ANAIS e RESUMOS DO VII SIMPSIO DO NIESC Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa e Estudos Culturais

CORPO E CULTURA 21 a 23 de junho de 2006

Universidade Federal de Gois Campus de Catalo
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DIMENSES CULTURAIS E COMPORTAMENTO: A
REPRESENTAO SOCIAL DA INFNCIA NA MODERNIDADE
E AS PRTICAS PEDAGGICAS NA ESCOLA DE EDUCAO
INFANTIL

Prof. Ms.Altina Abadia da Silva - UFG/CAC
Doutoranda em Educao - UNIMEP
Prof. Esp. Elma Valria Lopes CAC/UFG
Mestranda em Psicologia - UCB
Knia Quintino M. Cardoso
Especializanda em Ed. Infantil CAC/UFG
Com origem em nossos trabalhos de pesquisas individuais, desenvolvidos em
programas de ps-graduao e tambm nos estudos realizados no Grupo de Estudos e
Pesquisa Infncia e Educao, este trabalho se prope a compreender e refletir sobre as
Representaes Sociais da infncia na modernidade, as prticas pedaggicas e o brincar na
escola de Educao Infantil.
Tal opo foi feita em virtude de entendermos, a partir de uma perspectiva
histrico-cultural da infncia, que o acesso ao conhecimento formal uma dimenso
fundamental nos processos de socializao e formao da criana, inclusive se nos
propormos a compreender a infncia como exerccio de uma cidadania.
Alm disso, a problemtica dos papis e significados atribudos ao trabalho
desenvolvido com a criana na Educao Infantil no que se refere ao tipo de conhecimento
privilegiado nesta etapa da educao bsica, bastante atual e merece ateno de nossa
parte.
Nessa perspectiva pretendemos aqui comunicar partes de nossas pesquisas que
compem um projeto mais amplo que tem como objetivo propicar espao de discusso,
produo e divulgao do conhecimento produzido sobre a infncia, junto a comunidade
acadmica do Campus Catalo da UFG, professores das redes pblicas e privadas de
ensino, bem como das cidades e intituies de outras localidades (envolvendo intituies de
cidades dos Estados de Gois, Minas Gerais e So Paulo) que participam conosco no
Grupo de Estudos e Pesquisa Infncia e Educao. Que tem como objetivos especficos: 1)
propiciar espao de dilogo entre estudiosos da temtica da infncia, tendo como destaque
a infncia, a educao infantil e o conhecimento; 2) promover a comunicao e a
publicao dos estudos produzidos sobre a temtica, em mbito local e externo, com a
participao de intituies da regio e de outras localidades; 3) estimular o debate e a
produo do conhecimento sobre a infncia em nossa comunidade.
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A Emergncia da Noo de Infncia

A emergncia da noo de infncia data do sculo XIII com o triunfo do
individualismo burgus no ocidente imbudo de suas idias de felicidade e emancipao, e
esta idia se desenvolve ao longo dos sculos dentro de duas linhas contrrias de
compreenso da infncia e de sua relao com a natureza e o mundo social. Vale lembrar
que ambas as linhas tem sua origem filosfica no pensamento de Plato.
Este filsofo nos diz que como as ovelhas no podem ficar sem pastor, se no se
perdem, assim tambm as crianas no podem ficar sem algum que as vigie em todos os
seus movimentos, pois elas so consideradas difceis e essencialmente porque possuem um
grande potencial de pensamento, porm sem orientao reta para estes. Portanto, estas
crianas devem ser socializadas segundo normas e regras educacionais fundadas na razo
i
.
A primeira linha pode ser traduzida por uma perspectiva racionalista da idia de
Infncia porque a criana era ser irracional desprovido de razo e como razo era
considerada, durante a toda a Idade Media, o ideal em torno do qual o homem se edifica, as
crianas eram vistas necessariamente como seres que deveriam ser corrigidas em sua
tendncia selvagem. Esta linha se origina, portanto em Plato, atravessa o Renascimento
atravs da Pedagogia de Santo Agostinho chega at ns por meio do racionalismo
cartesiano e nos apresenta um conceito de Infncia com um mal necessrio, um estado de
ser prximo de animalesco e comportamento irrefletidos.
A segunda linha apresenta-se como uma perspectiva naturalista do conceito de
infncia e que tem suas primeiras idias tambm em Plato, atravessa o Renascimento com
Montaigne e chega modernidade atravs do romantismo de Rousseau. Dentro dessa
perspectiva h uma compreenso de que nada adianta encher as crianas de ensinamentos,
regras e normas, pois:

