You are on page 1of 92

NASTAVNIKA PROFESIJA ZA 21.

VEK

Naslov originala Teaching Profession for the 21st Century Izdava Centar za obrazovne politike Svetozara Markovia 22/20 cep@cep/edu.rs www.cep.edu.rs Za izdavaa Jasminka eki Markovi Urednici Vlasta Vizek Vidovi Zoran Velkovski Recenzenti Iris Marui Lidija Radulovi Prevod Ruica Rosandi Lektura Vesna Komar Dizajn korica Milica Milojevi Priprema za tampu Zoran Grac ISBN 978-86-87753-10-5 Tira 2.000 tampa Dosije studio, Beograd

Centar za obrazovne politike

NASTAVNIKA PROFESIJA ZA 21. VEK


Unapreenje nastavnike profesije za inkluzivno, kvalitetno i relevantno obrazovanje ATEPIE
Urednici Vlasta Vizek Vidovi, Zoran Velkovski Autori Graham Donaldson, Milica Grahovac, Suzana Kirandiska, Milica Jeli, Saa Mili, Gordana Miljevi, Radmila Rangelov Jusovi, Zorica Triki, Zoran Velkovski, Vlasta Vizek Vidovi, Jelena Vranjeevi

Beograd, 2013.

Ovaj projekat je finansiran sredstvima Programa podrke obrazovanju Fondacije za otvoreno drutvo (ESP/OSF). Miljenja izraena u ovoj publikaciji ne odraavaju nuno stavove te organizacije.

SADRAJ
Lista skraenica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lista tabela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Izjave zahvalnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Profesionalac 21. veka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Kako nastavnik/ca ui da se profesionalno razvija? . . . . . . . . . 1.2. Kako druge zemlje pristupaju unapreenju naina za uspeno uenje nastavnika/ca, koji dovode do njihovog profesionalnog rasta i razvoja tokom itave karijere . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Nacionalni okviri standarda za nastavnike/ce . . . . . . . . . . . . . 1.4. Regionalni kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5. Osnovne karakteristike okvira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zakljuak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Okvir nastavnikih kompetencija pristup ATEPIE. . . . . . . . . . . . . 2.1. Razvoj Okvira nastavnikih kompetencija ATEPIE. . . . . . . . . . . 2.2. Oblasti i indikatori nastavnikih kompetencija po Okviru nastavnikih kompetencija ATEPIE . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1. Uenik/ca i uenje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2. Okruenje za uenje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3. Nastava i ocenjivanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4. Profesionalni razvoj i odgovornost . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.5. Saradnja sa kolom, porodicom i zajednicom . . . . . . . . 2.2.6. Razvoj kole i unapreenje obrazovnog sistema. . . . . . . 2.3. Pogled na nacionalne standarde u poreenju sa Okvirom nastavnikih kompetencija ATEPIE . . . . . . . . . . . . . . Okvir nastavnikih kompetencija regionalne implikacije . . . . . . . Okvir nastavnikih kompetencija perspektive pojedinih zemalja . . 4.1. Okvir nastavnikih kompetencija sredstvo za profesionalizaciju nastavnika Bosna i Hercegovina . . . . . . . . 4.1.1. Nastavnici/e u Bosni i Hercegovini . . . . . . . . . . . . . . . 7 8 9 11 13 14

15 15 17 21 23 24 24 25 26 28 30 32 34 36 38 40 45 45 46

2.

3. 4.

Nastavnika profesija za 21. vek 4.1.2. Kvalifikacioni okvir za nastavniku profesiju . . . . . . . . . 4.2. Osnove razvoja Nacionalnog okvira nastavnikih kvalifikacija Makedonija. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1. Uvod obrazovanje za uenje u 21. veku. . . . . . . . . . . 4.2.2. Drutvene promene i uloga nastavnika . . . . . . . . . . . . . 4.2.3. Obrazovanje nastavnika/ca i promene . . . . . . . . . . . . . 4.2.4. Uloga Nacionalnog okvira nastavnikih kvalifikacija (NONK) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3. Okvir nastavnikih kompetencija kao sredstvo poboljanja kontinuiranog napredovanja nastavnika/ca Crna Gora . . . . . . 4.3.1. Kontinuirani profesionalni razvoj nastavnika . . . . . . . . . 4.4. Kompetentan nastavnik/ca u kompetentnom sistemu Srbija . . 4.4.1. Kvalitet obrazovnog procesa uloga nastavnika/ce . . . . 4.4.2. Od kompetentnih pojedinaca do kompetentnog sistema . 47 49 49 50 50 53 55 56 60 60 61 64

Reference . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prilozi Prilog 1: Okvir nastavnikih kompetencija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prilog 2: Pregled rezultata istraivanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prilog 3: Upitnik za konsultacije s nastavnicima . . . . . . . . . . . . . . . . .

69 73 79

LISTA SKRAENICA
APOSO ATEPIE Agencija za predkolsko, osnovnokolsko i srednje obrazovanje Unapreenje nastavnike profesije za inkluzivno, kvalitetno i relevantno obrazovanje (Advancing Teacher Professionalism for Inclusive, Quality and Relevant Education) Centar za obrazovne politike, Beograd Program podrke obrazovanju (Education Support Programme) Evropska fondacija za obuku (European Training Foundation) Okvir nastavnikih kompetencija Informaciono-komunikacione tehnologije Nacionalni okvir kvalifikacija Nacionalni okvir nastavnikih kvalifikacija Nacionalni okvir kvalifikacija za Srbiju Organizacija za evropsku saradnju i razvoj (Organization for European Cooperation and Development) Fondacije za otvoreno drutvo (Open Society Foundations) Profesionalni razvoj na nivou predkolske ustanove Profesionalni razvoj na nivou kole Razgovori s nastavnicima o nastavnicima

COP ESP ETF ONK IKT NOK NONK NOKS OECD OSF PRPU PR RANON

LISTA TABELA
Tabela 1 Oblast uenik/ca i uenje Tabela 2 Oblast okruenja za uenje Tabela 3 Oblast nastave i ocenjivanja Tabela 4 Oblast profesionalnog razvoja i odgovornosti Tabela 5 Oblast saradnje sa kolom, porodicom i zajednicom Tabela 6 Oblast razvoja kole i unapreenja obrazovnog sistema Tabela 7 Uesnici/e po zemljama Tabela 8 Deskriptori (M i SD) za rangiranje vanosti kompetencija za nastavniku profesiju Tabela 9 Percepcija razvijenosti kompetencija

PREDGOVOR
Publikacija Nastavnika profesija za 21. vek pripremljena je u okviru projekta Unapreenje nastavnike profesije za inkluzivno, kvalitetno i relevantno obrazovanje (ATEPIE Advancing Teacher Professionalism for Inclusive, Quality and Relevant Education), koji je 20112013. sproveo Centar za obrazovne politike (COP) u saradnji sa Programom podrke obrazovanju Fondacija za otvoreno drutvo Education Support Program of Open Society Foundations (ESP/OSF). Ovaj projekat nadograuje se na rad OSF i ESP u zemljama Jugoistone Evrope, iji je cilj da profesionalno ojaaju ulogu nastavnika/ca u zemljama Zapadnog Balkana u primeni inkluzivne i kvalitetne nastave. Projekat ATEPIE zajednikim naporima realizovali su strunjaci za obrazovanje iz Bosne i Hercegovine, Makedonije, Crne Gore i Srbije, uz podrku meunarodnih strunjaka iz date oblasti i projektnog tima COP-a. Sve su uverljiviji dokazi da nastavnici i nastavnice imaju bitnu ulogu u sprovoenju kvalitetnog inkluzivnog obrazovanja usmerenog na dete, gde obrazovanje u najveoj moguoj meri koristi potencijale svakog deteta da bi ga pripremilo za ivot i rad u savremenom drutvu. Meutim, ne postoji povezanost stvarne prakse i aspiracija obrazovne politike za nastavnike/ce. Novija istraivanja su pokazala da nastavnicima/cama nedostaju adekvatno obrazovanje, podrka i ohrabrenje da razvijaju vetine, znanja, posveenost pozivu i usklaen podstrek da putem obrazovanja streme ka drutvenoj pravdi (Panti, Closs & Ivoevi, 2011). Glas nastavnika/ca nedovoljno je jak u prilikama kad se definie obrazovna politika ili u upravljanju kolama, a njihove inicijative retko se prepoznaju (Panti & eki Markovi, 2012). Postoji potreba da se doe do zajednikog razumevanja znanja, vetina i vrednosti koje bi nastavnici/e u 21. veku trebalo da imaju. Zemlje Zapadnog Balkana su u razliitoj meri razvile standarde za nastavniku profesiju, procedure licenciranja nastavnika/ca, definicije ishoda uenja u obrazovanju i u obuci nastavnika/ca; u razliitoj meri su uspostavile standarde za ukljuivanje u profesiju i za napredovanje u karijeri, i uvele mehanizme za obezbeivanje kvaliteta obrazovanja i obuke nastavnika/ca. Nastavnika profesija za 21. vek zajedniki je pokuaj reagovanja na pomenute izazove. Tekst publikacije sadri etiri poglavlja i priloge. U prvom poglavlju objanjen je znaaj profesionalnog razvoja nastavnika/ca i postavljena su oekivanja pred kojima se ta profesija nalazi. Navedeni su neki primeri iz meunarodnog iskustva u razvijanju standarda. Uloga nastavnika/ca prikazana je u regionalnom kontekstu, uz kratak pregled naina na koje se standardi razvijaju u zemljama uesnicama u ovom projektu.

10

Nastavnika profesija za 21. vek

U osnovi ove publikacije je Okvir nastavnikih kompetencija (ONK) prikazan u drugom poglavlju. Ovaj okvir je razvijen tokom regionalne saradnje i razmene znanja i iskustava, a u obzir su uzimani postojei i novosteeni, na istraivanjima zasnovani, dokazi o nastavnikoj profesiji, kao i najnovije promene vezane za nastavniki poziv, koje se deavaju u drugim zemljama i u zemljama Evropske unije. Nastavnici/e iz zemalja uesnica u ovom projektu imali su centralno mesto u razvijanju njegovog sadraja. Tree poglavlje je usredsreeno na odziv koji je Okvir nastavnikih kompetencija imao u zemljama uesnicama, dok su perspektive tih zemalja i mogunosti primene modela u njima izloene u etvrtom poglavlju. Upitnik za konsultacije sa nastavnicima/cama kao i rezultati dobijeni njegovom primenom i tokom razgovora voenih u fokus-grupama nalaze se u prilozima. Ovu publikaciju nudimo kao okvirni regionalni dokument koji bi trebalo da doprinese jaanju i upotpunjavanju nacionalnih dokumenata prvenstveno za nastavnike/ce osnovnog i srednjeg obrazovanja ali i za sve nastavnike i profesore ukljuene u obrazovanje odraslih kao i obrazovanje nastavnika. Cilj ove publikacije jeste da pomogne u premoivanju jaza koji postoji izmeu politike i prakse obrazovanja nastavnika/ca. Ona se moe koristiti kao smernica za izradu nacionalnih okvira nastavnikih kvalifikacija (NONK), koji ukljuuju znanje, kvalitet, vrednosti, uvaavanje ljudskih prava i socijalne pravde, to sve nastavnici/e treba da imaju ako se od njih oekuje da to prenesu svojim uenicima/ama1 i tako ih pripreme za ivot u 21. veku. Gordana Miljevi, rukovoditeljka projekta

Termin uenik/ca koristi se za svu decu, mlade osobe i odrasle koji su ukljueni u proces obrazovanja.

IZJAVE ZAHVALNOSTI
U zajednikom poduhvatu kakav je ovaj teko je formalno iskazati zahvalnost svima koji su doprineli nastanku ove publikacije. Ipak, zahvalni smo nastavnicima/cama koji su rado uestvovali u raspravama u fokus-grupama, odgovarali na upitnike i tome posvetili svoje dragoceno vreme. Posebno smo zahvalni projektnom timu COP-a zbog izuzetne podrke rukovoenju projektom, a naroito Milici Grahovac zbog savrene koordinacije i organizacije sastanaka, voenja sveukupne dokumentacije i zapisnika sa sastanaka. Zahvalni smo Programu podrke obrazovanju Fondacije za otvoreno drutvo, za podrku i sponzorstvo, bez ega ovaj poduhvat ne bi bio mogu.

Neposredni uesnici u planiranju i sprovoenju ovog projekta


Rukovoenje projektom Gordana Miljevi, rukovoditeljka projekta Milica Grahovac, koordinatorka projekta Spoljni savetnici Graham Donaldson Vlasta Vizek Vidovi Tim projekta Milica Jeli Suzana Kirandiska Nada Kora Miroslava Marjanovi Saa Mili Nataa Panti Radmila Rangelov Jusovi Jelena Radii Zorica Triki Zoran Velkovski Jelena Vranjeevi

1. PROFESIONALAC 21. VEKA


Graham Donaldson1 School of Education, University of Glasgow, Scotland, United Kingdom

Sile koje oblikuju ekonomije i drutva 21. veka podjednako su znaajni i postojani izazovi za kolsko obrazovanje. Tehnoloki napredak u osnovi menja prirodu kako rada, tako i slobodnog vremena i dovodi do drutvenih promena koje su i inae uslovljene migracijama i demografskim promenama. Vetine koje treba da poseduje radna snaga 21. veka menjaju se i sve vie su povezane sa kreativnim korienjem tehnologije. Daleko od toga da je izvan uticaja ovih sila, obrazovanje je u ii svakog reagovanja na ovako izazovan kontekst. Nastavnici 21. veka moraju da osposobe budue generacije za napredovanje u okruenju brzih, trajnih i temeljnih promena, a moraju i sami da iskoriste te potencijalno dalekosene izazove pred kojima se nalaze nastava i uenje. Istovremeno, irom sveta sve jasnije se uoava znaaj kolskog obrazovanja za pojedinanu i kolektivnu dobrobit, za drutvenu koheziju i ekonomski napredak. Politika obrazovanja sve je blie samoj ii interesovanja i mnoge vlade sada zastupaju one vrste inovacija u obrazovanju za koje veruju da e zemlji omoguiti kompetentnost u suoavanju s potrebama i izazovima njenih graana vezanim za ivot u 21. veku. Nastavnici su vani, naslov je izvetaja OECD-a (OECD, 2005) za 2005. godinu. U njemu je saet irok spektar dokaza koji upuuju na to da je kvalitet nastavnika jedan od najznaajnijih inilaca koji utie na uspenost uenja uenika/ca. Mogue je da ovaj zakljuak predstavlja politiku orijentaciju koja ima izgleda da dovede do znaajnih uspeha u rezultatima rada kolstva. Slino tome, Mekinsijeva korporacija je 2007. godine objavila veoma uticajan izvetaj (McKinsey, 2007) koji dodatno naglaava centralni znaaj kvaliteta nastavnika u svetski najefikasnijim sistemima kolstva. U tom izvetaju se tvrdi da za vie od tri godine uenja sa nastavnicima/cama visokog kvaliteta postignue uenika/ ca moe da se pobolja za 53 odsto u odnosu na uenje sa nastavnicima/cama nieg kvaliteta. Taj izvetaj donosi zakljuak koji e se pamtiti da kvalitet obrazovnog sistema ne moe da prevazie kvalitet nastavnika/ca. Zelena knjiga o obrazovanju nastavnika/ca u Evropi, Tematska mrea EU (European Union Thematic Network) sugerie da ...nastavu kao transmi1 Autori dela 1.4. Regionalni kontekst jesu Radmila Rangelov Jusovi, Centar za inicijative u obrazovanju Step by Step, Sarajevo i Zoran Velkovski, Filozofski fakultet, Univerzitet St. irilo I Metodije, Skoplje.

14

Nastavnika profesija za 21. vek

siju znanja ili zanatsku nastavu treba odbaciti kao zastarelu. Postoje mnogi uverljivi argumenti u prilog njihovoj zameni nekim novim, mnogo dinaminijim koncepcijama usmerenim, opte uzev, ka novom profesionalizmu, a posebno ka novom pedagokom profesionalizmu (Green Paper on Teacher Education in Europe, 2000). U istoj publikaciji ukazuje se na potrebu za istananijim znanjem kao delom dinaminijeg obrazovanja nastavnika/ca tokom itave njihove karijere. Radni dokument Evropske komisije Podrka nastavnikoj profesiji za bolje ishode uenja (Supporting the Teaching Profession for Better Learning Outcomes, 2012) uvrstio je u svoje zakljuke dve sledee tvrdnje: Pred nastavnikim profesijama su zahtevi koji se sve bre menjaju i koji iziskuju nov skup kompetencija. Nastavnike profesije u Evropi imaju izuzetan znaaj za obrazovanje. Sredinju ulogu za uspeno uenje ovi dokazi i argumenti pripisuju kvalitetnoj nastavi, a to onda podrazumeva sposobne i valjano obrazovane nastavnike koji nastavljaju profesionalno da se usavravaju tokom itave svoje karijere. Ostaje otvoreno pitanje kako jasno da se kae ta podrazumevamo pod dobrom nastavom i dobrim nastavnicima i koji su odgovarajui naini pruanja podrke dosledno visokom kvalitetu nastavnike struke. Na nastavu treba gledati kao na istovremeno sloen i izazovan proces koji iziskuje visoke standarde profesionalne kompetencije i posveenosti pozivu. irom sveta razmilja se o potrebi za izraenijim usredsreenjem na nastavniko znanje, vetinu, vrednosti i dispoziciju. Evropska komisija, na primer, u svojoj proklamaciji iz 2004. Zajednika evropska naela za nastavnike kompetencije i kvalifikacije (Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, 2004) utvruje potrebu da nastavnici imaju iroko poznavanje predmeta, dobro znanje pedagogije, vetine i kompetencije potrebne za usmeravanje i podravanje uenika, kao i razumevanje drutvenih i kulturnih dimenzija obrazovanja.

1.1. Kako nastavnik/ca ui da se profesionalno razvija?


Dokazna graa ukazuje na to da spolja nametnute promene u obrazovanju imaju ogranien uinak. Metaanaliza istraivakih dokaza Dona Hetija (Hattie, 2009) pokazuje da se ak 85 odsto nastavnika/ca opire promeni postojee prakse. Prethodno i tekue iskustvo nastavnika/ca vrlo snano utiu na njihovu svakodnevnu praksu u uionici. Heti zakljuuje da pozivanje na odgovornost, pritisci vlasti i drugi oblici prinude retko urode plodom. Pored toga, Vikmanovo istraivanje (Wikman, 2010) pokazuje da se mnogo ta u nastavnikom znanju podrazumeva, da je njihovo znanje intuitivno, situaciono i rezultat prilika. Strategije nastavnikog uenja mogu biti vitalne za odrivi napredak obrazovanja, ali mnogo toga to nastavnici/e ine ukorenjeno je u tradiciji, iskustvu i kontekstu, i obino ga ne artikuliu na nain koji bi podstakao informativnu debatu.

1. Profesionalac 21. veka

15

1.2. Kako druge zemlje pristupaju unapreenju naina za uspeno uenje nastavnika/ca, koji dovode do njihovog profesionalnog rasta i razvoja tokom itave karijere
Politika profesionalnog formiranja i napredovanja nastavnika/ca sve je vie u ii obrazovne politike mnogih zemalja sveta i meunarodnih instanci kao to su EU (Kljuni podaci o obrazovanju u Evropi /Key data on education in Europe, Eurydice 2012/, Zajednika evropska naela za nastavnike kompetencije i kvalifikacije /Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, EU 2005/) i OECD (2005). U Sjedinjenim Amerikim Dravama formiran je Nacionalni odbor za standarde profesionalne nastave (1987), a kroz dobrovoljan proces sertifikacije zasnovan na rigoroznim standardima do sada je preko 102.000 nastavnika dobilo sertifikate (Thorpe, Seminar: Odravanje profesionalnog rasta nastavnika /Sustaining Teachers Professional Growth Seminar, Cambridge, 2013/). U kotskoj, u glavnom pregledu obrazovanja nastavnika (Donaldson, 2010), zakljueno je da postoji potreba da se usklaeno, koordinirano pristupi profesionalnom uenju tokom itave karijere na osnovu jasnog modela standarda za nove i iskusne nastavnike. Generalni kotski savet za nastavu od 2002. ima postavljen skup standarda za kvalifikaciju nastavnika/ca. Ovi standardi su nedavno revidirani da bi se jae istaklo uenje tokom itave karijere. Slian pristup prihvata sve vei broj zemalja kao to su Australija, Holandija i Severna Irska. Projekat usklaivanja EU (Tuning Project Referentne take za izradu nacrta i ponude programa u obrazovanju /Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Education, 2009/) povezuje generike i predmetno specifine kompetencije sa ciklusom napredovanja koji kreu od oekivanja vezanih za inicijalnu diplomu pa do onih vezanih za magisterij i doktorat. Usled razliitosti modela, razliito se pristupa primeni standarda, ali svi imaju istu iroku namenu da signaliziraju kako nastavnici 21. veka treba da deluju i nude merila za ocenu profesionalnog i linog napredovanja. Sve u svemu, ove razvojne tendencije ukazuju na jasan put ka unapreenju nastavnike profesije i imaju neposredan uticaj na njihovu selekciju, inicijalnu edukaciju i obrazovanje tokom itave karijere kako buduih nastavnika/ca, tako i onih koji su ve u praksi. Valjano procenjeni i jasni standardi mogu da pomognu usmeravanju politike i prakse i da poslue kao osnov za formiranje i usavravanje nastavnika tokom itave njihove karijere.

