Instituto Universitario Nacional del Arte rea Transdepartamental de Formacin Docente Ctedra Psicologa General (Prof. E.

Corbo Zabatel) Ficha de Ctedra

INTELIGENCIA Y TALENTO: PERSPECTIVAS Y PROBLEMTICAS

(M. Aquino, E. Corbo Zabatel, A. Gell, G. Hanna, J. Mayol y G. Toledo)

Se permite la reproduccin total o parcial de esta publicacin citando la fuente. Buenos

Aires, octubre de 2011

1.- Introduccin Los conceptos de inteligencia y talento no son unvocos. No obstante, el campo de los estudios sobre la inteligencia es extenso y ha producido varias explicaciones de diferente grado de complejidad y consistencia sobre aquello que se puede pensar cientficamente como inteligencia. Tambin es cierto que hay un saber ingenuo, de sentido comn, de carcter irreflexivo que asocia la inteligencia con formas de comportamientos, habilidades o procesos psicolgicos que en rigor no pueden ser pensados como actividad inteligente. La temtica de la inteligencia es central como problema en el campo de la educacin en general; parafraseando a Hamlet podemos decir que en cierta tradicin de nuestra escuela, ser o no ser (inteligente) ha sido un aspecto determinante en la percepcin que el educador tiene del alumno y en lo que comnmente denominamos rendimiento del alumno en la escuela. Tambin es cierto que con enorme frecuencia la ponderacin de alguien como inteligente o poco inteligente tiene un valor predictivo que no es para nada misterioso. Los nios tempranamente encarnan los juicios que los adultos, educadores y padres formulan sobre ellos. Nadie nace burro, el burro se construye, y se construye socialmente, el inteligente tambin. El innatismo ha estado como explicacin en los orgenes de los estudios sobre la inteligencia y pervive, y sin duda alguna no se puede obviar lo que de adquirido o cultural y lo que de innato podemos pensar en torno a la problemtica de la inteligencia, pero es ese un terreno que debemos transitar con cautela por sus efectos1. El siglo XX ha sido generoso en estudios tanto descriptivos como explicativos acerca de la inteligencia humana y en buena medida los desarrollos en el campo de las neurociencias han favorecido esa produccin de conocimiento. Como veremos, hay en cierta medida un corto pero intenso recorrido terico que pasa desde la cuantificacin de la inteligencia (criterio plagado de consecuencias subjetivas, educativas, sociales e incluso polticas), criterio que ms bien cierra la discusin en tanto la inteligencia aparecera como una sustancia o facultad que se tiene o no se tiene y en cantidades mensurables, hasta conceptualizaciones que encaran la inteligencia en trminos de procesos mentales que segn cada autor tienen un mayor o menor correlato con la cultura y la sociedad en cada momento, lo que a su vez plantea el fascinante tema de las posibilidades de intervencin en el desarrollo de la inteligencia humana. Distintos autores se han ocupado y han fundamentado de manera bastante rigurosa programas de fomento del desarrollo de la inteligencia. Feuerstein (1990) por ejemplo, ha sealado que en el desarrollo de la inteligencia en el nio, aquello que podemos llamar lo genticamente programado se superpone, complementa o amplia con los intercambios que l hace permanentemente en el medio social en que transcurre su vida. Perkins (1990) por su lado, nos habla de la existencia de un equipo original, de diseo genticamente determinado, de una inteligencia experiencial que implica conocimientos y modos de operar en el mundo concreto en que los sujetos se desarrollan, y una inteligencia reflexiva que supondra lo que el mismo autor caracteriza como un uso apropiado de la mente. Por otro lado la temtica del talento tiene en comn algunos aspectos con la de la inteligencia y algunas
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La idea de que cada sujeto es poseedor de un quantum de inteligencia y de que el mismo es invariable a lo largo de su vida domin la mayor parte del siglo XX, con un desbastador efecto. La clasificacin determina, a partir del famoso CI, quien es inteligente y quien no lo es, e incluso quien es muy inteligente, con un efecto confinatorio en el aula, en el mundo del trabajo y en la vida.

diferencias. Menos desarrollado tericamente, el concepto es relativamente ms novedoso, y aparece en otros campos de la actividad humana de manera cada vez ms recurrente; la expresin gestin del talento, por ejemplo, da cuenta de campos de actividad teidos de otros sentidos y objetivos. Pero as como en el campo de la educacin escolar clsica la inteligencia es una categora central, el talento pisa fuerte en el campo de la educacin artstica de manera a veces controvertida y otras pattica. El talento aparecera vinculado a algo que se tiene o no se tiene, y si no se tiene Lo que natura non da Salamanca non presta, pareceran decir muchos educadores para los cuales el hecho de que al alumno tenga talento o sea talentoso (que no es lo mismo) es condicin para que realice mejores, peores o ningn aprendizaje artstico. Verdadera ideologa del don esta concepcin del talento lo reparte de manera arbitraria con el consiguiente efecto de etiquetado que incluye o excluye, con un criterio ms teido de doxa que de episteme, a dotados y negados. Si vamos al Diccionario de usos del espaol de Mara Moliner, veremos que all, entre otras acepciones, dice Capacidad para obtener resultados notables con el ejercicio de la inteligencia. Habilidad o aptitud para una cosa determinada Como sea, es claro que el concepto de talento aparece diferenciado del de inteligencia y ms vinculado a algn tipo de actividad en la que un sujeto se destacara, actividad que sera culturalmente valorada. En las ltimas dcadas el talento aparece asociado a alguna habilidad o algn desempeo que excede la media, y por lo tanto con un cierto carcter de excepcionalidad en algn aspecto, plano o dimensin humanos, referidos a contextos sociales especficos en los que tcitamente se acuerda sobre lo que se entiende como talento o actividad talentosa. Es interesante que a partir de los 70 algunos autores comenzaron a pensar en el talento en dos dimensiones que se desarrollarn ms adelante y que son de inters: por una parte el talento implica actividad no restringida al plano cognitivo, y por otra se reconoce un aspecto manifiesto del talento y un aspecto potencial. Este ltimo dependera de las condiciones objetivas de despliegue de ese talento, lo que nos lleva directamente al campo de la problemtica del desarrollo del talento versus las teoras innatistas del mismo. El talento aparece adems vinculado a la creatividad de una manera pocas veces esclarecida, porque si bien la idea de creatividad tiene su antigedad, su uso generalizado, es ms reciente que el de talento y desde ya que el de inteligencia. El concepto de creatividad es an ms escurridizo y deja mucho margen a la subjetividad. Para Thierry de Duve2 el talento y la creatividad estn disociados: El talento tambin es potencial pero, por un lado, no depende de una psicologa de las facultades y, por otro, es inseparable de un terreno especfico en el cual se ejerce y que en resumidas cuentas es siempre tcnico. Uno tiene talento para la msica, la carpintera o para cocinar; pero no talento en general. La creatividad, por el contrario, es concebida como un potencial absoluto y sin formalizar, un suplemento de energa que antecede a cualquier divisin del trabajo. Uno tiene creatividad sin cualidad alguna. Uno es creativo y punto. (Thierry de Duve, 1994) La compleja y polmica cita lleva a reflexiones en distintos planos y a pensar consecuencias que dejamos aqu abiertas para el debate en el campo de la educacin artstica. 2.- Inteligencia: aspectos generales acerca del concepto.
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Thierry de Duve es actualmente profesor de teora del arte moderno y teora del arte contemporneo en distintas universidades europeas y autor de numerosos publicaciones.