A verdadeira educao consiste muito mais num preparo adequado das
almas para que nelas, por impulso prprio e natural possa crescer e se
desenvolver a inteligncia de cada criana, no respeito do ritmo e dos
interesses prprios de cada uma em particular.
(Gagnebin,1997: p.85)

Como possvel perceber, essas duas correntes so definidas em funo de dois
conceitos bsicos: razo e natureza, ou melhor, confiana na pureza e no poder da razo e
desconfiana em relao natureza humana. De acordo com Gagnebin:
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Mesmo com a passagem do pensamento filosfico medieval,
impregnado de teologia, para o pensamento da renascena e do
racionalismo, que proclamam a independncia da razo em relao s
exigncias da f, mesmo no racionalismo de um Descartes, por exemplo,
a infncia continua sendo um lugar de perdio e de confuso. Se ela no
mais o terreno privilegiado do pecado, ela continua sendo o territrio
primordial e essncia do erro, do preconceito, da crena cega, todos
esses vcios do pensamento dos quais devemos nos libertar.
(Gagnebin, 1997: p.89)

Queremos fazer aqui uma anlise para lembrar que, o fato dessas duas linhas serem
aparentemente contrarias, na origem filosfica de ambas a criana atribuda uma marca
indelvel que a idade da ds-razo, portanto sujeita aos mandamentos de outrem. Idade
em que os indivduos tanto do ponto de vista fsico, quanto psicolgico e moral no existe
ainda, portanto uma categoria social frgil que deve ser educada e suficientemente mvel
para s-lo. Neste caso, a criana considerada como um devir, um comeo de ser, uma
pessoa em vias de formao submetida ao processo de socializao.
Surgem duas idias importantes a noo de fraqueza da infncia e o sentimento de
responsabilidade moral de educar a criana.

Uma nova noo moral deveria distinguir a criana, ao menos a criana
escolar, e separa-la: a noo de criana Bem educada.
(ries, 1981: p.232)

Esta noo teve origem no sculo XVII na Europa decorrente das vises
reformadoras de pensadores moralistas que em grande escala faziam parte da elite
eclesistica ou governamental. Sinais de uma nova relao com a criana surgem nos meios
abastados das cidades do ocidente. Trata-se de uma vontade cada vez mais reafirmada de
preservar a criana.
Formulou-se assim essa concepo moral da infncia que insistia em sua
fraqueza mais do que naquilo que M. de Grenaille chamava de sua
natureza ilustre, que associava sua fraqueza a sua inocncia verdadeiro
reflexo da pureza divina, e que colocava a educao na primeira fileira
das obrigaes humanas.
(ries, 1981: p.140)

preciso salientar que a criana passa ser educada tambm em instituies
escolares que so revestidas de princpios que norteiam o conceito da infncia. A infncia e
seus sujeitos, as crianas, remetem a um universo de representaes que assumem o
processo de socializao e constituio da criana em um ser psicosocial.
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Neste sentido, investigar a representao social de infncia na pr-escola faz se
necessrio por compreendermos que a escola como espao de socializao reserva criana
a constituio de sujeitos psicosociais.
E educao institucionalizada para a infncia no seria apenas um elemento
subordinado a contextualizao socioeconmica ou poltica, mas instrumento constitutivo
da histria da produo e reproduo da vida social. Trata-se de compreender a construo
das relaes entre o fenmeno histrico da escolarizao das crianas pequenas os
significados da infncia e a estrutura social.
Ou seja, um campo mais amplo que tem por objeto analisar as condies sociais e
psicolgicas propiciadoras na escola da delimitao de aes especficas orientadas em
direo criana. Kuhlmann Jr., assim se expressa.

