajadores e, incluso, en la Cmara de Diputados hubo presencia por parte de los representantes populares de los partidos minoritarios, lo cual signific abrir un espacio limitado, pero institucional para la oposicin. Para el ao de 1973, la inflacin mundial se instal en nuestro pas, a tal grado que en 1976, la nacin se encontraba en una fuerte crisis econmica que implic la devaluacin del peso mexicano. Por otro lado, el tema del desempleo se convirti en preocupacin nacional prioritaria. La poblacin del pas sigui en aumento a un ritmo acelerado: la dcada inici con una poblacin de 50.6 millones y cerr en 1980, con 70 millones de habitantes. A grandes rasgos, la dcada evidenci la reafirmacin de nuestro pas con carcter de potencia intermedia, buscando disminuir sus lazos de dependencia respecto a su poderoso vecino del norte y su lucha persistente, por lograr una economa eficiente, reactivar la agricultura, aumentar la creacin de empleos, propiciar una vida poltica ms democrtica y conseguir una distribucin ms equitativa del producto social4. Las condiciones que se vivan en Mxico y el mundo durante este lapso, moldearon la educacin pblica y particularmente orientaron las decisiones del Estado para modernizarla y crear instituciones que sintetizaran la tradicin, el espritu, los valores y los vnculos con la comunidad. En otras palabras, fue prioridad asumir la identidad educativa creada desde los aos veinte y sostenida a lo largo de los lustros, para hacer efectivo un proyecto de nacin alrededor de la unidad nacional, que resolviera los conflictos ideolgicos de una sociedad profundamente desigual y cobrara conciencia del
2.1. Polticas educativas en los aos setenta

La poltica educativa internacional y nacional en esta poca, estuvo nutrida de dinmicas complejas que abrieron paso a la accin educativa, en el marco de un movimiento modernizador y de cohesin social. Nos encontramos en un perodo caracterizado por una concepcin desarrollista, en el que la educacin jug un papel fundamental. El mundo occidental estuvo dominado por una fe sin precedentes, en el desarrollo econmico. Triunfaba la idea de cmo el crecimiento acelerado de la produccin y el consiguiente cambio estructural, sera la solucin poltica a la pobreza y la desigualdad social, siendo la educacin, un factor decisivo en esa poltica de desarrollo econmico. Prevaleci el supuesto de una educacin como medio para proporcionar a la poblacin, la instruccin y la calificacin tcnica que el desarrollo demandaba de forma imperativa. Bajo estas consideraciones, la dcada se caracteriz por una continua expansin de los sistemas educativos, de grandes inversiones pblicas en educacin y de continuas reformas educativas. Las polticas educativas, se preocuparon por articular las demandas populares, con las definiciones propias del aparato de gobierno en el desarrollo del sistema educativo; por establecer un equilibrio entre las demandas del magisterio y los propsitos gubernamentales, para poder destensar la relacin entre la modernizacin y las resistencias abiertas o encubiertas de diversa ndole: ideolgicas, laborales o polticas.
pluralismo tnico y lingstico, pero fundamentalmente de los sujetos considerados fsica o mentalmente desfavorecidos.
4 Ibd. pp. 171-181.
76
2.1.1. Los movimientos internacionales en educacin y su influencia en la poltica educativa de Mxico

Al analizar las principales problemticas mundiales en el campo de la educacin durante los setenta, se encontraron cuatro conclusiones generales: La primera, fue reconocer que la obstinacin por aumentar los sistemas de enseanza basados en la estrategia de desarrollo lineal, equivaldra a agudizar la crisis educativa. La segunda, promovi acentuar el aspecto cualitativo del desarrollo de los sistemas educativos, a travs de favorecer las reformas pedaggicas requeridas para adaptar los sistemas de enseanza a un mundo en evolucin; es decir, ms eficaces y ms dinmicos. La tercera conclusin, recomend prestar mayor atencin al equilibrio e integracin del desarrollo educativo, en el marco de los objetivos y estrategias ms vastas del desarrollo nacional. La cuarta, consider reforzar cada una de las estrategias nacionales en el marco de una estrategia internacional. A partir de estas consideraciones en materia de poltica
la educacin, de las ciencias de la conducta y de la sociologa pedaggica. En otras palabras, se camin hacia la tecnologa educativa. Para vincular la educacin de las personas y la tecnologa, fue necesario establecer como objetivos: la preservacin de una tica, la aceptacin, el desarrollo de aptitudes, de personalidades estables, de espritus creadores dotados de sentido crtico, de la aptitud para obtener satisfacciones personales del ocio y la aceptacin de valores de la naturaleza bsicamente esttica. Alcanzar estos objetivos globales con un carcter de corto y largo plazo, implic la urgencia de establecer ciertas condiciones, que los pases deban tomar en cuenta para la elaboracin de sus polticas educativas5.
CONDICIONES DE UNA PLANIFICACIN RACIONAL PARA LAS POLTICAS EDUCATIVAS EN LOS AOS SETENTA
La democratizacin de la educacin, que asegura el acceso a 1. todas las formas de educacin, sin distincin de raza, nacionalidad, sexo, propiedad.
2.
El desarrollo total del individuo, de importancia primordial para influir sobre el progreso social.
El mejoramiento de la planificacin educacional, que se 3. articula con un plan econmico y social.
internacional, en la dcada, se situ el ncleo constitutivo en la calidad del individuo, en crear una especie de ciencia del individuo, con un carcter multidisciplinario, desde la psicologa, la economa, la sociologa, la antropologa, la poltica; con la intencin de descubrir el medio para mejorar lo ms rpidamente posible, la calidad de vida en la sociedad moderna. Aunado a esta ciencia del individuo, fue necesario conformar una ciencia de la educacin, con los aportes de la microeconoma de
La reduccin de la edad para el ingreso a la escuela, al movilizar ms tempranamente las aptitudes y capacidades 4. de los nios, adems de compensar la falta de condiciones en las familias.
5 Organizacin de las Naciones Unidas, 1976, Op.cit. La sociedad educativa. pp. 160-171.
77
CONDICIONES DE UNA PLANIFICACIN RACIONAL PARA LAS POLTICAS EDUCATIVAS EN LOS AOS SETENTA
La democratizacin; es decir, brindar el acceso a los diversos niveles de enseanza para ciertas categoras sociales, que para ese momento, estaban prcticamente excluidas.
La aceleracin del ritmo y la elevacin del nivel de la
5.
enseanza primaria, para que los alumnos se encuentren ms desarrollados intelectualmente.
La demanda acumulada de escolarizacin. Sobre todo en los pases en vas de desarrollo, fue necesario universalizar la alfabetizacin de los jvenes y la recuperacin de los adultos.
La prctica de la enseanza, donde se aplican los resultados
6.
de la investigacin pedaggica, de la psicologa social, de la educacin y del desarrollo.
Prolongar la escolaridad por los dos extremos; es decir, llevarla hasta los 16 17 aos y comenzarla muy temprano. A mayor nmero de personas habr que ensearles ms
Importancia de las matemticas, las ciencias exactas y
cosas; lo que exige, por lo tanto, una educacin permanente. Organizar una civilizacin del ocio6. Entonces fue inevitable, que el mundo se adentrara en los procesos
7.
naturales, en el cuadro de la educacin y la modernizacin simultnea de los cursos escolares en estos campos.
La investigacin de nuevas formas de diferenciacin educativa, para ofrecer a todos una educacin amplia y
de modernizacin de sus sistemas educativos y que la UNESCO, desempeara un papel de esencial importancia en este esfuerzo internacional. Particularmente la UNESCO, inici su programa de educacin
8.
sana,
desarrollando
paralelamente
las
aptitudes
capacidades de cada uno.
9.
La importancia creciente de la orientacin profesional.
especial desde 1968 y en los aos setenta, proporcion apoyo a ms de 200 proyectos en unos 80 pases. Su tarea en estos aos, consisti en cooperar activamente con otros organismos de las
10.
La prolongacin del periodo de obligacin escolar.
Naciones Unidas como la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) y el Fondo de las
11.
Mejorar la formacin de los profesores.
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), prestando asistencia a programas de prevencin y rehabilitacin para los nios y los jvenes, llamados en un primer momento dbiles/retrasados
Las coordenadas de estas consideraciones en el marco de la crisis mundial, anticiparon las principales tendencias de las naciones del orbe y la necesidad, de dar respuesta educativa oportuna y eficaz. Estas tendencias proyectaron: El crecimiento demogrfico; sin advertir un descenso de la poblacin en los siguientes veinte aos.
mentales, fsica o mentalmente desfavorecidos, con problemas de aprendizaje y/o lenguaje y la generalizacin del concepto durante la dcada como impedidos. Tambin tuvo como tarea organizar la formacin de personal especializado, principalmente en los pases en vas de desarrollo.
6 Ibd. p. 84
78
La Asamblea General de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) estuvo consciente, del deber por parte de los pases, para promover niveles de vida ms elevados, proporcionar un trabajo permanente a sus ciudadanos, as como crear condiciones de progreso y desarrollo tanto social como econmico. A partir de estos principios y con base en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948) y la Declaracin de los Derechos del Nio (1959), la Asamblea General de la ONU proclam el 20 de diciembre de 1971, la necesidad de proteger los derechos de las personas fsica y mentalmente desfavorecidas, as como asegurar su bienestar y rehabilitacin. Con principios como la paz, la dignidad, el valor de la persona humana y la justicia social, consider necesario ayudar a los atrasados mentales a desarrollar sus aptitudes en las ms diversas esferas de la actividad, as como fomentar hasta donde resultara factible, su incorporacin a una vida social normal. Estas razones impulsaron la Declaracin de los Derechos del Retrasado Mental, documento en el cual se les reconocan los siguientes derechos7:
El retrasado mental tiene derecho a la seguridad econmica y a un nivel de vida decoroso. Tiene derecho, en la medida
III.
de sus posibilidades, a desempear un empleo productivo o alguna otra ocupacin til. De ser posible, el retrasado mental, debe residir con su familia o en un lugar que remplace al propio y participar, en las distintas formas de la vida de la comunidad. El hogar en que viva debe recibir asistencia. En caso necesario,
IV.
internarlo en un establecimiento especializado. El ambiente y las condiciones de vida dentro de la institucin, debern asemejarse en la mayor medida posible, a los de la vida normal. El retrasado mental debe poder contar con la atencin de un
V.
tutor calificado, cuando esto resulte indispensable para la proteccin de su persona y sus bienes. El retrasado mental debe ser protegido contra toda explotacin y todo abuso o trato degradante. En caso de que
VI.
sea objeto de una accin judicial, deber ser sometido a un juicio justo y se tenga plenamente en cuenta su grado de responsabilidad, atendidas sus facultades mentales.
Derechos del Retrasado Mental

Si algunos retrasados mentales no son capaces, debido a la gravedad de su impedimento, de ejercer efectivamente todos sus derechos, o si se hace necesario limitar o incluso suprimir tales derechos, el procedimiento que se emplee a los fines de
El retrasado mental debe gozar, hasta el mximo grado de
I.
viabilidad, de los mismos derechos que los dems seres humanos.
VII.
El retrasado mental tiene derecho a la atencin mdica y el tratamiento fsico que requiera su caso, as como a la
esa limitacin o supresin, deber entraar salvaguardas jurdicas que protejan al retrasado mental de toda forma de abuso. Asimismo, tal limitacin o supresin quedar sujeta a revisiones peridicas y reconocer el derecho de apelacin a las autoridades superiores.
II.
educacin, la capacitacin, la rehabilitacin y la orientacin que le permitan desarrollar al mximo sus capacidades y aptitudes.
7 Declaracin de Derechos del Retrasado Mental, 20 de diciembre de 1971.
79
A partir de entonces y de manera secuencial, diversos organismos internacionales, muchos de ellos pertenecientes al Sistema de las Naciones Unidas, dieron importancia en sus deliberaciones a la temtica de la discapacidad e implantaron una serie de iniciativas, recomendaciones, acuerdos y orientaciones, en beneficio de esta poblacin antes tan olvidada por todos. As en 1972, el Comit Administrativo de Coordinacin de las Naciones Unidas, examin las recomendaciones de un informe sobre la rehabilitacin de las personas atpicas. Una de ellas sugera, que los servicios de rehabilitacin articularan programas bsicos de desarrollo con servicios mdicos, educacionales y de formacin profesional. Del 26 al 28 de noviembre de 1973, se celebr en Ginebra, Suiza, la Reunin Especial entre Organismos sobre Rehabilitacin de los Impedidos, donde participaron representantes de las Naciones Unidas, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), la UNICEF, la OIT, la UNESCO, la OMS, el Consejo de Organizaciones Mundiales Interesadas en la
Un aspecto a considerar respecto a la Declaracin de los Derechos de los Impedidos, es el reconocer como sujetos de derecho tambin a sus familias y no solamente a la persona impedida. Por otra parte, se reconoci su derecho a la seguridad econmica, social, a vivir con sus familias, a participar en acontecimientos sociales y recreativos, a recibir proteccin frente a cualquier tipo de explotacin, abuso o trato degradante y a disponer de ayuda legal. En resumen, explicit las condiciones para garantizar que disfrutaran de una vida decorosa y lo ms normal posible. Con el inters de la comunidad internacional colocado en la incorporacin de las personas con minusvala, en la adopcin de medidas y polticas legislativas favorecedoras de la readaptacin de las personas impedidas y con proyecciones futuras claras, el 16 de diciembre de 1976, la Asamblea General de las Naciones Unidas declar que el ao 1981, sera el Ao Internacional de los Impedidos, prembulo de una dcada matizada por un Programa de Accin Mundial. Muestra de ello, son los trabajos efectuados entre 1974 y 1978 en Inglaterra, por la Comisin Britnica de Investigacin sobre Educacin Especial representada por Mary Warnock y que se materializaron, en un documento cuya influencia se deja sentir hasta nuestros das: El Informe Warnock. Este informe se constituy como un memorable cierre de la dcada para Educacin Especial, pues su influencia se hizo sentir no slo en el replanteamiento de las responsabilidades de sta, en la atencin a las personas atpicas o deficientes, sino tambin en la propia concepcin de la discapacidad9.
Readaptacin de los Impedidos y la Asociacin Internacional de la Seguridad Social. En esta reunin se propuso un fortalecimiento de la coordinacin y la planificacin en el campo de la rehabilitacin de las personas impedidas. Asimismo, se sugiri que las Naciones Unidas contrataran a ms personas impedidas dentro de la propia organizacin. El 9 de diciembre de 1975, se emiti la Declaracin de los Derechos de los Impedidos bajo un principio de igualdad, para poder gozar de los mismos derechos polticos y civiles que los dems. Esta declaracin, proyect la necesidad de adoptar medidas encaminadas a promover la autosuficiencia de los tambin llamados fsica o mentalmente incapacitados. La declaracin reafirmaba los derechos de los impedidos a la educacin, a la atencin sanitaria y a los servicios de colocacin en el mbito laboral8.
8 Organizacin de las Naciones Unidas, (sin fecha), Los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad. Obtenida el 15 de Octubre de 2010, de http://www.un.org/spanish/disabilities/default.asp?id=574 9 Ortiz G.M., 1995, en Verdugo, M.A., 1995, cap. 2 pg. 37-78
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Por decisin de los expertos y profesionales de las diferentes ciencias participantes en la construccin del El Informe Warnock, se propuso la adopcin del trmino Necesidades Educativas Especiales, lo cual signific el principio del arduo y utpico -aunque no por ello inalcanzable- camino hacia la integracin de las personas deficientes. Ineludiblemente con este trmino se rechaz la existencia de dos grupos diferentes de nios, los deficientes y los no deficientes, bajo la premisa de que uno de cada cinco nios, poda necesitar ayuda educativa especial en algn momento de su vida escolar. La Comisin Britnica determin al nio con necesidades educativas especiales como todo aquel, que necesitara una ayuda adecuada a sus problemas educativos ya fuera de carcter temporal o permanente. Una necesidad educativa podra adoptar diversas formas, ya sea requerir de la aplicacin de medios especiales de acceso al currculum a travs, por ejemplo, de material especial o tcnicas docentes especficas; otro ejemplo podra ser la necesidad de una modificacin del currculum mismo o quiz una atencin particular a la estructura social y al clima emocional, en que estuviera teniendo lugar la educacin. De manera complementaria, se emplearon algunos trminos descriptivos como el de dificultades de aprendizaje, para hacer referencia tanto a aquellos nios que necesitaban ayuda como a los deficientes mentales. Asimismo, el trmino inadaptado sealara exclusivamente a aqullos que tuvieran dificultades emocionales o de comportamiento10. Se utiliza ya en el Informe Warnock el trmino de integracin, el cual implic la construccin de una mirada comn de la educacin (Educacin Regular y Educacin Especial), donde se asumi que los fines de la educacin deban ser los mismos para todos, independientemente de las fortalezas y debilidades de los diferentes tipos de nios. Estos fines perseguan por un lado, aumentar el conocimiento del nio respecto al mundo en el que vive y su
comprensin imaginativa tanto de las posibilidades de ese mundo, como de sus propias responsabilidades en l. Por otro lado, se quiso proporcionar toda la independencia y autosuficiencia posibles, ensendole lo necesario para encontrar un trabajo y estar en posibilidad de controlar su propia vida11. En esta dcada, se cerr con la utopa de poltica educativa internacional en torno a las necesidades educativas especiales y la esperanza de que el concepto cobrara auge en los discursos oficiales de los gobiernos. Al mismo tiempo, se dio un impulso a los esfuerzos de formular teoras y programas de cambio alternativos para la atencin de las personas atpicas. Los organismos internacionales en conjuncin con los movimientos sociales advirtieron, que la teorizacin constitua el medio ms eficaz para desafiar posturas centradas en la tragedia personal o esencialista y al mismo tiempo, como oportunidad para crear las condiciones de alianza entre los profesores, alumnos y padres de familia. Finalmente, es importante advertir que este lapso represent un anlisis profundo de las condiciones histricas y econmicas, que interactan con las circunstancias individuales, para crear la opresin de las personas atpicas y comprender este conocimiento como lucha para el cambio social. El Informe Warnock fue un ejemplo de esta aspiracin.
2.1.2. Poltica educativa nacional: leyes, reglamentos y normas en Mxico

En cuestiones de poltica educativa, los aos setenta, podran llamarse la dcada del Proyecto Modernizador, con un amplio impacto no slo en el gobierno del presidente Luis Echeverra lvarez
10 Ibdem. 11 Lpez, 1999, pp. 265
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(1970-1976), sino dos sexenios despus- en el gobierno del presidente Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), cuando su proyeccin alcanz una redefinicin. Bajo este planteamiento, existen tres hechos muy importantes que marcaron la poltica educativa de la poca: primero, la reforma educativa echeverrista y posteriormente, el impulso a la
La relevancia de la Ley Federal de Educacin para la historia de Educacin Especial, se localiza en su Artculo 15, donde se explicita que el sistema educativo nacional comprende los tipos elemental, medio y superior, en sus modalidades escolar y extraescolar, adems de comprender a la educacin especial o la de cualquier otro tipo y modalidad que se imparta, de acuerdo con las necesidades educativas de la poblacin y las caractersticas particulares de los grupos que la integran. La poltica educativa del presidente Echeverra asign a la educacin dos objetivos sociales: transformar la economa y la organizacin social mediante la modernizacin de las mentalidades e instaurar un orden social ms justo, procurando una distribucin ms
universalizacin de la enseanza primaria: Educacin para Todos y Primaria para Todos los Nios del gobierno del presidente Jos Lpez Portillo (1976-1982), as como los procesos de
desconcentracin y descentralizacin que se inician en esta dcada y que culminan en 1992, con la federalizacin de la educacin. 1970-1976: Gobierno del presidente Luis Echeverra lvarez La reforma educativa de este gobierno se present como respuesta a las inconformidades sociales y las insuficiencias denunciadas por el movimiento estudiantil de 1968. El proyecto modernizador se concibi como un proceso permanente al cobrar forma, a travs de la Ley Federal de Educacin publicada en el Diario Oficial de la Federacin, el 29 de noviembre de 197312. Esta ley, implic avances importantes como la admisin de modalidades extraescolares dentro del sistema educativo nacional, el cambio de la idea de incorporacin de estudios, por el reconocimiento de validez oficial a los que impartan las escuelas particulares, as como un procedimiento ms preciso para la revocacin de este reconocimiento; tambin se dio la creacin de un sistema de crditos para facilitar el trnsito de los alumnos de una modalidad o tipo educativo a otro, la aceptacin de los medios masivos en la educacin y fundamentalmente, el establecimiento de planes y programas por objetivos especficos de trabajo. Sin embargo, la ley fue duramente cuestionada por considerar que proyectaba una tendencia centralista y por promover un monopolio escolar educativo13.
equitativa de las oportunidades. La educacin, adopt un concepto de aprendizaje en el marco del pensamiento psicolgico y bajo la premisa de asegurar la participacin activa del alumno, a la par de estimular su iniciativa, responsabilidad y capacidad creativa. Los planes y programas de estudio se estructuraron con objetivos muy precisos y la intencin de evaluar el aprendizaje de forma rigurosa. Los fines de la educacin se situaron en formar un alumno que desarrollara su capacidad de anlisis, el pensamiento crtico, la inferencia lgica y deductiva con la intencin de estar mejor preparado, para el trabajo socialmente productivo. El proyecto modernizador se centr en una reforma integral de planes y programas de estudio, junto con la elaboracin de nuevos libros de texto de primaria. En 1974 se adopt la organizacin de los estudios por reas de conocimiento, como alternativa al plan de estudios por asignatura. Los criterios de la Reforma Educativa, se circunscribieron al concepto de la educacin permanente a lo largo
12 Ley Federal de Educacin, (29 de noviembre de 1973), obtenida el 15 de octubre de 2010, de: http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res008/txt5.htm 13 Carpizo, J. (sin fecha), Ley Federal de Educacin, obtenida el 16 de octubre de 2010, de: http://www.bibliojuridica.org/libros/5/2361/5.pdf
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de la vida, al desarrollo de la actitud cientfica, con la relatividad del conocimiento como condicin para adaptarse a los cambios, preparacin para una convivencia tolerante, con el nfasis en el aprendizaje activo. Contando con el apoyo de la Presidencia de la Repblica y la Secretara de Hacienda y Crdito Pblico, el Secretario de Educacin Pblica, Victor Bravo Ahuja (1970-1976), formul un proyecto para la creacin de nueve unidades regionales de servicios
acciones hasta entonces dispersas y fragmentarias. Signific, por fin, un hito importante en la evolucin sociocultural de Mxico, al incorporarlo al grupo de pases que, de acuerdo a las
recomendaciones de la UNESCO, reconocieron la necesidad de la educacin especial dentro del amplio contexto de la educacin general16. La filosofa educativa de la Direccin General de Educacin Especial puede advertirse en la editorial de la Revista Educacin Especial, con fecha de abril-mayo de 1974: Si es la educacin, como se ha dicho, una categora existencial del hombre, y si ella le pertenece por naturaleza y por cultura. [sic] Si le representa avatares ancestros de la biologa, que la materia viva ha requerido para adaptarse al medio, y si tambin le significa la informacin necesaria para poder pertenecer a un grupo, es menester considerar que estos vectores slo pueden converger en el hombre con un sentido formativo, que reconocindolo individuo, reconozca en el desarrollo de sus posibilidades un sentido mejor que el del presente, a saber, su ms humana proyeccin al futuro17. En este sentido, la DGEE se ocup del tratamiento integral del nio y adolescente atpico, entendindose por atpicos, aquellas personas con problemas de audicin y lenguaje, ciegos, dbiles visuales, deficientes mentales, lisiados del sistema msculo esqueltico, menores infractores, nios con problemas de aprendizaje o cualquier otro tipo de inadaptacin escolar y social18.
14 lvarez, 2007, La descentralizacin. En: Guevara, G. (compilador), 2007, pp. 165-166. 15 Latap, P. 1999, p. 32-33. 16 Direccin General de Educacin Especial, 1981, pp. 13-14. 17 Educacin Especial (Editorial), Ao II, No. 10, abril-mayo de 1974, pp. 2. 18 Hacia 1976, la maestra Odalmira Mayagoitia defina por atpico al individuo que en su proceso de crecimiento, maduracin y desarrollo sufra alteraciones, limitaciones o disfunciones que obstaculizaban dichos procesos y/o su adaptacin social. Tambin era considerado atpico el sujeto de rendimiento intelectual superior o excepcional. Mayagoitia, O., 1976. El problema del nio atpico en Mxico.
administrativos descentralizados, durante el periodo 1973-74. Dichas unidades cubriran cuatro grandes regiones del pas y en cada entidad, se estableci una subunidad dependiente de la unidad regional correspondiente. El objetivo era desarrollar polticas educativas congruentes con las necesidades del desarrollo nacional, para resolver los problemas educativos en el mismo medio donde surgan y as, hacer ms humano y eficaz el funcionamiento del sistema educativo . La reforma alcanz, con diferente intensidad, todos los niveles escolares; impuls los sistemas abiertos, sistematiz la planeacin y moderniz sus instrumentos, adems de fundar instituciones de nivel medio superior y superior como el Colegio de Bachilleres y la Universidad Autnoma Metropolitana15. En este marco de creacin de nuevas instituciones, el presidente de la Repblica, Luis Echeverra lvarez, decret la creacin de la Direccin General de Educacin Especial (DGEE), el 11 de diciembre de 1970, dependiente de la Subsecretara de Educacin Primaria y Normal de la SEP, siendo la primera Directora General, la profesora Odalmira Mayagoitia de Toulet. Este acto, ms que administrativo, represent un cambio de actitud por parte del Estado hacia la atencin de los nios y jvenes atpicos. Cristaliz el largo sueo de todos aqullos que desde el ngulo profesional o familiar, eran testigos de la marginacin, abriendo un nuevo camino institucional para sistematizar y coordinar
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La DGEE desarroll su poltica educativa a travs de instituciones, centros y servicios que mediante tcnicas y organizaciones especiales adecuadas a cada atipicidad pretendieron
Entre 1970 y 1976 se abrieron 256 escuelas de educacin especial de distintas especialidades a nivel nacional, prevaleciendo las escuelas para la atencin de nios con deficiencia mental. En 1971, se cre la Unidad Tcnica de Deteccin en el Distrito Federal, como un espacio de identificacin y diagnstico de problemas en el desarrollo y en el aprendizaje infantil; los equipos de esta unidad, tambin se trasladaban a las diferentes entidades de la Repblica, para llevar a cabo detecciones masivas y poder as, canalizar a la poblacin detectada hacia los servicios correspondientes. Asimismo, en 1972 se abri el primer Centro Psicopedaggico, para atender a nios de segundo a sexto grado de primaria, que presentaban problemas de aprendizaje y lenguaje, las sesiones se llevaban a cabo en un horario alterno al de la escuela.
convertirlos en personas tiles e integradas a la familia, la escuela y la sociedad. Una de las tareas sustantivas de la recin creada institucin, fue investigar los medios ms idneos para la deteccin y diagnstico tempranos, as como la aplicacin de tcnicas de enseanza que posibilitaran una mejor y ms rpida recuperacin en algunas atipicidades y fundamentalmente, una preparacin para la vida productiva. Al mismo tiempo, la DGEE apoy a la educacin preescolar y primaria en los diferentes tipos de problemas de aprendizaje a travs de la creacin de Grupos Integrados19 para nios con deficiencias fsicas o mentales, anexos a grandes centros escolares y atendidos por equipos multidisciplinarios organizados en Unidades Tcnicas: maestros especialistas, pedagogos, psiclogos, mdicos, socilogos y trabajadores sociales. La creacin de la DGEE tambin tuvo como fin, el promover la investigacin para el estudio de los problemas de las atipicidades fsicas o mentales, por lo que fue necesario articular investigacin docencia, de manera que propiciara un flujo de aportaciones en el campo de la psicopedagoga especial.
1976-1979: Primeros tres aos del Gobierno del presidente Jos Lpez Portillo Un hecho trascendental durante los tres primeros aos del gobierno del presidente Jos Lpez Portillo, lo constituy el primer enfoque de macroplaneacin del sistema educativo. Durante el primer ao, siendo secretario de Educacin Porfirio Muoz Ledo (1976-1977), se sentaron las bases para elaborar un Plan Nacional de Educacin acorde con las necesidades de desarrollo del pas. El plan nacional comprendi un anlisis cuantitativo y cualitativo de la situacin y anticip posibles soluciones a los problemas. Este plan se propuso reforzar el carcter popular y democrtico de la
En 1973 a travs de la firma del convenio con la Secretara de Salubridad y Asistencia y el actual Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), se crearon los Centros de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE) en los Estados, con la finalidad de optimizar los recursos para brindar una atencin integral en la rehabilitacin y educacin, acciones que se fortalecieron con los apoyos tcnicos necesarios, para atender atipicidades en trastornos neuromotores, audicin, visin y deficiencia mental.
educacin, elevar su calidad y vincularla al desarrollo econmico y social del pas, para comprometer el esfuerzo econmico, social y moral de la nacin, en la tarea educativa. Se aspir a igualar las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo para todos los mexicanos y fortalecer el papel regulador, conductor y coordinador de la accin educativa del Estado.
19 Profundizaremos en torno a los Grupos Integrados en el apartado de los Servicios de Educacin Especial.
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El Plan Nacional de Educacin elaborado en 1977, constituy el punto inicial del proceso de planeacin educativa, que enmarc las acciones del sector de 1978 a 1982 y logr, un buen diagnstico de la situacin que prevaleca. Para 1978 siendo secretario de Educacin Fernando Solana Morales (1977- 1982), se definieron de manera sistemtica los objetivos, metas y prioridades, a la par de la elaboracin del Reglamento Interior, para proyectar el proceso de restructuracin de la Secretara. El diagnstico en torno a la educacin especial, refera que hacia 1976, se atenda a slo 23 mil alumnos atpicos, es decir menos del 6% de la demanda potencial, calculado este ndice sobre una estimacin de la UNESCO de nios con atipicidades severas, permanentes o temporales pues, segn estos datos, alrededor del 10% de la poblacin que demandaba educacin primaria padeca atipicidades leves y un 3%, atipicidades severas20. En 1978, el Estado Mexicano orden sus acciones educativas en una estructura programtica compuesta por cinco objetivos y 52 programas, que organizaron los esfuerzos para el logro de los mismos; complementariamente se fijaron prioridades y metas para la concertacin de acciones. Para apoyar el ordenamiento programtico y adecuar la estructura de la SEP al alcance de sus fines, se modific el Reglamento Interior de 1973, dando paso a uno nuevo publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 27 de febrero de 1978. El logro ms significativo y trascendente en estos primeros aos de la presidencia de Jos Lpez Portillo en materia educativa, fue haber iniciado y afianzado el proceso de desconcentracin, que posibilit el funcionamiento adecuado del resto de los programas definidos por el sector educativo. En marzo de 1978, se crearon 31 delegaciones estatales de la Secretara de Educacin Pblica para coordinar, operar, administrar y planear los servicios educativos federales de preescolar, primaria, secundaria y normal en las entidades, en estrecha vinculacin con los rganos centrales. Otro logro igual de significativo, fue sentar las bases de una poltica, que garantiz la posibilidad de cursar la educacin primaria a todos los nios del pas en edad escolar. Finalmente, en estos aos del secretario Fernando Solana, se asumi el diseo de la estrategia para extender el proyecto de grupos integrados, los cuales atendan la poblacin con problemas de aprendizaje. Esta es retomada por la Direccin General de Educacin Especial a travs de la gestin de la profesora Guadalupe Mndez Gracida, quien funga como titular de la misma desde 1976.
20 Prawda, J., 1984, pp. 71-74, 78.
Objetivos del Plan Nacional de Educacin (1978)
Ofrecer
la
educacin
bsica
toda
la
poblacin,
I.
particularmente la que se encuentra en edad escolar.
Vincular la educacin terminal con el sistema productivo de
II.
bienes y servicios social y nacionalmente necesarios.
III.
Elevar la calidad de la educacin.
Mejorar la atmsfera cultural y fomentar el desarrollo del
IV.
deporte.
V.
Aumentar la eficiencia administrativa del sistema educativo.
85
Este ao tambin implic para la DGEE, una mayor claridad de su tarea educativa al publicarse el Reglamento de Prevencin de Invalidez y Rehabilitacin de Invlidos, el 6 de febrero en el Diario Oficial de la Federacin. El espritu del reglamento se coloc, en promover la plena integracin de los grupos marginados a las tareas que demandaba el desarrollo poltico, econmico, social y cultural del pas, mediante programas especficos de reincorporacin de la poblacin impedida, afirmando el respeto a los valores humanos y a las instituciones sociales, fomentando as, su capacidad para el trabajo como medio que permitiera su reintegracin personal y social, disminuyendo simultneamente, las cargas que pudieran obstaculizar este proceso de readaptacin21.
el entusiasmo y un espritu emprendedor a lo largo y ancho del pas, para promover la institucionalizacin de la educacin especial, en el marco de los avances impulsados a nivel internacional. La profesora Mayagoitia realiz estudios especializados en Educacin de nios anormales mentales, inadaptados y menores infractores. Asisti a cursos de posgrado en la Escuela Normal de Especializacin, en el Instituto Nacional de Neurologa y en el Instituto Nacional de Pedagoga. Su fructfera trayectoria, vocacin de servicio, dedicacin y entusiasmo, se hizo latente en su contribucin para reestructurar la educacin especial sobre firmes bases institucionales. En su tiempo, Odalmira Mayagoitia hizo relevantes aportaciones a la
En dicho reglamento, el trmino rehabilitacin aluda al conjunto de medidas mdicas, sociales, educativas y ocupacionales, para que los invlidos pudieran realizar actividades donde ellos pudieran sentirse tiles ante su familia y la sociedad; por lo tanto, fue necesario crear centros de rehabilitacin y de educacin especial para estas personas. En esta lgica, se comprendi por invalidez, a la limitacin en la capacidad del individuo para desempear alguna actividad necesaria para su desarrollo, como consecuencia de una insuficiencia somtica, psicolgica o social .
22
pedagoga especializada de nuestro pas. Discpula del Dr. Roberto Sols Quiroga , fundador de la primera escuela de educacin especial para discapacitados intelectuales y de la Escuela Normal de Especializacin en el viejo Parque Lira de la ciudad de Mxico, ejerci su profesin por ms de cuarenta aos, inicialmente como maestra de grupo en el Instituto Mdico Pedaggico, posteriormente como catedrtica en la Escuela Normal de Especializacin y directora de la misma, as como coordinadora de las Escuelas de
Perfeccionamiento, para la atencin de alumnos con problemas de aprendizaje (deficiencia mental). De 1960 a 1968 fue titular de la Coordinacin de Educacin Especial de la SEP y particip en la comisin que detect a nios escolares de
2.1.3. Estructura y liderazgo en la Direccin General de Educacin Especial

El desarrollo de una nueva institucin como fue la creacin de la Direccin General de Educacin Especial en 1970 y al mismo tiempo la expansin de la educacin primaria, implicaron un profundo conocimiento y comprensin de las transformaciones sociales y los progresos de la perspectiva psicopedaggica. Al asumir la Direccin General de Educacin Especial, la profesora Odalmira Mayagoitia de Toulet, hizo suyos ambos retos, con la clara conviccin de actuar bajo principios centrados en el profesionalismo,
primer ao con deficiencia mental, en el Distrito Federal. Cre el Centro Experimental de Pedagoga Especial, para realizar
investigaciones en nios atpicos, as como las escuelas de inadaptados sociales "La Cascada" y "Margarita Maza de Jurez". Fund centros de dislexia y escuelas de perfeccionamiento, particip
21 Diario Oficial, 6 de Febrero de 1976. Reglamento de Prevencin de Invalidez y Rehabilitacin de Invlido. Mxico: Diario Oficial, pp. 13. 22 Ibd. pp. 14-22.
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ampliamente en el proyecto de la SEP y de la Secretara de Salubridad y Asistencia para la creacin de centros de rehabilitacin y educacin especial. Uno de los ms importantes avances de la DGEE con la profesora Odalmira Mayagoitia de Toulet, fue el logro de una expansin sistemtica y constante en los Estados y Territorios de la Repblica, de la poltica de educacin especial a travs de la creacin de nuevas instituciones y servicios educativos. Por otra parte, existi una enorme cooperacin con las autoridades estatales, municipales, as como de la iniciativa privada y acuerdos intersectoriales, realizados con la Secretara de Educacin Pblica, de Salubridad y Asistencia, de Gobernacin, del Trabajo y Previsin Social, que permitieron una amplia cobertura de atencin de las personas impedidas y de la coordinacin de los programas propios de la DGEE con los de estas dependencias. La expansin de la labor en rehabilitacin y el impulso de las acciones sistematizadas para su desarrollo a nivel nacional, son la esencia de la educacin especial en la dcada de los setenta. No solamente en el mbito nacional se centraron las preocupaciones educativas, para la atencin de los nios y jvenes atpicos, por parte de la maestra Odalmira Mayagoitia. Tambin en el mbito Internacional, la DGEE tuvo una participacin consistente en foros acadmicos, como en el Primer Congreso Hispanoamericano de Dislexia, en Via del Mar, Chile (1971), en el V Seminario Internacional sobre Educacin Especial, en Melbourne, Australia (1972) y en el XIV Congreso Interamericano del Nio, en Santiago de Chile (1973). As mismo, se organizaron eventos internacionales tales como el II Congreso Hispanoamericano de Dificultades en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura23 (en mayo de 1974, en colaboracin con el profesor Salvador Valds Crdenas, entonces
Profra. Odalmira Mayagoitia de Toulet, primera Directora General de Educacin Especial, de 1970 a 1976
23 Direccin General de Educacin Especial, 1974, Trptico.
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Director de la Escuela Normal de Especializacin) y el II Congreso Mundial de Medicina de Rehabilitacin, ambos realizados en la ciudad de Mxico.
Polticas de accin de la Direccin General de Educacin Especial de 1976 a 1978 Sensibilizar la actitud comunitaria hacia un respeto a la dignidad personal y a
En 1975, se participa en una serie de congresos y reuniones tales como: el Primer Congreso Internacional Intensivo sobre Menores Infractores , en la ciudad de Mxico; el II Congreso
los derechos de los sujetos de educacin especial.
Procurar la educacin al sujeto que presente alteraciones fsicas, psquicas y/o sociales, que interfieran en su proceso de aprendizaje, el desarrollo de su personalidad y su adaptacin a la vida. Lograr la realizacin integral de los sujetos de educacin especial, a partir de sus limitaciones y comprometindolos con sus deberes, hasta donde sus posibilidades lo permitan.
Hispanoamericano sobre Retardo Mental, en Panam; la Conferencia Mundial sobre el Nio Superdotado, en Londres; el IV Congreso Panamericano de Neurologa, en la ciudad de Mxico y la Primera Reunin Nacional de Asociaciones Civiles de Educacin Especial en la misma ciudad. La intensa gestin de Odalmira Mayagoitia como Directora General de Educacin Especial culmin en 1976. Fueron seis aos de innovacin, experimentacin y establecimiento de los Grupos Integrados, de los primeros Centros de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE), as como de la instalacin de las primeras Coordinaciones Regionales de Educacin Especial. Durante el periodo de 1976 a 1978, la Directora General de Educacin Especial fue la profesora Guadalupe Mndez Gracida, quien impuls una poltica educativa sustentada en un principio humanista donde el centro y motor de los servicios fue el individuo, independientemente del grado de severidad o complejidad de su limitacin. Donde reconoci a la persona con la dignidad y respeto que merece un ser humano, por el simple hecho de serlo, considerando sus caractersticas individuales, para desarrollarlas dentro de la libertad y autodeterminacin posibles y as, conducirlo a su integracin comunitaria como ser social productivo. Sus polticas de accin se circunscribieron al impulso de la optimizacin del proceso de aprendizaje de los atpicos, actualizando sus potencialidades residuales y al mismo tiempo el desarrollo de polticas de accin muy particulares24.
Basar el plan de Educacin Especial en el diagnstico y las acciones de un equipo multiprofesional.
Comprometer a la familia, para que participe directamente en el plan educativo.
Procurar la superacin y unificacin de las normas tcnicas de trabajo, fomentando la investigacin.
Fomentar todas las acciones de carcter preventivo, para abatir las tasas de incidencia de los sujetos de educacin especial.
Trabajar coordinadamente con organismos nacionales e internacionales que desarrollen actividades afines.
Con la profesora Mndez Gracida se consolid la experiencia de los Grupos Integrados y de los CREE, en el marco del Plan Nacional de Educacin y se continu con la instalacin de Coordinaciones Regionales en el Distrito Federal y los Estados. En su gestin, se crearon los Grupos Integrados de Nios Hipoacsicos que funcionaron en varias escuelas regulares.
24 DGEE, 1978. Programa de Educacin Especial 1978-1982, p. 13.
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En diciembre de 1978, asumi la Direccin General de Educacin Especial la doctora Margarita Gmez Palacio Muoz, quien dara un impulso renovador a la tarea educativa en torno a la atencin de las personas impedidas y desarroll una poltica educativa, para construir una sociedad igualitaria a travs del fomento a la investigacin, como medio para transformar la prctica docente bajo los principios de normalizacin e integracin26. Durante esta dcada, la Direccin General de Educacin Especial form parte de la Subsecretara de Educacin Primaria y Normal en la cual, sus funciones se concentraron en organizar, dirigir, desarrollar y vigilar las actividades tcnicas, docentes y administrativas del sistema federal de educacin especial, en las diversas instituciones establecidas para la atencin educativa y de rehabilitacin para deficientes mentales, ciegos, lisiados del aparato locomotor, inadaptados y menores infractores, as como de problemas de audicin y de lenguaje, tanto oficiales, federales y estatales, como privadas. De igual manera se trabaj en preparar maestros y tcnicos en las especialidades mencionadas, a travs de la Escuela Normal de Especializacin.
Alumno de Grupos Integrados de Nios Hipoacsicos en estudio audiomtrico
En este sentido, la DGEE se ocup del tratamiento integral de las personas atpicas. A travs de sus instituciones, centros y servicios, desarroll tcnicas especiales adecuadas para cada atipicidad, con la meta de convertirlos en personas tiles e integradas a la familia, la escuela y la sociedad. La DGEE investig los medios ms idneos para la deteccin y diagnstico tempranos, as como la aplicacin de tcnicas de enseanza, que posibilitaran una mejor y ms rpida recuperacin en algunas situaciones, para garantizar a los nios y jvenes atpicos, una preparacin para la vida productiva.
25 Diario Oficial de la Federacin, 11 de Septiembre de 1978. Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, p. 16. 26 Sobre la gestin de la Dra. Margarita Gmez Palacio se ahondar en el siguiente captulo.
Con el Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica publicado el 11 de septiembre de 1978, se confirm que las tareas de la DGEE se centraban en la atencin de nios y jvenes atpicos, adems de organizar, de la operar y supervisar la de las clnicas y otras
psicopedaggicas,
conducta,
ortolalia
especialidades; de impartir orientaciones a los padres de los educandos de acuerdo a los programas educativos de la institucin; as como de llevar a cabo las investigaciones para el desarrollo y la superacin de las tareas de educacin especial; preparar maestros especialistas y desarrollar tareas de divulgacin y sensibilizacin dirigidas a la comunidad nacional, para la mejor comprensin del problema de los atpicos25.
89
Tambin fue de su responsabilidad auxiliar a la Educacin Pre-escolar y Primaria, en la atencin de los problemas de aprendizaje, de nios con deficiencias fsicas o mentales inscritos en centros escolares y atendidos, por equipos multidisciplinarios organizados en Unidades Tcnicas (pedagogos especializados, psiclogos, mdicos, socilogos, trabajadores sociales). Finalmente, la DGEE promovi la investigacin para el estudio de los problemas de las atipicidades fsicas o mentales, por lo que vincul investigacin-docencia, con la intencin de generar aportaciones al campo de la psicopedagoga especial. La estructura orgnica de la DGEE, adems de la Direccin General, se integr por la Subdireccin General y la Subdireccin Administrativa. La Subdireccin General, tuvo la funcin de coordinar las tareas inscritas en los planes de trabajo de las siguientes reas: Departamento Administrativo, Social y Departamento Asistencial y
El Departamento de Supervisin y Control Escolar cont con asesora tcnica y un cuerpo de inspectores, para supervisar a las instituciones que atendan problemas educativos y de rehabilitacin, para nios y adolescentes atpicos. Le correspondi tambin la supervisin de los Grupos Integrados. La Subdireccin Administrativa tuvo como funciones el registro y trmite de propuestas de nombramiento, bajas, licencias, permutas y dems trmites del personal adscrito a la Direccin General. Formul y control el proyecto de presupuesto anual, atendi las cuestiones del activo fijo de las dependencias e instituciones adscritas a ella y llev la sistematizacin de correspondencia y archivo. Adems, le corresponda dentro de sus funciones, el apoyar y auxiliar a los departamentos en sus solicitudes de recursos humanos, materiales y financieros, mismos que le eran dados a conocer va la Subdireccin General27. Por su parte, el Departamento Administrativo se integr por las siguientes dependencias: Proveedura, Estadstica y Pagadura, Activo Fijo, Control de Presupuesto, Control de Personal (en el DF y forneo), Oficiala de Partes y Archivo.
Tcnico,
Departamento
Departamento de Supervisin y Control Escolar. En estrecha relacin con la Directora General, esta
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
subdireccin vigil el cumplimiento de los objetivos, polticas y normas generales de trabajo, as como la correcta aplicacin de los recursos presupuestales. El Departamento Tcnico elabor los planes y programas de los centros de trabajo, vigil el puntual cumplimiento de los mismos y facilit los medios humanos y materiales necesarios. El Departamento Social y Asistencial se integr por una jefatura encargada de disponer, dirigir, conducir y distribuir, con base en funciones, los diferentes aspectos sociales y asistenciales de la Direccin.
Departamento Administrativo
SUBSECRETARA DE EDUCACIN PRIMARIA Y NORMAL DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN ESPECIAL
SUBDIRECCIN GENERAL SUBDIRECCIN ADMINISTRATIVA
Departamento Tcnico
Departamento Social y Asistencial
Departamento de Supervisin y Control Escolar
27 Direccin General de Educacin Especial, Ao II, No. 10 abril-mayo de 1974, Op.cit. pp. 24-25
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A travs de esta estructura organizativa, la DGEE se sum al proyecto modernizador del pas y en especfico se consider la reforma educativa desde educacin especial, como un conjunto de cambios que deban tener lugar en los sistemas educativos, tanto en su organizacin como en su contenido y mtodos, con el propsito de superar fallas y omisiones, adems de elevar su rendimiento. Signific tambin el plantear nuevas perspectivas para la educacin y la posibilidad de hacerla avanzar al ritmo de los cambios que ocurran en la sociedad28.
En el marco terico de la tecnologa educativa, la DGEE se plante una serie de problemticas psicopedaggicas en la atencin de las personas llamadas atpicas, impedidas fsica y/o mentalmente desfavorecidas, tecnolgica: centradas bajo una perspectiva cientfico-
Problemas psicopedaggicos
Se puede mejorar el rendimiento escolar, mediante la aplicacin de
2.2. La atencin a las personas con discapacidad y a aqullas con problemas de lenguaje y aprendizaje
Los setenta plante nuevos retos para la educacin, centrados principalmente en dar respuesta a tres cuestiones fundamentales: a) Educar a un nmero cada vez mayor de personas; b) Educar mejor y con mayor eficacia; y, c) Educar a ms, con menos costo. En ese contexto surgi la tecnologa educativa, como una estrategia cientfica para abordar el quehacer cotidiano, dndole un enfoque sistemtico e interdisciplinario, cuya aplicacin ofreca una alternativa de solucin a las deficiencias educativas enfrentadas en esa poca. La tecnologa educativa se consolid como un medio para abordar el proceso de enseanza-aprendizaje en forma sistmica y
una multitud de mtodos de enseanza experimentados y comprobados.
Por medio de la educacin activa, es posible desarrollar la capacidad reflexiva, la sociedad y la madurez emocional de los educandos.
Es necesario basar la docencia en el conocimiento y evolucin del nio. Convendra diversificar y experimentar mtodos y tcnicas que faciliten el aprendizaje de los educandos.
Los problemas de aprendizaje deben abordarse con criterios cientficos y con base en diagnsticos precisos, para atender en las escuelas los casos correctivos de su competencia y canalizar los dems a las instituciones especializadas que se requieran.
Atender
resolver
estos
problemas
psicopedaggicos,
fue
considerado como imprescindible para abordar la escolaridad en la rehabilitacin del impedido, puesto que se atendan los aos formativos de su personalidad y su cauce hacia una adecuada integracin social.
28 Mayagoitia, O., (sin fecha), Los grupos integrados, p.5.
organizada, proporcionando estrategias, procedimientos y medios emanados de los conocimientos cientficos en que se sustentaba. Sus bases son el resultado de teoras psicolgicas, teoras de sistemas y teoras de la comunicacin.
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2.2.1. Pensamiento psicopedaggico de los setenta

Como se acaba de mencionar, uno de los hechos ms notables de los procesos educativos a partir de los aos sesenta, fue la aparicin de una nueva orientacin pedaggica basada en los mtodos y tcnicas de la llamada tecnologa educativa. La significacin de su marco conceptual en educacin, puede advertirse en dos planos: el del conocimiento y el de la accin pedaggica. Ambas han sido histricamente impulsadas por: a. La innovacin pedaggica de los aos cincuenta, que tom en cuenta los ritmos y fases de desarrollo del nio, situacin que lo coloc como sujeto activo en la educacin a partir de sus centros de inters, suscitando su cooperacin en lugar de slo su colaboracin y motivando su afn por el descubrimiento. b. La crtica a un sistema de enseanza que en los aos sesenta, ante las altas tasas de crecimiento demogrfico, impuso planes de educacin de acuerdo con los requerimientos de los sistemas productivos. c. La generacin y disponibilidad de ayudas audiovisuales en el ejercicio del aprendizaje en los aos setenta, es decir, el apoyo en diversos medios de difusin que imponen nuevas formas de comunicacin en la educacin, incorporando los procesos de enseanza aprendizaje programados29. La tecnologa educativa incorpor los hallazgos y tcnicas de la psicologa, la comunicacin y la teora general de sistemas, lo mismo para realizar una pequea clase en el proceso enseanzaaprendizaje, que para considerar al sistema educativo en su totalidad. En este sentido, la lnea de trabajo de la tecnologa educativa domin ampliamente el panorama educativo en Mxico y Amrica Latina en su conjunto.
En un sentido estrictamente psicopedaggico, este enfoque terico se nutri de las aportaciones de autores como Skinner, Mager, Bloom, Keller, Ausubel, Bruner, Chadwick, con los fundamentos de las teoras conductistas y cognoscitivistas, teora general de sistemas, modelos de comunicacin y administracin empresarial. Es innegable que la tecnologa educativa impregn el pensamiento psicopedaggico de un enfoque neopositivista y experimentalista, adems de un conjunto de categoras tericas y tcnicas, con una amplia difusin en los medios educativos gracias al apoyo de la UNESCO. Algunas de las principales nociones o categoras terico-tcnicas, en que se fundament la tecnologa educativa y desde las cuales se conceptualiz el proceso educativo, mencionamos las siguientes: Nocin de conducta observable (objetivos conductuales) del organismo (estudiante). Nocin de la funcin de control que el docente tiene de los estmulos, conductas y reforzamientos, para moldear el aprendizaje de los alumnos, concretada en los macroprogramas de modificacin de repertorios profesionales (planes y
programas de estudio por objetivos). Nocin del aprendizaje donde se exacerba lo individual del proceso. Nocin de atomizacin, control del aprendizaje y del medio ambiente como sistema. Nocin de evaluacin como control y retroalimentacin del sistema, es decir, visualizar el proceso de cambio de conducta como un sistema a evaluar y retroalimentar.
29 Ojeda, 1985, p.7.
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En sntesis, la tecnologa educativa se aplic en los campos de la programacin y diseo curricular por objetivos conductuales, fortaleci los criterios de organizacin del currculum, con base en una estructuracin lgico disciplinaria, propici un diseo
especial lo represent el diagnstico integral. ste adquiri su fundamento no slo en el mbito estrictamente pedaggico o psicolgico, sino adems abarc la aplicacin de exmenes mdicos y sociales. Estas cuatro lneas del diagnstico, junto con una observacin razonable, tuvieron como consecuencia nunca
instruccional bajo una concepcin lineal e individualista del aprendizaje, sostuvo una idea de evaluacin educativa sistemtica lineal de insumo-proceso-salida-retroalimentacin, adems de una evaluacin sustentada en tcnicas psicomtricas y por norma estadstica. Finalmente, en el campo de la capacitacin docente se mantuvo una concepcin empresarial de la formacin de recursos humanos, la instalacin de clnicas o talleres de microenseanza y el entrenamiento en el control operativo de ambientes educacionales. En sentido estrictamente psicolgico, la tecnologa educativa recuper el principio donde el comportamiento se poda controlar, slo cuando se conoca la clase de comportamientos que se deseaban estimular. Una vez con la certeza de esto, entonces mejoraban considerablemente las oportunidades de elaborar tcnicas para lograr que la gente, se comportara de una determinada forma. Bajo estas ideas se despleg la estrategia tecnolgica fiel a lo prescrito, en la cual, se otorg al maestro y a los especialistas de educacin especial, un arsenal de tcnicas e instrumentos para moldear la conducta del alumno. Tanto el maestro como el especialista operaban sobre los datos de la conducta inicial observable, para conducir al cambio final que se esperaba expresado en un objetivo. Este objetivo, fue el trmino traducido en conducta ms el contenido de fines educativos. Por ello, el rol de los docentes fue operativizar el fin en objetivo y el del alumno, lograrlo bajo una conducta observable y evaluable30. La tecnologa educativa, fue una caracterstica central en los aos setenta y la justificacin principal para la creacin de instituciones y servicios de la DGEE. Su expresin ms ntida en la educacin
etiquetar a un nio sin estar seguro de su condicin. Este posicionamiento psicopedaggico, se integr en una concepcin de pedagoga especializada como disciplina cientfica, constituida por principios especficos ampliamente probados y forzosamente conocidos, para garantizar la eficiencia de la labor educativa especializada. Si bien es cierto que estos principios especficos se inscriban en la perspectiva de los Grupos Integrados, se retoman para dar cuenta del pensamiento de la DGEE en su conjunto y hacan referencia a: Individualizacin. La regla de oro de la pedagoga especial, fue la atencin individual por medio de programas realizados para cada nio acordes con sus necesidades, motivaciones y procesos evolutivos del aprendizaje en forma graduada. Cada nio se vio como un caso diferente que exiga un plan de tratamiento adaptado, tanto a sus limitaciones como a sus mejores posibilidades, al hacerse necesaria la vigilancia y valoracin constante de los progresos por lentos o mnimos que fueran. Si el alumno fue correctamente estudiado,
diagnosticado y sometido a un plan de tratamiento conveniente, entonces, las fallas, el estancamiento y an el retroceso en el aprendizaje slo fue atribuido a errores metodolgicos de control o de aproximacin al problema. Educacin Integral. En este sentido, involucr una mirada multiprofesional que articulara la adaptacin al ambiente escolar, familiar y social; de la preparacin para la vida productiva a
30 Fernndez, 1981, Planteamiento metodolgico de la tecnologa educativa. En Ojeda, G., 1985, La Tecnologa Educativa, p. 64-65
93
travs del entrenamiento de la coordinacin manual y el manejo de herramientas y tcnicas de trabajo; la autosatisfaccin as como la eficiencia y la adecuacin a las relaciones interpersonales en el hogar, la escuela y la comunidad; situaciones equiparables a los aspectos propiamente escolares. Funcin de sustitucin o compensacin. El problema mximo de la pedagoga especial fue conocer qu condiciones limitativas impona el organismo a la actividad psquica. Se trat de buscar la actividad sustitutiva basada en el ejercicio de actitudes particulares u rganos relativamente menos afectados, que pudieran influir sobre el desarrollo de capacidades mentales o fsicas ms perturbadas por ejemplo: en el caso del ciego, la falta de visin se compens por la actividad de los dems perceptores, fundamentalmente tctiles, auditivos y
educativo de los alumnos durante la vida. En el deficiente mental o en el fsicamente limitado, se hizo indispensable iniciar el proceso de educacin especial lo ms temprano posible, con el objetivo de utilizar rpidamente los elementos residuales que an se encontraran en evolucin. Libertad y actividad constante como expresin de la personalidad. El trabajo libre pero organizado, la actividad constante, espontnea pero orientada y el uso del ocio, permitan el aprendizaje eficiente as como un mayor repertorio de experiencias personales, para la integracin del conocimiento y un sano desarrollo de la personalidad del nio. Las estrategias educativas del especialista, deban orientarse en aprovechar cada momento de convivencia en la escuela y de la actuacin dentro del hogar, para modificar positivamente respuestas negativas o inadecuadas. Las capacidades, destrezas y habilidades a desarrollar en el nio o a ser desplegadas por el maestro, eran: Capacidad de autonoma o de autosuficiencia. Esto es, crear las condiciones necesarias para que el nio se oriente a s mismo en sus decisiones, preferencias y aprendizaje. Que se ensee a aprehender y a aprender, logrando la capacidad para diferenciar; un alumno que escoja y prefiera en armona con su ambiente y consigo mismo. Enseanza utilitaria. Haca referencia a la enseanza con aplicacin en la vida prctica y en consecuencia se evitaran los conocimientos que dadas las limitaciones del deficiente mental, tendran poca o ninguna utilidad adaptativa. Se promoveran los
quinestsicos. Con base en las aportaciones neurofisiolgicas y psicopedaggicas se impuls, entre otros, el entrenamiento perceptivo, motor y de lenguaje, para detonar el
desenvolvimiento del potencial infantil y obtener su mximo rendimiento. Estimulacin sistemtica dirigida. Este principio tuvo como punto de partida, que slo era posible educar la personalidad a travs de la estimulacin de la actividad mental, las experiencias visuales, auditivas, tctiles y motrices, lo que indudablemente mejorara el rendimiento intelectual haciendo al nio ms educable, maduro y apto para su realizacin tanto individual como social. Educacin precoz y oportuna. En la dcada, se consideraron los primeros aos de vida del ser humano como
conocimientos, hbitos y habilidades bsicos, que permitieran un sano ajuste a las exigencias del ambiente de las capacidades deficitarias. Enseanza concreta, objetiva y funcional, es decir, adoptar los mejores procedimientos didcticos.
extraordinariamente ricos en posibilidades para modelar y adquirir la personalidad. La creacin de las condiciones ms adecuadas para el desarrollo del sistema nervioso y su maduracin, implic iniciar de manera precoz el amplio proceso
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Adaptacin social. Era considerada como la ltima etapa del largo y difcil proceso educativo especializado, el cual abarcaba desde la capacidad para realizar actividades de la vida cotidiana como vestirse, hasta las ms elementales reglas de urbanidad, para ubicar al educando en la sociedad con la mnima dependencia social o econmica de otros. Para lograr insertar en la sociedad al impedido, era indispensable intervenir con la rehabilitacin integral tanto psicopedaggica como social, emocional y vocacional31.
adecuar el currculum al desarrollo, maduracin y crecimiento del educando, as como evaluar los procesos de aprendizaje en forma constante evitando la aplicacin de pruebas, que produjeran situaciones negativas del alumno hacia la adquisicin de
conocimientos, reflejados en una manifiesta aversin a la escuela. Finalmente, se deba impulsar la aplicacin del aprendizaje a la vida prctica considerando que lo aprendido en la vida escolar, es el inicio de una proyeccin hacia la vida social32. En otras palabras, el pensamiento psicopedaggico de la dcada
Sin embargo, estos principios adems de la pedagoga especial- no podran comprenderse sin una concepcin puntual de escuela y de aprendizaje. La escuela, se consider como el centro fundamental donde se desarrollaban los procesos de aprendizaje dentro de una sociedad. La escuela de los aos setenta, deba considerar este aprendizaje como un proceso permanente de adquisicin de conocimientos, tomando en cuenta que una reproduccin de lo aprendido, significaba una organizacin de los mismos
afirm la obligacin de modificar el modelo acadmico tradicional, para transitar a uno que permitiera la formacin de hbitos para el desarrollo de la personalidad, indujera al educando una conciencia social e hiciera efectivo el ideal de que cada individuo se convirtiera en el agente de su propio desarrollo.
conocimientos al permitir la innovacin de lo memorizado y, en ese sentido, la trasformacin de lo aprendido. Es decir, responder a la facultad de adaptar los conocimientos a todo cambio, aportando un instrumento permanente para la creatividad que permitiera al educando, establecer bases para hacer frente al futuro dentro de una sociedad en constante cambio. Para garantizar el xito de la actividad, en las escuelas deban detectar las mejores posibilidades del alumno para el desarrollo adecuado del aprendizaje escolar, al establecer lineamientos de la metodologa a utilizar y proveer de materiales didcticos. De igual forma, se deban promover cursos que constituyeran un auxiliar para el maestro, establecer metas del aprendizaje con fundamentos y donde deban colaborar los docentes y el equipo multidisciplinario, para lograr a travs de los planes y programas de estudio, la creatividad que detonara las potencialidades del sujeto, mantener y renovar las motivaciones para el aprendizaje en los alumnos,
2.2.2. Marco conceptual del modelo rehabilitatorio y el mdico-teraputico o clnico-mdico

Resulta importante advertir que hacer referencia a la idea de modelo a travs de la historia de la educacin especial, implica de entrada un modo de sentir, de pensar, de ser y de hacer educacin en una circunstancialidad sociohistrica particular. Su trascendencia radica en explicar la construccin terica, es decir, situar los planteamientos sustantivos que dan cuenta de la especificidad de su funcionamiento y de su lgica interna33. Con este planteamiento, en la recin creada Direccin General de Educacin Especial, se implant un modelo de atencin
31 Mayagoitia, O., (sin fecha), Los grupos integrados. Op.cit. pp. 26-35. 32 Direccin General de Educacin Especial, 1975. Plan Saltillo, p. 10-12. 33 Ferry, G., 1990.
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fundamentado en la elaboracin cientfica desde diversas miradas como la: psicolgica, mdica, antropolgica, sociolgica y econmica. Su marco conceptual se nutri de las aportaciones de la escuela norteamericana en particular y de la escuela anglosajona en general. Las influencias dominantes de estas escuelas conformaron las definiciones profesionales en torno al modelo mdico. Esta visin impuso la presuncin de inferioridad biolgica o fisiolgica de los sujetos atpicos"; es decir, se enfatiz la categora de carenciadeficiencia y/o problemas: sordos e hipoacsicos, ciegos, dbiles visuales, deficientes mentales, lisiados del sistema msculo esqueltico o de inadaptacin escolar y social. En cierto sentido, el modelo de atencin en esta dcada, implic por lo tanto un problema mdico aunado a la visin de un problema individual. Por ello, se confin la atencin a las disciplinas de la medicina y la psicologa como un objeto de preocupacin terica y emprica34. Tanto la medicina como la psicologa utilizaron a la rehabilitacin para ensear a quienes sufran de alguna invalidez, a vivir y trabajar tan eficazmente como fuera posible con sus aptitudes fsicas restantes . No olvidemos como a partir del desarrollo de la psicometra moderna (Binet- Simon), la segunda mitad del siglo XX se caracteriz por la proliferacin de pruebas que comenzaron a perfeccionarse hasta alcanzar una amplia refinacin y difusin. Los test, fueron el medio idneo para el diagnstico, particularmente de la deficiencia mental.
35
En lo referente a la atencin de los lisiados del sistema msculo esqueltico, las aportaciones de la escuela norteamericana tuvieron gran relevancia, principalmente las del Instituto de Medicina Fsica y Rehabilitacin a travs de los mdicos George G. Deaver y Mary Eleonor Brown, adems del Instituto para Lisiados e Incapacitados y de los Departamentos de Medicina Fsica y Rehabilitacin de Nueva York. La escuela norteamericana enfatiz que la medicina fsica y la rehabilitacin, ofrecan las herramientas teraputicas ms idneas y al mismo tiempo, recuper los conocimientos en electrnica y biofsica, para la comprensin de los principios biolgicos y biomecnicos implicados en los procesos patolgicos de los incapacitados, as como un mayor entendimiento en lo concerniente a la importancia de los factores psicolgicos, vocacionales y sociales en el manejo de estos grupos de pacientes. Durante los aos setenta, en Mxico existieron grandes precursores de ese modelo de atencin, entre ellos el Dr. Rafael Santamarina y el Dr. Roberto Sols Quiroga. El Dr. Santamarina37 dirigi la traduccin y normalizacin de pruebas psicomtricas para nios mexicanos, de ah que sea el pionero de la psicometra en el pas. A partir del anlisis comparativo entre la escala Binet-Simon, la revisin Stanford y su adaptacin, en 1932 aplic a la poblacin escolar anexa a la Policlnica No. 2, un estudio que integr lo mdico, lo pedaggico, lo psicolgico y lo social. Como consecuencia, se formaliz la clasificacin de los grupos con una mirada homogeneizadora, lo cual facilit la investigacin de los llamados anormales y apuntal su proceso de atencin desde la educacin especial38.
34 Oliver, M. en Barton, L., 1998, p. 35.
Por otra parte, las aportaciones de instituciones como la American Association on Mental Deficiency (AAMD) y la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), extendieron la mirada a la rehabilitacin de las personas deficientes mentales, donde se coordinaban medidas mdicas, sociales, educacionales y vocacionales, para entrenar o reentrenar al individuo36.
35 Buchwald, E., 1978. pp. 3-4 36 Bofill Rdenas, A. M., 2008. Valoracin de la condicin fsica en la discapacidad intelectual. Barcelona. Obtenida el 12 de diciembre de 2010 de http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UB/ AVAILABLE/TDX-0121109-093409//AMBR_TESIS.pdf 37 Rafael Santamarina y los orgenes de la psicometra en Mxico, (sin fecha). Obtenida el 12 de diciembre de 2010 de http://htpprints.yorku.ca/archive/00000242/ 38 lvarez, et.al. 1998, p.53.
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Por su parte, el Dr. Sols Quiroga dise a travs de sus investigaciones en torno a la psicopatologa de la infancia y de la adolescencia, el programa general para el Instituto Mdico Pedaggico (IMP), donde incorpor las aportaciones de la medicina y la psicologa bajo una perspectiva centrada en la rehabilitacin del deficiente mental y, al mismo tiempo, integr estas investigaciones en su obra Las oligofrenias en la primera infancia . De igual forma, con la fundacin en 1951 del Instituto Mexicano de la Audicin y el Lenguaje, A.C. (IMAL), por parte del Dr. Pedro Berruecos Tllez -eminente mdico audilogo, dedicado al
39
condicin de atipicidad fue situada en las limitaciones funcionales, fsicas o psicolgicas de las personas, por lo tanto los dficits constituyeron una patologa individual. En otras palabras, en el planteamiento esencialista est implcita la creencia de que un dficit pertenece al mbito individual, con probables causas biolgicas ms que sociales. Con esta postura, se parti de un supuesto donde una vez identificados los problemas, era posible hacer previsiones mdicas
41
educativas
para
resolver
la
insuficiencia individual . Los precursores de la mentalidad esencialista, difuminaron en los sistemas de educacin especial una perspectiva individualista centrada en el trastorno del sujeto, es decir, el individuo se considera como portador de la problemtica, cualquiera que sta sea. Por lo tanto, conceptos como problemas de aprendizaje o deficiencias de cualquier ndole, se situaron nica y exclusivamente en el nio, como condiciones inherentes a l. Al mismo tiempo, se deton un auge del estudio de la atipicidad con base en investigaciones epidemiolgicas y etiolgicas, para la identificacin de las causas de la deficiencia y/o trastorno, lo
diagnstico, tratamiento y rehabilitacin de la sordera- se cre en Mxico y en Amrica Latina, la primera institucin en su gnero. Su tarea fundamental se centr en el estudio de los procesos normales y patolgicos de la comunicacin lingstica: audicin, voz, lenguaje oral y escrito, con la finalidad de conocer la forma como se desarrollaba normalmente la recepcin y la expresin del lenguaje y adems, los mejores caminos para habilitar o rehabilitar la comunicacin lingstica no desarrollada, mal desarrollada o interrumpida. El IMAL despleg programas de prevencin, identificacin y diagnstico temprano; as como la adaptacin de prtesis auditivas y programas de educacin especial, habilitacin o rehabilitacin de los problemas de la audicin, la voz, el lenguaje oral y escrito. En el instituto, se promovi el uso del Mtodo Oral como forma nica de comunicacin para los sordos y abri en sus instalaciones una escuela oral para nios sordos, adems de clnicas de rehabilitacin para adultos ensordecidos, afsicos o tartamudos. Asimismo, ofreci la carrera de Profesor en Problemas de la Audicin, la Voz y el Lenguaje, de Terapista en Problemas del Aprendizaje y de Tcnico en Audiometra, inicialmente como profesiones tcnicas y posteriormente, como licenciaturas y maestras40. El discurso terico, bajo estas consideraciones, coloc al proceso de atencin, sobre una base de carcter esencialista, es decir, la
cual implic el estudio exhaustivo y detallado, con rigor cientfico, de los individuos en el marco de una percepcin biolgico-mdica de la normalidad. El resultado fue una proliferacin de trminos para referirse al individuo con deficiencias o trastornos, mismos que resultaron del comparativo estadstico en torno a la norma y, por otra parte, reflejaron la creacin de un extenso campo de especializacin, el cual invariablemente tuvo como consecuencia la constitucin de una base propicia para la clasificacin de los sujetos.
39 Ibid. p. 40 Instituto Mexicano de la Audicin y el Lenguaje A.C. Obtenido el 13 de diciembre de 2010 de: http://www.espaciologopedico.com/directorio/detalle?action2=9&Id=12 41 Riddell, S. en Barton op. cit. p. 101
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Esta tendencia en los setenta, tuvo una influencia definitiva en los criterios de apertura de los servicios de educacin especial, la cual se realiz en funcin de las formas de clasificacin de los nios y jvenes de acuerdo con su deficiencia o atipicidad. En congruencia con ello, lo especial se inscribi como un atributo de los sujetos. La clasificacin de los individuos se vio fortalecida por las aportaciones de la teora conductista que atribua una importancia central al diagnstico42; ste se visualiz como eje vertebral en la valoracin, determinacin, descripcin y clasificacin de los sujetos. Tuvo como medio y fin dos propsitos sustantivos: ubicar al sujeto adecuadamente en su tratamiento rehabilitatorio y al mismo tiempo, descubrir las causas subyacentes de las deficiencias. En el modelo de atencin de esta dcada, la tarea del diagnstico posibilit la rehabilitacin concentrada en el sujeto como paciente, quien requera de una intervencin individualizada de los
Anim una enseanza y una regulacin muy especializada. Deton el desarrollo personal basado en grupos de pertenencia, es decir, en torno a similitudes. Implant un currculo paralelo que se desarroll con recursos de diferente orden y especializados. Anim una propuesta de trabajo-intervencin centrada
exclusivamente en las caractersticas del nio; es decir, a travs de la diferenciacin de las deficiencias a las que se les dio una respuesta compensatoria en trminos rehabilitatorios.
2.2.3 Conceptualizaciones sobre educacin especial en estos aos

La reforma educativa implic un conjunto de cambios en el sistema educativo, tanto en su organizacin como en su contenido y sus mtodos, con el propsito de superar fallas u omisiones y elevar sus rendimientos. Signific adems, el planteamiento de nuevas perspectivas para la educacin, a fin de hacerla avanzar al ritmo de los cambios que iban sucediendo en la sociedad. En ese contexto, bajo la gestin de la profesora Mayagoitia de Toulet, la Direccin General de Educacin Especial form parte en el
especialistas. El objetivo de la rehabilitacin fue compensar la atipicidad, a travs del desarrollo de las capacidades y modificar la conducta de los sujetos, para que pudieran enfrentarse a los desafos de la vida. As, el individuo slo poda incorporarse con plenitud a la sociedad de los normales, si l haba sido rehabilitado. El grado de destrezas logradas o recuperadas por la persona, fue el referente para determinar los resultados de la rehabilitacin. Bajo los rasgos de este modelo de atencin, se hizo nfasis en la existencia de dos tipos de alumnos: los que reciben educacin especial y los que slo reciben educacin. Con lo anterior, se conform el origen de la agrupacin homognea de alumnos. Al recapitular, el marco conceptual del modelo rehabilitatorio y el mdico-teraputico o clnico-mdico:
planteamiento de los cambios que se deban operar a fin de mantenerse al da y renovar su sistema de trabajo, desarrollando su primer Reglamento Interno, el Manual de Organizacin y el Plan Nacional, considerando la conceptualizacin de la educacin especial como: La Educacin Especial es la rama de la Educacin que
Tuvo como base una perspectiva individualista. Privilegi la existencia de ambientes especficos en escuelas especiales.
mediante la aplicacin coordinada de un conjunto de acciones, tcticas, organizacin, metodologa, didctica y