El uso del trmino inteligencia se encuentra ampliamente extendido; sin embargo, no es posible identificar una nica definicin que sea aceptada por el total de los cientficos abocados a su estudio. A lo largo de la historia de las investigaciones psicolgicas referidas a la inteligencia, podemos encontrar que para analizarla se emplearon conceptos tales como capacidades, habilidades, factores, operaciones, procesos. Tradicionalmente se la relacion con la capacidad de pensar y con la solucin de problemas. Todos los enfoques de investigacin han llegado a identificar una serie de cuestiones sobre las cuales existe cierto acuerdo, bastante general:
1. La inteligencia es una propiedad de los seres humanos como especie,

sin implicar que necesariamente la posean con exclusividad.

2. La definicin del concepto inteligencia, involucra en distinto grado, las

concepciones de resolucin de problemas y de razonamiento.

3. Los sujetos pueden diferenciarse mucho en cuanto a la eficacia en la

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ejecucin de tareas intelectualmente exigentes y estas diferencias de desempeo podran ser consecuencia, al menos en parte, de diferencias en las habilidades cognitivas involucradas en la resolucin de las tareas. El anlisis de la resolucin de pruebas de inteligencia, parte del inters en considerar a dichas pruebas como tiles para predecir el desempeo de las personas en tareas intelectualmente ms exigentes, en otros mbitos como la escuela, el trabajo o la vida cotidiana. La inteligencia es un concepto amorfo, difcil de describir con una nica definicin vlida. Independientemente de cul sea la definicin a la que se adhiera como cientfico, se le reconoce su carcter plurifactico, que implica la puesta en prctica de un nmero de habilidades cognitivas que no se limita a una . Est compuesta por varios aspectos o dimensiones. La inteligencia es modificable. Es posible trabajar en el aprendizaje de las habilidades cognitivas necesarias para la resolucin de problemas, para razonar de modo ms eficaz. (Nickerson, 1990)

Un poco de historia: El trmino inteligencia, comn en nuestros das, no lo era en el habla cotidiana de hace dos siglos atrs. Fue a finales del siglo XIX cuando las ideas postuladas por la teora de Charles Darwin, llamaron la atencin de los acadmicos y cientficos. Dos de ellos, el filsofo Hebert Spencer y Francis Galton, del equipo de Darwin, se interesaron por las diferencias dentro de las especies en cuanto a sus caractersticas mentales y el comportamiento de los sujetos. Sostenan que entre los seres humanos existe un grado innato de habilidad mental general, que llamaron inteligencia. Galton, para demostrar cientficamente su supuesto -la base hereditaria de la inteligencia-, estudi rboles genealgicos, y dise distintas pruebas de discriminacin sensorial y de tiempo de reaccin para medir los componentes de la llamada inteligencia. Otro investigador abocado a las diferencias individuales fue Alfred Binet, psiclogo francs. Sostena que la inteligencia se manifiesta en la realizacin de diversas tareas y que poda medirse mediante la observacin de las respuestas a una muestra de dichas tareas. As, disea las primeras pruebas de inteligencia, con la intencin de identificar nios con retraso mental en el

sistema escolar de Pars. Fue en 1905 que Binet y su colaborador y socio, el doctor Theodore Simon, publicaron su primera serie de pruebas de inteligencia, que constaba de 30 pruebas breves ordenadas desde las ms sencillas hasta las ms complicadas. En 1908 publicaron una escala modificada Binet-Simon que consista en 58 tareas organizadas por edades. Fueron dispuestas en orden cronolgico, apoyndose en los resultados de la investigacin que daba cuenta de las tareas que podan realizar correctamente los nios considerados normales. Esta escala permita identificar el cociente intelectual (CI) del nio que resolva las pruebas, tomndolo como dato de importancia para definir las acciones a realizar desde lo escolar. Esto implica la concepcin de una medida fija de habilidad cognoscitiva. El CI resultaba el constructo psicolgico referido a la inteligencia de los sujetos, con poder predictivo para el desarrollo cognoscitivo y el desempeo en actividades diversas, con consecuencias no siempre favorables. A partir de los estudios de Binet y Simon, los psiclogos cientficos han intentado formular una definicin ampliamente admisible del concepto inteligencia. Binet haca referencia al juicio, entendimiento y razonamiento, para dar cuenta de la inteligencia. Otros tericos la describan como la habilidad para pensar de modo abstracto, o la habilidad para aprender, o de adaptarse al medio ambiente. Todas estas definiciones fueron blanco de crticas, por una u otra razn: por lo amplio del vocablo habilidad, por ejemplo por lo estrecho de un pensamiento abstracto solamente. Antes que formular una definicin que resulte universalmente aceptable, algunos psiclogos sugieren que podra ser mejor abandonar el trmino por completo. Otros, pensando en un trmino alternativo, consideraron la existencia de una habilidad mental general, o habilidad acadmica y una/s habilidad/es especficas o especiales. Teoras de la inteligencia: Las teoras de la inteligencia, o mejor dicho, del comportamiento inteligente, se han basado primero en los modelos psicomtricos y del desarrollo, y luego en los modelos del procesamiento de la informacin. Los dos primeros son los enfoques llamados tradicionales, y el tercero es de origen ms reciente y contemporneo. En un cuarto grupo ubicaremos las perspectivas de la inteligencia distribuida.

Teoras psicomtricas: el enfoque psicomtrico se centra en las diferencias individuales en cuanto a habilidades cognoscitivas y en la bsqueda de las causas de dichas diferencias. Dio origen a numerosas pruebas de inteligencia y a diversos mtodos estadsticos para analizar y sacar conclusiones de los datos que recogen. Entre los tericos de esta corriente podemos encontrar a Binet, Simon, Spearman, Thurstone, Guilford, Cattell y Hebb.