1.3. Nacionalni okviri standarda za nastavnike/ce


Kljuna komponenta za uspostavljanje odrivog i stratekog pristupa kvalitetu nastavnika/ca mogla bi biti izrada nacionalnih okvira koji uspostavljaju standarde za prijem u nastavu i garantuju vrste temelje na kojima poivaju priroda inicijalnog obrazovanja nastavnika, uvoenje u nastavnu praksu i uenje

16

Nastavnika profesija za 21. vek

tokom itave karijere. Ingvarson i Roue (Ingvarson and Rowe, 2007) pozivaju se na najnovija istraivanja i kau da ...standardi predstavljaju solidnu osnovu za definisanje nivoa strunosti u nastavi i za ocenu izvoenja nastave. Izvetaj OECD-a (2011) sa OECD-ovog Meunarodnog skupa o profesiji nastavnika jasno pokazuje da poetna priprema nastavnika u visokorazvijenim zemljama otpoinje sa ...jasnim standardima koji odreuju ta nastavnik treba da zna i ume da radi nakon diplomiranja... Na nastavnike se vie ne gleda kao na proste primaoce znanja, ve kao na deo procesa generisanja znanja. Jake etike osnove i vrsto uverenje da put ka jednakosti vodi preko obrazovanja takoe proimaju programe za pripremu nastavnika u visokorazvijenim zemljama (OECD, 2005). Istovremeno, radna snaga je u sve veoj meri internacionalna i mobilna, pa to uspostavlja iru platformu za saradnju u celoj Evropi i izvan nje. Sve vidnije uoavanje potencijalnog doprinosa modela kompetencija namee pitanje znaenja pojma kompetencija. Definicija navedena kod Pantieve i Vabelsa (Panti and Wubbels, 2011) nudi izvestan napredak. Oni definiciju kompetencije izvode iz primera postojee prakse i nude odreenje pojma kompetencije kao integrisanog skupa linih karakteristika, znanja, vetina i stavova potrebnih za delotvorno izvoenje nastave u razliitim nastavnim kontekstima (Stoof, Martens, Van Merrienboer & Bastiens 2002; Koestewr et al., 2005). Ovakav integrisani pristup uklapa se u iri pojam standarda koji su vie generiki i mogu da obuhvate itav dijapazon atributa. Otud je vano da okviri budu usredsreeni na iroke standarde postavljene na nain da podstiu promiljanje i rast umesto da usko specifikuju ponaanje jer, inae, podleu riziku ograniavanja kreativnosti i zastarevanja tokom vremena. Okviri kompetencija tipino izraavaju karakteristike visokokvalitetne nastave za 21. vek. Oni ukljuuju poznavanje nastavnog predmeta, pedagoku strunost, etike vrednosti i ire razumevanje sistemskih pitanja obrazovanja i profesionalizma nastavnika/ca. Vano je da standardi budu jasni i da predstavljaju vlasnitvo nastavnika/ca i irih akademskih krugova, njihovih poslodavaca, nacionalnih politikih aktera i zajednice u kojoj deluju, dok specifian sadraj moe da varira saglasno tradiciji i politici svake zemlje. Time to vrednosti ine eksplicitnim i to ukazuju na sloenost jaanja kvaliteta nastave, takvi okviri mogu da unaprede sliku koju ira javnost ima o nastavi kao o profesiji koja se ui. Standardi se mogu primenjivati na razliitim stepenima u karijeri nastavnika/ca: U inicijalnom obrazovanju nastavnika/ca standardi mogu da slue kao vodi kako za sadraje koje treba pokriti, tako i za kriterijume ocenjivanja. To ne podrazumeva uniformni pristup obrazovanju nastavnika, ve utvruje jasna oekivanja za koja svaki do-diplomski kolegijum treba da pripremi studente nudei im znanja, vetine i opredeljenja opisana u standardima. Standardi mogu da nagoveste oekivanja vezana za sloene

1. Profesionalac 21. veka

17

i promiljene odnose izmeu teorije i prakse, kao i da podstaknu na to da izvoenje nastave bude nadahnuto dobrim poznavanjem teorije. Prilikom pripravnitva u nastavi standardi mogu da definiu dalje podstreke za irenje znanja neophodnog za dobijanje punog statusa nastavnika. Pored uloge u obezbeivanju konzistentnih kriterijuma za ocenjivanje, standardi doprinose da ti kriterijumi postanu javno dostupni svakome ko je ukljuen u razvoj buduih nastavnika. Standardi mogu pomoi da se ubrza i podri nuna irina znanja buduih nastavnika, a da se pri tom uspostavi vea strogost ocenjivanja. Oni treba da budu most izmeu poetne faze uenja i potonjeg uenja tokom itave karijere. Zatim, kao deo uenja tokom itave karijere, standardi nude postojan referentni okvir profesionalnog rasta. Oni svakom nastavniku/ci nude jasne markere napredovanja i razvoja tokom itave karijere, i time ih obeshrabruju da se zadovolje neim to je odgovaralo osnovnim zahtevima za dobijanje posla. Takoe, standardi mogu da poslue kao referenca za formalne analize i preglede stanja u profesiji, to podstie dublje promiljanje i kombinovanje uvida do kojih se dolo u okviru kole sa onima iz ireg konteksta, kako bi se definisali naredni stadijumi u linom napredovanju nastavnika, ukljuujui i vodee pozicije.

1.4. Regionalni kontekst


Tokom protekle decenije zemlje u regionu preduzele su izvesne korake za popravljanje postojeeg zakonodavstva u obrazovanju, iji je cilj bio, izmeu ostalog, produenje trajanja obaveznog obrazovanja, uvoenje decentralizacije u obrazovanje, jaanje administrativnih i profesionalnih kapaciteta dravnih institucija, uspostavljanje profesionalnih tela, agencija i centara, kao i promena strukture i organizacionog ustrojstva sistema obrazovanja uopte, a i samih obrazovnih institucija itd. Jaanje kvaliteta nastavnika konstantno je u ii obrazovnih politika. Pokrenuto je i sprovedeno vie inicijativa za razvoj standarda za nastavnike/ce (najizraenije za inicijalno obrazovanje nastavnika), za napredovanje u karijeri, kao i za sisteme podrke i ocenjivanja nastavnika/ca. U okviru mnogih nacionalnih i meunarodnih programa usmerenih na jaanje nastavnikih kompetencija u osnovnom, srednjem i visokom kolstvu, organizovane su obuke za poveanje kapaciteta nastavnika za primenu savremenih modela nastave i uenja. Rezultat takvih inicijativa ogleda se u sve veem korienju savremenih oblika nastave i uenja od strane nastavnika, ali ostaje utisak da sve to jo nije dovoljno. Vidan je napredak u stvaranju nove kulture nastavnika, ali dinamika zaivljavanja takve kulture prilino je spora.

18

Nastavnika profesija za 21. vek

Posveenost uvoenju kurikuluma zasnovanog na ishodima uenja jo nije nala svoje pravo mesto u celokupnom nastavnom radu. Izvestan broj nastavnika/ca i dalje je uglavnom posveen radu u uionici, pod jakim uticajem tradicionalne didaktike usredsreene na znanje i strunost u okviru datog predmeta uz korienje tradicionalnih modela ocenjivanja. Postojee sisteme profesionalnog razvoja treba dalje poboljavati kako bi se zadovoljile potrebe nastavnika/ca i kako bi im se pomoglo da odgovore izazovima savremenog obrazovanja. Ulaganja u profesionalni razvoj i izgradnja delotvornog sistema podrke zasnovanog na standardima, istraivanju, teorijama uenja kod odraslih i na dobroj praksi, ostaju i dalje jedan od kljunih prioriteta obrazovnih sistema u regionu. Originalni regionalni izvetaj ETF (Panti, Closs & Ivoevi, 2011), zajedno sa propratnim tekstom Pantieve (Panti, 2011), zasnovan na obimnoj dokaznoj grai, utvruje nekoliko karakteristika tekue politike i prakse na Balkanu. Pantieva2 se oslanja na postojee dokaze o razvoju nastavnikih kompetencija u regionu i predlae da nastavnici/ce, njihovi predavai/ce i uenici/ce iz zemalja uesnica u projektu gledaju na nastavniku kompetenciju kao na spoj etiri komponente ovde navedene po redosledu vanosti: 1. poznavanje datog predmeta, pedagogije i oblasti pokrivene kurikulumom, 2. uvaavanje vrednosti i detetovog razvoja, 3. samoevaluacija i profesionalni razvoj, 4. razumevanje obrazovnog sistema i doprinoenje njegovom razvoju. U veoj ili manjoj meri, ovaj opis prakse umnogome odlikuje i situaciju u mnogim zemljama u svetu kakva je donedavno bila ili je i dalje aktuelna. Zemljama u ovom regionu ukazala se dobra prilika da na osnovu takvog iskustva izgrade programe vlastitih reformi obrazovanja iji znaajan deo treba da bude utvrivanje nacionalnih okvira nastavnikih standarda koji e ukljuiti znanje, kvalitete i vrednosti koje nastavnici/e treba da imaju kako bi pripremili svoje uenike za ivot u 21. veku.

Milica Grahovac Centar za obrazovne politike, Beograd, Srbija

Kratak pregled nacionalnih standarda za nastavniku profesiju


Srbija
Aprila 2011. godine Nacionalni prosvetni savet usvojio je Standarde kompetencija za nastavniku profesiju i profesionalni razvoj (Zavod za unapreivanje obrazovanja i vaspitanja, 2011). U tom dokumentu kompetencije su
2 Panti, 2011, op. cit.

1. Profesionalac 21. veka


definisane kao kapacitet pojedinca ispoljen u izvoenju sloenih aktivnosti obrazovnog rada (Zavod za unapreivanje obrazovanja i vaspitanja, 2011), dok je nastavnik prepoznat kao kljuna figura u sveukupnom razvoju deteta. Ovi standardi su razvijeni kako bi ohrabrili nastavnike da razmiljaju o svojoj praksi, kao i da prate i planiraju sopstveni razvoj. Standardi kompetencija za nastavniku profesiju pokrivaju sledee oblasti: 1. nastavnu oblast, predmet i metodiku nastave; 2. uenje i pouavanje; 3. podrku razvoju linosti uenika/ca; i 4. komunikaciju i saradnju. Svaka od ovih tematskih oblasti sadri kompetencije za (a) znanje, (b) planiranje, (c) realizaciju, (d) vrednovanje/evaluaciju, (e) usavravanje.

19

Bosna i Hercegovina
Godine 2011. Bosna i Hercegovina je usvojila Osnove kvalifikacionog okvira (Ministarstvo civilnih poslova Bosne i Hercegovine, 2011) kao pripremu za razvoj Kvalifikacionog okvira u Bosni i Hercegovini, koji treba da bude zavren do kraja 2015. Kvalifikacioni okvir za nastavniku profesiju, ijom pripremom rukovodi Agencija za predkolsko, osnovnokolsko i srednje obrazovanje (APOSO), vaan je osnov za dostizanje stratekih ciljeva obrazovne reforme u Bosni i Hercegovini jer povezuje ishode uenja sa standardima nastavnike profesije i slui kao osnova za razvoj provere kvaliteta, poetnog obrazovanja, profesionalnog razvoja i napredovanja nastavnika/ca. Razrada osnovnog kvalifikacionog okvira za nastavniku profesiju u Bosni i Hercegovini bie obavljena sa APOSO-om i uz konsultacije sa predstavnicima ministarstava, pedagokih instituta i nastavnika/ca. Prva verzija trebalo bi da bude gotova do kraja 2012. U Kvalifikacionom okviru, kompetencija je definisana kao sposobnost primene znanja, vetina i linih, drutvenih i metodolokih vetina na radnom mestu ili tokom uenja, kao i u linom i profesionalnom razvoju. U kontekstu evropskog Kvalifikacionog okvira, vetine su opisane kao odgovornost i nezavisnost (Ministarstvo civilnih poslova Bosne i Hercegovine, 2011). Pre ovih dokumenata usvojena je lista dokumenata neophodnih za dalju primenu Bolonjskog procesa u Bosni i Hercegovini. Izmeu ostalog, ta lista sadri Kvalifikacioni okvir visokog obrazovanja u Bosni i Hercegovini, Nacionalni akcioni plan priznavanja kvalifikacija u Bosni i Hercegovini (za visoko obrazovanje) i Primenu kvalifikacionog okvira za visoko obrazovanje u Bosni i Hercegovini. Godine 2008. usvojene su strateke smernice za razvoj obrazovanja u Bosni i Hercegovini i plan primene za period 20082015.

20 Crna Gora

Nastavnika profesija za 21. vek

Reforma obrazovanja u Crnoj Gori sprovedena je u dve faze. U prvoj je formulisan novi obrazovni sistem, a u drugoj njegova primena. Do 2012. godine svi ciljevi ve su bili ostvareni. Zavod za kolstvo Crne Gore 2008. godine doneo je Standarde za nastavnika zvanja (Zavod za kolstvo, 2008). U tom dokumentu, standardi su definisani kao instrumenti za podsticanje profesionalnog razvoja nastavnika, koji opisuju neophodna znanja, vetine i stavove koje svaki nastavnik/ca treba da poseduje kako bi valjano obavljao/la svoje zadatke (Zavod za kolstvo, 2008). Standardi ukljuuju tri osnovne oblasti profesionalnog razvoja: profesionalne atribute i vrednosti nastavnika/ca, profesionalno znanje i razumevanje, i profesionalne vetine. Standardi propisani za nastavnika zvanja ukljuuju sledee stepene u nastavnikoj karijeri: nastavnik/ca nastavnik/ca nastavnik/ca nastavnik/ca nastavnik/ca s iskustvom (N), mentor/ka (M), savetnik/ca (S), vii savetnik/ca (VS), i istraiva/ica (I).

Oni jasno naznauju ta se od nastavnika/ca oekuje da bi dostigli odreeni stepen. Nakon toga, u 2011. osnovan je tim Ministarstva prosvjete i sporta Crne Gore da sastavi predlog standarda za sledee oblasti: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. uenici/e i proces uenja, okruenje i uslovi za uenje, poznavanje profesije i kurikuluma, poznavanje metodike predmeta, planiranje, ocenjivanje i evaluacija, profesionalni razvoj, i vostvo/inicijativa i saradnja.

Finalna verzija ovog dokumenta jo nije usvojena.

Makedonija
Makedonija ima Nacionalni okvir kvalifikacija za visoko obrazovanje jo od 2011. godine, a Nacionalni okvir za nastavnike je u izradi. Ministarstvo prosvete i nauke nadleno je da ga dalje razrauje i usvoji. Oekuje se da taj dokumenat prevazie postojee slabosti obrazovanja i profesionalnog usavravanja u Republici Makedoniji i da doprinese poveanju kvaliteta i nacionalne i meunarodne kompatibilnosti u ovoj oblasti. Nacionalni

1. Profesionalac 21. veka


okvir kvalifikacija nastavnika/ca predstavljae operacionalizaciju Nacionalnog kvalifikacionog okvira za visoko obrazovanje, koji odreuje nastavnike profile. Godine 2010. univerziteti su razvili Okvir kvalifikacija za visoko obrazovanje, a potom ga je usvojilo Ministarstvo prosvete i nauke (MPN, 2010). Okvir definie profil, ciljeve i osnovu za izradu nacrta studijskih programa u prvom, drugom i treem ciklusu studija, kao i programe vieg strunog obrazovanja u periodu kraem od tri godine. Nacionalni okvir je obavezan nacionalni standard koji regulie nain sticanja i korienja kvalifikacija vieg obrazovanja u Republici Makedoniji. Nacionalni okvir ima deskriptore za kvalifikacije u okviru svakog ciklusa studija, koji odraavaju vetine i postignua studenata, a povezani su sa kvalifikacijama za zavretak odgovarajueg ciklusa studija. Opis ishoda uenja za specifian nivo kvalifikacija oekuje se kod sledeih deskriptora kvalifikacija: znanje i razumevanje, primena znanja i razumevanja, sposobnost za evaluaciju/ocenjivanje/prosuivanje, komunikacijske sposobnosti, sposobnosti za uenje.

21

1.5. Osnovne karakteristike okvira


Obrazovanje je po svojoj prirodi proeto vrednostima, a priroda kurikuluma, pa i pristup obrazovanju nuno i verno odslikavaju tradiciju, te otud i implicitnu ili eksplicitnu vrednosnu osnovu date zemlje. Ovo je sloena i osetljiva oblast, ali bi nastavnici/ce morali da je razumeju i da na nju reaguju. Iako je dosta toga u nastavnom radu pod uticajem ireg vrednosnog sistema koji proima nacionalnu politiku, razliitost drutava koju opsluuje kola pokrenue pitanja vrednosti koja nastavnik/ca treba da razume i da bude osposobljen/a da na njih reaguje. Okvir jasno definie odgovornost svakog nastavnika/ce da se zalae da uenje bude dostupno svim uenicima/cama. U sreditu panje nisu samo oni koji su iskazali posebne obrazovne potrebe, ve i iroke mase mladih iji drutveni i ekonomski poloaj mogu da utiu na njihov kolski uspeh. Ukoliko su nastavnici partneri u uenju uenika, onda su obavezni da razumeju poloaj i potrebe te mlade osobe i da usmeravaju svoju nastavu ka prevazilaenju onih prepreka uenju koje su podlone uticajima kole ili drugih slubi za podrku mladima i njihovim porodicama. A to onda iziskuje da se panja proiri i obu-

22

Nastavnika profesija za 21. vek

hvati roditelje i rad sa specijalistima koji mogu da prue dodatnu podrku. Naelo je proiriti odgovornost nastavnika/ca za mlade za koje su odgovorni, a ne preputati odgovornost za njih nekome drugome. Okvir takoe ukazuje na nastavnike odgovornosti ire od specifinih dunosti u nastavi. Posebno, nastavnik/ca treba sebe da vidi kao osobu koja doprinosi razvoju kurikuluma, to je vie od pukog primenjivanja ve definisanog sadraja kurikuluma. Kako se panja pomera sa specifikovanja ulaznog aspekta kurikuluma na one aspekte koji su vie usmereni na ishode, tako raste i potreba da nastavnici/e poseduju kapacitet da sami dalje razvijaju relevantni sadraj kurikuluma. Ovaj okvir naglaava potrebu da nastavnik/ca bude uveren da nastava doista vodi uenju. Otud i panja mora biti pomerena sa dobrog razumevanja inputa na onu vrstu aktivnosti koje aktivno angauju mlade prilikom uenja. Cilj je da se postignu uspeni ishodi koji podstiu elju mlade osobe da nastavi s uenjem i jaaju njeno uverenje da je uspeh dostian. Tekua praksa na Balkanu ima tu prednost da nastavnici/ce dobro poznaju svoj predmet i da, iskazano Brunerovim reima (Bruner, 1963), imaju temeljno razumevanje strukture svoje discipline; to im omoguuje da svim uenicima/cama na svakom stadijumu njihovog razvoja predstave svoj predmet u intelektualno prikladnom obliku. Izazov pred kojim se sada nalazi nastavnik/ca jeste kako da upotrebi znanje na nain koji postie eljeni ishod i kako da taj zadatak postane sredite nastavnike uloge. To podrazumeva sposobnost korienja teorije za osmiljavanje prakse, sposobnost da se radi i izvan okvira samog nastavnog predmeta, usredsreenost na metodika umea, na upravljanje ponaanjem, meuljudsku komunikaciju i ocenjivanje. Uslov takvog preusmeravanja na ostvareni uticaj predstavlja predispoziciju i sposobnost promiljanja i samoevaluacije. Profesionalni rast i napredak u obrazovanju moraju biti zasnovani na kapacitetu da se identifikuju jake strane i slabosti tekue prakse i da se uspostavi nov nain rada tamo gde se ukae potreba. Standardi ukazuju na znaaj uenja nastavnika tokom itave karijere. Oni su zamiljeni da budu dinamini, a ne statini. To znai da standardi treba da pruaju tekui referentni okvir za profesionalni rast i razvoj tokom itave karijere. U tom sluaju standardi se mogu koristiti za profesionalno promiljanje i samoevaluaciju, i kao osnova svakog formalnog sistema praenja/pregleda razvoja profesije. Standardi pojanjavaju sve izraeniju prirodu veze izmeu nastave i uenja. Uionice ne bi trebalo da budu zatvorene kutije u kojima nastavnik/ca ima vrhovnu vlast. Umesto toga, obrazovni proces u koli treba da bude osmiljen kao timski napor gde nastavnici/ce ue od svojih kolega i od drugih profesionalaca koji pomau mladima i njihovim porodicama. Svi uesnici u tom procesu treba zajednikim snagama da obezbede visok kvalitet obrazovanja za svu decu.

1. Profesionalac 21. veka

23

Slino tome, standardi upuuju na potrebu stalnog praenja novih naunih dostignua i dokazne grae o delotvornoj nastavi i uenju. Nastavnik/ca 21. veka nije puki realizator neije dobre prakse, ve stvaralac uslova za uenje u linom i jedinstvenom kontekstu. Zadatak mu/joj je da inspiraciju trai i izvan toga, a da pri tom zadri odgovornost za stvaranje jedinstvenih uslova uenja za osobe za koje je odgovoran. Takvim pristupom kulturu kole odlikuju inicijative i timski rad, a nastavniki standardi treba da tee da kod svih nastavnika/ ca stvore oekivanja za to.

Zakljuak
Kontinuirano unapreivanje obrazovanja nije samo mogunost, ve nunost. Nastavnici/ce su u sreditu tog procesa, i to ne kao implementatori spolja smiljenih pristupa, ve kao kljuni akteri koji obezbeuju visokokvalitetno obrazovanje za sve koji uestvuju u obrazovanju. Neophodno je jasno rei ta to znai u smislu kapaciteta i vrednosti koje nastavnik treba da stekne tokom svoje karijere. Okvir nastavnikih kompetencija moe da usmerava njihovo poetno formiranje i potonji profesionalni rast kao i da pomae uspostavljanju naina putem kojih se postaje nastavnik 21. veka.

2. OKVIR NASTAVNIKIH KOMPETENCIJA PRISTUP ATEPIE


Radmila Rangelov Jusovi Centar za obrazovne inicijative Step by Step, Sarajevo, Bosna i Hercegovina Vlasta Vizek Vidovi Centar za istraivanje i razvoj obrazovanja, Institut za drutvena istraivanja, Zagreb, Hrvatska Milica Grahovac Centar za obrazovne politike, Beograd, Srbija

2.1. Razvoj Okvira nastavnikih kompetencija ATEPIE


Okvir nastavnikih kompetencija razvijen u Projektu ATIEPE poiva na konstruktivistikom pristupu uenju. U tom pristupu usmerenom na uenika nastava se vidi kao stvaranje podsticajnih uslova gde svaki uenik/ca gradi vlastito razumevanje sveta aktivnim ukljuivanjem u proces uenja. U takvom pristupu menjaju se tradicionalne uloge nastavnika/ca i uenika/ca. Nastavnik/ca prestaje da bude puki prenosilac informacija usmeren na sadraj i strukturu predmeta koji predaje, a uenik/ca vie nije pasivni primalac koji pohranjuje izolovane informacije u dugorono pamenje ne prepoznajui njihov smisao i ne uviajui mogunost njihove primene u vankolskim okvirima. U razvojno primerenom pristupu koji je usmeren na uenike glavni nastavnikov/cin zadatak postaje kreiranje uslova za optimalno uenje i razvijanje sposobnosti svakog pojedinog uenika/ce koji tako postaje aktivan uesnik/ca u nastavnom procesu putem interakcije s nastavnikom/com i ostalim uenicima u uionici. Odredivi konstruktivistiki pristup kao teorijsko polazite uz korienje relevantnih izvora i primera najbolje svetske prakse, tim obrazovnih strunjaka okupljen u Projektu ATEPIE razvio je Okvir nastavnikih kompetencija u vie uzastopnih koraka i meusobnih konsultacija. U prvom koraku raspravljen je sredinji pojam kompetencija, a kao radna definicija prihvaena je formulacija izvedena iz Projekta usklaivanja EU (Tuning project, Gonzalez & Wagenaar, 2008), koji profesionalnu kompetenciju odreuje kao dinamiku kombinaciju znanja, kognitivnih i praktinih vetina, kao i stavo-

2. Okvir nastavnikih kompetencija pristup ATEPIE

25

va i vrednosti koje nastavnik/ca ume da koristi pri obavljanju svojih profesionalnih aktivnosti. U narednom koraku odreena su kljuna podruja i komponente nastavnikih kompetencija. Nastavnik/ca s tim kompetencijama osposobljen/a je za delotvorno poduavanje uenika/ca koji e iveti i raditi u 21. veku. Pri tom, izdvojeno je est kljunih podruja: 1. 2. 3. 4. 5. 6. uenik/ca i uenje, nastava i ocenjivanje, okruenje za uenje, profesionalni razvoj I odgovornost, saradnja sa kolom, porodicom i zajednicom, razvoj kole i unapreenje obrazovnog sistema.

U svakom podruju odreene su glavne kompetencijske komponente, i to kao: znanja, vetine, stavovi i vrednosti, za koje su zatim razraeni specifini indikatori. Indikatori kompetencija razvijeni su na participativan nain i uz uee strunjaka za obrazovanje i praktiara. Rad se odvijao u malim grupama u kojima su uestvovali nastavnici/e iz svih zemalja uesnica u ovom projektu. Tokom viestrukih konsultacija i proiavanja poetni skup od 109 stavki sveden je na 76 tvrdnji. U narednom koraku lista stavki je ponuena nastavnicima na raspravu. U tri fokus-grupe, u kojima je uestvovalo 30 nastavnika/ca razredne i predmetne nastave iz svih zemalja uesnica u projektu, provereno je razumevanje sadraja kao i procena vanosti pojedinih stavki za uspeno obavljanje nastavnikih zadataka. Intervjuisani nastavnici/e nisu imali tekoa da razumeju ponuene stavke i prepoznavali su ih kao relevantne za nastavniki rad. Konsultacije su proirene primenom upitnika (videti Prilog 3) gde je od njih traeno da rangiraju po znaaju svaku tvrdnju o delotvornom obavljanju nastave. Upitnik je primenjen na prigodnom uzorku nastavnika u svakoj od zemalja uesnica. Analizirani podaci su pokazali da nastavnici/e smatraju da je ovaj model razumljiv i primenljiv u praksi i da nudi pokazatelje koji na adekvatan nain izraavaju odgovarajue aspekte nastavnike kompetencije. Otud je svih 76 tvrdnji zadrano u konanoj verziji ovog dokumenta.

