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Intelligenz und Hochbegabung

Gescheit, gescheiter, gescheitert? Hochbegabte Kinder finden und frdern

Buchempfehlungen

Hochbegabung ist wie eine Krankheit: Man hat sie, kann aber (schulisch) nichts damit anfangen.
(Benjamin, 15 Jahre)
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Hochbegabung als schulisches Thema?


Im anglo-amerikanischen Bereich bereits immer Gegenstand der special education BRD:
Fokus der Heilpdagogik von je her auf Menschen mit Behinderung fehlerhafte Annahme: Hochbegabte sind ohnehin privilegiert und drfen nicht auch noch besonders gefrdert werden

aber: Gerade die begabungsspezifischen Probleme knnen besondere Frderung erforderlich machen inzwischen deutliche Intensivierung der Forschung auf diesem Bereich

Definitionen
Intelligenz ist keine direkt beobachtbare Gre (operationales Konstrukt), sondern ein theoretisches (hypothetisches) Konstrukt, also ein aus beobachtetem Verhalten geschlossenes Abstraktum. Obwohl der Begriff in der Umgangssprache gelufig ist, tut man sich hufig damit schwer, ihn przise zu definieren.

Intelligenz
Versuch einer Definition: Intelligenz ist die allgemeine Fhigkeit zum Denken oder Problemlsen in Situationen, die fr das Individuum neuartig, d.h. nicht durch Lernerfahrungen vertraut sind, so dass keine automatisierte Handlungsroutine zur Problemlsung eingesetzt werden knnen. Wechsler (1956): Intelligenz ist die zusammengesetzte oder globale Fhigkeit des Individuums, zweckvoll zu handeln, vernnftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinander zu setzen .
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Versuch einer Definition von Hochbegabung (Psychometrisch)


Zahlreiche, jedoch wenig przise Definitionsversuche Am hufigsten: IQ-Definitionen:
Vergleich mit IQ-Wertverteilung in der Bevlkerung IQ mindestens 130; Prozentrang 98 -> ca. 2,23% der Bevlkerung Sonderbegabungen in den Bereichen Musik, bildender Kunst oder Sport schwer erfassbar

Flche = Gesamtbevlkerung

Hochbegabung IQ 130 2,23% der Bevlkerung

70

85

100

115

130

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Exkurs: Intelligenzmodelle
Zwei-Faktoren-Theorie nach Spearman (1923)

Beobachtung: unterschiedliche Leistungstest korrelieren fast immer positiv es muss eine gemeinsame Gre geben, die den Tests zugrunde liegt Generalfakor der Intelligenz g Zwei entscheidende Aussagen:
Generalfaktor g spezifische Faktoren

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Spearmanns (1863-1945) Generalfaktor g

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Mehrfaktorenmodell nach Thurstone (1887-1955)


verbales Verstndnis Wortflssigkeit Schlussfolgerndes Denken

Merkfhigkeit

rumliches Vorstellungsvermgen

Rechenfhigkeit

Wahrnehmungsgeschwindigkeit
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Was nun?
g-Faktor versus Thurstone Thurstones Ansicht dominierte die Forschung mehrere Jahrzehnte, steht aber nicht im Widerspruch zu Spearman Erklrung:
Untersuchung durch unterschiedliche Aufgabentypen und Stichproben methodisch verursachtes Phnomen Thurstones Faktoren korrelieren im Schnitt zu 0.3

Integration der beiden Analysen durch unterschiedliche Hierarchieebenen im Modell von Cattell

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Intelligenzmodell von CATTELL


Fluide Intelligenz (gf)
angeboren Kulturfreie Intelligenzleistungen

Kognitive Leistungen

Anpassung an neue Situationen

Kulturspezifische Intelligenzleistungen

Umwelteinflsse
Investierte Lernzeit

Kristalline Intelligenz (gc)


Schulische Leistungen Kumulierte Lernerfahrung

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Das CattellHornCarroll-Modell
Stratum I
Induktion quantitatives Schlussfolgern sequentielles Schlussfolgern