Lo que se intenta medir en este enfoque a travs un test de inteligencia, y se numera como coeficiente intelectual o CI, es el rendimiento del sujeto. Es importante sealar que la medida del rendimiento de una capacidad cognitiva o inteligencia, est evaluado a travs de un instrumento construido desde una teora especfica, hecho para medir algo especfico, de cara a intereses particulares. Esa es la idea de construir un test y definir o inventar un tipo de inteligencia, es su poltica, y si no la hay, habra que pensar en una carencia de la teora, ya que desconoce los fundamentos filosficos o tericos y por ende

polticos que fundamentan el instrumento en cuestin. Y por lo tanto -lo que es ms grave- deja en la ambigedad sus implicancias por ejemplo para la educacin, que es en este caso el contexto o la actividad que nos interesa. El test de Binet que vimos ms arriba, meda en realidad la inteligencia escolar, o las capacidades para tener un buen rendimiento en ese contexto. Por lo cual la construccin o la eleccin del instrumento no slo es una poltica educacional o laboral, sino tambin una cuestin contextual y epocal. Este tipo de herramientas para la medicin de algn tipo de inteligencia aparece por una necesidad socio-econmica, en general desde un enfoque eficientista y tecnocrtico de categorizar a los sujetos. La pionera medicin de la inteligencia general (el test de Binet) sirvi para ubicar, segn su resultado en trminos de inteligencia escolar, a los nios normales y retrasados mentales dentro del sistema educativo francs. De este modo vemos que el paradigma de la medicin, dentro del primer auge de la psicologa con orientacin psicomtrica, respondi a intereses de estado3. El test que armemos medir, y por lo tanto dir, qu es inteligencia y qu no, y arrojar un nmero que cuantifica la capacidad, que se supone como algo universal -a lo largo de todas las personas- y general -a lo largo de todas las estructuras cognitivas- en una suerte de corte horizontal de las capacidades cognitivas. Postular implcitamente que la inteligencia especfica medida es la inteligencia4, favoreciendo a unos y desfavoreciendo a otros. En este sentido lo que se mide (rendimiento, inteligencia) est determinado por lo que mide (instrumento de medicin). El famoso test de Binet, como todos lo que siguieron la lnea terica basada en la medicin de la inteligencia general, prepondera la evaluacin de las inteligencias logicomatemtica y lingstica, que son justamente las valoradas en la escuela. Adems este tipo de pruebas son en general muy largas, lo que baja el rendimiento en los nios, que se desmotivan o estresan ante una prueba tediosa o sin sentido para ellos: El test mide el tipo de inteligencia que triunfa en la escuela!.

Teoras sobre el desarrollo: las teoras sobre el desarrollo de las habilidades cognoscitivas que provienen de la investigacin sobre psicologa del desarrollo humano, subrayan la uniformidad o similitudes entre individuos en la evolucin cognoscitiva, antes que en las diferencias individuales. Un ejemplo destacado lo encontramos en la postura psicogentica que desarrolla Piaget. Segn este epistemlogo, el desarrollo cognoscitivo se logra mediante la interaccin del sujeto y el objeto a conocer. Al interactuar con el ambiente, un nio en crecimiento aplica sus esquemas de accin de modo que funcionen como mapas explicativos y guas para el comportamiento ante el objeto con el que interacta. De acuerdo con Piaget, pueden distinguirse tres estadios de desarrollo: sensoriomotor, preoperacional y operacional5. Cada uno de ellos se destaca por la capacidad que tiene el sujeto para resolver

Los intereses del estado, o de los grupos econmicos hegemnicos, se sostienen a travs de la educacin o la guerra, resultando lo primero en general ms rentable, como bien saben los estadistas. 4 Cuando le preguntaron a Binet qu es la inteligencia, l respondi: la inteligencia es lo que mide mi test! Por lo cual vemos naturalizado, y de algn modo ironizado, la relacin dialctica o recproca que hay entre el instrumento inventado para medir y la capacidad inventada y cuantificada por esa medicin. 5 Dentro del grupo de tericos del desarrollo, no todos consideran que el desarrollo progresa mediante una sucesin de estadios. Bruner (1966) rechaza la nocin de estadios y propone la nocin de modos de procesamiento y representacin de la informacin.

determinadas tareas y no otras. El enfoque de este autor, dada su importancia terica, ser desarrollado en el punto 5.

Teoras sobre el procesamiento de informacin:(Cognitivas) Son tambin conocidas como modelos de resolucin de problemas y razonamiento, y procuran identificar los procesos cognoscitivos u operacionales mediante los cuales el cerebro maneja la informacin. Las investigaciones sobre la capacidad de atencin y velocidad del procesamiento fueron foco de importancia desde esta propuesta terica, intentando describir la relacin posible entre estas capacidades y la resolucin correcta de un problema planteado. Se encuentra dentro de esta perspectiva dos de gran importancia, la Teora Trirquica de la Inteligencia de Sternberg y la teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner, que veremos ms abajo en el apartado 3 y 4 respectivamente. Tengamos en cuenta que hay adems teoras del desarrollo que son cognitivas, por lo que estos dos agrupamientos de teoras se articulan.

Teoras acerca de la Inteligencia Distribuida Los pioneros de la perspectiva de la inteligencia distribuida se encuentran dentro del clsico enfoque histrico cultural sovitico (Vigotsky, Luria, Leontiev), autores que desarrollaron la psicologa sovitica a partir de los postulados marxistas que fundamentaron lo revolucin socialista en la Rusia de 1917. Estas teoras incluyen fuertemente la idea del desarrollo, y en algunos aspectos se los acerca a las ideas cognitivas, pero se caracterizan por su concepcin distribuida de la mente entre las personas, que participan a usando instrumentos y signos dentro una actividad concreta. Las dos ideas nucleares que slo tomaremos de la obra de Vigotsky respecto del problema de la inteligencia son, por un lado el problema de la dotacin natural y distribuida del capital de partida del talento innato, y por otro lado, el desarrollo de la inteligencia comn a todos, desarrollo que es social, histrico y cultural, es decir no puede entenderse en trminos individuales o biolgicos. En relacin al primer punto, el supuesto de Vigotsky es que todos tenemos el talento necesario para operar con destreza sobre cualquier campo de problemas, incluso obviamente dentro de las disciplinas artsticas. Por lo cual lo que habra que explicar, en todo caso, es porque no es as en todos los casos o en todas las personas. La educacin artstica para Vigotsky, como toda educacin creativa, debe partir de la existencia de las ms elevadas dotes y potencialidades artsticas de la naturaleza humana. El autor propone en su Psicologa Pedaggica, que si en el nivel de complejidad orgnico representado por las aves, todos los individuos tienen las mismas capacidades artsticas para cantar adecuadamente y as llamar a su congnere del sexo opuesto, y competir con las dems aves de su especie por ello, no tendra sentido que en una especie superior en trminos de su complejidad biolgica a nivel del cerebro y an del rgano fonador, no existiera iguales condiciones de partida. Por lo cual concluye que lo que hay que explicar en la inteligencia en general -y en este caso en el talento artstico en particular- no es la capacidad innata de partida sino el tratamiento durante la ontognesis6 que de ello
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Ontognesis: el desarrollo acaecido durante la vida de cada sujeto.