2.2. Oblasti i indikatori nastavnikih kompetencija po Okviru nastavnikih kompetencija ATEPIE


U ovom delu drugog poglavlja prikazani su domeni nastavnikih kompetencija sa ukupnom listom indikatora za svaku osnovnu komponentu: znanje, vetine, stavovi i vrednosti.

26

Nastavnika profesija za 21. vek

2.2.1. Uenik/ca i uenje


Kvalitetna i efikasna obrazovna praksa temelji se na uverenju da je svako dete sposobno da ui i da se razvija. Nastavnik/ca treba da poznaje nain na koji deca ue, karakteristike razvojnih faza, kao i individualne razlike meu decom, to je neophodno kako bismo osigurali da svako dete razvije svoje pune potencijale i osposobi se za samostalno uenje tokom celog ivota. Nastavnik/ca treba da bude osposobljen da kreira okruenje za uenje, da ukljui decu u proces uenja, a da okruenje za uenje gradi na osnovu uvaavanja i poznavanja mogunosti, interesovanja, potreba i drugih karakteristika svakog deteta. Nastavnik/ca treba da razume i nain na koji individualne razlike utiu na proces uenja. Vie od svega, kvalitetan nastavnik/ca polazi od uverenja da dete ui u sredini u kojoj se osea sigurno, prihvaeno i uvaeno, te da efikasno uenje zavisi od klime uzajamnog uvaavanja i modelovanja odnosa prema uenju. Kvalitetan nastavnik/ca pristupa svakom ueniku s potovanjem i preispituje sopstvena uverenja, pomaui uenicima da potuju jedni druge i da uzajamne razlike vide kao bogatstvo i priliku za uenje.

2. Okvir nastavnikih kompetencija pristup ATEPIE

27

Tabela 1. Oblast uenik/ca i uenje


Podruje/ oblast/ domen 1. PROFESIONALNO ZNANJE indikatori Nastavnik/ca treba da poznaje i razume: 1. relevantne teorije uenja, razvojne teorije i aktuelna nauna istraivanja 2. individualne razlike meu uenicima koje se odnose na sposobnost uenja, stilove uenja, interesovanja i prethodna iskustva 3. osnove i principe interkulturalnosti u obrazovanju, ukljuujui i mehanizme nastanka stereotipa, predrasuda i diskriminacije 4. obrazovne potrebe nadarenih i talentovanih uenika, uenika s potekoama u razvoju i uenju i onih iz razliitih ranjivih grupa 2. PROFESIONALNE VETINE indikatori Nastavnik/ca treba da ume da: 5. primeni znanje o ljudskom razvoju, sociokulturnim razliitostima i individualnim razlikama uenika u svrhu postizanja maksimalnih rezultata uenja za svako dete 6. podstie razvoj svih aspekata linosti uenika, njegovog samopouzdanja i samopotovanja, ivotnih i drugih vetina i kompetencija 7. koristi razliite metode za unapreivanje kognitivnih i metakognitivnih vetina uenja kod uenika 8. podri uenike u razvoju samostalnosti i izgradnji kapaciteta za samoregulisano uenje 3. PROFESIONALNE VREDNOSTI indikatori Nastavnik/ca treba da nastoji da: 9. ima uverenje da svako moe da ui i da se razvija 10. neguje pristup razvoju deteta u celini (holistiki pristup) 11. vlastitim primerom razvija kod uenika uverenja o vrednosti uenja i potrebu za linim razvojem i rastom 12. prenosi entuzijazam za uenje na uenike 13. uvaava razliitosti i neguje duh tolerancije kod uenika

UENIK I UENJE

28

Nastavnika profesija za 21. vek

2.2.2. Okruenje za uenje


Klima i kultura koje vladaju u koli i razredu, kao i fiziko okruenje u kojem borave uenici/ce, znatno utiu na kvalitet i delotvornost procesa uenja i poduavanja. Nastavnik/ca treba da razvija one svoje kompetencije koje su potrebne kako bi stvorio sigurno i stimulativno okruenje za uenje, kao preduslov za kognitivni, telesni i socijalni i emocionalni razvoj svakog deteta. Efikasno korienje i dobra organizacija prostora i materijala treba da podstiu razvoj samostalnosti i oseanja odgovornosti kod uenika. Pored toga, potrebno je stvarati klimu uzajamnog pomaganja i brige, oseanja pripadnosti grupi i fizike i emocionalne sigurnosti. Obrazovni proces koji sve uesnike u njemu priprema za ivot u savremenom drutvu treba da osigura efikasno i odgovorno korienje IKT-a i drugih izvora znanja, kao i da im omogui uenje u razliitim okruenjima i korienje svake prilike za to.

2. Okvir nastavnikih kompetencija pristup ATEPIE

29

Tabela 2. Oblast okruenja za uenje


Podruje/ oblast/ domen 1. PROFESIONALNO ZNANJE indikatori Nastavnik/ca treba da poznaje i razume: 14. mogunosti za uenje u razliitim okruenjima za uenje u koli i van nje (uionica, laboratorija, zajednica, porodica, kulturne i druge institucije) 15. uticaj razliitih okruenja za uenje na uenike razliitog uzrasta, pola, kulturnog porekla i obrazovnih potreba 16. mogunosti i ogranienja razliitih resursa za uenje, ukljuujui i komunikacionoinformacione tehnologije 17. faktore koji doprinose stvaranju sigurnog i podsticajnog okruenja za svakog uenika/cu 18. propise, zakone i konvencije koji se odnose na zatitu prava deteta 2. PROFESIONALNE VETINE indikatori Nastavnik/ca treba da ume da: 19. stvori podsticajno okruenje za uenje u skladu sa razliitim potrebama svakog uenika 20. koristi metode pozitivne discipline i druge postupke za stvaranje sigurnog okruenja povoljnog za socijalni i emocionalni razvoj deteta 21. uspostavi sredinu u kojoj se svaki uenik osea sigurno, kompetentno, prihvaeno i podrano 22. prepozna i adekvatno reaguje u kriznoj situaciji u najboljem interesu dece (nasilje, stradanje i sl.) 3. PROFESIONALNE VREDNOSTI indikatori Nastavnik/ca treba da nastoji da: 23. svako dete tretira dostojanstveno, sa potovanjem, pravino i sa empatijom i kod uenika promovie iste vrednosti 24. bude otvoren/a za ideje, promene i inovacije koje doprinose stvaranju stimulativne sredine za uenje 25. promovie vrednosti koje se odnose na linu dobrobit i brigu o sebi, uz uvaavanje drugih i njihovih potreba

OKRUENJE ZA UENJE

30

Nastavnika profesija za 21. vek

2.2.3. Nastava i ocenjivanje


Nastava i ocenjivanje predstavljaju uzajamno uslovljene i cikline procese. Nastavnik/ca planira proces uenja i nastave na osnovu formativnog praenja napredovanja svakog deteta i postavlja visoka oekivanja od dece pomaui im da razviju sposobnost samoprocene i samostalnog postavljanja ciljeva za uenje. Nastavnici/ce treba dobro da poznaju strukturu i sadraj propisanog kurikuluma, kao i postavljene ishode za odreeni uzrast kako bi proces poduavanja prilagodili potrebama i mogunostima svakog deteta, i tako osigurali njihovo napredovanje i razvoj. Nastavnici/e treba da poznaju i koriste razliite metode i strategije nastave kako bi omoguili deci da budu aktivno ukljuena u proces uenja, da istrauju, eksperimentiu i dolaze do sopstvenog razumevanja nauenog putem socijalne interakcije i korienja razliitih izvora znanja. Planiranjem integrisanog kurikuluma i multidisciplinarnim pristupom nastavi, nastavnik/ca treba da osigura smisleno uenje, primenu nauenog, kao i da podstie razvoj samostalnosti u uenju.

2. Okvir nastavnikih kompetencija pristup ATEPIE

31

Tabela 3. Oblast nastave i ocenjivanja


3. PROFESIONALNE VREDNOSTI Podruje/ indikatori oblast/domen Nastavnik/ca treba da nastoji da: 32. planira ciljeve uenja 38. zasniva 26. sadraj predmeta nastavni proces (ishode) i osmiljava koji poduavaju, na principima korake u procesu ukljuujui i kljune pristupa nastave u skladu sa koncepte i teorije, usmerenog na razvojnim stadijumom, kao i pristupe i dete mogunostima i rezultate aktuelnih potrebama uenika istraivanja iz te 39. postavlja visoka predmetne oblasti oekivanja 33. primenjuje nastavne u odnosu na metode kojima se 27. logiku kurikuluma mogunosti odrava motivacija i odnos izmeu uenja i razvoj za uenje, podstie njegovih svakog uenika dete da bude aktivan komponenata uesnik u procesu (nastavnih ciljeva, 40. identifikuje uenja i da sarauje s sadraja, uenja i mogunosti i drugim uenicima nastave, evaluacije jake strane ishoda uenja) svakog uenika 34. prui uenicima i polazi od njih i roditeljima 28. relevantna konstruktivne i istraivanja i saznanja pravovremene o pristupima i usmene i pisane metodama efikasnog povratne informacije poduavanja o o detetovom napretku odreenim sadrajima NASTAVA I u uenju i postizanju i oblastima, OCENJIVANJE ciljeva uenja ukljuujui i potencijalne tekoe 35. odabira i koristi razne s kojima bi se uenici strategije formativnog mogli suoiti i sumativnog praenja i ocenjivanja 29. razliite naine planiranja 36. povezuje sadraje organizacije poduavanja s drugim nastavnog procesa nastavnim predmetima kojima se podstie i sadrajima, te uenje uenika osigurava primenu znanja u stvarnim 30. razliite strategije situacijama praenja i ocenjivanja 37. analizira i interpretira uenikog napretka i podatke ocenjivanja postignua uenika i koristi ih za planiranje budueg 31. znaaj nastavnog rada i multidisciplinarnosti unapreenje sopstvene u nastavi i pristupe nastavne prakse integraciji srodnih sadraja u uenju i poduavanju 1. PROFESIONALNO ZNANJE indikatori Nastavnik/ca treba da poznaje i razume: 2. PROFESIONALNE VETINE indikatori Nastavnik/ca treba da ume da:

32

Nastavnika profesija za 21. vek

2.2.4. Profesionalni razvoj i odgovornost


U svim aspektima svog rada, nastavnik/ca treba da se rukovodi standardima i etikim naelima svoje profesije, razumevajui njen drutveni znaaj i odgovornost. Imajui u vidu znaaj kontinuiranog profesionalnog razvoja, nastavnik/ca prati napredak pedagoke teorije i prakse i koristi razliite prilike za uenje utemeljene na samoproceni, dokumentovanju i praenju efekata rada u uionici i koli, i postavlja sopstvene ciljeve za razvoj. Nastavnik/ca doprinosi ugledu svoje profesije svojim angamanom i ueem u razliitim aktivnostima u koli i zajednici, radom u razliitim timovima i pomaui kolegama da napreduju.

2. Okvir nastavnikih kompetencija pristup ATEPIE

33

Tabela 4. Oblast profesionalnog razvoja i odgovornosti


Podruje/ oblast/ domen 1. PROFESIONALNO ZNANJE indikatori Nastavnik/ca treba da poznaje i razume: 41. sloenost uloge nastavnika te odgovornosti i drutveni znaaj nastavnike profesije 42. standarde i etika naela nastavnike profesije 43. znaaj i delotvorne modele profesionalnog razvoja i uenja PROFESIONALNI RAZVOJ I ODGOVORNOST 2. PROFESIONALNE VETINE indikatori Nastavnik/ca treba da ume da: 44. koristi profesionalne standarde za samoevaluaciju u radu i planiranje daljeg profesionalnog razvoja 45. vodi konstruktivan dijalog sa kolegama i mentorima o svom strunom znanju i vetinama i iskoristi povratne informacije za unapreenje procesa nastave i uenja 46. koristi formalne i neformalne prilike za uenje i profesionalni razvoj 47. diskutuje s kolegama o relevantnim pitanjima vezanim za obrazovanje i ukljuuje se u zajedniko promiljanje unapreenja nastavne prakse 48. koristi i razvija sposobnost refleksije za preispitivanje i unapreivanje sopstvene nastave 3. PROFESIONALNE VREDNOSTI indikatori Nastavnik/ca treba da nastoji da: 49. bude posveen profesionalnom razvoju tokom cele karijere i dostizanju visokih profesionalnih standarda 50. pokae spremnost da podri i doprinese profesionalnom razvoju kolega 51. promovie nastavniku profesiju i pozitivna uverenja o njoj 52. ceni doprinos obrazovnih nauka, uvaava nalaze istraivanj i postupa u skladu s njima

34

Nastavnika profesija za 21. vek

2.2.5. Saradnja sa kolom, porodicom i zajednicom


Razvoj partnerskih odnosa kao i aktivno ukljuivanje porodica u proces uenja i nastave, u donoenje odluka i rad kole u celini temelji se na razumevanju i uvaavanju znaaja porodice za razvoj deteta i uloge roditelja kao prvih i najvanijih uitelja dece. Partnerska saradnja podrazumeva uee porodice u ivotu kole. Nastavnik/ca treba da bude osposobljen/a da podstie i razvija partnerstvo sa porodicama utemeljeno na uzajamnom poverenju i potovanju, da ostvaruje kvalitetnu i efikasnu dvosmernu komunikaciju, kao i da prua razliite vrste podrke porodicama kako bi se osigurao razvoj i ostvarivanje prava svakog deteta. Nastavnik/ca sarauje sa kolegama i drugim profesionalcima i aktivno se ukljuuje u rad razliitih timova, delujui kao deo profesionalne zajednice. Nastavnik/ca poznaje i koristi razliite resurse u zajednici kako bi pruio/la potrebnu podrku roditeljima i deci, i stvorio/la snanu vezu izmeu kole i drugih institucija i organizacija.

2. Okvir nastavnikih kompetencija pristup ATEPIE

35

Tabela 5. Oblast saradnje sa kolom, porodicom i zajednicom


1. PROFESIONALNO ZNANJE indikatori Nastavnik/ca treba da poznaje i razume: 2. PROFESIONALNE VETINE indikatori Nastavnik/ca treba da ume da: 3. PROFESIONALNE VREDNOSTI indikatori Nastavnik/ca treba da nastoji da:

Podruje/ oblast/ domen

SARADNJA SA KOLOM, PORODICOM I ZAJEDNICOM

53. doprinos strunih saradnika i drugih profesija u koli i van nje u osiguravanju dobrobiti za svako dete 54. znaaj i efekte ukljuivanja porodice u ivot kole 55. pristupe za podsticanje i odravanje partnerstva izmeu roditelja (porodice/ staratelja) i kole 56. mogunosti i resurse lokalne zajednici za podrku porodici i deci

57. uspostavi saradnju i uestvuje u timskom radu u razliitim obrazovnim kontekstima 58. komunicira uspeno i sa uvaavanjem sa kolegama, roditeljima, strunjacima za obrazovanje i drugim predstavnicima zajednice 59. primenjuje razliite strategije za razvijanje partnerstva izmeu porodice, kole i zajednice

60. bude otvoren/a i spreman/na za saradnju sa drugim strunjacima, roditeljima i irom zajednicom 61. neguje odnose s drugim akterima utemeljene na empatiji, uzajamnom uvaavanju i toleranciji razliitosti u miljenju 62. promovie uzajamno poverenje i poverljivosti u odnosima sa uenicima, kolegama i roditeljima 63. bude spreman/na da aktivno deluje i zastupa prava i interese svakog uenika u koli i zajednici

36

Nastavnika profesija za 21. vek

2.2.6. Razvoj kole i unapreenje obrazovnog sistema


Razvoj obrazovnog sistema u celini zahteva aktivnu ulogu i ukljuivanje svakog nastavnika/ce u proces donoenja odluka. Nastavnik/ca treba da se zalae za promene koje doprinose dobrobiti svakog deteta i porodice, a onda i drutva u celini. Nastavnik/ca treba da poznaje aktuelno stanje i kretanja kako u oblasti obrazovnih teorija, tako i one aspekte obrazovne politike i drugih drutvenih kretanja koji utiu na sistem obrazovanja. Izgradnja kole kao zajednice koja ui (learning community) i kontinuirano unapreenje kvaliteta i efikasnosti kole zahtevaju da nastavnik/ca ima vodeu ulogu u procesu razvoja kole. On/a mora aktivno da sudeluje u procesu evaluacije i stratekog planiranja, kao i u realizaciji razliitih projekata i istraivanja koji treba da doprinesu napredovanju svakog deteta. Takav angaman treba da osigura da kola i obrazovni sistem postanu vaan deo zajednice i drutva u celini.

2. Okvir nastavnikih kompetencija pristup ATEPIE

37

Tabela 6. Oblast razvoja kole i unapreenja obrazovnog sistema


Podruje/ oblast/ domen 1. PROFESIONALNO ZNANJE indikatori Nastavnik/ca treba da poznaje i razume: 64. strukturu i svrhu sistema vaspitanja i obrazovanja i njegov uticaj na promene u drutvu 65. globalne i lokalne trendove u obrazovanju, kao i uticaj drutvenih i ekonomskih kretanja na obrazovni sistem 66. obrazovni sistem i zakonsku regulativu, ukljuujui i organizaciju i nain upravljanja kolom 67. kolsku razvojnu strategiju, institucionalnu misiju, viziju i razvojne ciljeve 68. mehanizme za praenje i kontinuirano unapreivanje kvaliteta i efekata rada kole 2. PROFESIONALNE VETINE indikatori Nastavnik/ca treba da ume da: 69. osmiljava i vodi projekte i manja akcijska istraivanja za unapreenje rada kola 70. uestvuje u stratekom planiranju i praenju postignutih rezultata kole 71. inicira promenu koja vodi poboljanju i motivie druge da u njoj uestvuju 72. analizira probleme i identifikuje reenja u saradnji sa drugima 3. PROFESIONALNE VREDNOSTI indikatori Nastavnik/ca treba da nastoji da: 73. promovie vrednosti kole kao zajednice uenja 74. pokazuje otvorenost za saradnju u svrhu napredovanja, razvoja novih ideja i razmenu primera dobrih praksa 75. zastupa znaaj kvalitetnog obrazovanja i prava svakog deteta na pristup kvalitetnom obrazovanju 76. procenjuje i predvia nove obrazovne potrebe i zahteve koji se postavljaju pred obrazovanje u kontekstu u kojem deluju

RAZVOJ KOLE I OBRAZOVNOG SISTEMA

38

Nastavnika profesija za 21. vek

2.3. Pogled na nacionalne standarde u poreenju sa Okvirom nastavnikih kompetencija ATEPIE


Svrha svih modela standarda je u tome da pomognu nastavnicima, praktiarima i rukovodiocima u obrazovanju, profesionalnim telima i ministarstvima da ostvare i ouvaju kvalitet u oblasti obrazovanja. U Srbiji, model kompetencija raen je posebno za zaposlene i za institucije u cilju da podri samoevaluaciju i linu orijentaciju nastavnika. Za institucije, cilj je da se izrade planovi profesionalnog razvoja i napredovanja u nastavnoj praksi, ime je pokriveno poetno obrazovanje, pripravnitvo, profesionalna obuka, napredovanje u karijeri, praenje i evaluacija rada nastavnika/ce. Svrha modela je u tome i da doprinese razvoju nacionalnih prioriteta. Slino tome, u Crnoj Gori svrha standarda ogleda se u tome da poslue kao okvir za analizu, ocenu i evaluaciju nastavne prakse; da definiu ciljeve koji unapreuju nastavnu praksu; da identifikuju ciljne grupe za profesionalnu obuku nastavnika/ca i profesionalni razvoj na nivou kole; da pomognu prilikom definisanja razvojnih planova kole, kao i za praenje i dostizanje razvojnih ciljeva profesije. Standardi se mogu koristiti i u kontekstu inicijalnog obrazovanja nastavnika. Modeli kompetencija u velikoj meri su komparabilni; postoje male razlike u razumevanju izvesnih komponenata kompetencija i domena koji pokrivaju date kompetencije. Na primer, model u Srbiji specifikuje kompetencije u pet domena: znanje, planiranje, primena, vrednovanje/evaluacija i profesionalni razvoj. Novi model u okviru ATEPIE zasnovan je na tri dimenzije kompetencija i ukljuuje profesionalne vrednosti. Za svaki od est domena (1. Uenik/ca i uenje, 2. Okruenje za uenje, 3. kola, porodica i zajednica, 4. Nastava, ocenjivanje i evaluacija, 5. Profesionalni razvoj i odgovornost, i 6. Razvoj kole i obrazovnog sistema) opisana su uverenja koja svaki nastavnik/ca treba da ima i da ih primenjuje u svom radu. U Srbiji, standardi koje je usvojio Nacionalni prosvetni savet, takoe sadre vrednosti, ali navedene u uvodu kao opte preporuke, na primer: /Nastavnik/ca/... potuje univerzalne ljudske i nacionalne vrednosti i podstie uenike da ih usvoje, podravajui meusobno razumevanje i potovanje, toleranciju, uvaavanje razliitosti, saradnju i druenje, i linim primerom deluje na formiranje sistema vrednosti i razvoj pozitivnih osobina uenika (Zavod za unapreenje obrazovanja i vaspitanja, 2011). Uprkos injenici da ta dva modela imaju razliitu strukturu, oni pokrivaju iste teme, a u nekim sluajevima na razliitom nivou znaajnosti. Na primer, Kompetencije za komunikaciju i saradnju u standardima za Srbiju odgovaraju u izvesnoj meri domenu kola, porodica i zajednica u modelu nastavnikih kompetencija ATEPIE, dok je Razvoj podeljen na posebne oblasti u okviru Profesionalnog razvoja i odgovornosti. Bosna i Hercegovina jo nije usvojila okvir nastavnikih kvalifikacija. Ako imamo u vidu poetnu definiciju kompetencije kao sposobnosti primenjivanja znanja, vetina i linih, drutvenih i metodolokih vetina na radnom mestu ili

2. Okvir nastavnikih kompetencija pristup ATEPIE

39

tokom uenja, kao i u privatnom i profesionalnom razvoju, verovatno je da e biti usvojena struktura slina ATEPIE ONK, ali bez razrade aspekta vrednosti, kao u sluaju Srbije. U Makedoniji, Nacionalni okvir kvalifikacija za nastavniku profesiju jo nije usvojen. Meutim, od 2005. postoji Nacionalni program razvoja obrazovanja koji upuuje na glavne oekivane nastavnike kompetencije, a sadri uputstva za poetno obrazovanje nastavnika/ca. Taj dokument propisuje sledee kompetencije: profesionalizam, pedagoke kompetencije, kompetencije u korienju obrazovne tehnologije, organizacione kompetencije i timski rad, fleksibilnost i otvorenost. Ukoliko bi se standardi nastavnike kompetencije izvodili iz ovog dokumenta, verovatno je da bi struktura bila drugaija nego u ATEPIE ONK. Oni su prvenstveno usredsreeni na znanje i sposobnosti, a aspekt vrednosti je u pozadini. Standardi za nastavnika zvanja u Crnoj Gori sadre gotovo iste elemente kompetencija kao i ATEPIE ONK: atribute i vrednosti, znanje, razumevanje i vetine, koji su potom tematski razraeni. Tako, na primer, deo 2, Profesionalno znanje i razumevanje, ukljuuje: 2.1. Planiranje kurikuluma, 2.2. Uenje i nastavu, 2.3. Postignua i razliitost uenika, 2.4. Evaluaciju i praenje, 2.5. Informacijsku i komunikacijsku pismenost i znanje stranih jezika, i 2.6. Zdravlje i dobrobit uenika (Zavod za kolstvo, 2008). Oblasti u okviru kojih su postavljena ova tri aspekta jesu razvijene ali nisu identine; one su razvijane posebno za svaki aspekt. Novina predvienih standarda u Crnoj Gori ogleda se u detaljnoj razradi sledeih nivoa napredovanja u nastavnikoj karijeri: nastavnik/ca s iskustvom, nastavnik/ca mentor/ka, nastavnik/ca savetnik/ca i nastavnik/ ca istraiva/ica. Ti nivoi nisu razraeni u modelu ATEPIE. Nivo optosti pojedinih tvrdnji/stavki jo je jedna dimenzija po kojoj se ovi modeli razlikuju. Na primer, model Crne Gore nudi sasvim precizne definicije, dok dokument ATEPIE nudi iru perspektivu. U sva tri modela (iz Srbije, Crne Gore i ATEPIE) sadrina pojedinih stavki/tvrdnji uglavnom je ista, ali drugaije opisana i grupisana. U itavom regionu je iroko ukljuivanje nastavnika/ca i drugih zainteresovanih strana u pripremu modela ATEPIE doprinelo tome da on bude razumljiv, pojmovno jasan i podjednako relevantan kako za nastavnike/ce, tako i za ostale zainteresovane strane u obrazovanju, uprkos razlikama koje postoje u kontekstu u kojem nastavnici/ce rade, u koli ili u predmetu koji predaju. U razradi ATEPIE ONK njegovi autori su imali mogunost da koriste druge svetske primere nastavnikih standarda i da ih prilagode specifinim nacionalnim kontekstima. U tom smislu, model ATEPIE mogao bi da poslui kao referenca svim zemljama uesnicama u projektu, tj. kao zajednika osnova za poreenje kvaliteta nastavnikog obrazovanja. Na taj nain ovaj model bi mogao da podri postojee sisteme profesionalnog razvoja nastavnika/ca.