Stratum II
Fluide Intelligenz Kristalline Intelligenz Mengenund Zahlenwissen Lesen u. Schreiben

Stratum III

Allgemeine Intelligenz
LZG u. Abruf aus LZG Reaktionszeit Verarbeitungsgeschwindigkeit Visuelle Wahrnehmung Auditive Wahrnehmung

freier Abruf Flssigkeit von Assoziationen Wordflssigkeit Originalitt Wahlreaktion Geschwindigkeit mentaler Vergleiche einfache Reaktionszeit Mustererkennung Bearbeitung einfacher Rechenaufgaben Wahrnehmungsgeschwindigkeit Rhythmus

Sprachentwicklung Wortschatz Grammatik Fremdsprachen mathematisches Wissen Rechenleistung

Buchstabierfhigkeit Lesefhigkeit Lesegeschwindigkeit Schreibfhigkeit und geschwindigkeit

Kurzzeitgedchtnis

Merkfhigkeit Arbeitsgedchtnis Lernfhigkeit Visualisierung visuelles Gedchtnis rumliche Beziehungen

Musik Phonologische Bewusstheit Orten von Geruschen

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CHC am Beispiel des Modells des HAWIK IV


Gesamt-IQ

SV
Sprachverstndnis

WLD
wahrnehmungsgebundenes logisches Denken Mosaik-Test Bildkonzepte Matrizen-Test

AGD
Arbeitsgedchtnis

VG
Verarbeitungsgeschwindigkeit Zahlen-SymbolTest Symbol-Suche

10 Kerntests

Gemeinsamkeiten finden Wortschatz-Test Allgemeines Verstndnis Allgemeines Wissen Begriffe erkennen

Zahlen nachsprechen BuchstabenZahlen-Folgen

5 optionale Tests

Bilder ergnzen

Rechnerisches Denken

Durchstreich-Test

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Fazit
Die Intelligenz ist so etwas wie die gemeinsame Essenz kognitiver Leistungen Generalfaktor g bis heute das beste, allgemeine Ma zur Vorhersage der Leistungsfhigkeit Spezifische Leistungen sind in der Regel besser durch spezifische Tests vorhersagbar Vermeintlich neuere Anstze wie das Rahmenmodell der multiplen Intelligenzen (Gardener) oder emotionale Intelligenz sind weder theoretisch haltbar noch empirisch berprft und werden deshalb von Seiten der Fachleute abgelehnt
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Allgemeines Bedingungsgefge fr auergewhnliche Leistung


Begabungsfaktoren Vermittelnde Faktoren Verhaltensebene

Allgemeine Intelligenz

Motivation
Spezifische intellektuelle Begabungen

Auergewhnliche Leistung Umwelt

Kreativitt

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3-Ringe-Modell von Renzulli (1978)


Bekanntestes Modell der Hochbegabung Hochbegabung als Schnittpunkt
einer breiten Palette berdurchschnittlicher (intellektueller) Begabungen Aufgabenengagement (Motivation, aber auch Interesse, Beharrlichkeit und positives Selbstbild) Kreativitt (Flexibilitt, Originalitt Flssigkeit im Denken)

Kritik: unscharfes Modell, da


funktionale Beziehung der Bereiche nicht klar definiert sind. nichts ber reale Leistung ausgesagt wird. Motivation als Bestandteil der Hochbegabung angesehen wird. Hochbegabte Underachiever mit ausgeprgten Motivationsproblemen sind nach diesem Modell nicht mglich.
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Triadisches Interdependenzmodell von Mnks (1985)

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Mnchner Hochbegabungsmodell von Heller et al. (1994)

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Versuch einer Zusammenfassung


Unter besonderer Begabung verstehen wir jene Fhigkeit, die sich
auf der Basis angeborener Mglichkeiten in Abhngigkeit von den Anregungen der Umwelt entwickelt hat und die bei hoher Motivation und hohem Arbeitseinsatz hohe Leistungen ermglicht.