42 Bloom, Hastings, Madaus, (1975), p. 135.
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nomenclatura especfica, propicia el desarrollo integral y armnico de la personalidad, impulsando la formacin de hbitos, destrezas y habilidades, y el desarrollo de capacidades y conocimientos en los nios atpicos43. En este sentido, el objetivo de la DGEE fue lograr que el individuo atpico se integrara socialmente tomando en cuenta sus limitaciones. Se conceba, entonces, a la educacin especial como un proceso de formacin apoyado en la pedagoga especial y coordinada con mtodos y tcnicas adecuadas, que procuraban el desarrollo mximo del ser y su integracin al medio en forma productiva. La utilizacin de programas, mtodos y tcnicas especficas adecuadas a las caractersticas y limitaciones de cada una de las atipicidades de los alumnos, implicaron una tarea del maestro especialista basada en los siguientes principios/metas: a. La individualizacin, para lograr la autntica plenitud del sujeto atpico. b. La formacin de hbitos, aptitudes, capacidades,
f. Proporcionar estimulacin perceptual y psicomotricidad para preparar fsica y mentalmente al atpico, en el aprovechamiento de los recursos y as, ayudarle en sus limitaciones. g. Impartir educacin especial en forma objetiva, concreta y funcional. h. Proporcionar la adquisicin de una tcnica de trabajo a travs de estimular las aptitudes necesarias, para que pueda ms tarde participar en un oficio45. Los conceptos fundamentales de la DGEE en este lapso fueron: La educacin es perfeccionamiento intencionado de las potencialidades humanas...posibilidad a la que tiene derecho todo ser humano, independientemente de sus capacidades y limitaciones. El organizar las ideas, recursos y acciones a favor del perfeccionamiento de las potencialidades humanas, es lo que da lugar a la Pedagoga. Una de las ramas de la pedagoga es la llamada pedagoga diferencial, cuya accin educativa se refiere a sujetos con alguna tipologa diferente, en cuanto a caractersticas generales y/o especficas de las que se tienen por normales. La educacin especial est entonces incluida en la pedagoga diferencial y se puede definir como el conjunto de acciones especficas dirigidas a desarrollar las potencialidades residuales del
conocimientos, destrezas y habilidades en el sujeto atpico, para hacer efectivo el ideal de que cada individuo se convierta en el mejor agente de su propio desenvolvimiento, evitando su tradicional e injusta segregacin. c. Respetar los derechos de los sujetos atpicos como los de cualquier otro individuo . d. Propiciar en el grupo social nacional un cambio en la mentalidad, para aceptar al atpico y con ello, logre integrarse con sus derechos.
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sujeto que, por alguna alteracin fsica, psquica o social, presenta problemas en su aprendizaje.
43 Direccin General de Educacin Especial, Ao II, No. 10, abril-mayo de 1974. Op.cit. p. 5
e. Proporcionar al atpico una educacin integral a travs de todo el proceso educativo, para que logre adaptarse a la vida cotidiana.
44 Ibd. p. 7 45 Valds, S. Actualidad de la Educacin Especial en Mxico. Mimeo.
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Con esta materia como objeto de atencin, podemos conceptualizar a la Direccin General de Educacin Especial como la dependencia de la Subsecretara de Educacin Bsica, que tiene bajo su
anterior: la Escuela Nacional para Ciegos, el Instituto Nacional para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales, la Clnica de Conducta y la Clnica de Ortolalia. Escuelas de Educacin Especial Las Escuelas de Perfeccionamiento, que funcionaron en los aos anteriores (dcada de los sesenta), son el antecedente de las Escuelas de Educacin Especial. Cada una brind atencin a nios con algn tipo particular de atipicidad, desde 6 meses hasta 15 aos de edad. Su objetivo consisti en promover un desarrollo integral, a travs de un proceso educativo y rehabilitatorio. Para tal efecto, se requiri de un tratamiento multidisciplinario47 as como de la construccin de instalaciones y equipos adaptados para su estudio, diagnstico y terapia pedaggica. El equipo multidisciplinario estaba integrado por: mdico, psiclogo, trabajadora social y maestro especialista; quienes de manera coordinada establecan un dilogo entre la familia y la escuela, para el logro de un objetivo fundamental: la integracin del atpico a su medio social. Para la inscripcin y atencin de los alumnos deficientes mentales se requera de la realizacin de un diagnstico integral que
responsabilidad la incorporacin a la vida social y productiva de los nios y adolescentes atpicos a travs de procedimientos
pedaggicos especficos46.
2.2.4. Los servicios de educacin especial

En este andar de la educacin especial y despus de 100 aos de la fundacin de la Escuela Nacional para Ciegos, la dcada de los setenta, representa un corte significativo en su historia,
fundamentalmente por los servicios educativos creados para las personas con alguna atipicidad. En este apartado se analizan, desde el contexto de la recin creada Direccin General de Educacin Especial y tambin, de la flamante reforma educativa en la educacin regular. La Direccin General de Educacin Especial estableci la va institucional para sistematizar y coordinar acciones que dieran respuesta a las demandas de los profesionales y familiares, que cotidianamente planteaban la necesidad de una atencin educativa especial para las personas con diferentes atipicidades. La dcada se caracteriz por la expansin y creacin de servicios educativos para la atencin de atipicidades como: Deficiencia Mental, Ceguera y Debilidad Visual, Inadaptacin Social, Trastornos del Aparato Locomotor, Problemas de Audicin y Lenguaje, as como Problemas de Aprendizaje Escolar a travs de Escuelas de Educacin Especial, Centros de Capacitacin para el Trabajo, Industrias Protegidas, Grupos Integrados, Centros Psicopedaggicos, Grupos Integrados Especficos para Hipoacsicos y Centros de Rehabilitacin de Educacin Especial (CREE). Asimismo, continuaron su
comprendiera los aspectos mdico, psicolgico, pedaggico y social. El diagnstico diferencial de la deficiencia mental, exigi la precisin en la determinacin de los niveles intelectuales y el anlisis del desarrollo o limitacin de habilidades de las funciones cognitivas,
46 Direccin General de Educacin Especial, 1978. Programa de Educacin Especial 19781982, Op.cit., p. 7 47 El nfasis en el carcter multidisciplinario de los aos setenta, implic visualizar la calidad de los servicios de la DGEE, a travs de realizar de manera eficaz las tareas de prevencin, potencializar los canales de deteccin, procurar una valoracin integral, hacer eficiente la elaboracin de programas de desarrollo individual, posibilitar la continuidad de un seguimiento ms intenso e impactar en el medio social.
funcionamiento las instituciones pioneras sealadas en el captulo
100
para determinar, en funcin de los resultados, la ubicacin escolar y/o canalizacin del deficiente mental. Para esta valoracin se recurri a una batera psicolgica conformada por diversas pruebas: Terman Merril-Rev, Test del Dibujo de la Figura Humana, Inventario Infantil de Minnesota y la Escala de Inteligencia Stanford-Binet, entre otras48. La atencin proporcionada en las escuelas consista en trabajar con los alumnos aspectos de psicomotricidad gruesa y fina; educacin sensoperceptual; adquisicin de elementos de cultura como el espaol, aritmtica y geometra; investigacin del medio geogrfico y conservacin de los recursos naturales; as como aspectos que facilitaran la adaptacin para la vida social, terapia de lenguaje y capacitacin para el trabajo. Los alumnos deficientes mentales, fueron atendidos en escuelas de educacin especial ya fueran federales, estatales, por cooperacin y/o particulares. Los datos estadsticos de los primeros cinco aos de la DGEE reflejan un incremento sustantivo en la cantidad de alumnos atendidos. A pesar de la especializacin de estos servicios, el nmero de nios beneficiados era muy reducido y se estaba muy lejos de satisfacer la demanda global.
Centros de Capacitacin para el Trabajo e Industrias Protegidas para adolescentes con deficiencia mental Las Escuelas de Educacin Especial para adolescentes, tanto las de mujeres como las de varones, son el antecedente de los Centros de Capacitacin para el Trabajo que surgieron en esta dcada. Eran servicios destinados para adolescentes atpicos, con edades de 14 a 20 aos. Les ofreca formacin vocacional y ocupacional para permitirles, la autosuficiencia econmica y la adaptacin social dentro de las limitaciones que su condicin les impona. Con las actividades y enseanzas impartidas en estos centros, los alumnos desarrollaban al mximo las posibilidades motrices. Dichas actividades eran fundamentalmente, de realizacin reiterativa y mecnica donde los jvenes alcanzaban una velocidad y habilidad notables. La finalidad de este entrenamiento en la ltima etapa de capacitacin y posterior a la misma, era tener alumnos capaces de efectuar trabajos de maquila o similares, que permitiera su integracin productiva a la sociedad.
Poblacin escolar de deficientes mentales atendidos por la DGEE de 1970 a 1975
AO ESCOLAR 1970-1971 1971-1972 1972-1973 1973-1974 1974-1975 Total
No. DE ALUMNOS 2, 878 2, 917 3, 012 3, 488 3, 693

Alumnos de la Escolta del Centro de Capacitacin para el Trabajo No. 5
15, 988
48 Educacin del Deficiente Mental en Mxico Op.cit.
101
Las escuelas se convirtieron en verdaderos centros de capacitacin y se contaba con los siguientes talleres para varones: panadera, artesanas, fotografa, jardinera, encuadernacin inicial (manual), encuadernacin superior (con mquinas), carpintera, herrera, talabartera, zapatera, imprenta, mecnica automotriz. En el caso de las mujeres, los talleres eran: manualidades (bordado y tejido), economa domstica, manufactura de juguetes, corte y confeccin, cultura de belleza, artesana rudimentaria simple, e iniciacin a las actividades secretariales49. Al ingresar a estos centros, los alumnos se integraban al grupo vocacional, en el cual, durante un ao, se les enseaban las tcnicas bsicas de los diversos oficios del centro; al concluir, se ubicaba al joven en el taller que se adaptara mejor a su inters y capacidad, con un seguimiento y observacin constante. En cada taller se trabajaba una hora diaria en conocimientos especficos mnimos, adems de conocimientos fundamentales. de lecto-escritura y operaciones aritmticas
Cada centro cont con un equipo multidisciplinario integrado por psiclogo, mdico, trabajadora social, maestra especialista e instructores para los diferentes talleres. En el caso de las industrias protegidas, se cre un centro oficial dependiente de la DGEE, cuya caracterstica fue la atencin a las personas adultas deficientes mentales, que no pudieron ubicarse en un trabajo al egresar de los Centros de Capacitacin. En estas instituciones se realizaban diversas actividades remuneradas de tipo industrial o artesanal, con el objetivo de dar atencin y proteger a todos aquellos individuos que por cualquier impedimento fsico o psquico, no podan competir en el mercado de trabajo comn. Se les proporcion Seguro Social y, a quien lo requiriera, reciba tambin apoyos asistenciales como transporte, recreacin y vivienda. Grupos Integrados A inicios de la dcada, exista en el panorama nacional un elevado ndice de reprobacin en los primeros aos de primaria y, como consecuencia, un alto porcentaje de alumnos tena que volver a cursar el ao, principalmente el primero. Siempre por problemas en el aprendizaje de la lectura, la escritura y las operaciones aritmticas. El efecto de este patrn reiterativo perjudicaba al alumno cuyas problemticas en muchos casos no se resolvan con la repeticin; adems para el Estado, se elevaba en forma notable el costo de su educacin. Esta poblacin en su mayora, corresponda a nios con problemas de aprendizaje (incluso se utiliz el trmino de retardados pedaggicos), lo cual condujo a la educacin primaria, a buscar la solucin a este problema en la educacin especial. As, se le pidi ayuda a la DGEE quien empez a considerar una serie de posibilidades para llevar a la prctica y con carcter experimental,
Alumno de Industrias Protegidas para adolescentes con deficiencia mental
49 Educacin del Deficiente Mental en Mxico. (1998) Sociedad Mexicana para el Estudio Cientfico de la Deficiencia Mental. Pgs. 258- 261
102
c. Preparar mediante un plan de estudios idneo, el nmero adecuado de maestros especialistas en problemas de aprendizaje. Los grupos integrados se concibieron como la alternativa viable para la atencin de estas problemticas, con el fin de dar atencin a las carencias del alumno reprobado sin necesidad de sacarlo de la escuela regular, para evitar marginaciones conducentes a desajustes emocionales. En los grupos integrados se reunan entre 20 y 25 nios con variables similares, que obstaculizaban su aprendizaje y se les proporcionaba, la atencin educativa especializada de acuerdo con las caractersticas del problema50. Estos grupos fueron atendidos por maestros especialistas en la educacin de nios con problemas de aprendizaje,
Alumnos de Grupos Integrados a una escuela Regular
recibiendo adems un tratamiento integral por parte del equipo multidisciplinario formado por mdico, psiclogo y
recursos psicopedaggicos que condujeran a una solucin adecuada para la atencin especial de esta poblacin escolar. En este sentido la DGEE pretendi abatir el alto ndice de reprobacin nacional en el nivel elemental, al establecer lineamientos idneos para atender en forma especial, a los nios con problemas de aprendizaje y con ello lograr su integracin o reintegracin a la escuela primaria comn y a la sociedad como sujetos productivos. Para la definicin e implantacin de estas estrategias se contempl el cumplimiento de los siguientes objetivos centrales: a. Detectar y diagnosticar a los alumnos de primer grado de educacin primaria, a fin de certificar la presencia o ausencia de problemas que afectaban el aprendizaje escolar. b. Establecer mecanismos adecuados para la atencin curativa, educativa o mixta, de todos aquellos escolares que lo requirieran.
trabajador social. Este equipo tena como meta, reubicar a cada nio en su grupo normal de clases dentro de la misma escuela, logrando, en el menor tiempo posible, la superacin de los problemas presentados. La esencia educativa de los Grupos Integrados y su razn de ser se inscribi en impulsar la atencin especializada, en su aplicacin al campo de la escuela primaria, lo cual fue de trascendencia al permitir dar atencin especfica a los nios de acuerdo con su problemtica, as como posibilitar el desarrollo del sujeto en forma integral. Las reas de conocimiento aplicadas con tcnicas especiales, cumplieron el cometido de proporcionar al nio mayores elementos para su integracin.
50 Direccin General de Educacin Especial, 1975. Plan Saltillo. Op. cit.
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Los maestros deban tener un profundo conocimiento del trabajo pedaggico, por lo que la carrera de especialista fue un requerimiento indispensable. As se posibilit la recuperacin pedaggica del alumno y su incorporacin al grado de escolaridad correspondiente. Los docentes ampliaron su quehacer a travs de la orientacin a las familias, en actividades para desarrollar en el hogar, lo que fortaleci una mayor sensibilizacin, as como la canalizacin de algunos alumnos a escuelas especiales para su atencin educativa, cuando as lo requera el caso.
6. Dotar las aulas destinadas para ellos con instalaciones adecuadas: seccin de material didctico, seccin del hogar, de msica, de ortolalia, juguetera, o lo que se requiriese. 7. Evitar toda designacin diferente a la adoptada en los grupos ordinarios de la escuela donde el nio se encuentra. 8. Organizacin y supervisin tcnica a cargo de la supervisora de grupos integrados de la DGEE. 9. Control y estudio minucioso para la promocin de los alumnos,
La DGEE implant un Plan de Trabajo para el Fortalecimiento de los Grupos Integrados que implic puntualizar once aspectos: 1. Iniciacin con entrevistas a inspectores y directores,
con el fin de poder reintegrar en grupos superiores a quienes tuvieran mayor capacidad, o bien encauzar hacia las escuelas de Educacin Especial a quienes no puedan continuar en la escuela primaria regular. 10. Garantizar la eficiencia terminal en la atencin de los alumnos atpicos, para abatir el elevado costo de la educacin, originado por el grave problema de la reprobacin y desercin escolar; logrando al mismo tiempo, prevenir su canalizacin a escuelas de educacin especial. 11. Contribuir eficazmente mediante estudios cientficos, a reducir cada vez ms la reprobacin del primer ao del nivel elemental51. No cabe duda que en 1971, el apoyo del subsecretario de Educacin Primaria y Normal, Ramn G. Bonfil para el surgimiento de los Grupos Integrados se vio fortalecido al cierre de la dcada, a travs
conferencias de orientacin a maestros sobre la importancia y fines de los programas integrados y al mismo tiempo, orientacin sistemtica a los padres de familia para continuar esta labor dirigida y reforzada en sus propios hogares. 2. Planear y realizar la seleccin y clasificacin con equipos de la Unidad Tcnica y de Investigacin de la DGEE, con base en un diagnstico integral (mdico, psicolgico, pedaggico y social) a efecto de identificar a los nios atpicos lo ms precozmente posible. 3. Organizacin de grupos con un mximo de 25 educandos, en caso de deficiencia mental ligera. 4. Organizacin de servicios de terapia pedaggica y tcnica rehabilitatoria, en caso de nios con problema de lenguaje, hipoacsicos o con problemas de conducta. 5. Seleccin de los mejores maestros especialistas, a efecto de garantizar y prestigiar la labor desarrollada en estos grupos.
del Programa de Primaria para Todos los Nios, lo cual deton la expansin del servicio por todos los estados de la Repblica, como se muestra en los datos de la siguiente tabla52.
51 Mayagoitia, O. (sin fecha), Los grupos integrados de nios atpicos, anexos a las escuelas primarias. Mimeo. 52 Secretara de Educacin Pblica, 1982, pp. 33-34.
104
Incremento de Grupos Integrados y Atencin de Alumnos Periodo 1976 - 1979

Ciclo escolar Entidad
Incremento de Grupos Integrados y Atencin de Alumnos Periodo 1976 - 1979

Ciclo escolar Entidad
1976-1977 GI AI
1977-1978 GI AI
1978-1979 GI
3
1976-1977 GI AI
1977-1978 GI
4
1978-1979 GI
5
AI
60
AI
84
AI
104
Aguascalientes
Nayarit
B.C. Norte
Nuevo len
80
1618
78
1569
120
2400
B.C. Sur
Oaxaca
20
400
Campeche
150
10
221
31
641
Puebla Quertaro
205
212
10
252
Coahuila
69
1195
67
868
92
1368
20
400
Colima
36
720
Quintana Roo
190
165
165
Chiapas
20
400
S. Luis Potos
Chihuahua
Sinaloa
Distrito Federal
104
2440
120
2592
129
2390
Sonora
Durango
136
136
Tabasco Tamaulipas
Guanajuato Guerrero
153
31
700
33 5
740 100
Tlaxcala
20
400
Hidalgo
Veracruz
23
460
Jalisco
Yucatn Zacatecas
113
10
223
14
303
Edo. de Mxico
Michoacn Morelos
125
144
21
424
TOTAL 301 6184 350 6914 617 11863
GI Grupos Integrados
AI Alumnos Integrados
105
Centros Psicopedaggicos Este tipo de servicio surge a finales de la dcada, como respuesta a la inminente necesidad de atender a los alumnos de 2 a 6 grado de la educacin primaria con problemas de aprendizaje u otros como conducta, adaptacin y lenguaje, que repercutan en el logro del aprendizaje. Eran unidades donde el trabajo de los equipos multidisciplinarios (mdicos, maestros especialistas, psiclogos y trabajadores
sociales), consista en elaborar un diagnstico individual y un plan de tratamiento multidisciplinario, para resolver problemas como dislexia, disgrafia y discalculia. Los alumnos acudan a su tratamiento en el turno alterno a su atencin en la escuela primaria. Grupos Integrados Especficos para Hipoacsicos En esta dcada, el Instituto Nacional para la Comunicacin Humana (INCH), adems de los servicios de rehabilitacin ofrecidos a nios con problemas de audicin (hipoacusia y sordera), estableci una escuela primaria experimental en 1974, para aquellos alumnos que incorporados al programa de rehabilitacin oral del instituto, no accedan a los conceptos acadmicos. Brindaron atencin La idea y el esfuerzo por consolidar el proyecto de integracin del sordo al sistema educativo formal y de manera oficial fue del Profesor Octavio Herrera Orozco, director de GIEH con el apoyo de muchas personas que de manera entusiasta nos comprometimos con este programa53. Este programa de integracin result exitoso y pas a ser un proyecto especial de la DGEE en 1977. El siguiente ao, egres la primera generacin de educacin primaria de GIEH. Se busc entonces la extensin del proyecto a secundaria, para el cual abri sus puertas la Direccin General de Secundarias Tcnicas de la SEP por lo que, a partir de septiembre de 1979, se integraron los alumnos sordos egresados de GIEH, a dichas Secundarias Tcnicas.
53 SEP, 2000. Grupos Integrados Especficos para Hipoacsicos, p. 4 Alumno de Grupos Integrados Especficos para Hipoacsicos
extraescolares. En un principio cada alumno recibira tambin dos horas de terapia por semana, para la correccin del lenguaje oral, comprensin del lenguaje y reas perceptuales.
escolarizada en grupos de 1 a 3, seleccionando los objetivos de los programas de la SEP, con posibilidades de ser alcanzados por ellos. Un ao despus y con la firme conviccin de favorecer la socializacin de estos alumnos, se integr durante el ciclo escolar 1975-1976 el primer grupo de hipoacsicos a una escuela regular. Para el grupo se dispona de un aula dentro del plantel, donde reciban la enseanza en las asignaturas correspondientes. En el caso de las materias como Educacin Artstica y Educacin Fsica, participaran con otros grupos. De la misma manera, ocurrira con actividades como honores a la bandera, cooperativa escolar, actividades sociales y
106
Para elevar el nivel de competencia acadmica de los alumnos y con la intencin de alcanzar los mismos objetivos para las diferentes materias de estudio, se realizaban adecuaciones curriculares considerando las necesidades de los pequeos, con base en los planes y programas de la SEP. En cuanto a la atencin especializada, se utiliz el mtodo multisensorial simblico, el mtodo oral y el mtodo auditivo. Centros de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE) Como respuesta a la demanda nacional de atencin rehabilitatoria y educativa para los nios sordos, ciegos y deficientes mentales, surgieron los Centros de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE). Para cumplir con el objetivo de proporcionar una atencin integral, se estableci una relacin interinstitucional que implic el trabajo articulado de tres instancias del Gobierno Federal. Las acciones estrictamente mdicas fueron cubiertas por la Secretara de Salubridad y Asistencia (SSA), las acciones de carcter pedaggico estuvieron a cargo de la Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Direccin General de Educacin Especial (DGEE) y el apoyo administrativo estuvo a cargo del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF). En estos trabajos, se conjunt una gama multiprofesional de especialistas que brindaban al sujeto con requerimientos de Educacin Especial, una oportunidad para su desarrollo. Estas tres instancias se conjuntaban para definir la creacin de los CREE, mediante la firma de un acuerdo donde cada instancia, comprometa los recursos financieros, materiales y humanos para su construccin y funcionamiento en los Estados de la Repblica que lo demandaban, aportando lo necesario para ello. As en 1974, se funda el primer CREE en la ciudad de Campeche. Para los nios de zonas rurales, el CREE contaba con un albergue. En cuanto a los servicios, en el rea mdica se contaba con terapia fsica, terapia ocupacional y de lenguaje, de electroencefalografa,
oftalmologa y audiologa. En el rea pedaggica se brindaba educacin a nios con deficiencia mental, con problemas de audicin y lenguaje, con trastornos neuromotores, y a nios ciegos o dbiles visuales. INSTITUCIONES PIONERAS La Escuela Nacional para Ciegos. Lic. Ignacio Trigueros, el Instituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales, as como las Clnicas de la Conducta y de Ortolalia se vieron fortalecidas en esta dcada con la institucionalizacin de la Direccin General de Educacin Especial, continuando su funcionamiento bajo un enfoque rehabilitatorio y con un tratamiento multidisciplinario. Escuela Nacional para Ciegos. Lic. Ignacio Trigueros54 La Escuela Nacional para Ciegos (ENC) sigui dependiendo de la Direccin de Rehabilitacin de la Secretara de Salubridad y Asistencia Pblica. En 1971, se implantan los servicios de valoracin mdica, psicologa educativa, social y ocupacional, adems de utilizar mobiliario ex profeso para la rehabilitacin del nio ciego en las actividades de la vida diaria. El rea educativa se enriquece con personal especializado en la educacin del ciego. Se fortalecen las actividades de Braille, orientacin y movilidad, actividades de la vida diaria, que proporcionarn los elementos para integrarse educativa, social y laboralmente a la sociedad. En 1972, se crean las dos primeras industrias protegidas al interior de la ENC para jvenes ciegos y dbiles visuales, una de ellas con el nombre de Centro de Adaptacin Laboral Invlidos Visuales del Sexo Femenino, dedicada a la produccin de sbanas y la otra a la produccin de escobas, situacin que dio empleo a un nmero importante de ciegos.
54 Secretara de Educacin Pblica, 2000. Escuela Nacional...
107
Una de las actividades que proporcion a la poblacin de la escuela, la oportunidad de una integracin laboral fue la Masoterapia, la cual comenz a ensearse desde los aos treinta, con materias como Anatoma General, Fisiologa y Tcnicas de Masoterapia. Sin embargo en 1972, se toma la decisin de cerrar la carrera, considerndose su reapertura para 1979, cuando se integra el plan de estudios del Curso de Tcnicos en Masoterapia, mismo que contemplaba las reas biolgica, social y psicolgica, con una duracin de cuatro semestres.
Instituto Nacional para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales55 Durante los setenta, esta institucin segua dependiendo del Sector Salud. Se atendieron a nios desde su nacimiento, con procesos de sensibilizacin y orientacin a padres de familia y continuando con una etapa de rehabilitacin. Se implanta el Programa del Libro Hablado, cuyo objetivo fue la grabacin de libros de texto, consulta, programas recreativos y culturales en cintas y casetes. Es en 1976 cuando se inici la integracin de los nios ciegos y dbiles visuales a los mbitos educativos; el instituto brindaba un entrenamiento bsico a los nios antes de ser integrados, proporcionando elementos de aprestamiento como ajuste personal, orientacin y movilidad, dominio de la lectura y escritura en sistema Braille, dominio en el manejo y uso de tiles escolares de percepcin tctil, bases de cultura musical e iniciacin a la ejecucin del piano. A partir de esas primeras experiencias, tambin inicia un Programa de Educacin Integrada que consista en dos variantes: una sala de recursos, que implicaba ubicar dentro de una escuela comn, un aula donde trabajara un maestro especialista dedicado a orientar y auxiliar a un grupo de nios ciegos y dbiles visuales, o la segunda variante que consista en un plan del maestro itinerante, donde los nios ciegos asistan a la escuela de su comunidad y eran visitados peridicamente por el maestro especialista que otorgaba materiales, orientaciones y asesora a los docentes regulares, en las cuales se abarcaban temticas en torno a: 1. El nio ciego y dbil visual, motivo de la integracin; 2. La familia del nio ciego y dbil visual; 3. El maestro especialista; y 4.El maestro de escuela regular.
Estudiante de la carrera de Tcnico en Masoterapia, ENC
55 Secretara de Educacin Pblica, 2000. Instituto para la Rehabilitacin...
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Alumna de la Clnica de Ortolalia
Clnica de Ortolalia56 Tal como se mencion en el captulo anterior, el servicio de ortolalia para nios con problemas en el lenguaje nace en 1937, como una de las reas del Instituto Nacional de Pedagoga y, en 1952 ya empieza a laborar como Clnica de Ortolalia dependiente de uno de los departamentos de dicho instituto. En enero de 1968 se constituye como institucin de la Direccin General de Enseanza e Investigacin Cientfica de la SEP.
56 Secretara de Educacin Pblica, 2000. Clnica de Ortolalia
Al inicio de la dcada de los setenta, especficamente en 1971, la Clnica de Ortolalia pas a depender tcnica y administrativamente de la recin creada Direccin General de Educacin Especial y, a partir de entonces, fue la institucin encargada de dar atencin a los nios y adolescentes de las escuela primarias oficiales del Distrito Federal, as como a los del sistema de Educacin Especial que presentaban problemas de lenguaje tales como: dislalias, disartrias, disfonas y disfasias.
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Asimismo, se daban tratamientos individuales a nios sordos e hipoacsicos para mejorar su expresin con el lenguaje oral y a los adultos afsicos. Se abordaba la labor en el aula bajo el enfoque mdico teraputico y la atencin era ofrecida por un equipo multidisciplinario de mdicos, psiquiatras, psiclogos, trabajadores sociales y maestros terapeutas del lenguaje. El tratamiento se planteaba a corto y mediano plazo, sin interrumpir la asistencia a sus respectivas escuelas. Clnica de la Conducta
57
teraputicos y metodolgicos de las patologas, entre las cuales sobresali la evaluacin de las tcnicas de enseanza en los nios con lesiones cerebrales. Se adoptaron adems exmenes
psicomtricos colectivos, se modificaron los sistemas de recoleccin de datos y se establecieron nuevos criterios para el manejo teraputico. A partir de 1976, el servicio proporcionado por la Clnica de la Conducta se extiende a la atencin psiquitrica, peditrica y social, con tratamientos neurolgicos.
Tambin la Clnica de la Conducta fue una de las instituciones que pas a depender de la Direccin General de Educacin Especial al inicio de su creacin, en 1971. La clnica continu con su encargo de estudiar, diagnosticar y tratar a los nios y adolescentes de las escuelas primarias oficiales del Distrito Federal y del sistema de Educacin Especial, que presentaban anormalidad en su conducta escolar (problemas o errores de conducta y/o procesos de inadaptacin escolar, familiar o social). A partir del estudio de los casos en tratamiento, se promovan investigaciones sobre aspectos
2.2.5. El currculo en los servicios de Educacin Especial

El diseo curricular de la educacin elemental de los setenta, con base en la Tecnologa Educativa, adopt un modelo centrado en los planteamientos indicados en el siguiente cuadro:
57 Secretara de Educacin Pblica, 2000. Clnica de la Conducta
MODELO DE DISEO CURRICULAR BASADO EN LA TECNOLOGA EDUCATIVA. PLANTEAMIENTOS.[1]

PASOS A SEGUIR 1. Identificacin de objetivos generales (terminales) DESCRIPCIN
El primer paso del diseo curricular fue determinar lo que seran capaces de hacer los estudiantes, cuando concluyera su instruccin.
2. Anlisis de tareas
Despus de identificar la meta de instruccin, se realiz un anlisis detallado del trabajo o actividad a lograr (objetivo terminal). En este anlisis se identificaron las conductas necesarias a ser dominadas en su totalidad. Al mismo tiempo, sirvi de base para el establecimiento de objetivos especficos.
3. Conducta de entrada
Se realizaba una descripcin, con respecto a las caractersticas importantes en los alumnos para el diseo de la enseanza, adems de las habilidades, conocimientos y destrezas que posean o deban poseer antes de iniciar el programa.
[1] Cuadro realizado en la DEE, basado en Gutirrez, 1980, Tecnologa educativa y modelo de aplicacin. En Ojeda, G., 1985, La Tecnologa Educativa pp. 18-19
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MODELO DE DISEO CURRICULAR BASADO EN LA TECNOLOGA EDUCATIVA. PLANTEAMIENTOS.[1]

PASOS A SEGUIR DESCRIPCIN Basndose en el anlisis de tareas y en las caractersticas de los alumnos, se proceda a la elaboracin de los objetivos de enseanza. Estos se redactaron en trminos de conducta observable, determinando las condiciones bajo las cuales se deban realizar y los criterios o normas de evaluacin. De acuerdo con los objetivos especficos, se elaboraban los medidores de resultados para determinar el grado o nivel del logro de esos objetivos.
4. Objetivos especficos
5. Instrumentos de evaluacin
6. Secuencia de Instruccin
Era el orden en que deba presentarse la informacin, la forma en que se desarrollaran las actividades para el logro de los objetivos de la instruccin.
7. Seleccin de medios
Se proponan medios disponibles y se seleccionaban de acuerdo con el tipo de conducta requerida en los objetivos.
8. Evaluacin
La eficiencia y efectividad del sistema deba comprobarse por medio de la evaluacin; sta sera cuidadosamente diseada y aplicada, para obtener los datos que indicaban si exista o no, necesidad de efectuar modificaciones en los planteamientos.
Bajo esta perspectiva global del currculum de la educacin elemental, un maestro especialista deba tener la capacidad para describir las conductas observables y apreciar el nivel de funcionamiento del nio atpico. Asimismo, tena que dominar una variedad de actividades como base para disear una estrategia metodolgica y poseer una comunicacin adecuada, que posibilitara su transmisin al educando. Este nfasis se realiz bajo la consideracin de que no importaban las caractersticas de los alumnos o cual fuera su nivel de
la sociedad, incluyendo su acceso al rea laboral con un trabajo digno y remunerado, sin importar lo grande o pequeo que pudiera ser su potencial. El currculum de la educacin especial y su enfoque no se contemplaron desde un slo punto de vista. En el marco de la tecnologa educativa, implic atender las necesidades bsicas de los alumnos atpicos en torno a lo cognitivo, lo afectivo, lo conductual, lo fsico y lo ocupacional. En lo cognitivo, se enfatiz la habilidad del nio para integrar el conocimiento y aplicarlo en la realizacin de tareas especficas. En lo afectivo, se buscaba saber y orientar de manera positiva la forma de cmo un nio se senta acerca de s mismo. En lo conductual, se promovieron habilidades de orden social (independencia, autonoma). En lo fsico, se impuls el desarrollo de habilidades motoras, recreacin, situaciones rtmicas, deportivas y habilidades fsicas de seguridad en el movimiento. En lo ocupacional, para el desarrollo del potencial del alumno, se enfatizaron aspectos
funcionamiento, toda vez que la responsabilidad era del maestro especialista, quien tendra la capacidad profesional para realizar la seleccin acertada de los contenidos (conocimientos-habilidadessecuencia), utilizar la metodologa idnea para el alumno (materiales evaluaciones) y propiciar formas de comunicacin accesibles para el educando. Estas bases deban ser firmes en el maestro especialista, para quien la meta bsica de la educacin era la integracin de los invlidos a
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relacionados con la disciplina, el uso ptimo del tiempo y la actitud ante el trabajo, en beneficio de su incorporacin al campo laboral, en actividades remuneradas desde la ms temprana edad posible. El maestro especialista deba administrar el proceso de enseanzaaprendizaje de forma paralela a los programas de los equipos multidisciplinarios (medicina, psicologa, trabajo social). Esta administracin implic tener el control de lo que enseaba y situar el punto donde deba iniciarse el nivel de instruccin de contenido bajo una perspectiva secuencial y organizada. Para ello, cobraba capital importancia el perfil de diagnstico. El especialista, adems, deba medir el progreso para conocer el desarrollo de las capacidades de los alumnos, advertir el logro obtenido y establecer procesos de retroalimentacin, para proporcionar refuerzos en los puntos que se encontraran dbiles. En consecuencia, deba enfatizar un mtodo que considerara la individualidad y la incorporacin de recursos tecnolgicos, como telfonos con adaptaciones, equipos de casa, entre otras cosas. El modelo instruccional de educacin especial provea numerosas directrices para la enseanza individualizada. Cuando el maestro especialista conoca las necesidades de sus alumnos, estaba listo para formular un plan preciso que tomaba en consideracin las fortalezas del nio atpico (y no, como antes, sus problemticas o debilidades). Se empez a confiar ms en cmo el nio, de acuerdo con su propio ritmo, era capaz de desarrollar un gran nmero de aprendizajes, logrando estar posibilitado para integrar experiencias valiosas que lo ayudaran a avanzar. El currculum no se defina por la invalidez o la atipicidad sino por la relacin existente entre la fuerza de los estmulos y la corresponsabilidad del equipo multidisciplinario, para acortar la distancia entre el obstculo y la invalidez. Adems, al maestro especialista le correspondi la responsabilidad de proporcionar los elementos para el desarrollo fsico e intelectual, como medio de obtencin de logros en favor de un mejor futuro para los alumnos58.
2.2.6. Certificacin para la poblacin de educacin especial

Abordar la certificacin para la comunidad estudiantil de educacin especial en esta dcada, impone el reconocimiento de dos consideraciones: El carcter mdico-rehabilitatorio parte de convertir al nio y adolescente atpico, a travs de un tratamiento integral, en personas tiles e integradas a la familia, la escuela y la sociedad. Por otro lado, este planteamiento da origen a la existencia de un sistema paralelo entre la educacin especial y la educacin elemental. Estos dos puntos nos permiten advertir cmo los alumnos atendidos por el servicio de Grupos Integrados y que continuaron sus estudios en la escuela primaria hasta concluirla, recibieron su certificado correspondiente; es decir, a partir de la medicin de los conocimientos de los alumnos se adverta un logro en los objetivos especficos de aprendizaje, diseados en los planes y programas de estudio tal como lo plante el Artculo 47 de la Ley Federal de Educacin de 1973. En esta misma situacin se encontraron los alumnos que a travs del tratamiento integral de las escuelas de educacin especial, lograron incorporarse a las escuelas de la educacin elemental (preescolar y primaria) y por consiguiente, obtuvieron su certificado de primaria y pudieron continuar sus estudios de secundaria. Sin embargo, el carcter paralelo entre la educacin especial y la educacin elemental implic para los alumnos atpicos, un trnsito por las escuelas de educacin especial. Esto represent que al concluir una etapa se le otorgara una constancia de estudios, hasta
58 Apuntes del profesor Salvador Valds Crdenas.
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llegar a los Centros de Capacitacin para el Trabajo, donde igualmente se le extenda su constancia de preparacin laboral con la posibilidad de integrarse al trabajo productivo. En otras palabras, esta poblacin no poda obtener la certificacin oficial de primaria y, mucho menos, tenan la posibilidad de acceder a la educacin secundaria. Cabe aclarar que la regulacin normativa en torno a la certificacin es tan global en la misma Ley Federal de Educacin, que inferimos posibles lagunas normativas en la propia Direccin General de Educacin Especial, para incorporarse al sistema nacional de certificacin de conocimientos.
2.3. Los profesionales de la Educacin Especial

La carrera de maestro especialista en la Escuela Normal de Especializacin
Durante esta dcada, la Escuela Normal de Especializacin en el Distrito Federal se contempl en la estructura de la DGEE, como la institucin de enseanza superior, cuyo objetivo era: impartir las carreras de Maestro Especialista y Tcnicos en la Educacin y Tratamiento de Nios con: a. Deficiencia mental. b. Trastornos de la audicin y el lenguaje. c. Trastornos de la visin. d. Trastornos del aparato locomotor. e. Inadaptados delincuentes. f. Otras que requieren pedagoga especial. sociales, menores infractores y adultos
Alumnas de la carrera de Maestro Especialista en la Educacin de Lisiados del Aparato Locomotor Fotografa: publicacin de la Escuela Normal de Especializacin, 1969
Inadaptacin Social. Las escuelas normales del Distrito Federal y de Nuevo Len abrieron la especialidad en Problemas de Aprendizaje, en 1972 y 1974, respectivamente. El auge de la especialidad en Problemas de Aprendizaje se articul, con la expansin de los Grupos Integrados en el pas. La propuesta formativa de esta especialidad enfatiz la preparacin de un maestro capacitado para prevenir, diagnosticar, canalizar, atender y resolver, los problemas de aprendizaje manifestados en los nios, adems de participar como elemento constitutivo del equipo multidisciplinario, apoyando en los procesos educativos de los Grupos Integrados. El campo de trabajo para los egresados de esta especialidad, se perfil en la prevencin de problemas de aprendizaje en preescolar, en el trabajo con Grupos Integrados, as como el diagnstico
psicopedaggico, canalizacin y tratamiento de los nios con problemas de aprendizaje.
Durante esos aos se abri una escuela normal en Coahuila, que ofert las reas de: Problemas de Aprendizaje, Trastornos en la Audicin y el Lenguaje, Deficiencia Mental, as como Infraccin e Los problemas de aprendizaje se comprendieron como aqullos donde se presenta alteracin en algunos de los aspectos del proceso
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cognoscitivo
(pensamiento,
percepcin,
aprendizaje),
que
(leves o severos) de deficiencia mental, adems de conocimiento sobre: medidas preventivas y tcnicas para detectar al deficiente mental, tcnicas para tratamiento y habilitacin motriz, cognoscitiva y social, programar actividades ocupaciones, trazar objetivos finales e intermedios en los programas de habilitacin integral del sujeto atpico, as como conocer el desarrollo evolutivo del nio y las caractersticas del deficiente mental. Aunado a lo anterior, una vez que el especialista conclua su formacin, poda planear mecanismos para la deteccin del deficiente mental en el nivel de educacin preescolar, propuestas para proporcionar al deficiente mental una actividad laboral como beneficio en su vida futura, programas de conducta para alcanzar una solucin al problema de la integracin del deficiente mental a la sociedad, propuestas de actividades acadmicas que facilitaran el proceso enseanza-aprendizaje. Por otra parte, se formaba a un especialista con capacidad para aplicar la metodologa requerida para cada grado de incapacidad, la teraputica educativa para la habilitacin del deficiente mental y el material didctico auxiliar en la habilitacin motriz del deficiente mental. Al mismo tiempo, los maestros se capacitaban para elaborar instrumentos de medicin pedaggica, clasificar el material didctico requerido para estimular el aprendizaje del alumno, interpretar datos proporcionados por los profesionales integrantes del equipo multiprofesional, colaborar con los integrantes del equipo en la habilitacin del deficiente mental y orientar a los padres de familia, maestros y comunidad en general, sobre la conducta a seguir ante problemas de deficiencia mental; orientar en la labor pedaggica, familiar y social para su habilitacin, as como coadyuvar al diagnstico integral del sujeto, manejar adecuadamente las tcnicas especficas y organizar centros para su habilitacin60.
59 Direccin General de Educacin Especial, 1975. Plan Saltillo. Op.cit., pp.16-17. 60 Apuntes de Salvador Valds Crdenas. Formacin de especialistas. D.M. mimeo
obstaculizaban dicho proceso y en los cuales no se encontraba comprometida la capacidad intelectual del nio. Los principales problemas en esta rama de la educacin fueron la dislexia, discalculia, disgrafia, disortografa, alteraciones sensoriomotoras y alteraciones perceptivo motoras. Existen mltiples testimonios verbales y escritos donde los nios, en su gran mayora, eran catalogados con problemas para el aprendizaje cuando al cursar el primer grado de educacin primaria, no lograban aprender a leer y a escribir o presentaban problemas con las operaciones matemticas bsicas, es decir, eran alumnos reprobados del primer ao. La formacin pedaggica en la especialidad de Problemas de Aprendizaje implic, que el alumno maestro fuera capaz de manejar y aplicar diversos procedimientos y recursos didcticos especiales, para el aprendizaje de la lectura-escritura y aritmtica en los nios donde se manifestaban dificultades en estos procesos. La formacin social implic tener la capacidad para interpretar los problemas de relacin y adaptacin al entorno social prximo del nio: escuela, hogar, comunidad, as como las faltas de aceptacin del pequeo en estos mbitos. La formacin biolgica se centr en el conocimiento necesario sobre la psicologa del aprendizaje, el conocimiento neurolgico de las alteraciones en las funciones superiores, para comprender los trastornos del aprendizaje escolar en forma especfica y su posible tratamiento. En cuanto a la formacin psicolgica, proporcion al alumno la preparacin suficiente para conocer e interpretar cientficamente la conducta humana, desde los fundamentos generales de la evaluacin, las formas de aprendizaje y el comportamiento dentro del grupo social59. La propuesta formativa de la especialidad en Deficiencia Mental de la Escuela Normal de Especializacin, proyect un especialista capaz de
diferenciar entre problemas en el aprendizaje escolar y problemas
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Las escuelas normales de especializacin fueron incluidas en la reforma de la educacin bsica. Se reconoci que los esfuerzos realizados frente a los altos ndices de reprobacin, desercin y deterioro de la informacin no haban dado resultado, de ah la importancia de considerar dos problemas fundamentales: la actualizacin de los formadores de docentes y la reestructuracin de los planes y programas de estudio. Dichas razones daban cuenta de la urgente demanda de un maestro debidamente capacitado y especializado en el manejo de los atpicos. En este contexto se generaron dos planes de estudio, uno en 1970 y otro en 1974 con un enfoque psicopedaggico, mdico, social y laboral con objetivos educacionales precisos. En el Plan de Estudios de 1970 desaparecieron las modalidades de inscripcin que marcaba el plan anterior (estudiante regular y especial) y el ao bsico. Se integraron nuevamente como requisitos: el tener ttulo de maestro normalista, de educadora u otros equivalentes o superiores, dos aos de ejercicio profesional en educacin regular o estar en servicio y pasar los exmenes de admisin. La vigencia de este plan fue breve, ya que se modific en 1974. Como resultado de la reforma general en la formacin de maestros en las normales, se elabor un nuevo plan de estudios en 1974, con el objetivo de formar un maestro especialista para la educacin de personas con limitaciones fsicas, mentales o sociales, con la suficiente preparacin terica y prctica, fundamentada en las corrientes pedaggicas modernas, que le permitiera conducir a los atpicos hacia una meta de adaptacin integral a la sociedad, a travs del desarrollo de programas de educacin especial, aplicados por el maestro especialista en interaccin con el equipo multiprofesional. Los tres primeros aos fueron similares a los del plan anterior de 1970. Los principales cambios consistieron en la ampliacin de la duracin de los estudios, de tres a cuatro aos y en el otorgamiento del grado de licenciatura, al agregarse la elaboracin de la tesis
profesional como parte de la formacin del estudiante y como requisito para la titulacin. Desde 1968, la Escuela Normal de Especializacin dio apertura a los Cursos Intensivos para preparar a maestros de primaria y preescolar del interior de la Repblica en las seis especialidades. Su duracin en los primeros aos de la dcada, fue de tres aos y asistan durante los meses de julio y agosto con un horario de 8:00 a 12:00 hrs. y de 16:00 a 20:00 hrs.
ALUMNOS INSCRITOS AL CURSO INTENSIVO PARA MAESTROS FORNEOS ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZACIN 1970-1973
AO 1 Deficientes Mentales 2 3 1 Audicin y Lenguaje Grado 2 3 1 Ciegos 2 Inadaptados e Infractores
1971 69 50 13 74
1972 104 55 43 45 59
1973 54 59 28 46 23 18
49
11 57
16
TOTAL
226
365
328
Dependiente de igual forma de la DGEE, el Centro Experimental de Pedagoga Especial (CEPE) se crea con la finalidad de experimentar mtodos, procedimientos, nomenclaturas, clasificacin y modelos de organizacin que, adaptndose a cada tipo de impedimento,
115
deficiencia o alteracin, permitan establecer lo ms adecuado para el tratamiento de las atipicidades trabajadas en la DGEE. Lo anterior se enfocaba a procurar el desarrollo integral de los educandos y su preparacin en una adaptacin social as como en el trabajo benfico para el individuo y la sociedad. El CEPE fue utilizado como escuela de prcticas para los alumnos de la ENE, donde atendan a nios deficientes mentales en sus tres grandes grupos: de custodia, entrenables y educables, nios con ceguera o trastornos visuales, nios con sordera, hipoacusia o trastornos auditivos, nios con trastornos de lenguaje, nios con trastornos en el funcionamiento del aparato msculoesqueltico y nios con problemas de conducta. En relacin con la formacin de los profesionales en servicio, existi una preocupacin desde la DGEE para el perfeccionamiento y comunicacin del magisterio, es decir, se disearon cursos especializados para la atencin de las personas atpicas a travs de la Escuela Normal de Especializacin para educadores y maestros de primaria. Adems se implantaron cursos breves respecto a los problemas del aprendizaje de la lectura y escritura (dislexia),cursos de actualizacin para posgraduados, seminarios, mesas redondas y la realizacin exitosa del II Congreso Hispanoamericano de Dificultades en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura en 1974. Otra modalidad de formacin, perfeccionamiento y comunicacin del magisterio, la constituy la investigacin y su vinculacin con las propias escuelas de educacin especial a partir de experimentar mtodos y sistemas. Durante la administracin de la profesora Mndez Gracida, se impulsaron cursos y talleres centrados en las Relaciones Humanas, Administracin Escolar para Directores, Teora y Tcnicas de la Educacin Especial, Programacin por Objetivos, Teora y Tcnica de la Educacin Personalizada, entre otros51.
En el marco de la reforma educativa, estas estrategias de formacin docente constituyeron desde la filosofa de los primeros aos de la dcada, un afn permanente por renovar el quehacer pedaggico especializado y el principal vehculo del derecho democrtico del atpico a la educacin, en el camino legtimo para su adaptacin satisfactoria a la sociedad en beneficio propio y de todos. La circunstancia histrica, social, cultural, poltica y por supuesto econmica de los aos setenta, configur la atencin de los sujetos atpicos en torno al modelo mdico-clnico-rehabilitatorio. Su trascendencia para la educacin especial radica en: La institucionalizacin de la educacin especial a partir de la creacin de la Direccin General de Educacin Especial. La incorporacin de Mxico a la poltica educativa internacional a travs del cumplimiento de los acuerdos generados en los organismos internacionales. La expansin de los servicios de educacin especial bajo el principio filosfico y educativo de mirar a las personas atpicas como educables y con ello, dar una respuesta apropiada como lo fue la apertura de escuelas y servicios especializados. La conformacin de equipos multidisciplinarios y de docentes segn el tipo de atipicidad. En sntesis, la dcada de los aos setenta impregn al conjunto de la educacin elemental, de la presencia de la educacin especial y sent las bases para su mxima expresin cuyo impacto se concret en la dcada siguiente. Al mismo tiempo, se crearon las condiciones de teorizacin para transitar hacia posicionamientos centrados en una perspectiva mucho ms educativa.
61 lvarez, et. al. 1998, p 69
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Los aos ochenta o el modelo Psicogentico-Pedaggico para la atencin de las personas con requerimientos de Educacin Especial (1980 a 1989)
Captulo 3
3. Los aos ochenta o el modelo Psicogentico-Pedaggico para la atencin de las personas con requerimientos de Educacin Especial (1980 a 1989)
En cierto sentido, la historia del decenio que va de 1980 a 1989, tiene antecedentes muy importantes en el mbito internacional;
estudiantiles de 1968; la crisis econmica y el enorme gasto del sector pblico que exista al inicio de la dcada, pudieron ser atenuadas gracias al descubrimiento de nuevos yacimientos de hidrocarburos en el Golfo de Mxico, lo cual aument considerablemente las reservas de petrleo y gas. Con la riqueza petrolera de nuestro pas, el gobierno mexicano estaba convencido de iniciar una dcada de pleno desarrollo, para acelerar la creacin de empleos, lograr la eficiencia industrial y la autosuficiencia alimentaria, ampliar la red de comunicaciones, as
sucedieron acontecimientos de muy variados tintes polticos, sociales, culturales y econmicos que de uno u otro modo, influyeron en las iniciativas nacionales e internacionales para la atencin de las personas, en ese entonces llamadas impedidas y/o atpicas, que presentaban algn tipo de deficiencia e impulsaban una educacin hacia la normalizacin e integracin de sus condiciones de vida, educativas, laborales y sociales. Para entender este impulso en la educacin, es necesario reconocer que en el mundo surgan las grandes potencias econmicas; haba guerras en algunas regiones del planeta; se fortaleca la
como mejorar los sistemas educativos y de proteccin social2. De diversas maneras, se pretendi impulsar un proyecto nacional de desarrollo en el marco de una crisis econmica sin precedentes de orden internacional. Sin embargo, en el plano educativo del pas y en la Direccin General de Educacin Especial en particular, se apost por alcanzar el xito va la capacidad de convocatoria de la sociedad, pero fundamentalmente por la movilizacin interna de sus principales actores: los docentes.
1 Adiseshiah, M. La cooperacin internacional...En UNESCO, 1981, p. 119. 2 Escalante, Garca, Juregui, Zoraida, Speckman, Garciadiego, y Aboites, 2004, pp. 288-291.
Organizacin de Pases Exportadores de Petrleo (OPEP), como fuerza poltico-econmica decisiva en las relaciones internacionales. En este momento surge el dlar como moneda mundial en el intercambio comercial y la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), estaba preocupada por crear un nuevo orden econmico internacional1. En el plano nacional, el Estado Mexicano actuaba firmemente para cerrar las heridas que an permanecan abiertas por los sucesos
3.1. Polticas educativas de la dcada

Con el inicio de los aos ochenta, la poltica educativa internacional apoy la idea de buscar nuevas formas de cooperacin entre los pases, para alcanzar un orden mundial basado en relaciones polticas y comerciales, que impulsaran el desarrollo de las personas. De las preocupaciones comunes, un nmero importante de naciones impulsaron tres ejes centrales y lneas de trabajo para sus polticas educativas: la democratizacin de la educacin, la modernizacin de la educacin respetando la identidad cultural y el establecimiento de vnculos entre la educacin y el trabajo productivo .
3
en tres principios centrales: el principio de integracin escolar, el principio de sectorializacin de servicios y el principio de individualizacin de la enseanza4. Para ese entonces, no menos de 500 millones de personas en el mundo tenan algn tipo de incapacidad y/o deficiencia y, de ellos, aproximadamente 400 millones pertenecan a pases en desarrollo como Mxico-, fue entonces necesario impulsar el derecho de los impedidos a participar plenamente en la vida comunitaria, a contribuir en el desarrollo de sus sociedades y a disfrutar una condicin de vida igual a la de otros ciudadanos. Para alcanzar el largo camino hacia la normalizacin e integracin de
A nivel nacional, las polticas respondan a la necesidad de dar respuesta a la escolarizacin de nios y jvenes, en el marco de una inminente transformacin del sistema educativo. En la Direccin General de Educacin Especial, se generaban cambios importantes y se expanda la atencin de las personas con requerimientos de educacin especial sustentada en un marco terico, con una normatividad plasmada con base en una poltica de educacin especial.
estos nios y jvenes, la dcada de los ochenta se inaugura con la declaracin del Ao Internacional de los Impedidos (1981), por parte de la ONU y la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) bajo el lema: Participacin e Igualdad Plenas. En ese mismo ao, se llev a cabo del 12 al 23 de octubre en Viena, Austria, el Simposio Internacional de Expertos de diversas disciplinas vinculadas con la educacin especial, en un marco de cooperacin

En la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se reafirm el compromiso, para promover una educacin basada en la solidaridad e igualdad, como lema central para una mejor comprensin y apoyo entre las naciones. En este panorama, se dise una poltica educativa de carcter integrador y una nueva filosofa de normalizacin, fundamentada
entre pases en desarrollo y asistencia tcnica para la prevencin de la incapacidad y rehabilitacin de los impedidos; adems del 2 al 7 de Noviembre, se realiz la Conferencia Mundial sobre acciones y Estrategias para la Educacin, Prevencin de la Incapacidad e Integracin de los Impedidos, celebrada en Torremolinos, Espaa5. El 3 de diciembre de 1982, fue aprobado el Programa de Accin Mundial para los Impedidos (prevencin, rehabilitacin y
3 En UNESCO, op.cit. p. 29. 4 Guevara Bentez, et. al., 2008. 5 La ONU y las Personas con Discapacidad. Resoluciones de la Asamblea General. 8 de diciembre de 1981 Ao Internacional de los Impedidos. Obtenido el 15 de Agosto de 2010 en: http://www.un.org/spanish/esa/social/disabled/garesol.htm
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accesibilidad a las mismas oportunidades); al tiempo que se proclam al periodo de 1983-1992 como el Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos, ambos pasos decisivos hacia la normalizacin e integracin. La Carta para los aos ochenta aprobada por la Asamblea de Rehabilitacin Internacional, se constituy como una declaracin para todos los pases, sobre las posibilidades de accin para el periodo comprendido entre los aos 1980 y 1990. En ella se defini como un plan global, el derecho de toda persona impedida a participar en una vida social normal y a disfrutar de unas condiciones de vida semejantes a las de los dems ciudadanos de su comunidad. Sus objetivos ms importantes para garantizar este derecho, obligaron a todos los miembros de la Organizacin de las Naciones Unidas a: Iniciar en todos los pases, un plan para prevenir tantas deficiencias como fuera posible y prestar a todas las familias y a todas las personas, los correspondientes servicios de
Una de las iniciativas del Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos lo constituy, el primer Programa de la Dcada para el periodo de 1984 a1987. La tarea central consisti en un intercambio de experiencias, coordinacin y apoyo a las iniciativas de los pases en materia de integracin escolar, empleo y nuevas tecnologas destinadas para las personas atpicas. En el ao de 1983, la UNESCO defina la educacin especial como una forma de educacin destinada a aquellos sujetos que no alcanzan o es improbable que alcancen, a travs de las acciones educativas normales, los niveles educativos, sociales y otros apropiados a su edad, y que tiene por objetivo promover su progreso hacia estos niveles6. El decenio impuls un trabajo educativo donde lo menos importante fue diagnosticar las deficiencias de los alumnos, para prescribir una intervencin que generalmente terminaba en la rehabilitacin, sino en priorizar las ayudas pedaggicas necesarias para progresar segn sus necesidades y los objetivos educativos definidos. Ms que preparar a un profesorado especializado con la responsabilidad exclusiva de la educacin de esos alumnos en centros igualmente
prevencin. Verificar que toda persona afectada por una deficiencia y su familia, recibieran los correspondientes servicios de
especiales, lo fundamental, fue prever los medios y apoyos para que todo el profesorado, individual o colectivamente, pudiera enfrentar la tarea de adaptar los proyectos educativos y curriculares, as como las programaciones de aula. Lo ms importante en la educacin de los alumnos con minusvala
rehabilitacin y la asistencia o apoyo necesarios para reducir los trastornos producidos, para hacer posible una vida plena y una labor constructiva en la colectividad. Tomar las medidas necesarias para procurar la mxima integracin y participacin de los impedidos en todos los mbitos de la vida colectiva. Difundir la informacin sobre los afectados por las deficiencias y sus posibilidades, as como su prevencin y tratamiento, con el objeto de aumentar los conocimientos y la conciencia ciudadana acerca de estos problemas y su importancia social.
a travs de la normalizacin, fuellevarla a cabo siempre que fuera posible, en centros ordinarios con los apoyos necesarios. Razn fundamental para crear las condiciones de la puesta en marcha de un programa concreto de integracin escolar.
6 Snchez Palomino, y Torres Gonzlez, 1998.
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Con estas ideas educativas, en la dcada se perfil una poltica que pretendi establecer los mismos objetivos educativos para todo el alumnado y el principio de adecuacin de la enseanza a las caractersticas de los mismos.
c) Organizar una campaa de informacin pblica y enseanza en que se presente a los impedidos como miembros iguales de la sociedad; d) Apoyar actividades culturales para sensibilizar a la opinin
El panorama anterior, nos permite comprender como la educacin de los nios en lo general y de los alumnos con minusvala en lo particular, no debera adaptarse o conformarse, con la oferta de una enseanza general planificada y desarrollada, para satisfacer las necesidades educativas habituales de la mayora del alumnado, sino que la enseanza, debera adecuarse para permitir a cada alumno progresar en funcin de sus capacidades. El segundo programa derivado de las iniciativas del Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos, correspondiente al periodo de 1988 a 1991, se denomin HELIOS (Handicapped People in the European Community Living Independently in an Open Society); su finalidad fue desarrollar en los mbitos de la formacin,
pblica sobre el Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos, proporcionndoles la oportunidad de participar en actividades musicales, artsticas y teatrales; e) Examinar, actualizar y, de ser necesario, mejorar la legislacin nacional para que se ajuste en general a las normas internacionales; f) Considerar la incorporacin en la legislacin y planificacin de los derechos de los impedidos, entre ellos los de las personas que: Sufren impedimentos auditivos, incluido el derecho de proporcionarles servicios de interpretacin en lenguaje dactilolgico; Tienen impedimentos de la vista, incluido el acceso a materiales en Braille, ayudas e informacin impresa en tipo grande de imprenta; Tienen impedimentos mentales, incluido el acceso a material de lectura fcil; Tienen impedimentos del habla, incluido el acceso a nuevas tecnologas; g) Examinar y ampliar los servicios y beneficios a disposicin de los impedidos y sus familias, a fin de garantizar el mantenimiento de un nivel de ingresos bsico y promover el suministro de asistencia personal dirigida por el interesado, as como de vivienda, transporte y otros servicios que necesitan para llevar una vida independiente;
rehabilitacin, integracin econmica, social y de la autonoma de los minusvlidos, un enfoque comunitario basado en las experiencias innovadoras en torno a los siguientes mbitos: movilidad y transporte, accesibilidad a los servicios pblicos, empleo y alojamiento adaptados, integracin en la escuela e impacto de las nuevas tecnologas. Entre las tareas prioritarias de las actividades y programas mundiales para la segunda mitad del decenio, se impulsaron acciones educativas donde los pases deban: a) Elaborar y ejecutar planes de accin nacionales, utilizando un enfoque multisectorial e interdisciplinario, en consulta con las organizaciones de impedidos; b) Promover, mediante el suministro de apoyo tcnico y financiero, el establecimiento y funcionamiento de organizaciones de impedidos;
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h) Proporcionar capacitacin a personal, que incluya tambin a impedidos, a fin de aumentar la capacidad nacional. i) Ratificar, si no lo han hecho an, el Convenio sobre la readaptacin profesional y el empleo de personas invlidas adoptado en 1983 por la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT). j) Apoyar la investigacin sobre las necesidades particulares de los impedidos y sobre programas para su beneficio y de sus familias7. El reconocimiento de la panormica internacional ante la
estrategia principal de la normalizacin y reflej un principio fundamentalmente vlido para los alumnos sujetos a una atencin de educacin especial.
3.1.2. Poltica educativa nacional: leyes, reglamentos y normas

La comprensin de la naturaleza educativa de la dcada implica la realizacin de tres cortes histricos, centrados en el Plan Nacional de Desarrollo, del gobierno de los presidentes Jos Lpez Portillo (19761982); Miguel de la Madrid Hurtado (1982 1988) y Carlos Salinas de Gortari (1988-1994). 1980-1982: Cierre del Gobierno del presidente Jos Lpez Portillo Al inicio de la dcada, las prioridades se centraron en crear empleos, mejorar las condiciones de la industria, ser un pas con autosuficiencia alimentaria, ampliar la red de comunicaciones y mejorar los sistemas educativo y de proteccin social. Para lograr estos propsitos, se dise el Plan Global de Desarrollo en 1980, con la intencin de fortalecer un pas en pleno crecimiento.
normalizacin e integracin considera que el camino recorrido en esta dcada, impuls el trabajo educativo con los sujetos llamados deficientes, impedidos, atpicos o con requerimientos de educacin especial, para fundamentarse en mejorar su autonoma, en la idea de una mayor proximidad social y mejora de vida familiar, as como en el reconocimiento de que su atencin deba tener un carcter global, es decir, deba visualizarse desde una mayor amplitud, lo que significaba analizarlo como problema social y no exclusivamente educativo8. La dcada de los ochenta, bajo este recuento histrico, representa en el mbito de la poltica educativa internacional, un fuerte cuestionamiento a las prcticas rutinarias y a las resistencias al cambio, en torno a los principios complementarios de
En este contexto de planeacin de las polticas pblicas, la Direccin General de Educacin Especial (DGEE), se sum a la filosofa educativa del secretario de Educacin Pblica, Fernando Solana (1978-1982) y a los planteamientos centrales del Plan Global de Desarrollo9. Este fue el compromiso que asumi al instante de su
normalizacin e integracin. No cabe duda que la Poltica Educativa Internacional en este momento histrico, impuls una mirada de la educacin que consider lo normal, como el hecho de asistir a la escuela regular, con las excepciones para quienes requeran una atencin continuada en un medio que para ellos fuera menos restrictivo. Se tuvo como certeza a la integracin durante este periodo de vida, como la
nombramiento como Directora General de Educacin Especial, Margarita Gmez Palacio, una mujer con enorme preparacin,
7 La ONU y las personas con Discapacidad, op. cit. Obtenida en: http://www.un.org/spanish/esa/social/disabled/garesol.htm 8 Guevara Bentez, op. cit. 9 Prawda, 1984, pp. 89-101.
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doctora en Psicologa, alumna de Jean Piaget y quien pocos aos atrs haba regresado de Suiza para dedicarse en Monterrey, a realizar investigaciones sobre el desarrollo del aprendizaje infantil desde la perspectiva psicogentica, con el fin no slo de conocer su evolucin sino de poder detectar la patologa en estas reas, en nios con problemas en el desarrollo y el aprendizaje. Esta filosofa sostuvo principios tan fundamentales como advertir que el desarrollo ha de ser de las personas y no de las cosas; por lo tanto la educacin constitua el factor fundamental de dicho desarrollo. Las autoridades educativas, actuaron convencidas de que el progreso de un pas se mide por la oportunidad que tiene su poblacin de informarse, de aprender y de ensear, por su capacidad de producir, su libertad para juzgar la estructura social y poltica en que vive, adems de tener la posibilidad para transformarla. De perderse esta perspectiva, se corra el riesgo como nacin, de construir un pas poderoso por su riqueza petrolera, pero con un bajo ndice de desarrollo humano. Al mismo tiempo, se impuls la idea de que una nacin desarrollada es aquella cuya poblacin es capaz, culta, responsable y solidaria. En sntesis, signific formar nios y jvenes a travs del mejoramiento humano; es decir, la educacin como medio y fin para ser mejor ciudadano.
las metas, solidaridad, organizacin para la accin y mayor productividad. En este escenario, se comprendi que la poltica educativa del pas consisti en el arte de abrir posibilidades y no como el arte de lo posible. No olvidemos que la poltica educativa al inicio de la dcada se enmarc en un plan global, a travs de objetivos que orientaron y ordenaron el programa educativo del gobierno federal y que aspiraron a: ofrecer la educacin bsica a toda la poblacin; vincular la educacin terminal con el sistema productivo de bienes y servicios socialmente necesarios; mejorar la atmsfera cultural; fomentar el desarrollo del deporte y aumentar la eficiencia administrativa del sistema educativo. Congruentes con la Reforma Administrativa, el proceso permanente de restructuracin del sector educativo requiri de la actualizacin y expedicin de disposiciones jurdico-administrativas para normar, regular y fortalecer su funcionamiento. Se establecieron leyes, decretos y disposiciones en materia de desconcentracin, delegacin de funciones y coordinacin, al igual que la expedicin de los Reglamentos Interiores de la Secretara de Educacin Pblica de los aos 1980 y 1981. De manera explcita, el objetivo programtico de asegurar la
Bajo estos principios, la educacin se convirti en un proceso de desarrollo, en la medida que acta para fortalecer valores, trasmitir conocimiento, crear conciencia, posibilitar una alta productividad y capacitar al individuo para su autodeterminacin. Este concepto de desarrollo en las condiciones culturales, sociales, polticas y econmicas del Mxico de los aos 80, orient a esa poltica educativa, cuya ejecucin se llev a cabo a travs de cinco ejes rectores: mayor conciencia, participacin cvica para alcanzar
educacin bsica a toda la poblacin, agrup ocho programas prioritarios, siendo el octavo donde se enmarc la razn de ser y del quehacer de la Direccin General de Educacin Especial en la dcada.
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Objetivo Programtico: Asegurar la educacin bsica a toda la poblacin.