3. OKVIR NASTAVNIKIH KOMPETENCIJA REGIONALNE IMPLIKACIJE


Zoran Velkovski Filozofski fakultet, Univerzitet St. irilo i Metodije, Skoplje, Makedonija

Dinamika globalizacije koja je zahvatila itav svet vidno je promenila pristup reformama obrazovnih sistema. Konvergencija nacionalnog i internacionalnog, potreba za kvalitetnom i kreativnom radnom snagom, razvoj ekonomije i kulture ivljenja, kao i unapreivanje kvaliteta obrazovanja ukazali su na znaaj i novu ulogu nastavnika/ca u integrativnim procesima irom sveta. Prema tome, programi za poboljanje i modernizaciju kvalifikacija nastavnika/ ca, postavljeni na novim standardima rada, nameu se kao imperativi. Uprkos brojnim intervencijama u oblasti obrazovanja poslednjih godina, preduzetim u zemljama regiona, proces nastave i uenja i dalje ima slabosti kao to su: dranje predavanja kao preovlaujui nain nastave, negovanje i podsticanje memorisanja umesto uenja s razumevanjem i/ili uenja putem reavanja problema, poslunost koja ima prednost nad kritikim razmiljanjem, kao i pasivnost nad kreativnou ili frontalni rad nad interakcijom, nedovoljna upotreba savremenih pomagala, sistema IKT itd. Potreba da se zadovolje standardi kompatibilnosti, savremenosti i delotvornosti obrazovne prakse ponovo otvara problem nauno razvijenog globalnog pristupa ovim pitanjima. Poboljanje kvaliteta, posebno kvaliteta nastavnog procesa, nalae nova preusmeravanja koja zemlje regiona moraju da slede prilikom uobliavanja svojih obrazovnih politika. U tom smislu svi pedagoki poslenici, a pogotovu nastavnici/ce, nalaze se u sreditu savremenih nastojanja da se poboljaju kvalitet i delotvornost pedagokog rada. Zahtevi koji proistiu iz nastavnikog rada i uloge stavljaju nastavnika/cu u prvi plan kao osobu najodgovorniju za vlastitu kvalifikaciju i kadru da uvaava i primenjuje najnovija dostignua u teoriji i praksi obrazovanja. Razvojnost obrazovanja trai kreativnog edukatora/ku koji temeljno poznaje svoju predmetnu oblast, poseduje pedagoko i didaktiko znanje, vetine i sposobnosti. U svetlu injenice da formalno, diplomom okonano obrazovanje teko moe da prati dinamiku novih potreba za promenom i da znanje (steeno tokom formalne obuke) brzo zastareva, sve je oiglednija potreba za novom arhitekturom sistema inicijalne obuke i sistema profesionalnog razvoja nastavnika/ca.

3. Okvir nastavnikih kompetencija regionalne implikacije

41

Model nastavnikih kompetencija ATEPIE univerzalno je primenljiv u svim zemljama uesnicama u projektu. Napisan je na jasan i neposredan nain, to ga ini lako itljivim i razumljivim svakom prosvetnom radniku bez obzira na obrazovanje ili tip obrazovne institucije u kojoj radi, ili koji predmet predaje. Ovaj model kompetencija namenjen je svim nastavnicima/cama, praktiarima/kama u obrazovanju, direktorima/kama kola i obrazovnih institucija, savetnicima/cama u obrazovanju i prosvetnim dravnim i profesionalnim organima. Ovaj dokument je u skladu sa inicijativama za upotpunjavanje nacionalnih kvalifikacionih okvira, koje su ve pokrenute ili se ve realizuju u zemljama regiona. Od regionalnog Okvira nastavnikih kompetencija (ONK) oekuje se da pomogne u prevazilaenju postojeih nedostataka sistema obrazovanja i profesionalnog usavravanja nastavnika/ca u zemljama u regionu, i da unese nov kvalitet u to podruje, a da pri tom bude jasno nacionalno i internacionalno kompatibilan. Obrazovanje je dijalektiki proces uslovljen brojnim i razliitim faktorima meu kojima se profesionalci u obrazovanju (predkolski i kolski nastavnici/ce, struni saradnici) izdvajaju po znaaju. U sutini, pod uslovom da su zadovoljeni svi preduslovi, od njih prvenstveno zavisi u kojoj meri i kako e se sprovoditi reformske ideje, tj. kako e tei poboljanje kvaliteta i delotvornosti obrazovnog procesa u cilju individualnog i drutvenog razvoja. Otvorena pitanja i problemi vezani za profesionalni razvoj (obuka, razvoj i napredovanje tokom karijere) nastavnika/ca znaajni su ne samo zbog kvaliteta obrazovnog procesa ve i zbog sveukupnog razvoja obrazovanja. Tri su osnovne komponente vane za uspean profesionalni razvoj: (1) inicijalno obrazovanje, (2) kontinuirano obrazovanje i (3) napredovanje u karijeri. 1. Inicijalno obrazovanje predkolskih, osnovnokolskih, srednjokolskih i visokokolskih nastavnika/ca i nastavnika/ca za obrazovanje odraslih odvija se na univerzitetima. Oskudno osmiljeno obrazovanje nastavnika, koje prethodi praksi, ima neposredne posledice po obrazovnu praksu i po razvoj i socijalizaciju uenika/ca. Bolonjski proces je u Evropi uveo strukturu visokog obrazovanja u tri osnovna ciklusa, to je predstavljalo izazov o kom se i dalje raspravlja na itavom kontinentu. U Bergenu su zemlje lanice Evropske unije usaglasile Evropski kvalifikacioni okvir za oblast visokog obrazovanja. Od autora akademskih kurikuluma trai se da razviju kurikulum zasnovan na ishodima, sa deskriptorima nivoa, deskriptorima kvalifikacija, ishodima uenja uzimajui u obzir ukupno optereenje studenata izraeno u kreditima. Poto se kurikulumi definiu i putem specifinih ishoda formulisanih kao kompetencije, oni moraju da budu tako osmiljeni da omogue postizanje tih ishoda. Takoe, praksa ocenjivanja mora da prui prikladnu informaciju o tome da li su eljeni ishodi postignuti ili nisu.

42

Nastavnika profesija za 21. vek

ONK moe da olaka uklanjanje nedostataka tekue i prethodne postavke naina funkcionisanja obrazovanja i obuke nastavnika/ca. ONK moe da doprinese: Postizanju visoke kompatibilnosti kurikuluma za inicijalno obrazovanje nastavnika u regionu, a i ire, na evropskom nivou. ONK olakava harmonizaciju regionalnih vienja uloge nastavnika/ ca, njihove funkcije u nastavi, uenju, saradnji sa institucionalnim, lokalnim i irim okruenjem, kao i neophodne komponente za delotvorno obavljanje tih funkcija. ONK moe da pomogne nastavnicima, poslodavcima, uenicima i drutvu uopte da valjano razumeju nastavnike kvalifikacije. ONK je izgraen u procesu koji je uvaavao razlike i slinosti u postojeim inicijativama u ovoj oblasti u svakoj od zemalja uesnica u projektu. Time je omogueno da se stvori okvir nastavnikih kompetencija koje su univerzalno primenljive i koje odraavaju ono to je zajedniko ali na viem, generikom nivou, ime se otvaraju mogunosti i sloboda u primeni onoga to je specifino za svaku pojedinu zemlju. ONK moe da doprinese poboljanju kvaliteta i funkcionalnosti predmetnih kurikuluma u osnovnom obrazovanju nastavnika/ca. ONK moe da doprinese jaanju i osavremenjivanju procesa obrazovanja i obuke nastavnika/ca. ONK olakava izradu kurikuluma za osnovno obrazovanje nastavnika, zasnovanih na kompetencijama i jasno definisanim ishodima uenja, to je neophodno ne samo za delotvornu organizaciju obrazovnog procesa ve i za jasnije sagledavanje potreba uenika, poslodavaca i drutva. ONK pomae da se jasno definiu i opiu take ulaza i preklapanja u obrazovnom procesu. ini nastavnike kvalifikacije eksplicitnijim, sa jasno definisanom svrhom i ciljevima. ONK olakava formiranje nastavnikih kvalifikacija zasnovanih na kompetencijama. ONK omoguuje visoku kompatibilnost izmeu nacionalnih i regionalnih, pa i ire, evropskih nastavnikih kvalifikacija. ONK moe da doprinese otkrivanju i jasnom stepenovanju nastavnikih kvalifikacija koje ulaze u nacionalne sisteme kvalifikacija. ONK moe da doprinese uspostavljanju jasnih odnosa izmeu razliitih nastavnikih kvalifikacija. Olakava priznavanje nastavnikih kvalifikacija i regionalnu i meunarodnu mobilnost.

3. Okvir nastavnikih kompetencija regionalne implikacije

43

Zahvaljujui visokoj regionalnoj i meunarodnoj kompatibilnosti inicijalnog obrazovanja nastavnika, ONK olakava proces priznavanja nastavnikih kvalifikacija na regionalnom nivou. Visoka regionalna i meunarodna kompatibilnost kurikuluma u osnovnom obrazovanju nastavnika olakava studentima i nosiocima diplome (buduim nastavnicima/cama) da nastave svoje kolovanje ili da trae zaposlenje u drugim zemljama u regionu i ire. Okvir kompetencija olakava uspostavljanje i priznavanje nastavnikih kompetencija i u neformalnim oblicima obuke. Standardizovanju kvaliteta ponude nastavnikih usluga. Studijski kurikulumi u nastavnikom obrazovanju i profesionalnom usavravanju u velikoj meri su razvijeni prema raspoloivom nastavnom osoblju, a ne u skladu sa zahtevima sadranim u nastavnikim kvalifikacijama (kompetencijama). ONK olakava kreiranje kurikuluma koji e biti poetna taka za ishode uenja, tj. onoga koji sledi naelo kretanja od dna ka vrhu, ime se osigurava da svi kurikulumi u okviru inicijalnog obrazovanja nastavnika daju eljeni rezultat. To je posebno vano u procesu (re)akreditacije postojeih i novih kurikuluma jer se tako iskljuuje mogunost da se iste nastavnike kvalifikacije dobijaju putem studiranja po kurikulumima koji se razlikuju po rezultatu ishoda. ONK omoguuje harmonizaciju i standardizaciju kompetencija/ standarda za istu nastavniku kvalifikaciju kao zahtev za sve ponude obrazovnih usluga i obuke za odgovarajue kvalifikacije. ONK potpomae razvoj procesa nastave i uenja. ONK moe da olaka prelazak na ciljno orijentisano, tj. na ciljevima zasnovanu nastavu i uenje. To jo vie pomae nastavnicima/cama ukljuenim u proces nastave i uenja zasnovan na ishodima. Otud uloga ONK postaje jasnija i primerenija potrebama i razvojnim karakteristikama uenika/ca. 2. U okviru profesionalnog razvoja nastavnika/ca za predkolsko, osnovno, srednje i visoko obrazovanje kao i za obrazovanje odraslih, ONK moe da olaka i da se primeni za: poboljanje kvaliteta i funkcionalnosti kurikuluma za profesionalni razvoj nastavnika/ca; analizu obrazovnih potreba nastavnika. Lista kompetencija koju nudi ONK moe se verifikovati u procesu utvrivanja obrazovnih potreba nastavnika, kao elemenat procesa samoevaluacije i za razvoj politike korienja drugih kapaciteta u obrazovanju; korienje rezultata analize obrazovnih potreba, tj. utvrenih nedostajuih kompetencija prilikom organizovanja i realizovanja profesionalnog usavravanja nastavnika/ca;

44

Nastavnika profesija za 21. vek pomo u procesu eksterne evaluacije rada nastavnika/ca; jaanje uloge socijalnih partnera u obrazovanju i profesionalnom usavravanju nastavnika/ca; pomo nastavnicima/cama da bolje planiraju svoj rad i da prate plan sopstvenog razvoja, posebno u okolnostima dodatne obrazovne mobilnosti.

3. Za Napredovanje u karijeri nastavnika/ca jasna je primena ONK. Operacionalizacija ONK putem standarda kompetencija, tj. njihova specifikacija omoguuje definisanje nivoa sloenosti, to je deo sistema napredovanja tokom karijere. U zemljama uesnicama u projektu ispoljene su slinosti i razlike u sistemima napredovanja tokom karijere, to ni na koji nain ne umanjuje univerzalnost ONK. Odabrane kompetencije na viem nivou sloenosti, kao deo skupa zahteva regulisanih zakonom, mogu da doprinesu visokoj kompatibilnosti izmeu sistema za napredovanje tokom karijere u zemljama regiona.

***
Mogli bismo da zakljuimo da model nastavnikih kompetencija ATEPIE ima irok spektar primena u obrazovnim sistemima zemalja u regionu. Tokom procesa primene, on prua dovoljnu slobodu uvaavanja specifinosti svakog sistema nudei mogunosti za dodatne intervencije ka jo veoj specifinosti. Model nastavnikih kompetencija ATEPIE olakava unapreivanje saradnje izmeu zemalja u regionu. Izgledi postoje u stvaranju i jaanju osnove za nove inicijative kako u inicijalnom obrazovanju nastavnika (razmena nastavnika/ca i studenata), tako i u ponudi obrazovnih usluga u okviru profesionalnog usavravanja, u istraivanju i daljem unapreivanju okvira, u priznavanju nastavnikih kvalifikacija, kao i u povezivanju obrazovnih institucija i obrazovnih radnika/ ca putem razmene ideja i najbolje prakse, inicijativa, zajednikih organizacija i poduhvata. Model nastavnikih kompetencija ATEPIE nudi jezik za meusobno razumevanje obrazovnih strunjaka, nastavnika/ca i iroke javnosti. Tako uloga i poloaj nastavnika i njihove kvalifikacije postaju transparentniji i usredsreeni na kvalitet kao osnovni cilj svakog obrazovnog sistema i/ili procesa.

4. OKVIR NASTAVNIKIH KOMPETENCIJA PERSPEKTIVE POJEDINIH ZEMALJA


4.1. Okvir nastavnikih kompetencija sredstvo za profesionalizaciju nastavnika Bosna i Hercegovina
Radmila Rangelov Jusovi Centar za obrazovne inicijative Step by Step, Sarajevo, Bosna i Hercegovina
Visokokvalifikovani/e nastavnici/e koji stalno ue jesu sine qua non za suoavanje sa dinamikim sloenostima, odnosno za pomo u izgradnji graana kadrih da upravljaju svojim ivotima i povezuju se sa sebi slinima u okruenju, u ovom veito promenljivom svetu. Za valjanog nastavnika/cu nema zamene. (Fullan, 1993)

Strateki pravci razvoja obrazovanja Bosni i Hercegovini, uz Plan primene za period 20082015, koje je prihvatio Savet ministara 2008, jasno definiu kvalitet i motivaciju nastavnog osoblja kao kljuni faktor u implementaciji reforme obrazovanja. Potreba za poboljanjem inicijalnog obrazovanja nastavnika, omoguavanje delotvornog profesionalnog usavravanja, kao i sistem ocenjivanja i evaluacije nastavnika samo su neki primeri stratekih ciljeva definisanih u ovom dokumentu. Pored ciljanog poboljanja nivoa obrazovnih standarda, ova strategija naglasak stavlja na osavremenjavanje sadraja i metoda rada, evaluaciju dostignua i kontinuirani profesionalni razvoj nastavnika/ca na svim nivoima sistema obrazovanja. U okviru tih optih stratekih ciljeva kljuni zadaci su: poboljanje kvaliteta uenja i nastave kao osnov celoivotnog uenja; utvrivanje sistema interne (ukljuujui samoevaluaciju), integralne i eksterne evaluacije; Postojei zakonski okviri u oblasti obrazovanja definiu naela po kojima e se utvrivati struktura za definisanje i primenu standarda u obrazovanju i obezbeivanju kvaliteta. Tokom 2011. Savet ministara je usvojio Osnove kvalifikacionog okvira za Bosnu i Hercegovinu, kao preduslov za stvaranje Okvira kvalifikacija Bosne i

46

Nastavnika profesija za 21. vek

Hercegovine, koji treba da bude dovren do kraja 2015. Pored toga, razvijeno je i nekoliko drugih dokumenata nunih za dalju implementaciju Bolonjskog procesa, kao to je Okvir kvalifikacija u visokom obrazovanju Bosne i Hercegovine, Nacionalni akcioni plan za priznavanje kvalifikacija u Bosni i Hercegovini (za visoko obrazovanje) i Primena kvalifikacionog okvira u visokom obrazovanju u Bosni i Hercegovini. Kao to je reeno, Okvir kvalifikacija u Bosni i Hercegovini predstavlja nezaobilazan instrument za unapreivanje ujednaene upotrebe i primene standarda vezanih za obrazovanje, znanje, vetine, strunost i za sertifikovanje ponude obrazovnih usluga... Ujedno, to je i referentni okvir za koordinaciju pri razvijanju kurikuluma, nastavnih metoda i ocenjivanja, naina praenja i procesa evaluacije. Modelom su postavljeni standardi postignua koji se oekuju od uenika/ca i odraslih koji su dobili sertifikat odreenog stepena obrazovanja. Istovremeno, Okvir kvalifikacija osigurava jednakost i kredibilitet svim zaposlenima i poslodavcima, kao i onima koji tek ue. Korak napred bio je i razvoj standarda kvaliteta za nastavnike/ce, pedagoge i direktore/ke predkolskih ustanova sa utvrenim kljunim profesionalnim kompetencijama i pokazateljima kvalitetne prakse. Meutim, taj dokument i njegova primena zavise iskljuivo od ministarstava obrazovanja u kantonima i entitetima, i nemaju zakonsku osnovu. Meutim, promene zakonodavstva i razvoj stratekih dokumenata u obrazovanju nisu pratili znaajnije promene prakse, niti su propraene akcionim planovima, obrazovnom politikom ili podzakonskim aktima. To posebno vai za oblast profesionalnog razvoja nastavnika/ca i za utvrivanje kvaliteta. Strategija obrazovanja i profesionalnog usavravanja nastavnika/ca jo nije razvijena i ne postoji zajedniko razumevanje kvaliteta obuke pre stupanja u slubu ni tokom slubovanja.

4.1.1. Nastavnici/e u Bosni i Hercegovini


Skoro da je oigledno da kvalitetno obrazovanje u velikoj meri zavisi od kvaliteta nastavnika. U drutvu brzih promena i sve veih zahteva od nastavnike profesije, ak i odravanje postojeeg kvaliteta kolskog sistema iziskuje poboljanje postojeih i sticanje novih kompetencija... (Zelena knjiga o obrazovanju nastavnika/ca u Evropi /Green Paper on Teacher Education in Europe, 2000, p. 56/)

Nastavnika profesija u Bosni i Hercegovini suoava se s mnogim izazovima ve vie od decenije. Poloaj profesije nastavnika/ca u sistemu obrazovanja i u drutvu u celosti je pod uticajem niza razliitih ekonomskih, politikih i drutvenih inilaca.

4. Okvir nastavnikih kompetencija perspektive pojedinih zemalja

47

Vie od 37.000 nastavnika koji sada rade u predkolskom, osnovnom i srednjem obrazovanju u Bosni i Hercegovini predstavljaju jednu veoma heterogenu grupu. Rezultati istraivanja UNICEF-a pokazuju da su mnogi stekli obrazovanje pre dvadeset godina, da gotovo polovina nije ukljuena u dalju obuku i profesionalno usavravanje, to bi im pomoglo da udovolje novim zahtevima koje pred njih postavlja reforma obrazovanja. Premda su, deklarativno, nastavnici u Bosni i Hercegovini obavezni da se profesionalno usavravaju tokom itave karijere, sistem profesionalnog usavravanja za nastavnike nije znatno menjan. Jedna od glavnih prepreka je odsustvo nacionalnih nastavnikih standarda i jasnih zahteva vezanih za pojedine stadijume napredovanja u karijeri. Inicijalno obrazovanje nastavnika/ca, koje se vri na osam univerziteta i u dvadeset est obrazovnih institucija, jo je teorijski orijentisano i nije zasnovano na ishodima i kompetencijama. Pored toga, programi studija u Bosni i Hercegovini nisu ujednaeni, tako da je veoma oteana mobilnost studenata /kinja i nastavnika/ca. Finansijska ulaganja u kvalitet i profesionalno usavravanje nastavnika gotovo su zanemarljivi i ne odgovaraju stvarnim potrebama, to znatno utie na kvalitet i rezultate obrazovnog procesa na svim nivoima i usporava proces reforme obrazovanja.