Por um lado, a infncia um outro mundo, do qual ns produzimos
uma imagem mtica. Por outro lado, no h outro mundo. A interao
o terreno em que a criana se desenvolve.
(Kuhlmann Jr.,1998 p. 32)


A infncia na escola considerada como uma condio da criana. Vale lembrar
que conhecer as representaes de infncia considerar as crianas concretas localiz-las
nas relaes sociais e em sua constituio individual.

As crianas participam das relaes sociais, e este no exclusivamente
um processo psicolgico, mas social, cultural, histrico. As crianas
buscam essa participao, apropriam-se de valores e comportamentos
prprios de seu tempo e lugar, porque as relaes sociais so parte
integrante de suas vidas, de seu desenvolvimento.
(Kuhlmann Jr., 1998 P. 31)

A partir destas consideraes constatamos perspectivas diferentes de compreenso
de infncia e conseqentemente de criana. Por um lado temos o construto de infncia.
Desvelando a criana como essncia ou natureza. Para tanto, esta noo procura preservar
a criana da corrupo do meio, mantendo sua inocncia e desenvolvendo seu carter e sua
razo.

... ora, a infncia, ento, no s a poca em que estamos de posse do
melhor de ns porque no entramos ainda em contato com a realidade
social e cultural corruptora, e que por isso deveria sem preservada, mas
a poca sobre a qual qualquer esforo pedaggico deve ser direcionado
para o cultivo assim, da intimidade e digamos do corao, do que a
natureza de cada um e de onde podem sair os melhores frutos.
(Ghiraldelli Jr., 1996, p.16)
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Na contramo desta perspectiva temos por outro lado a abordagem de infncia
privilegiando o carter histrico da construo deste conceito. Vrios estudos de cunho
histrico e social contribuem para identificar os determinantes contextuais na modernidade
que edificam a noo de infncia.
Neste sentido, a sociedade capitalista, urbano-industrial, define o papel social da
criana na comunidade. A criana passa a ser algum que precisa ser cuidada, escolarizada e
preparada para uma atuao futura. Este modelo corresponde a um ideal de criana
abstrato, mas que se concretiza na criana da classe burguesa. A esse respeito, Kramer
(2003) afirma

Qualquer trabalho consciente desenvolvido com crianas no pode
prescindir de uma definio de qual era (e ) o conceito de infncia no
interior das diversas classes sociais. Deve-se partir do princpio de que as
crianas (nativas ou imigradas, ricas ou pobres, brancas ou negras),
tinham (e tem) modos de vida e de insero social completamente
diferente umas das outra, o que correspondia (e corresponde) a
diferentes graus de valorizao da infncia pelo adulto, a partir de suas
condies econmicas, sociais e culturais, e do papel efetivo que
exerciam (e exercem) na sua comunidade.
(Kramer, 2003, p.19)

Desta forma o sentimento de infncia baseada em uma concepo de natureza
infantil, e no na anlise da condio infantil, mascara a significao psicosocial da infncia.
No primeiro sentido o desenvolvimento da criana concebido como amadurecimento das
possibilidades naturais da criana ao invs de, como aborda o segundo sentido, ser este
desenvolvimento psicosocial relacionado origem social da criana.

Oliveira (2003), assim se expressa

Na verdade, a infncia no um campo de lacunas, silncios e
passividade, nem est correta a imagem social da criana predominante
na pedagogia como algum muito frgil.
(Oliveira, 2003; p. 44)

Nesta dimenso, nossas pesquisas buscam destacar a representao social da
infncia no cotidiano escolar da educao infantil observando o constructo supra-histrico
e o constructo histrico-social entrelaados nas aes pedaggicas dos professores (as) e na
formao psicossocial do comportamento das crianas.