1. 2. Asegurar la primaria completa a todos los nios. Castellanizar y proporcionar la primaria bilinge a la poblacin indgena. Dar a la poblacin adulta la oportunidad de recibir la educacin bsica o completarla en su caso. Ampliar la educacin preescolar. Ofrecer la secundaria a quienes la demanden. Desarrollar las distintas modalidades de la secundaria tcnica segn las necesidades de cada zona. Ampliar la educacin inicial. Atender la educacin de la poblacin atpica.
disposiciones tcnicas y administrativas para la organizacin, operacin, desarrollo, supervisin y evaluacin de los servicios a que se refera este artculo. Una tarea central que le dio un amplio reconocimiento en el pas a la Direccin General de Educacin Especial consisti en organizar,
3.
desarrollar, operar, supervisar y evaluar la educacin para nios y jvenes atpicos que se imparta en los planteles
4. 5.
especializados de la Secretara y al mismo tiempo, la promocin y aprobacin para el establecimiento de servicios de educacin especial de los sectores pblico y privado destinados a la atencin de
6.
nios y jvenes atpicos. Otras acciones fundamentales y de alto impacto de la DGEE, consistieron en llevar a cabo investigaciones para el desarrollo y la
7. 8.
superacin de las tareas de la educacin especial y fomentar las que efectuaran los sectores pblico y privado; el diseo y desarrollo de
La meta establecida en el Plan Global de Desarrollo 1980-1982 relacionada con el Programa de Atencin Educativa de la Poblacin Atpica, proyectaba proporcionar en 1982 educacin especial a 110 mil nios y jvenes que por presentar alguna alteracin orgnica, psicopedaggica o social, estuvieran impedidos de continuar sus estudios e incorporarse a las instituciones educativas regulares. La tarea de la Direccin General de Educacin Especial qued plasmada en el Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, divulgado en el Diario Oficial de la Federacin el 4 de febrero de 198010. En el artculo 18 de dicho reglamento, se reconoca como responsabilidad de la Direccin General de Educacin Especial: Proponer normas pedaggicas, contenidos y mtodos para la educacin especial; y difundir los aprobados; verificar que las normas pedaggicas, contenidos y mtodos aprobados para esta educacin se cumplan en los planteles de la Secretara; formular
programas para la superacin acadmica del personal docente de la Secretara que imparta educacin especial y la divulgacin y sensibilizacin dirigidas a la comunidad nacional para la mejor comprensin de los atpicos. Las tareas plasmadas en el Reglamento Interior de la SEP, definieron la poltica educativa de la Direccin General de Educacin Especial y activaron una poca de esplendor y crecimiento para la educacin especial en el pas, al tiempo que se fortaleci con el nuevo Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica de 1981, publicado en el Diario Oficial de la Federacin, del da 20 de enero de ese ao11.
10 SEP. Reglamento Interior...En: Diario Oficial de la Federacin (4 de febrero de 1980) Obtenido el 1 de agosto de 2010 en: http://www.sep.gob.mx/work/sites/sep1/resources/LocalContent/110386/3/r3.htm 11 SEP. Reglamento Interior...En: Diario Oficial de la Federacin (20 de enero de 1981) Obtenido el 1 de agosto de 2010 en: http://www.sep.gob.mx/work/sites/sep1/resources/LocalContent/110386/3/r4.htm
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Aunado a este impulso por la atencin educativa de los nios y jvenes denominados atpicos y/o impedidos, el Estado mexicano logr ofrecer la posibilidad de cursar la educacin primaria a todos los nios del pas en edad escolar. Se cumpli as, por primera vez en la historia de Mxico, con uno de los ms importantes postulados de la Revolucin Mexicana. Al mismo tiempo, el conjunto de acciones orientadas a mejorar la retencin programas de recuperacin, grupos integrados, paquetes didcticos, audioprimaria y otros programas
experimentales-, permitieron elevar la eficiencia terminal para la generacin 1976 - 77 / 1981 82, a 52%. Con estos esfuerzos, se contribuy a incrementar la escolaridad media del mexicano, de tres aos de educacin primaria a cinco para fines de 1982. A este respecto, el esfuerzo de la DGEE fue desplegar estrategias en el marco del nuevo Reglamento Interior de la SEP y del multicitadoPlan Global, para instrumentar proyectos de recuperacin de alumnos con atraso escolar, fundamentalmente para los que cursaban los dos primeros grados de primaria, estrategias cuya implantacin determin la Dra. Gmez Palacio. Estos proyectos intentaban prevenir la reprobacin, recuperar a los nios
Publicaciones: Los Grupos Integrados y Manual de Operacin de la Unidad de Grupos Integrados (1981)
A mediados de los ochenta en Mxico, se despert el inters por el estudio y atencin de individuos que llegaban a manifestar un promedio mayor al nivel medio-alto de inteligencia o que tenan habilidades, talentos y facultades extraordinarias o sobresalientes. En esta dcada, la DGEE se dio a la tarea de adaptar y estandarizar pruebas psicolgicas para diagnosticar, entre otros, a los alumnos con inteligencia brillante y a quienes fueron reconocidos como personas que requeran atencin especial, por su posibilidad de distinguirse debido a su creatividad, su capacidad para analizar, resolver problemas y plantear nuevas alternativas de solucin. En 1986, se inici la implantacin del Modelo de Atencin a Nios y Jvenes con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS). En un principio el trabajo se realiz con alumnos de tercero a sexto grado de primaria y posteriormente fue desarrollado en el nivel preescolar.
reprobados, nivelar a los repetidores y auxiliar a aquellos alumnos de mayor edad que el promedio del grupo, basndose en la participacin de las familias, la capacidad del maestro y la disponibilidad de material didctico especfico. A partir de las acciones implantadas por la DGEE, se extendi el proyecto de grupos integrados para trabajar tambin con la poblacin escolar que presentaba problemas leves de aprendizaje. Este proyecto consisti, en trminos generales, en atender con educacin especial de forma intensiva a los nios de primer grado de primaria, que padecan algn problema o dificultad en su aprendizaje, para que a corto plazo lo superaran y se incorporasen al grado correspondiente.
126
El programa se bas en el Modelo Tridico de Renzulli, que conceptualizaba la capacidad sobresaliente como el resultado de la interaccin adecuada y en determinadas circunstancias, de tres componentes de la personalidad:
habilidades por arriba del promedio, altos n i ve l e s de creatividad y
compromiso con la tarea12. Simultneamente con estas decisiones y estrategias pedaggicas, la Dra. Gmez Palacio realiz apoyada por la Secretara General de la Organizacin de Estados Americanos (OEA), una serie de
investigaciones sobre la psicognesis del aprendizaje de la lengua escrita,
encabezadas por la Dra. Emilia Ferreiro. Producto de las investigaciones se

Publicaciones Direccin General de Educacin Especial, 1982
definieron etapas para el aprendizaje de la lengua escrita de los nios mexicanos mismas demostradas en nios de otros pases europeos y sudamericanos-, derivndose pruebas sobre la adquisicin de la lengua escrita, as como metodologas y estrategias para su aprendizaje en el aula, que respetaran el proceso del nio13. Con ello se contribuy de manera importante a despatologizar los problemas de aprendizaje tanto de la lectura, como de la escritura en los nios pequeos y a reconocer como normales o como etapas del proceso de aprendizaje, algunos errores que cometan los nios a los cuales se les conoci como errores constructivos.
primaria completa para todos los nios. El cumplimiento de este objetivo plante dos metas inmediatas: mejorar en un 50% la eficiencia terminal de la primaria y atender a 57 mil alumnos con problemas de aprendizaje. Lo cual implicaba abatir los ndices de reprobacin y desercin, ya que las estadsticas nacionales evidenciaban cmo, la gran mayora de reprobados en primaria, correspondan a alumnos de primer grado por su imposibilidad o dificultad para adquirir la lectura y/o las nociones matemticas elementales.
12 SEP-Direccin General de Educacin Especial, 1989, pp. 47. SEP, 2006. pp. 29-30.
Para la Direccin General de Educacin Especial fue trascendental asumir el objetivo prioritario de asegurar la escolaridad de
13 De todo este material, tanto de las investigaciones como de las pruebas y estrategias didcticas se realizaron publicaciones que sern enunciadas ms adelante en este captulo.
127
Para el ciclo escolar 1980-1981, en el pas existieron 1 293 equipos de grupos integrados que atendieron a 24 415 alumnos. Para el ciclo escolar 1981-1982 los equipos de grupo integrado se expandieron a 2 599 lo que permiti atender a 50 535 alumnos. Esta situacin evidenci el desarrollo de la educacin especial como partcipe de la expansin de la enseanza primaria y condicin de la
Reordenacin Econmica (PIRE) y un Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988; y frente a la situacin poltica, un Programa de Recuperacin de Consenso entre los mexicanos16. El sexenio de De la Madrid defini las polticas educativas a travs del Programa Nacional de Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte 1984-1988. En el contexto de la grave crisis econmica que estall a principios de 1982, el programa planteaba resolver las
transformacin social y detonante de los progresos de la perspectiva pedaggica14. De manera complementaria y simultnea se sentaron las bases para la edicin de material didctico como los libros de texto de espaol, ciencias naturales y sociales de primaria en el sistema Braille. Este panorama histrico y educativo expone el modo en que la Direccin General de Educacin Especial, creaba las condiciones para desplegar en esta dcada su mayor trascendencia, su mayor reconocimiento y su mayor aportacin a la educacin en su conjunto: se estableca la fundamentacin terica de la Educacin Especial en Mxico y se intensificaba la normatividad del servicio, en las Bases para una Poltica de Educacin Especial15. 1982-1988: Gobierno del presidente Miguel de la Madrid Hurtado Con el arribo a la presidencia de Miguel de la Madrid Hurtado, el gobierno de Mxico estableci como prioridades, la necesidad de conservar y fortalecer las instituciones democrticas, vencer la crisis, recuperar la capacidad de crecimiento e iniciar los cambios cualitativos en las estructuras econmicas, polticas y sociales. El nuevo gobierno se present con tres propuestas bsicas para hacer frente a la situacin que prevaleca a fines de 1982: frente a la luz de un cmulo de problemticas, tensiones, conflictos sociales, polticos y econmicos, una propuesta de modernizacin de las instituciones del pas; frente a la crisis econmica, un Programa Inmediato de
problemticas de la educacin, con seis objetivos a desarrollar a travs de una Revolucin Educativa, entendida como el fortalecimiento de nuestro nacionalismo y la reafirmacin de nuestra autonoma. El gobierno federal expres que no poda haber independencia poltica y econmica sin una razonable
independencia cultural, y sta dependa de la calidad en la educacin: educacin para la libertad, para la democracia y para fincar las bases efectivas de una sociedad ms igualitaria. En estas condiciones, la Revolucin Educativa se propuso: Elevar la calidad de la educacin en todos los niveles, a partir de la formacin integral de los docentes, racionalizar el uso de los recursos disponibles y ampliar el acceso a los servicios educativos a todos los mexicanos, con atencin prioritaria a las zonas y grupos desfavorecidos, vincular la educacin y la investigacin cientfica, la tecnologa y el desarrollo experimental con los requerimientos del pas, regionalizar y descentralizar la educacin bsica y normal, desconcentrar la educacin superior, la investigacin y la cultura, hacer de la educacin un proceso permanente y socialmente participativo17.
14 SEP-Direccin General de Educacin Especial, 1982. pp. 29-31, 34. 15 SEP-Direccin General de Educacin Especial, 1980. 16 Blanco, J. Poltica econmica y lucha poltica. En Gonzlez Casanova, y Aguilar Camn, 1985, p. 410. 17 Martnez Rizo, Las polticas educativas mexicanas...En: Revista Ibero-Americana. No 27, (septiembre-diciembre de 2001) Obtenido el 1.de agosto de 2010 en: http://www.rieoei.org/rie27a02.htm
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Con un intenso marco de poltica educativa nacional, la Direccin General de Educacin Especial duplic anualmente sus servicios de 1982 a 1985 an con el pas en una grave crisis econmica. El rpido desarrollo cre la necesidad de revisar la estructura y programas de sus servicios, as como la de acrecentar la formacin y actualizacin del personal tcnico y docente, con la intencin de dar cuerpo y coherencia al sistema de educacin especial en su conjunto, fundamentalmente para dar respuesta a los requerimientos de la realidad social, as como a los replanteamientos y acciones generados en el contexto nacional e internacional.
adems de formular disposiciones tcnicas y administrativas para la organizacin, operacin, desarrollo, supervisin y evaluacin de los servicios. Se fortaleci la tarea organizativa y operacional para supervisar y evaluar de mejor forma, la educacin para nios y jvenes con requerimientos de educacin especial impartida en los planteles especializados de la Secretara; y en este sentido, crear las condiciones necesarias para concretar la integracin de personas con limitaciones fsicas o mentales a la educacin regular. Por otra parte, la Direccin tena como cometido y responsabilidad
Uno de los mayores avances durante este periodo implic la reconceptualizacin de la terminologa aplicada a los sujetos de atencin. Se reconoci que al llamarles anormales exista una fuerte influencia de la clnica psiquitrica y, ms tarde de la psicometra. Posteriormente, se generalizaron algunos trminos, bajo el supuesto de ser menos peyorativos, como incapacitados, d ismin u id os, excepcionales, imp e d id os, minusvlidos. atp icos, En cierto in ad ap tad os, sentido, estas
promover el establecimiento de servicios de educacin especial del sector pblico y privado, destinados a la atencin de nios y jvenes con requerimientos de educacin especial. Consider como una tarea ms, la importancia del trabajo con las familias de los alumnos con requerimientos de educacin especial, al priorizar la orientacin de acuerdo con los programas de educacin especial. En el terreno acadmico, la DGEE durante la gestin de la Dra. Margarita Gmez Palacio (1978 1988), alcanz su mximo apogeo y su mayor produccin escrita a travs de investigaciones para el desarrollo y la superacin de las tareas de educacin especial y el diseo y desarrollo de programas para la superacin acadmica del personal docente. Aunado a estas tareas que le dieron prestigio, se dedic al impulso de la divulgacin y sensibilizacin dirigidas a la comunidad nacional, para la mejor comprensin de las personas con problemas fsicos o mentales19.
denominaciones recibieron fundamentos estadsticos, sociales o psicolgicos, sin embargo, generalmente implicaron juicios de valor. Este reconocimiento por parte de la DGEE puso nfasis en que cualquier juicio de valor conduca a la segregacin de estos alumnos y a crear confusiones perjudiciales para su educacin. Por lo tanto, se propuso llamarlos nios con dificultad y se generaliz la denominacin comn de nios, jvenes o personas con requerimientos de educacin especial18. Este replanteamiento se fortaleci como poltica educativa de Estado a travs del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica de 1982, al reconocer que las tareas de la Direccin General de Educacin Especial se centraban en promover normas
18 Direccin de General de Educacin Especial, 1985. p. 12. 19 SEP. Reglamento Interior...En: Diario Oficial de la Federacin (23 de febrero de 1982) Obtenido el 1 de agosto de 2010 en: http://www.sep.gob.mx/work/sites/sep1/resources/LocalContent/110386/3/r5.htm
pedaggicas, contenidos y mtodos para la educacin especial,
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Es decir, a travs de la normatividad y de la investigacin pedaggica, se expres el reconocimiento de numerosos nios y jvenes con requerimientos de educacin especial. En gran medida, stos formaban parte de los grupos marginados o de las poblaciones que habitaban en zonas econmicamente deprimidas, condiciones de vida que afectaban sus formas y niveles de aprendizaje. Paradjicamente, estos nios y jvenes, vctimas de la marginalidad, tambin eran relegados de la escuela, sin recibir la educacin sistemtica elemental ni la formacin para la vida y el trabajo. Bajo esta compleja situacin, la Direccin reafirm su compromiso de realizar todas las acciones a su alcance, para modificar reglamentaciones que limitaran el derecho a la educacin de los nios y jvenes con requerimientos de educacin especial y, al mismo tiempo, actuar a favor de toda disposicin que cobijara sus derechos a la educacin y al trabajo en cualquier momento de su vida. Este replanteamiento en relacin con el concepto de sujetos con requerimientos de educacin especial, no implic el desconocimiento o la desaparicin de los alumnos con deficiencia mental, con dificultades de aprendizaje, con trastornos de audicin y lenguaje, con deficiencias visuales, con impedimentos motores y, con problemas de conducta; sino que adems se reconoci la necesidad de atencin de los alumnos superdotados y los alumnos autistas, quienes desde este periodo recibiran educacin.
Direccin General de Educacin Especial y los que respondan a la norma promedio, quienes tambin podan presentar alguna dificultad y requerimientos de educacin especial en un momento cualquiera de su vida. Esta mirada, fortaleca la corresponsabilidad y relacin entre educacin especial y educacin en general. La distincin se centr en las modificaciones y adiciones que se introdujeron para compensar o superar alguna deficiencia, por una parte, adems de la participacin de profesionistas como psiclogos, trabajadores sociales,
especialistas en diferentes reas de atencin (deficiencia mental, problemas de aprendizaje, audicin y lenguaje, trastornos motores, infractores, fisioterapeutas y mdicos de diversas especialidades) es decir, se contaba con un equipo de apoyo interdisciplinario muy completo. La educacin especial bajo estas consideraciones, se comprendi como una institucin que atiende a sujetos con necesidades especiales, cualquiera que fuera su problemtica. Se reconoci adems como una institucin que comparta los fines generales y los principios de la educacin regular. Segn la naturaleza y grado de problemas de los alumnos, incorpor objetivos especficos,
programas adicionales o complementarios individualizados, cuya aplicacin tenan un carcter transitorio o con cierta permanencia en el aula regular, en la escuela o en otros servicios. Adems de estas bases tericas, la DGEE asumi una filosofa
Ms que centrarse en las limitaciones, lo verdaderamente importante para los maestros fue que el sujeto de la educacin especial, era un alumno que por alguna de sus caractersticas fsicas o psquicas, poda presentar dificultades de diferente naturaleza y grado, para progresar con los programas de la escuela regular. Por lo tanto, se procur evitar una separacin absoluta entre el conjunto diversificado de alumnos sujetos de atencin de la
humanista, ya que en todo individuo hay un ser humano, independientemente de sus limitaciones; por lo tanto, se deba actuar sin fijar de antemano barreras infranqueables; adems de que los fines de la educacin, no deban supeditarse a las limitaciones sino que, deban ser superadas lo ms pronto posible por un educador que asuma la responsabilidad de formar a una persona ms que de rehabilitar a un invlido.
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A mediados de los aos ochenta, la Direccin General de Educacin Especial, estableci su tarea educativa a travs de:
necesidades, lo cual implica reconocer que individualizar no significa la relacin maestro-alumno, sino una atencin donde cada alumno aprenda y concluya satisfactoriamente su
Capacitar al individuo con requerimientos de educacin especial para realizarse como persona autnoma, posibilitando la integracin y participacin en su medio social para disfrutar de una vida plena.
escolarizacin. Promover la normalizacin; es decir, reconocer la importancia para que las personas con requerimientos de educacin especial
Actuar preventivamente en la comunidad y sobre el individuo, desde su gestacin y a lo largo de la vida, para lograr el mximo de su evolucin psicoeducativa. Aplicar programas adicionales para desarrollar, corregir o compensar las deficiencias o alteraciones especficas que los afecten.
vivan en condiciones normales, tanto como sea posible; y al mismo tiempo eliminar sus condiciones histricas de
segregacin y marginacin. La normalizacin slo puede ser reconocida por el grado de aceptacin que muestra el medio social ante estos sujetos.
Elaborar guas curriculares para su independencia, la comunicacin, la socializacin, el trabajo y el tiempo libre.
Integrar la educacin especial y la educacin regular; es decir, situar el concepto de integracin como estrategia que se
Incentivar la aceptacin de las personas con requerimientos de educacin especial, por parte del medio social, implementando progresivamente los principios de normalizacin e integracin20.
utiliza
durante
la
edad
del
desarrollo
para
lograr
la
normalizacin. La integracin tiene una connotacin ms educativa ya que se ubica durante la formacin sistemtica de las personas con requerimientos de educacin especial. Es un
En otras palabras, la Direccin impuls un trabajo fortalecido a travs de asumir la Poltica Educativa Internacional en el marco de los siguientes principios pedaggicos: Toda accin educativa tiene que basarse en las
concepto que culmina una larga experiencia y prolongado debate de segregacin vs. integracin y al mismo tiempo, el anlisis de los medios menos restrictivos para la educacin de los sujetos de atencin de educacin especial. Las bases tericas impulsadas desde la DGEE a mediados de la dcada de los ochenta, constituyeron un momento histrico trascendental de investigacin educativa, de innovacin y de impulso a la profesionalizacin de los docentes, pero fundamental del reconocimiento de los nios y jvenes con requerimientos de educacin especial a ser formados en ambientes normalizados e integradores21.
posibilidades del alumno, ms que en sus limitaciones; es decir, se precisan programas amplios que respondan a los intereses del alumno segn su edad y tomando en cuenta que en algunos casos, ciertos aprendizajes escolares se alcanzan en la pubertad o la adolescencia. En cuanto a los contenidos, es deseable que se asemejen a los de la escuela regular sin que esto signifique tan slo hacer ms lentos los programas. Individualizar la educacin; es decir, la naturaleza, la variedad y complejidad de los problemas que suelen afectar a cada nio requieren una atencin en respuesta a sus
20 Direccin General de Educacin Especial. Op. cit., pp. 5-20 21 Ibid, p.p. 21-33.
131
1988-1989: Primer ao del Gobierno del presidente Carlos Salinas de Gortari
Entre las metas a alcanzar se propuso la eliminacin de prcticas docentes centradas en el aprendizaje memorstico, la actualizacin de contenidos y mtodos de enseanza, el mejoramiento de la
Bajo la presidencia de Carlos Salinas de Gortari, el Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994 implant los siguientes objetivos: 1. Defensa de la soberana y promocin de los intereses de Mxico en el mundo. 2. Ampliacin de la vida democrtica. 3. Recuperacin econmica con estabilidad de precios. 4. El mejoramiento productivo del nivel de vida de la poblacin. Con estos objetivos, el gobierno salinista impuls un Programa de Modernizacin Educativa en 1989 a partir de realizar un diagnstico que subrayaba el rezago educativo: 4.2 millones de analfabetas mayores de quince aos, 20.2 millones de adultos sin concluir la primaria, 16 millones de adultos sin terminar la secundaria; un ndice de analfabetismo de 100% en comunidades indgenas y de 2% en algunas regiones de la Repblica; 300 mil nios sin acceso a la escuela, 880 mil alumnos desertores del sistema en el primer ao de primaria. Como solucin, el programa propuso dar cobertura nacional a la primaria, dando prioridad a las zonas marginadas (urbanas, rurales e indgenas), mediante el uso de medios electrnicos de
formacin de maestros y el reentrenamiento de los que estaban en servicio. Una novedad estaba en involucrar en el proceso de enseanza-aprendizaje a los padres de familia, maestros y otros grupos sociales, para hacerlos participar en la resolucin de problemas concretos, con la intencin de revitalizar la aspiracin histrica de una educacin integral y comprometida en la solucin de los problemas nacionales; es decir, recuper el ideario educativo de la dcada de los veinte. El programa cit entre sus objetivos: cultivar el talento y la creatividad en la niez y la juventud, vincular el aprendizaje a la produccin, promover la innovacin cientfica y tecnolgica, el rigor en el pensamiento y la sistematizacin en la accin, para generar culturas cientficas y tecnolgicas. Se elabor el documento Hacia un nuevo modelo pedaggico, que anunciaba la reformulacin del marco terico conceptual de la educacin mexicana. En ste se fijaban los perfiles de desempeo, es decir, los conocimientos, habilidades y valores que un alumno deba tener al entrar y salir de cada uno de los sectores de la educacin bsica, lo que servira de base para elaborar los nuevos programas de estudio22. El cierre de la dcada, implic para la DGEE vivir los preparativos y la realizacin a nivel internacional de la Conferencia Mundial de Educacin Para Todos, celebrada en marzo de 1990 en la ciudad Jomtien, Tailandia, que perfilaba una nueva historia para la
comunicacin. Se expres tambin la intencin de abandonar la enseanza por las reas de estudio: ciencias sociales y ciencias naturales, para volver a las asignaturas tradicionales, respondiendo a una exigencia del magisterio nacional. El modelo de modernizacin educativa se encamin a eliminar las desigualdades geogrficas y sociales, a hacer ms eficiente y de mejor calidad la enseanza, a integrar el proceso educativo al desarrollo econmico, a emplear modalidades no escolarizadas para ampliar la educacin y a reestructurar la organizacin del sistema.
22 Zoraida Vzquez, s/f. Obtenido el 1.de agosto de 2010 en: http://historiamexicana.colmex.mx/pdf/13/art_13_1866_15973.pdf
educacin especial en nuestro pas. Se proyectaba la implantacin del Modelo Educativo y el nfasis en la integracin educativa y escolar.
132
Se conclua una dcada de atencin con una mirada muy particular de las autoridades educativas al colocar a la Direccin General de Educacin Especial como destinada a proponer y verificar que las normas pedaggicas, contenidos, planes y programas de estudios, mtodos, materiales didcticos e instrumentos para la evaluacin del aprendizaje para la educacin especial, se cumplieran en los planteles de la Secretara, con la participacin de los Servicios Coordinados de Educacin Pblica. Al mismo tiempo, su responsabilidad se centr en organizar, operar, desarrollar y supervisar la educacin especial para nios y jvenes en los planteles especializados de la Secretara que funcionaban en el Distrito Federal; y por otra parte disear y desarrollar, de acuerdo con los lineamientos aprobados, programas para la superacin acadmica del personal directivo y docente de educacin especial. Las tareas establecidas al cierre de la dcada no se modificaron de forma sustantiva, la Direccin General continu la promocin y el apoyo para el establecimiento de servicios de educacin especial de los sectores pblico y privado, destinados a la atencin de personas con requerimientos de educacin especial. El diseo de estrategias para realizar la orientacin a los padres de los educandos, de acuerdo con los programas de educacin especial; mantuvo el trabajo centrado en la investigacin para el desarrollo y la superacin de las tareas de educacin especial y el fomento a las que desarrollaban los sectores pblico y privado; y, desarroll tareas de divulgacin y sensibilizacin dirigidas a la comunidad nacional para la mejor integracin social de las personas con problemas fsicos o mentales23. El viaje por la historia de la Poltica Educativa Internacional y Nacional durante los aos ochenta, inspira un camino plagado de
especial. No cabe duda, que la poltica educativa slo cobra relevancia cuando impacta en las formas de ser, hacer, decir y sentir la educacin en su conjunto. sta es la esencia narrativa de educacin especial en esta dcada. El pasar del tiempo, daba cuenta de cmo el futuro lejano se haca presente; la dcada de los noventa haba llegado y se reconocan enormes y complejos desafos24 de suma trascendencia para la educacin en su conjunto y particularmente para la educacin especial. Estos desafos por atender y resolver se proyectaron en la equidad, la calidad, el financiamiento, la productividad, el empleo, la revolucin cientfico-tecnolgica, y el desafo de la participacin social.
3.1.3. Estructura y liderazgo en la Direccin General de Educacin Especial

La necesidad de articular las apremiantes demandas del sistema educativo del pas y especficamente de la educacin especial, con la fuerza de las tendencias de los organismos internacionales de los aos setenta, exigi un amplio y profundo conocimiento de la realidad educativa. La Dra. Margarita Gmez Palacio Muoz fue una protagonista central en esta realidad, con una clara conviccin de lucha por la defensa de los derechos humanos, principalmente por el derecho a la educacin de las personas atpicas, e incansable promotora de colocar a la educacin especial como campo de investigacin y posibilidad para transformar la prctica docente. Fue nombrada Directora General de Educacin Especial en 1978, por Fernando Solana, nuevo Secretario de Educacin Pblica de ese inicio de sexenio, y estuvo al frente de la DGEE durante 10 aos, hasta 1988.
satisfacciones para la entonces Direccin General de Educacin Especial, sus profesionales y evidentemente para los nios y jvenes que vivieron la riqueza conceptual y de investigacin que se concretaba todos los das en los espacios educativos de educacin
23 SEP. Reglamento Interior...En: Diario Oficial de la Federacin (17 de marzo de 1989) Obtenido el 1 de agosto de 2010 en: http://www.sep.gob.mx/work/sites/sep1/resources/LocalContent/110386/3/r6.htm 24 Guevara Niebla, 1992, pp. 24.
133
Neurolgico Lavigny, entre 1968 y 1973, donde tuvo a su cargo la creacin y direccin de la institucin La Morgette retrasados. En nuestro pas, la Dra. Gmez Palacio trabaj como Coordinadora Estatal de Educacin Especial en el estado de Nuevo Len, de 1973 a 1977, y particip activamente en la creacin y direccin del Plan Nuevo Len -centro piloto de investigacin sobre los problemas infantiles en el desarrollo y el aprendizaje. Simultneamente, fue catedrtica en la Universidad de Monterrey y en la Universidad Regiomontana. El liderazgo acadmico de la doctora, fortaleci su labor como investigadora dedicando una importancia central a problemticas educativas en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo en las primeras etapas de la
Dra. Margarita Gmez Palacio Muoz, Directora de la Direccin General de Educacin Especial de 1978 a 1988
de
trabajo
protegido
para
nios
educacin primaria.
La Dra. Gmez Palacio se form como maestra en la Normal Superior de Monterrey; se gradu en 1958 como licenciada en Psicologa en la Universidad de la Sorbona de Pars; en 1962 obtuvo el diploma del gobierno francs de Servicio Social con especialidad en Nios con Problemas, por parte del Instituto de Estudios Sociales de Pars. Posteriormente realiz la Licenciatura en Psicopedagoga con especializacin en Problemas de Aprendizaje (1973) en la Universidad de Ginebra, Suiza, institucin en la que obtuvo en 1977 su Doctorado en Psicopedagoga. En Ginebra trabaj con el equipo del renombrado psiclogo Jean Piaget , padre de la psicologa gentica. Ocup varios puestos acadmicos en otros mbitos internacionales como en la Universidad Bolivariana, en Medelln, Colombia (1962-1967) y, en Ginebra, Suiza, se desempe como Directora del Departamento de Psicopedagoga del Hospital
25
Durante su gestin, primero en el Plan Nuevo Len y despus en la DGEE, su empeo por la investigacin de estas problemticas fue notable. Los materiales escritos que se publicaron durante su responsabilidad frente a la DGEE se centraron en tres
preocupaciones: de carcter normativo: manuales y lineamientos; de carcter tcnico-pedaggico y del mbito psicolgico-evaluativo: la evaluacin y sus instrumentos. Los resultados obtenidos se tradujeron en varias publicaciones, slo por citar algunas de las obras ms representativas de la Direccin General en esta dcada:
25 Jean William Fritz Piaget (1896-1980), psiclogo experimental, filsofo y bilogo suizo terico de la epistemologa gentica. Reconocido por sus bastas aportaciones al mbito educativo en torno a la psicologa evolutiva, estudios sobre la infancia y su teora del desarrollo cognitivo.
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El nio preescolar y su comprensin del sistema de escritura (Secretara de Educacin Pblica de Mxico, SEP/OEA, 1980) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura (Mxico: Siglo XXI, 1982 y ediciones sucesivas) Implementacin en el aula de nuevas concepciones sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura (SEP/OEA, 1982) Anlisis de las perturbaciones en el proceso de lectoescritura (SEP/OEA, 1983) Normalizacin y estandarizacin del Wechsler para nios mexicanos (SEP/OEA, 1984) Propuesta experimental para el aprendizaje de las matemticas (SEP/OEA, 1983) Kaufman: Batera de evaluacin intelectual (SEP/OEA, 1985) Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita (SEP/OEA, 1986) Estandarizacin de la batera de Pruebas Sompa (SEP/OEA, 1986) Psicologa gentica y educacin (SEP/OEA, 1986) Estrategias pedaggicas para superar las dificultades en el dominio de la lectura y la escritura (SEP/OEA, 1986) Prueba psicopedaggica sobre las conceptualizaciones infantiles en la lengua escrita y matemticas (SEP/OEA, 1988) Elaboracin de una propuesta sobre adquisicin de la lengua espaola para nios de 3 a 11 aos (SEP/OEA, 1988)
La adquisicin de las operaciones aritmticas elementales (SEP/OEA, 1988) Estrategias pedaggicas para nios de primaria con dificultades en el aprendizaje de las matemticas (SEP/OEA, 1988) La generalizacin de las nociones de lectura, escritura y matemticas (SEP/OEA, 1988) Un aspecto relevante de la gestin de Margarita Gmez Palacio fue el vnculo institucional con la Secretara General de la Organizacin de los Estados Americanos a travs de distintos proyectos del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) que se honr en auspiciar y financiar, de diversas formas, la obra de la Direccin General de Educacin Especial. Existe un amplio consenso en la comunidad educativa, de que en su trayecto por la DGEE, imprimi su pensamiento y obra, sus convicciones y principios, su sentir y quehacer educativos, pero fundamentalmente, su trascendencia histrica y acadmica.
Publicaciones de la Direccin General de Educacin Especial en la dcada de los ochenta
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Al trmino de la Gestin de la Dra. Margarita Gmez Palacio en la Direccin General de Educacin Especial, asume la responsabilidad de la institucin el Profesor Salvador Valds Crdenas por un periodo que abarc del 1 de abril de 1988 al 30 de junio de 1989, ao en el que concret las contribuciones de la educacin especial al mbito educativo regular, fortaleci el trabajo acadmico y operativo de los servicios de educacin especial en el pas y dio continuidad a la intensa labor de investigacin. Salvador Valds, realiz sus estudios en la Escuela Normal del Estado de Coahuila como Profesor de Educacin Primaria (1953). Se titul como Maestro Especialista en Educacin de Deficientes Mentales y en Inadaptados y Menores Infractores (1959) en la Escuela Normal de Especializacin del D.F. y realiz posteriormente Estudios de Especializacin en la Universidad de Carolina del Norte, U.S.A. (1980).
Prof. Salvador Valds Crdenas y la Sra. Mara Esther Zuno de Echeverra, esposa del presidente Luis Echeverra lvarez en una entrega de Reconocimientos a maestros de la Direccin General de Educacin Especial
Con una vocacin inigualable por la educacin especial, desempe diversas funciones en este mbito, entre las que destacan el ser Coordinador de Educacin Especial en el Estado de Coahuila (19711976), Director de la Escuela Normal Regional de Especializacin del Estado de Coahuila, (1972- 1976), Director de la Escuela Normal de Especializacin de Mxico en el D.F. (1970-1978), Director de la Escuela Nacional para Ciegos Lic. Ignacio Trigueros de la Direccin General de Rehabilitacin de la SSA en dos periodos: 1977-1983 y en 1994. Fue tambin Coordinador del Ncleo de Educacin Normal de Especializacin de la Direccin General de Educacin Normal SEP (1979-1983) y Jefe del Departamento de Psicologa y
A su trayectoria se adicionan una serie de actividades de carcter acadmico en las que particip como ponente en encuentros, congresos, coloquios, foros, talleres, cursos y seminarios. Fue protagonista de sucesos relevantes en la historia de la Escuela Normal de Especializacin del D.F. como la reestructuracin del Plan de Estudios de la Carrera de Educacin de Lisiados del Aparato Locomotor (1970) y la fundacin de la Carrera de Lic. Especialista en Problemas de Aprendizaje (1972). Vivi su proceso institucional como un campo inagotable para la investigacin, donde l junto con los equipos de trabajo de la DGEE, le dio vitalidad y consistencia a la mstica del servicio. Entre sus acciones relevantes como Director General, el Profesor Valds dio
Psicopedagoga de la Direccin General de Educacin Preescolar (1983-1988).
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continuidad
al
proceso
de
publicacin
de
algunas
de
las
Para 198427 esta organizacin se replante con cambios importantes en su estructura, no as en sus tareas y funciones esenciales. La Direccin General tuvo como encomienda planear, organizar, controlar y evaluar las actividades de los servicios, a la vez promovi el desarrollo de la educacin especial en toda la Repblica con el respaldo de los organismos superiores de la Secretara de Educacin
investigaciones realizadas en la administracin anterior, entre las que destacan: Estrategia psicopedaggica de integracin a la escuela regular de nios con problemas en el desarrollo (SEP/OEA, 1988), Qu saben los nios sobre la escritura y las operaciones aritmticas elementales? Los nios inventan problemas
Pblica. En este sentido, apoy el establecimiento de los servicios de educacin especial en los sectores pblico y privado; supervis el
(SEP/OEA, 1989). Otra accin fundamental y de proyeccin internacional durante la gestin del Profr. Valds al frente de la Direccin General fue la realizacin del Encuentro Internacional de Educacin Especial en Oaxtepec, Morelos, del 24 al 28 de octubre de 1988, el cual concentr el debate, anlisis y reflexin en torno a temticas de integracin educativa de las personas con discapacidad, del proceso de adquisicin de la lengua escrita, de la investigacin como base para la innovacin en educacin especial, del sndrome por dficit de atencin, la educacin de la sexualidad y experiencias
cumplimiento de las normas establecidas, impuls la divulgacin de la problemtica de los sujetos atpicos para una mejor comprensin de la misma y orientacin de los padres. A mediados de la dcada, su discurso se adecu en torno a las problemticas de las personas con requerimientos de educacin especial y se cre el Departamento de Coordinacin y Enlace, como rgano entre la Direccin General y las Delegaciones Generales de la Secretara de Educacin Pblica con la intencin de atender situaciones en materia de planeacin, de coordinacin, de promocin, de supervisin y de administracin, para la solucin de las problemticas que surgan en el funcionamiento del sistema de educacin especial en los estados. La Direccin General tuvo a su cargo directo al Departamento de Proyectos Especiales. Este departamento cumpli tareas de control experimental, de innovaciones basadas en las investigaciones realizadas y de asesoramiento. Impuls experiencias piloto con programas de avanzada en distintos centros de la Repblica antes de ponerlas en funcionamiento. Si la experiencia era exitosa el
psicopedaggicas. Este encuentro, consolid la esencia acadmica de la Direccin General de Educacin Especial y el rigor de la investigacin como pilar de la trasformacin de las prcticas educativas y escolares. Hacia el cierre de la dcada, se realiza el nombramiento del Mtro. Humberto Galeana Romano como nuevo director de la DGEE, cuya gestin abarc de mediados de 1989 hasta 1992, es decir, los inicios de la siguiente dcada. Desde el punto de vista de su organizacin estructural, la DGEE fue reorganizada en 1981 y qued constituida por tres Direcciones: la Direccin Tcnica, la Direccin de Operacin y la Direccin Administrativa as como por el Departamento de Proyectos Especiales adscrito a la Direccin General26.
programa se generalizaba logrando el mximo beneficio de la modificacin de los servicios con el menor riesgo posible.
26 Direccin General de Educacin Especial, 1981, p. 65 27 Direccin General de Educacin Especial, 1985. p. 15
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La Direccin Tcnica fue situada en el plano normativo y de planeacin. Por otro lado, a la Direccin Operativa la situaron como rgano para supervisar el funcionamiento de las instituciones que integran el sistema educativo especial y la Direccin Administrativa se coloc en el plano de apoyo logstico y de servicios. La Direccin Tcnica, a inicio de los aos ochenta, se encarg de asesorar a la Direccin General en el sealamiento de objetivos, formulacin de planes y polticas del sistema educativo especial; estableci el sistema de informacin y estadstica de educacin especial; evalu el desarrollo de los programas a corto, mediano y largo plazo para reconocer sus progresos, desviaciones o
programas vigentes; vigil el buen funcionamiento de las escuelas privadas incorporadas, asegurando as mismo, el cumplimiento de los planes y programas vigentes; asesor y apoy a las Delegaciones Generales y Coordinaciones, en todo lo referente a la interpretacin de normas y problemas de funcionamiento del sistema de educacin especial. Se constituyeron cuatro Coordinaciones en el Distrito Federal y una en cada estado de la Repblica Mexicana, las cuales elaboraron y propusieron el Programa Anual de Operacin de los Servicios de Educacin Especial en las zonas de su competencia; presentaron el proyecto de distribucin de los recursos; y orientaron al personal directivo, tcnico y docente e de las instituciones de las sobre normas la y
incumplimientos y proponer correcciones; planear y promover la capacitacin y actualizacin del personal docente y tcnico; planear y promover proyectos de investigacin orientados al mejoramiento de la educacin especial. Para mediados de la dcada, continu con sus tareas, pero su reestructuracin implic la creacin de cinco departamentos: Sistematizacin, Planeacin y Evaluacin, Acadmica, Informacin Capacitacin y y
organizacin, lineamientos.
aplicacin
interpretacin
Las Coordinaciones fueron unidades administrativas y tcnicas de enlace entre la DGEE y los servicios de educacin especial. Su objetivo fundamental fue cumplir y hacer cumplir las normas, disposiciones y procedimientos emanados de ella, as como asesorar, supervisar y controlar el funcionamiento de los servicios en cada
Programacin
Actualizacin de Personal e Investigacin. A la Direccin de Operacin en el comienzo de este periodo, se le integr el Departamento de Servicios en el Distrito Federal y tres Departamentos de Servicios para el interior de la Repblica: la Zona Norte, la Zona Centro y la Zona Sur que funcionaron en estrecha relacin con las respectivas Coordinaciones. Posteriormente, ya como Subdireccin de Operacin, no cambiaron en esencia las tareas que le correspondan pero, su reestructuracin implic que quedara integrada por los Departamentos de: Control Escolar, Trmite y Control y Coordinaciones en el Distrito Federal. La Subdireccin organiz, evalu y control el desarrollo de las actividades de las escuelas de educacin especial, de los centros psicopedaggicos y de los grupos integrados segn los planes y
estado del pas. Otra de sus tareas consisti en la elaboracin, modificacin y seguimiento del programa anual de actividades y determin la demanda de recursos humanos, materiales y financieros de cada uno de los servicios. Por ltimo, las Coordinaciones establecieron y mantuvieron relaciones de
colaboracin recproca con las dems Direcciones Generales de la Secretara de Educacin Pblica en cada entidad. La Coordinacin Administrativa y sus tareas sustantivas no se modificaron y continu integrada por los tres departamentos tradicionales: el de Recursos Humanos, Recursos Materiales y Recursos Financieros, cuyas funciones consistieron en la planeacin, organizacin y coordinacin administrativa de los recursos humanos,
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3.2. Modelo psicogentico-pedaggico para la atencin de las personas con requerimientos de Educacin Especial
El hecho de recibir en los servicios de diagnstico nios etiquetados como de lento aprendizaje, retrasados, limitados, entre otras acepciones posibles, de una dificultad en el desarrollo normal del aprendizaje, implic reconocer cmo tal diagnstico y tales etiquetas no explicaban nada sobre la esencia del retraso, ni sobre las funciones afectadas, ni menos an sobre el pronstico que poda definir desde un principio el tipo de intervencin indispensable para desarrollar al mximo las capacidades mentales de todos los nios. Ante esta realidad, la Teora psicogentica constituy el marco de referencia y el pensamiento psicopedaggico de la Direccin General de Educacin Especial, para la comprensin de los problemas en el desarrollo y en el aprendizaje de los alumnos, as como la base para el diseo de nuevas metodologas y estrategias de atencin.
3.2.1. Pensamiento psicopedaggico de los ochenta

Publicaciones de la Direccin General de Educacin Especial en la dcada de los ochenta
La razn central para asumir a la Teora psicogentica como materiales y financieros, as como la prestacin de los servicios generales en las dependencias conforme a las normas polticas, lineamientos y procedimientos aplicables de la SEP. Los aos ochenta fueron tiempos de mltiples producciones por parte de la DGEE en dos sentidos fundamentales: investigaciones para su aplicacin en el plano educativo y consecuentemente, publicaciones que impulsaron la transformacin de la prctica docente en el marco de una teora slida como lo fue la Teora Psicogentica. planteamiento terico y educativo, radic en la consideracin de que los problemas pueden explicarse y resolverse si se entiende cmo se efecta el desarrollo mental normal, qu factores lo determinan y de qu manera se puede propiciar con la facilitacin instrumental, el enriquecimiento del medio ambiente o de intervenciones
generadoras- el actuar sobre los objetos de conocimiento y de esta forma se comprendan las trasformaciones. As, en la medida de las posibilidades del nio, se le permite estructurar su mente al ir estructurando su realidad.
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Basta recordar la pregunta central de la teora piagetiana: bajo qu leyes se desarrolla y cambia el conocimiento? Con esta interrogante se da cuerpo a la epistemologa justamente el gentica y es
pensamiento
psicopedaggico que adopta en los ochenta la Direccin General de
Educacin Especial. Este camino fue de implementacin compleja, pero se posibilit, gracias a la formacin
acadmica de la doctora Gmez Palacio al lado de Jean Piaget y de su equipo en Ginebra, Suiza. As, se abord de manera cientfica el desarrollo infantil y los aprendizajes especficos con
conocimientos derivados de ciencias como la psicolingstica gentica y su aplicacin a la gnesis del aprendizaje de la lengua escrita. Un claro cuestionamiento educativo se gest en torno a la escuela tradicional, toda vez que en ella no exista otra
En la Clausura del Centro de Capacitacin realizado en Chilpancingo (Gro.) der. a izq. Dra. Margarita Gmez Palacio, Sra. Graciela Lpez Cervantes de Delgado, (Esposa del Gobernador del Estado) Ma. Isabel Garca de Ruz Armento,(Presidenta del Voluntariado de S.E.P.) Profr. Martn Bravo Snchez (Coordinador de Educacin Especial del Estado)
relacin social, nicamente la del maestro -especie de soberano absoluto, poseedor de la verdad intelectual y moral- ligado a cada alumno, tomado individualmente, donde la comunicacin y la colaboracin entre alumnos estaban ausentes del trabajo en clase. Por ello se dio un fuerte impulso a la perspectiva de una escuela diferente caracterizada por ser una comunidad de trabajo, donde se laborara alternativamente, de manera individual y en grupo, ya que la vida colectiva es indispensable para el desarrollo de la personalidad, en todos sus aspectos.
En concordancia con el pensamiento piagetiano, se reconoca que comprender es inventar, o reconstruir por invencin, y hara falta plegarse a estas necesidades si se quiere en el futuro formar individuos capaces de produccin o de creacin y no solamente repetidores28.
28 Sal, Introduccin a la obra de Piaget. En: Cuadernos de Pedagoga, 1977. Gran parte de este apartado se inscribe en este texto.
140
No cabe duda que la preocupacin educativa de la DGEE se concentr en no slo garantizar el derecho a la educacin de los sujetos impedidos, atpicos o con requerimientos de educacin
Aunado a lo anterior, este pensamiento se instituy en el quehacer de los docentes de educacin especial gracias a su fundamentacin terica, a la estrategia de difusin-capacitacin y a la credibilidad de las investigaciones realizadas por la Direccin General de Educacin Especial, para las cuales la Dra. Gmez Palacio obtuvo recursos especiales, de fuentes nacionales e internacionales, pues las consider como condicin sine qua non para que la educacin especial diera un paso decisivo en la bsqueda de solucin a la problemtica enfrentada
especial, para el aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo, sino tambin garantizar su integracin a la vida social. En el planteamiento de Piaget, el factor social constituye una condicin del desarrollo necesario para la adquisicin de las estructuras mentales. La importancia de Piaget en el pensamiento educativo de la dcada de los 80 se advierte en las investigaciones, el desarrollo profesional y la capacitacin/actualizacin cuando afirma que, el fin de la educacin no es el saber repetir o conservar las verdades hechas, pues una verdad que se reproduce es una media verdad, sino el aprender a conquistar por uno mismo lo verdadero del conocimiento, a riesgo de hacerlo lentamente y dando todos los rodeos que implica una actividad real. De esta forma, en el trabajo tcnico de la institucin, se consider que el impulso de los principios de normalizacin e integracin requeran de un docente como animador para crear las primeras situaciones y construir dispositivos susceptibles de plantear problemas tiles al nio; lo deseable fue un maestro no conferenciante y s estimulador de la investigacin y el esfuerzo, dejando de lado el conformarse con transmitir soluciones hechas. El pensamiento educativo de la Direccin General, supuso un cambio intencional para mejorar la reflexin y la accin, teniendo siempre como referencia las necesidades de los nios y jvenes con requerimientos de educacin especial. No cabe duda, que la trascendencia de este pensamiento psicopedaggico, implic que no solamente se concretaran cambios de tipo organizativo, sino que sent las bases para pensar en la mejora de la actividad educativa desarrollada esencialmente en las aulas.
en el aula regular, que da con da arrojaba poblacin infantil etiquetada con problemas originados, en un alto porcentaje, en las mismas aulas. El cambio en el pensamiento educativo de la DGEE, fue un detonante en la educacin en su conjunto, pues como se ha advertido, no constituy un hecho aislado, se inscribi en los cambios sociales y en las organizaciones escolares. Dicho de otra forma, el cambio del pensamiento y el quehacer de la educacin especial durante la dcada de los ochenta, se desarroll en medio de cambios ms frecuentes, ms rpidos, donde afectaron a un mayor nmero de personas, fueron numerosos y se produjeron en diferentes campos sociales, culturales, polticos e incluso propios de la naturaleza.
3.2.2. Marco conceptual del Modelo psicogentico-pedaggico

La evolucin de las relaciones entre la psicologa y la educacin en los aos ochenta, proyectaron la condicin necesaria de fundamentar la pedagoga en el conocimiento del desarrollo infantil, en las teoras del aprendizaje, as como en el estudio y la medida de las diferencias. En ese momento histrico, la teora psicogentica del desarrollo planteada por Jean Piaget en 1950, fue sin lugar a dudas una de las teoras psicolgicas que mayor impacto tuvo en los mbitos educativos porque describa la evolucin de las competencias
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intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia, planteaba las caractersticas del pensamiento concreto y formal as como la gnesis de las nociones bsicas del pensamiento racional (espacio, tiempo, causalidad, movimiento, azar, lgica de las clases, lgica de las relaciones). El punto de vista de la epistemologa gentica fundament su anlisis en dar respuesta a la interrogante: cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?. Desde esta perspectiva, el desarrollo del conocimiento se proyectaba como el resultado de un proceso de elaboracin basado
el caso en el que resultara apropiado utilizar las tcnicas de aprendizaje operatorio como tcnicas complementarias de tratamiento y/o de apoyo psicopedaggico. La teora psicogentica represent para el sistema educativo, un marco explicativo viable para comprender cmo se efecta el desarrollo mental normal y qu factores lo determinan; as mismo permiti establecer una correlacin entre el proceso de desarrollo de las nociones operatorias y la adquisicin de los contenidos educativos (principalmente en el rea de la lectoescritura, las matemticas y las ciencias naturales). En consecuencia, ofreci un punto de partida para identificar, reconocer y comprender los problemas del desarrollo de la inteligencia, una metodologa para poder conocer, comprender y remediar las desviaciones en el desarrollo del conocimiento resultado de alguna limitacin y una posibilidad para abordar y solucionar los problemas educativos ms relevantes. Es as que la psicologa y la epistemologa gentica fueron concebidas en el campo educativo y ms concretamente en el mbito de los aprendizajes escolares, como instrumentos de anlisis que
esencialmente en la actividad del nio, distinguindose en ese proceso dos formas de actividad: una de tipo lgico-matemtico (las actividades de juntar, disociar, ordenar, contar) y una de tipo fsico (de exploracin); con la bsqueda para extraer informacin de los objetos como sus colores, su forma, su peso. De ese modo, el nio elaboraba un conocimiento cada vez ms adecuado a su realidad, al actuar sobre el mundo externo. El actuar sobre los objetos le permita comprender sus transformaciones, y en la medida de sus posibilidades estructurar su mente al estructurar su realidad. Por otra parte y como un aspecto evidentemente relevante para el mbito de la educacin especial, la teora psicogentica describi tres posibles causas del dficit en el aprendizaje escolar: Que el contenido por aprender superara la competencia intelectual media de los alumnos, por lo que stos, no podran
proporcionaran la clave para descubrir los mtodos de enseanza ms adecuados y eficaces. Csar Coll30 citado por Gmez Palacio31 hace referencia a las aplicaciones educativas que en ese momento se haban venido realizando de la teora gentica, las cuales se clasifican de acuerdo con el componente o aspecto del proceso de enseanza-aprendizaje sobre el que incidan ms directamente: objetivos, contenidos, evaluacin y mtodos de enseanza, principalmente: Cuando la complejidad conceptual del contenido no excede las posibilidades intelectuales de los alumnos, el dficit se deba atribuir a factores como la metodologa didctica utilizada; En el caso de algunos alumnos, el dficit de aprendizaje poda estar parcialmente ligado a un dficit operatorio29, siendo este
29 Dificultad en el desarrollo de las estructuras lgicas del pensamiento. 30 Doctor en Psicologa nacido en Espaa, colaborador del equipo de investigacin del Centro Internacional de Epistemologa Gentica de Ginebra, dirigido por Jean Piaget y actualmente catedrtico de la Universidad de Barcelona. Reconocido por su produccin cientfica en los campos de la psicologa evolutiva y de la educacin, el currculo, la psicopedagoga, el constructivismo y el anlisis de la prctica educativa 31 Gmez Palacio, 1986, pp. 238-248.
asimilarlo y lo ms prudente sera dejarlo para ms tarde.
142
La teora gentica y el establecimiento de los objetivos educativos: Partiendo del principio donde en el continuo del desarrollo se reconocen estadios evolutivos sucesivos que se construyen de manera progresiva y ordenada, la educacin se planteara (al menos en los niveles iniciales) potenciar y favorecer el desarrollo de las estructuras como objetivo general; y los objetivos especficos o a corto plazo dependeran del nivel de enseanza y del aspecto del desarrollo (intelectual, social, moral) al que se atribuyera mayor importancia. Desde esta perspectiva, el nfasis se pone en las competencias intelectuales, en los instrumentos cognoscitivos, en la madurez de la personalidad. Por lo tanto, la memorizacin, la acumulacin de conocimientos y la aceptacin no razonada de normas y valores, no favorece el desarrollo y puede llegar incluso a obstaculizarlo o impedirlo. Esta visin pretende no perder de vista la realidad social de la que emanan las finalidades de la educacin. La pruebas operatorias y la evaluacin de las posibilidades intelectuales de los alumnos:
conductas son slo indicativas y pueden variar enormemente de una cultura a otra, de un medio social a otro, e incluso de un sujeto a otro, por lo que dicha aplicacin educativa exiga un elevado grado de especializacin. Las nociones operatorias como contenido del aprendizaje escolar: Esta aplicacin enfatiz la idea de que la manera ms adecuada para conseguir en el alumno su progreso operatorio era ensearle las nociones bsicas de pensamiento (clasificacin, seriacin, inclusin, conservacin). Esta propuesta alcanz mayor popularidad en el nivel preescolar y plante la posibilidad de realizar ejercicios de aprendizaje operatorio para tratar determinados tipos de fracaso o de retraso escolar. Desde esta perspectiva y al insistir sobre la capacidad de estructuracin operatoria del alumno, se dejaba en segundo plano los aprendizajes especficos, poniendo en duda la legitimidad de reducir el aprendizaje escolar al aprendizaje operatorio. La teora gentica y la seleccin y ordenacin de los
Una aplicacin de la teora psicogentica deriv de la exploracin mediante pruebas operatorias, que permitieran determinar las posibilidades intelectuales de los alumnos ante la asimilacin de determinados contenidos y de esa manera, identificar a aquellos que podran enfrentar dificultades en su proceso de aprendizaje. La informacin derivada de este procedimiento resultara de utilidad para constituir grupos homogneos y adecuar los contenidos de aprendizaje; de igual forma, ayudara a medir la influencia de los aprendizajes escolares sobre el desarrollo operatorio y analizar el fracaso escolar. Para que esta aplicacin resultara til, se deba tener presente en todo momento, cmo las edades medias de aparicin de las
contenidos del aprendizaje escolar: Esta idea enfatiz la necesidad de analizar los contenidos escolares, con el fin de determinar su complejidad estructural y precisar las competencias operatorias necesarias para poder asimilarlos. Esta aplicacin fue sin lugar a dudas la que tuvo mayor impacto en el campo educativo con repercusiones altamente positivas. Los programas escolares de la mayora de los pases, durante la dcada que nos ocupa, fueron adaptando progresivamente la complejidad conceptual de los contenidos propuestos en sus programas y su secuencia a lo largo de la escolaridad, a las posibilidades intelectuales de los alumnos.
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Los trabajos realizados por G. Vergnaud sobre la construccin psicogentica de las estructuras aditivas elementales y de las estructuras multiplicativas o las investigaciones de Emilia Ferreiro de Ana Teberosky
33 32
esencial del estudio de la psicologa del nio y en el hecho de que sta constituy un mtodo explicativo para la psicologa cientfica en general, al ofrecer la dimensin gentica indispensable para aproximarse a la solucin de los requerimientos infantiles. Impuls una concepcin constructiva, en la que el conocimiento no se inscribe completamente en los genes (biolgicos), ni en los fenmenos
sobre la psicognesis de la escritura, son
representativos de dicha aplicacin. La teora gentica como fuente de inspiracin de mtodos de enseanza: En virtud de que la perspectiva psicogentica asume que el aprendizaje escolar no debe entenderse como una recepcin pasiva del conocimiento, sino como un proceso activo de elaboracin, la enseanza en consecuencia debera plantearse de tal manera para favorecer las interacciones mltiples entre el alumno y los contenidos por aprender. La teora psicogentica seala que el alumno construye su propio conocimiento a travs de la accin y que los procesos educativos, deben respetar al mximo la actividad del alumno; de este modo, la intervencin pedaggica estara destinada a crear un ambiente estimulante, respetando el nivel y ritmo de trabajo de cada uno. Ello implicara la creacin de situaciones pedaggicas que les permitiera tener la oportunidad de explorar cada situacin. Las implicaciones en la metodologa de la enseanza partieron de que las situaciones didcticas deberan tomar en consideracin simultneamente el quehacer del alumno y del maestro.
exteriores, sino que se construye y reconstruye a diferentes niveles a partir de esquemas mentales bsicos. La teora psicogentica se fundament en la actividad organizadora del sujeto y en su interaccin con el medio, aunque la influencia de los factores del medio en la formacin de las estructuras cognoscitivas, no fue objeto de su estudio. Se hace evidente que los conocimientos no existen desde el principio sino que son el resultado de una construccin continua y proceden de interacciones entre sujeto y objeto, desde las acciones ms elementales hasta las operaciones intelectuales ms elaboradas las cuales, aunque todava son acciones (reunir, ordenar, poner en correspondencia), estn ya interiorizadas y ejecutadas en el pensamiento, y constituyen estructuras de conjunto. Por lo tanto, el nio organiza la realidad construyendo las categoras de la accin mediante la coordinacin de las acciones que no estn programadas hereditariamente y la puesta en relacin con los objetos, cuando los manipula.
32 Doctora en Psicologa nacida en Argentina (1937). Ingres al Departamento de Investigaciones
Como puede observarse, las aplicaciones de la teora psicogentica al campo de la educacin imprimieron caractersticas particulares a la metodologa de la enseanza e influyeron tanto en la estructuracin de los servicios de educacin especial como en la atencin de los alumnos. La trascendencia del pensamiento psicopedaggico de la Direccin General de Educacin Especial, en sntesis, radica en la finalidad
Educativas del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN (Mxico) en 1979, despus de haber sido investigadora del Centro Internacional de Epistemologa Gentica de la Universidad de Ginebra y profesora de la Universidad de Buenos Aires. Brillante investigadora, impulsora de la teora psicogentica de Jean Piaget y sus implicaciones para la Psicolingstica (gentica). Reconocida internacionalmente por sus contribuciones a la comprensin del proceso evolutivo de adquisicin de la lengua escrita. Autora de innumerables libros sobre sus descubrimientos en el campo de los procesos de adquisicin de la lengua oral y la lengua escrita, mismos que revolucionaron la concepcin de sus procesos de adquisicin. 33 Nacida en Argentina, es una de las mayores expertas sobre lectura y enseanza y realiz diversas investigaciones y publicaciones con Emilia Ferreiro. Ha radicado por muchos aos en Catalua, Espaa donde dirige el departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de Barcelona. Son relevantes sus aportaciones tericas acerca de la construccin del sistema de escritura en los nios y de sus propuestas de enseanza escolar.
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Bajo esta ptica, el desarrollo se hace construyendo de manera progresiva las estructuras que dependen de los factores de maduracin, de autoejercicio y de autorregulacin dinmica. Los estadios de la inteligencia siguen un orden de sucesin constante, cada uno de los cuales es necesario para la formacin del siguiente, aunque su orden cronolgico depende de las condiciones exteriores del sujeto (el medio social).
3.2.4. Los servicios de Educacin Especial

Como se refiri en el apartado de Poltica Nacional, para el ao de 1981, la DGEE constituida por sus tres direcciones (Direccin Tcnica, Direccin de Operacin y Direccin Administrativa), plane, organiz, control y evalu la actividades de los servicios educativos, promoviendo a su vez el desarrollo de la educacin especial en todo el pas.
3.2.3. Conceptualizaciones sobre Educacin Especial en estos aos

A lo largo de esta historia, se advierte la esencia, naturaleza, ser y quehacer de la Direccin General de Educacin Especial; se advierte la mirada de la poltica educativa internacional y nacional. Sin embargo, una postura que prevaleci de la educacin especial en la dcada de los 80 considera que: La educacin especial tiene como sujeto a las personas con necesidades especiales, cualquiera que sea su problemtica. No difiere esencialmente de la educacin regular, sino que comparte sus fines generales y sus principios y, en algunos casos, requiere el concurso de profesionistas de otras disciplinas. Segn la naturaleza y grado de sus alumnos, comprende objetivos especficos, programas adicionales o complementarios individualizados, que pueden ser aplicados con carcter transitorio o ms o menos permanente en el aula regular, en la escuela o en otros servicios. La esencia de la educacin especial en los aos 80 implic un trabajo basado en la pedagoga especial, que se define as: Es una rama de la pedagoga general que en vista de los mismos fines de la educacin regular, sistematiza la teora y la prctica de la educacin de acuerdo con las particularidades de los sujetos con requerimientos de educacin especial, a los que estudian con la ayuda de las ciencias biolgicas y sociales34.
Con base en esta estructura, se posibilit el desarrollo de los servicios agrupados en dos grandes universos, segn el tipo de atencin que se ofreca a los alumnos: El primer grupo abarc a sujetos cuya necesidad de educacin especial era fundamental para su integracin y normalizacin. Las reas que se integraron en este grupo comprendan la deficiencia mental, los trastornos visuales, los trastornos auditivos y los impedimentos neuromotores. El segundo grupo incluy a aquellos sujetos cuya necesidad de atencin fue transitoria y complementaria a su evolucin pedaggica normal y que asistan a la escuela regular. En este grupo se integraron las reas de problemas de aprendizaje (especficamente en lengua escrita: lectura y escritura y/o en matemticas), los problemas del lenguaje y los trastornos de la conducta. Resulta evidente que, los servicios ofrecidos por la DGEE fueron determinados atendiendo a dos consideraciones fundamentales: a) Las necesidades especiales del sujeto (rea de atencin) y b) El nivel de integracin posible, lo que indicaba a su vez la permanencia en el servicio (transitoria y complementaria; permanente o fundamental).
34 Direccin de Educacin Especial. (1980) Bases...op.cit. p. 16-17.
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Es importante referir que la DGEE, defini criterios precisos para establecer el diagnstico de los alumnos de modo que sirvieran, como punto de referencia para su incorporacin a los diferentes espacios
educativos. En el proceso educativo, la oferta diversificada de servicios, posibilit que los alumnos, en su trnsito hacia la integracin social y laboral, recibieran la atencin que favoreciera su proceso formativo.
En la tabla incluida a continuacin, se muestra cada una de las reas de atencin vinculadas con el servicio correspondiente35.
(*) Solo en provincia, fuera del D.F. 35 Barraza Macas, 2010 Obtenido el 12 Octubre de 2010 en: http://www.sabetodo.com/contenidos/EEVEppZEZFlJVNnECo.php
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3.2.4.1. Servicios para sujetos cuya necesidad de Educacin Especial es fundamental para su evolucin pedaggica normal
Centros de Intervencin Temprana (CIT) La atencin del sujeto atpico iniciaba en los Centros de Intervencin Temprana, donde se reciban menores que
comn cubriendo dos turnos: el matutino y el vespertino. En ellas, el proceso de trabajo se desarroll en grupos reducidos, aplicando tcnicas especficas segn el grado de la deficiencia o discapacidad y la edad cronolgica de los alumnos. Sus propsitos educativos se centraban en potenciar su desarrollo al mximo. Las Escuelas de Educacin Especial, mostraron algunas particularidades
determinadas por el tipo de deficiencia atendida. De esta manera, se constituyeron escuelas para la atencin de alumnos con deficiencia mental, con trastornos visuales, con trastornos de la audicin y con impedimentos neuromotores.
presentaban dificultades en su desarrollo fsico, intelectual y/o emocional, desde el nacimiento hasta los cuatro aos de edad. La intervencin temprana se conceptualizaba como todas aquellas acciones deliberada e intencionalmente dirigidas hacia grupos especficos de poblacin por sus condiciones especiales de riesgo, con el fin de prevenir un problema especfico (prevencin primaria), evitar un dao potencial (prevencin secundaria) o buscar la habilitacin del sujeto ya afectado por el dao (prevencin terciaria)36. La atencin brindada indudablemente se efectu con fines preventivos para el posterior ingreso del menor a la escuela regular o de ser necesario para su canalizacin a escuelas de educacin especial con la especialidad requerida. En los CIT se fortaleca el desarrollo del alumno en cuatro reas fundamentales: cognoscitiva, social, de la vida diaria y psicomotora; con la premisa de que todas las actividades realizadas para evitar que el nio iniciara su escolaridad con desventaja, tendran un carcter preventivo y al mismo tiempo crearan las condiciones para lograr su incorporacin a la escuela regular en un ambiente menos restrictivo y ms proclive a la normalizacin. Escuelas de Educacin Especial Las Escuelas de Educacin Especial fueron centros educativos que se especializaron en la atencin de alumnos con una misma atipicidad o deficiencia; su horario de atencin era similar a los de la escuela
Alumnos de Escuelas de Educacin Especial 36 SEP-Direccin General de Educacin Especial, 1984, p. 10
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Escuelas de Educacin Especial para Deficiencia Mental A las Escuelas de Educacin Especial para Deficiencia Mental se integraron alumnos que presentaban una disminucin significativa y permanente en el proceso cognoscitivo, acompaada de alteraciones de la conducta adaptativa. Prevaleci entonces, la clasificacin en trminos de cociente o coeficiente intelectual (CI):
Leve Moderado Severo Profundo 50-70 35-50 20-35 0-20
La secuencia del proceso escolar consisti en cuatro etapas. Las tres primeras tuvieron una duracin mxima de dos aos cada una y la cuarta hasta de tres aos. La primera correspondi al nivel de preescolar y las restantes a los grados de primero a sexto de educacin primaria. Las dos primeras etapas fueron comunes a todos los alumnos y pasaban a la tercera slo aqullos que por sus capacidades, podan acceder a aprendizajes ms complejos. Los alumnos que no se encontraban en la anterior condicin, pasaban directamente a la cuarta etapa para intensificar su entrenamiento prelaboral, complementando esta actividad con lecto-escritura y aritmtica a nivel socio-utilitario. Una vez que haban transitado los alumnos por las etapas descritas, se canalizaban a los Centros de Capacitacin para el Trabajo y/o a las Industrias Protegidas. Escuelas de Educacin Especial para Trastornos Visuales Las escuelas de educacin especial que atendieron a sujetos con trastornos visuales, partan de un trabajo para el reconocimiento de
En la realizacin del diagnstico, se tomaban en consideracin alteraciones orgnicas que determinaban los componentes del CI. En el caso del grado leve se diagnostic deficiencia mental slo cuando se evidenci compromiso orgnico. Esta tarea de diagnstico se realizaba en las Coordinaciones de Educacin Especial, en los servicios de diagnstico o en las propias escuelas de educacin especial. En el caso de deficientes leves, se aplic un tratamiento pedaggico que integr a travs de tcnicas individualizadoras y socializadoras las siguientes reas curriculares: Independencia personal y proteccin de la salud, Comunicacin, Socializacin e informacin del entorno social y Ocupacin. El objetivo del programa se centr en la integracin del deficiente leve a la escuela comn, con el apoyo de asistencia individual a clases especiales en los Centros
aquellos sujetos con una disminucin visual tal, que les resultaba difcil o imposible aprender con las tcnicas pedaggicas utilizadas en la escuela comn. La clasificacin se determin desde la perspectiva mdica: Totalmente ciego: aqullos sujetos que carecan de percepcin luminosa; Parcialmente ciego: aqullos que percibiendo la luz, no podan diferenciar a las personas de los objetos; Dbiles visuales: sujetos cuya visin en el mejor de los ojos era de 20/200 menos, con correccin o reduccin en el campo visual menor a 20.
Psicopedaggicos. En relacin con los sujetos considerados como deficiente moderados, se favoreci su atencin desde la ms temprana edad posible, con estimulacin y un tratamiento pedaggico a travs de las reas curriculares, con acento en contenidos que contribuan a la creacin de hbitos de trabajo y desarrollo de habilidades manuales.
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Dbiles visuales: aqullos cuyos restos visuales les permitan usar papel y lpiz para la comunicacin escrita. La DGEE aplic para ciegos y dbiles visuales programas generales para adaptar recursos didcticos, experimentacin y objetivos, en los programas oficiales de jardn de nios y escuela primaria. El objetivo de los programas se centr en formar sujetos autosuficientes, crticos y libres, para compensar hasta donde sea posible, sus limitaciones fsicas para integrarse en la sociedad normovisual. Tambin se aplicaron programas especiales referentes a aspectos del desarrollo individual y de acuerdo con las necesidades de cada alumno, se efectuaran a corto, mediano y largo plazo. Estos programas fueron acompaados de una preparacin profesional o capacitacin laboral que garantizara la independencia econmica de los sujetos en los Centros de Capacitacin Laboral o en Industrias Protegidas. La DGEE realiz un trabajo preventivo, especficamente en estas escuelas, para favorecer la integracin de los alumnos a la escuela comn en el menor tiempo posible, recibiendo de la institucin o de un maestro especialmente designado para este fin, el apoyo que requirieran los alumnos en lo acadmico, lo afectivo, lo fsico y lo recreacional. Los servicios en los que se desarrollaron estos programas fueron: Escuelas de educacin especial como el Instituto Nacional para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales, con
Alumno de una Escuela de Educacin Especial para trastornos visuales
estimulacin temprana, apoyo pedaggico y seguimiento de casos apuntando a la integracin del alumno en las escuelas regulares.
Desde la perspectiva educacional, se utiliz la siguiente clasificacin: Ciegos: aqullos sujetos que percibiendo o no la luz, color y movimiento, no podan usar papel y lpiz para la comunicacin escrita;
Grupos Integrados, con atencin por un maestro especialista en un aula de la escuela comn y reintegrados a los grupos
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regulares en cuanto fuera posible, continuando en contra turno el apoyo pedaggico en la misma escuela y el seguimiento de casos. Centros de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE). Escuelas de Educacin Especial para Trastornos de la Audicin Estas escuelas atendieron a nios sordos e hipoacsicos. Los sordos se definieron como aquellos sujetos cuya audicin, por causas congnitas o adquiridas por enfermedad o accidente, no era funcional para el desarrollo del lenguaje oral, ni para los requerimientos de la vida cotidiana. Los hipoacsicos fueron considerados como aquellos nios en los cuales la audicin era defectuosa pero funcional para la vida cotidiana, con o sin ayuda de un auxiliar auditivo. Los programas de educacin especial en estas escuelas se aplicaron segn el grado de prdida auditiva y la edad de iniciacin. La escala internacional aplicada en la dcada, clasific la prdida auditiva en 4 niveles: superficial (entre 20 y 40 decibeles); media (entre 40 y 70 decibeles); profunda (entre 70 y 90 decibeles); y, anacusia (de 90 decibeles en adelante). De acuerdo con la edad de iniciacin de su escolarizacin, se distingui: iniciacin temprana (0 a 4 aos y 6 meses); intermedia (4 aos y 7 meses a 8 aos y 5 meses); y, tarda (8 aos y 6 meses a 13 aos). As mismo, se aplicaron programas de estimulacin temprana a nivel preescolar y primario con mtodo oral y de comunicacin total (con apoyo en seas o gestos) para la adquisicin del lenguaje, en funcin del grado de prdida y la edad de iniciacin.
Con respecto a la escolaridad de los nios sordos, se trat de que adems de su programa especial de rehabilitacin del lenguaje, deban seguir el currculum de la escuela regular ya que su problemtica auditiva no comprometa su capacidad intelectual. Asimismo, en los casos donde los nios ya hubieran adquirido alguna forma de comunicacin, el nio sordo era integrado a la escuela regular, lo cual no fue sencillo (y a veces imposible) debido a las intransigencias de las escuelas, de no aceptar nios con problemas auditivos en sus clases regulares. En esta poca, no exista an la cultura de aceptacin de las personas con discapacidad, por ello, se observaba una poltica donde la mayor parte de la poblacin infantil con discapacidad, era excluida de la escuela regular, ya fuera esta de preescolar o de primaria; incluso, la mayora de las guarderas no
Alumna de una Escuela de Educacin Especial para trastornos de la audicin
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permitan el ingreso de nios sordos a sus instalaciones por considerar de alto riesgo su permanencia all, adems de no querer asumir la responsabilidad de brindarles cuidados especiales. El objetivo fue dotar a los nios con alteraciones en su audicin, de los instrumentos de comunicacin indispensables para su adaptacin a la sociedad de oyentes, mediante la enseanza del lenguaje oral, la lectura de labios y un adiestramiento para optimizar al mximo, los restos auditivos de los nios mediante el uso del auxiliar auditivo. Asimismo, existan escuelas donde a los nios sordos se les enseaba el lenguaje manual como forma de comunicacin; sin embargo, se pensaba en la poca que este tipo de lenguaje era limitante para el sordo, quien se tendra que encerrar en el mundo de sordos y comunicarse exclusivamente con otros sordos como l. Se evitaba definitivamente el contacto entre los sordos del mtodo oral, con los sordos del lenguaje manual, para que los primeros no se contaminaran con la forma de comunicacin de los segundos. Veremos ms adelante, en otras dcadas, que esto ha cambiado mucho. Escuelas de Educacin Especial para Impedimentos Neuromotores La DGEE consider para la atencin en estas escuelas a nios con alteraciones del sistema nervioso central, que comprometan de manera general o especfica la motricidad voluntaria y a quienes se les dificultaban las actividades bsicas cotidianas, el aprendizaje escolar y la adaptacin social. En relacin con las caractersticas funcionales de las alteraciones neuromotoras, fue clara la necesidad de una educacin especfica, que permitiera desarrollar procesos de aprendizaje y rehabilitacin del alumno para su integracin escolar, su adaptacin social y ms tarde, la actividad productiva.
Alumno y Maestro de Escuelas de Educacin Especial para Impedimentos Neuromotores
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Los objetivos y planes para alcanzar tal cometido, se disearon en cuatro etapas educativas: 1. Estimulacin temprana: abarc el periodo comprendido entre la deteccin o aparicin de la alteracin y el ingreso al jardn de nios. 2. Periodo de educacin preescolar. 3. Periodo de educacin bsica. 4. Periodo de capacitacin laboral. Los programas abarcaron dos reas fundamentales: por una parte el rea de desarrollo, correspondiente a las funciones que se mantienen intactas y pueden alcanzar un desarrollo normal, donde los alumnos con un trastorno motor o neuromotor cuyo grado de severidad se clasific como leve o moderado, no los incapacit en la adquisicin de conocimientos o en el aprendizaje en general, pues no presentaban alteracin de sus funciones mentales y por tanto, de sus posibilidades de comprensin, razonamiento y aprendizaje. Por ello, su acceso a la escuela regular fue fundamental para propiciar el desarrollo, permitindoles una mayor participacin en las
actividades culturales, artsticas, recreativas, sociales y laborales. Sin olvidar que esta participacin se inscriba, en la medida de sus posibilidades, a la normalizacin y por consecuencia, a la integracin de estos grupos en forma natural. Junto con la anterior, tenemos el rea reeducativa, correspondiente a las funciones distorsionadas, que alteran el aprendizaje y deban ser modificadas; es decir, como consecuencia al trastorno neuromotor, haba anormalidades en postura y movimiento que podan estar acompaadas de defectos perceptuales (visuales y/o auditivos), problemas de lenguaje, bajo rendimiento intelectual y otros como epilepsia o hiperkinesia; lo cual daba cuenta de un grado de severidad y por lo tanto, los alumnos requeran una atencin personal para todas sus actividades. Como las condiciones de estos alumnos s afectaban su aprendizaje, dificultaron su ingreso a una escuela regular y contaron con una atencin especializada, acudiendo a las escuelas especiales desde edades tempranas37.
37 SEP- Direccin General de Educacin Especial, 1991, pp.26.
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La DGEE coordin, adems de supervisar, los servicios educativos y de rehabilitacin para los nios con dificultades neuromotoras en distintas instituciones; en el Distrito Federal stas fueron el Centro Educativo de Parlisis Cerebral Infantil, el Instituto Nacional de Medicina de Rehabilitacin y la Clnica Primavera; en el interior de la Repblica las principales instituciones fueron los Centros de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE), junto con otras de orden estatal y federal, creadas para tal efecto. Los programas del rea de desarrollo para los perodos de preescolar y primaria, se aplicaron a nios con inteligencia normal. Los nios que presentaban deficiencia mental asociada, se integraron a grupos especiales en la misma institucin. Los que presentaban adems otras discapacidades como problemas visuales, auditivos o
especficos del lenguaje, requirieron los programas especiales de estas reas para la atencin de discapacidades mltiples. Los programas del rea reeducativa englobaron los procesos de coordinacin motora gruesa y fina, desde los reflejos condicionados hasta las praxis ms complejas vinculadas a los procesos intelectuales (locomocin, coordinacin visomanual, lenguaje oral y escrito). Escuela Nacional para Ciegos Lic. Ignacio Trigueros38 En el decenio de los ochenta, la Escuela Nacional para Ciegos
Alumnos de la Escuela Nacional para Ciegos
conserv su dependencia del sector salud y su estructura organizativa para la atencin de poblacin joven y adulta. El Profesor Salvador Valds Crdenas fue su director de 1977 a 1983. En 1985 se reestructur el Programa de la carrera de Masoterapia que se imparta en la institucin para lo cual se cont con la participacin de diversos profesionales de la salud y la medicina de rehabilitacin.
38 Secretara de Educacin Pblica, 2000, Escuela Nacional para Ciegos.
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Instituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales39 En la atencin de nios y nias ciegos o con debilidad visual, el Instituto Nacional para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales continu representando una alternativa viable y confiable para favorecer su proceso de normalizacin e integracin tanto educativa como social. El 21 de diciembre de 1982, por decreto presidencial del Lic. Miguel de la Madrid Hurtado, el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia DIF, se convirti en la instancia rectora del Instituto. Con una orientacin eminentemente rehabilitaroria, consider aspectos preventivos y teraputicos en la atencin de los alumnos para el logro de su ajuste biopsicosocial y dio impulso a la orientacin de la familia para potenciar su participacin en el proceso. En el reconocimiento de que el proceso de integracin implica la participacin de la comunidad educativa en su conjunto, se hizo evidente la necesidad de capacitacin del personal docente y la sensibilizacin de la comunidad educativa (autoridades, docentes y padres de familia) por lo que el Instituto represent para la poblacin con limitaciones visuales: a) Una alternativa escolarizada: An cuando el Instituto
administrativamente dependa del DIF, el servicio educativo escolarizado que ofreca a alumnos de nivel bsico fue normado y supervisado por la Direccin General de Educacin Especial por lo que, al interior del Instituto, se conformaron las Escuelas de Educacin Especial No. 25 para nios ciegos y la No. 26 para nios dbiles visuales que posteriormente se fusionaron, quedando oficialmente como Escuela de Educacin Especial No. 25. Con la finalidad de ampliar su cobertura de atencin a los
39 Secretara de Educacin Pblica, 2000, Instituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales.
Alumna del Instituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales
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estados, se continu con la aplicacin del programa de hogares substitutos subsidiados para que los nios de provincia se trasladaran al D.F. b) Una alternativa para la capacitacin de docente del Distrito Federal y del Interior de la Repblica a travs de un convenio que se estableci con los gobiernos de los estados de la Repblica para profesores que se interesaban en los cursos de verano para la educacin de nios ciegos. c) Una alternativa para la integracin sistemtica de los alumnos ciegos de 2 a 6 grado, a la educacin regular a travs de la implantacin del Plan de Integracin Escolar. Una valoracin mdica y psicolgica que permiti establecer un diagnstico y un pronstico de cada caso, fue el punto de referencia para la toma de decisiones; slo los alumnos que cumplieran con cierto perfil seran candidatos a ser integrados. Se inicia as mismo, la integracin de los alumnos al interior de la Repblica para que regresaran a sus lugares de origen y se unieran nuevamente a su ncleo familiar. Para el xito del proceso, result clave el trabajo realizado por la figura del maestro itinerante el cual, entre sus funciones, asesor al maestro regular, a los padres de familia y a los alumnos, adapt materiales didcticos y educativos, imparti cursos complementarios de apoyo y efectu el seguimiento de casos. Grupos Integrados Especficos para Hipoacsicos (GIEH) La Trayectoria iniciada en 1974 para la integracin escolar de alumnos sordos a escuelas regulares de educacin bsica, continu durante los aos ochenta a travs de los Grupos Integrados Especficos para Hipoacsicos (GIEH), situados en una perspectiva oralizadora, que pretendi iniciar o fortalecer la adquisicin del lenguaje oral en los alumnos con limitaciones auditivas, al considerar que su insercin y xito en su contexto social dependera de su capacidad de comunicacin en un mundo eminentemente oralista.
En la escolarizacin de los alumnos, el currculum bsico propuesto por la Secretara de Educacin Pblica fue el referente central para cada nivel educativo, sobre el cual se realizaron las adecuaciones curriculares pertinentes en funcin de los requerimientos especficos determinados por el grado de sordera presentada por los alumnos. Al cierre de la dcada de los setenta, ya se contaba con GIEH en primaria y secundaria y se haba creado en 1977 la escuela de estimulacin temprana Villa Estrella para la atencin de nios sordos, por lo que en 1980 se form el primer GIEH en el Jardn de Nios Lzaro Crdenas - nivel que faltaba por incursionar- ubicado en la delegacin Iztacalco en el Distrito Federal, con los alumnos egresados de la primera generacin de la escuela Villa Estrella. En 1981, la direccin de los GIEH coordin el seguimiento de los alumnos egresados de primaria y secundaria, encontrando en general resultados alentadores. En 1983 y considerando la necesidad de brindarles un mejor nivel de competencia, se incorpor el uso de la computadora como un instrumento de apoyo en su educacin. En 1984 se inici la conformacin del departamento de psicologa para la valoracin de los alumnos, servicio que haba venido proporcionando el Instituto Nacional de la Comunicacin Humana (INCH), pero que por el incremento progresivo en la matrcula de alumnos atendidos, comenzaba a resultar inoperante. Por esa misma razn, fue necesario establecer vnculos institucionales con otras dependencias del sector salud para dar cobertura al proceso de valoracin, esencial para la determinacin de un diagnstico psicolgico, audiolgico y neurolgico- que permitiera establecer un plan de trabajo centrado en el pronstico clnico respectivo. En 1985, y considerando la necesidad de abordar el tema de la sexualidad con los alumnos de secundaria, se inici la imparticin de cursos de educacin para la salud dirigidos a alumnos, padres de familia y maestros con fundamento en un programa especfico.
155
En 1988 se inici el proyecto de enseanza del lenguaje manual dirigido a padres de familia; sin embargo, hubo dificultades para impartirlo de manera sostenida por no contar con suficiente personal capacitado.
Organizar servicios de apoyo para nios que asisten a Grupos Integrados o asisten a un grupo regular, pero requieren ayuda complementaria. Organizar servicios de nivelacin para nios que asisten a la
Los Grupos Integrados Especficos para Hipoacsicos continuaron dando respuesta a la necesidad de brindar una escolarizacin regular fortalecida a los alumnos sordos, en beneficio de su integracin escolar, laboral y social. Centros de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE) El surgimiento de los Centros de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE) naci de la necesidad de coordinar esfuerzos para la instalacin de Centros de Rehabilitacin Integral para la
escuela
comn
presenten
problemas
especficos
de
aprendizaje40. Centros de Capacitacin de Educacin Especial, para el Trabajo (CECADEE)
En la atencin de los sujetos deficientes mentales, los CECADEE constituyeron el ltimo espacio de su formacin y se caracterizaron por contar con talleres, donde los jvenes se capacitaron en uno o ms oficios con la finalidad de incorporarse a un centro de trabajo, logrando de este modo, realizar una vida lo ms normal posible con independencia, buena autoestima y autosuficiencia.
rehabilitacin de ciegos, sordos y deficientes mentales, en diferentes estados de la Repblica, con la colaboracin de la Secretara de Educacin Pblica y la Secretara de Salubridad y Asistencia. Los CREE se integraron por equipos interdisciplinarios bajo la conduccin compartida de una Direccin Mdica y una Direccin Pedaggica, mdicos especialistas, terapeutas, psiclogos, maestros de educacin especial y trabajadores sociales, cuya tarea central fue la identificacin, diagnstico, tratamiento, orientacin, habilitacin y rehabilitacin fsica, as como apoyo de educacin especial. Las funciones de educacin especial en estos centros fueron: Organizar servicios de diagnstico psicopedaggico que
integrados con el diagnstico mdico y social permita tomar las medidas pertinentes de atencin. Organizar grupos para aquellos nios que requieran educacin especial y no pueden asistir a una escuela regular o necesiten tratamiento mdico conjunto.
40 Direccin General de Educacin Especial, 1981, pp. 27-42. El presidente de la Repblica Jos Lpez Portillo, descubre una placa en la inauguracin del Centro de Capacitacin e Integracin al Trabajo No. 1, lo acompaan el Lic. Fernando Solana Morales Secretario de Educacin Pblica y la Dra. Margarita Gmez Palacio Muoz.
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En los CECADEE, los jvenes podan capacitarse en talleres donde desarrollaban diversas habilidades tcnico-laborales, que, entre otras incluan carpintera, panadera y repostera, cocina, corte de pelo, herrera y costura. Al terminar el perodo de capacitacin, con una duracin de entre dos y tres aos, los jvenes podan salir a trabajar, ayudndoseles a conseguir un empleo remunerado o facilitndoles pasar a trabajar en Industrias Protegidas. Industrias Protegidas Las Industrias Protegidas fueron centros de trabajo con un sistema de control y seguridad, para incorporar a la vida productiva a jvenes (e incluso adultos), que por sus limitaciones no se integraron a laborar en condiciones regulares; es decir, se idearon justamente para aquellos alumnos con limitadas capacidades, los cuales requeran un entorno laboral protegido. Dichas industrias eran realmente eso: una industria donde se elaboraban productos que
luego se vendan en el mercado y donde todos sus trabajadores eran jvenes y adultos con deficiencia mental de moderada a profunda, supervisados por personal experto en la produccin de los diferentes productos a comercializar. En estos centros, se lograba que los trabajadores protegidos elaboraran de forma competitiva, productos con los requisitos de calidad exigidos, obteniendo no slo los ingresos correspondientes a la venta de los artculos, sino la satisfaccin y el orgullo de los trabajadores de ser tiles a la sociedad y tener un trabajo remunerado.
3.2.4.2. Servicios para sujetos cuya necesidad de Educacin Especial es transitoria y complementaria a su evolucin pedaggica normal
Los Grupos Integrados. En el entendido de que el aprendizaje fue definido como el proceso que determina una modificacin a d a p t a t i va del
comportamiento del nio; se identificaron dos tipos generales de dificultades para el aprendizaje: Las que aparecan en la escuela comn, como resultado de la aplicacin de mtodos inadecuados o de procedimientos
convencionales del clculo o lecto-escritura, las cuales podan no corresponder al nivel de las nociones bsicas que los alumnos haban adquirido en su experiencia cotidiana. Aqullas originadas de alteraciones en un conjunto de funciones nerviosas superiores que intervenan en los procesos de aprendizaje. Para la atencin de la poblacin con esas caractersticas -la mayoritaria en educacin especial- se ofertaron los Grupos
Alumnos de Industrias Protegidas
Integrados.
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Los
Grupos
Integrados
como
un
servicio
de
educacin especial, eran ubicados dentro de una escuela primaria, destinados a la atencin de la poblacin del primer ao que presentaba
alteraciones o problemas para el aprendizaje de la lengua escrita y/o de las matemticas. Las problemticas presentadas por los alumnos, eran de diferente ndole e intensidad, de manera que se ide la apertura de dos tipos de grupos: Grupos Integrados A. Estos grupos eran los mayoritarios y se abrieron en muchas escuelas para dar atencin a la poblacin infantil que reprobaba el primer ao de primaria. A esta poblacin se le aplicaba la recientemente creada Prueba
Teatro al aire libre. Benemrita Escuela Nacional de Maestros. Escuelas Primarias Anexas sede de grupos Integrados A y B
Monterrey41, la cual permiti su seleccin. Los resultados obtenidos en esta prueba hacan ver el avance en el proceso de aprendizaje, tanto de la lengua escrita como de las matemticas, pero con los apoyos educativos especficos para dar el salto hacia los niveles de conceptualizacin requeridos, para posibilitar que pudieran continuar el segundo grado de primaria. Grupos Integrados B. Puestos en marcha -en su fase experimental- durante 1980, su objetivo fue ofrecer un modelo de integracin a la escuela regular para los nios que, como resultado de la Prueba Monterrey, presentaban un perfil inferior al infantil presentaba mayores dificultades para acceder a la lengua escrita y a las matemticas y se pronosticaba que su capacidad de conceptualizacin, era limitada por presentar deficiencia mental superficial o leve. Para la conformacin de un Grupo Integrado, fueron construidos y aplicados instrumentos psicopedaggicos, cuya nica finalidad era la seleccin de alumnos. Antes de constituir un grupo de esta naturaleza, se contaba en principio con el reporte elaborado por el maestro de grupo comn, de todos aquellos nios que presentaban dificultades en el aprendizaje en los campos de la lectura, la escritura y/o el clculo. Al conjunto de nios as reportados habra de aplicrseles la Prueba de Adquisiciones Escolares42, la cual servira de filtro para detectar a los nios que pasaran a la aplicacin de la Prueba Monterrey.
41 Dicho instrumento, diseado por la Dra. Gmez Palacio y su equipo en el llamado Plan Nuevo Len en Monterrey, Nuevo Len fundamentado en la teora psicogentica, consta de lo siguiente en su versin definitiva: una primera parte denominada Nocin Elemental del Nmero Natural, que a su vez integra tres tems: Clasificacin Lgica, Seriacin y Conservacin de la Cantidad Discontinua. Y una segunda parte denominada Nocin Elemental de la Lengua Escrita, con los siguientes tems: Nocin Gramatical de la Oracin Escrita y Nocin de la Palabra Escrita. El propsito de la Prueba Monterrey fue la deteccin de los avances infantiles en los procesos de adquisicin de la lengua escrita y las matemticas. 42 ILCE, s/f. Obtenido el 20 de Agosto de 2010 en : http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/especial/3semes/lec_deshis/16_fundam.pdf
propuesto para los Grupos Integrados A, debido fundamentalmente a problemas en el desarrollo por lo que, en consecuencia, no lograban incorporarse a la escuela regular y requeran de una preparacin para la capacitacin laboral. Es decir, esta poblacin
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La Prueba de Adquisiciones Escolares constaba de cuatro reas: Lectura, Comprensin, Escritura y Clculo; y su aplicacin se realizaba en dos momentos: una aplicacin colectiva para las reas de Escritura y Clculo, y una aplicacin individual para las reas de Lectura y Comprensin, estando el segundo momento, determinado directamente por los aciertos obtenidos y requeridos en las reas precedentes. Todos aquellos nios que en una o ms reas obtenan puntuaciones bajas, se convertan en candidatos a la aplicacin de la Prueba Monterrey. Aqu se iniciaba la segunda fase del proceso de seleccin el cual consista en la aplicacin de dicha prueba, para finalizar con el anlisis de los perfiles obtenidos, con los cuales se determinaban los alumnos que formaran parte de los Grupos Integrados A. Asi mismo y para aquellas escuelas en donde funcionaban ya los Grupos Integrados B, se defina la poblacin que se derivaba a este tipo de atencin. Una vez determinados los grupos, las actividades curriculares desarrolladas en ellos se constituan sobre un sustento terico en los principios de desarrollo psicogentico, mismos que fundamentaron la construccin de la Prueba Monterrey. En este punto del proceso, los instrumentos psicopedaggicos se orientaron principalmente, al desarrollo de las estructuras cognitivas necesarias para el acceso a la lectura, la escritura y al clculo. En lo que respecta al acceso a la lectura y a la escritura, con base en las investigaciones realizadas sobre su proceso de adquisicin desde la perspectiva psicogentica, se elabor la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita (PALE) que constaba de: 1. Un volumen con el marco terico para fundamentar el trabajo en el aula; indicaciones generales para el maestro y actividades permanentes a realizar durante el ao; 2. 100 fichas con la descripcin de actividades grupales e individuales para llevarse a cabo en distintos momentos del periodo lectivo; y,
3. Un folleto con seis evaluaciones que el maestro implantara en el transcurso del ao. Con respecto al clculo y a la visin de la psicognesis de la adquisicin de las operaciones matemticas, se elabor una Gua de acceso al nmero, con seis unidades: las tres primeras abordaban las nociones de clasificacin lgica, seriacin y conservacin de la cantidad discontinua; las tres unidades restantes abordaban las nociones de inclusin de clase, interseccin y simbolismo. Cada unidad inclua ejemplos de actividades para ser implantadas por el maestro en forma grupal y una descripcin de los materiales a ser utilizados43. Con este material y la capacitacin correspondiente a los docentes, se constituyeron en las escuelas primarias grupos de 20 alumnos, a cargo de un maestro adiestrado en tcnicas especiales, para facilitar al nio el acceso a la lecto-escritura y al clculo, permitiendo a los alumnos en un periodo variable, su reincorporacin a la escuela regular. Los alumnos de Grupos Integrados podan tener dos posibilidades de procedencia: Aqullos que una vez cursado su primer ao de escuela primaria, no progresaban y fueron derivados al servicio; o Aquellos alumnos reprobados del primer ao a causa de problemas de aprendizaje debidamente comprobados, mediante la aplicacin de las pruebas psicopedaggicas diseadas para tal efecto. Los Centros Psicopedaggicos Los nios que presentaban dificultades del lenguaje o para el aprendizaje entre segundo y sexto grados, eran referidos a los Centros
43 ILCE, s/f. Obtenido el 20 de agosto de 2010 en: http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/especial/3semes/lec_deshis/16_
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Psicopedaggicos donde se les aplicaban las pruebas correspondientes para diagnosticar su problema. En caso de requerir terapia asistan dos o tres veces por semana a sesiones individuales o en pequeos grupos (de dos o tres), mientras continuaban estudiando en su escuela primaria de procedencia en el turno alterno. Los Centros Psicopedaggicos fueron unidades en las cuales los maestros especializados, psiclogos, mdicos y trabajadores sociales laboraron en equipo y sus tareas se centraron, en el diagnstico individual y tratamiento interdisciplinario de los problemas de aprendizaje y de lenguaje de dichos nios. Los servicios para la atencin de Problemas de Lenguaje Estos servicios prestaron apoyo a todas las reas que lo requeran, y se ofrecan a la poblacin infantil en la que estaba alterada la adquisicin o desarrollo del lenguaje, tanto en lo que se refiere a la comprensin del sistema lingstico como a su expresin. De ah vemos como los objetivos de los programas impartidos por los maestros especialistas de lenguaje, se integraban con los objetivos de cada servicio. Las alteraciones se clasificaron en especficas, es decir, aqullas que se presentaban en nios con desarrollo normal en otras reas y solamente con alteraciones en la funcin semntica, gramatical o fontica del lenguaje (dislalias, disartrias, desarrollo lento de la expresin lingstica, retraso en la adquisicin del lenguaje); y las asociadas, presentes como consecuencia de otros trastornos (deficiencia mental) o relacionadas con otros problemas (ceguera o debilidad visual, sordera o hipoacusia, alteraciones neuromotoras). Ante alteraciones especficas, los alumnos fueron atendidos en la Clnica de Ortolalia, en Centros Psicopedaggicos y/o en Centros de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE), pero cuando se trat de alteraciones que aparecen como consecuencia de otros trastornos, los casos se atendieron en Escuelas de Educacin Especial (para deficientes mentales, dificultades neuromotoras, ciegos, sordos) y tambin en los CREE.
La Clnica de Ortolalia. La Clnica de Ortolalia con cerca de tres dcadas de funcionamiento permaneci como instancia, pionera y especializada en la atencin complementaria de alumnos que cursaban educacin bsica (preescolar, primaria, secundaria), y que presentaban problemas especficos en el lenguaje o problemas de lenguaje asociados con sordera o hipoacusia, situacin que poda ser causa de la presentacin de conductas antisociales que impediran al alumno lograr una adecuada integracin a su medio social, familiar y escolar. La atencin de los alumnos en la Clnica durante los ochenta, se circunscribi a la atencin mediante procesos de rehabilitacin a travs de terapias del lenguaje o la enseanza del mismo basado en el mtodo oral, aunados a una atencin mdica (medicina general, audiometra, neurologa y hasta 1982 psiquiatra), psicolgica (evaluacin diagnstica), y pedaggica (para la adquisicin del lenguaje escrito). Las actividades se desarrollaban de forma individual o en pequeos grupos dependiendo el propsito de las
Alumno de la Clnica de Ortolalia
160
mismas. Asi mismo, se realiz un trabajo sistemtico con padres de familia a travs del Taller para Padres como un espacio en el que se alent su participacin44. Escuela Casa Hogar para Varones (trastornos de la conducta) Esta rea centr su inters en nios y jvenes inadaptados sociales, en particular, en menores infractores, aunque extendi su asesora y servicios a la atencin de adultos en reclusin. Para los menores infractores, desarroll un programa
momento, con el Departamento del Distrito Federal, en la atencin rehabilitatoria en la Escuela Casa Hogar para Varones y brind asesora tcnica en diversas entidades. Los reclusorios del Distrito Federal, tuvieron docentes de educacin especial adscritos a centros educativos como los Reclusorios Preventivos Oriente, Norte y Sur, el Centro Femenil de Readaptacin Social y Reclusorio Administrativo No. 2. La Clnica de la Conducta. La Clnica de la Conducta, de conformidad con lo establecido por la Direccin General de Educacin Especial, permaneci como un servicio para la atencin complementaria de alumnos que cursaban el nivel bsico en escuelas regulares y que por presentar conductas que interferan de forma significativa en su proceso de aprendizaje y en su adaptacin al contexto social, requeran de una valoracin psicolgica, paidopsiquitrica y pedaggica- y consecuentemente, de una atencin y tratamiento especficos en beneficio de su integracin escolar. La Clnica de la Conducta ajust su estructura orgnica a partir de 1982 ofreciendo a partir de ese momento atencin en las reas de psicologa, pedagoga, pediatra, psiquiatra, neurologa y trabajo social45. El xito de la institucin se situ en la atencin integral de los alumnos en las reas mdica, psicolgica y pedaggica (con actividades individuales y/o en pequeos grupos) y en la orientacin proporcionada a las escuelas regulares en las que se encontraban inscritos los alumnos as como a aqullas que solicitaban asesoras especficas y la atencin de los padres de familia sobre el sustento del Programa PECES Padres Eficaces con Entrenamiento Sistemtico, fundamentado en una perpectiva psicolgica de corte cognitivo conductual.
44 Secretara de Educacin Pblica, 2000,Clnica de Ortolalia
psicopedaggico que provea los elementos necesarios para una reorientacin de su conducta en la familia y la sociedad. En este sentido, adopt los programas acadmicos complementndolos con programas extraescolares que, coadyuvaran al desarrollo y adaptacin del sujeto. En este momento histrico de la dcada, la Direccin General de Educacin Especial colabor con la Secretara de Gobernacin y en su
Talleres Protegidos anexos a la Escuela de Educacin Especial para Adolescentes Varones
45 Secretara de Educacin Pblica, 2000, Clnica de la Conducta
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3.2.4.3. Servicios para promover y fortalecer la integracin de los alumnos