4.1.2. Kvalifikacioni okvir za nastavniku profesiju


Regionalni projekat Unapreivanje nastavnike profesije za inkluzivno, kvalitetno i relevantno obrazovanje, koji realizuje Centar za obrazovnu politiku u saradnji sa Fondacijom za otvoreno drutvo, ima cilj da ponudi osnovna naela i smernice za razvoj nacionalnih kvalifikacionih okvira putem procesa usklaivanja (Tuning process) koji ukljuuje partnerske organizacije i predstavnike ministarstava i drugih institucija iz Bosne i Hercegovine, Crne Gore, Hrvatske, Makedonije i Srbije. Organizacije ukljuene u ovaj proces bile su: Centar za obrazovne inicijative Step by Step (Bosna i Hercegovina), Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu (Hrvatska), Fondacija za obrazovanje i kulturne inicijative Step by Step (Makedonija), Pedagoki centar Crne Gore (Crna Gora) i Centar za obrazovne politike (Srbija). U Bosni i Hercegovini, proces je koordiniran i budue aktivnosti bie realizovane u partnerstvu sa Agencijom za predkolsko, osnovno i srednje obrazovanje (APOSO) i u konsultacijama sa predstavnicima ministarstava, pedagokih zavoda i nastavnika/ca. Kvalifikacioni okvir za nastavniku profesiju vaan je preduslov za dostizanje stratekih ciljeva i zadataka reforme obrazovanja u Bosni i Hercegovini. Taj okvir bi trebalo da dovede u vezu ishode uenja, standarde vezane za pojedine profesije, standarde pripravnitva i elemente napredovanja u profesiji, i da ukljui jasne procedure za potvrdu kvaliteta obrazovanja nastavnika/ca i ponuaa obuke (ATEPIE, 2012).

48

Nastavnika profesija za 21. vek Razvoj okvira kvalifikacija za nastavniku profesiju trebalo bi da: garantuje ujednaeno razumevanje kvaliteta i kompetencija nastavnika/ca koje je potrebno primenjivati u kvalitetnoj praksi, i da podrava razvoj profesije i napredak svakog deteta u skladu sa ciljevima obrazovnog sistema u BiH; definie kompetencije za svaki stadijum u nastavnikoj karijeri (sticanje diplome, pripravnitvo, profesionalni razvoj), i da olaka mobilnost nastavnika/ca unutar Bosne i Hercegovine i u drugim zemljama; pobolja kvalitet inicijalnog obrazovanja nastavnika/ca i ojaa povezivanje sa novom praksom i usklaivanje sa novim zahtevima; pobolja legislativu, politiku i pravila za nastavniku profesiju i da ih povee sa napredovanjem nastavnika/ca tokom itave karijere; obezbedi plodotvorno praenje, samoevaluaciju i eksternu evaluaciju nastavnika/ca i uspostavi delotvoran profesionalni razvoj; i da doprinese boljem pozicioniranju nastavnika/ca i nastavnike profesije u drutvu.

Okvir kvalifikacija nastavnike profesije za 21. vek, koji je razvio regionalni tim strunjaka u konsultacijama s nastavnicima/cama i drugim strunjacima, moe da se koristi kao osnovni dokument i smernica za razvoj nekoliko kljunih strategija i dokumenata u Bosni i Hercegovini. Te strategije i dokumenti neophodni su za poboljanje obrazovanja i sistema profesionalnog usavravanja nastavnika/ca. To su: strategija i akcioni plan za profesionalni razvoj nastavnika/ca, pratei zakoni vezani za ocenu profesionalnog razvoja, za procenu kvaliteta i napredovanja nastavnika/ca, razvoj kurikuluma inicijalnog obrazovanja zasnovanog na kompetencijama, standardi za razliite stadijume napredovanja nastavnika/ca, plan profesionalnog usavravanja zasnovan na kompetencijama, istraivanja i drugi pregledi tekue situacije vezani za kvalitet i kompetencije nastavnika/ca. Uspostavljanje kvalifikacionog okvira nalae saradnju i ukljuivanje svih zainteresovanih strana, i to nosioce obrazovne politike, institucije za obrazovanje, kao i same nastavnike/ce. On treba da polazi od tekue situacije u sistemu obrazovanja u Bosni i Hercegovini i da prati strateke ciljeve. S obzirom na sloenost i nivo decentralizacije sistema obrazovanja u Bosni i Hercegovini, uspostavljanje kvalifikacionog okvira treba da ukljui predstavnike Agencije za predkolsko, osnovno i srednje obrazovanje (APOSO), Ministarstvo civilnih poslova, sva kantonalna i entitetska ministarstva prosvete i Odeljenje za obrazovanje distrikta Brko.

4. Okvir nastavnikih kompetencija perspektive pojedinih zemalja

49

4.2. Osnove razvoja Nacionalnog okvira nastavnikih kvalifikacija Makedonija


Zoran Velkovski Filozofski fakultet, Univerzitet St. irilo i Metodije, Skoplje, Makedonija Suzana Kirandiska Fondacija za obrazovne i kulturne inicijative Step by Step, Skoplje, Makedonija
4.2.1. Uvod obrazovanje za uenje u 21. veku
oveanstvo se nalo pred izvesnim brojem globalnih izazova jo u drugoj polovini 20. veka, a poetkom 21. veka oni su doli u prvi plan i svaku zemlju suoili sa ozbiljnim proverama. U skladu s postavljenim ciljevima, Republika Makedonija treba da transformie drutvo kako bi obrazovanje i obuka, kultura i nauka predstavljali kljune inioce dobrobiti njenih graana i jaanja ekonomije. Zato reforme obrazovanja treba da obezbede veu kompatibilnost izmeu nacionalnih standarda, standarda EU i globalnih standarda, napredak demokratije i graanskog drutva, kao i napredak savremene integrisane trine ekonomije. U drugoj deceniji nezavisnosti zemlje reforme obrazovanja treba u velikoj meri da slede osnove postavljene reformom srednjeg strunog obrazovanja u okviru Phare programa,1 Nacionalnim programom za razvoj obrazovanja u Republici Makedoniji, 20052015, raznim zakonima i podzakonskim aktima, Bolonjskim procesom reforme visokog obrazovanja, devetogodinjom koncepcijom osnovnog obrazovanja, koncepcijom obaveznog srednjokolskog obrazovanja, integrisanom politikom srednjeg strunog obrazovanja, kao i nacionalnim stratekim dokumentima i postavljenim ciljevima nacionalnog i lokalnog ekonomskog razvoja, smanjenjem siromatva i nezaposlenosti i jaanjem kulture ivljenja. Primarni cilj politike obrazovanja Republike Makedonije, definisan Nacionalnim programom razvoja obrazovanja 20052015 (MPN, 2005), jeste obezbeivanje mogunosti da svi, bez obzira na uzrast, steknu odgovarajui nivo obrazovanja, kao i da se osigura da svi poseduju kompetencije koje odgovaraju zahtevima drutva i trita rada. Drava istrajava u naporima da postane drutvo u kojem e obrazovanje i obuka, kultura i nauka postati kljuni faktori dobrobiti graanstva i jaanja ekonomije. Prema tome, cilj reforme obrazovanja sastoji se u tome da obez1 Phare Program je inicijativa Evropske unije za pruanje pomoi zemljama Centralne i Istone Evrope u razvoju njihove privrede i demokratskog drutva u okviru prosperitetne i stabilne Evrope. U tom cilju, Phare obezbeuje finansijsku pomo zemljama partnerima za proces ekonomske transformacije i jaanja demokratije do nivoa kada e one biti spremne da preuzmu obaveze koje proizlaze iz lanstva u Evropskoj uniji.

50

Nastavnika profesija za 21. vek

bedi veu kompatibilnost nacionalnih standarda sa standardima Evropske unije, razvoj demokratije i promociju graanskog drutva i vrednosti.

4.2.2. Drutvene promene i uloga nastavnika


U mnogim tematskim oblastima znaajnim za proces definisanja ciljeva sistema obrazovanja nastavnici/e i edukatori imaju vanu ulogu. Na nivou EU, u okviru brojnih inicijativa pokrenuta su i pitanja obrazovanja nastavnika/ca i edukatora (Rezolucija o celoivotnom uenju, Akcioni plan za vetine i mobilnost, Bolonjski proces i Kopenhaka deklaracija o jaanju evropske saradnje u oblasti srednjeg strunog obrazovanja, Akcioni plan za e-uenje...) kao i putem rada Euridice i meunarodnih organizacija kao to su UNESCO i OECD. Nastavnici/ce se bave ne samo obrazovanjem buduih graana date zemlje, ve i pruanjem podrke buduim generacijama evropskih graana. Oni delaju u nacionalnim okvirima, to naglaava potrebu za nacionalnim identitetom kao osnovom transnacionalne svesti u okvirima evropskog drutva. Novi nastavnici/ce treba da pokau solidarnost sa svim graanima i da uvaavaju vrednosti kao to su ljudska prava, demokratija i sloboda. Njihove kljune kompetencije treba da podstiu nezavisne, odgovorne i aktivne graane sutranjice. Bolonjski proces je vaan korak ka akademskoj kompatibilnosti i dostizanju sveobuhvatnog okvira kvalifikacija za itavu Evropu. Unapreivanje kompatibilnosti evropskih kvalifikacija i transparentnosti postignua onih koji su stekli diplome od izuzetnog je znaaja za Bolonjski/Kopenhaki proces jer se time uklanjaju prepreke nastavnikoj mobilnosti. Kako znanje i vetine nastavnika/ca zavise od njihovog kontinuiranog uenja i razvoja, oni treba da se ukljuuju u istraivanja i da budu svesni optih drutvenih promena. Evo ta smatramo krucijalnim za novu ulogu nastavnika: poznavanje uticaja drutvenih promena, poznavanje uticaja razlika meu novim uenicima i znaaja promena u okruenju za uenje, podizanje nivoa nastavnike profesionalizacije.

4.2.3. Obrazovanje nastavnika/ca i promene


Unapreenje kvaliteta rada, posebno kvaliteta nastavnog procesa i delotvornosti obrazovnih institucija mogu se dostii jedino ukoliko se uspostave nove smernice politike obrazovanja u naoj zemlji. Prirodno, svi zaposleni u kolama neposredno su ukljueni u napore drutva da se pobolja kvalitet procesa obrazovanja i da se unapredi delotvornost obrazovnih institucija. Zbog mesta i uloge nastavnog osoblja jak naglasak se stavlja na sticanje kvalifikacija, tj. na njihovu sposobnost da prepoznaju, uvaavaju i primenjuju savremena dostignua u oblasti teorije i prakse obrazovanja.

4. Okvir nastavnikih kompetencija perspektive pojedinih zemalja

51

Analize uenja i nastave otkrivaju niz nedostataka koji koe napore za osavremenjavanjem i usporavaju inovativne inicijative, a to je karakteristino za sve segmente obrazovanja. Postojee postavke nastavnih programa i planova u velikoj meri favorizuju enciklopedizam i faktografiju, tj. znanje umesto umea. Nacionalni program za razvoj obrazovanja takoe daje pregled kljunih kompetencija koje svaki nastavnik treba da poseduje. To su smernice za kreiranje i sprovoenje nastavnih programa za inicijalnu obuku nastavnika/ca, koji treba da budu dinamini, fleksibilni i da se trajno unapreuju. Budue nastavnike/ce treba obrazovati da proaktivno preuzimaju profesionalna zaduenja i da stalno promiljaju prirodu sistema obrazovanja ne samo da bi reagovali na promene profesionalnog konteksta ve da bi i sami doprinosili promenama. Otud, kod nastavnih programa za inicijalno obrazovanje nastavnika treba voditi rauna o: profesionalizmu, pedagokoj kompetenciji, kompetentnom korienju obrazovne tehnologije, a prvenstveno IKT, organizacionim kompetencijama i sposobnostima za timski rad, fleksibilnosti, otvorenosti.

Na osnovu ovakve definicije optih kategorija/kompetencija mogue je razviti niz kljunih profesionalnih nastavnikih kompetencija koje bi svaka institucija za obrazovanje nastavnika trebalo da zadovolji: istananu strunost za jedan ili za nekoliko predmeta (akademsko obrazovanje); stabilno znanje i razumevanje predmetne oblasti koju nastavnik predaje; znanje bar jednog stranog jezika; umee dopunjavanja predmetne strunosti sa pedagokim sposobnostima koje, izmeu ostalog, podrazumevaju i sposobnost motivisanja za uenje, kreativnost, saradnju, razumevanje drutvenog konteksta obrazovanja (posebno znaajno za predmetne nastavnike/ce srednjeg i vieg obrazovanja); razumevanje pedagokog potencijala tehnologije (posebno IKT) kako bi se razvoj vetina integrisao u proces uenja i nastave; sposobnost integrisanja naela celoivotnog uenja u proces uenja i nastave; sposobnost dostizanja meunarodnih (evropskih) standarda nastave; posedovanje irokog i uravnoteenog znanja i razumevanja osnovnih karakteristika obrazovanja u razliitom, posebno u evropskom interkulturalnom kontekstu; sposobnost utvrivanja i trajnog primenjivanja argumentacije o osnovnim pitanjima obrazovanja na jasan, lucidan i koherentan nain;

52

Nastavnika profesija za 21. vek odgovornost za sopstveni doprinos obrazovanju mlade osobe i preuzimanje profesionalne odgovornosti za razvoj linosti, talenata, mentalnih, duhovnih i fizikih svojstava svakog deteta i mlade osobe; posedovanje znanja, razumevanja i spremnosti za uee u reavanju otvorenih pitanja obrazovanja i doprinos procesu razvoja kurikuluma (posebno na lokalnom nivou) i profesionalnom razvoju zaposlenih u sveukupnom razvoju kole; sposobnost primene irokog spektra razliitih strategija nastave kako bi se deci omoguilo uenje i adekvatna primena IKT; sposobnost i zalaganje za jednake mogunosti za sve ljude u inkluzivnom drutvu i aktivno preduzimanje koraka ka eliminaciji diskriminacije; znanje i sposobnost podsticanja uenja za uenike koji imaju tekoe u uenju, ukljuujui i one kojima je potrebna dodatna podrka u posebnim oblastima kurikuluma i one koji imaju emocionalne smetnje i problem u ponaanju; vetine obavetavanja roditelja i drugih zainteresovanih strana o uenikovim uspesima i napredovanju; sposobnost primene rezultata istraivanja i drugih valjanih podataka kako bi se prikupile informacije koje e usmeravati selekciju, promenu i prioritete u promociji obrazovne prakse i napretka; prikladno ponaanje profesionalca prema drugim nastavnicima/cama, saradnicima iz drugih profesija, paraprofesionalcima i agencijama koje uestvuju u pruanju podrke uenicima; sticanje iskustva iz saradnje sa svima njima; obavljanje administrativnih zadataka po zahtevu kole; preuzimanje odgovornosti i posveenost sopstvenom linom i profesionalnom razvoju zasnovanom na profesionalnoj autorefleksiji i samoevaluaciji sopstvene prakse i prakse drugih.

Neophodno je istai da ove kljune kompetencije mogu da se primene u razliitim drutvenim, kulturnim, jezikim i obrazovnim sredinama. Godine 2010. na univerzitetima je razvijen Okvir kvalifikacija u visokom obrazovanju, koji je potom usvojilo Ministarstvo prosvete i nauke (MPN, 2010). U tom modelu definisani su profili, ciljevi i osnove za izradu studijskih programa u prvom, drugom i treem ciklusu studiranja, kao i za studije na viim strunim kolama koje su krae od tri godine. Nacionalni okvir je obavezan nacionalni standard koji regulie nain sticanja i korienja kvalifikacija visokog obrazovanja u Republici Makedoniji. Nacionalni okvir u optim crtama opisuje kvalifikacije za svaki ciklus studija. Ti opisi odreuju vetine i postignua studenata i povezuju ih sa kvalifikacijama koje oznaavaju zavretak svakog ciklusa studiranja.

4. Okvir nastavnikih kompetencija perspektive pojedinih zemalja

53

Opis ishoda uenja za specifian nivo kvalifikacija izraen je sledeim deskriptorima kvalifikacija: znanje i razumevanje, primena znanja i razumevanja, sposobnost evaluacije/ocenjivanja/prosuivanja, komunikacijske vetine, vetine uenja.

Nacionalni okvir nastavnikih kvalifikacija logina je operacionalizacija Nacionalnog okvira kvalifikacija u visokom obrazovanju. U odnosu na programe univerzitetskih studija za inicijalno obrazovanje i profesionalno usavravanje tokom rada u okviru koncepta celoivotnog uenja, mogla bi se oekivati revizija i unoenje vieg kvaliteta u ponudu obuke, to bi, takoe, podiglo nivo nacionalne i internacionalne kompatibilnosti.

4.2.4. Uloga Nacionalnog okvira nastavnikih kvalifikacija (NONK)


Sistem obrazovanja i obuke nastavnika u Republici Makedoniji ispoljava brojne manjkavosti koje u velikoj meri kompromituju nastavniku profesiju i stvaraju probleme u realizaciji procesa obrazovanja. Nacionalni okvir nastavnikih kvalifikacija nastao je iz potreba kojima naa zemlja mora odmah da se posveti. Definisani NONK olakava primenu intervencija u inicijalnom obrazovanju i profesionalnom usavravanju nastavnika/ca koji ve obavljaju nastavu, to e dovesti do dostizanja eljenog visokog kvaliteta nastavnike profesije. Konanu dobrobit NONK e doneti ne samo uenicima/cama ve i drutvu u celini. Naa drava je trajno zainteresovana za kvalitet usluga koje pruaju nastavnici/e. Nacionalni program nudi analize i smernice za profesionalni razvoj nastavnika/ca. On nudi kako pregled, tako i poreenja sadanje i eljene situacije u oblasti profesionalnog razvoja nastavnika u naoj zemlji. Veina strunjaka naglaava da je profesionalizacija nastavnika/ca preduslov poboljanja kvaliteta obrazovanja te da svi ukljueni u kreiranje politike obrazovanja treba tome da posvete ozbiljnu panju. To je razlog zbog kojeg je neophodno definisati pojam profesionalnog razvoja nastavnika. Kontinuirano obrazovanje, tj. profesionalno usavravanje tokom obavljanja prakse ima u tome posebnu ulogu. Kontinuirano obrazovanje ima poseban znaaj za nastavniku profesiju. Utvrivanje stimulativnih profesionalnih uslova za napredovanje tokom karijere uveliko e promeniti stavove nastavnika/ca prema sopstvenom profesionalnom razvoju. Oigledno je i dobro poznato da nedovoljno dobro osmiljena priprema nastavnika ima neposredne reperkusije na obrazovnu praksu kao i na proces

54

Nastavnika profesija za 21. vek

razvoja i socijalizacije uenika/ca. Iskustvo nas ui da se profesionalni razvoj nastavnika/ca gui u moru nedostataka kao to su: odsustvo ustanovljene politike profesionalnog razvoja nastavnika; dominacija individualne inicijative; nedovoljna finansijska podrka kolama i nastavnicima namenjena profesionalnom razvoju; formalizovanje sistema praenja pripravnika; odsustvo standarda i merila za profesionalni razvoj i napredovanje u karijeri; odsustvo prilika za profesionalno usavravanje nastavnika/ca tokom slube; odsustvo definicije sistema obuke; odsustvo nacionalnih standarda za nastavnike kvalifikacije. Otud se ispostavlja da je nacrt novih profesionalnih standarda u obrazovanju i profesionalnom usavravanju nastavnika/ca potreba, ali i mogue reenje postojeih problema. NONK treba da pokrene brojne promene za prevazilaenje nedostataka u preovlaujuem nainu obrazovanja i obuke nastavnika/ca u naoj zemlji. Od NONK-a se oekuje da: uini kvalifikacije nastavnika/ca eksplicitnijim, sa jasnije definisanom svrhom; olaka priznavanje diploma i mobilnost na nacionalnom i meunarodnom nivou; uskladi kvalitet ponude obrazovnih usluga. Okvir nastavnikih kompetencija ATEPIE prua mogunost za koncipiranje razvoja Nacionalnog okvira nastavnikih kompetencija u Republici Makedoniji. Ovaj dokument namenjen je razmatranju u cilju da se u diskusiju ukljue svi nastavnici/ce, edukatori, eksperti za obrazovanje i uenje, direktori i rukovodioci obrazovnih institucija, savetnici/ce u obrazovanju, kao i one dravne i profesionalne instance koje rukovode obrazovanjem ili uestvuju u njemu. Model ATEPIE ukazuje na potrebu da se izradi Nacionalni okvir nastavnikih kvalifikacija i dodatno podstie nastojanja drave da razvije Nacionalni okvir kvalifikacija za visoko obrazovanje. Prema tome, ovaj dokument je deo ve postojeeg okvira. Od Nacionalnog okvira nastavnikih kvalifikacija (NONK) oekuje se da prevazie postojee manjkavosti u sistemu obrazovanja i profesionalnog usavravanja nastavnika/ca u Republici Makedoniji, i da unese nov kvalitet u tu oblast s jasnom nacionalnom i internacionalnom kompatibilnou.

4. Okvir nastavnikih kompetencija perspektive pojedinih zemalja

55

4.3. Okvir nastavnikih kompetencija kao sredstvo poboljanja kontinuiranog napredovanja nastavnika/ca Crna Gora
Saa Mili Filozofski fakultet u Nikiu, Univerzitet Crne Gore, Crna Gora Milica Jeli Filozofski fakultet u Nikiu, Univerzitet Crne Gore, Crna Gora
Sloenost i odgovornost nastavnike profesije, njen znaaj za razvoj drutva i svakog pojedinca i visoka oekivanja koja imamo od obrazovanja poznata su u svakom drutvu gde je razvoj zasnovan na kvalitetnom obrazovanju. Naela na kojima bi trebalo zasnivati standarde za nastavnike mogu se izvesti iz osnovnih naela reforme obrazovanja kako su ona definisana u Knjizi promena (2001): kvalitetno obrazovanje za sve uenike; jednake mogunosti za sve u obrazovanju; izbor prema individualnim mogunostima i fleksibilnost kurikuluma; podrka ukupnom razvoju deteta i realizacija svih njegovih potencijala; nastavnik/ca kao model za sticanje znanja, vrednosti i vetina; nastavnika odgovornost prema uenicima/cama, roditeljima i zajednici; nastavnike kompetencije njihov profesionalni razvoj i celoivotno uenje u neposrednoj su vezi sa postignuima uenika; obezbeivanje kvaliteta obrazovanja; primena delotvornih metoda uenja i poduavanja; znanje o obrazovnim sistemima i politikama; saradnja kole, roditelja i lokalne zajednice.

Zavod za kolstvo Crne Gore doneo je 2008. godine Standarde za nastavnika zvanja. U tom dokumentu standardi su definisani kao instrumenti za podsticanje profesionalnog razvoja nastavnika/ca, koji opisuju neophodno znanje, vetine i stavove potrebne svakom/oj nastavniku/ci kako bi obavljali svoje radne zadatke (Zavod za kolstvo, 2008). Oni ukljuuju tri primarne oblasti profesionalnog razvoja: profesionalna svojstva i vrednosti nastavnika, profesionalno znanje i razumevanje, i profesionalne vetine. U njima su jasno navedena oekivanja od nastavnika/ca vezana za pet nivoa u nastavnikoj karijeri. Koji kriterijumi ve postoje u standardima za nastavnike?

56

Nastavnika profesija za 21. vek

Prosvetne vlasti Crne Gore (Ministarstvo prosvete i sporta i Zavod za kolstvo) u procesu su izrade Standarda za nastavnike/ce, a radni tim je definisao sledee standarde: razvoj uenika/ca i proces uenja; okruenje za uenje; nastavnike kompetencije za specifian predmet; nastavnike kompetencije za metodiku specifinog predmeta; planiranje nastavnog procesa; kontinuirana evaluacija kurikuluma i postignua; profesionalni razvoj nastavnika/ca; sposobnost rukovoenja i sposobnost za timski rad.

Ne postoje specifina merila na kojima bi se zasnivala izrada nastavnikih standarda, te se prilikom izrade ovog nacrta radni tim vie oslanjao na inostrana iskustva i poreenja s amerikim i britanskim modelima. Konana verzija ovog dokumenta jo nije usvojena. Sve relevantne studije o uticajima profesionalnog razvoja upuuju na zakljuak da jedino istrajna, dugorona primena inovacija u sistemu obrazovanja moe da dovede do temeljnog preokreta i do toga da ga prihvate nastavno osoblje i celokupan sistem (Mili, 2002). Ko je odgovoran za kvalitet nastavnika/ca? Za inicijalno obrazovanje Univerzitet Crne Gore, a za profesionalni razvoj Nacionalni zavod za kolstvo Odsek za kontinuirano profesionalno usavravanje nastavnika.

