SOBRE PRESENA E DISTNCIA - REFLEXES FILOSFICAS ACERCA DA FORMAO ONLINE Llian do Valle UERJ Estrella Bohadana UNESA Agncia

ia financiadora: CNPq

SOBRE PRESENA E DISTNCIA reflexes filosficas acerca da formao online

Muito embora apoiada em bases tcnicas que no cessam de se aperfeioar, as prticas de educao a distncia vm-se acomodando, quanto a seus fundamentos tericos, a padres bastante rudimentares de elaborao, que se expressam claramente no carter limitado e, por isso mesmo, persistentemente ambguo dos conceitos de que se vale. Nesse sentido, a notvel expanso de que a ead se fez objeto nos ltimos anos, em grande medida graas converso ao meio digital, cobrou seu preo: pois o uso intensivo dos termos e conceitos prprios modalidade os conduziu no menos rapidamente a seu limite de inteligibilidade. Assim, as inmeras anfibologias que at certo momento operaram no sentido de garantir que um amplo leque de experincias educacionais pudessem ser identificadas sob a mesma designao tornaram-se atualmente insustentveis, impondo que pela via da crtica e da reflexo se instale uma exigncia terica compatvel com os ganhos tecnolgicos at aqui obtidos. E, de fato, de uma extremidade a outra, a noo de educao a distncia impregnada de sentidos controversos ou imprecisos, contaminada pela polifonia dos termos e pela equivocidade da sinonmia, a comear pela prpria denominao: e, de fato, quanto de preciso se pode exigir e se deve esperar da adjuno do qualificativo distncia a um termo to amplo quanto o a educao?