Centros de Orientacin, Evaluacin y Canalizacin (COEC) Su funcin consista en recibir las demandas de atencin de las escuelas primarias, llevar a cabo una primera evaluacin diagnstica y con base en sta, canalizar los casos a los diferentes servicios.
Centro de Orientacin para la Integracin Educativa (COIE)
proceso de integracin de los nios con discapacidad a la escuela regular; este proyecto estaba constituido por un equipo
multiprofesional para apoyar la integracin; para lo cual se contaba con perfiles perfectamente definidos que deberan cubrir los nios de las diferentes discapacidades, candidatos a ingresar a la escuela regular. Sin duda, la expansin de los servicios de educacin especial es un rasgo distintivo de la Direccin General de Educacin Especial en esos aos. Un claro ejemplo de la importancia de la atencin de los alumnos en estos aos se evidencia en el siguiente registro
Se estableci el proyecto del Centro de Orientacin para la Integracin Educativa (COIE), con el objetivo de formalizar el
estadstico:
Cuadro comparativo sobre instituciones y alumnos atendidos en educacin especial, en los ciclos escolares 1981-1982, 1982-1983 y 1983-1984
1981-1982 INSTITUCIONES DE EDUCACIN ESPECIAL Instituciones Alumnos
1982-1983
1983-1984
Instituciones
Alumnos
Instituciones
Alumnos
Escuelas
Unidades de Grupo Integrado
403
35 468
412
36 193
412
37 122
275
52 250
338
62 249
389
71 066
Centros Psicopedaggicos
82
20 564
123
22 068
138
24 254
Centros de Capacitacin de Educacin Especial Centros de Diagnstico y Canalizacin
19
2 676
34
2 842
45
3 297
TOTAL
779
110 958
907
123 352
1 002
135 739
162
REAS DE ATENCIN
1981-1982 24 022 5 608 1 068 927 64 932 6 171 8 230 110 958
1982-1983 26 266 5 962 1 212 1 032 78 623 5 194 5 063 123 352
1983-1984 28 398 6 098 1 334 1 136 88 466 6 102 4 205 135 739
Deficiencia mental
Trastornos de audicin y lenguaje
Impedimentos motores Trastornos visuales Problemas de aprendizaje Problemas de lenguaje Problemas de conducta TOTAL
Cuadro comparativo de alumnos atendidos por rea de atencin en educacin especial, en los ciclos escolares 1981-1982, 1982-1983 y 1983-1984

Durante los aos sesenta, domin una concepcin organicista y psicomtrica de las discapacidades sustentada en un modelo mdico, situacin que requera una identificacin ms precisa de los trastornos, por lo que se desarrollaron pruebas e instrumentos de evaluacin, as como una atencin especializada, que implicaba un tratamiento distinto y separado para cada persona, y tambin una educacin distinta de la escuela comn. Esta postura oblig en las siguientes dcadas, a considerar que los sujetos con discapacidad eran educables y por lo tanto, era adecuado crear escuelas especiales. Se increment la demanda de estas instituciones educativas, inicialmente planteadas solamente para la poblacin infantil con discapacidad intelectual y surgi la inquietud de cmo educarlos en grupos heterogneos, cuando cada uno
presentaba caractersticas muy diversas en cuanto a sus formas y ritmos de aprendizaje. La solucin la ofreci Binet con su prueba de inteligencia o coeficiente intelectual (CI) que se defina en trminos de rendimiento y de caractersticas promedio de los nios en relacin con su edad, lo cual permiti la homogeneizacin de los grupos escolares consecuencia de los resultados obtenidos en dicha prueba. A partir de la prueba de Binet, se cont entonces con un elemento efectivo para hacer un diagnstico de la inteligencia, como recurso para poder derivar a los nios al tipo de escuela que necesitaban. La anormalidad estaba relacionada con la capacidad intelectual por debajo de la media y se sugera atenderla en clases especiales. La aceptacin de pruebas de inteligencia estandarizadas, influy notablemente en la elaboracin de programas escolares y contenidos curriculares para grupos homogneos, en el caso de escuelas especiales, de acuerdo a su discapacidad.
163
Como anteriormente se dijo en la seccin de polticas nacionales, la Direccin General de Educacin Especial (1984) estableci como tarea educativa: la aplicacin en las escuelas de programas adicionales, para lograr corregir o compensar las deficiencias o alteraciones especficas que afectaran a los alumnos. De igual forma se elaboraron guas curriculares, cuyo objetivo era propiciar el desarrollo cognoscitivo y socioadaptativo, basndose en la
Se organiz por etapas para flexibilizar la tarea pedaggica, con una progresin secuenciada y vivida por el propio alumno. En cada etapa se incluyen cuatro reas: Independencia personal y proteccin a la salud; Comunicacin; Socializacin e informacin del entorno fsico y social; Ocupacin. La fundamentacin y sugerencias metodolgicas sustentadas en la posibilidad de una integracin a la escuela regular, durante las etapas tres y cuatro, dependan de la adquisicin de la lengua escrita y el nmero, en caso contrario, se establecan los criterios de una posible actividad laboral. A este respecto y tras mltiples investigaciones, adems del conocimiento de las experiencias exitosas de otros pases y del currculum de la escuela regular, la Direccin General de Educacin Especial desarroll propuestas curriculares con altas expectativas, donde la base del trabajo en la escuela y el aula estuviera centrada en las posibilidades del alumno, ms que en sus limitaciones. Este currculo era diferente al de la escuela regular y se llevaba en paralelo.
participacin activa de los alumnos. En estas escuelas de educacin especial, el currculo era diferente al de la escuela regular y se dise acorde con el tipo de discapacidad que se atenda, considerando los principios de la fundamentacin terica establecida por la Direccin General. Con base en lo anterior, y como ejemplo la Gua Curricular para Preescolar y Primaria Especial, se integraba con la descripcin del proceso educativo para las escuelas dedicadas a la atencin de alumnos con deficiencia mental; parta de establecer una definicin de la misma para luego determinar al sujeto que recibira atencin. Esta determinacin se realizaba tomando como referencia la clasificacin del cociente intelectual que arrojaba como resultado la aplicacin de pruebas psicomtricas; a continuacin, se ubicaba el plan de estudios, sus etapas, objetivos generales, particulares y especficos, las sugerencias metodolgicas y la evaluacin. Esta gua curricular fue bien recibida por los docentes pues les facilitaba la tarea al trabajar de manera integral y secuenciada, con elementos de cotidianeidad. La gua comprenda cuatro etapas sucesivas correspondiendo cada una a dos grados:
ETAPAS
1a Etapa 2a Etapa 3a Etapa 4a Etapa
3.2.6. Certificacin para la poblacin de Educacin Especial en este lapso

La evaluacin se consideraba como un proceso continuo, el paso de un grado a otro era flexible y la promocin estaba determinada, por los logros individuales en el proceso de aprendizaje. La evaluacin deba ser permanente e individual, deba estar basada en los objetivos de la gua curricular y usar las formas de Evaluacin del Desarrollo Social (PAC Primario, PAC 2) Gunzburg 1964, para el desarrollo adaptativo. Este instrumento evaluaba cuatro secciones: autoayuda, comunicacin, socializacin y ocupacin. Se aplicaba con observacin directa o entrevista y se registraban la presencia o ausencia de comportamientos. Los resultados se vertan en un perfil circular donde se sealaban los niveles de adquisiciones.
GRADOS
1 y 2 de Preescolar Especial 1 y 2 de Primaria Especial 3 y 4 de Primaria Especial 5 y 6 de Primaria Especial
164
Se promovan a 3 y 4 grado, aquellos alumnos que por su capacidad haban logrado acceder a la lengua escrita convencional y a las operaciones aritmticas. Para los que no accedan, era obligado el paso directo a 5 grado para intensificar la exploracin de sus capacidades y su preparacin laboral. Una vez concluida la primaria especial, la DGEE defini la evaluacin y proceso de certificacin a travs de normas de control escolar, establecidas en el documento denominado Instructivo de Control Escolar de Educacin Especial: procedimiento de certificacin de estudios (escuela). El propsito del documento se centr, en facilitar la operacin del procedimiento de certificacin en las escuelas de educacin especial, en los niveles de preescolar y primaria que atendan las reas de deficiencia mental, trastornos de audicin y lenguaje, trastornos visuales e impedimentos motores. Criterios a considerar para dar certificados de primaria: 1. Se expedan certificados de primaria especial a los educandos que hubieran acreditado el programa, utilizando el formato de certificacin de primaria regular, pero agregando la leyenda: Primaria Especial, al obtener un promedio mnimo de 6 (seis).
Para aquellos alumnos que no cubran el promedio mnimo de seis y requeran un certificado, se les entregaba una Constancia de Estudios. Situacin donde se cuestionaba ampliamente el trabajo realizado por las escuelas.
3.3. Los profesionales de la Educacin Especial y el desarrollo profesional

La nueva orientacin terica que se impuls y se puso al servicio de la educacin especial en la DGEE y que implic la adopcin de la teora psicogentica como marco terico referencial, sustento de las investigaciones, las metodologas y propuestas didcticas
principalmente en el rea de problemas de aprendizaje, repercuti en los requerimientos para la formacin inicial, capacitacin y actualizacin de los docentes y otros profesionales de la educacin especial, tales como pedagogos, psiclogos y trabajadores sociales. Se cre entonces, la urgente necesidad de capacitar y actualizar al personal docente e impulsar su desarrollo profesional, en aspectos muy especficos de la atencin de los sujetos llamados atpicos en un primer momento de la dcada y sujetos con requerimientos de educacin especial posteriormente. Los aspectos tomados en cuenta para la actualizacin y
2. Se expedan certificados de primaria regular a los educandos egresados de las reas de trastornos de audicin y lenguaje, trastornos visuales o impedidos motores y que hubieran acreditado el programa de primaria regular, al obtener un promedio mnimo de 6 (seis). La escala para certificar primaria especial era de: Muy Bien (10), Bien (8) y Suficiente (6), mientras que en primaria regular la escala era parecida, pero con ms opciones: Excelente (10), Muy Bien (9), Bien (8), Regular (7) y Suficiente (6).
capacitacin de los docentes, implicaron en primera instancia, el estudio de las teoras de desarrollo infantil desde la perspectiva psicogentica, las implicaciones de esta teora para el conocimiento de los procesos de aprendizaje en el nio y, principalmente, en la lengua escrita y las matemticas. As mismo, fue necesario llevar a cabo cursos y talleres sobre temticas propias de las caractersticas de los diferentes servicios, tales como: deteccin temprana o precoz, prevencin, diagnstico, perfeccionamiento de instrumentos de identificacin, integracin de servicios, investigaciones en materia de educacin especial y educacin de la sociedad sobre el problema
165
de la deficiencia; e incluso, la promocin de la participacin de los sujetos atpicosimpedidos en actividades deportivas y de esparcimiento. La trascendencia de la Direccin General de Educacin Especial en la dcada, radica principalmente en: la investigacin, el desarrollo de la educacin especial y el fortalecimiento de sus
transcurso de la dcada y un aspecto alentador, fue la focalizacin para obtener mayores grados de integracin, como eje central de la poltica de actualizacin/capacitacin. Sin duda la investigacin, el desarrollo de la educacin especial y el fortalecimiento de los profesionales de la DGEE, animaron el reconocimiento de los alumnos atpicos/impedidos o con requerimientos de educacin especial, como sujetos de derecho; es decir, el Estado estaba obligado a ofrecerles una educacin adecuada y en igualdad de oportunidades. En sentido estrictamente educativo, implic poner a disposicin de la educacin especial, los recursos necesarios para que los marcos terico-conceptuales se concretaran en la prctica docente y, adems, para legitimar las disposiciones adoptadas en favor de aquellos sujetos atendidos por la educacin especial, convirtindolas en hechos y colocndolos en el lugar que les corresponde dentro de la sociedad. Por ello, la trascendencia de la Direccin General de Educacin Especial implic proyectar las polticas educativas de la siguiente
profesionales. Fue una poca de grandes investigaciones, gran produccin de libros y de materiales educativos. Las funciones de capacitacin y actualizacin del personal docente y tcnico, estuvieron a cargo de la Direccin Tcnica de la DGEE. De manera global, la capacitacin de los docentes de educacin especial se ubic, en estudios de integracin de los diferentes grupos y niveles de edad, aspectos sobre el comportamiento de las personas de la misma edad, estudios relativos a la intervencin preescolar que incluyeron la deteccin y evaluacin, elaboracin y realizacin de programas, adems de la evaluacin de los servicios y de la integracin. Los estudios para la organizacin de los servicios comprendieron las investigaciones realizadas para facilitar la ampliacin de los mismos, tanto en los estados de la Repblica como en escuelas primarias del D.F. que an no contaban con grupos integrados. El desarrollo profesional implic el trabajo en torno a una pedagoga centrada en las teoras del desarrollo cognoscitivo y a la educacin especial. En sntesis, el desarrollo profesional en su conjunto responda a las necesidades por reas de atencin: Deficiencia Mental, Trastornos de Audicin, Trastornos Visuales, Trastornos Neuromotores, Grupos Integrados, Centros Psicopedaggicos, Escuela de Padres, Educacin Sexual, Psicologa, Lenguaje, Temas Mdicos y Trabajo Social. Para la Direccin General de Educacin Especial, la formacin docente y la preparacin profesional, fue una prioridad en el
dcada, toda vez que ciment las bases para garantizar que todos los alumnos formaran parte del sistema educativo nacional,
independientemente de sus deficiencias o de su comportamiento, adems de la mejora de la infraestructura educativa necesaria para aqullos que se beneficiaban poco de ella. La investigacin y el desarrollo profesional sentaron los pilares para que las declaraciones polticas y las aspiraciones futuras, hicieran realidad la igualdad de oportunidades para todos. Se reconoci la presencia de la segregacin y la posibilidad de evitar que sta separara de la sociedad a quienes la padecen. Para ello, fue necesario considerar la investigacin, el desarrollo de la educacin especial y de sus profesionales, en torno a los principios de normalizacin e integracin como el principal pilar y el primer paso, a un proceso de reforma de todo el sistema escolar.
166
Al mismo tiempo, capitaliz los avances de la investigacin pedaggica y la capacitacin / actualizacin de los docentes, para cuestionar al cierre de la dcada, la relacin de educacin especial en trminos de deficiencia, es decir, resalt una conciencia generalizada de lo inadecuado de este lenguaje como negativo y peyorativo, toda vez que se concentraba en las incapacidades ms que en las capacidades; acentuaba la diferencia entre nios y jvenes con dificultades y sus pares; implicaba un modelo errneo de las causas y dificultades de los alumnos en el aprendizaje, al concebirlas como centradas en el individuo y dejando de lado los factores ambientales, que son en realidad los que lo dificultan. El contundente cuestionamiento a este lenguaje, puso de relieve el prejuicio en torno a los alumnos, cuyo aprendizaje no responda a los modelos normales y coloc la necesidad de superar, la pretendida precisin del lenguaje de la deficiencia, por un discurso que evitara las connotaciones negativas innecesarias y enfatizara las
Educacin Especial, publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 14 de diciembre de 198847. La formacin inicial de los futuros docentes de educacin especial, que haba estado muy concentrada en el Distrito Federal en la dcada de los ochenta, se expandi a 13 entidades de la Repblica con las siguientes especialidades: Problemas de Aprendizaje: Baja California, Baja California Sur, Durango, Nayarit y Quintana Roo. Audicin y Lenguaje, Deficiencia Mental y Problemas de Aprendizaje: Sonora y Quertaro. Audicin y Lenguaje y Problemas de Aprendizaje: Veracruz y Yucatn. Deficiencia Mental y Problemas de Aprendizaje: Jalisco. Audicin y Lenguaje y Deficiencia Mental: Tabasco. Audicin y Lenguaje, Ceguera y Debilidad Visual, Deficiencia
necesidades educativas de los alumnos, en el marco de una Escuela para todos . Sin embargo, las acciones de formacin, capacitacin y actualizacin de los docentes de la Direccin General de Educacin Especial, no se realizaron en un contexto aislado o paralelo. Por el contrario, se articul al trabajo y proceso de expansin de las escuelas formadoras de docentes en educacin especial a nivel nacional. En este sentido, la principal institucin formadora de docentes de educacin especial continu siendo la Escuela Normal de
46
Mental, Infraccin e Inadaptacin Social, Problemas de Aprendizaje y Trastornos Neuromotores: Sinaloa. No obstante el incremento de servicios de educacin especial y la diversificacin de especialidades en la formacin inicial de docentes, la especialidad ms solicitada fue la de Problemas de Aprendizaje48.
Especializacin (ENE) del Distrito Federal, cuya oferta educativa estaba conformada por las especialidades en: deficiencia mental, audicin y lenguaje, problemas de aprendizaje, trastornos
46 UNESCO, 1988, Examen de la situacin actual de Educacin Especial. (mimeo) 47 Acuerdo Nmero 150, por el que se autorizan los planes de estudio para la formacin de docentes en educacin especial, a nivel licenciatura. Obtenido el 11 de octubre de 2010 en: http://www.sep.gob.mx/work/appsite/dgajuridicos/10ac150.HTM 48 Plan de Estudios, Licenciatura en Educacin Especial/La formacin de maestros de educacin especial: evolucin y situacin actual/Antecedentes histricos de la educacin especial en Mxico. [Ref. 2 de agosto de 2010] Disponible en:
http:file://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/especial/plan_04/ant_his.htm
neuromotores, ceguera y debilidad visual, infractores e inadaptados sociales. Cabe sealar que estas especialidades se inscribieron en la reforma al Plan de Estudios para la formacin de Docentes de
167
Los requisitos para ingresar a las carreras, consistieron en: tener ttulo de maestro normalista, de educadora u otro equivalente, adems, dos aos de ejercicio profesional en educacin regular o estar en servicio y pasar los exmenes de admisin. La nica variante en los requisitos de ingreso, fue nuevamente la posibilidad de que ingresaran bachilleres, con la condicin de acreditar la nivelacin pedaggica. Esta situacin resalt nuevamente la importancia de la formacin pedaggica del aspirante, como antecedente necesario para el ingreso a estas carreras. Las carreras de maestros especialistas se impartieron en cursos regulares de septiembre a junio, durante cuatro aos y en cursos intensivos, en los meses de julio y agosto durante cinco veranos, hasta 1986. En este plan se consideraron tres reas: Humanizacin, Introduccin y fundamentacin, y Especializacin. Las materias se ubicaron explcitamente en cuatro reas de formacin: Pedaggica, Psicolgica, Biomdica y Social. A quien conclua sus estudios conforme a los planes de estudio y previo el cumplimiento de los dems requisitos exigidos por las disposiciones legales y
Asimismo,
1985
constituye
una
etapa
importante
de
reestructuracin del plan y programas de estudio, de las normales formadoras de docentes de educacin especial, particularmente en el mbito curricular. Los cambios se reflejaron en dos aspectos principales. Primero, una decidida tendencia a la recuperacin de planteamientos de orden social en los contenidos y, por tanto, la consecuente disminucin de los temas especficos propios del criterio clnico-teraputico. Y, segundo, el replanteamiento de la funcin docente orientada particularmente a una formacin integral y a una actitud crtica y analtica de su propia prctica.
Sin embargo, como ha ocurrido en las situaciones de reforma curricular, los egresados se enfrentaran a una realidad: un desempeo profesional que demandaba fundamentalmente la incorporacin de los saberes terico-tcnicos, dirigidos a los modos de hacer clnico-teraputicos, as como a la apropiacin de las reglas, normas y valores de esta prctica en particular. A pesar de que en sus procesos formativos se planteaba la presencia, an cuando mnima, de saberes terico-tcnicos propios de la visin clnico-teraputica, coexistieron con saberes de la orientacin psicopedaggica49. La realidad de la formacin docente inicial y el desarrollo profesional de los docentes en servicio, as como los avances de la investigacin por parte de la Direccin General de Educacin Especial, reflejan que
administrativas aplicables, se le otorg el ttulo y se le expeda la cdula profesional como Licenciado en Educacin Especial en el rea de Audicin y Lenguaje, de Ceguera y Debilidad Visual, de Deficiencia Mental, de Infraccin e Inadaptacin Social, de Problemas de Aprendizaje o de Trastornos Neuromotores. Aunque la ENE era la ms solicitada y la ms importante, no era la nica pues ya haban surgido diversas instituciones tanto pblicas como privadas para estudiar la carrera. Algunas de ellas fueron, el Instituto Mexicano de la Audicin y Lenguaje, A.C. (Problemas de Audicin y Lenguaje y Problemas de Aprendizaje, desde 1951), el Instituto Nacional de la Comunicacin Humana (se tardaron en tener reconocimiento oficial de estudios) y la Universidad de las Amricas en el Campus del Distrito Federal.
la dcada de los ochenta, centr su preocupacin en garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades para la educacin, a travs de fundamentar slidamente la prctica de los docentes en el marco de referentes tericos que an en pleno siglo XXI, cobran vigencia para la formacin de todos los alumnos en diferentes aspectos de la realidad sociocultural.
49 Guemes Garca, s/f. [Ref. 1 de agosto de 2010]. Disponible en: http://dgenan.sep.gob.mx/imgs/primer_foro_ponencias/40_docencia_reflexiva_ene.pdf
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Los aos noventa o el modelo de integracin educativa para la atencin de las personas con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad (1990 a 1999)
Captulo 4
4. Los aos noventa o el modelo de integracin educativa para la atencin de las personas con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad (1990 a 1999)
El hilo conductor de la historia llega a la dcada de los noventa y nos permite abrir el teln del mundo para ubicar los hechos que transformaron las propuestas educativas internacionales en lo general y, particularmente la poltica educativa en nuestro pas, toda vez que el camino recorrido un decenio atrs, logr colocar la accin educativa de manera protagnica y contundente en torno al principio de integracin educativa como modelo de atencin de los sujetos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. En este momento la humanidad experiment profundas En sntesis, el planeta vivi el trnsito de las sociedades industriales hacia las sociedades de la informacin; el cambio de la planeacin a corto plazo por el largo plazo, el paso de la organizacin centralizada a una descentralizada; el movimiento de la democracia representativa a la participativa, y la transformacin de las organizaciones basadas en jerarquas a las de trabajo en redes que realizan su accin en equipo y con prcticas de un carcter flexible. Se advierte, por lo tanto, una dcada de los noventa que evidencia en el mundo un progreso tcnico irrefutable gracias a la transformacin de la ciencia y la tecnologa, adems de un incremento en las actividades industriales y de servicios como nunca en la historia de la humanidad. No obstante, es importante tener presente que las naciones hacan frente a problemas tan diversos como el aumento de la deuda en un nmero importante de pases, la amenaza de estancamiento y crisis econmica, el rpido incremento de la poblacin, las desigualdades econmicas crecientes entre las naciones y dentro de ellas, la guerra, la Se asiste al desarrollo de una revolucin, porque se detonan cambios radicales en la organizacin social y en las tcnicas del trabajo que impactaron en el incremento de la productividad, la eficiencia y la calidad de productos y servicios.
transformaciones que se aceleraron a partir de la cada del muro de Berln en 1989. Estos cambios afectaron la organizacin social y poltica del mundo entero; es as, que junto al proceso de integracin de bloques econmicos y polticos regionales como la Comunidad Econmica Europea, el Tratado de Libre Comercio de los pases de Amrica del Norte y la Organizacin de la Cuenca del Pacfico, se producen movimientos de fragmentacin en sociedades multitnicas y multirraciales de naciones como la ex Unin de Repblicas Socialistas Soviticas, Yugoslavia, Checoslovaquia, Canad y presenciamos un momento caracterizado por la generalizacin y difusin del conocimiento, las ciencias y la tecnologa, as como sus impactos en la transformacin del orbe1.
1 Saavedra, 2005.
1990 a1990
1990 a 1999
ocupacin, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de nios cuyas muertes podran evitarse y la degradacin generalizada del medio ambiente. En su universo especfico, los esfuerzos para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje se vean frenados. Evidentemente, la falta de educacin bsica para un porcentaje importante de la poblacin, impeda a la sociedad hacer frente a esos problemas con el vigor y la determinacin necesarios . En nuestro pas, el inicio de la dcada fue propicio para renegociar la deuda externa que se acumulaba desde 1981, lo cual motiv a las autoridades del gobierno, a reducir la intervencin del Estado en la economa y favorecer la libre circulacin de mercancas entre los pases; es decir, adapt su poltica a la globalizacin econmica, situacin que se concret con la aprobacin del Tratado de Libre Comercio entre Mxico, Estados Unidos y Canad en 1993 y su entrada en vigor el 1 de enero de 1994. Sin embargo, este primer da de 1994, se present la rebelin del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional, en Chiapas, donde la voz de los indgenas reclamaba demandas sociales y polticas referidas a fortalecer los derechos de los pueblos indios. La dcada continu en medio de una grave crisis econmica tras una sbita devaluacin del peso, que se compens con el aumento de los precios del petrleo, con las remesas enviadas por los trabajadores mexicanos en Estados Unidos y por las divisas generadas a travs del turismo. Entre las dificultades econmicas, se abri paso una poderosa fuerza para transformar las prcticas democrticas, con la creacin del Instituto Federal Electoral y la eleccin del jefe de Gobierno del Distrito Federal. De esta forma, el inicio y trmino de la dcada que cierra el siglo XX y dio apertura al nuevo milenio, reflej la necesidad de mejorar la equidad, la calidad y pertinencia de la educacin, pero fundamentalmente, la posibilidad de impulsar una profunda transformacin de la educacin bsica. Para Educacin Especial represent la oportunidad de innovacin y cambio.
2 UNESCO Declaracin Mundial Sobre Educacin para Todos y Marco de Accin para satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, 1990. Obtenida en septiembre de 2010,de: http://www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_S.PDF
2
4.1. Polticas educativas de la dcada

El desarrollo de las polticas educativas durante los aos noventa, puso de manifiesto la necesidad de analizar y reflexionar acerca de las condiciones de la educacin y considerar un porvenir previsible. Este anlisis identific las oportunidades, limitaciones y posibilidades en el marco de las tendencias internacionales que incidan en ese momento de la educacin, para inscribirse como poltica educativa del Estado Mexicano. En otras palabras, las polticas educativas plantearon los cambios necesarios a realizar; la pertinencia de mantener los principios, propsitos y acciones que haban demostrado su validez, adems de modificar aquello cuya ineficacia as lo determinaba, para introducir las innovaciones que exiga la construccin de una mejor educacin para nuestro pas.
4.1.1. Los movimientos internacionales en la educacin y su influencia en la poltica educativa de Mxico