4.3.1. Kontinuirani profesionalni razvoj nastavnika


Sistem profesionalnog razvoja nastavnika u Crnoj Gori najpre je bio utvren za period 20052009. primenom projekta Razvoj sistema profesionalnog razvoja u Crnoj Gori.2 U izradu ovog sistema bili su ukljueni nastavnici/e, savetnici/e, direktori/ke i zamenici/e direktora u kolama, savetnici/e i supervizori/ke pri Zavodu za kolstvo, kao i strani strunjaci. lanovi/ice radne grupe su putem saradnje sa stranim strunjacima i tokom poseta drugim sistemima obrazovanja (Grka, Francuska, kotska, Republika eka, Holandija, SAD) imali prilike da analiziraju, uporeuju i izvedu niz uspenih reenja iz sistema obrazovanja razvijenih u zemljama Evrope i SAD. Praen je i ocenjivan uporedni razvoj drutva i obrazovanja kako bi se utvrdio sistem koji pomae nastavnicima/cama da dostignu kompetencije neophodne za obavljanje nastavnike profesije. Projekat se sastojao od pet osnovnih komponenata: (1) razvoj strategije za profesionalni razvoj nastavnika, praenje i evaluacija im2 Ovaj projekat je sproveo Zavod za kolstvo.

4. Okvir nastavnikih kompetencija perspektive pojedinih zemalja

57

plementacije, (2) profesionalni razvoj na nivou kole, (3) sistem viih zvanja (4) interaktivno obrazovanje facilitatora/trenera, (5) ukljuivanje kompjutera u nastavu. Te komponente ukljuuju proces praenja i ocenjivanja rada i postignua nastavnika. Oblici i tipovi programa profesionalne obuke definisani su (narueni uz obezbeenu ponudu), odreene su i prihvaene procedure akreditacije u publikaciji Katalog programa za profesionalni razvoj nastavnika,3 kao i procedure primene.4 Tu se na nivou drave planiraju i primenjuju programi obuke koje podrava tekua reforma obrazovanja. Programi su namenjeni predstavnicima kola, koji su potom obavezni da prenesu steena iskustva svojim kolegama. Verujemo, meutim, da su fondovi namenjeni tome vrlo mali u poreenju s promenama koje je potrebno ostvariti. Nedostatna finansijska sredstva ograniavaju izbor tema i obuhvat programa za struno usavravanje nastavnika/ca. Paralelnu obuku nastavnika vre i meunarodne organizacije u skladu sa svojim programima, koji su veinom kompatibilni sa potrebama tekue reforme obrazovanja, ali nisu prioritetni u ovom trenutku. Sistem profesionalnog razvoja na nivou predkolske ustanove/kole (PDLK/ PDLS), kao neposredna mogunost za kontinuirano profesionalno usavravanje, uspeno je uveden u sve predkolske ustanove, osnovne i srednje kole u Crnoj Gori. Sistem je zasnovan na realizaciji aktivnosti vezanih za profesionalni razvoj u obrazovnoj ustanovi. Prilikom planiranja aktivnosti vodi se rauna o tome da one ponu od utvrenih potreba ustanove i svakog pojedinog nastavnika/ce unutar date ustanove. U tom smislu, plan profesionalnog razvoja date ustanove pravi se kao individualni plan za profesionalni razvoj. Taj individualni plan profesionalnog razvoja ukljuuje potrebe pojedinog nastavnika/ce zasnovane na potrebama kole kao institucije u kojoj ta osoba radi. Aktivnostima vezanim za PDLS rukovodi tim za profesionalni razvoj predvoen koordinatorom/ kom (obino je to pedagog, psiholog ili nastavnik/ca u predkolskoj ustanovi/ koli, zavisno od veliine date ustanove). lanovi/ice tima su nastavnici/e i direktor/ka ili zamenik/ca direktora/ke. Tim se bira na dve godine, to odgovara
3 Do sada su objavljena tri kataloga: za 2007/08, 2008/09. i 2009/10. kolsku godinu. Poslednji katalog sadri dvostruko vie programa u poreenju sa prethodnim. Naglaavamo da su u osmiljavanje i ponudu programa ukljueni nastavnici sa Filozofskog fakulteta u Nikiu kao i drugi nastavnici. Obuka koju obavlja Zavod za kolstvo na seminarima je interaktivna. Potpisnici ugovora za interaktivnu obuku obueni su menaderi/treneri koji zadovoljavaju standard za taj poloaj: profesori Univerziteta Crne Gore, savetnici i supervizori pri Zavodu za kolstvo, nastavnici i direktori kola i lanovi nevladinih organizacija ija je osnovna aktivnost obrazovanje nastavnika. Module, po pravilu, realizuju parovi menadera. Evaluaciju svakog modula obavljaju uesnici odgovarajui na upitnik. Rezultate evaluacije analiziraju ponuai programa obuke i konsultanti Odeljenja za kontinuirani profesionalni razvoj pregledom sadrine, oblika i metoda rada datog programa. Uesnici dobijaju sertifikat/diplomu o zavrenoj obuci u skladu s Pravilima programa i organizovanih oblika profesionalnog razvoja nastavnika (Slubeni glasnik Crne Gore, broj 20/04).

58

Nastavnika profesija za 21. vek

jednom ciklusu PDLS. Nakon isteka dve godine Komisija za ocenjivanje analizira proces i procenjuje postignuti uspeh.5 Profesionalni razvoj na nivou predkolske ustanove/kole intenzivno se koristi u kolama gde je primena poela od septembra 2008, dok su ostale ustanove u pripremnoj fazi planiranja. Saglasno rezultatima istraivanja, Primena sistema profesionalnog razvoja na nivou kole i nastavnike ukljuenosti u celoivotno uenje utie na razvoj potreba za celoivotnim uenjem i doprinosi promiljanju sopstvene prakse kao osnove za planiranje daljeg uenja. Iskustvo pokazuje da primena tog sistema uveliko zavisi od naina rukovoenja kolom u smislu priznavanja znaaja i vanosti podrke nastavnicima/cama u toj oblasti. Trenutno, ne postoje mehanizmi za finansijsku podrku sistema PDLS od strane drave,6 to e se popraviti tokom dalje primene. Ipak, izvestan broj kola i dalje izdvaja sredstva za primenu programa obuke da bi zadovoljile potrebe nastavnika/ca date ustanove. Znaajan faktor odrivosti sistema jeste selekcija nacionalnih koordinatora/ki za profesionalni razvoj u Zavodu za kolstvo. Njihova uloga je da pruaju odgovarajuu pomo i podrku onim ustanovama za koje je Zavod nadlean. Pripravnitvo traje godinu dana i realizuje se preko procesa praenja. Nastavnik/ca-poetnik/ca to prihvata kao veoma korisno jer ga/je u praksu uvodi iskusan i kvalitetan nastavnik mentor. Meutim, problem je u tome to pripravnici obino ne prolaze kroz taj proces saglasno pravilima propisanim programom, ve povremeno zamenjuju odsutnog nastavnika/cu bez pravog monitoringa. Na nivou drave, voditelji/ke interaktivne obuke biraju se meu nastavnicima, savetnicima iz obrazovnih ustanova i meu univerzitetskim profesorima koji uestvuju u razradi reenja tekue reforme obrazovanja. Oni su pohaali petodnevni interaktivni program obuke (program za trenere) koji je organizovao Zavod za kolstvo. U meuvremenu, definisana je i procedura za njihovu selekciju,7 a bie publikovan i odgovarajui vodi. U sistemu obrazovanja Crne Gore postoje treneri edukovani u okviru raznih obrazovnih programa i u raznim meunarodnim organizacijama koje izdaju meunarodno priznate sertifikate. Poto uesnici/ce obuke imaju mogunost da preko evaluacije seminara ocenjuju trenere, njihovo budue ukljuivanje u program uveliko zavisi od njihove ukupne kompetencije. Najslabija karika u sistemu je monitoring i podrka nastavnicima/cama u realizaciji potrebnih promena kad se nakon seminara vrate u kolu. Kada nakon
5 Kako bi se pomoglo kolama u primeni sistema, Zavod za kolstvo izdao je publikaciju Profesionalni razvoj na nivou kole prirunik za kole. Pored opisa procesa, prirunik sadri predlog oblika plana razvoja, listu za ocenjivanje nastavnika koji je iskazao potrebu i listu za samoevaluaciju. Na primer, utvrivanjem iznosa sredstava po nastavniku/ci, tako da kola dobija sredstva zavisno od broja nastavnika/ca, uz obavezu da ih koristi iskljuivo za profesionalno usavravanje u datoj kalendarskoj godini. Procedura moe da se nae na web stranici Zavoda za kolstvo, www.zavodzaskolstvo.gov.me

4. Okvir nastavnikih kompetencija perspektive pojedinih zemalja

59

toga govorimo o podrci organizatora i voditelja seminara, o broju seminara, o malom broju obuenih trenera, kao i o ekstenzivnim i temeljnim promenama itavog sistema obrazovanja, ispostavlja se da su to preveliki zadaci za mali broj osoba koje se sada bave tim pitanjima. Bez zajednikog delovanja svih aktera ukljuenih u ovaj proces, promene ne mogu da se ukorene i prerastu u svakodnevnu rutinu nastavnika/ca. U tom kontekstu kole i njihova uprava treba da preuzmu odgovornost za uvoenje promena u praksu jer nerazumevanje i neprihvatanje u koli utiu na to da pojedinci koji razumeju promenu i ele da je sprovedu, na kraju, odustanu. ATEPIE, kao regionalni projekat, sa definisanim standardima, otvara sledee mogunosti: standardi koje smo definisali putem ATEPIE mogu se koristiti za programiranje profesionalnog razvoja jer su usredsreeni na kompetencije koje nisu dovoljno razvijene tokom inicijalne obuke (kao neka vrsta profesionalne podrke u radu); nacionalni i standardi ATEPIE mogu da poslue kao osnova za izradu sistema napredovanja u karijeri zasnovanog na unapreenim kompetencijama steenim tokom celoivotnog obrazovanja; za harmonizaciju i standardizaciju obrazovanja i strunog usavravanja nastavnika/ca bez obzira na nivo sistema obrazovanja na kojem e raditi; za reevaluaciju i unapreenje ve definisanih standarda (koji su slini sa ATEPIE); za kontinuirano zalaganje za znaaj i drutvenu ulogu kvaliteta nastavnog osoblja u drutvu koje je okrenuto ka znanju (sa primerima partnerstva ATEPIE); da se sagleda ira perspektiva standarda (predstavljenih u modelu ATEPIE); da se olaka umreavanje i saradnja meu nastavnicima/cama na nacionalnom i meunarodnom nivou (organizacijom razliitih simpozijuma, konferencija i sl.); model ATEPIE moe da poslui kao referenca za dodatna poboljanja nacionalnih sistema profesionalnog razvoja nastavnika/ca; da se povea briga za nastavnike/ce (na nivou drave) u skladu sa znaajem i odgovornou koje njihova profesija ima u drutvu (reavanje stambenih pitanja, plata...) po primerima partnera ATEPIE (zemalja uesnica i nastavnika/ca), da se definie visok kvalitet obrazovne prakse putem relevantnih i komparativnih istraivanja sa regionalnim partnerima ATEPIE. da se ohrabre potencijalni ponuai programa, a pre svega praktiari, da razvijaju programe strunog usavravanja za svoje kolege/nice i tako omogue prenoenje primera dobre prakse.

60

Nastavnika profesija za 21. vek

4.4. Kompetentan nastavnik/ca u kompetentnom sistemu Srbija


Jelena Vranjeevi Uiteljski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Srbija Zorica Triki Centar za interaktivnu pedagogiju, Beograd, Srbija
4.4.1. Kvalitet obrazovnog procesa uloga nastavnika/ce
Tokom sprovoenja reforme obrazovanja, od 2000, dolo je do znaajnih promena u nacionalnom zakonodavstvu, to je urodilo nizom mera u politici obrazovanja vezanih za nacionalne prioritete. U skladu sa evropskim tendencijama i lokalnim potrebama, reforma obrazovanja u Srbiji kretala se ka stvaranju sistema obrazovanja koji je: inkluzivan, tj. sposoban da sve relevantne zainteresovane strane ukljui u proces obrazovanja i da reaguje na njihove stvarne potrebe; decentralizovan, delotvoran i transparentan; koji okuplja edukovane, mislee, kreativne i motivisane profesionalce; koji nudi kurikulum visokog kvaliteta; promovie kulturu evaluacije/samoevaluacije i kontinuirano napredovanje kole; koji se zalae za jednakost, toleranciju i konstruktivnu komunikaciju; koji moe da zadovolji posebne obrazovne potrebe kao i potrebe manjina i marginalizovanih grupa, i koji zastupa perspektivu celoivotnog uenja.8 Danas se ne dovode u pitanje znaaj kvalitetnih nastavnika/ca i njihov uticaj na kvalitet obrazovnog procesa i njegove ishode. Brojne studije su pokazale da su nastavnici/ce kljuni faktor u odreivanju kvaliteta nastavnog procesa, kao i motivacije i akademskih postignua uenika9 (OECD, 2005; Sanders and Rivers, 1N/A6; Villegas-Reimers & Reimers, 2000). Kvalitet sistema neodvojiv je od kvaliteta nastavnikog rada u tom sistemu. Drugim reima, poboljanje sistema obrazovanja podrazumeva poboljanje nastavnikih kompetencija. Oigledno je da kvalitet nastavnika/ca stvara razlike meu decom i uenicima. I dalje su otvorena pitanja o tome ta dovodi do razlika meu nastavnicima, ta je potrebno da bi dostigli najvie standarde u svom radu, kako ih podrati i pomoi im da se izbore sa izazovima svoje profesije. Ta pitanja u sve veoj meri zaokupljaju itav svet, pa tako i Srbiju.
8 9 Ministarstvo prosvete i sporta; Odeljenje za strateko obrazovanje. Kvalitet obrazovanja za sve: Izazovi reforme obrazovanja u Srbiji, Beograd, 2004. Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers. OECD, 2005; Sanders, W. L. & Rivers, J. C. (1996): Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement. University of Tennessee; VillegasReimers, E. & Reimers, F. (2000): Professional development of teachers as lifelong learning: Models, practices and factors that influence it, BISCE of the National Research Council, Washington, D. C.

4. Okvir nastavnikih kompetencija perspektive pojedinih zemalja

61

Prvi pokuaji reavanja ovih pitanja u Srbiji bili su Standardi kompetencija nastavnike profesije i profesionalnog razvoja koje je, aprila 2011,10 usvojio Nacionalni prosvetni savet, a koji uvaavaju krucijalni znaaj nastavnika u celokupnom razvoju deteta. Ti standardi su povezani sa etiri kategorije kompetencija: predmetna oblast poduavanja, nastavni predmeti i didaktika predmeta, uenje i nastava, podsticanje individualnog razvoja uenika/ca, i komunikacija i saradnja sa uenicima, roditeljima i kolegama.

Svaka kompetencija definisana je u pet domena: znanje, planiranje, realizacija, vrednovanje/evaluacija i profesionalni razvoj. Ovi standardi kompetencija treba da poslue nastavnicima/cama kao povod za razmiljanje o sopstvenom profesionalnom radu i kao sredstvo za praenje i planiranje sopstvenog razvoja. Budui da su obavezni za sve nastavnike/ce, ovi standardi su i sredstvo za ocenjivanje njihovog profesionalnog rada. Aprila 2010. Nacionalni savet visokog obrazovanja usvojio je Nacionalni okvir kvalifikacija (NOK) koji definie oekivane ishode uenja kod svake kvalifikacije, kao i odnose i mobilnost izmeu pojedinih kvalifikacija. Dok NOK definie opte ishode uenja, svaki poseban nastavni program mora da ispuni zahteve koji se tiu obima znanja vezanih za datu oblast, vetina i kompetencija, to do sada jo nije uraeno.

4.4.2. Od kompetentnih pojedinaca do kompetentnog sistema


Istraivanja pokazuju da je sistem obrazovanja u Srbiji (kao i u regionu) i dalje preteno centralizovan, sa redukovanom i posledino manje vidljivom ulogom nastavnika/ca u obrazovnom procesu. (Panti et al., 2010).11 U takvom sistemu uloga nastavnika/ce svedena je na primenu programa koje su izradili neki drugi strunjaci za obrazovanje. Veina nastavnika/ca nema mogunosti da uestvuje u izradi programa koje treba da primenjuju. Uinak takve centralizacije je dvojak: s jedne strane, uloga nastavnika/ce svedena je na prenoenje znanja i sprovoenje programa koje je izradio neko drugi, a, sa druge, njima nedostaju kompetencije neophodne za preuzimanje aktivnije uloge u procesu obrazovanja. Rezultati istraivanja obavljenog u okviru Projekta RANON12 (Panti, N., eki Markovi, J., 2012) pokazuju da, kada ih pitate da imenuju kompetencije koje smatraju vanim za njihovu profesionalnu ulogu, veina nastav10 11 http://www.zuov.gov.rs/attachments/132_standardi-nastavnika_cir.pdf Pantic, N., Closs, A. & Ivosevic, V. (2010): Teachers for the future Teacher development for Inclusive Education in the Western Balkans. A report submitted to the European Training Foundation (ETF) by Centre for Education Policy and SCIENTER. Panti, N. i eki Markovi, J. (2012): Nastavnici u Srbiji: Stavovi o profesiji i o reformama u obrazovanju. Centar za obrazovne politike, Beograd.

12

62

Nastavnika profesija za 21. vek

nika/ca pominje samo one vezane za nastavu i predavanja: nastavnik/ca treba dobro da vlada nastavnom oblau i da ima dobre komunikacijske vetine. Kako ni oni sami ne vide sebe kao nosioce bilo kakve moi odluivanja unutar sistema, tako i standarde vide samo kao jo jedan zahtev koji im nameu kreatori politike obrazovanja umesto da im pruaju podrku u procesu poboljanja njihovog profesionalnog rada i razvoja. Nalazi ovih studija slau se sa zakljucima nekih drugih istraivanja: teko je razvijati kompetencije pojedinaca ako sam sistem nije kompetentan.13 Kompetentan sistem otvara i mogunosti da sve druge zainteresovane strane, a naroito zaposleni profesionalci, uestvuju u donoenju odluka, u definisanju politike, u zajednikom uenju i u kritikom promiljanju. Prema tome, Standardi kompetencija za nastavniku profesiju i profesionalni razvoj samo su prvi korak u definisanju i promociji nastavnike profesije. Kao i u mnogim drugim zemljama irom sveta, i standardi u Srbiji usredsreeni su na definisanje profila pojedinog nastavnika/ce, to oigledno nije dovoljno. Da bi ti profili oiveli, neophodno je izgraditi sistem podrke, tj. definisati funkcije kompetentnog sistema. Prema tome, na postojee standarde treba gledati kao na poetak procesa koji e okupiti sve zainteresovane (decu, roditelje, nastavnike/ce, predstavnike vlasti u obrazovanju, kreatore obrazovne politike i naina odluivanja u obrazovanju), omoguiti im i ohrabriti ih da zaponu dijalog o znaaju kvaliteta obrazovanja. Standardi ne smeju postati sredstvo kontrole, ve treba da budu podrka razvoju i promociji nastavnike profesije. Inicijalno obrazovanje nastavnika predstavlja poseban izazov za podizanje kvaliteta obrazovanja. U Srbiji, u veini sluajeva, nastavniko obrazovanje nije u skladu sa zahtevima nastavne prakse. Nastavnicima je teko da se odue od akademskih znanja kako bi udovoljili zahtevima svog posla. Neophodno je da se ustanove koje se bave obrazovanjem nastavnika/ca i pozabave tumaenjem postojeih standarda (i da same predloe kako ih poboljati) i da se pripreme za adekvatan pristup obrazovanju nastavnika budunosti i unapreivanju prakse nastavnika/ca koji sada rade. Projekat ATEPIE, kao regionalni projekat, otvara sledee mogunosti: Reevaluaciju i poboljanje postojeih standarda pored profesionalnog znanja i vetina, Projekat ATEPIE definie vrednosti kao kompetencije (to se ne pominje u postojeim standardima). To je znaajan doprinos poboljanju postojeih standarda. Oblast koja zasluuje posebnu panju kod kompetencija ATEPIE jeste profesionalni razvoj i odgovornost za profesionalni razvoj, a ona se sastoji od vetina i vrednosti koje nastavnici/ce ocenjuju kao one koje im najvie nedostaju.

13

CORE Competence Requirements in Early Childhood Education and Care A Study for EC Directorate General for Education and Culture, London and Ghent, 2011.

4. Okvir nastavnikih kompetencija perspektive pojedinih zemalja

63

Podrka drugim projektima koji se bave obrazovanjem nastavnika/ ca i njihovim profesionalnim usavravanjem postojei standardi i kompetencije razvijeni u okviru Projekta ATEPIE mogu biti poetna taka u definisanju visokokvalitetnog obrazovanja nastavnika/ca na uiteljskim fakultetima i drugim visokoobrazovnim ustanovama i odeljenjima Univerziteta koji se bave obrazovanjem nastavnika/ca. To moe da poslui kao podrka ve postojeim projektima TEMPUS,14 ili kao polazite za nove projekte koji imaju cilj da poveu visoko obrazovanje sa osnovnim i srednjim obrazovanjem. Te kompetencije, isto tako, mogu da poslue u procesu pripravnitva i za praenje i evaluaciju njihovog profesionalnog rada. Najzad, te kompetencije treba da poslue kao polazite u kreiranju programa za profesionalni razvoj nastavnika/ca. U tom smislu, saradnja sa Zavodom za unapreivanje obrazovanja i vaspitanja (Centar za profesionalni razvoj zaposlenih u obrazovanju), kao i Zavodom za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja (Centar za standarde) od izuzetne je vanosti. Definisanje kvaliteta obrazovne prakse putem relevantnih razmena i komparativna istraivanja meu regionalnim partnerima ATEPIE. Definisanje visokokvalitetnog obrazovanja putem dijaloga sa svim zainteresovanim stranama u procesu sa nastavnicima koji bi u tom dijalogu imali kljunu ulogu. To je nain da se podri njihov prelazak sa uloge primenjivaa na ulogu autonomnih kreatora sopstvene prakse, na ulogu kompetentnih profesionalaca.

14

Projekat TEMPUS Harmonizacija i modernizacija obuke nastavnika/ca u Srbiji ima za cilj da uskladi obrazovanje nastavnika sa standardima EU i da povee kurikulume visokog i osnovnog obrazovanja. Zadaci projekta su: usklaivanje i modernizacija postojeih kurikuluma za obrazovanje nastavnika/ca, b) poboljanje nastavnih metoda i c) razvoj novih kurseva za celoivotno obrazovanje www.pef.uns.ac.rs/tempus). TEMPUS MASTS Master program za obrazovanje predmetnih nastavnika ima za cilj da: a) podstakne razvoj nastavnikih profesionalnih kompetencija, b) premosti jaz izmeu programa strunog usavravanja nastavnika sa njihovom praksom, i c) omogui da predmetni nastavnici steknu pedagoko-psiholoka i didaktika znanja, http://www.f.bg.ac.rs/master_obrazovanje_nastavnika.