Hochbegabung ist die Befhigung zu hoher Bildung (Asendorpf)


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9 + 1Mythen ber Hochbegabung (Winner, 1998)


Erster Mythos: Zweiter Mythos: Dritter Mythos: Vierter Mythos: Fnfter Mythos: Sechster Mythos: Siebter Mythos: Achter Mythos: Neunter Mythos: Universelle Begabung talentiert, aber nicht hochbegabt Ausnahmslos auergewhnlicher IQ Hochbegabung ist angeboren Hochbegabung ist Konsequenz intensiven und frhzeitigen Trainings durch Eltern und Erzieher Eltern sind die treibende Kraft Hochbegabte strotzen vor seelischer Gesundheit Alle Kinder sind begabt Hochbegabte werden zu berhmten Erwachsenen

(Ergnzung Lenhard: Zehnter Mythos: Mein Kind ist ein Schulversager oder verhaltensgestrt, also muss es hochbegabt sein!)
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Diagnose von Hochbegabung


Intelligenztests (von Psychologen, rzten, Beratungslehrkrften). Problem:
Vielzahl unterschiedlicher Tests mit unterschiedlicher Normierung und Modellvorstellung Einzel- versus Gruppentestung

Weitergehende Persnlichkeitsdiagnostik notwendig


Selbstkonzept Lernmotivation ngstlichkeit und Selbstndigkeit

Lehrerurteil
relativ zuverlssig bei Hochleistern, nicht jedoch bei Underachievern Nutzen von Checklisten ist umstritten

Eltern-Einschtzung (falls keine harten Daten verfgbar sind)


biographische Checklisten informativ Bewertung i. d. R. zu positiv

Keinen Wert haben i. d. R.


Peer-Einschtzungen Selbstbewertungen 29

Vorhersagegte des Lehreruteils


Lehrerurteil Hochbegabung mig streng (8%) 10% weich (24%) 30%

streng (4%)

Underachiver

0%

Achiver

41%

57%

92%

Klassifikation hochbegabter Schler durch Lehrkrfte der Grundschule. Underachiver, deren schulische Leistungen deutlich hinter ihrem kognitiven Potential zurckbleibt, werden nur selten erkannt (Daten basierend auf Rost & Hanses, 1997). Je nach Strenge des Auswahlkriteriums (z. B. gehrt zu den 4% intelligentesten 30 Schlern) ist diese Fehleinschtzung besonders stark.

Terman Gifted Children Study (1921 bis


Untersuchung von 1500 Kindern (IQ > 140) bis ins hohe Erwachsenenalter Ergebnisse:
Hohe Stabilitt des IQ ber die Zeit hinweg; Hoher IQ hngt mit Berufserfolg zusammen; Individuelle Unterschiede in nichtkognitiven Variablen erklren individuelle Unterschiede in beruflichen Karrieren Hoher IQ fhrt nicht notwendigerweise zu auergewhnlicher Leistung.
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Wichtige Ergebnisse aktueller Langzeituntersuchungen zu Begabung und Talent


Besonders leistungsstarke Jugendliche (high achievers) neigen dazu, in den frhen Perioden ihrer beruflichen Laufbahn erfolgreich zu sein; allerdings sind die weiteren beruflichen Perspektiven meist nicht besonders hervorragend (Subotnik & Arnold, 1994) Mnner waren fter in Ingenieurs- und technischen Wissenschaften erfolgreich als Frauen (Lubinski & Benbow, 1994, 2000) Frhe kognitive Begabung ist eine notwendige, jedoch bei weitem nicht hinreichende Voraussetzung fr sptere persnliche Entwicklung und Berufswahl (Albert, 1994)

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Beziehung zwischen Begabung und auergewhnlicher Leistung


Voraussetzung fr bestndig herausragenden Leistungen: individuelle Unterschiede in grundlegenden kognitiven Fertigkeiten nicht (!) entscheidende Determinante fr auergewhnliche Berufskarrieren stattdessen:
Motivation, Konzentration und Ausdauer Untersttzung durch die Eltern Erziehungssystem