hacemos a lo largo de la vida del sujeto. Es decir, que lo que plantea Vigotsky para dar cuenta de las diferencias en las capacidades desarrolladas de las personas, es el modo en que destruimos (por ejemplo en los conservatorios de arte o en cualquier otro contexto), o construimos una capacidad artstica, a partir de prcticas que desarrollan o atrofian lo que de partida ya poseemos innatamente. En esta lnea terica representada originalmente por Vigotsky la inteligencia o el talento es un bien comn, un capital distribuido parejamente, en la medida en que todos los cerebros son de partida genticamente iguales, y por lo tanto tambin sus potenciales capacidades psicolgicas. El segundo punto atae al desarrollo de esas capacidades, esa inteligencia distribuida parejamente de partida, y a la unidad de anlisis mnima del fenmeno, que es social. Es en el desarrollo cultural donde Vigotsky encuentra las diferencias reales, concretas, que encontramos en el desarrollo de la vida de las personas, dentro de una sociedad en un momento histrico determinado. En este aspecto del problema la posicin acerca del desarrollo cultural de una capacidad, como la artstico-esttica, es que el desarrollo slo ocurre dentro de la zona de desarrollo prximo. La ZDP se entiende en la perspectiva histrico cultural como aplicacin de la ley de doble formacin, por la cual se explica cualquier desarrollo de una funcin psicolgica superior, es decir propiamente humana. La inteligencia, entendida como la medida de un rendimiento intelectual, fsico, emocional o cognitivo, est determinada por el tipo de actividades en las que la persona participa -la fuente del desarrollo segn Vigotsky- , y por el modo en que lo hace -la lgica del desarrollo, segn este autor-. Esto significa que nuestro rendimiento cognitivo sobre algn campo disciplinar particular se desarrolla por lo que hacemos dentro de una actividad concreta, esto es por un lado, por la calidad de esa prctica, por su complejidad, eficacia o sofisticacin para resolver un problema disciplinar particular. Y por otro lado, nuestro rendimiento o inteligencia se desarrolla por la forma de participacin de la persona dentro de esa actividad, es decir, por lo que hace concretamente all, y el modo en que lleva a cabo su accin dentro de la divisin del trabajo de la actividad. En trminos de la psicologa marxista somos lo que hacemos, o bien, nuestra inteligencia o talento es resultado de las operaciones internalizadas dentro de esa actividad en que participamos, del rendimiento que esas operaciones internalizadas tengan para resolver problemas dentro de la disciplina de referencia. A partir de esa fuente externa (social histrica y cultural) de donde abreva el sujeto, la reestructuracin de las operaciones y su rendimiento (nivel y forma de inteligencia) depender tambin de la lgica interna con que la persona reestructura sus capacidades innatas y su aprendizaje previo, es decir, depender tambin de lo que el sujeto haga con el reservorio cultural que est a su alcance. Pero eso que haga, a partir de su motivacin, del significado que tenga para l dentro de la sociedad en que vive, tambin estar determinado por las condiciones de produccin externa en las que existe, ms all de que la reestructuracin interna que sufra el rendimiento cognitivo ocurra con la lgica interna del sujeto. Todo se resume para Vigotski entonces, si de desarrollar la inteligencia se trata, al problema de insertar a la persona dentro de actividades que traccionen culturalmente hacia un modo de produccin cognitiva que supone un tipo de rendimiento cognitivo. La decisin pedaggica est en la estructuracin del colectivo, en la actividad educativa en la que hacemos participar al sujeto, dentro del oficio o la disciplina en que este orientado. El nivel de desarrollo real de la inteligencia alcanzado

por el sujeto, es un producto si bien transformado subjetivamente- de las condiciones de produccin donde est inserto social, histrica y culturalmente, o lo que es lo mismo, producto de su nivel de desarrollo potencial. El desarrollo potencial (entre las personas) de su rendimiento o inteligencia, est distribuido como formas y relaciones de produccin social de productos culturales que responden a necesidades materiales de ese contexto de actividad. Las perspectivas actuales acerca de la Inteligencia Distribuida entre las personas, proponen tambin una nocin de inteligencia que se aleja de la concepcin de atributo individual, ejercida en transformaciones internas de las representaciones, objetos y relaciones. (Norman, 1988 y Salomon, 2001). Sostiene una visin de la naturaleza humana que, sin dejar de reconocer los factores biolgicos y ambientales considera a la humanidad como rehecha a travs de una dialctica de influencias recprocas: las actividades productivas realizadas por los sujetos modifican el mundo, cambiando as la forma en que el mundo modifica a los sujetos. Al dar forma a la naturaleza y al modo de mediacin de las interacciones con ella, el sujeto se modifica a s mismo. Esto es la perspectiva de construccin histrico-social de la naturaleza humana. Segn este marco terico, el instrumento que el ser humano emplea para transformar sus condiciones de vida, y que lo transforma recprocamente, est conformado por los artefactos y su modo de uso (Azinin, 2008). Son numerosos los artefactos que facilitan las tareas cognitivas para resolver problemas reduciendo el esfuerzo mental: un software corrector ortogrfico, un localizador de calles, las calculadoras cientficas. Este tipo de artefactos son los portadores de patrones de razonamiento empleados a la hora de disear los mismos, son portadores de inteligencia. El sujeto que los utiliza no es inteligente por ello, sino por el cmo lo hace, y por la seleccin de estos artefactos de manera correcta, en funcin de la identificacin y comprensin del problema a resolver. 3.- R. J. Sternberg: La teora trirquica de la inteligencia humana Qu aspectos de la inteligencia son universales y cules relativos a los individuos y los grupos? La teora trirquica pretende plantear y contestar esta pregunta desarrollando 3 subteoras: (1982) A) La primer subteora relaciona la inteligencia con el mundo interior del individuo, identificando los mecanismos que articulan la conducta inteligente. Esto es, cmo hacemos las cosas, cmo las planeamos y con qu efectividad las hacemos. Los mecanismos son en general los mismos en todos los sujetos y para todos, independientemente del nivel social y cultural. B) La segunda especifica el momento de la vida y experiencia del individuo en el que la inteligencia est ms plena y activamente implicada en la realizacin de tareas y solucin de problemas. Es de carcter universal dada la importancia de la novedad y la automatizacin. Es relativa, en cuanto lo son la novedad de las situaciones y problemas, as como el proceso de automatizacin segn los individuos y los grupos. C) La tercera relaciona la inteligencia con el mundo exterior al individuo, identificando tres actividades: a) la adaptacin al ambiente, b) la seleccin del ambiente y c) la transformacin del ambiente. Es universal en cuanto a la