Uma nova nomenclatura Alguns entendem que a expresso, hoje consagrada, de educao a distncia tem fora de um conceito. Se isso verdade, cabe a pergunta: o que ela revelaria e o que estaria a encobrir? No preciso ir muito longe para encontrar um primeiro elemento de resposta: o mesmo gesto que institui a educao a distncia engendra tambm outra figura, de que no se pode dizer que no seja nova, embora paradoxalmente composta por aquilo que de mais antigo h em educao. O novo conceito, complementar quele que se introduz expressamente, passa a definir todas as experincias que jamais se deram e continuam a no se dar a distncia. O conjunto assim formado, nem preciso dizer, tende ao infinito, mas, luz das iniciativas que se pretende valorizar, passa a designar o que resta: experincias educacionais que no se definem pelo distanciamento fsico entre professor e alunos. Esse conjunto indeterminvel em que se constitui a quase totalidade das experincias de formao1 que se registram na histria passou a ser convocado pelo termo de educao presencial. Plato j havia alertado contra o que ele denominava as ms divises2, pelas quais se pretende definir uma identidade como simples negao de tudo que no seja ela. E, de fato, o que se constri com o expediente sempre duplamente insatisfatrio: porque d origem mais pobre das definies a que se contenta em afirmar tudo o que o ser (o objeto, o processo) em questo no , conjunto to infindvel quanto pouco elucidativo; e porque, para faz-lo, constri artificiosa e falsamente uma unidade que mascara as disperses e diferenas que os elementos desse suposto conjunto mantm entre si. essa exatamente a condio da educao a distncia: a expresso agora mais do que nunca corrente no define por si s qualquer caracterstica, nenhuma especificidade, nada informa acerca da modalidade, a no ser que a ela se ope todo um resto toda educao que no se faz distncia. Seja, assim, no que respeita s modalidades de educao, e a partir daqui, que a nica caracterstica que parece importar a distncia qual passaria necessariamente a se opor a presena. Pretende-se, porm, que a expresso educao a distncia possa designar, mais do que um conceito, um campo especfico do saber, definido no s por tcnicas, mas por metodologias, teorias e, quem sabe? finalidades prprias. que, na atualidade, o formidvel suporte tcnico oferecido pelas novas tecnologias de informao e
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comunicao as denominadas TIC parece criar condies para uma ruptura to radical que muitos so os que acreditam que os procedimentos, as prticas, os recursos, vias e fins tradicionais, os modos de ser e de fazer a educao devem ser totalmente reinterpretados. Porm, sob que outras bases, alm da tcnica, essa verdadeira revoluo se estaria sustentando? Quais seriam, a rigor, as fortes razes que sustentariam a necessidade de se repensar desde o zero uma prtica to antiga como a educao? de se esperar que a introduo deliberada de um novo termo corresponda, se no irrupo de uma novidade para qual ainda no se tem um nome preciso, ao menos uma profunda modificao que justifique o recurso nova denominao: mas o que, ento, se modificou, ou se acrescentou em termos de elucidao, ao processo formativo, ou aos mecanismos em que ele se apia, com essa simples oposio entre distncia e presena? O que se ganhou de clareza acerca da forma pela qual a educao vinha sendo praticada, ou sobre as novas possibilidades introduzidas pelo ciberespao? Considerando-se a questo sob esse ponto de vista, pode-se dizer, sem risco de exagero, que a nomenclatura expressa uma nova exigncia em relao s tecnologias empregadas, aos recursos e procedimentos tcnicos aplicados ao ensino. Mas ainda preciso reconhecer que ela pouco contribuiu para a crtica das finalidades da formao, para a elucidao dos elementos tericos envolvidos na prtica educativa, para o aprofundamento do conhecimento que se tem da condio humana, de seus enigmas e possibilidades; enfim, preciso convir que, considerada isoladamente, a nomenclatura pouco fez avanar a elucidao filosfica dessa complexa equao que envolve a exigncia de educar. Muito pelo contrrio, se a nomenclatura evidencia uma mudana em termos tecnolgicos, a ela (ainda) no correspondem alteraes substantivas em quaisquer outras dimenses do processo educativo. Por isso, na medida em que se proclama a educao a distncia como rea j bem constituda de prtica e de teoria da educao, elege-se a discusso sobre o como em detrimento da reflexo sobre o quem: qual, porm, o sentido de se questionarem os meios, mantendo-se inalteradas as representaes do fim perseguido? Essa questo, que acreditaramos absolutamente superada desde, pelo menos, pela crtica da dcada de 1970, reaparece, assim, em toda sua atualidade demonstrando-nos talvez que as aquisies intelectuais do perodo estavam longe de se
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configurarem, como se imaginou, em conquistas sociais durveis. particularmente surpreendente a forma como nos esquecemos, em um breve perodo de tempo, que o projeto de racionalidade sempre esconde uma forma determinada de dominao poltica inconfessada. (HABERMAS, 1973, p. 4-5) A tcnica no neutra: eis a uma afirmao corriqueira. Mas a reflexo da dcada de 70 no se esgotava a. Implicava uma exigncia de permanente questionamento das finalidades s quais a tcnica pode servir. A oposio entre ead e educao presencial deveria, para no se restringir a um debate sobre meios, ser capaz de engajar um questionamento profundo acerca das finalidades a que esses meios servem. Essa sem dvida uma das importantes tarefas que a filosofia da educao deve se dar ainda que, no sendo a nica e no podendo vir isolada de uma permanente reflexo sobre a prtica educativa, essa tarefa no se constitua absolutamente em monoplio da rea. Essa parece ser, portanto, a primeira e mais direta conseqncia da adoo de uma terminologia que insiste em opor a ead ao resto da educao: que o rico e vastssimo patrimnio terico-conceitual de anlises e de interrogaes de toda a histria da educao parece j poder ser deixado de lado, pois se supe que tenha sido inteira e definitivamente ultrapassado. Em outras palavras, a adoo das TIC teria revolucionado o panorama educacional, tornando incuas as antigas aporias e dissolvendo os sempiternos problemas que o caracterizavam.
A democracia direta no ciberespao poria em ao uma civilidade acompanhada por computador. Essa nova democracia poderia assumir a forma de um grande jogo coletivo, no qual ganhariam (mas sempre provisoriamente) os mais cooperativos, os mais urbanos, os melhores produtores de variedade consoante... e no os mais hbeis em assumir o poder, em sufocar a voz dos outros ou em captar as massas annimas em categorias molares. (LVY, 1999a, p. 67)

democracia direta corresponderia, assim, uma educao tambm direta, que realizaria o velho sonho iluminista de difuso irrestrita dos conhecimentos e da cultura pelos quatro cantos da sociedade. Melhor ainda, ela daria enfim acesso participao plena dos cidados e plena transparncia da poltica a si mesma:
A verdadeira democracia eletrnica consiste em encorajar, tanto quanto possvel () a expresso e a elaborao dos problemas da cidade pelos prprios cidados, a auto-organizao das comunidades locais, a participao nas deliberaes por parte dos grupos diretamente afetados pelas decises, a transparncia das polticas pblicas e a sua avaliao pelos cidados. (LVY, 1999b, p. 160)