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As Prticas Pedaggicas e o Brincar na Escola de Educao Infantil

Acreditamos que se torna importante insistir no fato de que o atual
redimensionamento ocorrido nas formas de pensar o funcionamento das instituies de
educao infantil e suas metas, agora em meio s iniciativas para a antecipao da
escolaridade, est exigindo mudanas efetivas na atuao dos profissionais da educao
infantil.
Salientamos, entretanto, que pensar a funo do brincar na educao das crianas
pequenas, dentro e fora do espao escolar, vincula-se historicamente a questes scio-polticas
que configuram prticas e normas em favor de um determinado projeto de sociedade, podendo
ser direcionadas para o atendimento das necessidades prprias da infncia ou para o interesse
especfico dos grupos sociais dominantes.
A teoria histrico-cultural considera o brincar como uma atividade fundamental para o
desenvolvimento psicolgico na infncia, em especial na idade pr-escolar. Essa atividade
favorece a emergncia e o desenvolvimento de vrios processos psicolgicos interdependentes: a
modificao das relaes entre o campo perceptual e o comportamento da criana; sua insero
na dimenso simblica, capacitando-a para a aquisio de formas de representao do mundo; a
fundamentao do pensamento de alta generalidade; o favorecimento do comportamento
voluntrio, lanando as bases para o jogo de regras e para a atividade instrucional; e o refinamento
da capacidade imaginativa, que permite re-elaboraes das vivncias, com maior liberdade frente
realidade.
Segundo Rocha 2000,

A teoria histrico-cultural aborda o brincar privilegiando sua participao
fundamental na constituio do sujeito, orientado para o futuro. Ou seja,
busca detectar quais elementos (e esta atividade tomada integralmente)
capacitam o indivduo cada vez mais a dominar conhecimentos, modos de
ao e de relao entre sujeitos e os processos psicolgicos necessrios dentro
de sua cultural. Trata-se da esfera de atividade do indivduo que lhe permite,
rompendo os limites do que ele j , experimentar aquilo que pode ser, no no
sentindo restritivo e direto, mas como um sujeito integrado na sua cultura.
(ROCHA, 2000: 67).

Os Brinquedos Cantados fazem parte de nossa cultura, estiveram presentes em
todos os tempos e sempre despertou o interesse infantil. No se tem uma data especfica
do seu nascimento, como afirma Paiva: Os Brinquedos Cantados quanto ao seu
nascedouro se perdem na noite dos tempos. Todos os povos os tm dentro do escrnio de
seu cancioneiro folclrico. A primeira informao das rodas milenar. (Paiva, 2000:13).
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De acordo com Paiva, h sculos as crianas brincam de roda e cantam msicas,
assim, atravs dos brinquedos cantados a cultura preservada e passada de gerao para
gerao.
O primeiro contato da criana com os Brinquedos Cantados, ocorre precocemente,
quando ainda recm-nascido adormece ao som de alguma cantiga de ninar. Eles atraem
com facilidade a ateno das crianas, pois, uma brincadeira onde a msica e a dana se
completam se transformando em diversas maneiras de se brincar, cantar, jogar,
movimentar, enfim de se entreter.
Os Brinquedos Cantados podem se dividir em diversas formas como:
1. Brinquedos de roda: Ciranda, cirandinha, etc.
2. Brinquedos de grupos opostos: O pobre e o rico somos trs marinheiros..., etc.
3. Brinquedos de fileira: Passars, no passars, etc.
4. Brinquedos de marcha: Marcha, soldado, etc.
5. Brinquedos de palmas: Pirulito que bate, bate, etc.
6. Brinquedos de pegar: Vamos passear na floresta enquanto seu lobo apronta, t
pronto seu lobo?, etc.
7. Brinquedos de esconder: Senhora D. Sancha, etc.
8. Brinquedos de cabra-cega: A gatinha parda, etc.
9. Chamadas para brincar: Quem quiser brincar de pique pe o dedo aqui
Ajunta povo, para brincar, etc.
10. Cantigas de escolha de jogadores: Um no ni de p politana, Uni dune e
te, salam mingu um sorvete color a escolhida voc, etc