importancia intrnseca de la adaptacin, la seleccin y transformacin del medio ambiente con vistas a la supervivencia del individuo y de la especie. Es relativa segn el medio ambiente. A) Subteora componencial: Se refiere a los componentes de la inteligencia. Especifica los mecanismos mentales que determinan la conducta inteligente y los componentes del procesamiento de la informacin. Un componente es un proceso mental que puede traducir un estmulo sensorial en una representacin7, transformar una representacin en otra o traducir una representacin en una actividad motora. Existen tres tipos de componentes: a) los metacomponentes, son procesos superiores utilizados en la planificacin, supervisin y evaluacin de la accin y la conducta; b) componentes de ejecucin utilizados en la realizacin de una tarea y c) componentes de adquisicin de conocimientos utilizados en el aprendizaje de cosas y situaciones novedosas. a) Los metacomponentes: son procesos directivos de los otros componentes. Son los responsables de determinar cmo se ha de realizar una tarea o conjunto de tareas y de asegurar que se realice correcta y apropiadamente. La idea de que inteligencia es rapidez es un supuesto tcito ampliamente difundido pero no tiene valor universal. La velocidad es importante como medida de la inteligencia para ciertas personas y en ciertas actividades mentales, no para todos ni para todas las actividades mentales. Lo decisivo no es la velocidad en s misma, sino ms bien la eleccin de la velocidad: el saber a qu ritmo actuar y la capacidad de pensar y actuar rpida o detenidamente segn la tarea o las circunstancias lo exijan. Lo determinante es la distribucin de habilidades y recursos, esto es la funcin metacomponencial. Por ejemplo: en un estudio sobre estructuracin de la conducta en la solucin de problemas, encontramos que las personas ms inteligentes dedican relativamente ms tiempo que las menos inteligentes a la planificacin global de su conducta ante un problema dado, y relativamente menos tiempo a la planificacin particular. Importa resaltar que lo decisivo no es el tiempo total utilizado, sino su distribucin a travs de diversos tipos de planificacin posible. b) Componentes ejecutivos de solucin de problemas. Son los que las pruebas existentes de inteligencia miden. Componentes ejecutivos del razonamiento inductivo como la inferencia y la aplicacin de relaciones, estn universalmente implicados en muchas de las tareas tpicas de las pruebas estandardizadas de inteligencia. Hay diversos componentes ejecutivos en la ejecucin de una misma tarea, por ejemplo: Juan es ms alto que Mario. Mario es ms alto que Juana. Quin es ms alto?, para resolver este problema los componentes ejecutivos seran: combinacin, estrategias lingsticas y espaciales. c) Componentes de adquisicin de conocimientos: la capacidad de aprendizaje es parte esencial de la inteligencia. El aprendizaje es ndice de inteligencia cuando se refiere a cuestiones de significacin y sentido intrnseco. La cuestin crtica para un terico de la inteligencia es la de cmo se ha llegado a esa efectiva diferencia de niveles de conocimiento. Lo crtico y decisivo no es la cantidad de experiencias o experiencia acumulada, sino lo que se ha efectivamente aprendido de ella. Por ejemplo, el vocabulario lo
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Representacin se define como un conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos (Bruner, 1984)

adquirimos por y del entorno, la habilidad de utilizarlo para ampliar nuestros conocimientos, constituye una capacidad importante de la conducta inteligente. B) Subteora experiencial: Recorta dos aspectos de la experiencia: a) La inteligencia implica no slo la habilidad de aprender y elaborar conceptos nuevos sino aprender y razonar con tipos nuevos de conceptos. La inteligencia no es tanto la capacidad de aprender a pensar en un marco conceptual ya conocido y habitual, sino la habilidad de aprender y pensar en trminos, contextos ideales o conceptuales nuevos, pudiendo aplicar luego a los conocimientos ya adquiridos. Lo que propone esta teora es que la inteligencia se manifiesta no tanto en las situaciones habituales que presenta la vida cotidiana sino en las extraordinarias, que retan las capacidades del individuo para enfrentar y adaptarse a un entorno o medio ambiente nuevo. b) La habilidad para automatizar el procesamiento de la informacin. La realizacin de tareas tan complejas como la lectura parece posible porque una porcin importante de las operaciones que involucra estn automatizadas y requieren un mnimo esfuerzo mental. La tesis que se propone es que la ejecucin de tareas complejas de tipo verbal, matemtico, etc., se realiza porque la mayora de las operaciones que involucra han sido automatizadas. C) Subteora contextual: Explica el entorno de la inteligencia. Desde el punto de vista de la teora trirquica, el entorno de la inteligencia se entiende como la adaptacin consciente, la seleccin y la transformacin de un medio ambiente real que sea congruente con la vida y las habilidades de las personas. a) Adaptacin: la inteligencia implica adaptacin al medio ambiente. Las condiciones y requisitos de adaptabilidad varan mucho de una cultura a otra. Por ello, el uso de pruebas estandardizadas construidas con criterios de valoracin pertenecientes a una cultura determinada, no son aplicables en otra cultura diferente tal cual fueron desarrolladas. Estas pruebas sirven algunas veces para algunas personas y pocas veces para muchas personas. b) Seleccin ambiental: puede haber circunstancias en las que no adaptarse es adaptarse. Existen situaciones en que lo inteligente desde el punto de vista ambiental es cambiar de ambiente y situacin. Esto puede involucrar tener que cambiar de trabajo, de profesin y hasta de pas. Saber cundo detenerse y cundo terminar es tan importante como saber cundo insistir y persistir. c) Transformacin ambiental: la inteligencia tambin implica la transformacin o configuracin del ambiente. A ella recurrimos cuando nuestros intentos de adaptacin a un medio ambiente fallan o cuando la seleccin de un nuevo ambiente resulta imposible, inadmisible o prematura. 4.- Howard Gardner: La teora de las Inteligencias Mltiples La teora de las inteligencias mltiples (IM) ampla el concepto de inteligencia y resita el problema del soporte cerebral de las capacidades. Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. Gardner (1995 y 1999) elabora su teora luego de examinar lo que ya se saba acerca del desarrollo de diferentes tipos de capacidades en nios normales, y a travs de otras fuentes, como es la