Igualdade, justia, acesso ao conhecimento, criatividade, solidariedade esses valores que mantm uma face social e uma dimenso individual estariam liminarmente equacionados. claro que sempre se poder objetar que as tecnologias mudam, mas o elemento humano permanece razoavelmente semelhante a si prprio. Eis a um tema sobre o qual os tericos da ead, em sua filiao confessada ao modernismo, deveriam refletir, a cada vez que insistem em anunciar o advento, na realidade virtual, de um novo homem.
O intelectual coletivo uma espcie de sociedade annima para a qual cada acionista traz como capital seus conhecimentos, suas navegaes, sua capacidade de aprender e ensinar. () Esse sujeito transpessoal no se contenta em somar as inteligncias individuais. Ele faz florescer uma forma de inteligncia qualitativamente diferente, que vem se acrescendo s inteligncias pessoais, uma espcie de crebro coletivo ou hipercrtex. (LVY, 1999a, p. 94)

Contudo, em razo da mencionada filiao modernidade, para os cultores da ead essa novidade no viria exatamente substituir os ideais modernos, mas antes realiz-los mais plenamente. Coletividade e individualidade, diversidade e comunho, democracia e empreendedorismo, intimidade e divulgao, amplitude e

aprofundamento, participao e voyeurismo quantos impasses a realidade virtual no estaria, segundo seus defensores, em condies de ultrapassar? Mas, para tanto, preciso reafirmar, com evidente contradio, que a nova modalidade deixou para trs os antigos paradigmas, introduzindo questes e desafios radicalmente novos, todos diretamente derivados do uso crescente das TIC. Mas, j que a mera repetio de uma idia no a torna automaticamente uma realidade, claro que o resultado paradoxal: na ausncia de um questionamento mais sistemtico, a prtica da ead acaba por prolongar, involuntariamente, antigas representaes e procedimentos educacionais que, longamente institudos, se naturalizaram na sociedade. E, sem perceber, no raro a nova modalidade se especializa em um s tipo de problemtica: a adaptao das antigas formas de ensino aos recursos instrumentais de que se dispe na atualidade.

Distncia, deslocamento e alterao pois por contraste com a educao a distncia que se instituiu, na atualidade, a chamada educao presencial. Aqui tambm se revela a insuficincia de toda
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terminologia que, ao invs de dar a ver uma noo, sua amplitude e seus limites, os encobre, banalizando a adeso alienada s expresses mais correntes do idioma. Conviria, portanto, desafiar a aparente obviedade do institudo, e perguntar: o que implica dizer, de uma educao, que ela a distncia? E ao que corresponderia, ento, uma educao presencial? No preciso muito para perceber a incongruncia: pois o que se ope distncia ao menos no sentido em que a ead emprega a expresso jamais propriamente a presena e, sim, a contigidade. Admitindo-se, pois, a distncia como critrio suficiente para a definio da nova modalidade, no seria preciso denominar o que a ela se contrape de uma educao proximidade? Mas o que poderia isso querer dizer? O que dever-se-ia depreender da utilizao dos termos de distncia e proximidade, quando servem para designar a prtica da formao humana? Constatemos que h, no vocabulrio da ead, um claro predomnio, ao menos na figura evocada a cada vez que se fala em distncia, de seu sentido mais elementar ou seja, da distncia como espao fsico a separar seres, locais ou objetos, da distncia como intervalo ou extenso espacial. certo porm que, sob esse aspecto, o aluno, tanto quanto o professor de ead em nada constituem uma nova humanidade. Tudo leva a crer que, por si ss, a superao da imperiosa necessidade de deslocamento, a possibilidade de se conservar a distncia geogrfica no impem s figuras do aluno ou do professor nenhuma transformao digna de interesse note-se todavia que, nesse sentido estritamente fsico, o deslocamento, tanto quanto a distncia no aludem relao entre o indivduo e seu meio do qual se poderia imaginar que o aluno seria arrancado pelo deslocamento mas simplesmente a uma localizao geogrfica, provisria ou permanente. A mudana radical restringe-se, assim, a uma circunstncia do processo educacional: agora o aluno pode permanecer exatamente ali onde sempre esteve e essa a diferena pela primeira vez ele j no precisa se deslocar para ir ao encontro da situao educativa. Tampouco o professor se desloca. essa, justamente, uma das caractersticas ao que parece essenciais da nova modalidade: ela abole o deslocamento geogrfico, antes indispensvel para a constituio da relao pedaggica.