REFERENCE
Buchberger, B., Campos, B. P., Kallos, D., & Stephenson, J. (2000). Green Paper on Teacher Education in Europe Thematic Network on Teacher Education in Europe. Bruner, J. (1963). The Process of Education. New York: Vintage Books. Donaldson, G. (2010). Teaching Scotlands Future. Edinburgh: The Scottish Government. Damjanovi, R. (2002). The essence and the pace of change in the educational system of Montenegro, Care and Education journal for educational theory and practice, Issue 1/2002. Podgorica: Bureau for Textbooks. ukanovi, R. (2006). Andragogical foundations for adult education. Podgorica: Center for professional education. European Commission (2012). Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes. European Commission (2004). Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. European Commission (2005). Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. European Commission, see http://europa. eu.int/comm/education/policies/2010/testingconf_en.html European Commition and Council od Europe (2006). National Action Plan for the Qualification Recognition in Bosnia and Herzegovina. European Commition and Council od Europe (2007). Implementing the Framework for Qualifications in Higher Education in Bosnia and Herzegovina. European Commition and Council od Europe (2007). Standards and Guidelines for Quality Assurance in Higher Education in Bosnia and Herzegovina. Europian Training Foundation (2010). Bosnia and Herzegovina, Country Note. Fullan, M. (1993). The complexity of the change process, Change forces: Probing the depth of educational reform: Falme Press. Hattie, J. (2009). Visible Learning. London: Routledge. Ingvarson, L. & Rowe, K. (2007). Conceptualising and Evaluating Teacher Quality: Substantive and methodological issues, The Economics of Teacher Quality conference. Katz, L. G. (2009). The Challenges and Dilemmas of Educating Early Childhood Teachers, Conversation on Early Childhood Teacher Education, Redmond: World Forum Foundation, str. 9,1117. McKinsey & Company (2007). How the Worlds Most Improved School Systems Keep Getting Better.

Reference

65

Mili, S. (2012). Position Paper Montenegro, within the Advancing Teacher Professionalism for Inclusive, Quality and Relevant Education ATEPIE project. Ministry of Civil Affairs BiH (2008). Development of Education in BiH. Mili, S. (2002). Individualization of the educational process. Podgorica: Pedagogical Center of Montenegro. Mili, S. (2004). Cooperative learning: theory and practice. Podgorica: Bureau for Textbooks. Mili, S. (2008). The modern educational systems. Podgorica: University of Montenegro. p. 158. Organization for European Cooperation and Development (2011). International Summit on the Teaching Profession. Organization for European Cooperation and Development (2005). Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers. Panti, N. & eki Markovi, J. (2012). Nastavnici u Srbiji: Stavovi o profesiji i o reformama u obrazovanju. Beograd: Centar za obrazovne politike. Panti, N. (2011). Regional research findings for developing National Qualifications Frameworks for teachers within the Advancing Teacher Professionalism for Inclusive, Quality and Relevant Education ATEPIE project. Panti, N., Wubbels, T. (2010). Teacher Competences as a Basis for Teacher Education Views of Serbian Teachers and Teacher Educators, Teaching and Teacher Education 26. Panti, N., Closs, A. & Ivoevi, V. (2010). Teachers for the future Teacher development for Inclusive Education in the Western Balkans. Turin: European Training Foundation. Panti, N. (2008). Usaglaavanje programa obrazovanja prosvetnih radnika u zemljama Zapadnog Balkana. Beograd: Centar za obrazovne politike. Parrott, J. (2000). New Roles, New Goals: Rethinking the Educational Paradigm, Teaching Strategies in Higher Education: Effective Teaching, Effective Learning. Szeged: Civic Education Project Hungary, p. 34. Parlametarna skuptina BiH (2003). Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u BiH, Slubeni glasnik BiH, broj 88/07. Peeters, J. (2008). The Construction of a New Profession A Euroepan perspective on professionalism in Early Childhood Education and Care. Amsterdam: SWP Publisher, 25, 31, 147148. Popovi, D. (2010). Profesional development and changes in roles of teachers. Montenegro in the XXI century in era of competitiveness, education. Podgorica: CANU, 73/10, 239256. Rangelov Jusovi, R. (2012) Osnove kvalifikacijskog okvira za nastavniku profesiju Bosna i Herzegovina, u okviru projekta Unapreenje nastavnike profesije za inkluzivno, kvalitetno i relevantno obrazovanje ATEPIE. Sanders, W. L. & Rivers, J. C. (1996). Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement: University of Tennessee.

66

Nastavnika profesija za 21. vek

Stoney, L., Mitchell, A. & Warner, M. E. (...). Smarter Reform: Moving beyond single program solutions to an early care and education system. Community Development Journal of teh Community Development Society. 37(2). Strategy for professional development of teachers in Montenegro 20052009 (2006). Podgorica: Bureau for Education. Thorpe (2013). Sustaining Teachers Professional Growth Seminar. Cambridge. Tuning Project (2009). Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Education. Teacher Education Policy in Europe (TEPE) Conference (2008). Official Conference Document Conclusions and Recommendations. Ljubljana: University of Ljubljana. Thematic Network on Teacher Education in Europe (2000), Green Paper on Teacher Education in Europe. Todorovi, K. (2002). School in the learning society concept. Care and education journal for educational theory and practice. Podgorica: Bureau for Textbooks. 4/2002. ukovi, R. (2003). Education of teachers in Montenegro (19471977). Niki: Faculty of Philosophy, 239242. UNESCO report for International Educational Development for the 21st century (1998). Learning the treasure within us. editor Jacques Delors. Zagreb: Educa, str. 159161. UNESCO (2011). World Data on Education VII Ed. 2010/11. UNICEF (2007). Analiza potreba nastavnika u pogledu strunog usavravanja. Sarajevo. Vandenbroeck, M. (1991). Professionalisation. in Peeters, J., Braam, J. & Van den Heede: Family Day Care: Teacher or Substitute Mother. Gent: VBJK, str. 157. Vijee ministara BiH (2008). Strateki pravci razvoja obrazovanja u Bosni i Hercegovini sa planom implementiranja 20082015, Slubeni glasnik, broj 13/08. Vijee ministara BiH (2011). Osnove kvalifikacijskog okvira u Bosni i Hercegovini. Velkovski, Z. (2012). Position Paper Macedonia, within the Advancing Teacher Professionalism for Inclusive, Quality and Relevant Education ATEPIE project. Wikman, U. (2010). Teacher Education Policy in Europe.

Izvori na internetu
Zavod za kolstvo, Crna Gora http://www.zavodzaskolstvo.gov.me Zavod za unapreivanje obrazovanja i vaspitanja, Srbija http://www.zuov.gov.rs Ministarstvo civilnih poslova Bosne i Hercegovine www.mcp.gov.ba Ministarstvo obrazovanja i nauke Makedonije http://www.mon.gov.mk/

Prilozi
Prilog 1: Okvir nastavnikih kompetencija Prilog 2: Pregled rezultata istraivanja Prilog 3: Upitnik za konsultacije s nastavnicima

PRILOG 1 OKVIR NASTAVNIKIH KOMPETENCIJA


Okvir nastavnikih kompetencija 2. PROFESIONALNE VETINE Nastavnik/ca treba da ume da: 3. PROFESIONALNE VREDNOSTI Nastavnik/ca treba da nastoji da:

Podruje/oblast/ domen

1. PROFESIONALNO ZNANJE Nastavnik/ca treba da poznaje i razume:

UENIK I UENJE

9. ima uverenje da svako moe da ui i da se razvija 10. neguje pristup razvoju deteta u celini (holistiki pristup) 11. vlastitim primerom razvija kod uenika uverenja o vrednosti uenja i potrebu za linim razvojem i rastom 12. prenosi entuzijazam za uenje na uenike 13. uvaava razliitosti i neguje duh tolerancije kod uenika

OKRUENJE ZA UENJE

1. relevantne teorije uenja, razvojne teorije i aktuelna nauna istraivanja 2. individualne razlike meu uenicima koje se odnose na sposobnost uenja, stilove uenja, interesovanja i prethodna iskustva 3. osnove i principe interkulturalnosti u obrazovanju, ukljuujui i mehanizme nastanka stereotipa, predrasuda i diskriminacije 4. obrazovne potrebe nadarenih i talentovanih uenika, uenika s potekoama u razvoju i uenju i onih iz razliitih ranjivih grupa 14. mogunosti za uenje u razliitim okruenjima za uenje u koli i van nje (uionica, laboratorija, zajednica, porodica, kulturne i druge institucije) 15. uticaj razliitih okruenja za uenje na uenike razliitog uzrasta, pola, kulturnog porekla i obrazovnih potreba 16. mogunosti i ogranienja razliitih resursa za uenje, ukljuujui i komunikacionoinformacione tehnologije 17. faktore koji doprinose stvaranju sigurnog i podsticajnog okruenja za svakog uenika/cu 18. propise, zakone i konvencije koji se odnose na zatitu prava deteta

5. primeni znanje o ljudskom razvoju, sociokulturnim razliitostima i individualnim razlikama uenika u svrhu postizanja maksimalnih rezultata uenja za svako dete 6. podstie razvoj svih aspekata linosti uenika, njegovog samopouzdanja i samopotovanja, ivotnih i drugih vetina i kompetencija 7. koristi razliite metode za unapreivanje kognitivnih i metakognitivnih vetina uenja kod uenika 8. podri uenike u razvoju samostalnosti i izgradnji kapaciteta za samoregulisano uenje 19. stvori podsticajno okruenje za uenje u skladu sa razliitim potrebama svakog uenika 20. koristi metode pozitivne discipline i druge postupke za stvaranje sigurnog okruenja povoljnog za socijalni i emocionalni razvoj deteta 21. uspostavi sredinu u kojoj se svaki uenik osea sigurno, kompetentno, prihvaeno i podrano 22. prepozna i adekvatno reaguje u kriznoj situaciji u najboljem interesu dece (nasilje, stradanje i sl.)

23. svako dete tretira dostojanstveno, sa potovanjem, pravino i sa empatijom i kod uenika promovie iste vrednosti 24. bude otvoren/a za ideje, promene i inovacije koje doprinose stvaranju stimulativne sredine za uenje 25. promovie vrednosti koje se odnose na linu dobrobit i brigu o sebi, uz uvaavanje drugih i njihovih potreba

70

NASTAVA I OCENJIVANJE

26. sadraj predmeta koji poduavaju, ukljuujui i kljune koncepte i teorije, kao i pristupe i rezultate aktuelnih istraivanja iz te predmetne oblasti 27. logiku kurikuluma i odnos izmeu njegovih komponenata (nastavnih ciljeva, sadraja, uenja i nastave, evaluacije ishoda uenja) 28. relevantna istraivanja i saznanja o pristupima i metodama efikasnog poduavanja o odreenim sadrajima i oblastima, ukljuujui i potencijalne tekoe s kojima bi se uenici mogli suoiti 29. razliite naine planiranja organizacije nastavnog procesa kojima se podstie uenje uenika 30. razliite strategije praenja i ocenjivanja uenikog napretka i postignua 31. znaaj multidisciplinarnosti u nastavi i pristupe integraciji srodnih sadraja u uenju i poduavanju

32. planira ciljeve uenja (ishode) i osmiljava korake u procesu nastave u skladu sa razvojnim stadijumom, mogunostima i potrebama uenika 33. primenjuje nastavne metode kojima se odrava motivacija za uenje, podstie dete da bude aktivan uesnik u procesu uenja i da sarauje s drugim uenicima 38. zasniva nastavni proces na principima pristupa usmerenog 34. prui uenicima i roditeljima na dete konstruktivne i pravovremene usmene i pisane povratne informacije o 39. postavlja visoka oekivanja u detetovom napretku u uenju i odnosu na mogunosti uenja i postizanju ciljeva uenja razvoj svakog uenika 35. odabira i koristi razne strategije 40. identifikuje mogunosti i jake formativnog i sumativnog praenja i strane svakog uenika i polazi ocenjivanja od njih 36. povezuje sadraje pouavanja s drugim nastavnim predmetima i sadrajima, te osigurava primenu znanja u stvarnim situacijama 37. analizira i interpretira podatke ocenjivanja uenika i koristi ih za planiranje budueg nastavnog rada i unapreenje sopstvene nastavne prakse

Nastavnika profesija za 21. vek

Prilog 1: Okvir nastavnikih kompetencija

PROFESIONALNI RAZVOJ I ODGOVORNOST

41. sloenost uloge nastavnika te odgovornosti i drutveni znaaj nastavnike profesije 42. standarde i etika naela nastavnike profesije 43. znaaj i delotvorne modele profesionalnog razvoja i uenja

44. koristi profesionalne standarde za samoevaluaciju u radu i planiranje daljeg profesionalnog razvoja 45. vodi konstruktivan dijalog sa kolegama i mentorima o svom strunom znanju i vetinama i iskoristi povratne informacije za unapreenje procesa nastave i uenja 46. koristi formalne i neformalne prilike za uenje i profesionalni razvoj 47. diskutuje s kolegama o relevantnim pitanjima vezanim za obrazovanje i ukljuuje se u zajedniko promiljanje unapreenja nastavne prakse 48. koristi i razvija sposobnost refleksije za preispitivanje i unapreivanje sopstvene nastave 49. bude posveen profesionalnom razvoju tokom cele karijere i dostizanju visokih profesionalnih standarda 50. pokae spremnost da podri i doprinese profesionalnom razvoju kolega 51. promovie nastavniku profesiju i pozitivna uverenja o njoj 52. ceni doprinos obrazovnih nauka, uvaava nalaze istraivanj i postupa u skladu s njima

53.

54.

SARADNJA SA KOLOM, PORODICOM I ZAJEDNICOM

55.

56.

60. bude otvoren/a i spreman/na za saradnju sa drugim strunjacima, roditeljima i irom zajednicom doprinos strunih saradnika i 57. uspostavi saradnju i uestvuje u timskom drugih profesija u koli i van nje u 61. neguje odnose s drugim radu u razliitim obrazovnim kontekstima osiguravanju dobrobiti za svako dete akterima utemeljene na empatiji, uzajamnom znaaj i efekte ukljuivanja porodice u 58. komunicira uspeno i sa uvaavanjem sa kolegama, roditeljima, strunjacima uvaavanju i toleranciji ivot kole za obrazovanje i drugim predstavnicima razliitosti u miljenju pristupe za podsticanje i odravanje zajednice 62. promovie uzajamno poverenje partnerstva izmeu roditelja 59. primenjuje razliite strategije za i poverljivost u odnosima (porodice/staratelja) i kole razvijanje partnerstva izmeu porodice, sa uenicima, kolegama i mogunosti i resurse lokalne zajednice kole i zajednice roditeljima za podrku porodici i deci 63. bude spreman/na da aktivno deluje i zastupa prava i interese svakog uenika u koli i zajednici

71

72

69.

RAZVOJ KOLE I OBRAZOVNOG SISTEMA 71. 72.

64. strukturu i svrhu sistema vaspitanja i obrazovanja i njegov uticaj na promene u drutvu 65. globalne i lokalne trendove u obrazovanju, kao i uticaj drutvenih i ekonomskih kretanja na obrazovni sistem 66. obrazovni sistem i zakonsku regulativu, ukljuujui i organizaciju i nain upravljanja kolom 67. kolsku razvojnu strategiju, institucionalnu misiju, viziju i razvojne ciljeve 68. mehanizme za praenje i kontinuirano unapreivanje kvaliteta i efekata rada kole 70. 73. promovie vrednosti kole kao zajednice uenja 74. pokazuje otvorenost za saradnju osmiljava i vodi projekte i manja u svrhu napredovanja, razvoja akcijska istraivanja za unapreenje rada novih ideja i razmenu primera kola dobrih praksa uestvuje u stratekom planiranju i 75. zastupa znaaj kvalitetnog praenju postignutih rezultata kole obrazovanja i prava svakog inicira promenu koja vodi poboljanju i deteta na pristup kvalitetnom motivie druge da u njoj uestvuju obrazovanju analizira probleme i identifikuje reenja 76. procenjuje i predvia nove u saradnji sa drugima obrazovne potrebe i zahteve koji se postavljaju pred obrazovanje u kontekstu u kojem deluju

Nastavnika profesija za 21. vek

PRILOG 2 PREGLED REZULTATA ISTRAIVANJA


Svrha, ciljevi i zadaci
Nastavnike kompetencije shvataju se kao integrisan spoj crta linosti, znanja, vetina i stavova neophodnih za snalaenje u razliitim situacijama nastave i uenja (Tigelar et al., p. 255). Kao takve, one predstavljaju vaan deo okvira iji je cilj da razvija nastavniku profesiju. Zadatak ovog istraivanja je u tome da doprinese uspostavljanju nacionalnog kvalifikacionog okvira za nastavnike/ce 21. veka. Prema tome, u okviru projekta Unapreenje nastavnike profesije za inkluzivno, kvalitetno i relevantno obrazovanje (ATEPIE) sastavljen je upitnik sa stavkama o kompetencijama, koji bi trebalo da doprinese realizaciji postavljenog cilja.

Aktivnosti u okviru istraivanja


Istraivanje je obavljeno u periodu avgustoktobar 2012.

Metodologija i ciljne grupe


Za svrhe ove studije sastavljen je upitnik sa 76 tvrdnji koje se ocenjuju na petostepenoj skali Likertovog tipa. Poto je cilj ovog pilot-istraivanja bio provera razumevanja kompetencija, opredelili smo se za prigodan uzorak. Ukupno 166 anonimnih uesnika/ca popunilo je ovaj upitnik (Tabela 7). Meu uesnicima ovog pilot-istraivanja treina je iz Bosne i Hercegovine, neto preko 20 % iz Srbije i Crne Gore, a 18 % iz Makedonije. Najvea grupa (41 %) ima izmeu 5 i 15 godina iskustva u radu u koli, 38 % ima vie od 15 godina nastavnikog iskustva, a 21 % ima iskustvo krae od pet godina. Mnogi uesnici/ce (34 %) rade kao nastavnici/ce razredne nastave, neki kao edukatori/ke (26 %), kao predmetni nastavnici/e (28 %), gde spadaju nastavnici/e osnovnih i srednjih kola, 8 % angaovano je u nevladinom sektoru, a 4 % uesnika radi na drugim poloajima u obrazovnim institucijama.

Tabela 7. Uesnici/e po zemljama


Srbija BiH Makedonija Crna Gora Ukupno Uestalost 36 59 30 41 166 Procenat 21,7 35,5 18,1 24,7 100,0

74

Nastavnika profesija za 21. vek

Ishodi istraivanja
Slede opisi znaajnih oblasti kompetencija za nastavniku profesiju i za razvoj kompetencija.

Tabela 8. Deskriptori (M i SD) za rangiranje vanosti kompetencija za nastavniku profesiju


UENIK/CA I UENJE 1. Poznavanje relevantnih teorija uenja, razvojne teorije i aktuelnih naunih istraivanja 2. Razumevanje individualnih razlika meu uenicima koje se odnose na sposobnost uenja, stilove uenja, interesovanja i prethodna iskustva 3. Poznavanje osnove i principa interkulturalnosti u obrazovanju, ukljuujui i mehanizme nastanka stereotipa, predrasuda i diskriminacije 4. Poznavanje potrebe nadarenih i talentovanih uenika, uenika s potekoama u razvoju i uenju i onih iz razliitih ranjivih grupa 5. Primena znanja o ljudskom razvoju, sociokulturnim razliitostima i individualnim razlikama uenika u svrhu postizanja maksimalnih rezultata uenja za svako dete 6. Podsticanje razvoja svih aspekata linosti deteta, njegovog samopouzdanja i samopotovanja, ivotnih i drugih vetina i kompetencija 7. Upotreba metoda za unapreivanje kognitivnih i metakognitivnih vetina uenja kod uenika 8. Podrka uenicima/cama u razvoju samostalnosti i izgradnji kapaciteta za samoregulisano uenje 9. Uverenje da svako dete moe da ui i da se razvija 10. Negovanje pristupa razvoju deteta u celini (holistiki pristup) 11. Sluiti uenicima/cama kao primer za razvoj uverenja o vrednosti uenja i potrebu za linim razvojem i rastom 12. Prenoenje uenicima/cama entuzijazma za uenje 13. Uvaavanje razliitosti i prenoenje duha tolerancije uenicima/cama OKRUENJE ZA UENJE 14. Poznavanje mogunosti za uenje u razliitim okruenjima za uenje u koli i van nje (uionica, laboratorija, zajednica, porodica, kulturne i druge institucije) 15. Razumevanje uticaja razliitih okruenja za uenje na uenike razliitog uzrasta, pola, kulturnog porekla i obrazovnih potreba 16. Razumevanje mogunosti i ogranienja razliitih resursa za uenje, ukljuujui i komunikaciono-informacione tehnologije 17. Poznavanje faktora koji doprinose stvaranju sigurnog i podsticajnog okruenja za svako dete 18. Poznavanje pravila, zakona i konvencija koji se odnose na zatitu prava deteta 19. Stvaranje podsticajnog okruenja za uenje u skladu sa razliitim potrebama svakog deteta M 4.21 4.63 SD .769 .544

4.36 4.61 4.41

.809 .649 .748

4.68 4.43 4.65 4.68 4.49 4.73 4.71 4.76 M 4.34 4.23 4.33 4.51 4.37 4.55

.552 .964 .631 .714 .769 .554 .573 .583 SD .807 .821 .776 .650 .775 .674

Prilog 2: Pregled rezultata istraivanja


20. Korienje metoda pozitivne discipline i drugih postupaka za stvaranje sigurnog okruenja povoljnog za socijalni i emocionalni razvoj deteta 21. Stvaranje okruenja u kojem e se svaki uenik/ca oseati bezbedno, kompetentno, prihvaeno i podrano 22. Prepoznavanje i adekvatno reagovanje u kriznoj situaciji u najboljem interesu dece (nasilje, stradanje i sl.) 23. Postupanje sa svakim detetom dostojanstveno, sa uvaavanjem, sa empatijom i podravanje istih vrednosti kod uenika/ca 24. Otvorenost za ideje, promene i inovacije koje doprinose stvaranju stimulativne sredine za uenje 25. Promovisanje vrednosti koje se odnose na linu dobrobit i brigu o sebi, uz uvaavanje drugih i njihovih potreba NASTAVA I OCENJIVANJE 26. Poznavanje sadraja predmeta koji poduavaju, ukljuujui i kljune koncepte i teorije, kao i pristupe i rezultate aktuelnih istraivanja iz te predmetne oblasti 27. Razumevanje logike kurikuluma i odnosa izmeu njegovih komponenata (nastavnih ciljeva, sadraja, uenja i nastave, evaluacije ishoda uenja) 28. Poznavanje relevantnih istraivanja i saznanja o pristupima i metodama efikasnog poduavanja o odreenim sadrajima i oblastima, ukljuujui i potencijalne tekoe s kojima bi se uenici mogli suoiti 29. Poznavanje razliitih planiranja organizacije nastavnog procesa kojima se podstie uenje uenika 30. Poznavanje razliitih strategija praenja i ocenjivanja uenikog napretka i postignua 31. Razumevanje znaaja multidisciplinarnosti u nastavi i pristupe integraciji srodnih sadraja u uenju i poduavanju 32. Plan ciljeva uenja i osmiljavanje koraka u procesu nastave u skladu sa razvojnim stadijumom, mogunostima i potrebama uenika 33. Primena nastavnih metoda kojima se odrava motivacija za uenje, podstie dete da bude aktivan uesnik u procesu uenja i da sarauje s drugim uenicima 34. Pruanje uenicima/cama i njihovim roditeljima pravovremene usmene i pisane povratne informacije o detetovom napretku u uenju i postizanju ciljeva uenja 35. Izbor i primena strategija formativnog i sumativnog praenja i ocenjivanja 36. Povezivanje sadraja poduavanja s drugim nastavnim predmetima i sadrajima, te osiguravanje primene znanja u stvarnim situacijama 37. Analiza i tumaenje uenikih ocena i korienje za planiranje nastavnog rada i unapreenje sopstvene nastavne prakse 38. Zasnivanje procesa uenja/poduavanja na principima pristupa usmerenog na dete 39. Postavljanje visokih oekivanja u odnosu na mogunosti uenja i razvoj svakog uenika 40. Identifikovanje uenikih potencijala i jakih strana kao osnove za rad sa njima