Atravs de um passeio histrico em um passado recente, percebemos que os
Brinquedos Cantados sofreram modificaes em sua utilizao, passando de atividade
espontnea, onde as crianas brincaram na rua, em casa, em festas, etc,
despreocupadamente e de maneira natural, para uma atividade pedaggica, utilizada
atualmente com freqncia nas escolas.
Complementando na voz de J. Filho que diz (1986:26-27): A tendncia atual da
cantiga de roda aponta cada vez mais para o lazer programado para crianas em fase pr-
escolar e sries iniciais do primeiro grau.
O autor ainda afirma:
O que nos resta das cantigas se restringe quase que exclusivamente as
creches, ou ento ao aprendizado de contedo curricular, normativo,
prescritivo, em que a participao da criana nas letras e melodias
entendida como erro. (J. Filho 1986:26-27)
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Os Brinquedos Cantados perdem espao no cotidiano das crianas devido o
aumento de opes de diverso e ganha espao nas escolas, como descreveu J. Filho
(1986), devido o seu valor educativo e ldico. Sendo considerado pelos educadores como
a brincadeira mais completa do ponto de vista pedaggica, onde a criana desenvolve-se
integralmente ao ritmo de danas ingnuas. (Paiva, 2000)
Mas, os Brinquedos Cantados tm outra funo alm do exposto anteriormente.
Eles so usados como um recurso de socializao da criana com a sociedade, ou seja, com
o mundo social que ter contato durante toda a sua vida, como afirma Maffioletti (2004).
As crianas brincam com as canes e atravs delas, entram no universo dos cdigos
sociais. Assim, como a autora, os educadores encontram nos Brinquedos Cantados a
forma mais tranqila de adaptar a criana ao seu meio social.
Nesta troca de papis, de atividade espontnea para atividade pedaggica, a escola
se apropria dos Brinquedos Cantados como um recurso (como j citado) de socializao e
tambm disciplinar, onde atravs de cantigas ingnuas transmitido para a criana regras
de comportamento que a influncia no processo de socializao, formando um indivduo
com valores sociais.
Atravs dos Brinquedos Cantados, a criana conhece a sociedade de maneira
ldica, ou seja, brincando com os acontecimentos reais, ela passa a absorver valores
sociais, regras de comportamento, etc., tudo que preciso para se tornar um membro da
sociedade. Em outras palavras, para viver na sociedade a criana precisa conhecer e adaptar
a suas regras, valores, comportamento, etc. Neste cenrio, os Brinquedos Cantados
cumprem um papel fundamental: ... pois sua funo social deriva das possibilidades que
ele tem de criar imagens, representaes, valores e significados. (Maffioletti, 2004).
Nesta perspectiva Brougre (1997:8) tambm afirma: a msica que permeia as
relaes sociais pode ser encarada como produtora de significados e dotada de forte valor
social, sendo possvel conhecer a sociedade atravs dela.
importante salientar, que no so todos os Brinquedos Cantados que se
enquadram no explicitado acima, considerando sua diversidade, existem os Brinquedos
Cantados que trabalham coordenao motora, ritmo e movimento, onde a sua melodia
repetitiva no existindo sentido no que se canta, mas bastante prazerosa sua execuo.
Contudo, esse no o objeto de estudo dessa pesquisa.
Considerando a diversidade do brincar, os modos pelos quais as prticas
pedaggicas se apropriam dele na escola de Educao infantil, e salientando que essa
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pesquisa faz parte de uma proposta de pesquisa mais extensa onde o brincar analisado em
seus aspectos mais amplos, recortamos aqui como objeto de estudo apenas os brinquedos
cantados, considerando que estes trazem em sua letra Representaes Sociais, propondo
assim, uma anlise dessas representaes que so lanadas no cotidiano das crianas na
Educao Infantil e que vo acompanh-las durante todas a sua vida, como regras a serem
seguidas para viver na sociedade.
Entendendo que:
Representao social uma organizao composta de uma
multicidade de impresses recobertas pelo nosso sistema cognitivo e
simblico. Ela abrange imagens, crenas, opinies, significados e/ou
informaes provenientes de origem muito diversa, que foram
absorvidas no decorrer de nossas vidas e referentes a um determinado
objeto da realidade social. (Fleury, 1994:30)