Isso no significa, entretanto, que a situao geogrfica passe a ser preservada: entendida em seu sentido mais superficial, que nada tem em comum com a identidade, a localizao torna-se um dado suprfluo, que pode agora ser inteiramente desconsiderado. No porm andina a operao que passa a desprezar inteiramente o dado geogrfico: na ausncia de outro tipo de procedimento, ela leva consigo qualquer referncia insero social que caracteriza a identidade do aluno e do professor. O risco que se construa e se sedimente, assim, a aberrante imagem de um indivduo sem corpo porque sem referncias nesse continuum espacial que denominamos famlia, comunidade, meio social, sociedade Mas, ao contrrio do que alguns pretendem, no h a nenhuma promoo do humano, apenas a radicalizao, somente possvel como iluso ou devaneio, da antiga clivagem soma-psiqu, cujos prejuzos a cultura ocidental j contabilizou. Na medida porm em que, fugindo da facilidade dos modismos passageiros, se recusa a dualidade corpo e mente sob esta ou outra qualquer designao que se prefira para indicar o composto humano e tambm se recusa fornecer distncia um sentido meramente geogrfico, descobre-se que, para alm do mero deslocamento, o termo pode introduzir, igualmente, a noo de alterao. Mas, nesse caso, no apenas o ndice geogrfico que deve ser levado em conta: pois o que mais interessa a possibilidade de mudana qualitativa a capacidade de o indivduo poder tornar-se outro em relao quilo que um dia havia sido: no essa uma condio essencial de qualquer atividade de formao humana digna desse nome? Seria possvel imaginar um processo de formao que no implique em alterao de qualidade do sujeito envolvido ou dos sujeitos envolvidos? Para a formao humana, a distncia , portanto, muito mais do que uma questo de distanciamento ou proximidade fsica: ela a relao que a cada vez se estabelece entre o sujeito e seu projeto de autoformao, entre o sujeito e aquele que, na relao pedaggica, testemunha aquilo que o sujeito quer atingir o professor, ou o autor que lhe servem de referncia.
Para aprender, preciso tempo, e preciso certo afastamento. Sem distncia, no h acesso aos recursos educativos. Indispensveis, tanto quanto inevitveis, so portanto os prazos e as etapas. Em formao, o imediatismo uma iluso; a fuso, uma miragem. Abolir a distncia? pretender que a aprendizagem escape da trivialidade das condies concretas de sua realizao. V pretenso! (VIDAL, GRANDBASTIEN, MGLIN, 2003, s/n)

A distncia o que separa o sujeito dos fins que elegeu para si; mas tambm o requisito tico do professor que entende que no h formao sem auto-formao e que, assim, compreende a necessidade de construir, em sua relao com os alunos, um espao suficiente para que essa eleio de fins possa se dar.
Distncia e distanciamento so sempre necessrios, inclusive no presencial. Contra as resistentes tradies da iluminao platnica e da revelao cartesiana, cabe pois relembrar: o saber nunca se impe por si s, pela fora de sua evidncia. Uma reflexo sobre a mediao e a comunicao seriam, aqui, de considervel ajuda. Nela, a distncia se veria restabelecida em seus direitos e diversidade: distncia geogrfica e temporal, tanto quanto cognitiva, social, material ou simblica. Pois, toda situao de aprendizagem, de uma forma ou de outra, procede da distncia. (Id., ibid., s/n)