informacin acerca de cmo esas capacidades se abren paso bajo condiciones de lesiones cerebrales. Tambin su equipo de investigacin observ a poblaciones especiales (nios prodigio, sabios idiotas, autistas, nios con distintos problemas de aprendizaje). Todos evidenciaban diferentes perfiles cognitivos que no se podan explicar con una nica perspectiva acerca de la inteligencia. Destaca un aspecto importante sobre el que insiste: la diversidad del intelecto. Tambin la existencia de componentes innatos, culturales y subjetivos, haciendo de este problema una cuestin compleja e interdisciplinaria, en el cual se articula lo gentico, la experiencia y los intereses particulares de cada persona. Con toda la informacin obtenida realiz un intento de organizacin, clasificando en siete las inteligencias que puede desarrollar el hombre: la inteligencia lingstica, la inteligencia lgicomatemtica, la inteligencia espacial, la inteligencia musical, la inteligencia corporal-cintica, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. El autor afirma que el objetivo de la escuela debera ser el de desarrollar las inteligencias, y ayudar a quienes a ella asistan a lograr su vocacin e intereses, adecuando las propuestas al particular espectro de inteligencias de cada uno. Fundamentalmente, asegura que no todos tenemos los mismos intereses y capacidades, que no todos aprendemos de la misma forma y que en la actualidad nadie puede aprender todo lo que hay que aprender. Su preocupacin est orientada hacia aquellos individuos que no responden bien en los tests estandarizados y que por ello no son considerados talentosos. Segn su propuesta la consideracin de las IM sera una solucin para estos casos, ya que evitara el etiquetamiento prematuro de los individuos. Tambin sostiene que existe un vnculo biolgico relacionado con las diferentes reas cerebrales y cada tipo de inteligencia. Caracterizacin de las siete inteligencias: Inteligencia musical: La capacidad musical si bien no est localizada claramente en un rea especfica del cerebro, tanto la percepcin como la produccin musical se sitan generalmente en el hemisferio derecho. Nios autistas pueden tocar maravillosamente un instrumento musical, sin embargo, no pueden hablar. En todas las culturas, la msica se desarrolla por lo que se constituye en una facultad universal. Inteligencia cintico-corporal: El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora, y cada hemisferio domina los movimientos del cuerpo correspondientes al lado opuesto. La evolucin de estos movimientos especializados es de vital importancia para la especie, y en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de herramientas, adems se universaliza a travs de las culturas. La habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar una emocin (la danza), para competir en un juego (el deporte) o para crear un nuevo producto (la invencin de un dispositivo cualquiera) constituye la evidencia de las caractersticas cognitivas de uso corporal. Inteligencia lgico-matemtica: En los individuos dotados, el proceso de resolucin de problemas es, generalmente, muy rpido. Por ejemplo, un cientfico competente maneja al mismo tiempo mltiples variables y crea numerosas hiptesis, evaluadas sucesivamente y posteriormente aceptadas o rechazadas. Tambin subraya la naturaleza no verbal de la inteligencia puesto que puede construirse la solucin del problema antes de que sta sea

articulada. El proceso de solucin puede ser totalmente invisible, incluso para el que ha resuelto el problema. Inteligencia lingstica: El hemisferio izquierdo es el encargado de los clculos lingsticos en las personas diestras. Un rea especfica del cerebro, el rea de Brocca, es la responsable de la produccin de oraciones gramaticales. El don del lenguaje es universal, el desarrollo de ste en los nios es similar en todas las culturas. Incluso en el caso de nios sordos que no recibieron la enseanza del lenguaje por signos, ellos mismos desarrollan un lenguaje propio. Inteligencia espacial: La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de mapas como sistema notacional. Las artes visuales tambin emplean esta inteligencia en el uso que hacen del espacio. El hemisferio derecho es la sede ms importante del clculo espacial. Se puede ejemplificar esta inteligencia con el caso de las personas ciegas. Estas personas pueden reconocer las formas de una manera indirecta: pasar la mano a lo largo del objeto que se traduce en longitud de tiempo del movimiento, lo que a su vez se traduce en la medida del objeto. Inteligencia interpersonal: Esta inteligencia se construye a partir de la capacidad de interpretar y leer los estados de nimo, diferencias de temperamento, motivaciones, deseos, intenciones en las personas con las que se interacta. Es comn encontrar esta capacidad altamente desarrollada en lderes religiosos y polticos, en maestros y profesores, en los terapeutas y en los padres. Segn los estudios realizados sobre el cerebro, seran los lbulos frontales quienes desempean un papel importante en el conocimiento interpersonal. Cabe sealar tambin que como la infancia de los humanos es tan prolongada y la relacin materno-filial, tan estrecha, la prdida de la madre tempranamente afecta el desarrollo interpersonal normal. Inteligencia intrapersonal: Se refiere al conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a los ms variados sentimientos y la capacidad de discriminar entre stos y ponerles un nombre para poder interpretar y orientar la propia conducta. Una persona con inteligencia intrapersonal posee un modelo viable y eficaz de s mismo. Esta inteligencia precisa de la evidencia del lenguaje, la msica u otras formas de expresin para poder ser objetivada. Los lbulos frontales tambin seran el reservorio de esta inteligencia por ello las lesiones en esa rea pueden producir profundos cambios en la personalidad. Pude decirse que la inteligencia intrapersonal permite comprenderse y trabajar sobre uno mismo. 5.- La inteligencia: resultado de un proceso constructivo. Piaget ha sido uno de los prestigiosos cientficos del siglo XX cuyo trabajo estuvo consagrado y enfocado casi en su totalidad al estudio de la inteligencia. Se ocup de estudiar su gnesis con el fin de dilucidar si existe un posible desarrollo de la inteligencia, y si esto fuera as verificar si ese desarrollo es producto de factores internos o de las influencias externas o la conjuncin de ambas. Se propuso entonces dar respuesta a las siguientes preguntas: la inteligencia deriva de la experiencia, es a priori o se construye? De ser la inteligencia producto de una construccin: cul es o cules son el/los mecanismo/s explicativo/s de ese proceso de construccin?

Sus numerosas investigaciones buscaron dar respuesta a dichos interrogantes, y dieron como resultado un novedoso enfoque sobre la inteligencia humana. Postul la doble naturaleza de la inteligencia, por un lado biolgica y por otro, lgica, demostrando que existe cierta continuidad entre la inteligencia y los procesos puramente biolgicos de morfognesis y de adaptacin al medio. En su trabajo, pudo observar que tanto la inteligencia verbal y reflexiva se apoyan sobre una inteligencia prctica o sensoriomotriz, y stos parten a su vez de los primeros hbitos y asociaciones adquiridos en los primeros das y meses de vida, para luego ir recombinndolos. Esto significa que la actividad inteligente tiene sus races en las estructuras biolgicas ms elementales (reflejos), para continuar luego complejizndose hacia las formas ltimas y ms acabadas de la inteligencia humana. Ahora bien, aunque ciertos factores hereditarios condicionan el desarrollo intelectual, sin embargo no lo determinan. La inteligencia es de naturaleza adaptativa, gracias a ella somos capaces de adaptarnos a las nuevas situaciones que el medio nos plantea. Piaget define y caracteriza la adaptacin como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas [del medio sobre el organismo]. Por esto, la inteligencia no es producto slo de las influencias del medio, sino fundamentalmente de lo que el sujeto es capaz de accionar sobre l, en un proceso de interaccin dialctica. La inteligencia es accin y no es un mero cmulo de conductas azarosas en respuesta a los estmulos de medio. Si bien la inteligencia es un caso particular de la adaptacin biolgica, hay que entenderla en el marco de las relaciones que existen entre el organismo y el medio ambiente, porque la vida [humana] es una creacin continua de formas cada vez ms complejas y un equilibrio progresivo entre estas formas y el medio. La inteligencia supone una organizacin cuya funcin consiste en estructurar el universo, como el organismo estructura el medio ambiente. La inteligencia no aparece sbitamente en un momento dado del desarrollo mental, como un mecanismo ya montado y distinto de los procesos anteriores; sino que es producto de una actividad constructiva y presenta una notable continuidad con los procesos adquiridos e incluso innatos, que se manifiestan en la asociacin habitual y en el reflejo, y en los que se apoya al mismo tiempo que los utiliza.. Va a plantear que la inteligencia no es mera facultad de la mente ya instalada a priori de todo desarrollo sino que: es una forma de equilibrio hacia el cual tienden todas las estructuras cuya formacin debe buscarse a travs de la percepcin, del hbito y de los mecanismos sensomotores elementales. Las invariantes funcionales en el desarrollo de la inteligencia. En el desarrollo mental, as como existen estructuras que van variando a lo largo del desarrollo, pueden encontrarse adems funciones que son invariantes. Entre las funciones invariantes se encuentran la adaptacin y la organizacin. Desde el punto de vista biolgico la adaptacin se define como la conservacin y la supervivencia, es decir, el equilibrio entre el organismo y el medio. As tambin, la adaptacin intelectual, como cualquier otra, es un equilibrio progresivo entre un mecanismo asimilador y la acomodacin complementaria 8. Sostiene que la asimilacin es la prueba de que existen las estructuras, porque
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Si bien estos conceptos provienen de la biologa, Piaget los ha reformulado para explicar el desarrollo de la inteligencia.