Antes de entrar por completo al reconocimiento de la poltica educativa internacional que perme los aos noventa, es importante retomar algunos aspectos relativos al Informe Warnock, antecedente sentado por Helen Mary Warnock, quien presidi la Comisin Britnica de Investigacin sobre Educacin Especial, por la proyeccin de sus principios durante dos dcadas. Dicho informe fue el resultado de trabajos que se prolongaron de 1974 a 1978, an cuando la publicacin del documento se realiz tres aos despus, en 1981. Por su relevancia, el Informe Warnock se constituy en un impulsor de la concepcin integradora en Educacin Especial, a travs del
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concepto de necesidades educativas especiales. Uno de sus logros ms destacados, es el hecho de que en l ya no se habla de nios deficientes que deben recibir una educacin especial en centros o en aulas diseados especficamente para ellos, como se vena haciendo hasta ese momento, sino que comienza a pensarse en los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE). Desde ese momento, se evita el etiquetado y/o diagnstico de los alumnos y empieza a entenderse que la educacin especial no gira en torno exclusivamente a los alumnos con deficiencias, sino que empieza a considerarse como el conjunto de medidas educativas, de recursos materiales y humanos, que deben ofrecerse a todos los alumnos para que stos alcancen los objetivos acadmicos y personales propuestos por los centros3. La relevancia del Informe Warnock para la educacin en una gran cantidad de pases signific reconocer que4: 1. Ningn nio ser en lo sucesivo considerado ineducable. 2. La educacin es un bien al que todos tienen derecho. 3. Los fines de la educacin son los mismos para todos y la educacin especial consistir en la satisfaccin de las Necesidades Educativas Especiales de un nio con objeto de acercarse al logro de estos fines. 4. Las Necesidades Educativas Especiales son comunes en todos los nios. Tanto la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos como el 5. Ya no existirn dos grupos de alumnos, los deficientes que recibirn educacin especial y los no deficientes, que reciben simplemente educacin. 6. Las prestaciones educativas especiales, donde quiera que se realicen, tendrn un carcter adicional o suplementario y no alternativo o paralelo.
3 Aproximacin Conceptual a la Educacin Especial. Obtenida el 28 de septiembre de 2010, de: http://www.cesdonbosco.com/profes/bgd/UD1-EE.pdf 4 Guajardo, R.(2009).La no-exclusin ms incluyente que la inclusin. Obtenida el 28 de septiembre de 2010,de: http://www.guerrero.gob.mx/pics/art/articles/11303/file.eliseo.pdf
7. La abolicin de las clasificaciones legales de los deficientes es recomendable. Sin embargo, se utilizar el trmino dificultad de aprendizaje para describir a los alumnos que necesitan alguna ayuda especial. Con el Informe Warnock como antecedente, los primeros aos de la dcada se ven influidos por la proclamacin del Ao Internacional de la Alfabetizacin, el avance hacia las metas del Decenio Mundial de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992), el Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988- 1997), el Cuarto Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1990- 1999), la Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer y las Estrategias para el Progreso de la Mujer as como por la Convencin sobre Derechos del Nio. Es as, que la apertura de la dcada inicia con un hecho trascendental para la poltica educativa internacional: la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y el Marco de accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, los cuales fueron aprobados por la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia del 5 al 9 de marzo de 1990. La Conferencia fue convocada conjuntamente por los jefes ejecutivos del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) , el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Banco Mundial, siendo copatrocinada por 18 gobiernos y organizaciones.
Marco de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje enfatizaron el consenso internacional respecto al lugar
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que ocupa la educacin en la poltica de desarrollo humano, dando un renovado impulso a la campaa mundial, dirigida a proporcionar una enseanza primaria universal y a erradicar el analfabetismo en los adultos. As mismo, fue impulsora de esfuerzos con miras a mejorar la calidad de la educacin bsica y en la bsqueda, de los medios ms eficaces y baratos, para satisfacer las necesidades bsicas para el aprendizaje de diversos grupos desasistidos. Esta reunin internacional result ser una gua til para los gobiernos, las organizaciones internacionales, los educadores y los profesionales del desarrollo, con base en la elaboracin y puesta en prctica de polticas y estrategias, destinadas a perfeccionar los servicios de educacin bsica5. En la declaracin, se reconoce que la educacin es una condicin indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social, por lo cual, es de vital importancia mejorar su adecuacin y calidad para ponerla al alcance de todos. Puntualiza, que la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje exige ir ms all de una renovacin del compromiso con la educacin bsica en su estado actual, requiriendo de una visin ampliada de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de instruccin. En lo que respecta a las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas con impedimentos, seala la necesidad de tomar medidas para garantizarles la igualdad de acceso a la educacin y hacerlos parte del sistema educativo. De igual modo, se reconoce la necesidad de eliminar la desigualdad en materia de educacin y suprimir la discriminacin en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los nios de la calle, los nios que trabajan en las poblaciones de las zonas remotas y rurales; los nmadas y los trabajadores migrantes; los pueblos indgenas, las minoras tnicas, raciales y lingsticas; los refugiados, los desplazados por la guerra y los pueblos sometidos a un rgimen de ocupacin.
5 UNESCO (1990). Obtenida el 24 de septiembre de 2010, de: http://www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_S.PDF 6 Verdugo,1995
Por otra parte, el 9 de abril de 1992, el Consejo de Europa elabor un documento denominado Una Poltica coherente para la rehabilitacin de las personas con minusvala el cual pretendi constituirse en un programa modelo de poltica, enfocado en la rehabilitacin e integracin, adaptado a los progresos cientficos, tecnolgicos y de gestin. Sus principios conferan a la poltica para las personas con discapacidad aspectos prioritarios, situados en: a) Prevenir o eliminar la discapacidad, impedir que se agrave y atenuar sus consecuencias. b) Garantizar una participacin plena y activa de las personas con discapacidad en la vida social; y c) Ayudar a las personas con discapacidad a llevar una vida autnoma, de acuerdo con sus propias decisiones. Esta poltica tena presente los campos de la vida en la sociedad y las etapas del desarrollo individual, adems de establecer objetivos precisos para las siguientes reas: prevencin y educacin para la salud; identificacin, diagnstico, tratamiento y ayudas teraputicas; educacin, orientacin y formacin de profesionales; empleo, integracin social y entorno cotidiano; proteccin social, econmica y jurdica; formacin del personal relacionado con el proceso de rehabilitacin e integracin; informacin, estadstica e investigacin6. En Vancouver, del 25 al 29 de abril de 1992, un grupo de expertos elabor, con auspicio de la Organizacin de las Naciones Unidas, el documento resultado de un balance sobre el impacto y grado de cumplimiento del Programa de Accin Mundial para las Personas con Discapacidad (PAMPD) aprobado por las Naciones Unidas diez aos atrs. Tras reafirmarse la validez del PAMPD, se reconoce que los objetivos del programa no se haban conseguido plenamente
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durante el decenio, por lo que plantearon en consecuencia una estrategia a largo plazo para fortalecer la implantacin del programa de cara al ao 2000. El grupo de expertos asumi que, si bien, algunos pases haban realizado progresos, en muchos otros la situacin de las personas con discapacidad probablemente se haba deteriorado a consecuencia de la desnutricin, pobreza, violencia, guerras y tendencias demogrficas. Consideraron esencial que los gobiernos y defensores de las personas con discapacidad, trabajaran en conjunto para desarrollar polticas y programas integrales, en lugar de servicios altamente especializados que requeriran un incremento drstico de los recursos, lo que hara casi imposible ponerlos en marcha para la mayor parte de los pases. En el documento se destaca como reto para afrontar en los aos noventa y hasta el ao 2000, tanto el tomar conciencia de que los problemas de las personas con discapacidad conciernen y son responsabilidad de todos los individuos, organizaciones y gobiernos, como tambin la necesidad apremiante de dar respuesta a ellos en forma apropiada y eficaz. Para hacer esto realidad, propusieron una estrategia con objetivos claros a largo y mediano plazo, acciones concretas, precisando instrumentos y actividades de apoyo. En 1994, la Asamblea General de la ONU aprob la resolucin 48/96 denominada Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, instrumento normativo y de accin al constituirse en un referente internacional. All se estableci una diferencia importante entre los conceptos de discapacidad y minusvala, al fundamentarse las normas no slo en los valores de la igualdad de derechos y tolerancia, sino tambin en las experiencias llevadas a cabo en distintos pases. Tambin en 1994, pero especficamente entre el 7 y el 10 de junio, se reunieron en Salamanca, Espaa, representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales a fin de promover el objetivo de Como se ha sealado, en esta reunin internacional se fortaleci el compromiso con la Educacin para todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseanza a cada uno de los nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema comn de educacin. As mismo, reafirm el derecho que todas las personas tienen a la educacin, segn recoge la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948 y renov el empeo de la comunidad mundial manifestado en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (1990) de garantizar el derecho a todos, independientemente de sus diferencias particulares. La Declaracin de Salamanca, parte de la premisa de que cada nio tiene caractersticas y necesidades de aprendizaje propias y los sistemas educativos, deben disearse tomando en cuenta la gama de individualidades. La integracin debe darse a partir de una pedagoga centrada en el nio y en consecuencia, debe estar incluida dentro de las estrategias de la educacin en general. Estas estrategias no pueden ser aisladas o exclusivas de la educacin especial, sino compartidas con la educacin regular, pues de otro modo, no seran integradoras. En este encuentro de Salamanca, se exhort a los organismos internacionales a defender el enfoque de la escuela integradora, promover la cooperacin tcnica y las redes de informacin, as como apoyar la formacin de maestros, los programas piloto, el intercambio de experiencias y la investigacin. Educacin para todos. En la Conferencia, donde particip activamente Mxico, no solamente se formularon principios y polticas generales para impulsar la integracin educativa en todos los pases convocados, sino que tambin se dise un marco de accin especfico con recomendaciones puntuales para el Modelo de integracin de los nios con necesidades educativas especiales, los cuales funcionaron como gua para las organizaciones y gobiernos comprometidos con esta tarea.
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Se convoc a los gobiernos a dar la prioridad ms alta a los proyectos inclusivos, adoptndolos con carcter de ley y como poltica, creando mecanismos descentralizados y participativos de planificacin, supervisin y evaluacin de los programas. Para lograr un impacto mayor, as como establecer una convergencia y complementariedad eficaz, se sugiri el establecimiento de medidas legislativas paralelas y complementarias en las reas de salud, bienestar social, formacin profesional y empleo. Aspectos que no haban sido reconocidos hasta ese momento (cuando menos de manera formal), fueron resaltados en esta declaracin, tal fue el caso de: En colaboracin con un grupo de 14 personalidades del mundo, La identificacin y deteccin temprana de los nios con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. La participacin de los padres de familia, de los miembros de la comunidad as como de organizaciones de y para personas con discapacidad, en los procesos de integracin a la escuela. El diseo de un currculum flexible, as como de una revisin y adecuacin creativa de las estrategias pedaggicas y los procedimientos de evaluacin. La necesidad inminente de que los maestros regulares y de educacin especial participen en programas de sensibilizacin, formacin, capacitacin y actualizacin para satisfacer las necesidades educativas especiales de cada nio. La Declaracin de Salamanca fue, a partir de entonces, un referente obligado para cualquier trabajo en favor de las personas con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad y hasta la fecha siguen vigentes los postulados ah expresados. En la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Social, celebrada en Copenhague (1995), se estableci que los pases deban asegurar procedentes de diversos medios culturales y profesionales, la comisin se estableci oficialmente a principios de 1993 y propuso seis orientaciones para la investigacin, definiendo cmo abordar la tarea desde la mirada de los objetivos, individuales y sociales, del proceso de aprendizaje. As mismo, determinaron tres temas transversales directamente relacionados con el funcionamiento de los sistemas de educacin, mismos que estn inscritos en el siguiente esquema.
ORIENTACIONES PARA LA INVESTIGACIN
oportunidades educacionales igualitarias en todos los niveles para los nios, jvenes y adultos con discapacidad en ambientes integrados, tomando en cuenta las diferencias individuales y las situaciones particulares. En 1996 fue publicado el Informe que la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, rindi a la UNESCO. El trabajo emprendido tuvo su origen en la invitacin que en noviembre de 1991, realiz la Asamblea General de la ONU a Jacques Delors7, para convocar a una comisin internacional que reflexionara sobre la educacin y el aprendizaje en el siglo XXI.
TEMAS TRANSVERSALES
TECNOLOGAS DE LA COMUNICACIN
EDUCACIN Y CULTURA EDUCACIN Y CIUDADANA EDUCACIN Y COHESIN SOCIAL EDUCACIN TRABAJO Y EMPLEO EDUCACIN Y DESARROLLO EDUCACIN, INVESTIGACIN Y CIENCIA
LOS DOCENTES Y LA ENSEANZA
7 Poltico francs (Pars, 1925) con estudios en Derecho y Economa. Presidente de la Unin Europea durante casi una dcada (1985-1994), reconocido por sus muchas aportaciones al mbito econmico internacional. Presidi la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI. La educacin encierra un tesoro.
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FINANCIAMIENTO Y GESTIN
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Fueron discutidos temas seleccionados como los problemas e intereses propios de una regin o de un grupo de pases. Al finalizar, la comisin realiz en 1996 una publicacin titulada: La educacin encierra un tesoro. Misma que se ha convertido, en otro referente obligado para
Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictosrespetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a ser, para que florezca mejor la personalidad propia y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de
todos los trabajos sobre poltica educativa. La aportacin ms importante del informe es la descripcin de los cuatro pilares de la educacin8:
Aprender a conocer
autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin, ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico,
Aprender a hacer EDUCACIN
capacidades fsicas, aptitud para comunicar. De esta forma, los cuatro pilares de la educacin, tienen en la
Aprender a vivir juntos
actualidad un impacto de enorme trascendencia en las polticas educativas de los pases, porque en esencia:
Aprender a ser
Reconocen la coexistencia de aspectos tan diversos como los cognitivos, emocionales, sociales y culturales; as como el
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia, con la posibilidad de profundizar en los conocimientos en un pequeo nmero de temas. Esto supone adems: aprender a aprender, para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer, a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a un gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, ya sea espontneamente, dentro del contexto social o nacional, as como formalmente, gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia.
desarrollo personal y de la sociedad en su conjunto. Miran en el aprendizaje, un continuo que no cesa y enriquece la interaccin del ser humano con su entorno y sus iguales, en un marco donde los iguales, no hacen referencia a una raza, ideologa, posicin social o condicin personal, sino a la mera condicin de ser humano. Implican al docente en una tarea donde el resultado no slo radica en el aprendizaje del alumno, sino tambin en el propio, proyectado un crecimiento profesional que lo hace apto, para generar experiencias diversas y acordes a los requerimientos de la comunidad que aprende.
8 Delors, 1996, p. 34
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En 1997 y como producto del Seminario final del Programa HELIOS9 Educacin, fue elaborada la Carta de Luxemburgo en la que se recupera la experiencia de su implantacin, de febrero de 1993 a diciembre de 1996, el cual produjo ejemplos de buenas prcticas sobre los valores y las filosofas del proceso de integracin. Asimismo, se identificaron las modalidades de buena cooperacin entre la enseanza ordinaria y la enseanza especial, dentro de la ptica de la creacin de una escuela para todos. La carta comprende tres partes: los principios, las estrategias y las propuestas. Algunos principios de la misma enfatizaron que: La escuela debe adaptarse a la persona y no a la inversa. Esta escuela coloca a la persona en el centro de todo proyecto educativo, reconociendo las potencialidades de cada uno y sus necesidades especficas. Debe asegurarse una evaluacin precisa y permanente, de la persona y del proceso educativo. Debe adoptarse un enfoque coordinado y comn, por parte de todos los agentes del proceso de integracin. El siguiente grfico, aspira a representar la esencia de la poltica educativa de la Direccin de Educacin Especial, en el marco de la Modernizacin Educativa de la dcada de los noventa. En l, se hace evidente el cambio de los principios que fundamentan la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, en el trnsito de un modelo de atencin a otro.
9 Handicapped People in the European Community Living Independently in an Open Society
Todo programa de formacin, debe conducir a la vida autnoma e independiente de la persona en su mbito social y profesional, a lo largo de toda su vida. La educacin en el medio ordinario es un principio base de la escuela para todos y cada uno. Es en este marco de programas, principios, estrategias y acciones de convocatoria internacional, donde se promueve y fortalece el enfoque de la escuela integradora, que Mxico asume ante sus propias circunstancias polticas, sociales y econmicas, las cuales confieren sus propias caractersticas a la realidad de la educacin especial en el pas.
de:
principios
DCADA DE LOS 80
Una Educacin Especial Basada en una INTERVENCIN
NORMALIZACIN INTEGRACIN
trnsito
INTEGRACIN EDUCATIVA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
a:
Una Educacin Especial Basada en un PROCESO DE ATENCIN
DCADA DE LOS 90
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La mirada del Estado Mexicano a inicios de la dcada, consider la educacin como un detonador de la transformacin en la sociedad mexicana, toda vez que el cambio social se constitua gracias a un auge educativo de capital importancia. 1990-1994: Cinco aos del Gobierno del presidente Carlos Salinas de Gortari Una vez concluida la negociacin de la deuda externa, la Modernizacin Educativa constituy la preocupacin destacada y el tema al que ms tiempo y reflexin dedic el Gobierno del presidente Carlos Salinas de Gortari. En este sentido, consider la las acciones de fondo se concentraron en la descentralizacin educativa, en la implantacin de una poltica que estimulara la prctica docente e impulsara las tareas de direccin, supervisin y evaluacin, en el robustecimiento de los procesos de formacin y actualizacin de docentes, as como en el fortalecimiento, construccin y dotacin de equipo de la planta fsica. Con respecto a Educacin Especial, el Programa para la
Modernizacin Educativa precis que su mbito de responsabilidad, implicaba atender a nios y jvenes de cero a veinte aos de edad con dificultades para desarrollar adecuadamente sus capacidades en el sistema regular y, por otro, a detectar y encauzar alumnos con capacidades sobresalientes. Se constituy de esa forma en un servicio indispensable de apoyo a la educacin bsica, para impulsar el desarrollo de las potencialidades de individuos con problemas, as como la superacin de sus dificultades de adaptacin escolar y social. El rasgo distintivo de la modernizacin en Educacin Especial, consisti en la operacin de nuevos modelos de atencin: uno para el medio rural, con el propsito de ampliar la cobertura y as mejorar las condiciones de vida de los alumnos que requeran este servicio; otros destinados a la integracin educativa y otro orientado a estimular el desarrollo de las capacidades de nios y jvenes sobresalientes. La educacin especial, se fortaleci como servicio complementario de la educacin bsica destinada a nios y jvenes con algn trastorno o deficiencia as que a comprometiera aquellos con su normal
Modernizacin Educativa como necesidad preponderante para cambiar el sistema educativo, con la implicacin de una
transformacin de fondo y con una direccin clara. Sus principales retos giraron en torno a la calidad de la educacin, la modernizacin integral del sistema y su respuesta en consonancia a la altura de los cambios mundiales. El nuevo modelo educativo, proyect universalizar la educacin primaria bajo la premisa de una educacin ms til para la vida y una educacin secundaria, mejor definida y ms flexible. Para lograr estas aspiraciones, se dise una propuesta de carcter integrador, con una mirada de mediano plazo y enmarcada por los principios de una educacin de calidad, democrtica, nacionalista y popular, vinculada con los conocimientos, con las tecnologas, y con el aparato productivo10. En este marco del nuevo modelo educativo, el Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 , asumi enfrentar los retos en torno a la descentralizacin educativa, el rezago escolar y el analfabetismo, la cuestin demogrfica, el cambio estructural, la vinculacin entre los mbitos escolar y productivo, el avance cientfico y tecnolgico y la inversin educativa. Primordialmente,
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desenvolvimiento,
como
capacidades
sobresalientes, cuyo mximo desarrollo interesaba a la sociedad. Su tarea consisti en adecuar los contenidos educativos, mtodos
10 Discurso pronunciado por el C. Presidente de la Repblica Lic. Carlos Salinas de Gortari en la ceremonia de presentacin del Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 el 9 de octubre de 1989 en la Ciudad de Monterrey, Nuevo Len. 11 Poder Ejecutivo Federal, 1989.p. 61.
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pedaggicos y recursos didcticos, conforme a las exigencias de la integracin educativa, en reducir el tiempo de atencin desarroll una consulta amplia con base en la necesidad de actualizar los contenidos de la educacin bsica, como parte de varios procesos que condujeran a mejorar la calidad de la educacin y a distribuir, los servicios educativos con criterios de mayor justicia y calidad. Para lograr este cometido, se articul un trabajo entre expertos de la UNESCO, diversos grupos de maestros del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) y del Consejo Nacional Tcnico de la Educacin (CONALTE), donde se elabor el documento Hacia un nuevo modelo educativo12, que anunciaba la reformulacin del En otras palabras, alcanzar esta tarea implic, desde la ptica modernizadora de la educacin bsica, integrar los servicios de educacin especial a las aulas y escuelas regulares e incorporar un programa de estimulacin para nios y jvenes sobresalientes en las reas cientfica, humanstica, artstica y deportiva. Una vez aclarada la razn de ser de Educacin Especial y las acciones principales a emprender, el Programa para la Modernizacin Educativa 1989- 1994 estableci como metas: el funcionamiento, en el primer semestre de 1990, del modelo de educacin especial para el medio rural y desde el segundo semestre, los modelos de integracin educativa; as como la implantacin de modelos de educacin para atender a nios con capacidades sobresalientes en los niveles de preescolar y primaria en 1990. En este mismo ao, se estableci la meta de aumentar la produccin de materiales didcticos en Braille, para sustituir las importaciones y finalmente, se proyect 1994, como el ao para elevar sustancialmente la atencin de nios y jvenes con requerimientos de educacin especial, considerando por lo menos que el 50% del total, se encontrara integrado a la escuela regular. La relevancia del Programa para la Modernizacin Educativa 19891994 consisti, en fortalecer dentro de los servicios de educacin especial, los cimientos del Modelo Educativo que se haba iniciado una dcada atrs. Del mandato establecido en el programa, se Reformulacin de contenidos y materiales educativos; y Revaloracin de la funcin magisterial.
12 Secretara de Educacin Pblica,1989. 13 Secretara de Educacin Pblica, 1991, p. 167 14 Secretara de Educacin Pblica, 1992, pp. 82-99.
especializada, prevenir la reprobacin y la desercin en la escuela primaria, mejorar la atencin de las personas con requerimientos de educacin especial, lograr su integracin al sistema educativo regular, ampliar el conocimiento de las necesidades y
potencialidades de estas personas, a fin de evitar que se acentuara su marginacin y finalmente, en cultivar el talento de nios y jvenes sobresalientes.
marco terico conceptual de la educacin mexicana. En ste se fijaban los perfiles de desempeo, es decir, los conocimientos, habilidades y valores que un alumno deba tener, al entrar y salir de cada uno de los niveles de la educacin bsica, lo que sirvi como referencia para elaborar los nuevos programas de estudio13. La Reforma Educativa, iniciada desde el ao de 1989 se concreta de manera importante en mayo de 1992 con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB)14. El acuerdo fue firmado por tres actores fundamentales: el Gobierno Federal, los gobiernos de cada uno de los Estados de la Repblica y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. El Acuerdo Nacional consagr las bases de un nuevo estilo de desarrollo educativo, al poner de manifiesto la urgencia de impulsar nuevas polticas y estrategias en materia de educacin. Las tres estrategias se ubicaron en la: Reorganizacin del sistema educativo;
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Como consecuencia, a partir de mayo de 1992 la educacin bsica del pas, -primaria y secundaria- y la educacin Normal, se apegaron a una poltica de descentralizacin que recibi el nombre de Federalismo. En esa fecha, el gobierno federal, responsable hasta entonces del 71% de la matrcula de primaria y el 68.9% de la secundaria, celebr convenios con los gobiernos de los Estados y con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, conforme a los cuales: el ejecutivo federal traspasa y el gobierno estatal recibe, los establecimientos escolares con todos los elementos de carcter tcnico y administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles con los que la Secretara de Educacin Pblica vena prestando en la entidad respectiva, los servicios educativos mencionados, as como los recursos financieros utilizados en su operacin.
15 Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica. Obtenido el da 1 de noviembre de 2010 de: http://www.sep.gob.mx /work /models /sep1/Resource /3f9a47cc-efd9-4724-83e40bb4884af388/r7.htm
Este proceso tuvo lugar en los 31 Estados de la Repblica Mexicana, pero no as en el Distrito Federal. Los servicios de educacin bsica y sus modalidades, as como las normales de la capital del pas, continuaron dependiendo de la SEP con una estructura que fue modificada el 26 de marzo de 1994, tal como se registra en el Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica15 publicado en el Diario Oficial de la Federacin, donde se incluye la creacin de una Subsecretara de Servicios Educativos para el Distrito Federal integrada bajo el siguiente esquema:
Subsecretara de Servicios Educativos para el D.F.
Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto en el D.F.
Direccin General de Operacin de Servicios Educativos en el D.F.
Direccin General de Administracin de Personal en el D.F.
Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio en el D.F.
Direccin General de Educacin Fsica en el D.F.
Direccin General de Servicios Educativos Iztapalapa
La instancia que se ocup a partir de entonces de la operacin de los servicios educativos en el D.F. fue la DGOSE (Direccin General de Operacin de Servicios Educativos en el D.F.) misma que concentr bajo su estructura los diferentes niveles y modalidades de educacin bsica (inicial, preescolar, primaria, secundaria, especial y educacin para adultos). El arranque de esta nueva organizacin estructural
fue desconcertante para los diferentes niveles, que venan de estar organizados en sendas direcciones generales con mbito de accin a nivel nacional. Se consider a la estructura en el Distrito Federal, como un nuevo impulso a la articulacin entre los niveles que componen la educacin bsica y por ende, trabajar en mejores condiciones para elevar su calidad.
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As fue en cierto grado; sin embargo, se empez a sentir una total ausencia de instancia normativa para las especificidades de cada nivel y, en el caso de Educacin Especial, el impacto fue mayor justamente por la circunstancia de especializacin que implica la atencin de la poblacin con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, adems de los complejos procesos por los que se estaba transitando, referente a los cambios hacia la integracin educativa de esta poblacin a la escuela regular. Las demandas para Educacin Especial referentes a la reestructuracin de la SEP ocasionaron que, a diferencia de todos los dems niveles los cuales continuaron con los mismos tipos de servicios, Educacin Especial reestructurara los suyos para pasar a un esquema nuevo, congruente con la poltica de integracin educativa y que pudiera ser difundido a nivel nacional, para la operacin unificada de los mismos. De ah surgen los Centros de Atencin Mltiple (CAM) -Bsico y Laboral- y las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) que, por su importancia y trascendencia, se explicarn en detalle ms adelante.
De izquierda a derecha. Alumno y sede de un Centro de Atencin Mltiple (CAM), alumna y escuela secundaria sede de una Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER)
Falta por dejar sentada la existencia en esta misma subsecretara de la Unidad de Servicios Educativos Iztapalapa (USEI), creada en 1993, como unidad piloto para descentralizar los servicios educativos en el Distrito Federal. Fue diseada como la primera instancia en organizarse para ofrecer servicios educativos en la delegacin de Iztapalapa y, de ser comprobada su eficiencia, se replicara en las otras 15 delegaciones que conforman el D.F. Sin embargo, no fue as y la USEI se convirti en un espacio para probar la efectividad de diversos procesos educativos, que en su momento
pudieran ser retomados por la Subsecretara de Servicios Educativos para el Distrito Federal (SSEDF) para implantarlos en otras unidades administrativas. En 1994 la USEI se subdividi en cuatro regiones geogrficas y se realiz una desconcentracin territorial interna. En 1997 se transform de Unidad a Direccin General (DGSEI) con un modelo de organizacin y funcionamiento territorial. Con base en la reformulacin de contenidos y materiales educativos se dio especial importancia, tanto en primaria como en secundaria, a
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una enseanza que asegurara la utilizacin del espaol y consolidara los conocimientos en matemticas, adems de fortalecer la formacin cientfica. En el caso de la primaria se conserv la integracin del rea de Ciencias Naturales, pero en secundaria se suprimieron de manera definitiva los cursos integrados de esta misma y se establecieron dos cursos para el estudio de cada una de las disciplinas fundamentales del campo: fsica, qumica y biologa. En lo referente a Ciencias Sociales, en los dos niveles se restableci el estudio diferenciado de las asignaturas de historia, geografa y civismo. En cuanto al tema de lenguaje y matemticas, se increment el tiempo para su enseanza en todos los grados16. De conformidad con el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, la revalorizacin de la funcin magisterial implic considerar la formacin de maestros, actualizacin, capacitacin y superacin del magisterio en ejercicio, el salario profesional, la vivienda y carrera magisterial17. Casi un ao despus, en marzo de 1993, se publica la Reforma al Artculo Tercero Constitucional18 y con sta se da fin a una serie de debates sobre un rubro trascendental: la obligatoriedad de la educacin secundaria, que al ser legislada conforma junto con la educacin primaria, la Educacin Bsica; es decir, la obligatoriedad se ampla a 9 aos de escolaridad. La educacin especial est destinada a individuos con En el contexto de la movilizacin nacional respecto de los cambios que se impulsaron en la educacin, se present a principios de junio de 1993, la iniciativa de la Ley General de Educacin19 que sustituye a la Ley Federal de Educacin vigente desde 1973. Se autoriza y se publica en el Diario Oficial de la Federacin, el 13 de julio de 1993.
16 Ibid. pp. 93-96.
en la distribucin del gasto pblico y, segunda, por la orientacin eminentemente educativa que dicha atencin deba procurar; es decir, ambas cuestiones al asumir impulsaron la diversidad una de educacin las no
discriminatoria,
diferentes
individualidades, con un trato de equidad. La Ley General de Educacin expres un avance irreversible del gobierno de la Repblica, al dar respuesta a una exigencia de justicia social para las personas con discapacidad y para aqullas con aptitudes sobresalientes. Por ley y no por filantropa, se legisl que esta poblacin recibiera educacin a travs de un proceso de integracin educativa, en el marco de la reorientacin del Sistema Educativo Nacional. Al mismo tiempo, el marco jurdico educativo enfatiz situar la importancia y relevancia de la accin pedaggica, la gestin escolar y la comunidad educativa20. La oportunidad de cambio, innovacin y transformacin del proceso de atencin de Educacin Especial qued plasmada en los artculos 39 y 41 de la Ley General de Educacin. El primero reconoci la educacin especial como parte del sistema educativo nacional junto con la educacin inicial y la educacin para los adultos, adems el artculo 41 se nutri del principio tico del derecho equitativo, no excluyente que a letra expres:
discapacidades transitorias o definitivas, as como a aqullos con aptitudes sobresalientes. Procurar atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social.
La Ley General de Educacin de 1993 cobra capital importancia para Educacin Especial por dos cuestiones que le otorgan un significado trascendental: la primera, porque la poblacin con alguna discapacidad, por vez primera en la historia, fue reconocida por la ley
17 Ibid. pp. 96-99. 18 Secretara de Educacin Pblica., 1993, pp.27-29. 19 Ibid. pp. 33-94. 20 Secretara de Educacin Pblica, 1994. Cuadernos de Integracin Educativa No. 2.
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Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva. Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educacin21. Con base en la poltica educativa y el marco normativo que deton el reordenamiento de la Secretara de Educacin Pblica y con el avance de la descentralizacin, la Direccin General de Educacin Especial, que tena un alcance nacional, en 1994 se transform en Direccin de Educacin Especial (DEE), dependiente de la Direccin General de Operacin de Servicios Educativos en el Distrito Federal. El rea de responsabilidad de la DEE se circunscribi al Distrito Federal con funciones mayoritariamente operativas; las funciones normativas quedaron a cargo de una nueva Direccin General de Normatividad, situacin administrativa que se formaliz con la publicacin del Reglamento Interior de la SEP expedido el 26 de marzo de 1994 y el 4 de julio del mismo ao en el Acuerdo 196 publicado en el Diario Oficial, por el que se defini la adscripcin y funciones de las direcciones generales, rganos descentralizados y unidades administrativas. Es importante mencionar que durante el periodo de trnsito, se vivi una ausencia de normatividad a nivel nacional, pero con la latente preocupacin ante el tema de la integracin educativa, dicha tarea fue suplida de manera importante por la Direccin de Educacin Especial que tena el conocimiento para hacerlo. De modo que la DEE continu siendo promotora e impulsora de iniciativas con impacto 1994-1999: Cinco aos del Gobierno del presidente Ernesto Zedillo Ponce de Len El Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), convoc a las dependencias del Ejecutivo Federal, a las La presentacin del proyecto de la DEE y los lineamientos para la educacin especial establecidos en 1993, fueron publicados en 1994 a travs de los Cuadernos de Integracin Educativa, documentos que establecieron el referente fundamental para los profesionales de la educacin en el desarrollo de sus funciones y a los que se har referencia de manera ms detallada posteriormente. No cabe duda que el trabajo realizado por la Secretara de Educacin Pblica a travs de sus secretarios durante el gobierno del presidente Carlos Salinas de Gortari: Manuel Bartlett Daz (1988-1992), Ernesto Zedillo Ponce de Len (1992-1993), Fernando Solana (1993-1994) y Jos ngel Pescador (1994), signific emprender uno de los cambios ms importantes y profundos en la organizacin del sistema educativo en Mxico durante el siglo XX: la federalizacin educativa. Hecho histrico y de poltica educativa nacional que deton en la Direccin de Educacin Especial un proceso profundo, complejo y de amplios alcances inspirados en la libertad y la justicia, contra la persistente desigualdad que limitaba la aplicacin de los derechos sociales y los alcances del bienestar de todos los mexicanos. nacional, al tiempo que diversific sus estrategias asesora, materiales, conferencias, orientaciones, entre otros- para coadyuvar en la implantacin de la integracin educativa en los diferentes estados de la Repblica.
organizaciones de personas con discapacidad y a organismos privados, para formar la Comisin Nacional Coordinadora que
21 Ibid. p. 1
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formul el Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporacin al Desarrollo de las Personas con Discapacidad22, atendiendo las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas. Una de las primeras acciones del presidente Ernesto Zedillo Ponce de Len fue dar a conocer los objetivos generales de dicho programa durante una ceremonia realizada en el saln Adolfo Lpez Mateos de la residencia oficial de Los Pinos el 12 de mayo de 1995. La importancia de este programa radicaba en garantizar la dignidad y la integracin social de las personas con discapacidad, favorecer la unidad y la fuerza de la familia en su beneficio e impulsar el desarrollo armnico de la comunidad y la sociedad en su conjunto para brindarles oportunidades de desarrollo. Al mismo tiempo impuls la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad que redundara en su plena integracin al desarrollo social econmico poltico y cultural. Puso nfasis en el fomento de una nueva cultura de respeto, dignidad y aceptacin hacia las personas con discapacidad derribando todas las barreras fsicas y mentales que an existan. Finalmente consider a las personas con discapacidad como actores estratgicos de su propio desarrollo y destac su participacin vital para el enriquecimiento de toda sociedad. Por ello, a partir de 1995 y hasta el 2001, las acciones impulsadas En sntesis, la prioridad y objetivo central del programa consisti en promover la integracin social de las personas con discapacidad y su incorporacin al desarrollo, a fin de garantizar el pleno respeto y ejercicio de sus derechos humanos, polticos y sociales, la igualdad de oportunidades y la equidad en el acceso a los servicios de salud, educacin, capacitacin, empleo, cultura, recreacin y deporte. As mismo incluy orientaciones y leyes para la adecuacin de la infraestructura con el fin de permitir y facilitar la movilidad y el desplazamiento de las personas con discapacidad, junto con todo aquello que en su conjunto contribuyera al bienestar y mejora de su calidad de vida. Comprendi tambin la difusin de la nueva cultura de la integracin social basada en el respeto y la dignidad,
22 Programa Nacional para el Bienestar, 1994. Obtenida el 15 de septiembre de 2010, de: http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/nrm/1/346/9.htm?s=iste 23 Morales Garza, 1996. pp. 13-23.
considerando que la participacin plena de las personas con discapacidad enriquece a la sociedad en su conjunto y fortalece los valores y la unidad de la familia. En el marco del Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporacin de las Personas con Discapacidad, el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI), el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) y la Secretara de Educacin Pblica, a travs de su secretario Miguel Limn Rojas representado por una de sus asesoras principales, la doctora Sofaleticia Morales Garza, realizaron el Primer Registro Nacional de Menores con Discapacidad por medio de las escuelas de educacin bsica del pas en junio de 1995. Se entregaron ms de 23 millones de cdulas de registro a los padres de familia de los nios en edad escolar. Se mostraba as, una invitacin para que todos los actores se sumaran al esfuerzo del registro y recordaran el compromiso asumido en la Ley General de Educacin inscrito en el artculo 4123. Signific la oportunidad para conocer con precisin, cuntos nios con discapacidad haba en Mxico, quines eran y dnde estaban, para brindarles atencin temprana y apoyar su proceso de integracin educativa.
para promover la integracin educativa en el pas, se realizaron desde tres instancias de la SEP: la Oficina del secretario, a travs de la Coordinacin de Asesores; la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, especficamente a travs del proyecto de investigacin e innovacin: Integracin Educativa, que se desarroll en la Direccin General de Investigacin Educativa, y la Subsecretara de Servicios Educativos para el Distrito Federal, a travs de la Direccin de Educacin Especial.
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Vale la pena destacar la labor de la Asesora del C. Secretario en la persona de la Dra. Morales Garza, en favor de la integracin educativa. Se tuvo desde esta instancia la capacidad de convocatoria a nivel nacional y, con un equipo de profesionales, se lograron desarrollar proyectos de gran relevancia para la educacin especial. La informacin ms detallada sobre estas acciones, estarn consignadas en el inciso correspondiente a profesionalizacin docente de este captulo. Es importante mencionar que con la difusin de los resultados de estos proyectos y sus materiales, adems de la realizacin de reuniones nacionales de responsables de educacin especial, se pudo cubrir en buena medida el vaco de normatividad para educacin especial, que se gener a partir de la descentralizacin educativa. A travs del Programa Nacional a favor de la Infancia 1995-2000, de carcter intersectorial salud, educacin, presidencia y DIF- se logr concretar y comprometer una serie de acciones, objetivos y metas altamente relevantes para la compensacin en igualdad de oportunidades bsicas de la poblacin infantil. Aunado a lo anterior, el Poder Ejecutivo Federal dise la poltica educativa nacional a travs del Programa de Desarrollo Educativo 1995-200024, para consolidar las innovaciones que estaban en marcha a partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica. Los argumentos que se presentaron en el diagnstico de la educacin bsica reflejaron que a pesar de las reformas realizadas, las problemticas seguan presentes en tres aspectos fundamentales: a) la inasistencia a la escuela de un nmero importante de nios entre 6 y 14 aos de edad; b) la notable desercin escolar, y; c) las marcadas diferencias entre los distintos estados de la federacin respecto a los altos ndices de abandono escolar y la poblacin que nunca haba podido asistir a la escuela. En este sentido, los propsitos que animaron al Programa de Desarrollo Educativo del presidente Ernesto Zedillo Ponce de Len se concentraron en la equidad, la calidad y la pertinencia de la educacin.
24 Poder Ejecutivo Federal, 1996. p. 172
En el marco de estos propsitos, se estableci una atencin preferente a los grupos sociales ms vulnerables tales como las personas con discapacidad. El programa reconoci que si bien se haban llevado a cabo, mediante estrategias de educacin especial, esfuerzos considerables para atender a los menores con discapacidad, todava para el ao de 1995, el porcentaje de cobertura y atencin era mnimo, por ello las experiencias de integracin educativa eran incipientes. En relacin con la educacin especial, el Plan Nacional de Desarrollo 1995- 2000 puso mayor nfasis en la necesidad de atender a los menores con discapacidades transitorias o definitivas, como parte de las acciones educativas orientadas a la equidad. Advirti que la poblacin demandante de atencin especial, tiene pleno derecho a obtener un servicio que, de acuerdo con sus variadas condiciones, le permitiera acceder a los beneficios de la formacin bsica, como recurso para su desarrollo personal y su incorporacin productiva a las actividades de la colectividad. En este sentido, su cometido central fue apoyar a las personas con discapacidad en su proceso de integracin social. Para el Estado Mexicano la integracin educativa de los alumnos con discapacidad se defini como, el acceso al que tienen derecho todos los menores al currculo bsico y a la satisfaccin de las necesidades bsicas del aprendizaje. Las estrategias para acceder a dicho currculo consistan, en la asistencia a los servicios escolarizados de educacin especial, o el apoyo psicopedaggico de personal especializado en la propia escuela (regular) a la que asista el menor. A fin de apoyar la incorporacin de esta poblacin al desarrollo y al campo laboral, fue necesario impulsar los servicios de capacitacin para el trabajo. Para ello, se propuso una seleccin previa y la
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preparacin adecuada en las secundarias tcnicas, en las General de Educacin, se alude de manera explcita y por primera vez a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Desde el planteamiento del modelo educativo, la Direccin de Educacin Especial recuper la conceptualizacin de educacin en trminos de relaciones, ubicada en espacios continuos de secundarias para trabajadores, en los Centros de Atencin Mltiple Laboral, en los Centros de Capacitacin Tcnica e Industrial (CECATIS), as como en el Colegio Nacional de Educacin Profesional y Tcnica (CONALEP). En los planteles incorporados a este servicio, se ofrecieron alternativas de capacitacin para las diferentes discapacidades, tomando en cuenta en cada caso las competencias, habilidades e intereses de cada individuo. Finalmente se consider fundamental establecer un programa de adecuaciones arquitectnicas en las escuelas regulares, para eliminar las barreras fsicas que impedan el acceso de los menores con discapacidad, as como la incorporacin de lineamientos para el diseo y construccin de las escuelas, para de esta forma, asegurar la accesibilidad de los menores con discapacidad. En el marco de la poltica educativa internacional y nacional, la educacin especial enfrent el reto de transitar de un sistema paralelo con una orientacin clnico-mdica asistencial o modelos teraputicos, hacia sistemas integrados cimentados en el derecho de los sujetos con discapacidad con o sin necesidades educativas especiales, para acceder al currculum bsico y a la satisfaccin de sus necesidades bsicas de aprendizaje. El segundo reto que enfrent la Direccin de Educacin Especial fue ampliar la cobertura toda vez que, en los servicios de Educacin Especial, slo se atenda a 5.5% de la demanda potencial estimada. Un tercer reto implic el identificar, estimular y generar estrategias de integracin educativa para menores con discapacidad, tanto en la escuela regular como en la especial. Por ltimo, el cuarto reto consisti en el desarrollo e impulso de un modelo educativo que destierre las viejas prcticas en la atencin de los menores25. En conclusin, la dcada de los noventa represent para la Direccin de Educacin Especial un momento histrico de enorme trascendencia ya que a partir de la reforma al Artculo 3 Constitucional, y en especfico del Artculo 41 de la Ley
25 Morales Garza Op. cit. pp.13-16. 26 Delors, 1996. 27 Pozner, 1995. 28 Santos, 2000. 29 Touraine, 1999.
convivencia, donde el sujeto aprende cuando se relaciona con el mundo, con otros sujetos y consigo mismo. Al mismo tiempo, tiene como pilares el aprender a ser, conocer, a vivir juntos y finalmente aprender a hacer. La educacin, significa entonces, educar y universalizar26. En este sentido, la Integracin Educativa enfatiz una mirada hacia lo intraescolar, donde la escuela aparece como unidad educativa27, centrada en el aprendizaje28, preocupada por la formacin de un sujeto democrtico y como un espacio, donde los lenguajes son herramientas de expresin y comunicacin que intervienen predominantemente en las relaciones de los sujetos29. En sntesis, la implantacin del modelo educativo en la Direccin de Educacin Especial promovi: Que hubiera un reconocimiento explcito de los sujetos con discapacidad como grupo vulnerable de la sociedad. Que las actuaciones sociales destinadas a los sujetos con discapacidad, se circunscribieran desde la ley (normatividad). Que las actuaciones se argumentaran por derecho y no por condescendencia ni filantropa.
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Que hubiera cuestionamiento crtico de la perspectiva desde una perspectiva ambientalista ecolgica. Por lo tanto, se reconoce que las necesidades de los sujetos se satisfacen en un contexto de aprendizaje. Que se generara la crtica a la existencia de ambientes segregados en las escuelas especiales. Que se dieran interrogantes en torno a una enseanza y regulacin sumamente especializadas. En resumen, se colocan en tela de juicio los contenidos Que surgiera el cuestionamiento al desarrollo personal, respecto a grupos de pertenencia basados en similitudes, categoras o etiquetas. Que se cuestionara la presencia de un currculo paralelo y que esto diera como resultado, la adopcin del Currculo comn de la Educacin Bsica en Educacin Especial. Que se lograra el trnsito de un subsistema con recursos de diferente orden y especializados a la Modalidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular. Que la reorganizacin de los servicios de Educacin Especial cambiaran su denominacin en tanto a las claves de centro de trabajo, para un catlogo de servicios a nivel nacional. Esto incluy a los siguientes servicios: Escuela Nacional para Ciegos, el Instituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales (CAM 25), Instituto Mdico Pedaggico (CAM 6), Clnica de Ortolalia (CAM 101), Clnica de la Conducta (CAM 102) y Grupos Integrados Especficos para Hipoacsicos (CAM 17). Por abarcar gran parte de la dcada, todos los acontecimientos Que la reorganizacin trajera consigo tareas de gestin, planeacin, evaluacin, asesoramiento, investigacin, ocurridos durante la gestin del maestro Eliseo Guajardo, representaron la punta de lanza para favorecer la integracin educativa, a partir de la descentralizacin, la reorientacin de los servicios educativos de educacin especial, el nuevo modelo de Que hubiera interrogantes en torno a una intervencin centrada exclusivamente desde las caractersticas del nio, para situarlas atencin y sus implicaciones en las prcticas, as como en la profesionalizacin docente. Para la implantacin del modelo educativo descrito y toda vez que el mbito de injerencia de la Direccin de Educacin Especial se circunscribi al Distrito Federal, se reorden la estructura organizativa de la institucin as como la asignacin de funciones y tareas. A partir de ello, correspondi a Humberto Galeana Romano (1989-1992), a Eliseo Guajardo Ramos (1992-1999) y a Jess Liceaga ngeles (1999-2001), encabezar y orientar las acciones para la atencin de las personas con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. compensatorios, se ubican los contenidos educativos en un contexto de mejoramiento y en la creacin de condiciones con alternativas para el aprendizaje. Por lo anterior, la respuesta tom distancia de los trminos educativos. rehabilitatorios para reposicionarse en trminos Que existiera un cuestionamiento sobre la atencin desde la diferenciacin de las discapacidades, para situarla desde la concepcin de las Necesidades Educativas Especiales. individualista y la implantacin de una concepcin curricular.
4.1.3. Estructura y liderazgo en la Direccin de Educacin Especial
participacin y colaboracin.
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De las diversas publicaciones que se generaron en la dcada durante la gestin de Eliseo Guajardo, destacan los Cuadernos de Integracin Educativa, en los que se registra el proceso de transformacin de los servicios de educacin especial, a partir de la descentralizacin educativa, con sus caractersticas y especificidades, adems de otros
aspectos nacionales e internacionales fundamentales para la educacin especial en Mxico y en el mundo. En el Cuaderno No. 1. Proyecto General para la Educacin Especial en Mxico31, se hace el reconocimiento ms evidente de que no podra haber calidad educativa, mientras existiera una educacin donde se excluyera a comunidades o individuos. Con ello, la integracin educativa se inscribi como una de las estrategias ms relevantes en la bsqueda de elevar la calidad de una educacin bsica para todos. En este importante documento de poltica educativa, la Direccin de Educacin Especial asume que su razn de
Profr. Eliseo Guajardo Ramos, Director General de Educacin Especial, 1992 a 1999
ser, implica la atencin de un sujeto con necesidades educativas especiales, por lo que toma distancia de
Eliseo Guajardo Ramos se form como Licenciado en Psicologa en la Universidad Autnoma de Nuevo Len, en Monterrey. Curs estudios de Maestra en Enseanza Superior en la misma institucin y es doctorante en Enseanza Superior, (2004-2006) en el Centro de Investigacin y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos CIDHEM. Durante el periodo comprendido entre 1974 y 1989, se desempe como Jefe del Departamento de Investigaciones Cognoscitivas del Plan Nuevo Len en Monterrey y como Director de Proyectos Especiales y Jefe de Servicios de la Zona Sur de Mxico de la Direccin General de Educacin Especial. Asumi la Direccin General de Educacin Especial en 199230 y represent a Mxico en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales en Salamanca, Espaa (1994).
trminos
como
minusvlido
atpico
por
ser
discriminatorios y estigmatizantes. La estrategia bsica de Educacin Especial fue la integracin y normalizacin, con el propsito de lograr el desarrollo y la mayor autonoma posible del sujeto como individuo y como persona que convive plenamente en comunidad. Signific integrar al sujeto con el apoyo educativo necesario, para que pudiera interactuar con xito en los ambientes socioeducativos
30 Guajardo Ramos, E. (sin fecha). Titular de la Subsecretara de Educacin Media Superior y Superior (SEG). Obtenida el18 de octubre de 2010, del Portal del Gobierno del Estado de Guerrero: http://www.guerrero.gob.mx/?P=titulardetalledep&key=30 31 Secretara de Educacin Pblica, 1994. Cuadernos de Integracin Educativa No. 1. p. 34 .
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Publicaciones de la dcada de los noventa, Direccin de Educacin Especial
primero y sociolaborales despus. Para alcanzar el xito en esta estrategia, se precis de un equipo multiprofesional que trabajara con el alumno, con el maestro de la escuela regular, con la familia y que, a su vez, elaborara estrategias de consenso social, de aceptacin digna, sin rechazo ni condescendencias. Esta proyeccin de modelo educativo en Educacin Especial, se nutri de un principio tico del derecho equitativo no excluyente. As mismo, se retoma el desarrollo moderno de la psicopedagoga y el desarrollo del currculum escolar . Los puntos sustantivos del Proyecto General para la Educacin Especial en Mxico se concentraron en:
32
... terminar con un sistema de educacin paralelo; asumir la condicin de modalidad de Educacin Bsica; operar bajo criterios de la nueva concepcin de calidad educativa; operar con el Modelo Educativo; establecer una gama de opciones para la integracin educativa; y procurar la concertacin
intersectorial. Aunado a lo anterior, otro aspecto que influy en la imperiosa necesidad de un cambio en la estrategia educativa de integracin, fue el reconocimiento de que con un sistema paralelo de educacin
32 Ibid. p. 9.
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especial, no se podra dar cobertura ni ofrecer la infraestructura adecuada, a la demanda potencial de los menores con necesidades educativas especiales y mucho menos, a la que se pudiera planear a mediano y largo plazo. Por lo tanto, el cambio del enfoque de integracin del sujeto con necesidades educativas especiales consisti, en hacer de la integracin un medio estratgico para lograr una educacin bsica de calidad para todos, sin exclusin. Esto es, la integracin pas de ser un objetivo pedaggico a una estrategia metodolgica, para un objetivo tico: la equidad en la calidad de la Educacin Bsica33. En Cuadernos de Integracin Educativa No. 2. Artculo 41 de la Ley General de Educacin34, se comenta el Artculo y se clarifica la condicin de derecho de las personas con discapacidad para acceder al currculo de la Educacin Bsica. En Cuadernos de Integracin Educativa No. 3. Declaracin de Salamanca de Principios, Poltica y Prctica para las Necesidades Educativas Especiales35; se reproduce la Declaracin de
Publicaciones de la dcada de los noventa, Direccin de Educacin Especial
Hacia la segunda mitad de la dcada, la Direccin de Educacin Especial public Cuadernos de Integracin No. 6: Proyecto General de Educacin Especial. Pautas de Organizacin38, dando inicio a la produccin escrita por los propios servicios de educacin especial, con la documentacin de nuevas estrategias y procedimientos de los mismos servicios reorientados. Esta publicacin signific una obra colectiva importante, producto del seminario La Gestin Educativa realizado en la Coordinacin Regional de Operacin de Servicios de Educacin Especial No. 4, en el Distrito Federal.
Salamanca que Mxico suscribi, como miembro activo de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Esta importante decisin se tom en el evento realizado del 7 al 10 de junio de 1994, en la ciudad de Salamanca, Espaa. En Cuadernos de Integracin Educativa No. 4. Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER)36, se aborda la estructura organizativa, las acciones y estrategias de las USAER, mismas que ms adelante sern descritas. En Cuadernos de Integracin Educativa No. 5. La Integracin Educativa como Fundamento de la Calidad del Sistema de Educacin Bsica para Todos37, se present la postura oficial de la Secretara de Educacin Pblica en el Distrito Federal, en materia de educacin especial.
33 Ibid. p. 31 34 SEP, 1994 Cuadernos de Integracin Educativa No.2. 11 pp. op.cit. 35 SEP, 1994. Cuadernos de Integracin Educativa No.3. 38 pp. 36 SEP, 1994. Cuadernos de Integracin Educativa No. 4. 18 pp. 37 SEP, 1994. Cuadernos de Integracin Educativa No. 5. 16 pp. 38 SEP, 1996. Cuadernos de Integracin Educativa No. 6. 37 pp.
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Finalmente en Cuadernos de Integracin Educativa No. 7. La diversidad de actores en el evento, consideraron que los recursos adicionales destinados a la atencin de alumnos con necesidades educativas especiales para cursar con xito su educacin bsica, obedecan a un mecanismo elemental de equidad distributiva. Por ello, la reorientacin de la actual infraestructura instalada de los servicios de educacin especial, no fue una respuesta a una metodologa pasajera, sino que se fundament en un principio general de justicia. Estructura de la Direccin de Educacin Especial (DEE)40 A la Direccin de Educacin Especial correspondi planear, organizar, dirigir, controlar y evaluar la operacin de servicios escolarizados y de apoyo, para el acceso de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, al currculum de los planteles regulares de educacin inicial, preescolar, primaria, secundaria, de capacitacin y de formacin para el trabajo en el Distrito Federal. Se reconoci como la institucin responsable de implantar programas y proyectos especiales, as como estrategias para la integracin educativa gradual de los alumnos con necesidades Para valorar la relevancia de este evento, es necesario considerar que la participacin de los representantes de las entidades, permiti un ejercicio federalista en torno a un asunto controvertido en la prctica docente, como lo es la integracin educativa y escolar, desde un enfoque de equidad para la diversidad. La Conferencia Nacional permiti contar adems, con la participacin de los niveles de preescolar y primaria como protagonistas de la integracin escolar, considerando que educacin especial no era responsable de la integracin, sino quien apoyaba este proceso. La conferencia, al reunir a maestros, padres de familia, profesionales, representantes sindicales, autoridades educativas y sociedad civil, permiti clarificar que la integracin educativa y escolar es una compleja tarea que, con la participacin de todos, tiene mejores expectativas de xito.
39 SEP, 1997. Cuadernos de Integracin Educativa No. 7. 30 pp. 40 Estructura de la Direccin de Educacin Especial, dictaminada por la Secretara de Hacienda y Crdito Pblico y la Secretara de Contralora y Desarrollo Administrativo, en septiembre de 1997.
Declaracin de la Conferencia Nacional Atencin Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales: Equidad para la Diversidad39; se reproduce la declaracin que se elabor como resultado de los debates de la Conferencia Nacional, realizada del 16 al 18 de abril de 1997 en el puerto de Huatulco, Oaxaca, Mxico. Aqu, se consignan tambin aspectos de vital importancia, que funcionan como sustento para valorar la gran relevancia de este evento. Adems, se integra el anlisis realizado en torno a cuatro lneas temticas: Poblacin, Operacin de Servicios Educativos, Actualizacin y Formacin Profesional y Materia de Trabajo. Uno de los objetivos fundamentales de la Conferencia Nacional, consisti en unificar criterios acerca de la atencin educativa de los menores con necesidades educativas especiales, as como conocer el estado actual de la integracin educativa y escolar en las diferentes entidades federativas del pas. Dicho objetivo, se cumpli satisfactoriamente y qued expresado en la declaracin de la Conferencia Nacional y en el conjunto de recomendaciones emanadas de la misma.
educativas especiales, a la educacin bsica regular, con base en la normatividad establecida por las reas competentes de la SEP. Su injerencia en el desarrollo de programas de actualizacin y superacin profesional, para el personal docente y tcnico de los servicios educativos especiales, fue considerada como una accin determinante. As mismo, fue su responsabilidad el establecimiento de mecanismos de coordinacin y cooperacin, con organismos pblicos y privados, nacionales e internacionales que atienden necesidades educativas especiales, a efecto de elevar la calidad de los servicios.
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Desarroll sus funciones y se aproxim al logro de sus metas, a travs de una estructura organizativa conformada por cuatro reas: 1. Subdireccin de Integracin Programtica; 2. Subdireccin de Operacin; 3. Subdireccin de Administracin y Personal y 4. Subdireccin de Apoyo Tcnico Complementario. Era de competencia de la Subdireccin de Integracin apoyar y promover las actividades de los Consejos Escolares de Participacin Social y las Asociaciones de Padres de Familia, de conformidad con los lineamientos establecidos en la Ley General de Educacin . Esta subdireccin estuvo organizada en dos
departamentos (de Operacin de Servicios y de Servicios Escolares) y seis Coordinaciones Regionales de Operacin de Servicios de Educacin Especial (CROSEE). Las CROSEE representaron instancias a travs de las cuales, la DEE realizaba todas las funciones operativas que le fueron encomendadas -en los Centros de Atencin Mltiple (CAM) y en las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER)-, para las cuales eran auxiliadas por las zonas de supervisin escolar. La Subdireccin de Administracin y Personal centr su quehacer en programar, organizar y coordinar la administracin del personal, los recursos financieros y materiales, as como la prestacin de los servicios generales que requera la Direccin de Educacin Especial, conforme a las normas, polticas y
Programtica y sus departamentos: coordinar, integrar, organizar y promover las actividades de planeacin, programacin, presupuesto y evaluacin programtica de la DEE, de acuerdo con las normas, lineamientos y polticas establecidos por la Direccin General de Planeacin, Programacin y Evaluacin Educativa; proyectar el crecimiento y desarrollo de los servicios de educacin especial, para la elaboracin de propuestas que permitieran su regulacin a corto, mediano y largo plazo; proponer a la direccin, esquemas de distribucin del recurso presupuestal asignado a las coordinaciones regionales, de acuerdo a las necesidades identificadas y las actividades programadas, as como la vigilancia del ejercicio de los recursos; organizar y coordinar la elaboracin de propuestas para manuales de organizacin, procedimientos y de servicios al pblico, en las reas de la DEE de acuerdo a las normas y lineamientos establecidos; organizar y coordinar la evaluacin institucional de los procesos y servicios de la institucin. Para el desarrollo de su funcin, esta subdireccin cont con tres departamentos: de Planeacin y Programacin, de Relaciones Interinstitucionales y de Evaluacin. Por su parte, la Subdireccin de Operacin plante entre sus responsabilidades, organizar y coordinar las actividades acadmicas, asistenciales y de supervisin escolar, para la operacin de los Centros de Atencin Mltiple y las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular, a travs de las coordinaciones regionales; difundir y promover la aplicacin de las normas y lineamientos que regulen la operacin de los servicios educativos del nivel bsico, entre las coordinaciones regionales y los niveles de supervisin;
procedimientos establecidos por las unidades administrativas competentes; otra de sus actividades fue participar en el proceso de dictamen escalafonario, para la asignacin de plazas de director y de personal docente; captar las necesidades de capacitacin o desarrollo, para el personal tcnico y administrativo de la Direccin de Educacin Especial y canalizarlo a las unidades administrativas competentes; adems tena que asesorar, evaluar y dar seguimiento a los asuntos jurdico-laborales de la Direccin de Educacin Especial. La Subdireccin de Administracin y Personal estuvo conformada por tres departamentos: de Personal, de Recursos Financieros y de Recursos Materiales. Finalmente, la Subdireccin de Apoyo Tcnico Complementario tuvo a su cargo la obligacin de organizar, coordinar y verificar, la adecuacin de los proyectos acadmicos, programas, contenidos educativos y programas complementarios de la educacin bsica
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regular en sus distintas modalidades, a las caractersticas de los alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, en e! mbito de competencia de la Direccin, de acuerdo con la normatividad educativa establecida por el rea competente.
4.2 Caractersticas del Modelo de Integracin Educativa para la atencin de las personas con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad
Recapitular el camino recorrido por los planteamientos de la poltica educativa internacional y nacional de los aos noventa, nos permite mirar que las principales cualidades del Modelo de Integracin Educativa, para la atencin de las personas con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, se inscriben en la profunda transformacin del Sistema Educativo Nacional. En este sentido, stas se asientan en una construccin legal, filosfica, tcnica y terica, cuyo funcionamiento en la educacin especial implic: Primera cualidad: terminar con sistema de educacin paralelo, ticamente inaceptable, que resultaba inadecuado para decir, el impulso a una atencin centrada en la demanda, bajo el criterio bsico de ningn tipo de exclusin, ya fuera de gnero, raza, etnia, territorio, clase social o necesidad educativa especial. Cuarta cualidad: establecer una gama de opciones graduales de integracin, lo cual no signific cancelar los servicios de educacin especial, ni incorporar de manera automtica a la poblacin con necesidades educativas especiales a las escuelas de educacin regular; por el contrario, la construccin de una escuela de calidad para todos se proyect, en el cumplimiento del derecho de estos alumnos al acceso irrestricto a los Segunda cualidad: considerar a la educacin especial como una modalidad de la educacin bsica, a travs de un programa institucional que posibilitara las equivalencias con los niveles educativos de educacin preescolar, primaria y secundaria, abandonando as su condicin de segregacin. Tercera cualidad: asumir los criterios de calidad educativa, en lo que se refiere a relevancia, cobertura, eficiencia y equidad; es En otras palabras, la cualidad central del Modelo de Integracin Educativa se coloca en la esencia del derecho de todo sujeto, para acceder al bien comn del currculo bsico y en las mejores condiciones posibles ofrecidas en cada espacio escolar. ambientes ms normalizados posibles, bajo programas de apoyo y seguimiento, tanto para los alumnos, como para los maestros y familias.
Alumna con discapacidad, integrada a la escuela regular
posibilitar las condiciones de operar, bajo la nueva concepcin de calidad educativa y procurar ampliar la cobertura a la poblacin con necesidades educativas especiales.
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Finalmente la quinta cualidad fue: operar bajo el modelo educativo, lo cual implic transitar de la coexistencia de los modelos de atencin asistencial, teraputico y educativo, a los mbitos de responsabilidad y de accin propiamente del orden curricular. Profundizar en estas cualidades es la tarea a realizar en los siguientes apartados. La educacin debe formar y fortalecer la libertad del sujeto personal. As, la educacin como hecho social, deba establecer y privilegiar la actividad formativa de los alumnos alrededor de tres principios: fundamentacin de la democracia, a estimular el desarrollo de la personalidad, a la difusin e incremento del conocimiento y de la cultura en general42.
4.2.1. Pensamiento psicopedaggico en los noventa

Durante esta dcada se gest la reformulacin de contenidos y materiales educativos, elaborndose nuevos planes y programas de estudio en la educacin bsica, dndose especial importancia a la enseanza del espaol, a la aplicacin de las matemticas y a la formacin cientfica. Simultneamente en Educacin Especial suceda una reorientacin de servicios lo cual representara, un gran paso a favor de la atencin de las personas con discapacidad. El Modelo de Integracin Educativa demand a los profesionales de la educacin especial otras competencias, la intervencin
La educacin debe atribuir una importancia central a la diversidad (histrica y cultural) y por ello, al reconocimiento del otro. La educacin debe tener la voluntad de corregir la desigualdad de las situaciones y oportunidades43. El primer principio, reivindica el paso de una educacin centrada en la oferta a otra centrada en la demanda; es decir, en el reconocimiento de la existencia de demandas y necesidades educativas individuales y colectivas por satisfacer. El segundo principio, exige el reconocimiento de la escuela social y culturalmente heterognea. La educacin implica, en este sentido, el reconocimiento de una escolaridad igual para sujetos diferentes, en una escuela y con un currculum comn. El tercer principio, no parte de la mera igualdad poltica (todos somos ciudadanos iguales ante las leyes), sino que introduce una visin realista de las condiciones particulares de cada sujeto y trata de corregirlas activamente. La educacin bajo esta perspectiva, atribuye a la escuela un papel activo de democratizacin.
41 Aprovecharemos este espacio para centrarnos en el pensar propiamente pedaggico; el pensar psicolgico se aborda con mayor profundidad en el aspecto del currculum. 42 Gimeno, 2001. pp. 21-31 43 Touraine, op. cit. pp. 277-278
psicopedaggica en otros espacios, marcos referenciales ms amplios, diversos y actualizados; debates sobre el cambio del modelo de atencin a partir de su multidimensionalidad; el replanteamiento de tareas y la reconceptualizacin de categoras estelares en el modelo educativo tales como: enseanza,
aprendizaje, currculo, gestin, teora educativa, prctica educativa, planeacin y evaluacin. Bajo esta premisa, el pensamiento pedaggico41 de los noventa para educacin especial en lo particular, pero tambin para la educacin bsica en su conjunto, consider en primer lugar situar la educacin, como un hecho social que deba privilegiar su misin hacia la
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De igual forma, reconocer que la educacin y los procesos que se desarrollan en la escuela, tienen una razn de ser y una lgica de accin, tanto para alcanzar las necesidades bsicas de aprendizaje de todos los alumnos, como para centrar la atencin, en la mejora de las condiciones del aprendizaje y ampliar los medios y los alcances de la Educacin Bsica. Finalmente, signific asumir que la tarea de apoyo y orientacin a docentes de escuela regular y familias de los alumnos, as como el trabajo en sus propios centros de educacin especial, deba recuperar la unidad dialctica entre enseanza y aprendizaje, devolviendo al aprendizaje su centralidad como objetivo fundamental de todo proceso educativo, con el deber de abrir la posibilidad de repensar globalmente el mismo, as como aprender no slo por su utilidad prctica sino por el placer mismo de aprender. No deja de ser conveniente volver a aclarar, que estas Pensar pedaggicamente en los noventa, significaba vincular expresamente procesos educativos y sociales (escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educacin y trabajo, currculo escolar y realidad local), planteando la posibilidad de nuevas articulaciones o nuevas maneras de entender dichas articulaciones44. consideraciones no se circunscriban a la educacin especial, sino que fue un pensamiento psicopedaggico que perme, el trabajo educativo de la educacin bsica como totalidad. Este pensar la educacin en la dcada de los noventa, impuls la idea de restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro del sistema educativo y del proceso pedaggico, exigiendo definir las visiones y conceptos de alumnos. Al mismo tiempo, fue oportuno advertir que todos nios, jvenes y adultos- tienen necesidades bsicas de aprendizaje que satisfacer, colocando a jvenes y adultos en un plano de igualdad respecto de los nios, en su calidad de sujetos de educacin bsica, para abrir nuevas vas de articulacin entre educacin formal, no formal e informal. Por otra parte y en un sentido pedaggico, signific recuperar el saber como elemento clave de todo proceso educativo, incorporando una visin amplia del mismo, donde tienen cabida el saber comn, el elaborado, los saberes del alumno y del maestro, as como los contenidos y las formas de construccin del conocimiento.
Interaccin entre alumnos, maestras y madres de familia en el aula de un Centro de Atencin Mltiple 44 Torres, 1998, pp. 58-60.
Estas exigencias en el Modelo de Integracin implicaron volver la mirada hacia lo intraescolar, hacia los aspectos pedaggicos y propiamente curriculares de la teora y la prcticas educativas, as como el revalorizar el sentido (terico-prctico) de la educacin permanente y del aprender a aprender, al colocar el acento no en la educacin/enseanza, sino en el aprendizaje. No limitndose ni a la enseanza ni a la escolarizacin, sino al que empieza con el nacimiento y dura toda la vida. Se asumi expresamente el reconocimiento de la diversidad, la relatividad y el cambio (en un terreno afianzado en la asuncin de lo homogneo, lo inamovible, las verdades incuestionables) no slo en el mbito del aprendizaje sino en cuanto a los espacios, vas y maneras de satisfacer dichas necesidades.
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4.2.2. Marco conceptual del modelo de integracin educativa
Durante la dcada de los noventa, la conceptualizacin sobre la discapacidad y las Necesidades Educativas Especiales (NEE), as como el apropiarse de la integracin como una estrategia para mejorar las condiciones educativas, de vida y sociales de las personas con discapacidad y/o NEE, represent el centro de atencin para fundamentar toda iniciativa de la educacin especial. 1. El derecho de acceso a la educacin: el derecho de todos los En este periodo histrico, Educacin Especial fortaleci sus principios tericos y metodolgicos en un amplio acervo conceptual hbrido de tres dcadas, pues reconoci la relevancia de conceptos que tuvieron su origen en los aos setenta, como es el caso de las necesidades educativas especiales (Warnock) y en los ochenta con la integracin. Esta reconceptualizacin se vio consolidada con ideas como la educacin para todos, la escuela integradora, el currculum, la adecuacin del mismo para la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje y el fortalecimiento del modelo educativo. Es necesario reconocer que los cambios en la conceptualizacin, no necesariamente llevan implcitos cambios en las actitudes o prejuicios, ni se relacionan directamente con las buenas prcticas profesionales de los involucrados en el proceso educativo, por lo que la tarea no concluye en el replanteamiento de conceptos y principios sino por el contrario, quiz nicamente representa el comienzo de una transformacin. Bajo estas premisas, basta recordar que los movimientos 3. El derecho al respeto en el entorno del aprendizaje: el derecho de todos los nios a que se respete su dignidad innata y a ser respetados sus derechos humanos universales en el sistema de educacin. Para alcanzar esta meta, se debe impartir la educacin de forma coherente con los derechos humanos, con inclusin, en igualdad de condiciones y siempre respetando en cada nio, las oportunidades de participacin positiva, su idioma o lengua originaria, la cultura y la religin, as como la exencin de todas las formas de violencia45.
45 UNESCO-UNICEF, 2008. Un enfoque de la educacin para todos. Obtenida el 30 de septiembre de 2010, de: http://www.unicef.org/spanish/publications/files/Un_enfoque_de_la_EDUCACION_PARA_ TODOS_basado_en_los_derechos_humanos.pdf
resultado de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, celebrada en Jomtien (1990), se promovi una reforma profunda en los sistemas educativos de todo el mundo, para establecer pautas que condujeran a materializar la premisa del derecho de todos a la educacin pero tambin, del derecho a adquirir las competencias y el conocimiento necesarios para asegurar una vida digna. Este enfoque plasm tres dimensiones interrelacionadas e
interdependientes:
nios a la educacin en igualdad de oportunidades y sin discriminacin por motivo alguno. Para alcanzar este objetivo, la educacin debe estar al alcance de todos los nios, ser accesible a ellos y ser integradora. 2. El derecho a una educacin de calidad: el derecho de todos los nios a una educacin de calidad, que les permita realizar su potencial, aprovechar las oportunidades de empleo y adquirir competencias para la vida activa. Para alcanzar este objetivo, la educacin debe estar centrada en el nio, ser pertinente, abarcar un amplio programa de estudios, disponer de los recursos necesarios y ser supervisada adecuadamente.
internacionales impulsados mayormente a partir de los aos ochenta, lograron imprimir un tinte universal en la promocin del respeto a los derechos humanos y particularmente, en el reconocimiento y defensa de los derechos de los nios con discapacidad. En ese marco, la educacin de calidad en trminos de equidad en la diversidad cobr especial importancia. As, como
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El enfoque de la Educacin para Todos, lleva implcito el anlisis y la comprensin del concepto de integracin educativa, concebida como el acceso al que tienen derecho todos los nios y las nias en la formacin educativa, con base en el currculum bsico -independientemente de su condicin de discapacidad- para satisfacer sus necesidades de aprendizaje. Los principios bsicos de la integracin educativa son: Se hace evidente que la integracin educativa plante al sistema el La normalizacin de las condiciones educativas donde se atiende a los nios con necesidades educativas especiales (NEE), para alcanzar una formacin pedaggica lo ms normal posible. La normalizacin y la integracin exigen, el derecho de las personas con discapacidad fsica, sensorial o mental, a una vida tan normal como los dems, teniendo acceso a los mismos lugares, mbitos y servicios, ya sean educativos, de empleo, ocio o de otro tipo; por ello se hace preciso romper las barreras fsicas y sociales que lo impidan. Integracin a las condiciones habituales de desarrollo en la sociedad. La normalizacin es considerada como la meta y la integracin como la estrategia para hacerla posible. Como estrategia, la integracin educativa fomenta el respeto y aceptacin de las personas con discapacidad a las diferentes esferas sociales, sin segregacin. Sectorializacin de la educacin. Este principio tiene un alto sentido social; seala que las posibilidades de ingreso y permanencia de los educandos, puedan hacerse en las escuelas que estn cerca de sus domicilios. Individualizacin de la enseanza. sta se dar, siempre y cuando se atiendan las necesidades educativas especiales en un contexto educativo grupal, lo cual se logra con las adecuaciones curriculares que permitan tener acceso a lo establecido en el
46 UNESCO, 1993. Necesidades bsicas de aprendizaje. Estrategias de accin. Obtenida el 28 de Septiembre de 2010, de: http://portal.unesco.org/geography/es/ev.phpURL_ID=8571&URL_DO=DO_TOPIC&URL_ SECTION=201.html 47 Garca, 2000. p. 203. 48 Muntaner, 2000. La Igualdad de Oportunidades en la Escuela de la Diversidad. Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 4 (1). Obtenida el 30 de Septiembre de 2010, de: http://www.ugr.es/~recfpro/rev41ART2.pdf
currculum para todos los nios, atendiendo las posibilidades del sujeto ms que a su discapacidad. Si se reconocen nuestras diferencias, las propuestas educativas no tendran porque ser nicas y se respetaran los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. Por lo tanto, es necesario diversificar las estrategias educativas para garantizar el enriquecimiento de las experiencias de aprendizaje de los nios46.
reto de fortalecer los centros escolares, colocando el nfasis no en los profesores integradores, sino en la construccin de escuelas integradoras47, escuelas abiertas a la diversidad, donde la diversidad se represente como un valor enriquecedor y positivo, para aludir no slo a los alumnos sino tambin a los profesores, a los aspectos curriculares y a los de ndole social: Alumno: diversidad de capacidades, motivaciones, intereses, con ritmos y estilos de aprendizaje distintos. Profesor: diversidad de caractersticas, formacin,
motivaciones, intereses y expectativas. Aspectos curriculares: diversidad de estrategias para su introduccin y desarrollo en la escuela, la metodologa y en los materiales disponibles. Aspectos de ndole social: diversidad en la cultura previa y paralela a la escolarizacin, de posibilidades, de intercambios48.
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Reconocer la diversidad, es reconocer una realidad con la que se convive en la escuela y fuera de ella; con esto, desaparece automticamente la idea de los alumnos normales y los alumnos diversos. Hablamos entonces de personas diferentes que requieren un proceso de enseanza y aprendizaje, que por su propia naturaleza es individualizado, distinto y peculiar, resultado de la interaccin entre dos polos: el profesor y el alumno, los cuales aportan sus caractersticas diferenciales. 3. Una particular atencin a la estructura social y al clima Por el manejo de los anteriores conceptos sobre la Integracin Educativa, es posible ubicar que tuvieron su antecedente en el Informe Warnock. Tambin en los noventa y en consonancia con este informe, se reconoci que un alumno presenta Necesidades Educativas Especiales (NEE) cuando, en relacin con sus Otro concepto estelar de la Integracin Educativa lo constituy el concepto de discapacidad, estrechamente relacionado con la democracia y la igualdad de oportunidades. Esta nocin llev implcitamente al trabajo multiprofesional que implicaba la emocional donde participa la educacin. 1. La dotacin de medios especiales para el acceso al currculo: mediante equipamiento, instalaciones o recursos especiales, la modificacin del medio fsico o tcnicas de enseanza especializadas; 2. La dotacin de un currculo con adecuaciones; La atencin de las NEE implica:
compaeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currculo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos o cuando menos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos49.
necesidad de diversas disciplinas de conocimiento, para abordar la problemtica y ofrecer alternativas ms integrales a los sujetos de atencin. A partir de ese momento, se conceptualiz al nio con discapacidad,
Las Necesidades Educativas Especiales son:
como una persona que necesita un ajuste en el currculum regular y no como un individuo con problemas, los cuales le impiden acceder a
Relativas: pues dependen del nivel de competencia curricular de los compaeros y los recursos disponibles en la escuela, por lo que cualquier nio puede llegar a tener necesidades educativas especiales y no slo aqul con discapacidad.
las oportunidades disponibles para los otros ciudadanos del pas. Se elimin la clasificacin de las personas como normales y especiales, as como el modelo mdico con su concepto implcito de deficiencia, para poner nfasis en que el sistema educativo debera ocuparse de los nios con NEE, en lugar de segregarlos. De esta
Interactivas: pues dependen de la relacin establecida entre el nio y su entorno.
manera se eliminaba la educacin paralela y nos acercbamos a la comprensin de las dificultades que experimentan esos alumnos51.
Temporales o permanentes: por lo que si un alumno tiene dificultades serias para acceder al currculo, puede requerir apoyos durante un tiempo o durante todo su proceso de escolarizacin .
50
49 SEP, 1994. Cuaderno de integracin educativa No. 4. op.cit. 50 Garca Cedillo op.cit. 51 Shea, T. M., Bauer, A. M., 1999. p. 523
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4.2.3. Conceptualizacin sobre Educacin Especial en estos aos
La educacin especial a partir de los noventa, ya no se defini con referencia al lugar en que se imparta, sino a las necesidades que deba satisfacer y, si se saba que aproximadamente el veinte por ciento de los alumnos, podan presentar alguna necesidad educativa especial en el transcurso de su vida escolar, resultaba claro que la mayora de estas necesidades tendran que ser cubiertas en las escuelas ordinarias o regulares. En este sentido, la educacin especial dej de entenderse como una educacin distinta para alumnos diferentes, para transformase y conceptualizarse como: El conjunto de medios personales y materiales puestos a disposicin del sistema educativo, para que pueda responder satisfactoriamente a las necesidades
4.2.4. Los servicios de Educacin Especial en este periodo

La reforma educativa iniciada en Mxico se encamin a reconocer las necesidades educativas especiales. Por ello, se puso nfasis en cuatro factores claves: la flexibilidad del currculum bsico; la actualizacin y capacitacin permanente de los profesores; el reordenamiento del sistema, desde su reestructuracin, hasta la gestin escolar de los centros educativos; y finalmente la participacin de los padres de familia y de la comunidad escolar. La nueva exigencia y los nuevos retos a enfrentar con respecto a la integracin educativa de los alumnos con alguna discapacidad, se centraron a partir de la concepcin de un currculum amplio y coherente de la escuela regular, sensible a las necesidades educativas especiales. Esta condicin requera una reciprocidad e intenciones integradoras, entre la educacin especial y la escuela regular, es decir, que junto con la transformacin de la escuela regular, la educacin especial tendra que flexibilizar sus servicios, estableciendo un programa de reorientacin operativa de los mismos. En el cuadro siguiente, se incluyen los servicios de los ochenta y su transformacin despus de la reorientacin operativa de 1994:
particulares de los alumnos. En esta conceptualizacin, los medios personales hacan referencia a aquellos profesionales de educacin especial, cuyo trabajo era necesario en las escuelas regulares, a travs de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular o en los Centros de Atencin Mltiple, para hacer posible el acceso al currculum de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Asimismo, los medios materiales hacan referencia a los
Reorientacin Operativa de los Servicios de Educacin Especial52

ESQUEMA ANTERIOR ESQUEMA ACTUAL (1994)
instrumentos que mediaran o facilitaran los procesos educativos, fundamentalmente los procesos de aprendizaje, de enseanza y de gestin escolar. Por ello, en estos medios se consider contemplar,
Centro de Orientacin, Evaluacin y Canalizacin (COEC)
Unidad de Orientacin al Pblico
Unidad de Grupos Integrados A y B
tanto las adaptaciones de los materiales escritos como el mobiliario y equipamientos adecuados, al igual que los instrumentos y medios tcnicos necesarios, para la integracin educativa de los alumnos con NEE.
Centro de Orientacin para la Integracin Educativa (COIE)
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER)
52 SEP, 1996, Cuadernos de Integracin Educativa No. 6, p. 11.
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ESQUEMA ANTERIOR Centro Psicopedaggico (CPP) Unidad de Atencin a Capacidades Sobresalientes Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) ESQUEMA ACTUAL (1994)
trabajo acadmico de carcter formativo. De esta manera, se asumen las acciones hasta entonces desarrolladas por los Centros de Orientacin para la Integracin Educativa (COIE) y se ejecutan las tareas de supervisar el buen funcionamiento de los servicios bajo su responsabilidad (CAM y USAER) como una accin orientada a la mejora de la gestin.
Centro de Intervencin Temprana Escuela de Educacin Especial Centro de Capacitacin de Educacin Especial (CECADEE) Centro de Atencin Mltiple (CAM Bsico y CAM Laboral)
Con lo anterior, se reconocieron como tareas prioritarias de la Zona de Supervisin:
En el contexto de la reestructuracin del sistema educativo nacional y el trnsito a un nuevo modelo de atencin para las personas con necesidades educativas especiales, que presentaran o no algn tipo de discapacidad, la reorientacin de los servicios parti de una idea central: poner a la educacin especial a disposicin de la educacin bsica, lo que signific necesariamente, una nueva relacin con la educacin regular. A partir del ciclo escolar 1993-1994 y con el proceso operativo de Reorientacin de los Servicios de Educacin Especial, los servicios que durante la dcada de los ochenta fueron clasificados como de carcter complementario y de carcter indispensable, se circunscribieron a dos tipos fundamentales de servicio: la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) y el Centro de Atencin Mltiple (CAM), ste ltimo de carcter escolarizado. Las caractersticas y peculiaridades de cada tipo de servicio sern descritas ms adelante en este captulo. Por su parte, los COEC dieron paso a las Unidades de Orientacin al Pblico (UOP) y se deton al mismo tiempo, la conformacin de las Zonas de Supervisin con carcter de cuerpos colegiados. Zonas de Supervisin de educacin especial La Zona de Supervisin se constituy en uno de los detonadores de cambio para la comunidad educativa, al plantearse como un espacio tcnico-operativo en el que se desarrollara primordialmente, un
El
asesoramiento
acompaamiento
en
los
procesos
educativos, con la intencin de fundamentar las prcticas, bajo los principios de la integracin educativa. El impulso dirigido a la mejora de la calidad en los aprendizajes y las actuaciones de los profesionales. Su participacin a travs de su propio proyecto, result fundamental en aspectos como: la promocin de las relaciones interpersonales para apuntalar los procesos de trabajo, la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad y la promocin autnoma del aprendizaje en los diferentes lderes y actores de la comunidad educativa. Este ltimo aspecto, cobr especial importancia al reconocerse que la transformacin de las prcticas docentes, tendran que estar acompaadas de una capacitacin slida y consistente, para poder llevar a buen trmino las intenciones de la reorientacin de los servicios. Es as como durante el ciclo escolar 1994-1995, se dio un fuerte impulso a las necesidades de actualizacin docente, mismas que eran plasmadas en los Proyectos Escolares de CAM, USAER y concentradas en los Proyectos de Zona. Las necesidades de capacitacin se focalizaron principalmente, en el marco conceptual de las necesidades educativas especiales, el currculum de la educacin bsica y el Proyecto General de Educacin Especial en Mxico.
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En las 41 Zonas de Supervisin, integradas en las seis Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) se concibi, como una estrategia que hara posible, el precepto de una escuela abierta a la diversidad, con una visin ampliada de la educacin bsica, favorecedora de la integracin educativa para una En continuidad con los trabajos, para el ciclo escolar 1995-1996, las Zonas de Supervisin disearon y desarrollaron cursos-taller, en la bsqueda de consolidar el conocimiento y manejo del Currculum de la Educacin Bsica, as como de las adecuaciones curriculares necesarias, para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos en atencin. La instancia tcnico-operativa y administrativa de la De la misma manera, se realizaron talleres de actualizacin y preparacin con el personal directivo de CAM y USAER, para la implantacin de los Proyectos Escolares, como una de las innovaciones ms significativas, al asumir los principios de la integracin educativa y el fortalecimiento de la figura directiva, como lderes tcnicos responsables del Proyecto Escolar. Unidad de Orientacin al Pblico (UOP) ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE UNA USAER Las Unidades de Orientacin al Pblico (UOP) sustituyeron a los Centros de Orientacin, Evaluacin y Canalizacin (COEC). Se constituyeron como espacios sustantivos ubicados en cada una de las Coordinaciones Regionales donde, a travs de la indagacin, la escucha y el dilogo, se tomaron decisiones para la pertinente derivacin de aquellas personas que requirieran de los servicios de Educacin Especial. Su finalidad no se centr en la conformacin de un diagnstico, sino en generar un proceso de deliberacin, que hiciera posible identificar las circunstancias fundamentales en la constitucin del sujeto y as, sugerir una alternativa posible de integracin al proceso educativo.
Personal docente ubicado en forma permanente en escuelas de educacin bsica Personal Tcnico itinerante: Psiclogo, Trabajador Social y Maestro de Lenguaje
Coordinaciones Regionales de Operacin del Distrito Federal, se desarroll un curso-taller para la induccin y preparacin de todo el personal de los servicios, con el objetivo de concretar la implantacin de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER).
poblacin que hasta ese momento, no gozaba de los beneficios del acceso al currculo de la educacin bsica y que esencialmente, permitira el arribo a una escuela comn para todos y cada uno. La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) se defini como:
educacin especial que se crea para favorecer los apoyos tericos y metodolgicos en la atencin de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, dentro del mbito de la escuela regular, favoreciendo as la integracin de dichos alumnos y elevando la calidad de la educacin que se realiza en las escuelas regulares.
DIRECTOR
Secretaria
EQUIPO MULTIPROFESIONAL
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En cuanto a la estructura organizativa, la USAER53 se constituy por un director, los maestros de apoyo, el equipo de apoyo tcnico y una secretaria. El personal fue adscrito y tuvo como centro de trabajo la propia USAER, pero su lugar de desempeo fueron las escuelas regulares a las cuales la USAER brindaba apoyo. Cada USAER, trabajaba en cinco escuelas en promedio, atendiendo a todos los alumnos que presentaran necesidades educativas especiales, dando apoyo a los maestros de la escuela regular y con la orientacin a los padres de familia. En cada escuela se acondicion un espacio denominado aula de apoyo. Esta aula represent el centro de recursos de la educacin especial dentro de la escuela regular, considerada sede de los recursos humanos, materiales, tericos y metodolgicos de la educacin especial, as como espacio fsico para la atencin de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales,
Aula de apoyo de USAER dentro de una Escuela Primaria
Maestros de Apoyo. En cada escuela se ubicaban permanentemente, maestros de apoyo de educacin especial, para auxiliar en la atencin a las necesidades educativas especiales a partir de la intervencin directa con los alumnos y en la orientacin tanto al personal de la escuela como a los padres de familia. En promedio existieron dos maestros de apoyo en cada escuela, aunque estaba sujeto a la demanda existente. Cabe mencionar como los maestros de Educacin Especial con experiencia de trabajo en Grupo Integrado o Centros
adems de utilizarse para la orientacin al personal docente y a los padres de familia. El personal de USAER se organiz con base en las siguientes orientaciones: Director. El director de la USAER, estableca su sede en alguna de las escuelas bajo la
Psicopedaggicos, en su mayora, se incorporaron al trabajo en las USAER en el proceso de reorientacin de los servicios. Equipo de Apoyo Tcnico. Este equipo se integr bsicamente por un psiclogo, un maestro de lenguaje y un especialista en trabajo social. Adems, podan incluirse otros especialistas (en trastornos neuromotores, en deficiencia mental, en ciegos y dbiles visuales) cuando las necesidades educativas especiales de los alumnos as lo requirieran.
53 SEP, 1996, Cuadernos de Integracin Educativa No. 6, p. 16.
responsabilidad de la Unidad y coordinaba las acciones, para la atencin de los alumnos, la orientacin al personal de la escuela y a los padres de familia, en las cinco escuelas que le fueron asignadas. El director contaba con el apoyo de una secretaria, misma que desempeaba su funcin en beneficio de todo el personal de la Unidad.
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El equipo de apoyo tcnico participaba en cada una de las escuelas, tanto en la atencin de los alumnos con NEE, como en la orientacin a los maestros y a los padres de familia. Para ello, los integrantes del equipo tambin establecieron su sede en la Unidad y ofrecan el apoyo a las escuelas de manera itinerante. Acciones y Estrategias de Intervencin. La intervencin psicopedaggica de las USAER se desarroll en el grupo regular y en el aula de apoyo; se elega uno u otro a partir del reconocimiento de las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las circunstancias del proceso de enseanza y aprendizaje que se desarrollaba en la escuela. El proceso de atencin de los alumnos consider las cinco acciones La orientacin al personal docente y a los padres de familia, constituy otra estrategia para la atencin a las NEE de los alumnos, fundamentales mostradas en el siguiente esquema: con el objeto de proporcionar los elementos tcnicos y operativos que les permitieran participar en la atencin de los alumnos, considerando adems las necesidades que expresaran tanto maestros como padres de familia y los aspectos que se identificaran para reflexionar con ellos. Para el desarrollo de la orientacin se tuvo en cuenta, la relacin directa de maestro-padre de familia y las formas de organizacin establecidas en la escuela, tales como consejos tcnicos, consejos de participacin social y asociacin de padres de familia, rescatando el trabajo colegiado y el proyecto escolar.
Proceso de Atencin de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, con y sin discapacidad (1997)
EVALUACIN INICIAL
SEGUIMIENTO PROCESO DE ATENCIN
PLANEACIN DE LA INTERVENCIN
EVALUACIN CONTINUA
INTERVENCIN
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1990 a 1999
Las anteriores acciones se complementaron con la sensibilizacin inicial y permanente de la comunidad escolar sumados los padres de familia, adems de las acciones de gestin escolar al interior del plantel y de la zona escolar. El inicio del proceso de atencin en la USAER se detona con la evaluacin inicial, la cual consider dos momentos: La deteccin de alumnos y La determinacin de sus necesidades educativas Al planear la intervencin, se definan las adecuaciones curriculares que deberan realizarse y el espacio donde se instrumentaba la intervencin psicopedaggica. Durante su desarrollo, la evaluacin continua represent una accin permanente para revisar la pertinencia de las acciones planeadas en funcin, de los logros de aprendizaje y del desempeo por parte del alumno en su grupo; a partir de lo anterior, podamos efectuar los ajustes de las estrategias de intervencin. La evaluacin continua sealaba la necesidad de un servicio complementario, de la canalizacin del alumno o el trmino de la atencin. En lo referente a las orientaciones dirigidas al personal de la escuela Mediante la deteccin se identificaron a los alumnos que, con respecto a su grupo de referencia, presentaban dificultades ante los contenidos escolares y requeran de un mayor apoyo pedaggico o de otra naturaleza; adems, debido a sus caractersticas de aprendizaje, demandaban apoyos especficos diferentes a los que necesitaban sus compaeros de grado para tal efecto. A partir de la deteccin, se proceda a la determinacin de las necesidades educativas especiales de los alumnos, mediante la implantacin de estrategias e instrumentos diseados para ello. La determinacin de las NEE, poda derivar hacia alguna de las siguientes alternativas: Intervencin psicopedaggica Para la puesta en marcha de las estrategias de intervencin y Canalizacin o solicitud de un servicio complementario Solicitud de un servicio especfico a) La intervencin psicopedaggica precis, los apoyos especficos que determinaban un conjunto de actuaciones, encaminadas a facilitar el acceso a los contenidos educativos y al contexto escolar, atendiendo sus necesidades educativas especiales. orientacin de la USAER, fue imprescindible realizar acciones de difusin, sensibilizacin y gestin, dentro de la escuela y en la zona escolar. Esto permiti establecer condiciones favorables al proceso de atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales, promoviendo actitudes y valores solidarios en el conjunto de la sociedad civil54.
54 SEP, 1996, Cuadernos de Integracin Educativa No. 4, pp. 14-18.
especiales. regular, stas se efocaron al proceso de trabajo de la USAER y al anlisis de los factores que repercutan en el aprendizaje de los alumnos para generar, en la medida de lo posible, alternativas de atencin a las necesidades educativas especiales de los alumnos. El trabajo con los padres de familia, consisti en proporcionar informacin respecto al trabajo desarrollado por el personal de la USAER, en la atencin que reciban sus hijos, ya fuera en el grupo regular o en el aula de apoyo. De la misma manera, se les informaba de la evolucin y de sus aprendizajes; finalmente se sugera sobre diversas actividades educativas a desarrollar en el hogar. Con ello, se remarc la importancia de su participacin, junto con el personal de la escuela, para mejorar la educacin de sus hijos.
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Cuando era tomada la decisin de dar trmino a la intervencin, significaba retirar los apoyos que se estaban otorgando al alumno, al maestro y a los padres de familia, pero se abra un proceso de seguimiento. El seguimiento daba la oportunidad de reconocer el desempeo del alumno dentro del contexto escolar y actuar conforme a las necesidades educativas. b) La canalizacin o solicitud de un servicio complementario. Otra alternativa generada a partir de la evaluacin inicial, fue la de proporcionar al alumno un servicio de carcter Los servicios que fueron considerados en los aos ochenta de carcter fundamental, como los Centros de Intervencin Temprana, Escuelas de Educacin Especial y los Centros de Capacitacin de Educacin Especial (CECADEE), se constituyeron en Centros de Atencin Mltiple donde ya no se agrup ms en un mismo saln de clases, a los estudiantes que compartan similares necesidades especiales, sino que se agruparon de acuerdo con su edad c) Solicitud de servicio especfico. Los resultados de la evaluacin inicial, tambin podan determinar la canalizacin del alumno a un servicio de educacin especial escolarizado, para atender sus necesidades educativas especiales, siempre y cuando, la escuela regular no hubiera logrado responder a ellas o no contara con los medios y apoyos suficientes para proporcionarle una atencin adecuada. En tal caso, la alternativa ms idnea la constituira el Centro de Atencin Mltiple. Para la canalizacin del alumno, era necesario elaborar un informe con los resultados de la evaluacin, los motivos de la canalizacin y las recomendaciones u observaciones para el manejo del caso. La incorporacin del alumno al CAM no limit la posibilidad de que en otro momento y en otras circunstancias, el alumno se integrara nuevamente a la escuela de educacin bsica regular. Un dato significativo en la ampliacin de la cobertura de las USAER es que durante el ciclo escolar 1994-1995, pasaron de ser 90 Unidades La institucin educativa que ofrece Educacin Bsica para alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, en el marco de la Ley General de Educacin. Los CAM fueron de dos tipos: el CAM-Bsico donde se llevaba el currculo de la educacin bsica (a nivel inicial, preescolar y primaria) y el CAM-Laboral donde asistan jvenes con discapacidad, para recibir capacitacin para el trabajo. En el caso del CAM-Laboral, se reorient el currculo de los servicios de capacitacin y formacin para el trabajo, de talleres u oficios, a una estructura modular por competencias laborales, aunado a la apertura de la matrcula a mltiples discapacidades en su rea de La Direccin de Educacin Especial defini al Centro de Atencin Mltiple (CAM) como: cronolgica, independientemente de su condicin de discapacidad. con presencia en 362 Escuelas Primarias a 133 Unidades en 532 escuelas regulares. Esta expansin del servicio represent una aproximacin tangible a la idea de dar respuesta de forma ms efectiva, a las necesidades existentes en las escuelas regulares como resultado de la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales. Centro de Atencin Mltiple (CAM), Bsico y Laboral
complementario, ya sea en un servicio de educacin especial en turno alterno -donde se le proporcionaba un apoyo pedaggico suplementario, manteniendo en el turno contrario la asistencia a su escuela regular- o bien, un servicio de carcter asistencial del sector salud o de recreacin para favorecer su desarrollo.
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1990 a 1999
capacitacin, misma que se daba a travs de talleres tales como carpintera, repostera, herrera, cocina, corte de pelo y costura55. Los propsitos educativos centrales de este servicio se inscribieron en: Las acciones educativas y las actuaciones profesionales en el CAM Proporcionar educacin bsica a los alumnos con o sin discapacidad que presenten necesidades educativas especiales, realizando las adecuaciones pertinentes para lograr el acceso curricular. Propiciar el desarrollo integral de los alumnos que presentan necesidades integracin educativas escolar, especiales y para favorecer a su sus
PROYECTO ORGANIZATIVO PROYECTO CURRICULAR
Edad Perfiles de competencia cognoscitiva, curricular y socioadaptativa
La organizacin del Centro de Atencin Mltiple se dise para impulsar una gestin participativa centrada en dar respuesta a las necesidades educativas de sus alumnos y a su desarrollo integral, a travs de procesos socializadores articulados a la currcula bsica57.
implicaron la articulacin de un Proyecto Organizativo y del Proyecto Curricular inscritos en el Proyecto Escolar de cada centro. Las siguientes tablas reflejan esta articulacin y muestran las estrategias de trabajo que se implantaron con base en los principios de la Integracin Educativa.
PROYECTO ESCOLAR58
laboral
social
conforme
requerimientos, caractersticas e intereses. Orientar a los padres de familia de la comunidad educativa acerca de los apoyos que requieren los alumnos con necesidades educativas especiales, para propiciar su
Organizacin del grupo
integracin familiar y social. La estructura organizativa se defini conforme a la siguiente tabla56:
Programa de Educacin Inicial, Preescolar, Primaria y Capacitacin Laboral Reorientacin del trabajo del equipo de apoyo
Secuencias curriculares
Estructura Organizativa (CAM)

DIRECTOR Auxiliar Tcnico* Secretaria Personal Administrativo
Reformulacin de acuerdo currculo de Educacin Bsica
al
Planeacin de actividades curriculares en el aula
EQUIPO INTERDISCIPLINARIO Jornada Bsica 8:00 - 12:30

Normas de evaluacin, acreditacin y certificacin
Adecuaciones curriculares. Restructuracin de Mdulos de Capacitacin Laboral basados en normas de competencia Evaluacin de los procesos de ensear y aprender. Integracin escolar y laboral
Maestro de Grupo Bsico

Equipo de Apoyo *Psiclogo *Maestro de Lenguaje
Jornada Complementaria 12:30 - 14:30 12:30 - 16:00
55 SEP, 1996, Cuadernos de Integracin Educativa No. 6. pp. 11-14 56 Ibid, p. 19 57 Ibid, p. 21 58 Ibid, p. 20
Maestro de Taller Maestros de Grupo Complementario
*Trabajador Social *Otros
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1990 a 1999
ESTRATEGIAS59
PROYECTO ORGANIZATIVO PROYECTO CURRICULAR
Bajo este pensamiento, la Direccin de Educacin Especial ratific la igualdad de acceso a la educacin como parte integral del sistema educativo, tal como es sealado en el Artculo 3 Constitucional y en la Ley General de Educacin, as como en el Artculo 3.5 de la
Organizacin y/o ampliacin de la jornada escolar con grupo base y grupos complementarios
Anlisis de la metodologa y secuencia didctica de las asignaturas por ciclo y grado
Declaracin Mundial sobre la Educacin Para Todos de Jomtien. En los servicios de Educacin Especial en el Distrito Federal, durante la dcada de los noventa, a travs de la Integracin Educativa se atendi a un nmero importante de alumnos, que se muestra en la siguiente estadstica60: Matrcula de Educacin Especial 1994-1999 (Inicio de cursos)
Actividades de actualizacin para maestros y equipos de apoyo
Reuniones de Consejo Tcnico Consultivo, Academias, Crculos de calidad, Investigacin-accin Talleres, seminarios, etc.
Reformulacin de vinculo escuelacomunidad
Vinculacin con padres al proceso educativo de sus hijos. Vinculacin con sectores de salud, educacin y cultura
60.000
51.906 41.610 37.258 44.816
54.989
Adecuaciones curriculares. Planeacin de actividades curriculares en el aula Reestructuracin de Mdulos de Capacitacin Laboral basados en normas de competencia Organizacin de actividades de extensin educativa. Servicios alimenticio poblacin escolar. Desarrollo integral del alumno a travs de procesos socializadores integrados al currculo bsico
Desayunos escolares Servicio de comedor Fomento a la salud Programa
50.000 40.000 30.000 20.000 10.000 0.000
para
la
1994-1995
1995-1996
1996-1997
1997-1998
1998-1999
Es decir, se advierte a lo largo de estos aos, los avances en la cobertura de atencin de los sujetos que presentan necesidades
y
de Seguridad Emergencia Escolar
educativas especiales; y por supuesto, la consolidacin de la Integracin Educativa como el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias y la creacin de comunidades en la escuela regular, como condicin para construir una sociedad integradora, pero fundamentalmente, para lograr un educacin para
Participacin
en actividades recreativas y culturales
Hacia el cierre de la dcada, los siguientes ciclos escolares consistieron en lograr una mayor expansin y cobertura de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular y los Centros de Atencin Mltiple.
todos.
59 Ibid, p.21 60 SEP, 2000. Memoria....Op. cit. p.270
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1990 a 1999
Servicios de Educacin Especial continuados en la dcada Los vientos modernizadores de los noventa aunados al profundo proceso de innovacin y cambio en la Direccin de Educacin Especial, se caracterizaron por la generacin de ideales, aspiraciones y valores de la vida democrtica como la libertad, justicia, igualdad, equidad, respeto, tolerancia, responsabilidad y solidaridad; lo cual trastoc la razn de ser y el quehacer de las instituciones histricas, pilares en la atencin de las personas con un signo de discapacidad. En el tejido de la historia y de las transformaciones sociales, culturales, educativas e incluso econmicas, resultaba
incomprensible que instituciones sustantivas de la educacin especial se mantuvieran ancladas, en posicionamientos tericos y operativos de antao, al margen de una realidad que exiga un cambio de mirada de 180, en torno al proceso de atencin de los sujetos. La dcada de los noventa, represent una vuelta de timn para la Escuela Nacional para Ciegos, la Clnica de la Conducta, la Clnica de Ortolalia, el Instituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales y para los Grupos Integrados Especficos para Hipoacsicos. No obstante, los esfuerzos de la Direccin de Educacin Especial por implantar el modelo educativo en el proceso de atencin de los sujetos de educacin especial en estas instituciones emblemticas, fue importante valorar sus avances y respuestas organizativas para aproximarse paulatinamente, a los principios de la Integracin Educativa. Escuela Nacional para Ciegos Lic. Ignacio Trigueros A partir del 11 de noviembre de 1990, inici en la Escuela Nacional para Ciegos un trayecto pionero orientado a la integracin educativa y laboral de las personas con discapacidad visual; este hecho cobr relevancia toda vez que constituy la fecha de transferencia del sistema de salud al que perteneca desde 1963, al Sistema Educativo
61 SEP, 2000, Escuela Nacional para Ciegos. p. 7. Alumna de la Escuela Nacional para Ciegos Lic. Ignacio Trigueros
Nacional, especficamente a la Direccin General de Educacin Especial, con el propsito central de constituirse en una instancia educativa con la modalidad de internado mixto, que brindara los elementos acadmicos-laborales, a jvenes y adultos ciegos de ambos sexos, a travs de las siguientes reas: Primaria, Integracin Socio-Educativa (rehabilitacin), Talleres, Carrera de Tcnico Profesional en Masoterapia, Enseanza Musical, Deportes, Apoyo Psicopedaggico, Atencin Mdica y Servicios Complementarios61. El carcter propiamente educativo de la Escuela Nacional para Ciegos, se inscribi en la posibilidad de ofrecer una educacin diversificada a travs de una atencin especializada para el aprendizaje, asesora pedaggica y capacitacin para la
incorporacin al trabajo, en tiempos relativamente cortos. La trascendencia histrica de esta institucin se fortaleci, al situarla como punta de lanza de la modernizacin de educacin especial y al mismo tiempo, como institucin con carcter eminentemente educativo.
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Clnica de la Conducta La Clnica de la Conducta es una institucin de la Direccin de Educacin Especial desde el ao de 1970. Bsicamente en los aos noventa, mantuvo su estructura orgnica a travs de las reas de psicologa, pedagoga, pediatra, psiquiatra, neurologa y trabajo social. Sus tareas sustantivas se centraron en dar atencin a nios con problemas de conducta, con el propsito de mejorar su desempeo personal y lograr su integracin escolar. Proporcion asesora a padres de familia para el manejo ms adecuado a la problemtica de sus hijos, as como capacitacin y contacto permanente con los maestros de educacin bsica, para apoyar el desempeo escolar de los nios atendidos. En gran parte de la dcada se concentraron los esfuerzos, para que la Clnica de la Conducta se aproximara a los planteamientos de la Integracin Educativa y al mismo tiempo, superar la mirada del alumno-paciente (pacientes escolares) al que era necesario erradicar disfuncionalidades y no solamente eliminar sntomas temporales. La atencin a los alumnos continu realizndose a travs de las reas de psicologa, trabajo social, trabajo social de grupos (club familiar), mdico (general, audiometra y neurologa), psicomotricidad, terapia musical, aprendizaje y terapia de lenguaje, en el marco de la atencin a la diversidad; sin embargo, existi el reconocimiento de un trabajo basado a partir del diagnstico de las causas de los trastornos del lenguaje63.
62 Secretara de Educacin Pblica, 2000, Clnica de la Conducta, p. 3. 63 Secretara de Educacin Pblica, 2000, Clnica de Ortolalia, p. 3
La implantacin del Modelo Educativo implicara no slo un acomodo del discurso, sino un complejo camino en el cambio de las prcticas de la Clnica de la Conducta62. Clnica de Ortolalia La Clnica de Ortolalia, dedic sus esfuerzos en la dcada de los aos 90 a profundizar, articular y aplicar aspectos de orden curricular propsitos, contenidosespecficamente en el proceso de
aprendizaje y la terapia del lenguaje a alumnos de educacin bsica (preescolar, primaria, secundaria)
Trabajo en grupo, alumnos de la Clnica de la Conducta
La msica como medio para el aprendizaje, alumnos de la Clnica de Ortolalia
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1990 a 1999
Instituto Nacional para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales (INNCI) El Instituto Nacional para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales vivi en los noventa, la coexistencia del modelo educativo y el modelo rehabilitatorio. A partir del primero de septiembre de 1990, pasa a formar parte de la SEP pero no se desliga complemente del DIF, pues se mantuvo el servicio mdico y paramdico asistencial con su personal. El instituto asumi la integracin educativa como el camino, la estrategia y la forma ms adecuada a las condiciones de los sujetos con discapacidad visual, desde el punto de vista tanto psicopedaggico, como social y econmico. Es decir, la mejor opcin de integracin no se basaba exclusivamente en logros acadmicos, adems se sustent en las conductas sociales, de convivencia e independencia que facilitaban la eficaz participacin y la efectiva actuacin entre las personas. La tarea fundamental del instituto se centr entre otras cosas, en la integracin de los alumnos a la educacin regular, proporcionndoles Como CAM No. 17, no perdi la esencia de los conceptos que le dieron origen, por lo que sus acciones se adecuaron a los planteamientos de la Integracin Educativa toda vez que hasta la actualidad, continan proporcionando los medios necesarios para la
64 Secretara de Educacin Pblica, 2000, Instituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales, pp. 3-13
para ello elementos de adiestramiento en los mbitos de ajuste personal, orientacin y movilidad, dominio de la lectura y escritura en sistema Braille, dominio en el manejo y uso de tiles escolares de percepcin tctil, bases de cultura musical e iniciacin a la ejecucin del piano64. Grupos Integrados Especficos para Hipoacsicos (GIEH) Un hecho contundente e innegable de esta dcada, implic para los Grupos Integrados Especficos para Hipoacsicos su reorientacin para convertirse en el Centro de Atencin Mltiple No. 17. Como servicio de la Direccin de Educacin Especial, continu dedicando sus esfuerzos, al proyecto de integracin del sordo al sistema educativo formal.
Clase de Braille a alumna del INNCI
Centro de Atencin Mltiple No. 17
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integracin de los alumnos a ambientes de escolarizacin regular en el nivel bsico, por medio del trabajo en las reas de lenguaje, lectura labio-facial, adiestramiento auditivo, lectura y escritura, en las tres modalidades mostradas en el cuadro siguiente: Modalidades de Integracin (GIEH)65
MODALIDAD
quehacer de este hombre en su tiempo y espacio especficos, en la reforma educativa de 1993 se infiere que, la Educacin Bsica pretendi formar un sujeto con la capacidad de desarrollar interpretaciones del mundo, a partir de la presentacin de un contenido cultural con sentido, un sujeto con pensamiento crtico, con el potencial para resolver los problemas cotidianos, con la habilidad para sintetizar informacin, inventivo, con creatividad, con capacidad de expresin, con una actuacin eficaz y con iniciativa
CARACTERSTICAS
Un slo nio sordo en una escuela regular Todos
NIVEL
Integracin Individual
en las cuestiones prcticas de la vida. As, al terminar la escuela, esta persona estara preparada para ser un ciudadano responsable, para
Integracin Grupal Total
Un grupo de nios sordos en un grupo de nios oyentes, en la misma aula
En intervencin temprana en todo momento. En jardn de nios, preescolar, primaria y secundaria en algunas actividades. En todos los niveles p a r a a l g u n a s actividades.
seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Comparativo de la concepcin del currculo antes y despus de la Integracin Educativa, 1995 (SEP, 1996, Cuaderno Integracin Educativa No. 6, p33, Figura 3)
Integracin Grupal
Un grupo de nios sordos en un aula para ellos, dentro de una escuela regular.
SITUACIN ANTERIOR 1980-1994 POBLACIN EN EDAD ESCOLAR
SITUACIN ACTUAL 1995-... POBLACIN EN EDAD ESCOLAR INTEGRACIN EDUCATIVA CURRCULO BSICO OBJETIVO
La operatividad como Centro de Atencin Mltiple No. 17 se ha circunscrito a la sensibilizacin de los docentes y alumnos de las escuelas regulares, a la realizacin de adecuaciones curriculares para cada nivel y al impulso de estrategias para promover la participacin de la familia. As mismo en esta dcada, se instalaron servicios de apoyo (terapia de lenguaje, psicomotricidad, computacin, psicologa) y servicios complementarios (actividades extraescolares, educacin para la salud en el rea sexual, seguimiento de ex-alumnos, asesora, docencia e investigacin)66.
CURRCULO PARALELO SEGREGACIN CURRCULO BSICO INTEGRACIN EDUCATIVA
INTEGRACIN ESCOLAR EDUCACIN ESPECIAL ESCUELA REGULAR EDUCACIN ESPECIAL
INTEGRACIN ESCOLAR ESCUELA REGULAR
OBJETIVO
OPERACIN ESTRATGICA
OBJETIVO TICO