A distncia , pois, condio para a educao e no condio de um certo tipo de educao. Condio para a educao, significa: no h educao sem distncia, ou sem um distanciamento sempre a ser conquistado pelo projeto de ser diferente e pelo respeito autonomia de outrem. A tcnica parece produzir a possibilidade de se recusar a distncia geogrfica e temporal; mas somente o projeto habilita aceitao da distncia formadora interregno de tempo, estado de incompletude entre mim e aquilo que no sou, entre mim e aquilo que pretendo ser no futuro. Pode-se, no entanto, inverter as coisas, e dizer que preciso ganhar certa distncia daquilo que sou, do que me constitui, de minhas certezas, para aproximar outras figuras possveis de mim, que antes eu no havia imaginado. O recuo que o distanciamento permite espao de reflexo e de crtica me separa do que em mim mais idntico a mim mesmo, o que se recusa mudana, o que resiste ao novo e que tenta reduzi-lo ao j conhecido. Sem essa conquista, eu no posso aproximar qualquer alteridade na figura do outro, ou na figura daquilo que ainda no sou. O objetivo da distncia conquistada sempre, nesse caso, uma nova proximidade, uma proximidade deliberada. A distncia que a educao reivindica jamais , pois, uma aquisio definitiva, mas antes um processo contnuo e complexo de aproximaes e distanciamentos. Sua provisoriedade se deve ao fato de que, se verdade que o processo formativo conduz auto-alterao e, assim, a deixar para trs o que se foi, ele tambm se apia em nossa impossibilidade de romper absolutamente com as razes que, um dia, nos constituram como esse sujeito, e no um outro com uma identidade, uma histria, uma filiao. Por isso, a provisoriedade significa: sempre se volta ao que se ! Mas, em virtude da autonomia, j se pode acrescentar: mas jamais se
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volta tal qual se partiu. O novo, a conquista, a diferena, se estabelece sob o pano de fundo do idntico: um e outro so decerto perspectivas de proximidade e distncia. Entre os dois, a educao. Eis uma segunda conseqncia da automatizao do conceito de educao a distncia: a reduo do rico campo de significaes engendrado, em educao, pelas noes de distncia e aproximao ao mero referente geogrfico. Desse ponto de vista, a distncia diz respeito extenso espacial, que sempre pode ser reduzida a unidades simples de valor maior ou menor, a distncia desperta, para a educao, questes puramente metodolgicas: como superar, ou como manter a distncia sob controle? O problema, aqui, suficiente para definir novas exigncias em termos de estratgia educacional, novos que-fazeres. Mas no bastante para justificar a idia de uma transformao na natureza e finalidades da educao. Outra a situao quando se toma a noo para pensar a alteridade. Nesse caso, a distncia sempre a condio para a mudana. Ela no se define em termos meramente espaciais, porque trata, no de um aqui e um acol, mas de um antes e um depois; no tampouco um movimento qualquer, pois ele agora toma como eixo e como norte o sujeito e sua auto-formao. Nesse sentido, a distncia torna-se um conceito eminentemente pedaggico no a designao de uma localizao espacial que se ope ou no proximidade, mas a evidncia de um movimento muito particular, de uma tenso permanente, de um jogo de aproximaes e distanciamentos que se configura no prprio processo de formao. Em poucas palavras: para a educao, a distncia toma a forma de tempo, que no se mede em unidades de espao, mas por transformaes qualitativas e, nesse sentido, sempre singulares que o processo educativo engendra no sujeito. Longe de se identificar com os objetos inanimados, que se deslocam sem se alterar, o sujeito da distncia o humano em transformao, que decidiu no permanecer ali onde estava, isso : tal como era. No h espao seno na aparncia: trata-se aqui, definitivamente, de tempo, que faz advir o que no era ainda, que traz o novo, que inscreve na mesmice do presente a figura da criao humana.