cualquier objeto solo puede actuar y modificar la conducta del sujeto en la medida en que pueda integrarse a las estructuras anteriores que ya posee. Por otra parte, el proceso de acomodacin implica el ajustamiento del esquema a la situacin u objeto particular. No hay asimilacin sin acomodacin, ni su inversa, aunque vale aclarar que la acomodacin est determinada por el objeto y la asimilacin por el sujeto. Adaptacin9 y organizacin son las invariantes funcionales porque constituyen los procesos que acompaan a lo largo del desarrollo intelectual del sujeto. Piaget sostendr la conviccin de que la inteligencia es accin, es operar sobre algo, es actuar sobre el objeto, es movimiento de accin sobre el objeto; es un movimiento activo del sujeto sobre el objeto y viceversa. Y en este movimiento nada queda igual, porque el sujeto transforma al objeto en el momento que lo va a conocer, al mismo tiempo se transforma a s mismo. La inteligencia como construccin progresiva de nuevas estructuras: Piaget sostiene que el desarrollo de la inteligencia est orientado hacia una progresiva reversibilidad10 y comporta una construccin contina de estructuras. El postulado ms fuerte de la psicologa gentica es que todas las estructuras cognoscitivas se construyen, porque nada est dado desde el comienzo de la vida del sujeto, salvo algunos puntos limitados heredados (reflejos y funciones perceptivas) sobre los que se ir apoyando o montando luego el resto. La estructura cognoscitiva se define como un sistema de transformaciones que van de lo ms simple a lo ms complejo, cualquiera de ellas es constructora y gnesis de las nuevas estructuras. Se caracterizara como una forma particular de equilibrio ms o menos estable en un campo restringido y susceptible de ser inestable en los lmites de ste. Esto significa que el sujeto no responde azarosa o caticamente, sino que opera sobre el medio de acuerdo a una serie de reglas que rigen su conducta, es decir opera utilizando una lgica11 caracterstica de la estructura de cada estadio del desarrollo. Estas estructuras, en su aparicin secuencial, representan lo que conocemos como estadios del desarrollo de la inteligencia. El desarrollo intelectual procede por una serie de etapas definidas cada una de ellas por un modo particular de funcionamiento, es decir por una estructura propia Las formas de la inteligencia: prctica y reflexiva : Para Piaget, la inteligencia se presenta a lo largo del desarrollo del sujeto en dos grandes formas: una de naturaleza prctica y otra reflexiva. La inteligencia denominada prctica o sensomotriz es aquella en cuyo funcionamiento se prolongan los mecanismos de nivel biolgico: los reflejos y las reacciones circulares. Sin embargo, esta inteligencia es la que permite luego la organizacin de lo real, construyendo, por su funcionamiento mismo, las grandes categoras de la accin que son los esquemas del objeto permanente, del espacio, del tiempo y de la causalidad La inteligencia reflexiva es aquella que nos permite superar el impacto de los datos para pensar, crear, reconstruir, problematizar sobre ellos. Si bien el pensamiento se origina en la accin real y efectiva, en el
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Adaptacin es el equilibrio entre asimilacin y acomodacin. Reversibilidad: la posibilidad de que una transformacin, accin u operacin pueda realizarse en al menos dos sentidos, uno opuesto a otro de manera simultnea en el tiempo. Para que esta simultaneidad de los dos sentidos sea posible solo puede realizarse en la medida en que los esquemas necesarios para la transformacin u accin se hayan interiorizado 11 La teora de los sistemas de reglas formales del razonamiento.
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contacto con las cosas, deviene luego en pensamiento en sentido estricto, es decir accin interiorizada, que no pierde su cualidad de ser ante todo una accin. 6.- La problemtica del talento: El concepto de talento est ntimamente ligado a los de inteligencia, genialidad y creatividad. Su estudio es multidisciplinario (la biologa, la psicologa, la sociologa, la pedagoga, la filosofa y ciencias vinculadas al desarrollo empresarial). El inters de la sociedad occidental en este estudio se debe a la valoracin de las potencialidades humanas que pueden desarrollarse a partir de la orientacin de las mismas. Nos preguntamos entonces: Qu es talento? Cules son los elementos centrales que lo caracterizan? Quines son talentosos? Desde el uso corriente, el talento se interpreta como un don, algo naturalmente dado. Sin embargo, el mismo diccionario de la lengua espaola, define una acepcin relativa a la dedicacin, como capacidad para sostener un propsito. En su extenso estudio del arte12 acerca del talento, Raquel Lorenzo Garca cita una categorizacin de cuatro tipos de modelos sobre el talento: Modelos orientados a rasgos de personalidad o capacidades: Estos modelos vinculan el talento a la nocin de inteligencia entendida como una capacidad general y abstracta. As lo muestran las investigaciones de Binet, Galton y Terman. Ellos buscaron en el concepto de talento la justificacin de un coeficiente intelectual (CI) muy por encima de la media. Sandra Berger seala que muchos autores usan la denominacin talento general o habilidad intelectual general para referirse a sujetos que tienen altas puntuaciones en los tests de inteligencia, o por las informaciones que brindan los profesores y los padres, atendiendo al alto nivel de vocabulario, memoria, conocimiento de vocablos y razonamiento abstracto. La denominacin de talento especfico o aptitud acadmica especfica se refiere a aquellos que sobresalen en el desempeo o tienen alto rendimiento en los tests de aptitudes en un rea especfica como pudiera ser la matemtica y el arte, por slo citar dos. (Raquel Lorenzo Garca, 2006) Modelos cognitivos: Avanzando ms en sus investigaciones, Terman cre el concepto giftedness (superdotado), y lo homolog a talento. Vincul la definicin de talento al desarrollo cognitivo. Dentro de este enfoque, se diferencian los estudios de Gardner que vimos ms arriba, su teora de las inteligencias mltiples admite la posibilidad de ser talentoso en alguna de ellas, manifestando un rendimiento por encima de la media. Consider la inteligencia como un conjunto de talentos o habilidades: es til pensar en las diversas inteligencias principalmente como conjuntos de saber cmo (o pericia) procedimientos para hacer las cosas. Los modelos que se orientan hacia los componentes cognitivos y la memoria incluyen los trabajos de Sternberg que tambin hemos revisado. En sus trabajos ms recientes incluye el entorno como uno de los recursos para desarrollar el talento creador. La teora de Sternberg sobre el talento creativo se vincula con su teora inversionista de la
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Se usa la expresin estudio del arte en investigacin cientfica para referirse a los antecedentes de un tema.