Desde una perspectiva filosfica, entendida como la concepcin que se tiene sobre el tipo de hombre a construir y la naturaleza del
CALIDAD EDUCATIVA
65 Secretara de Educacin Pblica, 2000. Grupos integrados especficos para Hipoacsicos, p. 19 66 Ibidem
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Por lo tanto, el currculum de la Educacin Bsica asumido por la Direccin de Educacin Especial -determinante en la implantacin del Modelo Educativo en sus servicios- se orient, al fortalecimiento de competencias, conocimientos y valores fundamentales. Es un currculum que no slo aspiraba a tener nios y jvenes con conocimientos y competencias intelectuales de carcter esencial. Tambin se pretendi una experiencia escolar adecuada para apropiarse de valores ticos y para desarrollar actitudes En el caso de las ciencias naturales, se impuls una propuesta educativa que fomentara la curiosidad, la capacidad de observacin, la soltura para imaginar explicaciones y el amor por la naturaleza en los nios, para estimular sus posibilidades de entender cuestiones de especial significado para la calidad de la vida: la preservacin de la salud, el desarrollo personal equilibrado, la proteccin de los recursos y la preservacin del medio ambiente. El estimulo a la apreciacin y expresin sensible de las diversas manifestaciones del arte, fue parte esencial de la educacin integral de la dcada, al igual que la promocin de actividades fsicas de carcter recreativo, pre deportivo y deportivo, para apoyar el crecimiento sano y los valores asociados al juego, el trabajo en Un currculum centrado en consolidar valores como la democracia, la honradez, el aprecio por los compaeros y por el trabajo, con un sentido de pertenencia a una gran nacin, con historia y cultura que nos enorgullecen. De acuerdo con las competencias intelectuales, la lectura y la escritura constituyeron una lnea formativa, una herramienta esencial del aprendizaje y un recurso insustituible en mltiples actividades de la vida diaria. La formacin en matemticas tuvo un carcter primordial. La capacidad de reconocer, plantear y resolver problemas, as como de utilizar con inteligencia la formacin adquirida en este campo, no slo como una herramienta valiosa en la actividad cotidiana, tambin representa un estimulo para el razonamiento ordenado y el aprendizaje posterior de las ciencias y la tecnologa. Es importante advertir que para alcanzar estas aspiraciones del Asimismo, la capacidad de ubicar nuestra historia en el desarrollo de la humanidad y la conciencia de vivir en un planeta de recursos currculum de la Educacin Bsica se utiliz un marco explicativo, que integrara aportaciones para situar el Enfoque del Plan y Adems de una formacin en los mbitos tico, cognoscitivo y expresivo para los alumnos de educacin bsica, el currculo coloc en primer plano, el desarrollo de sus competencias intelectuales y la formacin de actitudes y valores. Otra de sus cualidades fue ampliar la gama de posibilidades para la seleccin de contenidos fundamentales, la flexibilidad en el uso de los tiempos y la incorporacin de las actividades y los temas de relevancia, tanto en el mbito regional como en el nacional. Por otra parte se foment el inters por la tecnologa, se estimul la reflexin sobre sus modalidades, se promovi la racionalidad de su utilizacin, sus ventajas, pero tambin los riesgos que implica su uso inadecuado. equipo y la competencia amistosa. limitados, buscaron alentar la comprensin internacional, la aceptacin de la diversidad y el cuidado del medio natural.
fundamentales para una personalidad sana, creadora, de relaciones sociales basadas en el respeto, el apoyo mutuo y la legalidad, adems de reforzar la autoestima, el respeto, la tolerancia, la libertad para expresarse, el sentido de la responsabilidad, la actitud cooperativa, la disciplina racionalmente aceptada y el gusto por aprender.
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Programas de 1993, bajo los principios constructivistas67. En otras palabras, el pensamiento psicolgico que perme el currculum, recuper tres planteamientos fundamentales en relacin con la concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza. stos son: La potenciacin que tiene para el aprendizaje, la interaccin del alumno con sus compaeros y con el propio docente de grupo, para ampliar su zona de desarrollo prximo a partir de los espacios de intersubjetividad compartida, que se establecen en las actividades de enseanza (Vigotsky). La consideracin de la apropiacin paulatina de los objetos de aprendizaje por parte del sujeto, a partir de su propia actividad y de sus procesos de equilibracindesequilibrio-equilibracin (Piaget). El manejo pertinente de los conocimientos previos como la base para la asimilacin de aprendizajes verdaderamente Con el propsito de identificar a los nios que presentaban necesidades educativas especiales con o sin discapacidad: a) se realizaba una evaluacin inicial o diagnstica del grupo; b) una segunda evaluacin con mayores elementos dirigida a los alumnos que presentaban dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje de los dems compaeros; c) una evaluacin psicopedaggica que constitua un procedimiento ms fino al requerir de especialistas para determinar el proceso de desarrollo por el que atravesaba el nio, sobre sus capacidades, su estilo y ritmo de aprendizaje, sus dificultades para apropiarse de conocimientos escolares, actitudes, intereses, conducta. Esta informacin resultaba fundamental para el maestro de grupo de escuela regular en el caso de USAER y para el docente de CAM en la educacin especial. Para los alumnos que presentaban necesidades educativas
especiales, era necesario realizar adecuaciones curriculares, las cuales se definan como: La respuesta especfica y adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumno que no quedan
significativos (Ausebel). Por lo anterior, Educacin Especial asumi el currculo de la Educacin Bsica: sus planes y programas de estudio. Sin embargo, desde la perspectiva de la integracin educativa, el trabajo desarrollado en los planteles, busc tambin el logro de los propsitos de la educacin regular, con ajustes significativos, a los contenidos, metodologa, propsitos y evaluacin. Si en la dcada pasada se hablaba de grupos homogneos, este decenio se vio fortalecido con el sustento de las diferencias individuales, consideradas como el producto del nivel de desarrollo de los alumnos; las influencias de la familia y del medio social y cultural; sus antecedentes y experiencia escolar; sus expectativas, actitudes e inters hacia el trabajo educativo y en consecuencia de sus necesidades educativas.
cubiertas por el currculo comn. Constituyen lo que podra llamarse propuesta curricular individualizada y su objetivo debe ser tratar de garantizar que se d respuesta a las necesidades educativas que el alumno no comparte con su grupo68. En general se hablaba de dos tipos de adecuaciones: 1. Adecuaciones de acceso al currculo. 2. Adecuaciones en los elementos del currculo.
67 Coll, et. al., 1999, p. 183. 68 Secretara de Educacin Pblica. (2000). La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. p. 132.
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Las adecuaciones de acceso al currculo consisten en las modificaciones o provisin de recursos especiales que van a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinario o, en su caso, el currculo adaptado69. Se encaminan a crear las condiciones fsicas que faciliten justamente, el acceso al currculo, tales como: iluminacin, acstica y adecuacin de los espacios y mobiliario de la escuela. Se consideraban como adecuaciones de acceso: Adaptaciones a la infraestructura de las escuelas: rampas, barandales, sealizacin en Braille. Por ltimo, queremos recalcar la importancia de los beneficios que Cambios de aula por parte de los alumnos, la distribucin del mobiliario de forma diferente, eleccin del aula ms accesible al alumno, tratando de compensar las dificultades que presenta y promover su participacin activa en la dinmica escolar. Los materiales especficos o apoyos tcnicos: mquina Perkins o el baco Cramer para los nios con discapacidad visual; la adaptacin de auxiliares auditivos, tablero de comunicacin o intrprete de lenguaje manual para los alumnos con durante la etapa de la integracin educativa se hicieron patentes en los alumnos que presentaban necesidades educativas especiales: tenan derecho a recibir atencin educativa con los planes y programas de la educacin bsica, pero realizando una evaluacin psicopedaggica y una planeacin individual registrada en el DIAC con el propsito final de lograr una posible integracin a la escuela regular. Esta forma de trabajo les result interesante a los profesores, al dar cuenta de los requerimientos del alumno a partir de sus ritmos y estilos de aprendizaje. Las adecuaciones a los contenidos fueron las ms solicitadas, stos eran reorganizados, modificados o llevar un seguimiento puntual de los avances. Esta informacin era compartida con los padres de familia.
eliminados. En la evaluacin, se diversificaron las tcnicas e instrumentos para evaluar el tipo de conocimientos, habilidades y actitudes, adems de establecer criterios y estrategias
diferenciadas.
discapacidad auditiva. A las adecuaciones curriculares, se les consideraba como el conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluacin, actividades y metodologa para atender las diferencias individuales de los alumnos70. Estas adecuaciones se vean reflejadas en la planeacin del maestro y en un Documento Individual de Adecuacin Curricular (DIAC), para permitirle organizar la informacin de tal forma, que sabra cules eran los apoyos requeridos por el alumno en cuanto a las adecuaciones de acceso y de los elementos del currculo, as como
4.2.6. Certificacin para la poblacin de Educacin Especial en este lapso

En el mbito de la evaluacin, una preocupacin fundamental de la Secretara de Educacin Pblica se centr, en medir los resultados educativos y abrir paso a la construccin de indicadores de eficiencia, equidad y aprovechamiento. En el marco de elevar la calidad educativa se reconoci la necesidad de mejorar los procedimientos, para evaluar los resultados de la enseanza y para convertirlos en un elemento orientador del trabajo escolar.
69 Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa (MEC), 1990. p. 134. 70 Ibid, p. 138.
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A partir de sus facultades normativas y legales, la SEP propuso determinar los criterios, instrumentos y mecanismos que permitieran establecer estndares nacionales, referidos a las competencias propias de los diversos niveles y grados de la enseanza primaria y secundaria, con el fin de contribuir a fortalecer una cultura de la evaluacin en los educadores y en la sociedad en general. Esos estndares, serviran para valorar las actuales modalidades de la evaluacin del aprendizaje que practican los maestros en lo individual y para establecer, progresivamente normas de evaluacin y acreditacin claras y compartidas. El propsito central del mejoramiento en la evaluacin, fue lograr que los instrumentos y las formas a utilizar recuperaran congruentemente las competencias, conocimientos y actitudes propuestas en planes y programas de estudio, de esta forma, tomar distancia de una prctica de evaluacin concentrada casi exclusivamente, en medir la memorizacin de informacin. En el marco de la reorientacin de los servicios, durante el proceso de integracin educativa, los procedimientos de acreditacin y certificacin, tenan que alinearse a una certificacin similar a la de Educacin Bsica, como un derecho natural. Este fue un gran logro para Educacin Especial: obtener el reconocimiento oficial de estudios, a travs de un certificado igual que en la educacin regular. Una vez que la Direccin de Educacin Especial implant el Modelo de Integracin Educativa en la dcada de los noventa, se alinea a los aspectos legales y normativos que regulaban el proceso de evaluacin de los alumnos de la escuela regular. En este sentido, la evaluacin en los servicios de Educacin Especial se repleg a las disposiciones estipuladas por la Ley General de Educacin en su Seccin 4 y en los artculos 29, 30 y 31. Al mismo tiempo se ajust al Acuerdo Nmero 200 publicado en el Diario Oficial de la Federacin del 19 de septiembre de 1994, por el que se establecieron las normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria. Los directivos de las instituciones educativas tenan la responsabilidad de comunicar las calificaciones parciales a los educandos y a los padres de familia o tutores, adems de promover la comunicacin permanente entre stos y los docentes, para atender las necesidades de la evaluacin del proceso educativo. La concepcin de evaluacin derivada del Acuerdo 200, consider la medicin en lo individual, de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio. Por lo tanto se exigi una evaluacin permanente y sistemtica, para proyectar la adecuacin de los procedimientos educativos, aportar ms y mejores elementos para decidir la promocin de los educandos, misma que coadyuvara al diseo y actualizacin de planes y programas, conducindonos a una mejor planeacin en el sistema educativo nacional. Para los profesionales de la educacin en general y por supuesto, de los de Educacin Especial en los Centros de Atencin Mltiple, el proceso de evaluacin responda a las caractersticas de las adecuaciones curriculares realizadas, adems permitira orientar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje y asignar calificaciones parciales y finales, conforme a su aprovechamiento, en relacin con los propsitos de los programas de estudio. Por otra parte, la asignacin de calificaciones debera ser congruente con las evaluaciones del aprovechamiento alcanzado por el educando, respecto a los propsitos de los programas de aprendizaje. En los aos noventa, se utiliz la escala oficial de calificaciones en nmeros enteros del 5 al 10. El educando aprobaba una asignatura cuando obtena un promedio mnimo de 6. Las calificaciones parciales se asignaron en cinco momentos del ao lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la ltima quincena del ao escolar. La calificacin final de cada asignatura, fue el promedio de las calificaciones parciales.
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Con respecto a la promocin de grado, acreditacin de estudios y regularizacin de los educandos, se emiti el Manual de Normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para escuelas oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional. Incluso la Circular 001/C/ en su aparatado VII. Evaluacin del aprendizaje escolar, precis los alcances del Acuerdo 200 y del manual arriba referido. La importancia de estas disposiciones legales radica, en que se asume por parte del Estado Mexicano, la responsabilidad de ofrecer a todos los alumnos una real igualdad de oportunidades para acceder a una cultura, dentro del Sistema Educativo Nacional. Es as que la Organizacin de Estados Americanos (OEA) recibi de la La respuesta jurdica y normativa ante los retos de la Integracin Educativa relacionada con el proceso de evaluacin -que implic la acreditacin y certificacin de los alumnos- fue definitivamente el reflejo de la garanta al acceso y permanencia por derecho a una Educacin para Todos. II Cumbre de las Amricas (Santiago de Chile, 1998), la encomienda de dirigir los recursos de la cooperacin horizontal para el desarrollo de proyectos educativos que respondieran a las prioridades de la Cumbre. En este contexto se fortaleci al Sistema Educativo Mexicano, particularmente a la educacin especial y los resultados de las iniciativas financiadas por la OEA, pudieron ser compartidas a Se destacan las acciones implantadas por la Asesora del secretario de Educacin Pblica, para el desarrollo de los profesionales de la Direccin de Educacin Especial, mismas que se inscribieron en el marco de tareas derivadas por acuerdos establecidos con administrativa, de los profesionales de los servicios de la educacin especial. Finalmente, constituyeron, sin lugar a dudas, el rostro de la integracin educativa en el conjunto del Sistema Educativo Nacional y pilares en el fortalecimiento de la formacin de los profesionales de la educacin.
organismos internacionales.
4.3. Los profesionales de la Educacin Especial, el desarrollo profesional y la Carrera Magisterial

Las acciones impulsadas para fortalecer la implantacin de la integracin educativa en el pas, las cuales tuvieron impacto en la profesionalizacin de los docentes de la educacin especial a nivel nacional, fueron fortalecidas por las instancias de la SEP ya nombradas en los incisos anteriores, quienes ocuparon un papel protagnico y un liderazgo ante el vacio de normatividad de la educacin especial a nivel nacional (Asesora del secretario, Subsecretara de Educacin Bsica y Normal y la Direccin de Educacin Especial en el D.F). Sus acciones destacaron por los visibles avances en la comprensin conceptual, operativa y
nivel nacional y tambin con otros pases. Con el financiamiento del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (CIDI) de la OEA, nuestro pas desarroll y coordin proyectos multilaterales de integracin educativa, equidad de gnero, apoyo a nios migrantes, educacin por la democracia y de expansin de la telesecundaria. Con respecto de la integracin educativa, se elabor material de sensibilizacin y orientacin para los docentes de las escuelas regulares, que les permitiera atender con calidad y pertinencia a los alumnos con necesidades educativas especiales en el saln de clases. En cuanto a equidad de gnero, se produjeron diversos materiales didcticos, por ejemplo, un rotafolio (del proyecto: Camino a Secundaria) para promover la reflexin acerca del
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derecho de las nias a una educacin bsica equitativa y de calidad, con especial nfasis en su derecho de acceso a la secundaria, una serie de videos de sensibilizacin dirigidos a los alumnos y a sus familias, adems de un cuadernillo de trabajo personal. En 1997, tambin con financiamiento de la OEA y bajo la responsabilidad de la Asesora del secretario, la SEP implant el primer Curso Nacional de Integracin Educativa con valor a carrera magisterial con el objetivo de sensibilizar a docentes, directores y supervisores de educacin bsica, sobre los fundamentos de la integracin educativa y las estrategias diseadas para su La escuela integradora. Estrategias educativas en el proceso de integracin. En el mismo tenor, se gener la serie Hacia una escuela abierta a la diversidad, conformada por cuatro videos con sus respectivos folletos informativos. El inters del material consisti, en Perfiles de las discapacidades. Cmo conformar una visin constructiva de la discapacidad.
proporcionar elementos para orientar al personal de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) y a maestros de aula, en el proceso de integracin de nias y nios con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, a la escuela regular. En 1996, destaca la puesta en marcha del Fondo Mixto MxicoEspaa como resultado de los compromisos bilaterales establecidos entre ambos pases en las Cumbres Iberoamericanas72. Cada nacin realiz una aportacin de milln y medio de dlares, que fueron utilizados para apoyar proyectos que atendieran necesidades urgentes del sistema educativo mexicano, en el marco de su compromiso con la calidad y la equidad. Uno de ellos se circunscribi a la gestin escolar, otro represent una oportunidad de reedicin de libros para los maestros de educacin bsica y el tercero con mayor alcance fue el de Integracin
implementacin, con el fin de reconocer su rol protagnico en este proceso71. En esta iniciativa, se advierte la preocupacin de las instancias responsables por generar las condiciones, para hacer posible la integracin de los menores con discapacidad a las instituciones regulares, poniendo nfasis en que todos los profesionales de la educacin bsica y no slo los pertenecientes a la educacin especial, deban asumir el reto de construir da con da, la gran utopa de una escuela incluyente e integradora, la realidad de una escuela para todos. Para los niveles de inicial y preescolar, el contenido del curso-taller se situ en tres temticas: Marco jurdico y polticas educativas de la integracin. La discapacidad y las necesidades educativas especiales. La educacin inicial y preescolar: un espacio para la integracin educativa. Para el nivel primaria, el contenido abarc cuatro unidades:
Educativa de los menores con algn signo de discapacidad, el cual permiti desarrollar un sistema de seguimiento de los menores integrados y disear materiales para la capacitacin de maestros de educacin especial, a travs de un Curso Nacional de Actualizacin docente que imparti, el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Este programa de Integracin Educativa sent las bases
71 SEP, 1997, Integracin Educativa.
Marco jurdico y polticas de calidad e integracin educativa.
72 Reunin de Presidentes de Latinoamrica, Espaa y Portugal debatiendo en torno a temas de educacin y cultura.
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que ayudaron a la fundamentacin del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa . Tambin destacaron las acciones de cooperacin para la formacin de los responsables de la educacin especial en las 32 entidades federativas. Con el apoyo del Fondo Mixto, del Ministerio de Educacin de Espaa, de la Conserjera de Madrid y de la Direccin General de Relaciones Internacionales de la SEP, se ofreci el cursopasanta Especialista Universitario en Integracin Educativa (y de atencin a las necesidades educativas especiales) para 46 educadores, durante los meses de octubre y noviembre, en la Universidad Camilo Jos Cela, de Madrid, Espaa . En cuanto a aspectos fundamentales en favor de los docentes, se desarroll el Programa Nacional de Carrera Magisterial, mismo que fue suscrito el 14 de enero de 1993, por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y la representacin del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), a travs de sus titulares y de la Comisin Nacional Mixta SEP-SNTE de Carrera Magisterial (CNCM), quien emiti los Lineamientos Generales para su operacin. Estos lineamientos sintetizan y constituyen uno de los
74 73
En sntesis, Carrera Magisterial constituye desde la dcada de los noventa, un programa sin precedente en el pas, su concrecin histrica expresa un escenario nacional y mundial de exigencias por elevar la calidad de la educacin, por establecer sistemas de estmulos e incentivos a desempeos diferenciados de trabajo docente, por mejorar las condiciones de vida de los maestros y puntualmente, por transformar los sistemas escolares hacia mejores resultados educativos. No obstante sus limitaciones de alcance, el Programa Nacional de Carrera Magisterial ha constituido la posibilidad ms cercana, de desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica en servicio, toda vez que su propuesta de capacitacin ha girado en torno a informacin fundamental sobre aspectos pedaggicos, administrativos, operativos y jurdico-normativos del sistema escolar. La participacin de los profesionales de la Direccin de Educacin Especial en el Programa de Carrera Magisterial, fue consistente para fortalecer la Integracin Educativa y la expansin de la cobertura, al mismo tiempo, se incrementaron y mejoraron los niveles del aprovechamiento escolar, en virtud del reconocimiento que otorga a los aos de servicio, el grado mximo de estudios, y los resultados de preparacin y desempeo profesional. Aunado a este hecho, la propia Direccin de Educacin Especial, sus cuadros tcnicos, las Coordinaciones Regionales y las Zonas de Supervisin, disearon y desarrollaron a travs de mltiples estrategias de capacitacin/actualizacin, tanto los planteamientos conceptuales como los metodolgicos del modelo educativo y de la integracin educativa. Estas acciones y estrategias de los diferentes
planteamientos ms audaces e integrales que se hayan construido en la historia de la educacin pblica mexicana, para apoyar el desempeo y las percepciones econmicas del maestro y fue la medida ms importante de la poltica laboral y salarial respecto al magisterio, diseada en el Programa de Modernizacin Educativa ya que incluy la evaluacin y promocin del personal docente, con miras a mejorar la calidad de la educacin y las condiciones de vida del magisterio. En otras palabras, Carrera Magisterial inici su operacin en busca fundamentalmente de coadyuvar a elevar la calidad de la educacin nacional, por medio del reconocimiento e impulso a la profesionalizacin del magisterio.
74 Secretara de Educacin Pblica, 2000. Memorias ..., Op. cit. pp. 742-743 73 SEP, 2002, Programa Nacional de Fortalecimiento...
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mbitos de responsabilidad, impulsaron las competencias docentes, para la prctica en la atencin de los alumnos que presentaban necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Las principales instituciones para operar el cambio de modelo desarrollaron propuestas de actualizacin-capacitacin con El cierre del teln de la dcada de los noventa, constituye tambin el trmino de la gestin de Eliseo Guajardo Ramos y el avance cualitativo y cuantitativo, de la Direccin de Educacin Especial en el Distrito Federal, en torno a su responsabilidad de ofrecer sus servicios bajo el marco de la filosofa inherente a la Educacin para Todos. La tarea de los servicios implic avanzar en la consolidacin de la Integracin Educativa, a travs del reconocimiento de la diversidad y la flexibilizacin del currculo de la Educacin Bsica. Diferentes retos y desafos se perfilaban en el nuevo milenio, para ser atendidos tanto en las prcticas propias de los profesionales de la educacin especial como por los docentes de las escuelas regulares. Los albores del siglo XXI, exigan un compromiso compartido entre la escuela regular y educacin bsica, para asumir la Educacin para Todos y hacer efectiva la integracin educativa, a partir de una slida mirada anclada en lo social y de nuevas directrices del trabajo curricular, de organizacin y de participacin de los actores educativos.
temticas tales como: la lectura en los Centros de Atencin Mltiple; el acceso a los contenidos escolares; la flexibilidad curricular; la comprensin lectora; informtica educativa; orientaciones que apoyen al docente de CAM en la planeacin de su programacin pedaggica; evaluacin de los niveles de habilidades intelectuales de los alumnos para la atencin educativa a la diversidad; tecnologa de la informacin y la comunicacin; las competencias laborales: eje de anlisis de las adecuaciones curriculares en los CAM de formacin laboral; equipo de discapacidad y currculo; funcin directiva; autoestima; trabajo colaborativo; estilos de aprendizaje y otros ms que impulsaron asumir a fondo el paradigma de atencin a las necesidades educativas especiales.
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El nuevo milenio o la educacin inclusiva: Un modelo social para la atencin de las personas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin (2000 a 2010)
Captulo 5
5. El nuevo milenio o la educacin inclusiva: Un modelo social para la atencin de las personas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin (2000 a 2010)
El siglo XX termin en los antiguos reinos del progreso, capturado dentro de una contradiccin flagrante. Por un lado, el mayor avance tecnolgico, cientfico y material de la historia. Por el otro, la persistencia y profundizacin de una crisis moral y poltica de la civilizacin de occidente1. El siglo XXI nos permite advertir una realidad inobjetable y una serie de verdades clarificadoras: la presencia de la globalizacin caracterizada por el incremento mundial, veloz e interconectado de la vida econmica. El signo del nuevo milenio es la integracin de una red mundial para la produccin de calidad, que se funda en una red mundial de informacin. Es decir, sita la mirada de lo educativo en asegurar el derecho a Desde una perspectiva amplia, la globalizacin es algo ms complejo que la economa, el mercado y las polticas del capitalismo actual, su significado ...expresa el carcter indeterminado, ingobernable y autopropulsado de los asuntos mundiales... no se refiere a lo que nosotros, o al menos los ms ingeniosos y emprendedores, queremos o esperamos hacer, sino a lo que nos sucede a todos2 porque en medio de los avances innegables de la tecnologa, del capital y del conocimiento, es importante advertir contradicciones sociales que hacen evidente la presencia de graves
1 Fuentes. 1997. p. 37. 2 Bauman, Z., 2006, pp. 80-81. 3 Fuentes. Op.cit. p. 39
problemticas, ensanchando la brecha entre los pobres y los ricos a travs de la desigual distribucin no solamente de la riqueza; sencillamente aparece la mscara excluyente derivada del desarrollo del mercado y del libre comercio. Esta realidad global en el arranque del siglo XXI depender en gran medida, de la transformacin y avance ante todo del factor educativo: La educacin como base de conocimiento El conocimiento como base de informacin La informacin como base de desarrollo3.
una educacin bsica de calidad para todos, preocupada por diversificar las oportunidades de formacin para la vida y hacer accesible el trabajo y la formacin integral. En otras palabras, avanzar hacia un modelo de escuela diferente que tenga dentro de sus objetivos atender a la diversidad.
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5.1. Polticas educativas de 2000 a 2010
La iniciativa de la Educacin para Todos como poltica educativa internacional de la ltima dcada del siglo XX, encontr eco en el planeta. La esencia de esta poltica contribuy a suscitar un movimiento importante de expansin y reforma en torno a la educacin bsica. Gener mltiples iniciativas e inyect recursos humanos y financieros, orientados a la creacin de un clima favorable a la innovacin y la experimentacin. No obstante, al trmino de la dcada, fue evidente la distancia entre lo avanzado y lo que debera haberse logrado para acercarse a las metas, sin olvidar esa prioridad acordada para la educacin bsica la cual respondi a razones sociales y polticas, razones de equidad y de justicia con los ms pobres y con los ms vulnerables del orbe. Educacin para aliviar la pobreza fue la consigna de la poca que dio cimiento a la Educacin para Todos4. Los ODM constituyeron una prueba de la voluntad poltica para establecer asociaciones ms slidas y comprometieron a los pases, a tomar nuevas medidas y aunar esfuerzos en la lucha contra la pobreza, el analfabetismo, el hambre, la falta de educacin, la desigualdad entre los gneros, la mortalidad infantil y materna, la enfermedad y la degradacin del medio ambiente, en el marco de un mundo libre de la opresin, bajo los principios fundamentales de la equidad y la justicia social, as como del respeto a la diversidad de creencias, culturas e idiomas, ya que las diferencias deban valorarse como preciados bienes de la humanidad.
OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO(*) 1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre 2. Lograr la enseanza primaria universal 3. Promover la igualdad entre los gneros y el empoderamiento de la mujer 4. Reducir la mortalidad infantil
nivel de la Asamblea General que reuni a 191 pases (siendo 189 Estados Miembros en ese entonces), con la participacin de 147 jefes de Estado y de gobierno, en la sede de la ONU. En esta cumbre se adopt la Declaracin del Milenio, un documento donde los pases reafirmaron su compromiso con la ONU y su carta para lograr un mundo ms pacfico, ms prspero y ms justo hacia el ao 2015. Los objetivos acordados en esta cumbre se conocen ahora como los Objetivos de Desarrollo del Milenio (los ODM), los cuales proporcionaron un marco para que en el sistema de la ONU se trabaje coherentemente y en conjunto hacia un fin comn.

El ao 2000 represent un momento idneo para expresar la visin del futuro de los estados miembros de las Naciones Unidas, de ah que el perodo de sesiones iniciado el 5 de septiembre de ese ao fuera declarado como la Asamblea del Milenio. Por lo tanto, el reto del nuevo milenio implica el equilibrio entre crecimiento econmico y equidad. La globalizacin no puede arroparse con el manto de la exclusin, sino que plantea el desafo de sentar las bases de una educacin cuya esencia radica en una tica de la diferencia, en la tica de la inclusin. En el marco de este perodo, del 6 al 8 de septiembre del 2000 se llev a cabo la Cumbre del Milenio5, la cual fue un segmento de alto
5. Mejorar la salud materna 6. Combatir el VIH/SIDA, la malaria y otras enfermedades 7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente 8. Fomentar una alianza mundial para el desarrollo
(*) Consultado en http://www.un.org/es/comun/docs/?symbol=A/RES/65/1 4 Torres, 2000, p.84 5 Cumbre del Milenio. Obtenido el da 10 de noviembre de 2010, de: http://www.un.org/spanish/milenio/summit.htm
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Los Objetivos de Desarrollo de la Cumbre del Milenio implicaron la responsabilidad colectiva de las naciones por respetar y defender los principios de la dignidad humana, la igualdad y la equidad en el plano mundial. En este sentido, sentaron las bases de un compromiso tico pero sobre todo de un deber poltico, con todos los habitantes del planeta, en especial los ms vulnerables y en particular, los nios del mundo, a quienes pertenece el futuro. Al final, dicha cumbre se constituy como un referente obligado de El objetivo prioritario focaliza los esfuerzos para crear en los planos tanto nacional como mundial, entornos propicios al desarrollo y a la eliminacin de la pobreza para liberar a los hombres, mujeres y nios de las condiciones abyectas y deshumanizadoras de la pobreza extrema, para hacer realidad el derecho al desarrollo. Asimismo como dichos objetivos son interdependientes y expresaron la exigencia de un mundo incluyente y equitativo, implicaron afrontar las cuestiones de la educacin y la salud, con equidad de gnero y con miras a un desarrollo sustentable. En lo educativo se estableci como meta velar por que los nios y nias del mundo puedan terminar un ciclo completo de enseanza primaria y lograr una igualdad en acceso a todos los niveles de la enseanza. En la cuestin de salud, el compromiso mundial se centr en reducir la mortalidad materna en tres cuartas partes y la mortalidad de los nios menores de 5 aos en dos terceras partes, respecto de sus tasas vigentes. La Cumbre del Milenio puso de manifiesto la necesidad de un trabajo articulado de las diversas instancias responsables de las polticas pblicas internacionales para abordar de manera global y eficaz el cumplimiento de los objetivos pactados. En este sentido, Simultneamente, en este inicio de siglo, los pases se prepararon para rendir cuentas sobre los avances realizados en torno al cumplimiento de los acuerdos con respecto a la Educacin para Todos comprometida en la Conferencia Mundial de Educacin para Todos (Jomtien, 1990), diez aos antes. En primera instancia se realizaron reuniones por regin y le correspondi a Mxico asistir a la convocada por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO (UNESCO/OREALC/ Santiago) en el grupo de los pases de Amrica Latina, el Caribe y Amrica del Norte, para evaluar los progresos realizados en la regin hacia el logro de los objetivos y metas formuladas en Jomtien. Reunidos en Santo Domingo, Repblica Dominicana, del 10 al 12 de febrero del 2000, los pases evaluaron sus logros en el Marco de Accin Regional6. Los pases se comprometieron a encarar los desafos venideros con base en la bsqueda de la equidad e igualdad de oportunidades, de calidad educativa y corresponsabilidad social. Entre los principales desafos se encontraban: garantizar el acceso y la permanencia de las nias y nios en la educacin bsica, asegurar el acceso a la las polticas educativas internacionales y perme sustantivamente el desarrollo de las diversas reuniones organizadas por los organismos de las Naciones Unidas en el trascurso de la dcada. incluyente y equitativo, poniendo especial nfasis, en la proteccin de los grupos vulnerables para acceder a una escolarizacin bsica como derecho inalienable de todos los sujetos, independientemente de la condicin que acompaa su existencia. Es decir, se perfila entre lneas, la enorme necesidad de implantar en los sistemas educativos los principios de la Educacin Inclusiva.
comprometi a todas las naciones a declarar su apoyo ilimitado y la firme decisin de alcanzarlos. La gran responsabilidad para el mbito de la educacin se coloca en la idea de constituirse como un medio para aspirar a un mundo
6 Educacin para todos en las Amricas. Marco de Accin Regional. Obtenida el 29 de octubre de 2010, de: http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/PoliticaInternaci nal/EducacionAmericas.pdf
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educacin de calidad a toda la poblacin enfatizando la atencin a los grupos en situaciones de vulnerabilidad, la formulacin de polticas educativas inclusivas y el disear de modalidades y currculos diversificados para atender a la comunidad excluida por razones individuales, de gnero, lingsticas o culturales. Con los resultados de esta importante reunin regional, los pases de Amrica se prepararon para llevar su informe al pleno de los pases de las diferentes regiones del mundo. Le correspondi a Mxico el honroso encargo, por votacin unnime, de ser la voz de la regin ante el Foro Mundial sobre Educacin7, en abril de 2000 en Dakar, Senegal. All, convocados por la UNESCO, los ms de 190 pases miembros llevaron a cabo la evaluacin de avances en las metas acordadas y ratificaron la intencin de concretar el cumplimiento de los objetivos y finalidades de la educacin para todos los ciudadanos y las sociedades. El Marco de Accin de Dakar represent un compromiso colectivo donde los gobiernos nacionales reafirmaron que todos los nios, jvenes y adultos, en su condicin de seres humanos, tienen derecho a beneficiarse de una educacin adecuada a sus necesidades bsicas de aprendizaje, donde se de su lugar a la asimilacin de conocimientos, a ser, hacer y a vivir con los dems, orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto de mejorar su vida y transformar la sociedad. El Foro Mundial sobre la Educacin brind la oportunidad de evaluar los logros, las enseanzas y los fracasos del ltimo decenio. La evaluacin de la Educacin para Todos en el ao 2000, muestra los avances de dicha meta como un objetivo realista y alcanzable. Sin embargo, se reconoci que los avances fueron de manera desigual y con demasiada lentitud. Por ejemplo, menos de la tercera parte de los ms de 800 millones de nios menores de seis aos no reciben algn tipo de educacin; una poblacin infantil de 113 millones, 60%
7 UNESCO, 2000, Foro Mundial sobre la Educacin. Marco de Accin de Dakar. Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Dakar, Senegal, 2000. Obtenida el 03 de diciembre de 2010, de la pgina electrnica de la Direccin de Educacin Especial. Educacin Inclusiva. Legislacin y Polticas Internacionales http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/PoliticaInternaci nal/MarcoDakar.pdf 8 Ibdem. pp. 15-17
nias, no tiene acceso a la enseanza primaria; al menos 880 millones de adultos son analfabetos, en su mayora mujeres. Estas cifras representaron una afrenta a la dignidad humana y la negacin del derecho a la educacin, para constituirse como un obstculo enorme en la eliminacin de la pobreza y para lograr un desarrollo sostenible. Ante esta panormica sombra, el Foro Mundial sobre Educacin impuls un marco de accin para alcanzar seis objetivos, la mayora con lmite en el 2015, a travs de una serie de estrategias puntuales y precisas a concretar por los pases miembros de la UNESCO8.
Foro Mundial Sobre Educacin. Dakar, Senegal, 2000. OBJETIVOS/METAS
1. Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos;
2. Velar porque antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias y los nios que se encuentran en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen;
3. Velar porque sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa;
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pblicas educativas la mejora de la cobertura en educacin inicial;
Foro Mundial Sobre Educacin. Dakar, Senegal, 2000. OBJETIVOS/METAS
garantizar el acceso y la permanencia de las nias y nios en la educacin bsica, fortalecer la educacin de calidad a la poblacin, enfatizando la atencin a las poblaciones en situaciones de
4. Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratndose de mujeres y facilitar a todos los adultos, un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente;
vulnerabilidad; priorizar a la escuela y al aula como ambientes de aprendizaje. Un imperativo prioritario consisti en la formulacin de polticas educativas inclusivas y el diseo de currculos diversificados, para atender a la poblacin excluida por razones individuales, de gnero, lingsticas o culturales; finalmente, crear los marcos
5. Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr antes del ao 2015 la igualdad entre los gneros, en relacin con la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, as como un buen rendimiento;
necesarios para que la educacin sea una tarea de todos. Indudablemente como estos requerimientos y exigencias para los sistemas educativos nacionales tambin involucraron a la educacin especial, toda vez que su articulacin con la educacin bsica es de enorme relevancia para resolver dos aspectos cruciales: el primero, para identificar a los grupos excluidos; el segundo, porque participa activa y comprometidamente en las polticas y estrategias para
6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables,
mejorar
los
resultados
del
aprendizaje
de
los
alumnos
independientemente de la condicin que acompaa su existencia, toda vez que sus acciones y actuaciones institucionales tienden a disminuir la repeticin y la desercin, asegurando la permanencia y egreso exitoso de nias, nios y jvenes en el sistema educativo.
especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales.
El logro de los objetivos y la aplicacin de las estrategias, exigieron impulsar mecanismos nacionales e internacionales con un carcter participativo y su funcionamiento deba caracterizarse por la transparencia y la rendicin de cuentas, adems de aportar una respuesta global al espritu y letra de la Declaracin de Jomtien y del Marco de Accin de Dakar. En este foro se puso de manifiesto el comn denominador en la gran mayora de los pases: la pobreza, la desigualdad y la exclusin. Por lo tanto, hizo un llamado a los estados nacionales para atender estas complejas problemticas, a travs de implantar en sus polticas
En el ao del Foro Mundial sobre la Educacin en Dakar, Senegal, (2000) hizo su aparicin en Gran Bretaa el ndice de Inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas, escrito por Tony Booth y Mel Ainscow9 y editado por la UNESCO y el Center for Studies on Inclusive Education (Centro de Estudios de Educacin Inclusiva).
9 Mel Ainscow es catedrtico en la Universidad de Manchester y codirector del Centro de Estudio para la Equidad en Educacin de dicha universidad. Es reconocido como una autoridad y un experto internacional de gran prestigio en el mbito de la inclusin educativa y autor de un gran nmero de trabajos y publicaciones (algunas traducidas al espaol). Tony Booth es investigador de la Canterbury Church University, de Londres, Inglaterra.
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El ndice es un conjunto de materiales diseados para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educacin inclusiva, cuya esencia es construir comunidades escolares colaborativas centradas en la promocin de mejores niveles de logro educativo en el alumnado. Este material anima a los docentes y a otros profesionales de la escuela a compartir y construir nuevas iniciativas, sobre la base de sus conocimientos previos y les ayuda a valorar con detalle, las posibilidades reales que existen en sus escuelas para aumentar el aprendizaje y la participacin de todos sus alumnos y alumnas. La Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO/ Santiago de Chile), realiz la traduccin al espaol del ndice de Inclusin. En l se enfatiza cmo la inclusin no tiene que ver slo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas comunes, sino tambin y de manera contundente, con las acciones de eliminar o minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Dichas barreras existen tanto en la escuela como en la sociedad y hacen referencia a la falta de reconocimiento de la diversidad, como elemento integrador por definicin a nuestra comunidad escolar o social. No reconocer que los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen normas, valores, creencias y comportamientos distintos, los cuales generalmente no forman parte de la cultura escolar puede limitar las posibilidades de aprendizaje y de participacin, o conducir a la exclusin y discriminacin10. Esta es la gran aportacin plasmada en dicha publicacin para la educacin especial y para su proceso de transformacin hacia la educacin inclusiva. A partir de entonces, en el mundo se acelera la influencia de estos planteamientos y se empiezan a buscar espacios abiertos a la diversidad, en donde todos al unsono, buscan la eliminacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin en
10 Booth y Ainscow, 2000, 116 pp. 11 Declaracin de Cochabamba, obtenida el 5 de noviembre de 2010, de: http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/PoliticaInternaci nal/DeclaracionCochabamba.pdf
beneficio de los alumnos de educacin regular y de educacin especial, quienes deben compartir un espacio comn sin
discriminacin. Tambin en el 2000, los ministros de educacin de Amrica Latina y el Caribe fueron convocados por la OREALC/UNESCO a la VII Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin (PROMEDLAC VII), misma que se desarroll en Cochabamba, Bolivia, del 5 al 7 de marzo de 2001. La Declaracin de Cochabamba y recomendaciones sobre polticas educativas al inicio del siglo XXI11, aprobadas al trmino del encuentro, se integraron en nueve secciones: 1. Los nuevos sentidos de la educacin en un mundo globalizado y en permanente cambio; 2. Aprendizajes de calidad y atencin a la diversidad; 3. Fortalecimiento y resignificacin del papel de los docentes; 4. Los procesos de gestin; 5. Aprendizaje a lo largo de la vida; 6. Medios y tecnologas para la transformacin de la educacin; 7.
Financiamiento; 8. Sistemas de informacin; y 9. Cooperacin internacional. Dos recomendaciones de la reunin de Cochabamba resultan de suma importancia para la educacin especial y la educacin bsica: la recomendacin nmero 10, resalta la importancia de valorar la diversidad y la interculturalidad, como un elemento de
enriquecimiento de los aprendizajes, destaca que los procesos pedaggicos deben tomar en cuenta las diferencias sociales, culturales, de gnero, de capacidad y de intereses, con el fin de favorecer un mejor aprendizaje, la comprensin mutua y la convivencia; y la recomendacin 11, reconoce la necesidad de
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fortalecer los procesos de integracin a la escuela comn de los nios y jvenes su con necesidades educativas especiales, tipo de de las Naciones Unidas crear un Comit Especial, encargado de preparar una convencin internacional amplia e integral para proteger los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad. Como consecuencia, de agosto de 2002 a diciembre de 2006, el Comit Especial se reuni ocho veces para redactar la Convencin y Los avances en torno a la educacin inclusiva se fortalecieron en el ao de 2004 con la publicacin del Temario Abierto sobre Educacin Inclusiva12, publicado por la UNESCO y traducido al espaol por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe, OREALC/ UNESCO Santiago de Chile. El Temario Abierto es producto de un esfuerzo colaborativo entre investigadores, administradores y profesionales del mundo. Es un destilado de experiencias de una gran variedad de pases, donde se identifican algunos de los principios subyacentes que orientan las prcticas inclusivas en una amplia variedad de contextos, apoyados en breves vietas ilustrativas de la situacin en varios pases, pero no tiene la intencin de constituirse como una gua para desarrollar un sistema inclusivo paso a paso. En particular, constituye un medio para que los administradores y quienes toman las decisiones, puedan orientar sus sistemas educativos hacia la inclusin, basndose en la experiencia internacional. Sobresale en el temario el hecho de que, en este contexto, se reconoci a Amrica Latina como una regin con altos niveles de inequidad, exclusin y fragmentacin social pues, pese a la gran expansin de la educacin y los esfuerzos realizados, persisten desigualdades educativas en funcin de los distintos estratos socioeconmicos, culturas y caractersticas individuales del La discriminacin contra cualquier persona por razn de su discapacidad, constituye una vulneracin a la dignidad y al valor inherentes del ser humano, por lo tanto existe la necesidad de Se enfatiz la importancia de los principios y las directrices de poltica que figuran en el Programa de Accin Mundial para los Impedidos y en las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad como factor en la promocin, la formulacin y la evaluacin de normas, planes, programas y medidas a nivel nacional, regional e internacional, destinados a dar igualdad de oportunidades a las personas con discapacidad. su Protocolo Facultativo. Finalmente, el 13 de diciembre de 2006, la Asamblea General aprueba la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad13 y el 30 de marzo de 2007 se abren, en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York, la Convencin y el Protocolo Facultativo a la firma de adhesin por parte de los pases. La convencin reconoci a la discapacidad como un concepto en evolucin, resultante de la interaccin entre las personas con deficiencias y las barreras impuestas por la escuela o la sociedad, mismas que son creadas por las personas a su alrededor con sus actitudes y por un entorno inadecuado el cual evita su participacin plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con los dems.
salvaguardando
dignidad,
evitando
cualquier
discriminacin y proporcionndoles las ayudas especializadas para que construyan aprendizajes de calidad.
alumnado, como consecuencia del modelo homogeneizador de los sistemas educativos.
12 UNESCO, 2004, 166 pp.
Para cerrar la poltica internacional del nuevo milenio, es importante reconocer que, desde 2001, Mxico, propuso a la Asamblea General
13 Naciones Unidas. (Sin fecha). Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad. Obtenida el 4 de noviembre de 2010, de: http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
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promover y proteger los derechos humanos de todas las personas con discapacidad, incluidas aquellas personas con necesidad de mayores apoyos ya que stas continan encontrando barreras para participar en igualdad de condiciones con los dems en la vida social. Se siguen vulnerando sus derechos humanos en todas las partes del mundo y son vctimas de mltiples o agravadas formas de discriminacin por motivo de su discapacidad. Ante este panorama, los pases integrantes de la ONU advirtieron que la convencin internacional contribuira significativamente a paliar la profunda desventaja social de las personas con discapacidad y al mismo tiempo contribuira a fortalecer su participacin en igualdad de oportunidades, en los mbitos de la vida civil, poltica, econmica, social y cultural, tanto en los pases en desarrollo como en los desarrollados. El propsito de la convencin es promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas con discapacidad y promover el respeto de su dignidad inherente. Reconoce a las personas con discapacidad como aquellas con deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con los dems, enfrentan barreras para lograr su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones. Los principios sustantivos de la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad son: a) El respeto de la dignidad inherente, la autonoma individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones y la independencia de las personas; b) La no discriminacin; c) La participacin e inclusin plenas y efectivas en la sociedad; d) El respeto por la diferencia y la aceptacin de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y la condicin humana; e) La igualdad de oportunidades; f) La accesibilidad; g) La igualdad entre el hombre y
14 Invitamos al lector a realizar una lectura amplia de la Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad en la siguiente direccin electrnica: http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
la mujer; y h) El respeto a la evolucin de las facultades de los nios y las nias con discapacidad y de su derecho a preservar su identidad. La trascendencia de la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en el mbito educativo internacional se coloca en el artculo 24, toda vez que en l, los Estados Parte de la ONU reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educacin, sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades; al mismo tiempo, los compromete a asegurar un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles, as como la enseanza a lo largo de la vida14. Se advierte el carcter multisectorial de la convencin y su relevancia por el nfasis puesto en la discapacidad como una cuestin de derechos humanos a atender y resolver. Con este instrumento internacional se pretende dejar atrs prcticas discriminatorias de exclusin o segregacin de las que han sido objeto los sujetos con una condicin de discapacidad. Al mismo tiempo, refleja la creatividad y la fructfera colaboracin entre las organizaciones de sujetos con discapacidad y los gobiernos, la sociedad civil, las instituciones nacionales de derechos humanos y los organismos nacionales e internacionales. El documento es de trascendental importancia y un referente universal ya que se inscribe en una teora social de la discapacidad donde prevalecen los derechos humanos, la justicia social y la igualdad de oportunidades como principios rectores en todo tipo de relaciones de carcter social con las personas en una condicin de discapacidad. Proyecta hacia el futuro, una tendencia a la reformulacin de las polticas educativas de los pases pues su esencia coloca la Educacin Inclusiva, como marco legal que involucra a los sistemas educativos en su conjunto.
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No cabe duda que la primera dcada del tercer milenio, da cuenta de cmo los esfuerzos de la poltica educativa internacional, son una suma de preocupaciones y voluntades de organismos y gobiernos centrados en las potencialidades de la educacin y en la aspiracin por alcanzar una escolaridad bsica para todos, de alfabetizar a la poblacin y completar las reformas necesarias para mejorar la calidad con eficiencia en la educacin. Eminentemente, proyectan una educacin internacional para el siglo XXI preocupada por articular la resolucin de las complejas problemticas inscritas en la erradicacin de la pobreza extrema y el hambre, en lograr una enseanza primaria universal para todos, en garantizar la igualdad entre los gneros, abatir la mortalidad infantil, mejorar la salud materna, combatir las enfermedades, garantizar un medio ambiente sustentable pero, fundamentalmente, en impulsar una alianza mundial para el desarrollo. 2000-2006: Gobierno del presidente Vicente Fox Quesada La preocupacin central de la administracin del presidente Vicente En cierto sentido, la poltica educativa del pas enfoc sus esfuerzos para ofrecer una educacin cuyos desafos se circunscribieron a la equidad, la calidad, el financiamiento, la productividad, el empleo, la revolucin cientfico-tecnolgica y la participacin social. educativas, centradas en cerrar las brechas en el acceso a niveles distintos de calidad educativa para diferentes grupos de la poblacin y al mismo tiempo, abordar explcitamente la formacin de competencias para la ciudadana democrtica. El aumento de competencias productivas y ciudadanas fue el pretexto para impulsar la ampliacin del acceso a la educacin preescolar, secundaria y superior, as como mejorar sustancialmente la calidad y relevancia de la educacin en todos los niveles15.

El arribo a esta primera dcada, del nuevo siglo y del nuevo milenio, es un parteaguas en la historia poltica de nuestro pas, no solamente por la carga simblica que enmarcan las fechas, sino tambin por las elecciones de julio de 2000 que constituyeron un hito en la historia de Mxico, al tener como resultado la llegada a la presidencia de la Repblica de Vicente Fox Quesada. Un gobierno de alternancia tom posesin de la administracin pblica y poltica con grandes expectativas. El discurso de la poltica educativa nacional en este momento histrico, reconoci que los altos niveles de pobreza y desigualdad social que caracterizaban a la sociedad mexicana, contribuan a reproducir altos niveles de exclusin e inequidad educativa. Esta condicin implic para el Estado Mexicano la proyeccin de polticas
Fox, no slo en materia educativa, fue la tensin entre continuidad y cambio de las instituciones, para mejorar las oportunidades educativas y que los estudiantes se encontraran en situaciones para aprender ms y mejor16. Las polticas educativas contenidas en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Acciones hoy, para el Mxico del Futuro17, afrontaron tres grandes desafos: cobertura con equidad; calidad en los procesos educativos y niveles de aprendizaje, integracin y funcionamiento del sistema educativo. Desafos cuya expresin clara se bas en tres principios fundamentales: educacin para todos, educacin de calidad y educacin de vanguardia.
15 Reimers, 2006, p. 473. 16 Ibd. p. 13 17SEP. Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Acciones hoy, para el Mxico del Futuro. Obtenido el 10 de noviembre de 2010, de: http://www.cbachilleres.edu.mx/cbportal/pdfs/marco/pdf/nacional_sectorial/otros%20d cumentos/pronedu.pdf
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Los objetivos estratgicos del Programa Nacional de Educacin, congruentes con las estrategias del Plan Nacional de Desarrollo fueron: Ampliar el sistema educativo privilegiando la equidad. Proporcionar una educacin de buena calidad para atender las necesidades de todos los mexicanos e impulsar el federalismo educativo, la planeacin, la coordinacin, la integracin, la gestin institucional y la participacin social. En el mbito de la educacin bsica fue evidente como la desigualdad en el acceso a las oportunidades educativas era uno de los factores de mayor contribucin para reproducir la injusticia social. En un sentido autocrtico, las autoridades manifestaron su convencimiento de que los problemas de equidad en la educacin son
Calidad del proceso y el logro educativos Garantizar a los nios y jvenes que cursen la educacin bsica la adquisicin de conocimientos fundamentales, el desarrollo de las habilidades intelectuales, los valores y las actitudes necesarias para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadana competente y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Justicia educativa y equidad Garantizar el derecho a la educacin expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los nios y jvenes del pas.
Objetivos estratgicos para la Educacin Bsica 2001-2006
consustanciales al funcionamiento y la estructura del propio sistema educativo, es decir, aunque la bsqueda de la justicia ha sido un propsito declarado de las autoridades desde tiempo atrs y no obstante se han desarrollado esfuerzos para alcanzar una educacin de calidad para todos, no resulta menos cierto que el propio sistema, en su funcionamiento inercial, es un factor para sostener la injusticia en educacin. Por lo tanto, la aspiracin de una educacin bsica de calidad se conceptualiz como aquella donde se inscribe el desarrollo de las competencias bsicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos, como los propsitos centrales as como las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos. En este sentido, la implantacin de la poltica educativa nacional en la Educacin Bsica, se concret en el establecimiento de tres objetivos estratgicos . Las lneas de accin en el marco de la Justicia educativa y equidad implicaron para Educacin Especial, establecer el marco regulatorio 18
Reforma de la gestin institucional Reformar el funcionamiento del sistema educativo, con el fin de asegurar la eficacia en el diseo y puesta en marcha de las polticas, su evaluacin continua, la eficiencia y transparencia en el uso de los recursos y la rendicin de cuentas, para garantizar una poltica centrada en el aula y la escuela.
as como los mecanismos de seguimiento y evaluacin- que habran de normar los procesos de integracin educativa en todas las escuelas de educacin bsica del pas, as como garantizar la disponibilidad, para los maestros de educacin bsica, de los recursos de actualizacin y apoyos necesarios para asegurar la mejor atencin de los nios y jvenes con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, que requirieran educacin especial y establecer lineamientos para la atencin a nios y jvenes con aptitudes sobresalientes.
18 Ibdem
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Estas acciones delimitaron como metas, disear en 2002, un modelo de atencin dirigido a los nios y jvenes con aptitudes sobresalientes y para el ao 2004, extender el proyecto de integracin educativa a todas las entidades federativas. Con base en lo anterior, se configur la poltica de educacin bsica a travs de seis ejes: El aula y la escuela situadas en el centro de las polticas y el funcionamiento del sistema. El fin consisti en garantizar las condiciones que aseguraran el logro de los propsitos educativos y el aprendizaje efectivo de nios y adolescentes. Democratizacin del sistema educativo. Implic la Transparencia y rendicin de cuentas. Impuls la idea de que cada actor deba tener claridad respecto de sus derechos y obligaciones, as como rendir cuentas en trminos de los objetivos, las metas y las acciones sustantivas emprendidas. Unas de las primeras acciones de suma importancia tomadas por la presidencia de la Repblica en materia de atencin a grupos tradicionalmente excluidos de las polticas pblicas fueron: la emisin del Acuerdo para la creacin de la Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin Social de las Personas con Discapacidad, (ORPISPCD), publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 4 de diciembre de 2000, y el Acuerdo para la constitucin del Consejo Nacional Consultivo para la Integracin de las Personas con Discapacidad, publicado el 13 de febrero de 2001, integrado por los titulares de las Secretaras de Desarrollo Social, de Comunicaciones y Transportes, de Educacin Pblica, de Salud y del Federalismo educativo . Constituy un instrumento Trabajo y Previsin Social, as como del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) y del titular de la propia Oficina de Representacin, quien lo presidi. La ORPISPCD fue la encargada de promover la integracin de las personas con discapacidad al bienestar social, en igualdad de Participacin social. Pretendi constituirse en un soporte fundamental para garantizar la corresponsabilidad en el diseo y puesta en marcha, de las polticas educativas y de las acciones de desarrollo en las escuelas. Educacin de calidad con equidad. La disminucin gradual de las desigualdades y de las asimetras educativas se centr, en garantizar que todos los alumnos alcanzaran niveles oportunidades, establecer polticas de coordinacin con las fundamental de concertacin, acompaamiento e intercambio de visiones, experiencias y propuestas para el diseo de la poltica educativa y la toma de decisiones, as como el marco de respeto a las soberanas estatales. caractersticas de gnero, raza, lenguaje, cultura, geografa, salud, nivel socioeconmico o capacidad.
participacin de diversos actores sociales en la generacin y discusin de polticas, estrategias de gestin y operacin de los distintos niveles de responsabilidad educativa, incluidas las escuelas. Adems, configur una lgica de trabajo que permitiera garantizar la inclusin de la diversidad.
dependencias de la administracin pblica de los tres niveles de gobierno y las organizaciones de la sociedad civil, promover las adecuaciones necesarias al marco jurdico, impulsar la coordinacin interinstitucional para mejorar y ampliar la cobertura de los programas de atencin a las personas con discapacidad, con nfasis al medio rural y promover el desarrollo de proyectos con apoyo financiero y de cooperacin tcnica nacional e internacional para mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad.
satisfactorios de logro, conforme a lo previsto en los planes y programas de estudios, independientemente de sus
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El Consejo Nacional Consultivo, por su parte, constituy la instancia mxima para impulsar, orientar y vigilar que los programas sectoriales e institucionales a cargo de las dependencias y entidades de la Administracin Pblica Federal, encauzaran sus esfuerzos y actividades hacia la atencin y resolucin de los problemas y necesidades de las personas con discapacidad, en el marco de sus respectivas atribuciones y en coordinacin con la Oficina de Representacin de la Presidencia de la Repblica19. Por otra parte y para dar cumplimiento a las lneas de accin y metas establecidas en el Programa Nacional Educativo, as como para responder a las demandas y propuestas ciudadanas en materia educativa de la poblacin con necesidades educativas especiales, el Gobierno Federal estableci el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa20, que indic la ruta para consolidar una cultura de integracin y contribuir a la constitucin, de una sociedad incluyente donde todos los ciudadanos, hombres y mujeres, tengan las mismas oportunidades de acceder a una vida digna. Una accin ms del Estado Mexicano para dar respuesta al principio de igualdad de oportunidades y garantizar el derecho a la educacin en el marco de la integracin educativa, lo constituy la promulgacin de la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminacin21, el da 11 de junio de 2003. En sta se define a la discriminacin como toda distincin, exclusin o restriccin que tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas, basada en el origen tnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condicin social o econmica y condiciones de salud, entre otras. Por su parte, la Ley General de las Personas con Discapacidad22, publicada el 10 de junio de 2005, en el Diario Oficial de la Federacin, constituye el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad en nuestro pas. Tiene como objeto establecer las bases para la plena inclusin en los diversos mbitos de la vida de las
19 Presidencia de la Repblica. Discapacidad. Objetivos y funciones. Obtenido el 15 de noviembre de 2010 de: http://fox.presidencia.gob.mx/discapacidad/?contenido=18021 20 SEP, 2002, Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa. Obtenido el 15 de noviembre de 2010, de: http://dgfcms.sep.gob.mx:7037/PrioryRetEdB/Materiales/FollInf0910/docs/Areas/BM12/ rea3_Comp_Did/Prog_Nal_de _Fort_de_la.pdf 21 Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminacin. Nueva Ley publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 11 de junio de 2003. TEXTO VIGENTE. ltima reforma publicada DOF 27-11-2007. Obtenida el 15 de noviembre de 2010, de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/262.pdf 22 Ley General de las Personas con Discapacidad. Nueva Ley publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 10 de junio de 2005. TEXTO VIGENTE. ltima reforma publicada DOF 01-08 2008. Obtenido el 15 de noviembre de 2010 de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGPD.pdf
personas con discapacidad en un marco de igualdad, equidad, justicia social, reconocimiento a las diferencias, dignidad,
integracin, respeto, accesibilidad y equiparacin de oportunidades. Esta ley defini la Educacin Especial como el conjunto de servicios, programas, orientacin y recursos educativos especializados, puestos a disposicin de las personas con algn tipo de discapacidad, para favorecer su desarrollo integral y facilitar la adquisicin de habilidades y destrezas, que les capaciten para lograr los fines de la educacin. Asimismo, reconoci a la persona con discapacidad como aquella con alguna deficiencia fsica, mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, la cual limita su capacidad de ejercer una o ms actividades esenciales de la vida diaria, y sta puede ser causada o agravada por el entorno econmico y social. La ley precis en el Artculo 10 que la educacin impartida y regulada por el Estado, deber contribuir a su desarrollo integral para potenciar y ejercer plenamente sus capacidades, habilidades y aptitudes. Para tales efectos, las autoridades competentes establecern entre otras acciones, la elaboracin y fortalecimiento de los programas de educacin especial e integracin educativa para las personas con discapacidad, adems de garantizar la incorporacin y oportuna canalizacin de las personas con discapacidad en todos los niveles del sistema educativo nacional as
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como verificar el cumplimiento de las normas para su integracin educativa, alcanzar el acceso de la poblacin sorda a la educacin pblica, obligatoria y bilinge, que comprenda la enseanza del idioma espaol y la Lengua de Seas Mexicana, establecer el reconocimiento oficial de la Lengua de Seas Mexicana y el Sistema de Escritura Braille, as como implantar programas de capacitacin, comunicacin e investigacin, para ser utilizados en el sistema educativo nacional. Con la promulgacin de la Ley General de las Personas con Discapacidad, nace el Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad (CONADIS) cuya finalidad consiste en establecer las bases que promueven su inclusin, dentro de un marco de igualdad. El CONADIS tiene como misin asegurar el cumplimiento de los derechos de las personas con discapacidad y contribuir a su desarrollo integral e inclusin plena. Para lograr este fin, realiza acciones con participacin y coordinacin intersecretarial e interinstitucional, con impacto en el marco normativo a nivel nacional para la inclusin de las personas con discapacidad en todos los mbitos de la vida23. En este contexto, el Programa de la Subsecretara de Servicios Educativos para el D.F. 2001-2006 (SSEDF), consider entre sus objetivos que los servicios educativos brindados por la SSEDF deban orientarse a fortalecer la educacin inicial, universalizar la oferta en el nivel preescolar, aumentar el porcentaje de absorcin en secundaria, as como reforzar la atencin diferenciada a grupos vulnerables. La SSEDF estableci cuatro ejes de accin para alcanzar un sistema de educacin bsica de calidad, que brindara igualdad de oportunidades a todos los grupos de la poblacin para: Crear escuelas de calidad. Definidas como aquellas en las que se asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados del aprendizaje.
23 Gobierno Federal. Consejo Nacional para las personas con Discapacidad. Obtenido el 15 de noviembre de 2010 de: http://www.conadis.salud.gob.mx/
Cobertura con equidad. Brindar una atencin educativa diferenciada para todos los demandantes, de acuerdo a sus necesidades. Participacin y vinculacin con la comunidad. Como propsito para hacer realidad la aseveracin de que la educacin es un asunto de todos. Administracin al servicio de la escuela. Lo cual tuvo como finalidad crear un sistema educativo gobernable y eficaz, cerca del usuario que respondiera a las particularidades territoriales del DF. Siguiendo estos ejes, la Direccin General de Operacin de Servicios Educativos (DGOSE) en el DF, busc consolidar el proceso de transformacin en la gestin escolar, a fin de cumplir las metas institucionales plasmadas en el programa de la SSEDF. Dadas las caractersticas especficas detectadas en el Distrito Federal se plantearon los siguientes retos: 1. Construir una nueva gestin de la escuela y desde la escuela, donde haya una mayor participacin de los alumnos, maestros, padres de familia y directivos; en la cual el instrumento de esta dinmica sea el proyecto escolar. 2. Se desarrolle una evaluacin cualitativa, interna y participativa. 3. Se aproveche la oportunidad de contar una amplia oferta cultural. 4. Aumentar la equidad del sistema educativo. 5 Hacer de la educacin un asunto de todos; y 6. Elevar la capacidad de gestin en el mbito escolar. En el proceso de fortalecimiento de las acciones educativas, la DGOSE realiz un esfuerzo sin precedentes en la coordinacin de trabajo y comunicacin entre los diferentes niveles de la educacin bsica en la ciudad, donde la Direccin de Educacin Especial particip en un trabajo colegiado. En este contexto, el liderazgo en la
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DGOSE proyect que los niveles y modalidades de la educacin bsica compartieran proyectos y procesos, no obstante las particularidades de cada uno en cuanto a sus metas. De igual manera, introdujo nuevas formas de trabajo colaborativo generadas por un equipo de autoridades comprometidas activamente, en la difusin e implantacin de propuestas innovadoras, asumiendo las tareas de la Integracin en la Educacin Bsica, como sustantiva para trasformar la gestin de las escuelas y al mismo tiempo, proyectar la Educacin Inclusiva como una responsabilidad de todos los niveles educativos. Como ha sido sealado, los Artculos 39 y 41 de la Ley General de Educacin24 son referentes sustantivos para la educacin especial. En relacin con este ltimo artculo, sus diversos prrafos han sufrido una serie de reformas, plasmadas en sus diferentes publicaciones en el Diario Oficial de la Federacin. La siguiente tabla tiene la intencin de contrastar el artculo publicado en 1993 con sus reformas de 2000 y de 2009. El Artculo 39, seala que en el sistema educativo nacional, queda comprendida la educacin inicial, la educacin especial y la educacin para adultos. El Artculo 41, precisa el ser y quehacer de la educacin especial.
24 Ley General de Educacin. Nueva Ley Publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 13 de julio de 1993. TEXTO VIGENTE ltima reforma publicada DOF 19-08-2010. Obtenida el 10 de octubre de 2010, de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdf
LEY GENERAL DE EDUCACIN ARTCULO 41 Transformacin jurdico-normativa