Sentidos para a presena Resta-nos ainda examinar o outro termo da equao inicialmente posta: seria preciso definir o que est implicado na expresso educao presencial. Vimos que
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no se tem a uma oposio, nem formal nem substancial, com a modalidade a distncia nomenclatura cujos limites buscamos colocar em relevo. Uma vez, porm, demonstrada a inexistncia dessa oposio, que interesse haveria em se manter a referncia presena seria possvel uma educao realizada na ausncia? Para tentar responder a essa questo, torna-se pois necessrio investigar o que se considera ser a presena e o que se designa por ausncia. E, mais: ao qu e a quem esses termos, em educao, remetem. E, sem dvida, descartada a falsa oposio distncia, a noo de presena aparece como bastante enigmtica: o que, ou melhor, quem, de fato, convocado a cada vez que pensamos em presena? A questo das mais complexas. Na medida, porm, em que se aceita a dificuldade sem encobri-la, ou sem buscar erradic-la o mais rapidamente possvel, na medida em que se aceita conviver com a interrogao, h um ganho decisivo na operao: a possibilidade de pensar a presena em toda sua riqueza, no como condio necessria de uma modalidade especfica, mas ainda aqui como requisito essencial de todo processo formativo e, portanto, como disposio, se no consubstancial s duas modalidades, ao menos a ser igualmente a ser conquistada, tanto na proximidade quanto na distncia. Dissemos da distncia que, do ponto de vista educacional, sua acepo mais frtil parece paradoxalmente ser aquela facultada pela categoria do tempo. Da mesma forma, o conceito de presena deve ser definido, e para tanto (res)situado em um contexto que ponha em movimento seu potencial semntico. Pois, simplesmente oposta ausncia, a presena diz muito pouco sobre o sujeito e sobre sua formao. Mais ainda, j que no possvel educar na ausncia, que um certo tipo de presena do sujeito sempre requerida, no h como evitar que toda educao se converta em uma forma de educao presencial. De novo, aqui, presena fsica, corprea, que a referncia corriqueira alude o que permitiria sem dvida um nmero infindvel de jogos de palavras que levassem em considerao o quanto a presena fsica pode vir associada ausncia: estar presente em esprito, prestar ateno, distrair-se, so tantos os modos de verificar que no h apenas uma forma de presena! Ocorre, porm, que todas dizem respeito a uma s circunstncia, e podem ser ordenadas em torno de um s referente: o momento presente. Em outras palavras, a presena, no que se refere complexidade do humano,
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nunca a simples apresentao de um todo monoltico, mas coabitao de mltiplas dimenses e de incontveis possibilidades em uma mesma unidade temporal, em um s conjunto indeterminvel. Portanto, introduzindo a questo da subjetividade, a presena se define, pelo menos em termos muito atuais, como coexistncia de dimenses, ou de manifestaes do humano que fazem a cada vez existir para ns um sujeito (sempre um sujeito especfico, e no um sujeito qualquer como, por exemplo, o que ele prprio foi antes, ou o que ser depois). Por isso mesmo, se em educao a distncia tempo, a presena, fazendo-se coexistncia, s pode ser espacial. Mas nem sempre foi assim na verdade, freqentemente se identificou a presena ao tempo, ou melhor, intemporalidade. Na tradio ocidental, buscou-se continuamente, ao mencionar a presena, defini-la por um atributo nico, por uma caracterstica logo identificada como prpria do ser em questo; tanto quanto procurouse medir a qualidade dessa presena por sua capacidade de permanncia. Quanto mais uma disposio se mostrou capaz de durao (isso , de se fazer impermevel s mudanas), mais forte se tornou como candidata a elemento definidor do sujeito. No entanto, o paradoxo que se instala entre, por um lado, essa definio de presena como permanncia do idntico e, por outro lado, a prpria noo de educao como projeto que sempre envolve a auto-alterao determinou, desde a antiguidade, diferentes tipos de soluo: pode-se dizer muito resumidamente que, para Plato, a resposta consistiu em dissolver completamente o fundamento ontolgico de qualquer transformao, suprimindo da formao humana toda noo de aquisio ou de emergncia do novo. Presa na imobilidade das formas perfeitas, a educao , no contexto do pensamento platnico, a vitria do Mesmo sobre a Diferena. Outra a posio de Aristteles, que faz da oposio entre potncia e ato o vetor da mobilidade que ele introduz em sua concepo do humano. Em Aristteles, a educao deve trazer presena aquilo que at ento permanecia como possibilidade latente. Nesse sentido, a presena sempre atualizao, ela uma conquista da educao, jamais um ponto de partida. Diferentemente da viso platnica, a soluo aristotlica tem o mrito de orientar nossa ateno para um aqui e agora sempre determinado e, assim sendo, de colocar em relevo a parte que cabe ao humana intencional, em contraposio quilo
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que cresce espontaneamente, quilo que natural. E, de fato, como teria podido o filsofo atribuir praxis humana a centralidade que forneceu, notadamente em sua reflexo sobre a educao e sobre a poltica3, se obrigado a ancor-las em uma determinao desde sempre presente, e que se realiza independentemente da interveno do artifcio humano? No entanto, o esquema potncia-ato impregnou de tal forma o pensamento herdado que seus evidentes limites ganharam contornos de verdadeiras aporias na filosofia moderna. Pois no foi s a exigncia muito platnica de se conferir definio de identidade do sujeito um fundamento estvel e nico de presena, mas igualmente o fato de se pretender instalar esse fundamento sob a autoridade de leis naturais inquestionveis e infalveis o que decerto no se pode dizer que a reflexo de Aristteles autorize a caracterstica que impediu a modernidade de dar liberdade humana um sentido menos contraditrio. Pois, caracterizada como alma substancial, como mente, como razo ou como psique, a identidade tendeu predominantemente a assumir, para os modernos, uma s face4. A busca de um princpio que, inscrito na natureza humana, garanta sua unidade ocupou a maior parte dos esforos, por exemplo, de Locke que, denominando de conscincia a transparncia da mente a si mesma, fez prosperar a noo de uma identidade simples, imediata, segura, liberta de todo conflito, e que seria o fundamento da segurana que se pode depositar no entendimento5. A operao que consiste em assim esvaziar a complexidade humana no vem todavia sem problemas, que obrigam o autor do Ensaio sobre o entendimento a atitude extremas como a que o leva a negar tudo que no esteja imediatamente presente conscincia: por isso, insiste o autor, Scrates dormindo e Scrates acordado no so a mesma pessoa6. Eis a uma definio toda moderna de presena: manifestao de uma identidade simples, unitria e imediata, de uma conscincia simples, sob forma de atividade de cognio declinada em sua acepo mais singela. Antes dele, porm, como comenta Christian Descamps (1980), o cogito cartesiano j havia, rompendo com a pluralidade que Aristteles admitia, estabelecido na coisa que pensa, substncia imaterial, o fundamento da presena-identidade moderna:
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A alma intelectual de Aristteles no se define, em absoluto, por uma capacidade de dizer eu, mas por uma capacidade de tornar-se outra pelo uso da faculdade do animal racional. [] somente com Descartes [] que ao eu vai ser concedido o lugar central, do qual no mais se afastar durante muitos sculos. (DESCAMPS, 1980, p. 79)