Compreendendo esse conceito acima exposto por Fleury (1994), possvel
perceber a intencionalidade da escola ao utilizar Brinquedos Cantados que em sua letra
traz Representaes Sociais, pois, atravs deles a criana passa a conhecer e imitar o mundo
dos adultos, adquirindo assim, o seu papel social pronto e acabado, no sendo lhe
oferecido outra viso de sociedade. Em sintonia com as idias de J. Filho (1986) se poderia
afirmar que o que comumente chamado de imitao na criana no algo que parta
apenas dela, mas sim algo que direto ou indiretamente esperado, cultivado, produzido
pelo adulto.

Submetido fora e segurana que este lhe representa, tendo a todo
momento sua voz condutora dirigindo-a, mostrando que ser gente ser
como ele , a criana passa a observ-lo em sua vida, em seu cotidiano.
E, no sua maneira particular de viver o fruto de suas incorporaes
especulares, a criana dona-de-casa, professor, mecnico, pedreiro,
namora, casa-se cuida dos filhos. (Filho, 1986:28)

Considerando o exposto por J. Filho (1986), a criana cria o seu mundo a partir das
expectativas do adulto, tentamos entender o papel da escola na sociedade, principalmente a
Educao Infantil, onde ocorre o primeiro contato da criana com a sociedade.
na Educao Infantil, que a criana sai do seu ncleo familiar e comea a
conhecer o mundo externo. Neste primeiro contato, o papel da escola socializar a criana
com outras crianas e com a sociedade.
Neste cenrio, a escola usa de todos os seus artifcios, como: brincadeiras, histrias,
desenhos e principalmente dos Brinquedos Cantados, para adaptar a criana a essa nova
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realidade. Atravs destes artifcios, a escola faz com que a criana absorva regras de
comportamento e valores sociais aprovados e exigidos pela sociedade.
Apropriando do conceito de socializao que J. Filho expe em sua tese:
Socializao: o caminho que a criana faz de uma viso egocntrica do mundo a uma viso
socializada, isto , a aprendizagem da viso de mundo que tem os mais velhos com os quais
ela convive. (Filho, 1986:28). Pode-se entender o processo de socializao que a criana
inconscientemente absorve durante toda a sua vida.
De acordo com este conceito, a criana deixa de ter uma viso individualizada do
mundo e absorve a viso que o adulto tem desse mundo. Assim, como j foi dito antes,
criana no dada a oportunidade de criar a sua prpria forma de ver o mundo, pois ela
quase sempre obrigada a viver em um mundo pronto e acabado, lhe restando apenas
aprender como melhor viver e ser til a ele.
Concludo este momento de reflexo, afirmamos que os Brinquedos Cantados tm
se tornado uma metodologia ldica que a escola de Educao Infantil se apropriou para
socializar e disciplinar a criana, e assim, adestra-la para viver na sociedade, que cada vez
mais se torna inquestionvel, pois o indivduo precocemente aprende a viver e a conviver
com a mesma, sem ao menos ter oportunidade de repens-la ou imagin-la de outras
maneiras.

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