creatividad y con su teora trirquica de la inteligencia. Explic el talento creativo haciendo una analoga con el mercado de valores: para ser creativo hay que comprar a la baja y vender al alza. Esto es: las ideas o cosas que se desechan para la mayora el talentoso las toma y las promueve; cuando stas son valoradas y reconocidas por la sociedad, las vende. Por eso, un sujeto es talentoso o no segn el ambiente en que se desarrolla y cmo es evaluado. La creatividad est formada por: inteligencia, conocimiento, estilos de pensamiento, personalidad, motivacin y contexto ambiental. El primer recurso que este autor considera para ser creativo, es la inteligencia. El talento, para Sternberg, excede lo cognitivo e incluye el estilo intelectual, la personalidad y la motivacin. Para tener xito en un mbito de la vida, l considera que no es necesario un alto CI. Pasado un lmite determinado sobre el que no hay acuerdo an-, son relevantes otras cuestiones como poseer conocimiento informal (no sistematizado) y usarlo creativamente. Modelos orientados al logro y al rendimiento: Entre estos autores se encuentran el psiclogo alemn Stern y los ltimos trabajos de Terman, que incluy el rendimiento como un indicador observable de talento. Tambin se destacan los estudios del canadiense Gagn sobre la superdotacin, quien homologa talento y superdotacin. Stern insisti en que un desempeo sobresaliente no slo se logra por el alto desarrollo de la inteligencia sino por otros rasgos de personalidad. Estos autores valorizan el orden afectivo motivacional y volitivo para reconocer el talento. Hacen distinciones entre la capacidad potencial y la capacidad realizada, donde media un proceso de intervencin. Renzulli (en Lorenzo Garca, 2006) distingue el talento13 creativoproductivo del talento escolar o acadmico. El talento creativo-productivo se investig en la adultez y est orientado a la solucin de problemas reales. Se manifiesta en el compromiso con la tarea, en aportes que el sujeto realiza al conocimiento en un rea determinada y en sostener la valoracin de la propia tarea para lograr un resultado. Se los reconoce como descubrimientos. El talento escolar o acadmico toma menos tiempo para lograr xito. No necesita de gran compromiso con la tarea ni de creatividad, sino del aprendizaje de lo conocido. Se mide por la competencia de un sujeto en un rea especfica. Se estudi en la infancia y en mbitos escolares. Renzulli afirma que ambos talentos son importantes y que suelen interactuar entre s, pueden darse en una misma persona y ser estimulados por medio de programas educativos especiales. Los sujetos de talento creativo-productivo son recordados por la sociedad como seres que contribuyeron a cambios trascendentales con su aporte. Modelos orientados a lo sociocultural y a lo psicosocial: En estos modelos, se destaca la importancia del entorno familiar y social, de la cultura del grupo en que se desarrolla un sujeto, como elementos que potencian o dificultan el ser talentoso. Entre los elementos sociales de influencia, se incluyen la orientacin econmica, la orientacin poltica y los valores culturales dominantes. Actualmente, predominan posiciones interaccionistas que valorizan tanto los factores sociales como los biolgicos y dan una
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Es la combinacin exitosa de las habilidades por encima del promedio, la creatividad y el compromiso ante la tarea.

resolucin ms integral a la problemtica del talento. La definicin de talento desde esta postura, citada en el estudio de Lorenzo Garca: Es una premisa individual cognitiva, motivacional y social para alcanzar rendimientos sobresalientes (excelencia de resultados) en una o varias esferas, por ejemplo: lingstica, matemtica, ciencias naturales, tcnica, arte, en relacin con tareas tericas y/o prcticas. El talento y el genio Ludwing van Beethoven deca: El genio se compone del dos por ciento de talento y del noventa y ocho por ciento de perseverante aplicacin. Una clara respuesta a la idea generalizada de que al genio todo le resulta fcil. La genialidad es el nivel superior de talento que se manifiesta en una mxima productividad creadora, de excepcional importancia histrica para la vida social. La genialidad puede revelarse en las diversas esferas de la creacin humana: la ciencia, el arte, la tcnica, la poltica, etc. La genialidad se diferencia del talento sobre todo por el nivel y el carcter de la creacin: los genios son iniciadores de una nueva poca histrica en su mbito. [] Comnmente, la genialidad, al igual que el talento, es difcil que sea global y multifactica; en general, se trata de un desarrollo exorbitante, ms o menos unilateral, de la actividad creativa en determinada esfera. (Vigotsky, 1998) Este autor afirma que el talento hace aportes en relacin a lo ya creado; el genio, en cambio, rompe con lo existente: Se considera un genio a una persona que hace un aporte creativo de gran envergadura sobre un rea del conocimiento y que alcanza un reconocimiento de la comunidad cientfica. Por ello, el genio depende, en gran medida, de las circunstancias a nivel sociocultural. Reflexiones finales: Como vimos a lo largo del texto, las definiciones acerca de la inteligencia y el talento no son unvocas, as como tampoco hay un acuerdo acerca de la naturaleza de estos procesos. Las diferentes teoras proponen tanto la idea de una inteligencia general como as tambin la existencia de capacidades especficas para resolver problemas en dominios particulares de la realidad. Del mismo modo, algunos enfoques consideran que la inteligencia es una facultad innata, mientras que otras promueven una concepcin basada en el desarrollo ontogentico de las capacidades. Otras perspectivas consideran que el origen o la causa de la inteligencia no hay que buscarla en algn factor privilegiado sino que se trata de un problema complejo que articula aspectos innatos, adquiridos y subjetivos, como el inters personal. Probablemente, como en numerosos casos en donde coexisten teoras encontradas respecto de un tema, se tratar de construir una perspectiva crtica que contemple los diversos aspectos del problema, ms que de elegir alguna en particular, a la hora de comprender la compleja problemtica que acerca de la inteligencia presentan las teoras psicolgicas. Bibliografa: AZININ, E. (2008) Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las prcticas psicolgicas. Buenos Aires: Ed. Noveduc.

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