La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, as como a aqullos con aptitudes sobresalientes. Procurar atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social.
La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de gnero. Prrafo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009
Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva.
Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn programas y materiales de apoyo didcticos necesarios. Prrafo reformado DOF 12-06-2000
Para la identificacin y atencin educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecer los lineamientos para la evaluacin diagnstica, los modelos pedaggicos y los mecanismos de acreditacin y certificacin necesarios en los niveles de educacin bsica, educacin normal, as como la media superior y superior en el mbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarn a dichos lineamientos. Prrafo adicionado DOF 22-06-2009
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LEY GENERAL DE EDUCACIN ARTCULO 41 Transformacin jurdico-normativa
Las instituciones de educacin superior autnomas por ley, podrn establecer convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atencin, evaluacin, acreditacin y certificacin, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes. Prrafo adicionado DOF 22-06-2009
Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educacin.
La educacin especial incluye la orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a los alumnos con necesidades especiales de educacin. Prrafo reformado DOF 22-06-2009
A travs de la poltica educativa nacional, la Direccin de Educacin Especial (DEE) en el Distrito Federal, bajo la batuta de Norma Patricia Snchez Regalado, asumi los compromisos ineludibles de asegurar el derecho a una educacin bsica de calidad para todos, diversificar las oportunidades de formacin para la vida y hacer accesible el trabajo, la inclusin y la formacin integral; as mismo, se impuso como tarea prioritaria consolidar un modelo de escuela diferente que tenga dentro de sus objetivos atender a la diversidad. La DEE impuls una poltica educativa centrada en la diversidad como un elemento permanente en los educandos, para atender a cada individuo de acuerdo a sus necesidades y del mismo modo, se enriquezca con dichas diferencias para sentar la base de una sociedad ms justa, tolerante e incluyente. La razn de ser y quehacer de la DEE se focaliz en mejorar la calidad de los procesos en las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER), los Centros de Atencin Mltiple-Bsico (CAM-B) y Centros de Atencin Mltiple-Laboral (CAM-L), con la firme intencin de impulsar la transformacin de los servicios en el contexto de educacin bsica, dar respuesta a las necesidades de la sociedad
compleja y plural a travs de acciones que reduzcan la inequidad de acceso a la educacin, atender en la diversidad a los alumnos con necesidades educativas especiales, discapacidad y con aptitudes sobresalientes. Desde el inicio de la gestin de la licenciada Snchez Regalado en 2001 se consider la filosofa de la Inclusin como gua tericopedaggica para garantizar una Escuela para Todos y una educacin con calidad y equidad. Las tareas sustantivas de la Direccin de Educacin Especial, se concretaron en los siguientes imperativos: Asegurar el acceso, la permanencia y el xito en Educacin Bsica de la poblacin que presenta necesidades educativas especiales con o sin discapacidad y con aptitudes
sobresalientes. Garantizar el funcionamiento de los servicios de Educacin Especial para brindar una atencin educativa con calidad, pertinencia y equidad social.
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Fortalecer conjuntamente con los niveles de Educacin Bsica, el proceso de integracin educativa. Promover la participacin intersectorial social, y la
interinstitucional, internacionales.
vinculacin con organismos nacionales e
El proyecto de la Direccin de Educacin Especial alumnos plante, con como se mencion educativas anteriormente, la inclusin educativa de los necesidades especiales con o sin discapacidad y con aptitudes sobresalientes, como un reto que implic la conjuncin de esfuerzos entre niveles y modalidades, para lograr una educacin para todos con calidad y equidad.
Publicaciones de la primera dcada del milenio
Las lneas estratgicas para alcanzar este propsito se inscribieron en: 1. Ofrecer una atencin de calidad para dar respuesta a la diversidad y lograr una mayor calidad en los servicios educativos; 2. Impulsar la atencin de las necesidades educativas especiales en vinculacin educativas educativos entre de a niveles y modalidades y 3. una En este contexto de innovacin e impulso a los principios de la Educacin Inclusiva, la DEE public los Lineamientos Tcnico Pedaggicos de los Servicios de Educacin Especial26, con la finalidad de orientar y guiar la organizacin de la atencin educativa, la planificacin didctica y la evaluacin, as como delimitar un marco comn para el trabajo de los servicios en las regiones del Distrito Federal. El documento cobr
25 La coleccin Estrategias Didcticas est formada por cinco ttulos: Los bacos, Instrumentos Didcticos, Situaciones Didcticas para Alumnos con Discapacidad Intelectual o Discapacidad Auditiva, Plan de Trabajo de la USAER: Orientaciones para su Elaboracin, Experiencias en la Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas con Alumnos con Discapacidad Intelectual y Auditiva y Adecuaciones al Fichero de Matemticas para Nios Dbiles Visuales, Primer Grado, cuyas referencias son citadas en la bibliografa. 26 Secretara de Educacin Pblica-Direccin de Educacin Especial. 2002, Lineamientos Tcnico Pedaggicos... 236 pp.
equidad y calidad, constituyndose en documentos de apoyo para la implantacin de estrategias innovadoras en el proceso educativo de alumnos con discapacidad visual, auditiva e intelectual; ofreciendo orientaciones respecto a la elaboracin del Plan de Trabajo de la USAER y del Proyecto Escolar en CAM Bsico, por lo que sus principales destinatarios fueron los profesionales de la educacin especial.
Educacin partir de
Bsica, establecer
Consolidar el reordenamiento de los servicios plataforma operativa para la atencin de la poblacin educativa. En este marco, la DEE elabor en el ao 2002 la coleccin Estrategias Didcticas25 cuyo propsito se centr, en proponer diversas acciones para dar respuesta a los criterios de
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relevancia por ser una gua para la labor educativa y un medio, para fortalecer la tarea docente y los aprendizajes de los alumnos. Por lo tanto, visualiz un escenario educativo estructurado y diversificado para impulsar decididamente la atencin a la diversidad con calidad y como posibilidad de recuperar, los recursos de los profesionales para la inclusin educativa de los alumnos. En los Lineamientos se establecen una serie de captulos para cada uno de los servicios, USAER, CAM-Bsico y CAM-Laboral, donde se puntualiza la especificidad y particularidad de cada uno de ellos. Finalmente, en el documento se reitera la necesidad de orientar los esfuerzos tcnicos y organizativos, con la finalidad de contar con un servicio de calidad para todos aquellos educandos que por alguna causa, se enfrentan a condiciones de inequidad, rechazo y segregacin. Por ello, en los servicios de la Direccin de Educacin Especial se impuls una serie de condiciones operativas y tcnicas, por medio de las cuales, los procesos educativos posibilitaran una formacin de los alumnos que diera respuesta a un mundo cambiante y revolucionado por la ciencia, la tecnologa, las comunicaciones, pero an as, marcado por la desigualdad y la pobreza no slo econmica sino cultural y de valores, en sociedades donde se etiqueta a muchos como diferentes. A travs del cuadernillo Educacin Especial en el Distrito Federal, Calidad con Equidad. Una Escuela para Todos 27, publicado en 2003, la DEE se defini como la unidad tcnico operativa y administrativa, responsable de atender a los educandos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, a travs de sus diferentes servicios: Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER), Centro de Atencin Mltiple Bsico y Laboral (CAM-B y CAM-L) y la Unidad de Orientacin al Pblico (UOP).
27 Secretara de Educacin Pblica-Direccin de Educacin Especial, 2003, Educacin Especial en el Distrito..., 73 pp.
El cuadernillo es un material de informacin con una mirada panormica de las polticas educativas de la DEE; el documento fue un esfuerzo importante para contribuir a la construccin de una escuela como espacio donde se ejerciera el aprendizaje significativo y cooperativo, la colaboracin entre docentes, as como la retroalimentacin entre padres y maestros. Este material, form parte de un conjunto de estrategias, recursos especializados puestos a disposicin del sistema educativo en la aspiracin de que todos los alumnos pudieran acceder al currculum de la educacin bsica. Este texto resalt la importancia de la corresponsabilidad entre la educacin especial y la educacin regular, bajo la premisa de dar respuesta a la diversidad y coadyuvar en el proceso de lograr una mayor calidad en los servicios educativos, en el marco de la educacin bsica en el Distrito Federal. Por otra parte, explicit en un documento oficial, el trnsito del proceso de Integracin Educativa a los principios de la Inclusin. Esto es, construir una escuela donde se eduque con calidad haciendo nfasis en la equidad. En este sentido, principios como equidad y justicia se inscribieron en la poltica educativa de la DEE bajo la razn de que todos los seres humanos necesitan condiciones idneas para vivir y desarrollarse sin distincin de raza, gnero, sexo, religin, condicin psicolgica o fsica; y por otro lado, fue preciso formar un sujeto con la necesidad de establecer relaciones sociales en una multiplicidad de contextos. Bajo las consideraciones anteriores, transitar de la Integracin a los principios de la Inclusin no fue un mero eufemismo; por el contrario, implic una reconceptualizacin en el contexto de una sociedad basada en la equidad, la justicia y la igualdad de oportunidades para asegurar:
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Una mejor calidad de vida para todos, sin discriminacin de ningn tipo. El reconocimiento y aceptacin de la diversidad como fundamento para la convivencia social. La dignidad de los sujetos, sus derechos, autodeterminacin, su contribucin a la vida comunitaria y su pleno acceso a los bienes sociales y culturales. El siguiente grfico enmarca esta transicin y posiciona a la DEE totalmente en la Inclusin28.
INTEGRACIN
Es asumida en el mbito de la educacin especial Involucra nacional
Una ltima consideracin en el tema de poltica educativa de las autoridades de la SEP, fue la publicacin en el Diario Oficial de la Federacin, del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica29, el 21 enero de 2005; donde se estableci que a travs de las direcciones generales de la Subsecretara de Educacin Bsica, se realizaran las acciones especficas para apoyar la atencin educativa de la poblacin con necesidades educativas especiales, as como la elaboracin de programas y acciones para atender las necesidades educativas de los grupos vulnerables. Estas instancias seran la Direccin General de Materiales Educativos a travs de la elaboracin, diseo y actualizacin permanente -en
INCLUSIN
al sistema educativo
coordinacin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio- de materiales y auxiliares didcticos, para la actualizacin y capacitacin de docentes de educacin inicial, especial y bsica. Correspondi a la Direccin General de Desarrollo Curricular la responsabilidad de proponer innovaciones a los contenidos y mtodos educativos, para la aplicacin de los planes y programas de
La diversidad como responsabilidad de educacin especial
La diversidad como responsabilidad del sistema educativo nacional
Coexistencia de los modelos de atencin
Conjunto de servicios y apoyos para los alumnos que lo requieran, aporta recursos especializados (humanos, conceptuales, metodolgicos), para mejorar la calidad
estudio de la educacin inicial, especial y bsica, en sus diferentes niveles y modalidades, proponer lineamientos para la publicacin de libros y ediciones peridicas de la secretara, en materia de educacin inicial, especial y bsica en sus diferentes modalidades, as como para el intercambio de publicaciones educativas con otras
La preocupacin es la integracin
La preocupacin es la educacin
instituciones. Finalmente, desarrollar en coordinacin con las entidades y unidades administrativas competentes, programas y
Derecho a la educacin para todas las personas con discapacidad
El derecho de los nios, nias y jvenes, de aprender juntos independientemente de sus condiciones
acciones para atender necesidades educativas de los grupos vulnerables.
28 Tomado del cuadernillo Educacin Especial en el Distrito Federal. Educacin con Calidad. Una Escuela para Todos. 2003
El cuadernillo finalmente, condensa los proyectos de investigacin y los programas de la Direccin de Educacin Especial en el mbito institucional e interinstitucional, as como en el mbito internacional.
29 Reglamento Interior de la Secretaria de Educacin Pblica. Reglamento publicado en el diario oficial de la federacin, el viernes 21 de enero de 2005. Obtenido el 3 de noviembre de 2010 de: http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/3f9a47cc-efd9-472483e4- 0bb4884af388/reglamento_interior_sep.htm
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Por otro lado, la Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin (DGAIR), tuvo como cometido situar en las Normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional, los criterios para asegurar la atencin en los planteles de educacin preescolar, primaria y secundaria, de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, a travs de promover la elaboracin de la evaluacin psicopedaggica y su informe, as como de la propuesta curricular adaptada y el seguimiento de la misma. Por su parte, la Direccin General de Planeacin y Programacin (DGPP) incorpor a los cuestionarios estadsticos de la serie 91130, como anexo, el Cuestionario de Integracin Educativa; con la finalidad de recabar informacin precisa sobre la atencin a alumnos que presentan necesidades educativas especiales en niveles de educacin inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y normal, que permita realizar acciones para elevar la calidad de la respuesta educativa. El mismo fin se persigue al utilizar los formatos de inscripcin y acreditacin para las escuelas de educacin primaria y secundaria, elaborados conjuntamente por la DGAIR y la DGPP. El Reglamento Interior de la SEP de 2005, marc la reestructuracin que impact la organizacin de las instancias educativas en el Distrito Federal. La Subsecretara de Servicios Educativos para el Distrito Federal se transform en un rgano desconcentrado denominado Administracin Federal de los Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF), el cual se encarg, a partir de ese momento, de la prestacin de los servicios de educacin inicial, bsica -incluyendo la indgena y especial-, normal y para adultos, en escuelas con sostenimiento pblico, adems de supervisar el funcionamiento de las escuelas privadas. La AFSEDF cuenta con facultades especficas y competencias decisorias, que le permiten generar mayor eficiencia y eficacia en la prestacin de los servicios, garantizando una educacin pblica laica, gratuita y obligatoria, con
30 Cuestionarios aplicados en los Centros Escolares, que permiten obtener informacin estadstica de inicio y fin de curso de cada ciclo escolar. Contemplan el nmero y nombre de la localidad, clave del centro de trabajo, zona escolar, estructura del centro de trabajo por grado, nmero de alumnos, personal por funcin y aulas. Son instrumentos requisitados por los Directores de las escuelas y el procesamiento de la informacin obtenida es relevante para el diseo de la planeacin educativa.
calidad y equidad. En la estructura se mantuvo la Direccin General de Operacin de Servicios Educativos en el Distrito Federal y sus dependencias de nivel inicial, preescolar, primaria, secundaria, especial y de adultos. Los primeros seis aos de la dcada del nuevo milenio, marcaron para la Direccin de Educacin Especial, momentos intensos para concretar los postulados de la poltica educativa internacional; implicaron la presencia de un liderazgo fortalecido para coordinar la implantacin de los principios de la Educacin Inclusiva, un fuerte compromiso institucional para crear las condiciones de un trabajo articulado con los niveles de la educacin bsica y una garanta del derecho inalienable de la educacin de los nios, nias y jvenes en edad escolar. La Direccin de Educacin Especial en este tramo histrico, mantuvo una presencia significativa en el D.F. y una proyeccin nacional e internacional, siempre con la mirada puesta en sentar los cimientos de una educacin respetuosa de la diversidad, preocupada por la calidad y equidad, sensible ante las exigencias que devienen de la Inclusin Educativa. 2006-2010: Cuatro aos de Gobierno del presidente Felipe Caldern Hinojosa Como candidato a la presidencia, Felipe Caldern present dos documentos en los que defini las acciones a realizar en relacin con el sector educativo: Cien acciones en los primeros cien das de gobierno y Transformacin Educativa. En ste ltimo plante tres condiciones fundamentales para que las escuelas sean de excelencia
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o escuelas de diez: garantizar el acceso al sistema educativo en todos sus niveles, mejorar la calidad y que los estudiantes aprendan a aprender para estar al da en la informacin y los nuevos conocimientos. De acuerdo con este documento, para el programas de la administracin foxista. En el Plan Nacional de Desarrollo 2007-201232 del Gobierno Federal, se asume como poltica pblica la igualdad de oportunidades; se subraya que el desarrollo humano y el bienestar de las personas, tanto de quienes viven en condicin de pobreza, como del resto de los mexicanos, constituyen el centro de la accin gubernamental. En especfico, se plantean cuatro objetivos y estrategias encaminadas a lograr la transformacin educativa, con el fin de mejorar las oportunidades de la niez y la juventud de Mxico. Las acciones propuestas por Felipe Caldern para alcanzar en la educacin bsica de Mxico escuelas de diez, fueron: 1. Promover la creacin de un fondo de financiamiento educativo para la educacin bsica, con recursos de la federacin, estados, municipios y participacin social; 2. Actualizar y mejorar los contenidos curriculares y mtodos de enseanza, enfocndolos al aprendizaje continuo y la aplicacin prctica de los conocimientos adquiridos; 3. Garantizar la formacin continua de los maestros y la realizacin de evaluaciones constantes y confiables del sistema educativo, estableciendo estmulos econmicos y tcnicos a las mejores escuelas y maestros; 4. Otorgar mayor autonoma a las escuelas, promover la rendicin de cuentas y fomentar la participacin de los padres de familia; 5. Promover la igualdad de oportunidades educativas entre grupos vulnerables de la poblacin; 6. Invertir en infraestructura y material educativo de vanguardia para que nuestros nios, nias y jvenes puedan integrarse a la Sociedad del conocimiento. 7. Ampliar la cobertura en los niveles de preescolar y secundaria; 8. Impartir una educacin con formacin integral, impulsora de valores democrticos, cvicos, de cuidado al medio ambiente, deportivo, artstico y el gusto por la lectura; 9. Establecer la opcin de escuelas de educacin bsica con horario extendido; 10. Garantizar escuelas seguras, sin drogas y sin violencia31. Como presidente de la Repblica, Felipe Caldern Hinojosa, ha mantenido en el mbito de lo educativo, la ruta trazada por su predecesor, subrayando las ventajas de continuar y profundizar los
31 Observatorio Ciudadano de la Educacin. Debate educativo 29. Propuestas educativas de la nueva administracin. Obtenido el 27 de noviembre de 2010, de http://www.observatorio.org/comunicados/8a3df31d2b0.pdf 32 Poder Ejecutivo Federal. 2007, 323 pp. 33 Secretara de Educacin Pblica, 2007, Programa Sectorial...64 p
cumplimiento de las acciones mencionadas deberan cubrirse tres exigencias: la pertinencia de los conocimientos impartidos, que permitan el aprendizaje a lo largo de la vida; el financiamiento y finalmente, el aumento de la cobertura.
Poniendo especial nfasis en la atencin de los sectores de la poblacin menos favorecidos, las diferentes instancias involucradas en el proceso educativo nacional: la Secretara de Educacin Pblica, la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, la Direccin General de Operacin de Servicios Educativos y la Direccin de Educacin Especial, establecen sus objetivos en total alineacin con los planteamientos del Gobierno Federal de modo que, como resultado de un proceso sinrgico, contribuyen desde su mbito de responsabilidad a la construccin de escuelas inclusivas. El Programa Sectorial de Educacin 2007-201233 de la Secretara de Educacin Pblica, centra su poltica en el logro de las metas de cobertura y calidad educativa, desarrollo tecnolgico, prosperidad, equidad entre regiones, competitividad y transparencia.
Particularmente en el objetivo educativo 2, establece como lnea estratgica, la necesidad de articular la oferta de servicios dirigidos a la poblacin en situacin de vulnerabilidad, con un nuevo marco de responsabilidades, para asegurar mejores niveles de cobertura y logro educativo en estos grupos.
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Dr. Luis Ignacio Snchez Gmez, Administrador Federal de Servicios Educativos en el D.F., inaugura el Centro de Recursos de Informacin y Orientacin (CRIO). Lo acompaan el Lic. Antonio vila Daz y la Lic. Patricia Snchez Regalado
Por su parte, la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, con el liderazgo del doctor Luis Ignacio Snchez Gmez, a travs de la planeacin de polticas, plantea cuatro objetivos estratgicos, donde se reconoce a la escuela como centro del sistema educativo; se visualiza el uso regular de las evaluaciones educativas y de la evaluacin de la calidad del aprendizaje, como el referente para la mejora. Para lograrlo, pone particular empeo en el mejoramiento y desarrollo del sistema de innovacin y el fortalecimiento acadmico.
cometido de organizar, operar, supervisar y evaluar los servicios de educacin inicial, especial, preescolar, primaria, secundaria y para adultos, en las delegaciones del Distrito Federal (a excepcin de Iztapalapa). Sus acciones, han impulsado el fortalecimiento del trabajo colaborativo entre los niveles y modalidades educativas en el DF, centrando su inters en los principios de la Educacin Inclusiva, como una filosofa educativa que se articula con la esencia de los planteamientos sustantivos de su planeacin. En las siguientes tablas se muestra claramente, la alineacin entre
La Direccin General de Operacin de Servicios Educativos (DGOSE) a travs de su director, el licenciado Antonio vila Daz, establece siete objetivos en su planeacin estratgica para cumplir con el
los objetivos de cada una de las instituciones34.

34 Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal. Direccin de Educacin Especial, Agenda de Trabajo 2010-2011
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Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 Objetivos
1. Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
Administracin Federal de Servicios Educativos en el D.F. Lneas Estratgicas

2. Evaluacin de la calidad del aprendizaje. Comunicacin y uso regular de evaluaciones educativas. 3. Desarrollo del sistema de innovacin y fortalecimiento acadmico.
Objetivos DGOSE
Eje 3 de Polticas Pblicas: igualdad de oportunidades Objetivos Educativos:
1. Mejorar los resultados educativos, con base en la transformacin pedaggica. 3. Mejorar la calidad y ampliar la cobertura de los servicios educativos para poblacin vulnerable. 5. Impulsar acciones que fortalezcan el vnculo entre la escuela, la familia y la comunidad. 2. Activar la funcin tcnico-pedaggica del supervisor escolar para que acompae y asesore el trabajo docente de acuerdo con las necesidades de los alumnos.
1. Elevar la calidad educativa
2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
3. Desarrollo del sistema de innovacin y fortalecimiento acadmico. 4. Servicio de apoyo educativo para padres y tutores.
2. Reducir las desigualdades regionales, de gnero y entre grupos sociales en las oportunidades educativas.
3. Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de actividades regulares de aula, la prctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrtica e intercultural.
3. Desarrollo del sistema de innovacin y fortalecimiento acadmico.
7. Fortalecer la formacin profesional de docentes, directivos y personal tcnico de tal manera que permita la operacin de los programas y la atencin a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
3. Impulsar el desarrollo y utilizacin de nuevas tecnologas en el sistema educativo para apoyar la insercin de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida.
4. impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento.
1. La escuela como centro del sistema educativo. 3. Desarrollo del sistema de innovacin y fortalecimiento acadmico. 4. Servicio de apoyo educativo para padres o tutores.
4. Promover una formacin integral de los estudiantes que les permita desarrollarse en las distintas esferas y enfrentar diversas situaciones de su vida cotidiana.
5. Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral. 6. Fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de los alumnos y profesores, la transparencia y la rendicin de cuentas.
Se relaciona con la Educacin Media Superior y Educacin Superior.
4. Promover la educacin integral de las personas en todo el sistema educativo.
1. La escuela como centro del Sistema Educativo. 3. Desarrollo del sistema de innovacin y fortalecimiento acadmico.
6. Impulsar que la gestin escolar e institucional centre su inters en la escuela y en el aprendizaje de los alumnos. 8. Gestionar y garantizar la aplicacin adecuada de los recursos humanos, materiales y financieros para la mejora de los servicios educativos.
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Alineacin de Objetivos de la Direccin General de Operacin de Servicios Educativos y la Direccin de Educacin Especial
Objetivos Direccin General de Operacin de Servicios Educativos Objetivos Estratgicos de la Direccin de Educacin Especial
1. Mejorar los resultados educativos, con base en la transformacin pedaggica.
3. Mejorar la calidad y ampliar la cobertura de los servicios educativos para poblacin vulnerable. 6. Impulsar que la gestin escolar e institucional centre su inters en el aprendizaje de los alumnos.
1. Fortalecer los procesos de gestin escolar e institucional como elementos que
permitan la transformacin de los servicios educativos.
8. Gestionar y garantizar la aplicacin adecuada de los recursos humanos, materiales y financieros para la mejora de los servicios educativos.
2. Activar la funcin tcnico-pedaggica del supervisor escolar para que acompae y asesore el trabajo docente de acuerdo con las necesidades de los alumnos.
2. Desarrollar programas y estrategias especficas para la atencin educativa de
4. Promover una formacin integral de los alumnos que les permita adquirir las competencias necesarias para enfrentar diversas situaciones de su vida cotidiana.
la poblacin que presenta discapacidad, necesidades educativas especiales y aptitudes sobresalientes.
7. Fortalecer la formacin profesional de docentes, directivos y personal tcnico pedaggico que permita la operacin de los programas y atencin a las necesidades de los alumnos.
3. Promover la formacin permanente de los docentes, directivos, asesores tcnicos y apoyos administrativos como un elemento de mejora para la atencin educativa que se brinda en los servicios de Educacin Especial.
5. Impulsar acciones que fortalezcan el vnculo entre la escuela, la familia y la comunidad para sumar esfuerzos en beneficio de la formacin de los alumnos.
4. Fomentar la participacin social y vinculacin institucional para que contribuyan de manera ms eficiente en los procesos educativos.
Con la firma de la Alianza por la calidad de la educacin35 entre el Gobierno Federal y los maestros de Mxico representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, el 15 de mayo de 2008, se estableci el propsito de impulsar una transformacin por la calidad educativa a travs de 10 procesos prioritarios. En relacin con el bienestar y desarrollo integral de los alumnos y
especficamente para mejorar el acceso, la permanencia y el egreso oportuno, se acord la atencin a los nios en condiciones de vulnerabilidad en los programas de desarrollo social y la atencin a nios con discapacidad, aptitudes sobresalientes y talentos especficos.
35 Gobierno Federal-SEP-SNTE, 2008, 13 p.
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La consecuencia del acuerdo, implic garantizar la atencin de nios con necesidades educativas especiales y la exigencia de actualizar de inmediato, los modelos de atencin y a partir del ciclo escolar 20082009, atender la demanda del servicio. En este contexto de planeacin estratgica de las polticas pblicas educativas, la Direccin de Educacin Especial, como unidad administrativa de la DGOSE dependiente de la AFSEDF de la SEP, en su Programa General de Trabajo 2008- 2012
36
equipos en sus diferentes mbitos de accin, sin perder de vista la finalidad ltima de elevar la calidad de la enseanza y los aprendizajes de las y los estudiantes que presenta discapacidad, necesidades educativas especiales y aptitudes sobresalientes. Tanto la relevancia como la pertinencia del programa, se inscriben en su misin, visin y valores, los cuales le dan sentido institucional a su quehacer cotidiano.
MISIN VISIN
a travs de sus cuatro
objetivos estratgicos, fortalece la organizacin, el desarrollo de estrategias especficas, el desarrollo profesional y la vinculacin institucional. Para alcanzar las metas propuestas, el programa se encuentra articulado con el Sistema Integral de Evaluacin de Procesos y Proyectos Educativos (SIEPPE). El propsito principal del programa, en el marco de la Educacin Inclusiva consiste en:
...contribuir a elevar la calidad de la atencin que se brinda mediante acciones que favorezcan la renovacin de la gestin institucional, poniendo especial atencin en el mejoramiento de la planeacin, el seguimiento de las acciones y la rendicin de cuentas tcnico pedaggicas centradas en los logros de aprendizaje alcanzados por las y los alumnos a partir de la documentacin y sistematizacin del trabajo, como una estrategia fundamental para dirigir los cambios acadmicos y organizativos que demanda la sociedad actual y la gran responsabilidad que plantea atender a la diversidad procurando dar respuesta a las necesidades de todos y cada uno de las y los alumnos y, por las caractersticas de Educacin Especial, a aqullos que presentan discapacidad, necesidades educativas especiales y aptitudes
Institucin Educativa Inclusiva que brinda con equidad e igualdad de oportunidades educativas, servicios escolarizados, de formacin laboral y de apoyo a la educacin bsica para nios, nias y jvenes que presentan discapacidad, necesidades educativas especiales y aptitudes sobresalientes.
Somos una institucin pblica que atiende profesionalmente a la diversidad, a los padres de familia y docentes de la educacin bsica, para la transformacin de los servicios educativos hacia una gestin inclusiva.
VALORES
Respeto: Entendemos este valor, como una disposicin de aceptar y aprender de las diferencias de las personas. Responsabilidad: Entendemos este valor, como una disposicin de disciplina en el trabajo y un compromiso pleno de entender y satisfacer las necesidades de nuestros beneficiarios. Honestidad: Entendemos este valor, como el manejo escrupuloso de los recursos, as como el ser coherente entre el hacer y el decir. Actitud de servicio: Estamos comprometidos con la atencin de la demanda social y de nuestros beneficiarios; por encima de las necesidades personales o de grupo, dentro de la estructura administrativa.
sobresalientes, como un reto que implica la conjuncin de esfuerzos con la Educacin Bsica.
En este programa de trabajo se plasman ideas e inquietudes de los integrantes de esta direccin y se proyectan acciones de mejoramiento, para asegurar su rendimiento con la generacin de resultados a mediano plazo. El programa orienta la labor de los
36 Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal-Direccin de Educacin Especial, 2008, Programa General...op.cit., 44 p.
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Un hecho contundente de la Direccin de Educacin Especial es su compromiso por la plena inclusin de los alumnos y alumnas a la educacin, al desarrollar prcticas escolares que permitan eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin y con ello, hacer realidad el derecho de todos a una Educacin Inclusiva, con una mirada de educar en y para la diversidad. Este planteamiento tiene una implicacin directa en la capacidad, responsabilidad y compromiso de un cambio de esquemas de los involucrados, al dar la oportunidad de construir una escuela que responda a la diversidad. En ese sentido, la Educacin Inclusiva es reconocida como un proyecto educativo y de transformacin social, como una respuesta a una realidad imperante en la sociedad y ms concretamente en las aulas, con un nuevo modo de entender la educacin y por lo tanto, de entender a la escuela. Dos acciones de poltica educativa de la DEE cobran relevancia, por sus implicaciones en el fortalecimiento de los procesos educativos en el marco de la Educacin Inclusiva, la transformacin del Modelo de Gestin y la Reforma Integral de la Educacin Bsica al ofrecer la ocasin para innovar en los procesos de atencin a los sujetos de educacin especial. La primera de ellas, implica para la DEE colocar el nfasis en el desarrollo de la propuesta curricular vigente a nivel nacional, fortaleciendo el Modelo de Atencin del Centro de Atencin Mltiple (CAM) y de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER). La necesidad de orientar hacia una nueva gestin, ha tomado como base la planeacin estratgica que metodolgicamente, se construye y opera a travs del Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE), particularmente para el CAM e incide en el respaldo que la USAER brinda en los contextos escolares, al participar activamente en la construccin del proyecto educativo de las escuelas.
Publicaciones de la primera dcada del milenio
Con lo anterior, en agosto de 2009, se implanta El Modelo de Atencin de los Servicios Educativos de Educacin Especial en el Distrito Federal, el cual marca la directriz para dar respuesta a las diferentes necesidades y caractersticas de la poblacin y fortalece el trayecto formativo de la educacin bsica. Considera las estrategias especficas para que los alumnos desarrollen competencias para la vida y el trabajo, desde la primera infancia y a lo largo de la educacin bsica; impulsa estrategias pedaggicas acordes a las necesidades de la poblacin escolar en general y particularmente para las y los nios que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin o cualquier situacin de vulnerabilidad.
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En sntesis, la concrecin del Modelo de Atencin de los Servicios Educativos de Educacin Especial en el Distrito Federal, condensa la aspiracin de una educacin para todos, como un medio para la inclusin social de las nuevas generaciones, al lograr dar respuesta a la diversidad. La segunda accin de suma importancia, deviene de la aspiraciones de la poltica educativa, se evidencia en su participacin en tres programas de carcter federal: el Programa Escuelas de Calidad; Programa Nacional de Lectura y el Programa de Escuelas de Tiempo Completo. La participacin de los Centros de Atencin Mltiple de la DEE en el Programa Escuelas de Calidad (PEC), ha instaurado un modelo de gestin con enfoque estratgico, orientado a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y la prctica docente, atendiendo con equidad a la diversidad, apoyndose en un esquema de participacin social, cofinanciamiento, transparencia y rendicin de cuentas. Para la DEE ha sido de suma relevancia, asumir decididamente el sentido estratgico del PEC toda vez que ha impulsado en cada CAM, una cultura de la planeacin, la evaluacin y la rendicin de cuentas en el marco de la gestin estratgica, para la mejora continua de las prcticas pedaggicas, organizativas, administrativas y de implantacin del Modelo de Atencin y se inscribe en la apertura de la educacin secundaria en los Centros de Atencin Mltiple, como una oferta educativa para fortalecer la formacin integral de los alumnos con discapacidad y retos mltiples. La implantacin de este nivel en los CAM, se fundamenta como elemento esencial de un trayecto formativo. No se encuentra situado en la tradicional organizacin de una escuela secundaria regular, por el contrario, su esencia prioriza la formacin de competencias para la vida y su organizacin curricular, est orientada por los planteamientos de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), la cual incorpora los campos formativos que agrupan las asignaturas afines y por lo tanto, factibles de abordarse desde la perspectiva de enfoques Otro de los programas donde la DEE y sus profesionales se han involucrado de forma activa, es el Programa Nacional de Lectura para La implantacin de la secundaria est situada en el marco de la Educacin Inclusiva, al diversificar la oferta educativa para la poblacin que asiste a los Centros de Atencin Mltiple, permitiendo ejercer el derecho a la educacin y representando una condicin de transitoriedad a la Educacin Bsica Regular. Indudablemente, esta propuesta de la DEE, precisa de la aprobacin del sistema educativo nacional por parte de la Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin (DGAIR), para efecto de control escolar. La primera dcada del nuevo milenio, ha puesto de manifiesto el reconocimiento de que la Direccin de Educacin Especial forma parte sustantiva de la educacin bsica en el Distrito Federal. El compromiso institucional para hacer realidad las exigencias y A travs del PNL, los profesionales de la DEE realizan una prctica en concordancia con los docentes de la educacin bsica, para formar usuarios competentes de la cultura escrita. Las prcticas de lectura y escritura se vivencian cotidianamente para garantizar las condiciones de uso y produccin de materiales escritos, en el marco de los proyectos de enseanza y aprendizaje, para hacer posible la formacin de lectores y escritores autnomos. Al mismo tiempo, los la Educacin Bsica (PNL). El impulso que se le ha dado en los servicios de CAM y USAER, est centrado en mejorar las competencias comunicativas de los alumnos atendidos y favorecer el cambio escolar, a travs de una poltica de intervencin en la cual, se asegura la presencia de materiales de lectura para apoyar el desarrollo de hbitos lectores y escritores de alumnos y maestros.
participacin social, que incidan en el mejoramiento permanente de los aprendizajes.
globalizadores.
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alumnos conocen y valoran la diversidad tnica, lingstica y cultural de Mxico. Por otra parte, la tarea de los docentes, ha posibilitado consolidar espacios para apoyar la formacin y la interaccin de los diversos mediadores del libro y la lectura (maestros, padres y promotores culturales). Para la DEE es sumamente importante el fortalecimiento del PNL en los servicios, porque constituye un apoyo imprescindible al desarrollo curricular y al mejoramiento de las prcticas de enseanza. Sus acervos bibliogrficos, abren en los alumnos la perspectiva de adentrarse en el mundo de las letras, a travs de la imaginacin, el placer, el juego, la fantasa, la ciencia, la creatividad y el arte. En relacin con el Programa de Escuelas de Tiempo Completo a travs del Acuerdo 475, publicado el 31 de diciembre de 2008, fueron emitidas las reglas de operacin del mismo, incrementando el horario escolar a 1,200 horas anuales, con el afn de ofrecer mejores y ms variadas oportunidades de aprendizaje y as, promover el cumplimiento de los propsitos educativos, para aproximarnos al logro de los rasgos del perfil de egreso de la educacin bsica37. En el ciclo escolar 2009-2010, se implanta este programa en tres Centros de Atencin Mltiple del D.F.: CAM No. 68, CAM No. 31 y CAM No. 66 de las actuales Coordinaciones Regionales No. 2, 4 y 5 respectivamente. Para el ciclo escolar 2010-2011, el nmero de servicios participantes se increment de forma significativa a un total de 52 CAM de las cinco Coordinaciones Regionales que operan en la actualidad (2010). Para la DEE el programa constituye una fortaleza al considerar a la escuela, como el lugar donde todos aprenden y, al extender la jornada escolar, se amplan las oportunidades de aprendizaje de las nias, los nios, las y los adolescentes, contribuyendo as, a mejorar los resultados educativos, adems de desarrollar y fortalecer el currculo nacional. Finalmente el programa propicia el logro de aprendizajes con calidad y atiende de manera sostenida y con equidad, las dificultades y necesidades que se les presentan a todos los alumnos.
37 Secretara de Educacin Pblica, 2009, Supervisin y asesora...
En este sentido, la DEE como parte de la educacin bsica en el DF, suma sus esfuerzos para contribuir a la formacin de los alumnos, a travs de una educacin integral que se caracteriza por fortalecer los valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos. Hacia el cierre de la dcada, es evidente como la Direccin de Educacin Especial ha tenido avances significativos en torno a la Integracin Educativa; sin embargo, el reto en la actualidad es fortalecer la Educacin Inclusiva y contribuir positivamente, al deseo universal de tomar conciencia de que la diversidad la formamos todos y tanto el compromiso como la tarea para lograrla, implica a la sociedad en su conjunto. Valorar esta dcada, significa para la Direccin de Educacin Especial el reconocer que la Educacin Inclusiva constituye un desafo permanente, desafo en el cual sus servicios pueden constituirse como promotores de cambio, como detonadores de la mejora y transformacin de las prcticas escolares. El trabajo institucional de la DEE y de sus profesionales, representa un modo de sentir, de pensar, de ser y de hacer educacin. No certifica, ni mucho menos determina calidad alguna. Proyecta tan slo un compromiso profesional que es a la vez compromiso social, al construir la posibilidad de imaginar y contribuir a crear una educacin diferente.
5.1.3. Estructura y liderazgo de la Direccin de Educacin Especial

Durante el decenio, Norma Patricia Snchez Regalado ha asumido el liderazgo de la Direccin de Educacin Especial en dos periodos, el primero de marzo de 2001 a mayo de 2005 y el segundo de febrero
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de 2008 a la fecha. Su formacin profesional as como su amplia experiencia laboral en los mbitos nacional e internacional, le confieren el conocimiento y liderazgo de esta institucin. La trayectoria profesional de Patricia Snchez Regalado, inicia como profesora en Educacin Preescolar, seguida de una licenciatura en Educacin Especial. Realiz una especialidad en Atencin a Nios Preescolares con Alteraciones en el Desarrollo, en la ciudad de Mxico y un diplomado en Integracin Educativa en la Universidad Camilo Jos Cela, de Madrid, Espaa. Tiene el grado de mster en Democracia y Educacin en Valores en Iberoamrica por la Universitat de Barcelona y es candidata a ttulo de doctorado sobre Diversidad e Igualdad en la Educacin, de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia de Madrid, Espaa. A su formacin continua y permanente, se suma una experiencia laboral amplia: ha asumido diversas responsabilidades en la Secretara de Educacin Pblica (SEP) entre las que destacan la Direccin de Educacin Especial (DEE), la Direccin Tcnica de la Direccin General de Servicios Educativos Iztapalapa (DGSEI), la Asesora Tcnica en la Oficina de Asesores del Secretario de Educacin Pblica as como la Secretara Particular y la Coordinacin de Proyectos Internacionales en Integracin
Lic. Norma Patricia Snchez Regalado, Directora de Educacin Especial
Educativa, de la Direccin General de Relaciones Internacionales de la SEP. Ha encabezado la Coordinacin General de Proyectos sobre Integracin Educativa de la Organizacin de los Estados Americanos (OEA). Actualmente conduce la Coordinacin General del Proyecto La Educacin Inclusiva en la Regin Mesoamericana del Programa Mesoamericano de Cooperacin. Asimismo, es representante de Mxico ante la Red Iberoamericana de Educacin de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE). Por otra parte, ha impartido conferencias magistrales en pases como Espaa, Austria, Per, Colombia y Bolivia; represent al pas como integrante de la
Delegacin Mexicana ante la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) en Ginebra, Suiza presentando el Informe Nacional sobre los Derechos de los Nios. En lo que respecta a publicaciones, escribi los artculos Recursos materiales y didcticos en el proceso de enseanza y aprendizaje y El diseo del aula en los procesos de aprendizaje para la Enciclopedia Pedaggica de Espaa. Tambin ha coordinado diversas
publicaciones y colecciones internacionales con temticas enfocadas a la Discapacidad, a la Educacin Especial y a la Educacin Inclusiva.
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2000 a 2010
Al interior de la Direccin de Educacin Especial, ha promovido la puesta en marcha de proyectos de investigacin, concretando sus resultados en publicaciones y videos con la finalidad de impactar sustantivamente en el proceso de atencin de los alumnos. Entre los proyectos de investigacin impulsados, destacan38: Educacin bilinge para el nio sordo. -Plan de Trabajo de la USAER: orientaciones para su Educacin sexual, equidad de gnero y prevencin de adicciones. Propuesta para impulsar la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales en los CAM Primaria. Fortalecimiento de las habilidades lectoras en los nios con discapacidad en CAM Bsico. Proyecto de investigacin e innovacin: Integracin Educativa. Algunas de las publicaciones que se han realizado en la DEE a partir de su gestin han sido las siguientes39: Lineamientos Tcnico Pedaggicos Educacin Especial. 2002. de los Servicios de elaboracin. Coleccin de Estrategias Didcticas, 2004. -Sistematizacin de la Experiencia de la USAER en Educacin Secundaria. -Aprendiendo a Contar. Cuadernillo de Evaluacin. -El Placer de la Lectura en Nios con Discapacidad en el Centro de Atencin Mltiple. -Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Naturales en los Centros de Atencin Mltiple-Primaria -Aprendiendo a Contar. Situaciones Didcticas para Alumnos Educacin Especial en el Distrito Federal. Educacin con Calidad. Una Escuela para Todos. 2003. Diccionario Espaol - Lengua de Seas Mexicana (DIELSEME). Estudio Introductorio al Lxico de la LSM. 2004 DIELSEME 2 Diccionario Lengua de Seas Mexicana, 2010 Himno Nacional en Lengua de Seas Mexicana, 2010 Coleccin Estrategias Didcticas 2002: -Los bacos. Instrumentos Didcticos. -Adecuaciones al Fichero de Matemticas para nios Ciegos y Dbiles Visuales.
38 SEP-DEE, 2003, Educacin Especial en el Distrito op.cit. 39 Archivos electrnicos de los documentos disponibles en la pgina web de la Direccin de Educacin Especial http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/
-Experiencias en la Enseanza de las Matemticas con Alumnos con Discapacidad Intelectual y Auditiva.
(compilacin de tres experiencias docentes). -Situaciones Didcticas para Alumnos con Discapacidad Intelectual y Auditiva.
con Discapacidad Intelectual. Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial CAM y USAER. Documento de trabajo. 2009. Orientaciones Tcnico Operativas para la Educacin Secundaria en los Centros de Atencin Mltiple de Educacin Especial. 2010.
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Antologa. Referentes de la RIEB, un marco para el Impulso al Proceso de Integracin Educativa de la Poblacin con Discapacidad a los Centros de Educacin Inicial y Preescolar (2001) y Apoyos Pedaggicos para la Integracin de Menores de 6 aos con Discapacidad a la Escuela Regular (2002). Ambas son Centro de Atencin Mltiple Laboral. Atencin educativa para adolescentes y jvenes con discapacidad. Documento de trabajo. 2010. Orientaciones para la Planeacin Didctica en los Servicios de Educacin Especial en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Documento de trabajo. 2010. Orientaciones Metodolgicas para la Planeacin Estratgica en la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular. Documento de trabajo. 2010. Participacin de la DEE en Proyectos Internacionales En dicho proyecto de la regin mesoamericana, compuesta por los La Direccin de Educacin Especial ha participado en varios programas y proyectos internacionales, entre los que se encuentran: pases de Centroamrica -Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panam- junto con Mxico, se identificaron Programa Mesoamericano de Cooperacin: Atencin Educativa a Menores con Discapacidad (de 2001 a la fecha). El video La Integracin de los ms pequeos. Aprender a Aprender. Jugando en serio, todos juntos con los ms pequeos en 2002. colecciones consecuencia de los trabajos realizados con organismos internacionales como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) y la Organizacin de Estados Americanos (OEA). fortalecimiento tcnico de los profesionales de Educacin Especial. 2010.
Publicaciones de Educacin Inclusiva en la Regin Mesoamericana, primera dcada del milenio
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un conglomerado de problemticas que se caracterizan por el ejercicio de prcticas de exclusin, principalmente en las poblaciones en situacin de vulnerabilidad. Justamente con el fin de atender estas necesidades educativas, los pases mesoamericanos se integraron como la Red Mesoamericana de Educacin Inclusiva (REMEI), la cual ha venido trabajando de manera ininterrumpida desde el ao 2001 y ha tenido como resultado la estructuracin del proyecto La Educacin Inclusiva en la Regin Mesoamericana con la participacin de los directores de Educacin Especial de cada uno de los pases. De igual manera, se trabaja en el proyecto Atencin Educativa a Menores con Discapacidad (Educacin Especial), en el marco del Programa Mesoamericano de Cooperacin Internacional para el Desarrollo, acordado en la IV Cumbre de los pases integrantes del Mecanismo de Dilogo y Concertacin de Tuxtla (Tuxtla IV)40.
41 Ibdem.
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC). La responsabilidad tcnica recae sobre la SEP a travs de la Direccin de Educacin Especial de la DGOSE de la AFSEDF, por lo que la coordinacin, impulso y fortalecimiento del proyecto, ha estado a cargo de la directora de Educacin Especial, Norma Patricia Snchez Regalado. El liderazgo asumido por la Direccin de Educacin Especial en la regin, ha cobrado capital relevancia siendo considerada como una institucin punta de lanza, para sentar las bases en la construccin de polticas educativas bajo los principios de la educacin inclusiva en los pases miembros de la REMEI. Su invaluable participacin queda demostrada en las acciones registradas en el siguiente cuadro41.
El proyecto es un esfuerzo conjunto entre la Secretara de Educacin Pblica, la Secretara de Relaciones Exteriores de Mxico y la
40 Proyecto: La educacin inclusiva en la regin mesoamericana. Obtenido el 5 de noviembre de 2010, de la pgina web de la Direccin de Educacin Especial http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/programamesoamericano.aspx
Red Mesoamericana de Educacin Inclusiva Acciones destacadas del proyecto La Educacin Inclusiva en la Regin Mesoamericana
Formacin de la Red Mesoamericana de Educacin Especial para favorecer la integracin educativa de las alumnas y los alumnos con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad a la escuela regular, a travs del intercambio de estrategias y materiales.
Bienio 2001-2002
Sub-proyecto: Elaboracin de recursos propios por cada pas de acuerdo a sus necesidades. Intercambio de recursos. Intercambio de estrategias de colaboracin entre los niveles de Educacin Bsica y Educacin Especial.
Bienio 2003-2004
Valoracin de los avances en el proceso de la inclusin educativa de los pases participantes. Congreso Mesoamericano de Educacin Inclusiva; Declaracin Mesoamericana de Educacin Inclusiva; Consenso Regional entre Autoridades de Educacin Bsica, Organizaciones de la Sociedad Civil, padres de familia, con la participacin de organismos internacionales a travs de la Declaracin Mesoamericana de Educacin Inclusiva avalada por los Ministros de Educacin.
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Red Mesoamericana de Educacin Inclusiva Acciones destacadas del proyecto La Educacin Inclusiva en la Regin Mesoamericana
Elaboracin conjunta del Plan de Accin Mesoamericano para Impulsar la Educacin Inclusiva como la conformacin de un Marco Regional consensuado. Elaboracin de programas de trabajo para la vinculacin de Educacin Especial y Educacin Regular por cada pas, a partir del Plan de Accin Mesoamericano para Impulsar la Educacin Inclusiva.
Bienio 2005-2006
Construccin conjunta de indicadores que conformen un sistema de seguimiento y evaluacin, del Plan de Accin Mesoamericano para Impulsar la Educacin Inclusiva. Elaboracin conjunta de la perspectiva para la continuidad del proyecto para el bienio 2007-2008. Proyecto: La Educacin Inclusiva en la Regin Mesoamericana Elaboracin conjunta del apartado de conceptualizacin del Programa Regional de Educacin Inclusiva.
Bienio 2007-2008
Elaboracin conjunta de la primera parte del apartado de evaluacin del Programa Regional de Educacin Inclusiva. Instrumentacin del Programa Regional de Educacin Inclusiva mediante la elaboracin del Programa Operativo.
Elaboracin conjunta de la propuesta de evaluacin del Programa Regional de Educacin Inclusiva.

Bienio 2009-2010
Elaboracin del Sistema de Informacin Regional de Educacin Inclusiva (SIREI). Desarrollo de la propuesta de evaluacin y la estrategia operativa de cada pas.
Las acciones de la Direccin de Educacin Especial en el mbito internacional, han consolidado relaciones bilaterales y multilaterales con Amrica Latina que enriquecen el intercambio de experiencias docentes, en el importante tema de educacin inclusiva. Los Convenios bilaterales Mxico-Espaa a travs de la comunidad de Madrid, del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, as como la participacin en talleres, seminarios y exposiciones de la Dra. Ma. Antonia Casanova Rodrguez dieron como resultado la publicacin de la revista Calidad Educativa y Atencin a la Diversidad (coedicin Mxico-Espaa, 2002). Bajo esta perspectiva, la Administracin Federal con la coordinacin de la Direccin de Educacin Especial, efectu dos encuentros internacionales La Educacin Bsica en el camino hacia la Inclusin, uno en septiembre de 2008 y el otro, en diciembre de 2009; en ste
ltimo fueron presentadas dos conferencias magistrales: Flexibilidad curricular y planeacin didctica en el marco de la Educacin Inclusiva impartida por Mara Antonia Casanova42 y La Educacin Inclusiva en la Atencin de Nios con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes por la doctora Mara Victoria Reyzbal43.
42 Licenciada en Pedagoga; se ha desempeado profesionalmente en el mbito de la Educacin Bsica y la Educacin Especial colaborando con diversas funciones de alta direccin en el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes de Espaa. En la actualidad es profesora de la Universidad Camilo Jos Cela. Ha publicado artculos en diversas revistas especializadas y diversos libros con temticas educativas, particularmente en torno al diseo curricular, atencin a la diversidad y evaluacin educativa. Es experta y modelo a seguir en sus planteamientos prcticos y tericos en torno a estas temticas. 43 Poeta, narradora, ensayista y crtica espaola, autora de varias obras y artculos relacionados con la literatura, la lengua, la comunicacin, la evaluacin en la educacin y temas de educacin inclusiva. Desempea su trabajo profesional en la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid. Destaca su manejo y planteamientos sobre aspectos fundamentales de la educacin inclusiva, tales como temas transversales en educacin, valores y democracia, capacidades y aptitudes sobresalientes, entre otros.
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Los vnculos acadmicos con Mara Antonia Casanova y Mara Victoria Reyzbal tienen su inicio en la dcada pasada. Su contribucin invaluable al trabajo tcnico
pedaggico de los profesionales de la Direccin de Educacin Especial ha quedado evidenciado, a travs de su participacin en diversas como
estrategias
formativas
asesoras, conferencias magistrales, talleres, mesas de trabajo y
participacin en el Consejo Tcnico de la DEE, con coordinadores
regionales y supervisores, acciones que han impactado sustantivamente en la comprensin del trnsito de una perspectiva de la integracin educativa, hacia la implantacin de la educacin inclusiva.
De derecha a izquierda, el Dr. Luis Ignacio Snchez Gmez, Administrador Federal de Servicios Educativos en el D.F., la Dra. Rosa Blanco Guijarro, Oficina Regional de Educacin UNESCO/OREALC. Santiago Chile y la Lic. Norma Patricia Snchez Regalado, Directora de Educacin Especial, en la Inauguracin del Segundo Encuentro Internacional: La Educacin Bsica en un contexto Inclusivo, 2009
De igual manera, se ha venido realizando un trabajo cercano entre la DEE y la UNESCO, a travs de su Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, en Santiago de Chile (OREALC/ UNESCO/ Santiago) mismo que ha rendido frutos a partir de la colaboracin y asesora de la doctora Rosa Blanco Guijarro44, cuya participacin en diversas acciones acadmicas de la DEE, contina contribuyendo al anlisis y clarificacin de los principios de la educacin inclusiva. En los primeros diez aos del nuevo milenio, la DEE ha trabajado activamente en la divulgacin y promocin de estrategias y acciones en favor de los nios, nias y jvenes con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad y aptitudes sobresalientes, en
coordinacin y con apoyo de diversos organismos internacionales como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) y la Organizacin de Estados Americanos (OEA). Como resultado de este intenso trabajo se pueden sealar las siguientes acciones y producciones:
44 Licenciada en Filosofa y Ciencias de la Educacin por la Universidad Complutense de Madrid, con doctorado en el Programa de Desarrollo Psicolgico y Aprendizaje Escolar en la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid. Desde 1998 trabaja en la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO) como responsable de Educacin Inclusiva y cuidado de la primera infancia e innovacin educativa.
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ORGANISMO/ MECANISMO INTERNACIONAL ACCIONES/PRODUCCIONES
Coleccin: Impulso al proceso de Integracin Educativa de la poblacin con discapacidad a los centros de educacin inicial y preescolar (2001) Coleccin: Apoyos pedaggicos para la integracin de menores de 6 aos con discapacidad a la escuela regular (2002) La integracin de los ms pequeos. Aprender a Aprender. Jugando en serio, todos juntos con los ms pequeos. Video-pedaggico (2002) Fortalecimiento de los procesos de enseanza en la formacin y capacitacin para la vida y el trabajo de jvenes con discapacidad en su transicin al empleo productivo, publicaciones: - Anlisis situacional (2008). - Enfoque Educativo para el Desarrollo de Competencias (2009) Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral/OEA - Gestin Escolar en CAM Laboral (2009) - Desarrollo de Competencias Docentes (2009) - Estrategias Didcticas (2009) Las nuevas tecnologas y la educacin Inclusiva a la capacitacin y actualizacin docente en la bsqueda de una educacin de calidad...Una escuela inclusiva, (2006) Acciones y productos diversos: - Apertura de Espacios Virtuales de Aprendizaje (EVAs) - Conformacin de la Red Internacional de Profesionales de Educacin Inclusiva (RIPEI) - Creacin de la Pgina web http://www.ripei.org - Instalacin de Aulas Virtuales http://cursos.ripei.org - Publicaciones: Compartiendo experiencias y Prcticas exitosas - Videoconferencias RIPEI: 1. Para seguimiento de los compromisos en torno a la educacin inclusiva 2. Para presentaciones acadmicas en torno al tema
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ORGANISMO/ MECANISMO INTERNACIONAL ACCIONES/PRODUCCIONES
Declaracin Mesoamericana Programas de trabajo para la vinculacin de educacin especial y educacin regular de cada pas. Programa Mesoamericano de Educacin Inclusiva Construccin conjunta de indicadores. Proyecto: La Educacin Inclusiva en la Regin Mesoamericana. Sistema de Informacin Regional de Educacin Inclusiva (SIREI)
Red Iberoamericana Intergubernamental de Cooperacin para la Educacin de Personas con Necesidades Educativas Especiales/ Organizacin de Estados Iberoamericanos
Colaboracin en el portal educativo virtual. http://mec.es/educa/riinee/ o en la direccin electrnica@riineemec.es Asistencia tcnica e intercambio Fomento de la investigacin Edicin de Boletines
ESTRUCTURA DE LA DIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL La Direccin de Educacin Especial en el DF, en su aspiracin por dar respuestas ptimas a los planteamientos de poltica educativa establecidos por el Gobierno Federal, la Secretara de Educacin Pblica (SEP), la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF) y la Direccin General de Operacin Servicios Educativos (DGOSE), se encuentra actualmente en un proceso de transicin, con la meta de realizar un reacomodo, reorganizacin y renovacin de las tareas educativas. Esta condicin es el resultado del impacto de eventos de ndole terico y organizativo, entre los que se encuentra la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), los principios de la educacin inclusiva, el modelo de gestin, la implantacin de los Modelos de Atencin de los
Servicios de Educacin Especial de CAM y USAER en 2009 y consecuentemente, la comprensin y apropiacin del trmino barreras para el aprendizaje y la participacin. Para su operacin, la Secretara de Hacienda y Crdito Pblico (SHCP) y la Secretara de Contralora y Desarrollo Administrativo (SECODAM) dictaminan su estructura. Este organigrama, muestra la estructura oficial45 en la que aparecen las cuatro subdirecciones (de Integracin Programtica, de Operacin, de Administracin y Personal y de Apoyo Tcnico Complementario) con sus respectivos departamentos y siete Coordinaciones Regionales de Operacin de Servicios de Educacin Especial (CROSEE).
45 AFSEDF-Direccin General de Operacin de Servicios Educativos, 2006, Manual de Organizacin de...
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DIRECCIN
Subdireccin de Integracin Programtica
Subdireccin de Operacin
Subdireccin de Administracin y Personal
Subdireccin de Apoyo Tcnico Complementario
Depto. de Planeacin Programacin y Evaluacin
Depto. de Gestin de Servicios
Departamento de Personal
Depto. de Relaciones Interinstitucionales
Depto. de Carrera Magisterial
Depto. de Control Escolar
Depto. de Recursos Financieros
Depto. de Recursos Materiales y Servicios
Coordinacin Regional de Operacin en el D.F.
7
En lo referente a los aspectos organizativos, el de mayor impacto es la territorializacin de los servicios efectuada en septiembre de 2010, la cual se explica a continuacin. A finales de la dcada de los noventa y hasta agosto de 2010, operaron un total de siete Coordinaciones Regionales en el Distrito Federal. Es en septiembre de 2010, cuando se establece como estrategia de reorganizacin la territorializacin, donde se ajusta la organizacin territorial de Educacin Especial con la de los dems niveles de Educacin Bsica como primaria y secundaria, para efecto de facilitar y tener una mayor proximidad con esos niveles, en las relaciones de trabajo tcnico, pedaggico y operativo. Se reducen y reacomodan entonces, las Coordinaciones Regionales (CROSEE) de siete a cinco, tal como se muestra en los siguientes cuadros y mapas.
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TERRITORIALIZACIN DE LAS CROSEE DESDE FINALES DE LA DCADA DE LOS NOVENTA HASTA AGOSTO DE 2010
Atzcapotzalco
Gustavo A. Madero
Venustiano Carranza
l ue l o ig g M i da H
Cu
au
ht m oc
m al p
Cu
aji
ro va l
g re Ob
Benito Jurez
o Iztacalc
BENITO JUREZ, MIGUEL HIDALGO
Iztapalapa
Coyoacn
GUSTAVO A. MADERO
Tlahuac
na a le gd as Ma ntrer o C
IZTACALCO, VENUSTIANO CARRANZA
Xochimilco Tlalpan
LVARO OBREGN, CUAJIMALPA, MAGDALENA CONTRERAS COYOACN, TLALPAN
Milpa Alta
MILPA ALTA, TLAHUAC, XOCHIMILCO
AZCAPOTZALCO, CUAUHTMOC
TERRITORIALIZACIN DE LAS CROSEE A PARTIR DE AGOSTO DE 2010

Atzcapotzalco
Gustavo A. Madero
oc
Venustiano Carranza
AZCAPOTZALCO, CUAUHTMOC, MIGUEL HIDALGO

m l p a
ro va l r Ob e
l ue o ig lg M ida H
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Benito Jurez
Iztacalc
Iztapalapa
Coyoacn
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GUSTAVO A. MADERO
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Tlahuac
na ale g d as Ma ntrer o C
LVARO OBREGON, BENITO JUREZ CUAJIMALPA, MAGDALENA CONTRERAS
Xochimilco Tlalpan
COYOACN, IZTACALCO, VENUSTIANO CARRANZA
Milpa Alta
MILPA ALTA, TLAHUAC, TLALPAN, XOCHIMILCO
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2000 a 2010
Actualmente, la Direccin de Educacin Especial, como Unidad Tcnico Operativa y Administrativa responsable de atender a la poblacin con discapacidad, necesidades educativas especiales y aptitudes sobresalientes, cinco de tiene como Partiendo de esta postura, se reconoce un marco conceptual fundamentado en el enfoque social y humanista de la inclusin, orientado a la revisin de aquellas prcticas que en algunos contextos como el educativo, han representado formas de segregacin o exclusin hacia aquellos sujetos o alumnos que por tener una condicin o caractersticas especficas, han sido considerados distintos o diferentes del resto de la poblacin. Entre stas se pueden ubicar las diferencias por condicin cultural, tnica, lingstica, social, econmica, de gnero, fsica o cognitiva, todas manifestaciones de la diversidad existente en una sociedad, ante la cual se hace necesario trabajar por y con ella47.
46 Blanco, R. (sin fecha). Hacia una escuela para todos y con todos. Obtenido el 1 de diciembre de 2010, de: (http://www.innovemosdoc.cl/diversidad_equidad/investigacion_estudios/hacia_una_escuela.pdf 47 UNESCO, 2004, Temario Abierto. Op. Cit. p. 16
y propuesta pedaggica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los nios y nias, incluidos aquellos que presentan una discapacidad46.
estructura Regionales
operativa: de
Coordinaciones Servicios de
Operacin
Educacin Especial, 82 Centros de Atencin Mltiple (CAM) Bsico y Laboral y 355 Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER).
5.2. Modelo Social de Atencin para las personas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin
La educacin inclusiva plantea el logro de una cultura sin discriminacin, ya sea por accin u omisin, encontrndose en la diversidad de la poblacin, la posibilidad de avanzar hacia una sociedad ms tolerante, equitativa, sustentable y democrtica. Se hace referencia a la inclusin porque: ...implica que todos los nios de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o
culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo; una escuela que modifique
Rendicin de Cuentas de la D.E.E., ante las autoridades de todos los niveles de Educacin Bsica del Distrito Federal, encabezados por el Lic. Antonio vila Daz, Director General de la D.G.O.S.E. La participacin de todos en el camino hacia una educacin inclusiva
substancialmente su estructura, funcionamiento
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En el modelo social, la discapacidad per se no implica una problemtica; las problemticas de las personas con discapacidad son ms bien generadas por los entornos donde se desenvuelven, en los cuales se les crean barreras para el aprendizaje y la participacin. Dichas barreras, tanto fsicas como sociales, restringen o limitan sus vidas y se materializan de diversas maneras: en las actitudes, el lenguaje, la cultura, la organizacin y en la distribucin de los servicios institucionales y de asistencia. En consecuencia, el modelo social concibe a la discapacidad ms como la restriccin social que asla y excluye a la persona de la plena participacin, que como una consecuencia de las condiciones particulares del individuo. La educacin inclusiva representa una forma distinta de abordar la educacin y sienta las bases para el desarrollo del modelo social en los procesos pedaggicos. Dicho modelo juega un papel muy importante en la atencin de personas con discapacidad, al comprender y reconocer a esta ltima, desde una perspectiva distinta cuando se abordan las prcticas pedaggicas, principalmente, porque se amplan las expectativas de aprendizaje de los alumnos. De aqu la importancia de significar contenidos relacionados con la discapacidad que fundamenten no slo la necesidad de contar con acciones, apoyos y materiales, sino que reconozcan las necesidades de las personas con discapacidad en los procesos de enseanza y de aprendizaje generados en la escuela, a fin de construir una planeacin estratgica estructurada para atender las necesidades educativas presentadas por todos y cada uno de las y los alumnos48. En el captulo anterior, se abordaron los elementos sustantivos del Constructivismo dentro del cual existen una variedad de posturas, pero que convergen en ideas bsicas. En esta posicin terica se asume que la construccin del conocimiento se da en un marco sociocultural, es un hecho social eminentemente comunicativo entre personas (aunque se tenga una interaccin con productos de la cultura humana, tales como libros, videos, escritos; no deja de ser un intercambio con las ideas y conceptos entre personas) en un contexto especfico plagado de
48 AFSEDF-DEE, 2009, Modelo de Atencin... Op. Cit. pp. 16-17. 49 La aproximacin terica del constructivismo social dio soporte y fundamento a la Reforma Educativa de 1993. 50 El enfoque por competencias, inscrito como una mirada sistmica a mediados de la dcada, que en comunin con el constructivismo social, fortaleci la Reforma Integral de Educacin Bsica iniciada en el ao 2004.
aprendizaje
organizado
en
materias
convencionales,
hacia
posicionamientos donde se implica un proceso irreversible para centrarse en un sujeto que aprende a lo largo de la vida. En la actualidad, no es suficiente cambiar conductas observables o hacer a los alumnos construir aisladamente conocimientos, o hacerlos dominar determinadas tcnicas, cuando menos de forma comprensiva. Es necesario que el alumno sea capaz
cognitivamente y adems, tenga otras habilidades para construir de manera adecuada otros valores, actitudes y aptitudes. Dicho de otra forma, es indispensable lograr un aprendizaje til, para actuar de forma eficiente ante una situacin concreta y determinada en la vida. El pensamiento de la primera dcada del siglo XXI en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje, encuentra fundamento y soporte en dos posicionamientos fundamentales: El Constructivismo Social49 y El Enfoque por Competencias50
5.2.1. Pensamiento psicopedaggico en los albores del siglo XXI

A lo largo del camino seguido por los modelos de atencin, se advierte una evolucin en perfilar el pensamiento que psicopedaggico de una
consistente
en
enfoques,
transitan
preocupacin por aplicar las distintas aportaciones cientficas en las cuales, los sujetos de atencin deban ajustarse al contenido de
261
2000 a 2010
significados. De acuerdo con estas ideas, el factor principal para la construccin del conocimiento es el proceso de aprendizaje, las condiciones de enseanza y las interacciones51. El Constructivismo Social, es una aproximacin terica reelaborada a partir de las aportaciones de tres autores protagnicos del siglo XX: Jean Piaget, Lev Semyonovich Vygotsky y David Paul Ausubel. Tanto la epistemologa gentica de Piaget, como la teora sociocultural del aprendizaje de Vygotsky y la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ponen nfasis en la bsqueda epistemolgica de la gnesis y el desarrollo del conocimiento y la cultura; convergen en la idea central del individuo como constructor de su conocimiento y los matices que cada uno imprime desde su postura, dieron sentido al trabajo tcnico pedaggico de la educacin bsica a travs de los Planes y Programas de Estudios de 1993. La coexistencia de los principios propuestos por estos autores, confiere un carcter integrador al constructivismo social52 y pone de manifiesto algunos aspectos nodales: Concebir al ser humano como un agente activo en la construccin de su propio conocimiento. El conocimiento es producto de la interaccin con los objetos y con los sujetos por lo que en ltima instancia, es el resultado de la interaccin con factores de muy diversa ndole (tanto sociales, como culturales, familiares y personales). En virtud de que el conocimiento se da en un marco sociocultural, su elaboracin es un acto a la vez individual y social, basado en las interpretaciones hechas por el individuo a partir de su experiencia con el mundo. As mismo, es un proceso constante y permanente a lo largo de la vida. Con un sujeto activo construyendo conocimiento, el ejercicio docente implica generar experiencias de aprendizaje para potenciar las capacidades de pensamiento y aprendizaje del En el proceso de aprendizaje se ponen en juego una serie de elementos que lo determinan, limitan o potencian, tales como la motivacin, la emocin, las caractersticas del contexto o situacin de aprendizaje, la interaccin entre las caractersticas del individuo (estilo de aprendizaje, grado y tipo de apropiacin del objeto de conocimiento, entre otros) y el elemento a ser aprendido53. En los ltimos aos, el constructivismo social se ha visto fortalecido con el enfoque por competencias, que deviene de la necesidad imperante tanto nacional como internacional- de contribuir a la formacin de individuos con un mayor dominio de destrezas y conocimientos, capaz de movilizar saberes, habilidades, actitudes y valores, as como de aprender permanentemente, para enfrentar situaciones cada vez ms complejas en una sociedad multicultural, tecnologizada, globalizada y cambiante; que aspira a ser ms justa, libre y democrtica. Este requerimiento se traduce en la formacin de personas competentes, capaces de expresar e interpretar conceptos, pensamientos, hechos y opiniones (escuchar, leer, hablar y escribir) e interactuar lingsticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educacin y la formacin, la vida privada y profesional, y el ocio54...; una persona competente entonces, debe ser capaz de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada.
51 SEP-DEE, 2002, Lineamientos Tcnico Pedaggicos...op.cit pp. 41.42 52 Para profundizar en los aspectos nodales del Constructivismo Social se sugiere consultar a Carretero, M., 2002. 53 SEP-DEE, 2002, Lineamientos Tcnico Pedaggicos...op.cit. 54 SEP-Subsecretara de Educacin Bsica, 2009, Reforma Integral..., p. 6.
estudiante, y pueda as identificar, comprender y explicar los fenmenos que lo rodean. De all, la importancia del adecuado diseo de las actividades, de la pertinencia de los materiales y del clima de interaccin entre los actores del proceso.
262
2000 a 2010
En esta amplitud de la accin humana, la manifestacin de una competencia permite el logro de propsitos, en contextos y situaciones diversas como consecuencia de la disposicin de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se poseen; implica entonces, un saber hacer (habilidades), con saber componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. La perspectiva competencias del no constructivismo son posturas social y del enfoque de
antagnicas;
son
realmente
complementarias, al ver como cualquier actuacin competente el uso de conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes. En el marco de la educacin inclusiva, el enfoque por competencias, contribuye a orientar el pleno desarrollo de la personalidad de los
(conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)55. El desarrollo de competencias no implica su adquisicin y permanencia como estructuras estticas; evolucionan a lo largo de la vida y como consecuencia de las exigencias del entorno, facilitando la adaptacin de la persona a nuevos contextos y situaciones. Pueden desarrollarse, transformarse e incluso volverse menos relevantes. A diferencia de los contenidos especficos, son trasferibles, pues se aplican en mltiples situaciones y contextos para conseguir distintos objetivos, resolver situaciones o problemas variados y realizar diferentes tipos de trabajos. Son transversales e interdisciplinares a las reas y materias curriculares, porque su aprendizaje no es exclusivo; son En el espacio de la construccin de una escuela diferente, preocupada por atender a la diversidad, el aprendizaje de las competencias para la vida implica el mayor grado de significacin y funcionalidad posible, ya que para ser utilizadas, tanto la competencia misma como sus componentes procedimentales, actitudinales y conceptuales, deben tener pleno sentido. En el mbito propio del proceso de la enseanza, este enfoque implica la construccin de estrategias didcticas para dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida cotidiana en un complejo proceso de construccin personal y en colectivo. El enfoque de competencias toma distancia de un saber anclado exclusivamente en lo disciplinar, con el reto de animar y mediar los procesos educativos bajo un enfoque globalizador y en la mirada interdisciplinaria de la construccin del conocimiento. El cruce de coordenadas es evidente: el Modelo de Atencin de los En este sentido, la competencia en el mbito de la educacin, implica la identificacin de necesidades educativas para dar respuesta a los problemas a enfrentar durante la vida. Por lo tanto, un sujeto competente intervendr eficazmente en los diferentes mbitos de la cotidianidad, mediante acciones en las que movilice articuladamente
55 Secretara de Educacin Pblica, 2009, Programa de Educacin Bsica. Primaria.
sujetos, independientemente de la condicin que acompaa su existencia, en todos los mbitos de la vida: social, interpersonal, personal y profesional.
integradoras, pues incluyen conocimientos (saber), destrezas (hacer) y actitudes (querer); son dinmicas, pues se construyen o se transforman a lo largo de la vida. La evolucin del pensamiento psicopedaggico para llegar al Enfoque por Competencias, es una consecuencia de la necesidad de superar una enseanza que, en la mayora de los casos, se ha reducido al aprendizaje memorstico de conocimientos, lo cual dificulta su aplicacin en la vida real.
Servicios de Educacin Especial, las propuestas de mejora y cambio de la gestin escolar, la esencia y la naturaleza de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, convergen para repensar la educacin bajo
263
2000 a 2010
los principios de la educacin inclusiva. El tiempo confirma la necesidad de un pensamiento psicopedaggico articulado, lgico y amalgamado coherentemente para aspirar desde los diferentes frentes (polticos, pedaggicos, didcticos, curricular y organizativos); para formar sujetos en aprendizaje permanente a lo largo de la vida en una escuela abierta a la diversidad y respetuosa de ella. Es hacia el ao de 1983 cuando Mike Oliver, introduce el concepto de modelo social de la discapacidad, como articulador de anlisis sociolgicos e interseccin de teoras materialistas, feministas y posmodernas. El modelo social es una crtica fundamentada a la teora de la tragedia personal que, en su momento, sirvi para individualizar-medicalizar los problemas de la discapacidad y con ello, dejar intactas las estructuras sociales y econmicas, adems de
5.2.2. Marco conceptual del Modelo Social de Atencin

En la aventura de adentrarnos en la historia de la educacin especial, hemos advertido que las formas de nombrar a los sujetos de atencin en los diferentes modelos han evolucionado con el paso del tiempo. Dos miradas han sido las dominantes en esta cuestin: la mdica y la psicolgica. Sin embargo, desde la dcada de los sesenta, se inici la reconceptualizacin de la discapacidad como una compleja y sutil forma de opresin social o de discriminacin institucional parecida al sexismo, al heterosexismo y al racismo. Se adverta un cambio en el objetivo del anlisis terico, en el trnsito de los individuos y sus insuficiencias hacia los entornos que agudizan la discapacidad y a las actitudes sociales hostiles. Este giro de 180 ha posibilitado la generacin de una teora social de la discapacidad y un movimiento entendido como una movilizacin social por el cambio. Un punto de partida ha sido reconocer la discapacidad como una categora social y poltica en cuanto implica las prcticas de las regulaciones y luchas por la posibilidad de eleccin, potenciacin y los derechos de los sujetos. Dicho de otra forma, es una cuestin mucho ms compleja y va ms all de los simples cambios en las cuestiones de accesibilidad o de recursos econmicos. La complejidad de la discapacidad se enmarca en las cuestiones del poder, la justicia, la igualdad, la ciudadana y la democracia participativa.
ofrecer la teora del dficit como explicacin de los bajos resultados educativos. Su posicionamiento terico, poltico y social reconoce, que la discapacidad no es causada por las limitaciones funcionales, fsicas o psicolgicas de las personas con insuficiencias, sino por el fracaso de la sociedad en suprimir las barreras y las restricciones sociales que los incapacitan. En este sentido, la compleja problemtica de la discapacidad es de orden social y no individual, surge de la opresin de la sociedad y no de las limitaciones de los sujetos. Por lo tanto, es imprescindible comprender cmo se interconecta la individualizacin del sujeto con una condicin de discapacidad en los niveles de la sociedad, la poltica, la prctica y la experiencia personal. Estas interconexiones reformulan la discapacidad como un tema para la sociedad y desarrolla una comprensin ms apropiada de las respuestas en cada uno de estos complejos mbitos. En otras palabras, el problema de la adaptacin es responsabilidad de la sociedad y, al mismo tiempo, exige su compromiso para valorar y reconocer de qu forma incapacita. Bajo esta premisa, el problema no es de los individuos56. Los rasgos distintivos del modelo social, inscritos en la poltica educativa de la Direccin de Educacin Especial, implican un cambio conceptual al advertir que: La discapacidad se desliza al entorno, al hbitat, al contexto, en lugar de ser el sujeto un portador de la misma.
56 Oliver, en Barton (comp.) 1996, pp. 34-58.
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Se pone el acento en el ser funcional y en los factores ambientales que tienen impacto en su aprendizaje, ms que en la discapacidad. Implica trascender concepciones centradas en la excepcin, en la diferencia que separa, segrega, margina y excluye. Detona acciones para develar polticas, culturas y prcticas generadoras de desigualdades culturales y sociales. Considera la inclusin como una problemtica social a resolver. Prioriza la accin social como centralidad. Asume su concrecin como responsabilidad individual y colectiva. Requiere de trabajo educativo consistente y fundamentado en los ambientes. Sita las acciones, actuaciones y estrategias, como impacto sustantivo en las actitudes y en los valores. Se centra en una poltica de los derechos humanos. Las acciones y actuaciones educativas se argumentan por derecho. Traza una ruta de camino utpico centrada en el cambio social .
57
padecen algn tipo de discapacidad, con la intencin de favorecer su desarrollo integral y facilitarles la adquisicin de habilidades y destrezas que los capaciten para lograr los fines de la educacin58. El posicionamiento institucional de la DEE deviene y se articula en torno a la Ley General de las Personas con Discapacidad al situar la educacin especial como: El conjunto de estrategias, recursos especializados y servicios escolarizados y de apoyo que se ponen a disposicin del Sistema Educativo para que todos los alumnos logren acceder al currculo de la Educacin Bsica, el cual conforma el eje para la atencin de nios y nias con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. En su sentido ms amplio, la educacin especial es una modalidad educativa de la Educacin Bsica, forma parte de ella y, de acuerdo con el Artculo 41 de la Ley General de Educacin, est destinada a la atencin de individuos con discapacidades transitorias o definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Su principal objetivo es atender a los educandos de acuerdo a sus propias condiciones, con equidad social y propiciar la integracin de alumnos y alumnas que presentan alguna discapacidad, a los planteles de la educacin bsica regular. Para quien no logra dicha integracin, esta instancia procura la satisfaccin de sus necesidades bsicas de aprendizaje para su autonoma social y productiva. La educacin especial brinda orientaciones a padres o tutores, as como a maestros y personal de la educacin bsica regular en las escuelas que integran a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad y con aptitudes sobresalientes59.
57 Jacobo, 2003. 58 Ley General de las Personas con Discapacidad. Op. Cit. 59 SEP-DEE, 2003, Educacin Especial en el... Op. Cit.
5.2.3. Conceptualizaciones sobre Educacin Especial en estos aos

En el marco de la poltica educativa nacional del sexenio foxista, se promulg la Ley General de las Personas con Discapacidad; bajo esta perspectiva jurdica-normativa, se defini la Educacin Especial como el conjunto de servicios, programas, orientacin y recursos educativos especializados, puestos a disposicin de las personas que
265
2000 a 2010
5.2.4. Los servicios de Educacin Especial en la primera dcada del siglo
Al cierre de la primera dcada, la Direccin de Educacin Especial avanza con paso firme y sostenido hacia el reto impuesto por la educacin inclusiva. El resultado de asumir con compromiso y responsabilidad la tarea de promover y crear ambientes inclusivos, se encuentra plasmada en el Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial CAM y USAER (2009), documento que pone de manifiesto modificaciones sustanciales orientadas a la mejora y fortalecimiento de las prcticas de los profesionales de educacin especial bajo principios fundamentales de tolerancia, respeto, igualdad de oportunidades y equidad. Los servicios de la DEE, continan siendo los establecidos a partir de la reorientacin de 1994, ms la reciente creacin del Centro de Recursos, Informacin y Orientacin (CRIO), inaugurado el 22 de abril de 2009; en el captulo anterior, fueron descritos ampliamente por lo que en el presente apartado nicamente sern enfatizados los aspectos de reciente incorporacin a nivel conceptual, metodolgico y organizativo. Al establecer un comparativo de la concepcin de CAM y USAER entre Actualmente la DEE en el DF, es la Unidad Tcnico Operativa y Administrativa responsable de atender a la poblacin que enfrenta barreras para el aprendizaje y la participacin, a travs de los siguientes servicios: los aos 1994 y 2009, se advierte el trnsito del Modelo de Integracin Educativa hacia el Modelo Social de la Discapacidad, con la Educacin Inclusiva, donde se asume en los diversos contextos la existencia de condiciones, que representan barreras para el aprendizaje y la participacin de sus alumnos. Por lo tanto, la
TIPO DE SERVICIO
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular, USAER. Zonas de Supervisin Centro de Recursos de Orientacin e Informacin CRIO 67 Coordinaciones Regionales 5 Servicios pioneros de la Educacin Especial:
TIPO DE SERVICIO
TOTAL DE SERVICIOS
Escuela Nacional para Ciegos I n s t i t u t o N a c i o n a l p a ra l a Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales (CAM No. 25) Clnica de la Conducta (CAM N. 101) Clnica de Ortolalia (CAM N102) Grupos Integrados Hipoacsicos (CAM N 17) de
Unidades de Orientacin al Pblico, UOP (una en cada Coordinacin Regional)
TOTAL DE SERVICIOS
educacin inclusiva se constituye en el marco del quehacer educativo. En la siguiente tabla se expresa textualmente las concepciones que la
355
Direccin de Educacin Especial universaliz en 1994 y en 2009 para advertir, los importantes avances en lo conceptual, lo metodolgico y
Centro de Atencin Mltiple, CAM, Bsico, Secundaria y Laboral (servicio escolarizado).
lo operativo con la expectativa de fortalecer el proceso de atencin de