Hochbegabung ist lediglich die Befhigung zu hoher Bildung


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Mgliche schulbezogene Probleme besonders begabter Kinder und Jugendlicher


Unterforderung und Langeweile Leistungsverweigerung Mangelhaftes Erlernen von Lern- und Arbeitstechniken Mangelnde Anstrengungsbereitschaft Schlechter Umgang mit Misserfolgen Soziale Isolation Minderleistung, Underachievement Grere Probleme von hochbegabten Kindern sind meist bei der Einschulung zu beobachten.
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Begabtenfrderung in der Schule (nach Winner, 1996)


Ellen Winner (1996) sieht folgende Mglichkeiten fr intellektuell hochbegabte Kinder: a) Spezialklassen fr hochbegabte Kinder (Problem: positive Effekte sind offensichtlich begrenzt) b) Erweitertes Unterrichtsangebot (enrichment) durch pull-out Programme (Kinder werden fr bestimmte Frderphasen regelmig aus dem normalen Klassenverband herausgenommen) Fazit: fr extrem hochbegabte Kinder keine groe Hilfe; Programme vielfach zu oberflchlich organisiert. c) Einteilung aller Schler in Leistungsgruppen (Variante uerer Differenzierung) Fazit: sehr geringer Effekt bei den oberen Leistungsgruppen.
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Begabtenfrderung in der Schule (nach Winner, 1998)


Winner sieht folgende Mglichkeiten fr intellektuell hochbegabte Kinder (Fortsetzung): d) Akzeleration (berspringen von ein bis zwei Klassen) Fazit: insgesamt kaum negative Auswirkungen auf kognitive, soziale oder emotionale Entwicklung; insbesondere fr leicht hochbegabte Kinder geeignet. e) Separate Sonderschulen fr Hochbegabte (Beispiel der Nueva School in Kalifornien) Winner empfiehlt fr das amerikanische Bildungssystem, die wenigen fr die Hochbegabtenerziehung zur Verfgung stehenden Mittel fr die extrem hochbegabten Kinder zu verwenden; leicht hochbegabte Kinder kommen bei gemigter Akzeleration im (amerikanischen) Schulsystem zurecht.
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Zusammenfassung: Schulstrukturelle Anstze zur Frderung

Anreicherung (Enrichment)

Beschleunigung (Akzeleration)
Schnelleres Durchlaufen der Schullaufbahn

Gruppierung (Grouping)
Beschulung mit Gleichbegabten

grere Tiefe und Breite

Innere Differenzierung

Frhere Einschulung

Fhigkeitsgruppierung (innen)

Hochbegabte als Tutoren

berspringen

Sonderklassen (innen)

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Auerschulische Manahmen
Individuelle Frderung durch Experten Ferienlager und Sommerschulen Schlerakademie (Plus-Kurse; ganzjhrig) Gasthrer-Status an Hochschulen (Frhstudium) Teilnahme an Wettbewerben (z.B. Jugend forscht) Stipendien

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Hinweis: Begabungspsychologische Beratungsstelle der Universitt Wrzburg


Beratung von Familien oder Jugendlichen/ Erwachsenen bei Schwierigkeiten, die mglicherweise mit einer besonderen Begabung im Zusammenhang stehen, z. B. Underachievement Orientierungsberatung bei Entscheidungshttp://www.begabungs beratungsstelle.uniwuerzburg.de/ schwierigkeiten im / vor Beginn des Studium/s Angebot des Frhstudiums fr Schler/innen der gymnasialen Oberstufe

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Das nchste Mal:

Lese-Rechtschreibschwierigkeiten

Pflichtlektre:
Kspert, P., Weber, J., Marx, P. & Schneider, W. (2007). Prvention von LeseRechtschreibschwierigkeiten. In W. v. Suchodoletz (Hrsg.) Prvention von Entwicklungsstrungen (90-105). Gttingen: Hogrefe. Lenhard, W. (2005). Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb. In : S. Ellinger & M. Wittrock (Hrsg.), Sonderpdagogik in der Regelschule: Konzepte - Forschung - Praxis (257-278). Stuttgart: Kohlhammer.