75

4.69 4.82 4.84 4.89 4.70 4.54 M 4.74

.560 .471 .431 .331 .510 .648 SD .538

4.61

.730

4.46 4.59 4.62 4.53 4.57 4.84

.630 .574 .608 .785 .710 .366

4.51 4.40 4.64 4.64 4.45 4.04 4.62

.755 .897 .597 .597 .865 1.129 .600

76

Nastavnika profesija za 21. vek

PROFESIONALNI RAZVOJ I ODGOVORNOST 41. Razumevanje sloenosti nastavnike uloge, odgovornosti i drutvenog znaaja nastavnike profesije 42. Poznavanje standarda i etikih pravila nastavnike profesije 43. Razumevanje znaaja i delotvornih modela profesionalnog razvoja i uenja 44. Korienje profesionalnih standarda za redovnu evaluaciju sopstvenog profesionalnog znanja i prakse i planiranje budueg profesionalnog uenja 45. Voenje konstruktivnog dijaloga s kolegama/nicama i mentorima /kama o svom profesionalnom znanju i vetinama i korienje povratne informacije za unapreenje procesa nastave i uenja 46. Korienje formalnih i neformalnih prilika za uenje i profesionalni razvoj 47. Diskutovanje s kolegama o relevantnim pitanjima vezanim za obrazovanje i ukljuivanje u zajedniko promiljanje unapreenja nastavne prakse 48. Korienje i razvijanje sposobnosti refleksije za preispitivanje i unapreenje sopstvenog poduavanja 49. Posveenost profesionalnom razvoju tokom itave karijere i dostizanje visokih profesionalnih standarda 50. Pokazivanje spremnosti da se podri i doprinese profesionalnom razvoju kolega/nica 51. Promovisanje nastavnike profesije i pozitivnih uverenja o njoj 52. Vrednovanje doprinosa obrazovnih nauka, uvaavanje nalaza istraivanj i postupanje u skladu sa njima SARADNJA SA KOLOM, PORODICOM I ZAJEDNICOM 53. Razumevanje doprinosa strunih saradnika i drugih profesija u koli i van nje u osiguravanju dobrobiti za svako dete 54. Razumevanje znaaja i efekta ukljuivanja porodice u ivot kole 55. Poznavanje pristupa podsticanju i odravanju partnerstva roditelja (porodice/staratelja) i kole 56. Poznavanje mogunosti i izvori lokalne zajednice za pruanje podrke porodicama i deci 57. Uspostavljanje saradnje i uestvovanje u timskom radu u razliitim obrazovnim kontekstima 58. Uspostavljanje uspene komunikacije sa kolegama, roditeljima, strunjacima za obrazovanje i drugim predstavnicima zajednice 59. Primena razliitih strategija za razvijanje partnerstva izmeu porodice, kole i zajednice 60. Otvorenost i spremnost za saradnju sa drugim strunjacima, roditeljima i irom zajednicom 61. Negovanje odnosa s drugim akterima utemeljenih na empatiji, uzajamnom uvaavanju i toleranciji razliitosti u miljenju 62. Promovisanje uzajamnog poverenja i poverljivosti u odnosima sa uenicima, kolegama i roditeljima 63. Spremnost da aktivno deluje i zastupa prava i interese svakog deteta u koli i zajednici

4.57 4.69 4.59 4.41

.700 .559 .662 .855

4.51 4.53 4-.47 4.44 4.65 4.32 4.57 4.45

.686 .667 .724 .879 .515 .791 .607 .629

4.33 4.53 4.50 4.12 4.38 4.60 4.33 4.64 4.53 4.67 4.56

.785 .658 .659 .812 .745 .594 .776 .586 .690 .566 .649

Prilog 2: Pregled rezultata istraivanja


RAZVOJ KOLE I UNAPREENJE OBRAZOVNOG SISTEMA 64. Struktura i svrha sistema vaspitanja i obrazovanja, kao i njegov uticaj na promene u drutvu 65. Poznavanje globalnih i lokalnih tendencija u obrazovanju, kao i uticaj drutvenih i ekonomskih kretanja na obrazovni sistem 66. Poznavanje obrazovnog sistema i zakonske regulative, ukljuujui i proces rukovoenja kolom 67. Poznavanje strategije razvoja kole, njena misija, vizija i ciljevi razvoja 68. Poznavanje mehanizama za praenje i kontinuirano unapreivanje kvaliteta i efekata rada kole 69. Osmiljavanje i rukovoenje manjim akcionim istraivanjima za unapreenje rada kole 70. Uee u stratekom planiranju i praenju postignua rezultata kole 71. Iniciranje promena koje vode poboljanju i motiviu druge da u njima uestvuju 72. Analiza problema i identifikovanje reenja u saradnji sa drugima 73. Promovisanje vrednosti kole kao zajednice uenja 74. Pokazivanje otvorenosti za saradnju za unapreenje i razvoj novih ideja i razmenu primera dobrih praksa 75. Zastupanje znaaja kvalitetnog obrazovanja i pravo svakog deteta na to 76. Procenjivanje i predvianje novih obrazovnih potreba i zahteva u datom kontekstu M 4.34 4.23 4.14 4.24 4.22 4.14 4.08 4.34 4.32 4.51 4.63 4.66 4.36 SD

77

.754 .705 .703 .845 .793 .892 .814 .704 .743 .795 .617 .639 .842

Analiza je pokazala da su varijacije meu odgovorima uesnika/ca veoma male ako se analiza vri na nivou pojedinih stavki. Iako je potrebno voditi rauna o proceduri uzorkovanja, visok rang svake kompetencije moe da se uzme kao pokazatelj slaganja meu uesnicima o znaaju predloenog okvira kao opisa zahteva koji se postavljaju pred kompetentnim nastavnikom/com. Takoe, nastavnici nisu komentarisali pojedine stavke kao nerazumljive ili neadekvatno formulisane. Potom smo traili od uesnika/ca da procene u kojoj meri su predmetni nastavnici/ce datog sektora obrazovanja (osnovna kola, gimnazija, srednja struna kola) razvili kompetencije u svakoj od oblasti. Rezultati su prikazani u Tabeli 9.

Tabela 9. Percepcija razvijenosti kompetencija


Oblast Uenik/ca i uenje Okruenje za uenje kola, porodica i zajednica Nastava, ocenjivanje i evaluacija Profesionalni razvoj i odgovornost Razvoj kole i unapreenje kolskog sistema M 3.90 3.55 3.54 3.92 3.69 3.37 SD .799 .918 .919 .859 .983 1.057

78

Nastavnika profesija za 21. vek

S druge strane, uvid u percepciju nivoa steenih kompetencija pokazuje da ih uesnici rangiraju nie nego vanost kompetencija, to moda ukazuje na to da opaaju jaz koji postoji izmeu slike idealnog nastavnika/ce i slike realnih kompetencija nastavnika/ca. Te nalaze treba proveriti na veem uzorku. Najzad, uesnici/ce u ovom istraivanju izneli su svoja miljenja o tome kako model kompetencija razvijen u okviru Projekta ATEPIE moe da se koristi za poboljanje njihove sopstvene obrazovne prakse. Odgovori koje smo dobili pokazuju da svi uesnici/ce pozitivno ocenjuju model, ali da im je njegova upotreba i dalje nejasna. Veina nastavnika/ca prepoznaje korist za svoj budui profesionalni razvoj putem seminara i radionica. Na pitanje kakva bi mogla da bude korist ovog modela za kolsku praksu i za druge aktere (kola, univerzitet, roditelji, obrazovne institucije itd.), odgovori su razliiti. Neki nastavnici/ce vide korist modela za kontinuiran profesionalni razvoj, a neki pominju njegovu primenljivost prilikom inicijalnog obrazovanja nastavnika/ca. Drugi, pak, veruju da model moe da doprinese saradnji izmeu razliitih institucija, mada nema objanjenja kako bi ta saradnja mogla da se olaka pomou ovog modela. Nekoliko nastavnika/ca tvrdilo je da je model i suvie sloen, ali nisu podrobnije objasnili tu sloenost. Na osnovu odgovora dobijenih od uesnika u ovom pilot-istraivanju predlaemo da se preduzmu sledei koraci kojima bi se podrobnije ispitala upotrebljivost predloenog modela u praksi, pogotovu u odnosu na svakodnevnu praksu u koli, kao i na obrazovanje i profesionalni razvoj nastavnika/ca jer su to oblasti za koje su i sami uesnici/ce procenili da je za njih ovaj model koristan. Budui da ovaj upitnik odraava regionalni model nastavnikih kompetencija, on se nudi kao probni instrument koji moe dalje da se razvija i koristi u svakoj pojedinoj zemlji, i to u oblastima koje su u tim zemljama prioritetne za nastavniku profesiju u 21. veku.

PRILOG 3 UPITNIK ZA KONSULTACIJE S NASTAVNICIMA


NASTAVNIKA PROFESIJA ZA 21. VEK (model nastavnikih kompetencija)
Pred Vama je upitnik razvijen u okviru projekta Unapreenje nastavnike profesije za inkluzivno, kvalitetno i relevantno obrazovanje (ATEPIE) u cilju formulisanja kompetencija za nastavnika 21. veka. U njemu su navedene tvrdnje koje se odnose na nastavnike kompetencije, podeljene na est razliitih oblasti. Molimo Vas da naznaite koliku vanost za nastavniku profesiju ima svaka od navedenih tvrdnji na skali od 1 do 5, pri emu 1 oznaava najmanju vanost, a 5 najveu. Ukoliko Vam tvrdnja nije jasno formulisana, nemojte je procenti nego zaokruite 99. Va doprinos vaan nam je za ostvarenje verodostojnosti i usklaenosti liste sa zahtevima i mogunostima nastavnike profesije iz perspektive praktiara i strunjaka u podruju obrazovanja.

Opti podaci 1. U kom mestu radite? _____________________________ 2. Koliko imate godina radnog iskustva u obrazovanju? 1. Manje od 5 2. Izmeu 6 i 15 3. Vie od 16 3. Radite kao: 1. predmetni nastavnik o osnovnoj koli 2. predmetni nastavnik u srednjoj koli gimnaziji 3. predmetni nastavnik u srednjoj strunoj koli 4. drugo _________________________________________ (navesti ta)

I. Vanost kompetencija za nastavniku profesiju


Procenite vanost svake navedene kompetencije za nastavniku profesiju zaokruivanjem odgovarajueg broja na skali od 1 do 5.

80

Nastavnika profesija za 21. vek

UENIK1 I UENJE Nastavnik/ca treba da poznaje i razume:


(1 najmanje vano, 5 najvie vano) 99

1. relevantne teorije uenja, razvojne teorije i aktuelna nauna istraivanja 2. individualne razlike meu uenicima koje se odnose na sposobnost uenja, stilove uenja, interesovanja i prethodna iskustva 3. osnove i principe interkulturalnosti u obrazovanju, ukljuujui i mehanizme nastanka stereotipa, predrasuda i diskriminacije 4. obrazovne potrebe nadarenih i talentovanih uenika, uenika s potekoama u razvoju i uenju i onih iz razliitih ranjivih grupa

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

99 99 99 99

Nastavnik/ca treba da ume da:


5. primeni znanje o ljudskom razvoju, sociokulturnim razliitostima i individualnim razlikama uenika u svrhu postizanja maksimalnih rezultata uenja za svako dete 6. primeni znanje o ljudskom razvoju, sociokulturnim razliitostima i individualnim razlikama uenika u svrhu postizanja maksimalnih rezultata uenja za svako dete 7. koristi razliite metode za unapreivanje kognitivnih i metakognitivnih vetina uenja kod uenika 8. podri uenike u razvoju samostalnosti i izgradnji kapaciteta za samoregulisano uenje 1 2 3 4 5 99

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

99 99 99

Nastavnik/ca treba da:


9. ima uverenje da svako dete moze da ui i da se razvija 10. neguje pristup razvoju deteta u celini (holistiki pristup) 11. vlastitim primerom razvija kod uenika uverenja o vrednosti uenja i potrebu za linim razvojem i rastom 12. prenosi entuzijazam za uenje na uenike 13. uvaava razliitosti i neguje duh tolerancije kod dece 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 99 99 99 99 99

OKRUENJE ZA UENJE Nastavnik/ca treba da poznaje i razume:


(1 najmanje vano, 5 najvie vano) 99

14. mogunosti za uenje u razliitim okruenjima za uenje u koli i van nje (uionica, laboratorija, zajednica, porodica, kulturne i druge institucije) 15. uticaj razliitih okruenja za uenje na uenike razliitog uzrasta, pola, kulturnog porekla i obrazovnih potreba 16. mogunosti i ogranienja razliitih resursa za uenje, ukljuujui i komunikaciono-informacione tehnologije 17. faktore koji doprinose stvaranju sigurnog i podsticajnog okruenja za svako dete 18. propise, zakone i konvencije koji se odnose na zatitu prava deteta 1

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

99 99 99 99 99

U ovom tekstu pojam uenik iako je mukog roda, odnosi se dosledno na muki i enski rod.

Prilog 3: Upitnik za konsultacije s nastavnicima Nastavnik/ca treba da ume da:


19. stvori podsticajno okruenje za uenje u skladu sa razliitim potrebama svakog deteta 20. koristi metode pozitivne discipline i druge postupke za stvaranje sigurnog okruenja povoljnog za socijalni i emocionalni razvoj deteta 21. uspostavi sredinu u kojoj se svaki uenik osea sigurno, kompetentno, prihvaeno i podrano 22. prepozna i adekvatno reaguje u kriznoj situaciji u najboljem interesu dece (nasilje, stradanje i sl.) 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5

81

99 99 99 99

Nastavnik/ca treba da:


23. svako dete tretira dostojanstveno, sa potovanjem, pravino i sa empatijom i da kod uenika podrava iste vrednosti 24. bude otvoren/a za ideje, promene i inovacije koje doprinose stvaranju stimulativne sredine za uenje 25. promovie vrednosti koje se odnose na linu dobrobit i brigu o sebi, uz uvaavanje drugih i njihovih potreba 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 99 99 99

KOLA, PORODICA I ZAJEDNICA Nastavnik/ca treba da poznaje i razume:


(1 najmanje vano, 5 najvie vano) 99

26. doprinos strunih saradnika i drugih profesija u koli i van nje u osiguravanju dobrobiti za svako dete 27. znaaj i efekte ukljuivanja porodice u ivot kole 28. pristupe za podsticanje i odravanje partnerstva izmeu roditelja (porodice/staratelja) i kole 29. mogunosti i resurse lokalne zajednice za podrku porodici i deci

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

99 99 99 99

Nastavnik/ca treba da ume da:


30. uspostavi saradnju i uestvuje u timskom radu u razliitim obrazovnim kontekstima 31. komunicira uspeno i sa uvaavanjem sa kolegama, roditeljima, strunjacima za obrazovanje i drugim predstavnicima zajednice 32. primenjuje razliite strategije za razvijanje partnerstva izmeu porodice, kole i zajednice 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 99 99 99

Nastavnik/ca treba da:


33. bude otvoren/a i spreman/a za saradnju sa drugim strunjacima, roditeljima i irom zajednicom 34. neguje odnose s drugim akterima utemeljene na empatiji, uzajamnom uvaavanju i toleranciji razliitosti u miljenju 35. promovie uzajamno poverenje i poverljivost u odnosima sa uenicima, kolegama i roditeljima 36. bude spreman/na da aktivno deluje i zastupa prava i interese svakog deteta u koli i zajednici 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 99 99 99 99

82

Nastavnika profesija za 21. vek

NASTAVA, PRAENJE I OCENJIVANJE Nastavnik/ca treba da poznaje i razume:


(1 najmanje vano, 5 najvie vano) 99

37. sadraj predmeta koji poduava, ukljuujui i kljune koncepte i teorije, kao i pristupe i rezultate aktuelnih istraivanja iz te predmetne oblasti 38. logiku kurikuluma i odnos izmeu njegovih komponenata (nastavnih ciljeva, sadraja, uenja i nastave, evaluacije ishoda uenja) 39. relevantna istraivanja i saznanja o pristupima i metodama efikasnog poduavanja o odreenom sadrajima i oblastima, ukljuujui i potencijalne tekoe s kojima bi se uenici mogli suoiti 40. razliite naine planiranja organizacije nastavnog procesa kojima se podstie uenje uenika 41. razliite strategije praenja i ocenjivanja uenikog napretka i postignua 42. znaaj multidisciplinarnosti u nastavi i pristupe integraciji srodnih sadraja u uenju i poduavanju

99

99

99

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

99 99 99

Nastavnik/ca treba da ume da:


43. planira ciljeve uenja (ishode) i osmiljava korake u procesu nastave u skladu sa razvojnim stadijumom, mogunostima i potrebama uenika 44. primenjuje nastavne metode kojima se odrava motivacija za uenje, podstie dete da bude aktivan uesnik u procesu uenja i da sarauje s drugim uenicima 45. prui uenicima i roditeljima konstruktivne i pravovremene usmene i pisane povratne informacije o detetovom napretku u uenju i postizanju ciljeva uenja 46. odabira i koristi razne strategije formativnog i sumativnog praenja i ocenjivanja 47. povezuje sadraje nastave s drugim nastavnim predmetima i sadrajima, te osigurava primenu znanja u stvarnim situacijama 48. analizira i interpretira podatke o ocenjivanju uenika i koristi ih za planiranje budeeg nastavnog rada i unapreenje sopstvene nastavne prakse 1 2 3 4 5 99

99

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

99 99 99

99

Nastavnik/ca treba da:


49. zasniva proces poduavanja na principima pristupa usmerenog na dete 50. postavlja visoka oekivanja u odnosu na mogunosti uenja i razvoj svakog uenika 51. identifikuje mogunosti i jake strane svakog uenika i da polazi od njih 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 99 99 99

Prilog 3: Upitnik za konsultacije s nastavnicima

83

PROFESIONALNI RAZVOJ I ODGOVORNOST Nastavnik/ca treba da poznaje i razume:


(1 najmanje vano, 5 najvie vano) 99

52. sloenost uloge nastavnika te odgovornosti i drutveni znaaj nastavnike profesije 53. standarde i etika naela nastavnike profesije 54. znaaj i delotvorne modele profesionalog razvoja i uenja

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

99 99 99

Nastavnik/ca treba da ume da:


55. koristi profesionalne standarde za samoevaluaciju u radu i planiranje daljeg profesionalnog razvoja 56. vodi konstruktivan dijalog sa kolegama i mentorima o svom strunom znanju i vetinama i iskoristi povratne informacije za unapreenje procesa nastave i uenja 57. koristi formalne i neformalne prilike za uenje i profesionalni razvoj 58. diskutuje s kolegama o relevantnim pitanjima vezanim za obrazovanje i ukljuuje se u zajedniko promiljanje unapreenja nastavne prakse 59. koristi i razvija sposobnost refleksije za preispitivanje i unapreenje sopstvene nastave 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 99 99 99 99 99

Nastavnik/ca treba da:


60. bude posveen profesionalnom razvoju tokom cele karijere i dostizanju visokih profesionalnih standarda 61. pokae spremnost da podri i doprinese profesionalnom razvoju kolega 62. promovie nastavniku profesiju i pozitivna uverenja o njoj 63. ceni doprinos obrazovnih nauka, uvaava nalaze istraivanj i postupa u skladu sa njima 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 99 99 99 99

RAZVOJ KOLE I UNAPREENJE OBRAZOVNOG SISTEMA Nastavnik/ca treba da poznaje i razume:


(1 najmanje vano, 5 najvie vano) 99

64. strukturu i svrhu sistema vaspitanja i obrazovanja i njegov uticaj na promene u drutvu 65. globalne i lokalne trendove u obrazovanju, kao i uticaj drutvenih i ekonomskih kretanja na obrazovni sistem 66. obrazovni sistem i zakonsku regulativu, ukljuujui i organizaciju i nain upravljanja kolom 67. kolsku razvojnu strategiju, institucionalnu misiju, viziju i razvojne ciljeve 68. mehanizme za praenje i kontinuirano unapreivanje kvaliteta i efekata rada kole

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

99 99 99 99 99

84

Nastavnika profesija za 21. vek Nastavnik/ca treba da ume da:


(1 najmanje vano, 5 najvie vano) 99

69. osmiljava i vodi projekte i manja akciona istraivanja za unapreenje rada kola 70. uestvuje u stratekom planiranju i praenju postignutih rezultata kole 71. inicira promenu koja vodi poboljanju i motivie druge da u njoj uestvuju 72. analizira probleme i identifikuje reenja u saradnji sa drugima

1 2 1 2 1 2 1 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

99 99 99 99

Nastavnik/ca treba da:


73. promovie vrednosti kole kao zajednice uenja 74. pokazuje otvorenost za saradnju u svrhu napredovanja, razvoja novih ideja i za razmenu primera dobrih praksa 75. zastupa znaaj kvalitetnog obrazovanja i prava svakog deteta na pristup kvalitetnom obrazovanju 76. procenjuje i predvia nove obrazovne potrebe i zahteve koji se postavljaju pred obrazovanje u kontekstu u kojem delaju 1 2 1 2 1 2 1 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 99 99 99 99

II. Razvijenost kompetencija


Procenite zaokruivanjem odgovarajueg broja na skali od 1 (slabo razvijeno) do 5 (vrlo razvijeno) u kojoj meri smatrate da predmetni nastavnici u sektoru obrazovanja (osnovna kola, gimnazija, strukovna kola) kojem i Vi pripadate imaju razvijene kompetencije u pojedinim oblastima?
Stepen razvijenosti kompetencija slabo vrlo razvijeno razvijeno 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Oblast Uenik i uenje Okruenje za uenje kola, porodica i zajednica Nastava, praenje i ocenjivanje Profesionalni razvoj i odgovornost Razvoj kole i unapreenje obrazovnog sistema

Prilog 3: Upitnik za konsultacije s nastavnicima III. Upotreba modela nastavnikih kompetencija

85

1. Na koji nain biste prikazani model koji sadri popis kompetencija grupisanih u est oblasti (Uenik i uenje, Okruenje za uenje, kola, porodica i zajednica, Nastava, praenje i ocenjivanje, Profesionalni razvoj i odgovornost, Razvoj kole i unapreenje obrazovnog sistema) mogli koristiti za unapreenje vlastite obrazovne prakse? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 2. Na koji nain bi se ovakav model mogao koristiti za unapreenje obrazovne prakse drugih aktera (kola, univerzitet, roditelji, obrazovne institucije itd.)? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 3. Ukoliko imate komentara ili predloga za dopunu ovog modela kompetencija, molimo Vas, napiite ovde. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Zahvaljujemo na saradnji!

CIP , 371.13(082) 371.12:159.923.3(082) NASTAVNIKA profesija za 21. vek : unapreenje nastavnike profesije za inkluzivno, kvalitetno i relevantno obrazovanje ATEPIE / autori Graham Donaldson ... [at. al.] ; urednici Vlasta Vizek Vidovi, Zoran Velkovski ; [prevod Ruica Rosandi]. Beograd : Centar za obrazovne politike, 2013 (Beograd : Dosije studio). 85 str. : tabele ; 24 cm Prevod dela: Teaching Profession for the 21st Century. Tira 2.000. Str. 910: Predgovor / Gordana Miljevi. Napomene i bibliogrfske reference uz tekst. ISBN 978-86-87753-10-5 1. , [] a) b) COBISS.SR-ID 198260236