82
los sujetos ante el vertiginoso cambio que vive la educacin actualmente.
266
2000 a 2010
CONCEPCIN DE LOS SERVICIOS
A partir de 1994
60
A partir de 2009
61
CENTRO DE ATENCIN MLTIPLE CAM
El Centro de Atencin Mltiple (CAM) Bsico es un servicio escolarizado de Educacin Especial que atiende las Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NBA) de los alumnos con discapacidad y Necesidades Educativas Especiales que no logran la integracin a la escuela regular, a travs de la elaboracin de programas y materiales de apoyo didctico, as como de recursos adicionales necesarios para el logro de su autnoma convivencia social y productiva.
El CAM es un servicio escolarizado que ofrece Educacin Inicial, Bsica (Preescolar, Primaria y Secundaria) y formacin para la vida y el trabajo de calidad a nias, nios y jvenes con discapacidad, discapacidad mltiple y trastornos graves del desarrollo, condiciones que dificultan su ingreso en escuelas regulares. As mismo, ofrece capacitacin para el trabajo a alumnos de 15 a 22 aos de edad con discapacidad.
UNIDAD DE SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIN REGULAR USAER
La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER ), es la instancia tcnico operativa de la Educacin Especial que tiene como propsito impulsar y colaborar en el proceso de mejora y transformacin de los contextos escolares de la educacin bsica regular, proporcionando apoyos tcnico metodolgicos que garanticen una atencin de calidad a la poblacin y particularmente a aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad y con aptitudes sobresalientes, favoreciendo el proceso de integracin educativa al incluir orientacin a maestros y padres de familia.
La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) es la instancia tcnico operativa de Educacin Especial que, en el marco de la educacin inclusiva, tiene como propsito impulsar y colaborar en la mejora y transformacin de los contextos escolares de Educacin Bsica, respetando las caractersticas del contexto y las particularidades de la comunidad en la que se encuentra inmersa la escuela. Proporciona apoyos tcnicos, metodolgicos y conceptuales con el propsito de ofrecer una atencin de calidad a la poblacin y particularmente a aquellas alumnas y alumnos que presentan discapacidad y/o que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin, a fin de lograr los fines y propsitos educativos.
CENTRO DE ATENCIN MLTIPLE (CAM) El CAM como centro educativo multinivel, da respuesta a las necesidades educativas de los alumnos a travs de un trayecto formativo que articula la Educacin Inicial con la Educacin Bsica y culmina con la formacin laboral. Su organizacin se circunscribe a lo establecido en los Lineamientos Generales para la Organizacin y Funcionamiento de los Servicios de Educacin Inicial, Bsica, Especial y para Adultos en el Distrito Federal62; la atencin puede adquirir un carcter transitorio o permanente, en funcin de la posibilidad de incorporacin de los alumnos a los distintos niveles educativos regulares.
La atencin educativa brindada en el CAM a los nios, nias y jvenes, procura la eliminacin o reduccin de las barreras que se presentan en los diversos contextos (socio-familiar, escolar, ulico, y laboral) para el desarrollo de las competencias, en la bsqueda de satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje y permitirles adquirir, las habilidades adaptativas para ser independientes y mejorar su calidad de vida.
60 SEP-DEE, 2002, Lineamientos Tcnico Pedaggicos.... Op. cit. 61 AFSEDF-DEE, 2009, Modelo de Atencin... Op.cit. 62 Los lineamientos referidos son publicados al inicio de cada ciclo escolar por la Secretara de Educacin Pblica, a partir del ao 2005. Existe una versin de Lineamientos Bsicos en los que se presenta una sntesis de los Lineamientos Generales.
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Durante el ciclo escolar 2009-2010, se realiz la apertura del nivel educativo de Secundaria en 18 Centros de Atencin Mltiple, con el fin de brindar a aquellas alumnas y alumnos con discapacidad que no pueden asistir a la escuela regular, la posibilidad de culminar su educacin bsica y as, fortalecer su formacin integral. Inicialmente se formaron 23 grupos de secundaria con 8 a 15 alumnos cada uno63, haciendo un total de 260. Para el ciclo escolar 2010-2011 se conformaron 5 grupos ms.
Nivel Educativo64 / Poblacin Atendida / Turno
Alumno de un Centro de Atencin Mltiple, clase con uso de Enciclomedia
INICIAL De 45 das a 2 aos 11 meses de edad, en grupos de 8 a 10 alumnos. Turno Matutino 8:00 a 12:30 hrs.
CAM Bsico El trnsito de los alumnos por la Educacin Inicial y Bsica en el CAM, brinda un conjunto de oportunidades de aprendizaje que favorecen el desarrollo de competencias, las cuales sentarn las bases para mejorar sus condiciones de vida y enriquecern su actuacin en los diferentes mbitos personal, familiar, escolar y social. Su labor educativa promueve el logro del perfil de egreso de la educacin bsica, y exige la concepcin del currculum como una dimensin de la prctica institucional para concretar un proyecto educativo cuyo propsito es plantear una serie estructurada e intencional de saberes y experiencias de enseanza articulados entre s, con la finalidad de producir el aprendizaje de cierto conjunto intencionado de conocimientos, habilidades y actitudes en las y los alumnos. A partir de estas premisas, el trayecto formativo de los alumnos en este servicio se inscribe en los planteamientos de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) al desarrollarse una formacin bajo los principios de la calidad educativa, centrada en la mejora del logro escolar con equidad y el desarrollo de competencias para la vida, en el marco del perfil de egreso de la educacin bsica.
63 El nmero de alumnos por grupo, se determin en funcin de la infraestructura de los servicios. 64 Existe la posibilidad de que en un mismo centro, se trabaje ms de un nivel educativo. 65 A partir del ciclo escolar 2009-2010, se implanta en la DEE el Programa Escuelas de Tiempo Completo, iniciando su operacin en tres CAM. Para el ciclo escolar 2010-2011, se incorporan un total de 52 servicios.
PREESCOLAR De 3 a 5 aos 11 meses de edad, en grupos de 10 a 12 alumnos. Turno Matutino 8:00 a 12:30 hrs.
PRIMARIA De 6 a 14 aos 11 meses de edad, en grupos de 10 a 15 alumnos. Turno Continuo 8:00 a 16:00 hrs.
SECUNDARIA De 12 a 18 aos de edad, en grupos de 12 a 15 alumnos. Tiempo Completo65 8:00 a 16:00 hrs.
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Se proyecta para los prximos ciclos escolares, incrementar el servicio de secundaria en otros CAM ya existentes, en funcin de las posibilidades de infraestructura y personal de los mismos. La estructura organizativa de los CAM, delimita las funciones y las relaciones que se estructuran entre quienes integran el servicio, estableciendo niveles de responsabilidad. Cada CAM cuenta con personal docente, equipo de apoyo y personal administrativo, los cuales, en estrecha relacin y con el compromiso comn y compartido de brindar un servicio de calidad, optimizan sus recursos y unen esfuerzos en beneficio de la comunidad educativa. En el esquema siguiente se visualiza la estructura constitutiva de un CAM .
66
Contempla la integracin de las estrategias especficas y diversificadas de Educacin Especial, a partir de la revisin de metodologas para la atencin a la discapacidad. Incorpora las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, como estrategia didctica, de acceso y fortalecimiento al currculo.
En general todos los niveles educativos atendidos en el CAM, cuentan con dos horas y media de actividades iniciales, tales como ceremonias cvicas, desayunos escolares, hbitos de higiene; que promuevan la independencia personal y la convivencia cvica y social. En primaria y secundaria el tiempo para la alimentacin es de una hora diaria, considerando este espacio como una oportunidad para la formacin, la convivencia y el cuidado de la salud, a travs de una adecuada nutricin. En la carga horaria se prioriza el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que devienen del diseo curricular; se abordan contenidos curriculares de forma estructurada y secuenciada, a partir de una planeacin didctica. Un referente importante para animar y mediar los procesos de aprendizaje desarrollados en cada uno de los contextos educativos, lo constituyen los enfoques de los cuatro campos formativos, los cuales implican una organizacin
Los CAM tienen definidas las siguientes lneas de trabajo para el desarrollo de las actividades en la jornada escolar:
horizontal y una relacin mutuamente constitutiva, con las asignaturas correspondientes en cada nivel de la educacin bsica. Para el caso particular de secundaria, se asigna un maestro titular como responsable de cada grupo, con el objeto de llevar el seguimiento del avance de los alumnos y la comunicacin con la familia. Asimismo, deber articular el desarrollo del trabajo de los campos formativos y los talleres pedaggicos. Para organizar su labor educativa, los Centros de Atencin Mltiple construyen una planeacin estratgica, que en los primeros aos
El colectivo de la escuela, define en su Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE), la organizacin curricular para el trabajo en campos formativos (Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y comprensin del mundo natural y social y, Desarrollo personal y para la convivencia), con base en las caractersticas y necesidades de la poblacin. Realiza la planeacin didctica, considerando el desarrollo de competencias y la articulacin transversal de los contenidos curriculares. Articula las actividades con base en los campos formativos de cada uno de los niveles educativos.
66 AFSEDF-DEE, 2009, Modelo de Atencin..., p. 37
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de la dcada se concret en un Proyecto Escolar, para dar paso al Plan Estratgico de Transformacin Escolar67 (PETE), que se fundamenta en el Modelo de Gestin Educativa Estratgica68 (MGEE), instituido a partir de 2008-2009. En el mismo ciclo escolar, las zonas de supervisin asumen la planeacin estratgica a travs de la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin de la Zona Escolar (PETZE). El PETE, es el eje vertebral de los procesos especficos de trabajo del CAM, en concordancia con el Programa Escuelas de Calidad; en l se plasma el resultado del trabajo colectivo y colaborativo de los profesionales, el cual fundamenta la toma de decisiones en torno a dos aspectos fundamentales: la planeacin institucional y la planeacin de la enseanza y la evaluacin por competencias. El MGEE plantea una nueva forma de comprender, organizar, planear y actuar tanto en el sistema educativo como en la escuela, reconociendo a sta como centro de toda accin educativa. A partir de un anlisis situacional y transformacional permite arribar a una forma de gestin flexible y democrtica, donde la centralidad es lo pedaggico, de modo tal que la labor cotidiana de la enseanza, llega a ser un proceso prctico generador de decisiones y comunicaciones especficas. En lo que respecta a la planeacin didctica, sta se constituye como una oportunidad de organizar la propuesta de trabajo bajo el enfoque de competencias para el docente, considerando las caractersticas de los alumnos y sus intereses. Consiste en sistematizar todos los elementos curriculares, contemplando tipos de actividades, secuencia, objetivos, contenidos, criterios de evaluacin y promocin de los mismos, acordes con la etapa educativa correspondiente. Implica la identificacin de elementos que permitan el diseo de situaciones didcticas significativas. CAM Laboral (CAM-L) El CAM Laboral brinda elementos formativos y de capacitacin laboral a jvenes con discapacidad de 15 a 22 aos, con una permanencia en el servicio hasta de cuatro aos. La formacin que se imparte pone en juego estrategias para brindarles elementos para el mejoramiento de sus condiciones generales de vida, lo cual les permita responder de manera funcional a sus necesidades sociales y
67 Secretara de Educacin Pblica-Subsecretara de Educacin Bsica 2006. Plan Estratgico de Transformacin Escolar. 68 Secretara de Educacin Pblica-Coordinacin Nacional del Programa Escuelas de Calidad. 2009. Modelo de Gestin....
Alumno de CAM Bsico
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Competencias Bsicas y Ciudadanas Para el aprendizaje funcional y permanente. Comunicativas.
Para el manejo de situaciones.
Para la convivencia.
Para la vida en sociedad.
Competencias Laborales
Rasgos orientadores que evalen la formacin en el taller de formacin.
Alumnos de CAM Laboral
personales. Por lo anterior, favorece el desarrollo de competencias especficas para el desempeo de una actividad productiva, que les garantice la concrecin de un proyecto de vida con independencia. La capacitacin se realiza a travs de talleres organizados en mdulos para oficios de competencia laboral, reconocidos por el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER) . A partir de septiembre de 2010, la DEE reorienta el enfoque de trabajo del CAM Laboral; en estos centros se impulsa un Modelo de Educacin para la Vida y el Trabajo, que favorece -al trmino de la educacin bsicael desarrollo de competencias bsicas,
69
El perfil de egreso para CAM Laboral establece las competencias y rasgos que el joven desarrollar, en dos rubros centrales: Competencias Bsicas y Ciudadanas, y Competencias Laborales. Con fundamento en un anlisis del mercado laboral disponible para los jvenes con discapacidad, los talleres se orientan al desarrollo de las siguientes especialidades70.
69 El Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER), naci como un fideicomiso pblico no paraestatal el 2 de agosto de 1995. Actualmente es una entidad paraestatal sectorizada por la Secretara de Educacin Pblica, que impulsa el desarrollo del Modelo de Gestin por Competencias con el fin de elevar la competitividad y la alta productividad en los diversos sectores del pas. 70 El contenido de la tabla tiene como base la informacin vertida en el documento Centro de Atencin Mltiple Laboral. Atencin Educativa para adolescentes y jvenes con discapacidad, editado por la DEE en 2010, p.27.
ciudadanas y laborales en interaccin con diversos escenarios escolares y productivos.
271
2000 a 2010
CAMPO DE FORMACIN ESPECIALIDAD MDULOS/CURSOS
Planear la elaboracin de platillos. Elaborar platillos. Manejo del recetario base, de bebidas fras y calientes. Atencin al cliente en el sector bebidas.
1. Preparacin de alimentos y bebidas Sector Turismo 2. Apoyo al servicio de comensales
Industria de la Planificacin
3. Panadera
Elaboracin Elaboracin Elaboracin Elaboracin
de de de de
productos de panificacin. pan dulce. pan francs. pasteles (complementario).
Sistemas de Impresin Artes Grficas
4. Serigrafa
Medidas de seguridad e higiene. Mantenimiento del rea, maquinaria y equipo de trabajo. Preparacin de maquinaria y equipo. Reproduccin de la imagen. Impresin de la imagen. Preparacin de maquinaria y equipo para la elaboracin de muebles. Armado de muebles de madera. Terminado de muebles de madera. Pintado de piezas, componentes y muebles de madera. Restauracin de muebles de madera.
Procesos de Produccin
5. Fabricacin de muebles de madera
Imagen y Bienestar Personal
6. Estilismo y bienestar personal
Embellecimiento del cabello. Maquillaje del rostro.
Vestido y Textil
7. Costura confeccin y bordado
Confeccin. Bordado. Servicios de lavado y planchado de prendas (complementario).
Centro de Atencin Mltiple de tiempo completo Como ya se mencion antes en este captulo, a travs del Acuerdo 475, publicado el 31 de diciembre de 2008, fueron emitidas por la SEP las Reglas de Operacin del Programa Escuelas de Tiempo Completo, con lo cual se increment el horario de atencin en los planteles de educacin bsica participantes (de las 8:00 a las 16:00 hrs), con el fin de ofrecer mejores y ms variadas oportunidades de aprendizaje a sus alumnos71.
Los CAM de tiempo completo deben destinar dos horas diarias a talleres pedaggicos, cuya finalidad es apoyar y fortalecer aprendizajes as como proveer de experiencias que impulsen un mejor desarrollo de sus competencias bajo las siguientes lneas de trabajo, acordes con el modelo social de atencin que adopt y promueve la Direccin de Educacin Especial.
71 Secretara de Educacin Pblica, 2009, Supervisin y asesora...
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2000 a 2010
LNEAS DE TRABAJO PROPSITO Atender particularmente a los nios que estn en situacin de riesgo escolar, al fortalecer sus capacidades y mejorar su desempeo escolar. Que los alumnos y maestros interacten con los contenidos pedaggicos por medio de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), para estimular nuevas formas de ensear, aprender y lograr aprendizajes significativos. Propiciar la participacin e integracin de la diversidad de sujetos a travs del lenguaje y la comunicacin, como un recurso que facilite la satisfaccin de las necesidades bsicas del aprendizaje. TALLER
Fortalecimiento del aprendizaje sobre contenidos curriculares
Lgica matemtica, juguemos con la ciencia, rincones educativos.
Uso didctico de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Enciclomedia
Aprendizaje de una lengua adicional.
Lengua de Seas Mexicana, Braille, Tablero de comunicacin, Taller de expresin y comunicacin oral.
Arte y cultura
Desarrollar a partir de los intereses, gustos y preferencias de los alumnos, su sensibilidad, creatividad, autonoma y conocimiento de su cultura.
Msica, danza, teatro, pintura, expresin artstica y expresin plstica.
Alimentacin saludable
Promover el cuidado de la salud mediante la adquisicin de hbitos alimenticios y de higiene en los nios, los docentes y las familias. Desarrollar en los nios sus potencialidades a travs de juegos y actividades recreativas y deportivas a fin de explorar, conocer y favorecer sus gustos e intereses personales.
Taller de cuidado y prevencin de enfermedades, medio ambiente y seleccin de alimentos.
Recreacin y desarrollo fsico
Taller de psicomotricidad. Deporte adaptado.
Lneas de trabajo del Programa Escuelas de Tiempo Completo
Tal como se mencion con anterioridad en este captulo, este programa se inici en el ciclo escolar 2009-2010 e incluy su implantacin en tres Centros de Atencin Mltiple del DF (CAM 68, 31 y 66) pertenecientes a las Coordinaciones Regionales No. 2, 5 y 6 respectivamente. Los beneficios para el alumnado han sido evidentes, as como la satisfaccin de la poblacin participante y, por tal motivo, para el ciclo escolar 2010-2011, el nmero de servicios se increment de forma significativa a un total de 52 CAM, de las cinco Coordinaciones Regionales actuales.
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) La USAER como ha sido sealado, promueve el desarrollo de contextos inclusivos en las escuelas de educacin bsica, coadyuvando a la disminucin o eliminacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin, por medio de tres estrategias fundamentales: la asesora, la orientacin y el acompaamiento y dos estrategias complementarias: la informacin y la vinculacin.
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2000 a 2010
El mbito de trabajo de la USAER es la propia escuela concebida como totalidad, como unidad funcional, inmersa en sus relaciones con el contexto social de modo que: El apoyo que se brinda es hacia toda la comunidad educativa, y se ve reflejado principalmente en aquellos alumnos y alumnas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin, cualquiera que sea su condicin de discapacidad, aptitudes sobresalientes o de vulnerabilidad72.
Alumno con discapacidad en grupo de primaria regular, apoyado por USAER
La estructura organizativa y operativa de la USAER, contempla bajo su responsabilidad la atencin de cuatro escuelas (que pueden corresponder a uno o ms niveles de educacin bsica), siendo conformada por los siguientes profesionales: un director y el equipo de apoyo constituido por un maestro de comunicacin, un psiclogo, un trabajador social y los maestros de apoyo. En el caso de estos ltimos, su formacin profesional puede ser especialistas en cualquier rea de la educacin especial o disciplina que guarde relacin con las necesidades de la poblacin escolar (pedagogos, psiclogos, entre otros).
Actividad de verano (Escuela Siempre Abierta) 72 AFSEDF-DEE, 2009, Modelo de Atencin... op. cit., pg. 56
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2000 a 2010
Estructura Organizativa de USAER
y mejora de la gestin escolar. La intervencin de la USAER entonces, estar centrada en el respeto a la diversidad, y orientada hacia la construccin de polticas, culturas y prcticas inclusivas, situacin que obliga a expandir esa mirada frecuentemente centrada en el
DIRECTOR (A)
alumno, hacia la observacin y el anlisis de los contextos (escolar, ulico y socio-familiar) para obtener informacin relevante, con el objetivo de tener una mejor orientacin en la toma de decisiones para el desarrollo de acciones de la vida escolar.
APOYO SECRETARIAL
La planeacin estratgica de la USAER, plasmada en el documento Plan Anual de Trabajo, contempla cinco etapas: 1. La construccin colectiva del marco de referencia; 2. La autoevaluacin de la USAER
TRABAJADOR (A) SOCIAL
a travs del anlisis FODA para definir sus reas de mejora y la priorizacin de stas; 3.La construccin de su misin, visin, valores y compromisos para establecer un objetivo estratgico por contexto;
MAESTRO (A) DE APOYO ACOMPAAMIENTO
4. Las metas y los indicadores; 5. Las estrategias. Su construccin se fundamenta en los tres documentos que rescatan los ejes tcnicos para orientar la operacin de los servicios: el Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE/2006), Orientaciones para la
MAESTRO (A) DE APOYO A LA COMUNICACIN
Evaluacin de la Zona de Supervisin y el Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial (MASEE/2009). El Plan Anual de Trabajo comprende la planeacin operativa anual de la USAER. Como una condicin necesaria para informar a la comunidad educativa de las actividades y resultados de su gestin, la USAER participa en la rendicin de cuentas de la escuela donde se encuentre
PSICLOGO (A)
La tarea de USAER consiste en apoyar a la escuela en su complejidad, en comprender y reconocer las relaciones establecidas al interior y al exterior, las prcticas escolares subyacentes, sus interacciones, sus formas de mirar a los alumnos, a los padres y la relacin entre los profesionales. Adems, es su responsabilidad el analizar los significados que se construyen as como los resultados en el aprendizaje de los alumnos, para confluir en una intervencin psicopedaggica en la bsqueda de avanzar hacia la transformacin
ubicada, comunicando aspectos relativos al clima organizacional y ulico, al proceso de aprendizaje de los alumnos, as como a la administracin de sus recursos. A la fecha existen en el Distrito Federal 355 USAER, mismas que dan servicio a 1423 escuelas de educacin bsica. El siguiente cuadro presenta el desglose por nivel educativo73.
73 Fuente: Control Escolar de la Direccin de Educacin Especial para el DF.
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2000 a 2010
cuales se abordan temticas relacionadas con el desarrollo y la
Nivel Educativo* Total de escuelas por nivel en el DF 74 Escuelas con USAER
Porcentaje de escuelas atendidas por las USAER de la DEE
historia de la educacin especial en Mxico, la atencin a las necesidades educativas especiales y la inclusin educativa, social y laboral de las personas con discapacidad. El rea de asesora tcnico pedaggica proporciona apoyo tiflolgico para ciegos y dbiles visuales a travs de procedimientos informticos de voz, transcripcin al sistema Braille de documentos
Inicial
29
15*
51.72 %
Primaria
1593
1228
77.08 %
en caracteres comunes, la elaboracin de material didctico en alto relieve y escaneo de recursos con el programa Open Book76. En el
Secundaria
585
183
31.28 %
caso de la discapacidad auditiva, se puede consultar el Diccionario de Lengua de Seas Mexicana, as como diversos materiales educativos
TOTAL
2207
1426
64.61 %
que estn a la disposicin. Tambin se proporciona asesora a maestros en cuanto a la planeacin educativa para aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales con y sin discapacidad y para aquellos con aptitudes sobresalientes. El personal del centro, ofrece orientacin a familias y pone a su alcance materiales o sugerencias, relativas al apoyo que pueden brindar respecto a algunos contenidos educativos para el trabajo en casa. En el aula de Enciclomedia y Edusat, los usuarios tienen la posibilidad de presenciar la transmisin de programas de la Red Edusat y trabajar los materiales y contenidos educativos del programa Enciclomedia, ya que el aula cuenta con los equipos, la tecnologa, la conectividad y el software necesarios para acceder a su adecuada utilizacin. Asimismo, se ofrece informacin sobre la gama de posibilidades de accesibilidad y trabajo, as como la asesora necesaria para su buen manejo. Con el uso de esta tecnologa, se
74 Los datos estadsticos vertidos en la tabla no consideran las escuelas ubicadas en la Delegacin Iztapalapa del Distrito Federal, por pertenecer a la DGSEI. 75 Direccin de Educacin Especial. Pgina web http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/crio.aspx 76 Aplicacin tecnolgica que incluye programa de lectura de documentos en pantalla, control de escaner y reconocimiento ptico de caracteres.
(*) No se incluye Preescolar pues la poblacin de este nivel es atendida por los Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar, CAPEP, de la Coordinacin Sectorial de Educacin Preescolar.
Centro de Recursos de Informacin y Orientacin (CRIO)75 El 22 de abril de 2009, el Administrador Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, Luis Ignacio Snchez Gmez, inaugur el Centro de Recursos de Informacin y Orientacin (CRIO) en las instalaciones de la Direccin de Educacin Especial. El propsito de este centro es el de proporcionar a docentes de educacin bsica y especial, as como a padres de familia, estudiantes y pblico en general, las herramientas y estrategias innovadoras en el mbito de la atencin educativa a personas con discapacidad y/o necesidades educativas especiales. A travs de cinco reas (biblioteca, asesora tcnico pedaggica, orientacin a padres, aula de Enciclomedia y Edusat), el CRIO brinda servicio al pblico de lunes a viernes de 8:00 a 18:00 hrs. La biblioteca cuenta con un acervo de ms de cinco mil volmenes para su prstamo interno, a domicilio e interbibliotecario, en los
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2000 a 2010
disposicin del pblico en general la informacin, orientacin y recursos
especializados en torno a la discapacidad, el aprendizaje, la educacin inclusiva y la educacin especial, va Internet, para que desde cualquier lugar, los profesionales de la educacin bsica, alumnos y padres de familia puedan realizar consultas sobre aspectos temticas, diversos as ligados a estas a los
como
acceder
materiales documentales existentes. Servicios pioneros de Educacin Especial En este apartado se hace referencia a aquellos servicios pioneros donde se inici la educacin especial en Mxico, es decir, las escuelas histricas y que siguen activas
Centro de Recursos de Informacin y Orientacin (CRIO)
y vigentes, dando atencin a personas con necesidades educativas especiales con o sin
posibilita la capacitacin en torno a nuevas prcticas educativas, acompaadas de la labor cotidiana de los maestros con ayuda de las TICs, para apoyar al mximo en el aprovechamiento de estos materiales y abrir la posibilidad de enriquecer los procesos de aprendizaje y el desarrollo de competencias de los alumnos, con recursos que facilitan una mejor comprensin y resignificacin de los contenidos escolares. Adems, el aula ofrece la oportunidad de aprender a utilizar estas herramientas tecnolgicas para actualizar y revitalizar las prcticas educativas. Finalmente, el CRIO tambin puso en servicio el Centro Digital de Recursos para la Educacin Especial, en la direccin electrnica http://educacionespecial.sepdf.gob.mx el cual es el vnculo online con la comunidad educativa. Por medio de este espacio, se pone a
discapacidad. Estos servicios son: la Escuela Nacional para Ciegos, el Instituto Nacional para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales, la Clnica de la Conducta, la Clnica de Ortolalia y los Grupos Integrados Especficos para Hipoacsicos. Estos servicios
fundacionales de Educacin Especial, han prevalecido en virtud de la relevancia de su oferta educativa. Al igual que el resto de los servicios de la DEE, en la actualidad su trabajo se encuentra alineado a la RIEB, al MGEE y al Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial, promoviendo permanentemente los principios de la educacin inclusiva. Las siguientes tablas sealan la poblacin y el nivel educativo que atiende cada servicio as como su oferta educativa.
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2000 a 2010
INSTITUTO NACIONAL PARA LA REHABILITACIN DE NIOS CIEGOS Y DBILES VISUALES INNCI CAM 25
POBLACIN
Alumnos de uno a 14 aos de edad con discapacidad visual.
NIVEL EDUCATIVO
Inicial (dos grupos). Preescolar (tres grupos). Primaria (diez grupos). Secundaria77.
El INNCI establece dos estrategias organizativas: a) Atencin escolarizada para alumnos desde 45 OFERTA EDUCATIVA das de nacidos hasta 15 aos de edad en los niveles de inicial, preescolar y primaria. Enmarca su labor en la RIEB e incorpora acciones de los Programas Institucionales de Apoyo para el fortalecimiento del currculum. b) Atencin a alumnos integrados en los diferentes niveles de la educacin bsica a travs del seguimiento con maestros itinerantes.
77 Este nivel educativo se atiende en funcin del seguimiento de alumnos integrados.
Alumno del INNCI, en clases de Braille
278
2000 a 2010
CLNICA DE LA CONDUCTA CAM 101
POBLACIN
NIVEL EDUCATIVO
OFERTA EDUCATIVA
Alumnos de cinco a 15 aos de edad que cursan la educacin bsica y presentan problemas de conducta (enfrentan barreras para la participacin social).
Preescolar Primaria Secundaria
La atencin en la clnica es de carcter complementario. Est dirigida a alumnos, padres y maestros de educacin bsica, a travs de diversos talleres impartidos en el centro y en el caso especfico de maestros, directamente en las escuelas que lo solicitan. Atencin de alumnos a travs de:
Taller GIN (Grupo Infantil Natural). Taller TDA-H (Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad). Apoyo psicopedaggico individualizado. Orientacin psicolgica individual. Atencin a padres a travs de: Taller GAP (Grupo Analtico de Padres). Taller PECES (Padres Eficaces con
Entrenamiento Sistemtico). Orientacin Individual.
Atencin a maestros a travs de: Taller MECES (Maestros Eficaces con Entrenamiento Sistemtico). Orientacin a las escuelas que lo solicitan con temticas especficas.
Alumno de la Clnica de la Conducta, en apoyo psicopedaggico
279
2000 a 2010
CLNICA DE ORTOLALIA CAM 102
POBLACIN
Alumnos de cuatro a 15 aos de edad que cursan la educacin bsica y presentan dificultades en su lenguaje.
NIVEL EDUCATIVO
Preescolar Primaria
La
atencin
en
la
clnica
es
de
carcter
complementario con el propsito fundamental de contribuir al desarrollo que de las a competencias los alumnos
comunicativas
permitan
responder a los requerimientos de su contexto OFERTA EDUCATIVA escolar. As mismo, ofrece orientacin a padres. Atencin de alumnos a travs de: Apoyo personalizado para el desarrollo de la competencia comunicativa. Talleres de psicomotricidad y msica. Atencin a padres a travs de: Curso-Taller (abordando temticas diversas). Orientacin Individual.
Alumno del la Clnica de Ortolalia
280
2000 a 2010
GRUPOS INTEGRADOS ESPECFICOS PARA HIPOACSICOS CAM 17
POBLACIN
NIVEL EDUCATIVO
OFERTA EDUCATIVA
Inicial Un CENDI en turno matutino.
El Centro de Atencin Mltiple nmero 17 establece dos estrategias a travs de las cuales promueve la integracin de los alumnos:
Alumnos y alumnas con discapacidad auditiva, que cursan educacin bsica en escuelas de las 15 delegaciones polticas en el D.F. dependientes de la DEE.
Preescolar Tres jardines de nios en turno matutino.
a) Modalidad donde se incluye a uno o ms nios con discapacidad auditiva a un grupo de nios oyentes, en una escuela de educacin bsica, participando juntos en todas las actividades del da. Esta modalidad de integracin es factible en el nivel de educacin inicial, donde los objetivos de atencin al nio con discapacidad auditiva al igual que para el nio oyente, se centran en la estimulacin de su desarrollo en general, de acuerdo al planteamiento del Programa de Educacin Inicial y Programa de Educacin Preescolar. b) La segunda modalidad corresponde a los grupos incluidos en las escuelas, pero con un saln de clases exclusivo. Es una maestra especialista en el rea de Audicin y Lenguaje adscrita al CAM 17, la responsable de cubrir el currculo bsico de acuerdo al nivel y grado correspondiente, con apoyo de estrategias didcticas especficas para nios con discapacidad auditiva y haciendo efectiva la flexibilidad curricular, para el logro del perfil de egreso de Educacin Bsica. Al igual que en la modalidad anterior, el grupo realiza con los dems grupos de la escuela las actividades de educacin fsica, educacin artstica, peridico mural, honores a la bandera, cooperativa escolar, visitas extraescolares, entre otras. En ambas modalidades se impulsa un trabajo para fortalecer la comunicacin de los alumnos a travs del aprendizaje de la Lengua de Seas Mexicana.
Primaria 12 escuelas en turno matutino y siete en turno vespertino.
Secundaria Tcnica 13 escuelas en turno matutino.
Alumnos y madre de familia de Grupos Integrados Especficos para Hipoacsicos, CAM 17
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2000 a 2010
ESCUELA NACIONAL PARA CIEGOS LIC. IGNACIO TRIGUEROS
POBLACIN
Jvenes y adultos ciegos y dbiles visuales del interior de la Repblica y el Distrito Federal. Primaria
NIVEL EDUCATIVO
Secundaria Formacin Tcnica-Profesional
I.
En su modalidad de internado, ofrece servicio asistencial los 365 das del ao: desayuno, comida y cena; dormitorios, ropa de cama, regaderas y lavandera.
II. Integracin socio-educativa (ISE). Programa que tiene como objetivo proporcionar elementos tcnicos pedaggicos para desarrollar el proceso de habilitacin de los alumnos con discapacidad visual y lograr una inclusin a la vida social y educativa. Se encuentra integrado por: orientacin y movilidad, lectura y escritura en Braille, baco y actividades de la vida diaria. III. Primaria para adultos. Desde 1998 se pone en prctica el programa de primaria acelerada a concluirse en tres aos, centrada en un modelo educativo para la vida y el trabajo con las adecuaciones necesarias al currculo bsico. Los jvenes y adultos reciben asesora permanente y presentan sus exmenes en el Instituto Nacional de Educacin para Adultos (INEA) para la certificacin de este nivel educativo. IV. Secundaria para adultos. A partir del ciclo escolar 2003-2004 se inicia el servicio de secundaria, siendo apoyado de igual manera por el INEA.
OFERTA EDUCATIVA
V. Carrera de Tcnico Profesional en Masoterapia. Esta carrera est normada y certificada por la Direccin General de Educacin Tecnolgica e Industrial (DGETI), y es una alternativa importante de integracin laboral. La carrera tiene una duracin de seis semestres, 289 crditos y 52 materias. Son requisitos indispensables para su inscripcin, el dominio del sistema Braille, el manejo del baco y la orientacin y movilidad, as como una serie de valoraciones mdicas, psicolgicas y la presentacin de un examen de admisin. VI. Otras actividades: Msica. Se imparte un curso integrado por cinco campos: instrumental (aprendizaje de un instrumento musical); campo vocal (tcnica, canto coral, lrica); campo solfstico (solfeo, armona, musicografa); campo histrico (historia de la msica y del arte) y campo terico (lrica infantil, apreciacin musical y armona). Talleres. Se imparten talleres de costura, cermica, informtica y el de msica arriba descrito. El objetivo de stos es favorecer el desarrollo de destrezas y habilidades de los alumnos ciegos y dbiles visuales, a travs del manejo de diversas herramientas y materiales. Educacin fsica y deportes. Incluye actividades propias de psicomotricidad, expresin fsica y corporal, ritmo; adems del entrenamiento en deportes como el goalball, atletismo y natacin. Actividades de apoyo. De igual manera se tiene el libro hablado y la biblioteca, a las que asisten las personas ciegas en busca de material bibliogrfico en Braille o por la ayuda de un vidente para la lectura, grabacin o duplicacin del mismo en cintas magnetofnicas.
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2000 a 2010
De izquierda a derecha, Antonio vila Daz Director General de Operacin de Servicios Educativos, Ernesto Rojas Barrientos, Coordinador Jurdico de CONADIS, Mara del Carmen Campillo Pedrn, Asesora del C. Secretario de Educacin Pblica y Patricia Snchez Regalado Directora de Educacin Especial en la celebracin del 140 aniversario de la Escuela Nacional para Ciegos.
En resumen, los servicios de la Direccin de Educacin Especial, con un slido fundamento tcnico-administrativo, son sustantivos para el desarrollo de la poltica educativa en el marco de su planeacin estratgica. Son la concrecin ms evidente del impulso hacia la mejora y transformacin de la gestin escolar y para el desarrollo de la reforma educativa. Se constituyen como los espacios educativos ms idneos, para evidenciar la implantacin de los principios de la educacin inclusiva y son a su vez, los espacios que han de garantizar el derecho inalienable de todos los alumnos a recibir una educacin con calidad y equidad.
social; es decir, como resultado de la circunstancialidad socio-histrica caracterizada por el cambio, en un mundo en permanente y vertiginosa variacin. Desde finales del siglo XX y en los albores del siglo XXI, la esencia filosfica de la educacin plantea la necesidad de una propuesta educativa para nios, nias y jvenes centrada en: formar y fortalecer la libertad del sujeto personal, atribuir una importancia central a la diversidad (histrica y cultural) as como el reconocimiento al otro y tener la voluntad de corregir la desigualdad de las situaciones y oportunidades78.

La implantacin de las reformas educativas en la educacin bsica de los aos noventa y las realizadas en esta primera dcada del siglo XXI, han dejado en claro la idea de una educacin como producto histrico y
Aproximarse a estos fines de la educacin, implica advertir que la DEE asume el currculo, como el instrumento que determina las actividades y las acciones en las aulas entre profesores y alumnos, adems de ser una herramienta para la trasformacin de la enseanza. Dicho de otra
78 Touraine, 1999, pp. 276-277.
283
2000 a 2010
forma, el currculo, es el medio donde se sintetiza la interaccin entre la poltica educativa y su apropiacin por parte de la comunidad educativa. Se concibe como un marco para cuestionar y mejorar los procesos educativos cotidianos as como para resolver las demandas y necesidades educativas individuales y colectivas a satisfacer en situaciones especficas de la escuela. El currculo escolar constituye la directriz ms importante, desde el punto de vista pedaggico, al orientar las actividades y permitir la construccin de una cultura en la escuela, al materializar los aspectos del desarrollo a favorecer, as como los aprendizajes de los nios y jvenes. Como parte importante del currculo estn los Planes y Programas de la Educacin Bsica que con su caracterstica de flexibilidad, permiten dinamizar el trabajo para brindar una respuesta pertinente a todos los alumnos. Tambin los programas de capacitacin laboral, agilizan el proceso de trabajo. La flexibilidad del currculo apela al desarrollo de capacidades favorecedoras de la accin e interaccin entre el personal docente, para lograr replanteamientos La relevancia del perfil de egreso de la educacin bsica radica en una formacin basada en competencias que como se ha expresado en el pensamiento psicopedaggico, adems de conocimientos, incluye actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas y, por otra parte, su articulacin con el desarrollo de competencias para la vida. Instalados en los principios de la educacin inclusiva, cobra importancia la atencin a la diversidad como el eje vertebral de las Los replanteamientos al currculo, deben ser entendidos como los ajustes didctico-metodolgicos de acuerdo a las necesidades de los alumnos y en funcin de los propsitos establecidos en los programas de estudio; para ello es necesaria la colaboracin entre profesores como una estrategia formativa, de aprendizaje y apoyo para resolver las demandas que plantea la atencin a la diversidad79. El actual currculum de la educacin bsica, reconoce un enfoque basado en un marco sociocultural, constructivista e incluyente, flexible a partir de las necesidades y diferencias de las y los alumnos; considera sus experiencias y conocimientos previos; representa la base para la planeacin docente, de tal forma que posibilita organizar, integrar y movilizar lo cognitivo, lo procedimental y lo
79 SEP-DEE, 2009, Modelo de Atencin... Op. Cit. p.40.
actitudinal. Al mismo tiempo, el enfoque por competencias representa desafos importantes para el docente, en relacin con el desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje y la aspiracin de lograr una formacin integral de las y los alumnos, traducido en un perfil de egreso que orienta las tareas educativas. El perfil de egreso incluye los rasgos acadmicos y de desarrollo personal de los estudiantes, en el transcurso de su proceso formativo por los niveles de la educacin bsica. Sin olvidar que la obligatoriedad de la atencin en dicho marco, considera a las personas en condiciones de vulnerabilidad, donde se encuentra el grupo constituido por nias, nios y jvenes con discapacidad.
permanentes al trabajo didctico en torno al logro de aprendizajes significativos.
acciones en los centros educativos, al detonar el diseo y aplicacin de estrategias diversificadas para fortalecer el desarrollo del currculum en el trabajo del aula, en la organizacin de la escuela y en la vinculacin con las familias y la comunidad. La centralidad se coloca en las estrategias diversificadas como decisiones pedaggicas fundamentadas en el conocimiento de la realidad social, cultural, individual y escolar, para disminuir las barreras para el aprendizaje y la participacin que enfrentan todos los alumnos y alumnas.
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La Direccin de Educacin Especial como parte de la educacin bsica, asume la propuesta curricular explcita y la sita en los planes y programas, as como en los materiales educativos. Adems, mediante el concepto de transversalidad curricular, se propone lograr una educacin institucional cercana a la realidad de la vida cotidiana donde el sujeto logre mejores condiciones para vivir y convivir. Para ello, se requiere de la bsqueda de estrategias que posibiliten el desarrollo de valores, conocimientos, actitudes, habilidades, disposicin y capacidad para interactuar con los dems, lo cual conlleva al colectivo escolar a aprender juntos, en un ambiente rico por la diversidad social y las diferencias personales. La escuela como totalidad y con la obligacin de desarrollar la propuesta curricular, tiene la posibilidad de realizar la planeacin de los diferentes campos formativos y considerar a la transversalidad del currculum, como estrategia donde se permite destacar en los programas de las asignaturas, los vnculos posibles entre las mismas; vnculos reflejados en el hecho de compartir criterios para definir su estudio progresivo en cada grado, donde el trabajo escolar debe incluir temas y situaciones de relevancia social y tica, en el cual se realice un trabajo colectivo entre los docentes. Igualmente, concibe la intervencin en una dimensin integral, en donde las parcelas del currculo (campos formativos, asignaturas y contenidos) se consideren como propsitos de anlisis y no como el contenido del conocimiento fraccionado. Asumir estos planteamientos implica visualizar la dimensin prctica institucional del currculum, toda vez que ste concreta un proyecto educativo con el propsito de plantear una serie estructurada e intencional de competencias. Es decir, el currculum se constituye como reflexin y accin educativa en la bsqueda de conformar en las alumnas y alumnos, las condiciones para su futura formacin personal y profesional. Por otra parte, es una expresin prctica de una filosofa y metodologa de trabajo, que vincula a los docentes, padres y alumnos como sujetos activos, capaces de comprender y Para la Direccin de Educacin Especial del Distrito Federal, constituye un desafo promover la reforma curricular y es innegable que su propuesta de cambio e innovacin, hace ms pertinente la labor de los profesionales de esta modalidad educativa, para la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de la poblacin atendida. Respecto al Centro de Atencin Mltiple (CAM) resulta imprescindible la articulacin del trayecto de educacin inicial y bsica. Pretende ofrecer a los alumnos y alumnas la oportunidad de cursar una educacin integral, a partir de los cuatro campos formativos del currculo (lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo natural y social, desarrollo personal y para la convivencia) as como las competencias implicadas. La importancia del Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial radica en la aportacin de estrategias modificar las relaciones sociales creadas en el proceso de ensear y de aprender. Vale la pena recordar cmo un currculum prescrito, implica un proceso prctico, colectivo, permanentemente recreado y reconstruido por los profesionales de la educacin.
didcticas especficas, para favorecer el aprendizaje en los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin. De manera ms explcita, el trayecto formativo de educacin inicial y bsica como oferta educativa del CAM, en su calidad de centro multinivel, ofrece un permanente proceso educativo con sus importantes implicaciones pedaggicas, debido a que el colectivo docente tiene la posibilidad de concretar la articulacin entre niveles educativos, detectar necesidades, desarrollar su planeacin
estratgica con la oportunidad de contar con periodos ms amplios, para intervenir sistemticamente en los diferentes contextos donde los nios, nias y jvenes interactan, as como dar seguimiento en la toma de decisiones para favorecer el logro de las competencias esperadas y el aprendizaje de cada alumno.
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Actualmente, el CAM se suma a travs de su labor educativa a la consecucin del perfil de egreso de la educacin bsica, a partir de los diferentes niveles de responsabilidad y, en concreto, desde la definicin de aprendizajes esperados como un referente para la intervencin pedaggica. La particularidad de la poblacin escolar en el CAM plantea retos ms significativos, debido a que el trayecto formativo no debe descuidar el reconocimiento de la diversidad y el derecho a la igualdad de oportunidades para acceder a los niveles de la educacin bsica. Estos aspectos, destacan la importancia de la puesta en prctica de diversas estrategias y recursos para brindarles una educacin de calidad, con equidad. Por su parte, las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) bajo el modelo de atencin, organizan su quehacer educativo a partir de acciones y estrategias, encaminadas a la identificacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin al interior del contexto escolar, ulico y socio familiar. Implica advertir a la USAER como un espacio donde su razn de ser y labor cotidiana, se inscriba en una mirada de la escuela como totalidad, para garantizar el trnsito hacia escuelas inclusivas donde los alumnos aprenden con sus compaeros, independientemente de las condiciones de vulnerabilidad que los acompaan en su existir. Especficamente en el desarrollo curricular, en la gestin escolar y en la vinculacin con las familias, es donde la USAER debe ofrecer sus apoyos y desplegar sus estrategias de asesora, acompaamiento y orientacin a la escuela regular, con la firme idea de enriquecer la oferta educativa de las escuelas, al aportarle recursos especializados de orden terico, conceptual, metodolgico y explicativo, para dar respuestas educativas diferenciadas y pertinentes. Los espacios curriculares desde los cuales la USAER puede contribuir a flexibilizar el currculo, implican la exploracin y experimentacin de metodologas diversificadas de enseanza, adecuadas a la realidad de la poblacin que se atiende. De igual manera, se debe hacer frente a la organizacin de la evaluacin como proceso dinmico, en el cual se requiere la participacin activa del alumno y el maestro. Estas tareas demandan un profesional de USAER conocedor del marco terico, respecto al currculo y al diseo curricular de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). Como
consecuencia, el quehacer educativo se concretar en relaciones especficas dentro del aula y la escuela, para minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin e impulsar decididamente una educacin inclusiva.
5.2.6. Certificacin para la poblacin de educacin especial en este lapso

A partir de la ltima dcada del siglo XX, la evaluacin del sistema educativo nacional, as como la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, contina siendo reglamentada por lo establecido en la Ley General de Educacin (en su Captulo II, Seccin 4, Artculos 29, 30 y 31) y en el Acuerdo Nmero 200, por el que se establecen las normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal. Un acto importante de poltica educativa que vino a fortalecer el proceso de evaluacin de los alumnos, lo constituy la construccin de una normativa para respaldar la inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin de la poblacin estudiantil con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, en los niveles de primaria y secundaria regular. En ese sentido, las Normas de Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin y Certificacin para Escuelas Primarias Oficiales y Particulares Incorporadas al Sistema Educativo Nacional, correspondientes al periodo escolar
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2002-200380, representaron un parteaguas para la educacin especial por: Explicitar la obligacin de la educacin bsica de integrar a sus planteles a los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Ser de observancia para las escuelas regulares de nivel primaria, secundaria y para los Centros de Atencin Mltiple, que atiendan a los alumnos no integrados a la escuela regular. Reconocer a la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular, como la instancia para apoyar directamente a las escuelas en la atencin de los alumnos con NEE con o sin discapacidad. Actualmente, el proceso de acreditacin as como el de certificacin En las normas se determin la responsabilidad compartida entre el personal directivo, docente de la escuela regular y los de educacin especial, as como de los padres de familia, para realizar una evaluacin psicopedaggica al inicio del ciclo escolar, la cual, como resultado de la actividad interdisciplinaria, permitiera conocer las caractersticas y necesidades del alumno y de su contexto. En cuanto a la asignacin de calificaciones parciales, tanto para los alumnos integrados a las escuelas regulares como para los inscritos en CAM, los criterios de evaluacin necesariamente debern establecerse de manera conjunta entre el director, el maestro de grupo y el personal de educacin especial. Para ello, se emple de manera generalizada, una escala numrica del cinco al diez y se realizaron evaluaciones parciales en cinco momentos del ao lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la ltima quincena del ao escolar. De este modo, la determinacin de su reinscripcin a un grado posterior, sera tomada igualmente de forma colegiada (bajo la responsabilidad del personal directivo, docente, padres de familia y personal de educacin especial). En el de los alumnos egresados de primaria o secundaria regular (con o sin apoyo de USAER) as como de CAM Bsico o CAM Secundaria, se sujeta a las mismas normas. Por ello, una vez concluidos los estudios conforme a los planes y programas correspondientes a cada nivel, los alumnos con discapacidad reciben igualmente el reconocimiento oficial o Certificado de Terminacin de Estudios. Al aproximarnos al cierre de la primera dcada del siglo XXI, y con el impacto de los principios de la Educacin Inclusiva, la Reforma Integral de la Educacin Bsica y el Modelo de Gestin Educativa Estratgica, en la conformacin del Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial, CAM y USAER, la evaluacin adquiere una imagen distinta. Se perfila como el resultado de un anlisis multifactorial donde se recuperan aspectos significativos y relevantes derivados de: El anlisis de los contextos (escolar, de aula y socio-familiar).
Discapacidad visual Otras (especificar) DV O Discapacidad intelectual Discapacidad motriz DI DMO DISCAPACIDAD QUE PRESENTA EL ALUMNO Discapacidad auditiva CLAVE DA
sistema educativo se consider que el registro de la evaluacin final del alumno efectuado en el formato IAE, deba ir acompaado de la observacin con referencia a la discapacidad presentada por el alumno, empleando para tal efecto las siguientes claves:
80 Secretara de Educacin Pblica, 2002, Normas de Inscripcin, Reinscripcin... pp. 5, 16, 66, 68
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La autoevaluacin del centro educativo en el caso de los CAM o de la USAER en su labor por promover o generar ambientes inclusivos; y La evaluacin del aprendizaje de los alumnos desde la perspectiva del desarrollo de competencias. De esta manera, es posible identificar en funcin de la informacin (cuantitativa y cualitativa), los procesos que favorecen u de trabajo, en los recursos, la temporalizacin de actividades, las dificultades, entre otros81. Es necesario sealar cmo la implantacin del Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial en 2009, ha puesto de manifiesto la necesidad imperante de efectuar ajustes a dos documentos normativos: a los Lineamientos para la Organizacin y
Funcionamiento de las Escuelas de Inicial, Preescolar, Primaria y Secundaria, as como a las Normas de Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin y Certificacin para Escuelas Primarias Oficiales y Particulares Incorporadas al Sistema Educativo Nacional, ajustes que se encuentran en proceso de realizacin y los cuales impactarn en esencia la forma de ser y hacer la educacin especial. En el trnsito hacia una normatividad que contemple los cambios sustanciales del modelo de atencin, fue elaborado el documento Orientaciones para CAM Secundaria, con el propsito de apoyar el proceso de inscripcin, reinscripcin y acreditacin de los alumnos. Ante esta situacin, es prioridad inscribir a la normatividad bajo los principios de justicia social, educativa y de igualdad de
obstaculizan el logro de los aprendizajes; as como reconocer los aspectos donde se promueve o facilita la construccin de ambientes inclusivos, junto con los que se constituyen en barreras para el aprendizaje y la participacin. En lo referente a la evaluacin de las competencias desarrolladas por los alumnos y bajo una concepcin de aprendizaje, enmarcada en el modelo social de la discapacidad, se plantean una evaluacin formativa, la cual reconoce a la evaluacin como una accin permanente, centrada ms en los procesos educativos que en los productos, sin perder de vista los propsitos del grado y nivel educativo y considera la necesidad de apropiarse de diversas formas de evaluar, realizando el anlisis respectivo de toda la gama de factores que determinan los procesos de aprendizaje. Para ello, se propone el uso de los instrumentos recomendados en los planes y programas de estudio de primaria y secundaria (rbrica o matriz de verificacin, lista de cotejo o control, escalas de valoracin, carpeta, bitcora o memoria de observaciones, portafolios o carpetas). As mismo, se promueve el uso de la informacin recuperada para orientar, valorar y tomar decisiones pedaggicas en torno al progreso educativo del alumno y de las formas de enseanza implantadas. Lo anterior, permite contar con la informacin del punto de partida del alumno y cmo va progresando en el desarrollo de sus competencias en un periodo determinado; de igual forma, posibilita la deteccin de necesidades, tanto en las estrategias de enseanza, como en las estrategias empleadas por los alumnos para aprender, en los ritmos
oportunidades, como acto de democracia y fundamentalmente, en torno al postulado del derecho inalienable a recibir educacin sin importar las condiciones de vulnerabilidad que acompaan la existencia de las personas.
5.2. Los profesionales de la Educacin Especial y el desarrollo profesional

Durante la gestin de Norma Patricia Snchez Regalado como directora de Educacin Especial, el desarrollo profesional se ha configurado en una preocupacin preponderante, al representar una condicin necesaria para el fortalecimiento de la educacin especial.
81 AFSEDF-DEE, 2010, Orientaciones Tcnico Operativas para...
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Como se ha venido sealando, en la actualidad nos encontramos inmersos en un mar de exigencias y necesidades, producto de la dinmica mundial y de su incesante proceso de cambio; en consecuencia, los nuevos planteamientos en el mbito educativo, confieren a los profesionales de la educacin especial una responsabilidad irrenunciable con la sociedad en su conjunto, para hacer frente a la heterogeneidad del aula, a las reformas educativas, a la propia evolucin de la formacin continua y a las aspiraciones de las polticas de la educacin. El reto de contribuir a la formacin de una sociedad que se enfrenta exitosamente a los requerimientos de los ambientes escolares, laborales o culturales, se traduce en un desafo alcanzable como resultado de una concrecin de esfuerzos tanto de las autoridades educativas como del personal en servicio. El modelo educativo centrado en el desarrollo de las competencias de los alumnos, se convierte en la intencin de toda accin educativa, tarea por dems compleja al situarnos en la doble relacin existente entre el desarrollo de competencias del alumno y el desarrollo de las competencias docentes. Por lo tanto, caemos en cuenta, de que la implicacin inmediata se coloca en la profesionalizacin docente que dista de ser un ejercicio burocrtico por el que se asiste a una actividad de capacitacincon origen en la formacin inicial, pero que no debe concluir con ella, si fuese el caso, quedara reducida a una simple especializacin o escolarizacin sin alma ni espritu creador. La profesionalizacin docente resulta de la capacitacin y actualizacin permanentes, entremezcladas con la experiencia recuperada de la prctica profesional y con una vivencia desde el plano personal e institucional, al desembocar en el enriquecimiento de la labor docente. La DEE reconoce como un referente importante en torno al tema, la perspectiva de Phillip Perrenoud82 quien propone un inventario ni definitivo ni exhaustivo- de las competencias que contribuyen a
82 Destacado investigador nacido en Ginebra, Suiza, con un amplio repertorio editorial en torno al tema de la educacin, quien revolucion el tema de las competencias para ser docentes efectivos. 83 Perrenoud, 1999.pp. 8-16. 84 A partir del ciclo escolar 2008-2009, la Direccin de Educacin Especial ha puesto a la disposicin del personal una Agenda de Trabajo, que incluyen acciones sustantivas de la DEE en los diferentes mbitos de gestin, organizadas de acuerdo a las lneas estratgicas que se desprenden del Programa General de Trabajo 2007-2012. Algunas de las actividades representan cuestiones de organizacin general, otras implican la entrega formal de documentacin para trmites especficos o son la expresa convocatoria para reuniones de actualizacin, asesora o capacitacin para las diferentes figuras o funciones. 85 AFSEDF-DEE, 2008, Programa General...p. 29
redefinir la profesionalidad del docente, y representan un horizonte ms all de una experiencia consolidada. Sus competencias de referencia para la formacin de docentes competentes son: Organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresin de los aprendizajes, elaborar y hacer
evolucionar los dispositivos de diferenciacin, implicar a los alumnos en su trabajo y en sus aprendizajes, trabajar en equipo, participar en la gestin de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologas, afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin, y organizar la propia formacin continua83. Este referente se constituye en un hilo conductor que posibilita el establecimiento de pautas para la profesionalizacin al resultar de l, un fortalecimiento del capital humano. En este sentido, la DEE ha previsto en los ltimos aos84, el sistematizar su oferta de capacitacin y actualizacin, en funcin de las lneas estratgicas de su Programa General de Trabajo 2008201285, la recuperacin de experiencias, la sistematizacin del seguimiento as como la evaluacin de los avances alcanzados. La Agenda de Trabajo en un acto de poltica educativa, se vislumbra como el medio para fortalecer la plataforma tcnico-pedaggica y operativa de la DEE en el marco de la educacin inclusiva, al ofertar
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acciones de capacitacin-actualizacin sobre contenidos de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, fundamentos de la gestin escolar, programas de apoyo al currculum y estrategias especficas para la atencin de la discapacidad, todas ellas encaminadas al ideario y dirigidas en su mayora a personal directivo (supervisores, directores de CAM y USAER), consultores, asesores tcnicos de zona, as como a maestros frente a grupo y equipos de apoyo. En el ciclo escolar 2009-2010 y como un suceso de capital importancia, la DEE present el Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial para CAM y USAER, al reconocer la necesidad de difundir a los directores el documento, para facilitar su operacin en los servicios, con la apropiacin del contenido. Para ello, se plante un proceso continuo de comunicacin, desarrollo y evaluacin con supervisores y directores. As mismo, se compromisos del sistema educativo -entre otros tantos- es ofrecer los materiales, las tcnicas educacionales y las formas de comunicacin, adecuados de tal modo, que los alumnos reciban las medidas de apoyo pertinentes al momento de ser requeridas. En el caso particular de los alumnos ciegos o sordos para quienes, se perfila recibirn su educacin en las formas ms apropiadas de comunicacin, con maestros preparados con fluidez en lengua de seas y el Braille87, las estrategias diversificadas pretenden orientarlos de acuerdo a la poblacin atendida, a travs del Seminario de Lengua de Seas Mexicana (LSM) y del sistema Braille. Un espacio ms de formacin para profesionales de educacin especial que coadyuva a la mejora de los resultados de aprendizaje de sus alumnos y a elevar la calidad de la educacin, lo constituye el Programa Nacional de Carrera Magisterial. Como ya se mencion en el captulo anterior, el programa es un sistema de estmulos para los profesores de educacin bsica, en el cual se reconoce y apoya a los docentes para el mejoramiento de sus condiciones de vida, laborales Durante la ltima dcada, el conocimiento y apropiacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica se ha configurado como una prioridad a atender, en la medida en que representa un desafo compartido con la Educacin Bsica en general. Por ello, la DEE ha programado acciones de actualizacin, dirigidas a docentes de acuerdo con el nivel educativo donde laboran, ya sea en CAM y/o USAER, continuando simultneamente el trabajo con los enlaces de las Coordinaciones Regionales, respecto a la estrategia de vinculacin de los programas de apoyo al currculum y fortaleciendo al grupo de asesores tcnicos de zona, para una mayor y mejor participacin en la evaluacin de los aprendizajes escolares en CAM. La capacitacin para implantar las estrategias diversificadas, cobra importancia en tanto que representa un camino viable, para dar respuesta a lo establecido en el Artculo 24 de la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad86, donde uno de los La participacin de los profesionales de educacin especial en Carrera Magisterial se realiza, como en todos los dems niveles educativos, de forma voluntaria e individual. Las incorporaciones o promociones se sustentan en un sistema de evaluacin global donde se determina de forma objetiva y transparente, a quien, de acuerdo con su desempeo acadmico y profesional, se debe otorgar el estmulo econmico. En la primera vertiente participa personal docente, en la segunda personal directivo y supervisores y en la tercera vertiente, personal con funciones tcnico pedaggicas. y educativas.
establecieron tres momentos durante el ciclo escolar para convocar a los docentes (de USAER y CAM-Bsico) e instructores de taller (de CAM-Laboral), para consolidar el planteamiento de los modelos.
86 Referido anteriormente en el apartado relativo a: Los movimientos internacionales en educacin y su influencia en la poltica educativa de Mxico. 87 Naciones Unidas, 2006, Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad. La convencin en sntesis, obtenida el 22 de noviembre de 2010 en la pgina web de las Naciones Unidas, de: http://www.un.org/spanish/disabilities/convention/convention.html
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Un factor fundamental del sistema de evaluacin lo constituye el de Cursos de actualizacin y superacin profesional que consiste en la obtencin de un puntaje por la acreditacin de los mismos, con la intencin de fortalecer los conocimientos en general y los relativos a aspectos pedaggicos y didcticos en particular. Basta recordar que los cursos se disean con una temtica especfica para las distintas vertientes, funciones, niveles y modalidades educativas; tambin cuentan con tiempos, contenidos y procedimientos para justificar la asignacin del puntaje y responden a las necesidades educativas nacionales y estatales. Este factor est conformado por cursos nacionales diseados, organizados, impartidos y acreditados por la SEP, y por cursos estatales, diseados, organizados e impartidos por las autoridades educativas de cada estado; dichos cursos son dictaminados por la SEP y autorizados por la Comisin Nacional SEP-SNTE de Carrera Magisterial. Esta oferta es congruente con los planteamientos de la Reforma Integral de la Educacin Bsica y con la poltica educativa y planteamientos del Modelo Social de Atencin de la Direccin de Educacin Especial. Los profesionales de la Direccin de Educacin Especial participan en los cursos contemplados en el catlogo correspondiente para el Distrito Federal, donde se abordan por ejemplo: Las competencias docentes del siglo XXI; Las perspectivas actuales sobre didctica de la lengua; La problemtica de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la escuela primaria; La enseanza de las ciencias naturales en la educacin bsica primaria; La formacin cvica y tica en la educacin bsica; La educacin ambiental en la prctica docente; La funcin directiva en educacin bsica: una perspectiva histrica; La enseanza con Enciclomedia: Versin 2.0; y La evaluacin diversificada para alumnos en educacin especial. ste ltimo, diseado particularmente para los profesionales de la educacin especial. En la plantilla de la Direccin de Educacin Especial laboran un total de 3,884 profesionales con funciones docentes, directivas o tcnicopedaggicas; de stos, 2,446 participaron en la XIX Etapa de Carrera Magisterial (ciclo escolar 2009- 2010). Actualmente se encuentran incorporados a algn nivel de Carrera Magisterial (A, B, C, D o E), 1,293 profesionales (33.29 %), quienes perciben los beneficios del programa por los logros obtenidos en su desempeo y capacitacin. De este total de participantes, aproximadamente el 74%
corresponde a profesionales de la 1 Vertiente, el 14 % a la 2 Vertiente y un 12% a la 3 Vertiente. Un semillero de formacin de profesionales de Educacin Especial, lo ha constituido la Escuela Normal de Especializacin (ENE) desde la dcada de los aos setenta. A partir de la reforma de 2004, los planes de estudios de la ENE tienen el propsito de formar profesionales con un conjunto de conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y valores, para ejercer la profesin docente con calidad y alto nivel de compromiso, a fin de dar una respuesta educativa adecuada a las necesidades especficas manifestadas por los alumnos con
discapacidad, as como a las de quienes presentan necesidades educativas especiales derivadas de otros factores. Asimismo, con dichos planes de estudio se pretende que las y los alumnos desarrollen la capacidad y disposicin para el aprendizaje
permanente, basndose en la propia experiencia y en el estudio sistemtico. Este proceso de formacin integra habilidades intelectuales especficas, conocimientos de los propsitos, enfoques y contenidos de la educacin bsica, competencias didcticas, identidad
profesional y tica, capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos y del entorno escolar. Durante la formacin inicial los estudiantes normalistas, obtienen
conocimientos slidos acerca de las necesidades educativas especiales y las discapacidades, de sus causas y sus implicaciones en los procesos fundamentales de desarrollo y de aprendizaje, lo cual da
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identidad a la educacin especial. Adems adquieren las competencias docentes para dar una respuesta educativa. Con esta orientacin se ha integrado un mapa curricular de ocho semestres, con tres reas de actividades de formacin, diferentes por su naturaleza, pero
trabajadas en estrecha interrelacin: a) Escolarizadas; b) De acercamiento a la prctica escolar; c) De prctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Las asignaturas de este plan se organizan en tres campos de formacin: a) General de maestros para
educacin bsica. b) Comn de maestros para educacin especial. c) Especfica por rea de atencin. Las cuatro reas de atencin ofrecidas en la licenciatura en Educacin Especial son: auditiva y de lenguaje, Intelectual, motriz y visual88. Al considerar a todas las figuras de la cadena pedaggica, la DEE anticipa un xito mayor en la Un slido vnculo entre la Escuela Normal de Especializacin y la Direccin de aspiracin por contribuir a la construccin de escuelas inclusivas que acojan a la diversidad y la contemplen, como una plataforma para el crecimiento personal y colectivo.
Edificio de la Direccin de Educacin Especial, ubicada en: Calzada de Tlalpan No. 515, Colonia lamos, Mxico, DF
desarrollo de su servicio social en el ltimo ao de formacin. Un promedio en los ltimos aos refleja la presencia de aproximadamente 150 alumnos en servicio social y de 650 a 700 alumnos en prcticas intensivas, en los servicios de Educacin Especial del Distrito Federal.
Educacin Especial lo ha constituido, la posibilidad de ver a los estudiantes
normalistas realizar acercamientos a la prctica escolar y a las prcticas intensivas en los servicios de USAER y CAM, aunado al
88 Escuela Normal de Especializacin. Obtenida el 10 de diciembre de 2010 de: http://dgenam.sep.gob.mx/ene/index.html
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A manera de eplogo
Debemos ser el cambio que deseamos ver en el mundo. Mahatma Gandhi
Memorias y Actualidad en la Educacin Especial de Mxico: Una visin histrica de sus modelos de atencin, constituye un fascinante viaje en el tiempo y el espacio institucional, al reflejar una historia nica, as como un deber tico con los sujetos de atencin, sumado a ese placer por compartir, comunicar y revelar los ms de 140 aos de actividad. Fue un largo camino donde se advierte lo que la institucin ha sido y dejado de ser para proyectar lo que hoy es y desea ser. No cabe duda que la avidez de la Direccin de Educacin Especial por relatarse conlleva la necesidad de tomar conciencia de su quehacer a travs de la implantacin de los modelos de atencin, sin perder de vista la responsabilidad social con el otro: nia, nio, joven, madre, padre, familia, independientemente de las condiciones que
contrario, es la experiencia acumulada, la voluntad de realidades nuevas, un profesionalismo compartido. Es por ello que la DEE, construye actualmente su identidad en torno a un sentido social, con fines educativos y en la trascendencia de su articulacin con los niveles de la Educacin Bsica. El arduo trabajo de colaboracin y sinergia proyecta un amplio abanico de potencialidades y realizaciones; es decir, fortalece las bases de un compromiso compartido para garantizar el derecho a la educacin de todos los nios y nias en edad escolar en ambientes sensibles a la diversidad por que, en el cumplimiento de este derecho, se fundan los principios de gratuidad y obligatoriedad, de igualdad de oportunidades y de no discriminacin. En otras palabras, es un derecho que se inscribe en la dignidad humana y en la justicia social, en la responsabilidad y en el compromiso de los actores educativos. A travs del liderazgo, el entusiasmo y la capacidad de convocatoria de la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal y de la Direccin General de Operacin de Servicios Educativos, se ha logrado un trabajo articulado entre la Direccin de Educacin Especial y los diferentes Niveles de
acompaan su existencia, un otro que puede ser colega, compaero de trabajo, docente o directivo de cualquier nivel educativo. Esta visin histrica de la Educacin Especial a travs de sus modelos de atencin se decanta en un texto donde aparece un trayecto profundamente humano, una voluntad de accin cuya intensidad se aloje en la riqueza de la diversidad. El cauce de estos
acontecimientos, no es solo un fluir cadencioso de ancdotas. Por el
A manera de eplogo
A manera de eplogo
Educacin Bsica: la Direccin de Educacin Inicial y las Memorias y Actualidad en la Educacin Especial de Mxico: una visin histrica de sus modelos de atencin, representa en esencia, un llamado y una esperanza. Nos convoca a cruzar el umbral de la Educacin Inclusiva. Nos impulsa a implicarnos en una Coordinaciones Sectoriales de Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria. Aqu es donde se hace evidente la potencialidad, la aspiracin y las realizaciones, porque en cada instancia brotan esfuerzos para mejorar la calidad educativa y se genera un dilogo interinstitucional para aproximarse a sta a travs del compromiso para el desarrollo de programas novedosos e innovadores. Sin duda, el cause de esta historia, impulsa a la DEE a involucrarse en el xito de los programas que animan una escuela siempre abierta, una escuela de calidad, una escuela de tiempo completo o de jornada ampliada, una escuela que lee... Adems, la compromete a fundamentar en los diferentes niveles de educacin bsica la necesidad de dar la bienvenida a ambientes sugerentes y propicios para la inclusin, porque los espacios educativos se erigen como los contextos ms idneos para avanzar hacia una mayor equidad, hacia el desarrollo de una sociedad ms justa y democrtica. Pensar-imaginar-actuar en un mundo en consonancia con la justicia y el derecho, es la esperanza y una de las mximas aspiraciones de la Direccin de Educacin Especial en los contextos educativos, esperanza centrada en lograr el reconocimiento de la diversidad como detonador de prcticas, culturas y polticas inclusivas en cada espacio de la vida que implica la formacin de un sujeto.
responsabilidad colectiva para respetar y defender los principios de la dignidad humana, la igualdad y la equidad en cada contexto dando cabida al t, al yo y al nosotros, animado por el espritu de luchar, resistir, anunciar y denunciar todo acto de discriminacin, toda accin que excluye, todo hecho que margine.
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Bibliografa
Bibliografa
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Memorias y actualidad en la Educacin Especial de Mxico

Una visin histrica de sus Modelos de Atencin

Luis Ignacio Snchez Gmez

independientemente de sus "deficiencias" o de su comportamiento.

Norma Patricia Snchez Regalado

1.1. Polticas de atencin a la discapacidad

educativos formaban guerreros o sacerdotes, por lo tanto los

24 Meneses, 1983. 25 Manterola, 1891. 26 Meneses, 1983.

desarrollo de la inteligencia de los nios a travs de la adaptacin de

48 Sols, 1935. 49 Ortega, 1938. 50 Huerta, 1935. 51 Iglesias, 1998.

Buenos Aires, Argentina

VIII Congreso, 1935

Ciudad de Mxico, Mxico

52 SEP, 2000. La Clnica de la Conducta. p. 3. 53 SEP, 2000. Clnica de Ortolalia. p. 4.

neuropsiquitricas) causantes o influyentes en el problema de la

El inters de las autoridades por atender a la poblacin con necesidades

Instituto para la Rehabilitacin de los Nios Ciegos y Dbiles Visuales54

Educacin Pblica, realiz un estudio para conocer la situacin que

1.2. Los servicios de Educacin Especial: constitucin, concepcin y poblacin objetivo

los beneficia enormemente. Toma posesin del inmueble el 9 de mayo de 1871.

Libro de Oro de la Escuela Nacional para Ciegos

Presidente de Mxico, la Secretara de Salubridad y Asistencia y la Lotera Nacional acordaron construir un

edificio en la calle de Viena 121, colonia Del Carmen Serdn,

Seccin de Archivo y Estadstica.

Investigacin Educativa; y ms tarde se incorpor Nacional a la Universidad Pedaggica

como la instancia para el investigacin en dicha

Instituto Mdico Pedaggico en el XXV aniversario de su fundacin el 18 de noviembre de 1960

VII. Educacin preocupacional

85 Sevilla, et. al., 1998, pp.97 a 114. 86 Uras, 2005, p. 371.

88 SEP, 2000. Clnica de Ortolalia, pp. 4-5

Maestras de la Clnica de Ortolalia impartiendo clases a los alumnos

cognitivos con el fin de que superaran su problemtica de manera integral.

SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL 1870 A 1970

Atencin a nios y jvenes sordomudos pobres.

Formacin de Profesores Especialistas en la atencin de nios sordos.

Atencin educativa y asistencial a nios y Jvenes ciegos de 6 a 16 aos.

Iniciativa y trabajo de Ignacio Trigueros, Presidente del Ayuntamiento del D.F.

Se funda la Escuela Correccional para Varones.

Inicia labores la Escuela de Orientacin para Varones.

Se abre la Escuela de Orientacin para Mujeres.

Se crean por ser de alta demanda y por ordenes superiores.

El Instituto Mdico Pedaggico queda adscrito a este INP.

Es el antecedente inmediato y sent las bases para la creacin de la Clnica de Ortolalia.

Se funda la Clnica de la Conducta.

En su origen dependi del Instituto Nacional de Psicopedagoga.

Instalacin de grupos diferenciales (El ltimo se cerr en 1958)iv.

Se crea la Escuela Normal de Especializacin (ENE.)

El Instituto Mdico Pedaggico se convierte en escuela Anexa a la Normal de Especializacin

En Ciudad de Mxico, D.F.

iii Snchez E. y otros, 2003 iv Mayagoitia, 1964, p.4

Se hicieron modificaciones en la Escuela Nacional de

Atencin a nios con secuelas de poliomielitis.

Se funda el Instituto Mexicano de Audicin y Lenguaje, A.C.

Se estableci el Instituto Nacional de Audiologa y Foniatra en el Hospital Infantil

Servicio para nios con problemas de audicin y lenguaje.

Se abre la Clnica de Ortolalia

Se fund la Direccin General de Rehabilitacin, dependiente de la SSA.

medidas encaminadas a ese fin.

ciegos en edad y aptitud de recibirlas.

medida o procedimiento en favor de los ciegos.

v SEP/DGEE, 1981, La educacin especial en Mxico /8. p13

Atencin escolar a nios con problemas del aparato msculo-esqueltico.

Se crea la Oficina de Coordinacin de Educacin