Unicidade e imediatez fazem, assim, da conscincia, na modernidade, a designao absoluta para o sujeito. No entanto, se, reduzida simples cognio, a presena que a conscincia garante clara e sem contradies, ela tambm no deixa de ser superficial e incua:
A conscincia torna-se, assim, o princpio que permite relacionar todos os pensamento a um eu que os pensa e que faz ao mesmo tempo desse eu um pensamento. Temos a um conhecimento ao mesmo tempo imediato e racional [] A cogitatio rompe com o esquema aristotlico da pluralidade das almas, ou dos graus psquicos, para afirmar a unidade e a simplicidade do esprito (mens). (VAYSSE, 1980, p. 15)

Essa converso radical mostrou-se bastante til em passado recente, quando se tratou de pensar a educao das massas e o treinamento intensivo de trabalhadores para as necessidades da nova vida urbano-industrial. Introduzido pelas teorias em voga nos sculos XIX e XX, o sujeito cognoscente torna-se o tipo antropolgico central na educao:
esse modelo que a Modernidade legou ao campo educacional [] o produto de um mundo que no apenas se quer desencantado, mas inteiramente voltado para o progresso material, em nome do qual os indivduos so chamados a abdicar da vida pblica da liberdade dos antigos. Arendt analisou as conseqncias do desaparecimento, no mundo moderno, das esferas privada e pblica, anteriormente constitutivas da existncia humana: o estabelecimento, por um lado, de uma privaticidade esvaziada e muda e, por outro, de uma prtica social que, no mais permitindo a experincia da poltica da pluralidade e da singularizao se reduz a comportamento estereotipado (VALLE, 2006, p, 103).

Tanto quanto as demais prticas sociais, a educao contribuiu para a emergncia desse sujeito-cognio, de quem se abstraem cuidadosamente e tanto quanto possvel as dimenses afetivas, psquicas, ticas e estticas, de quem se desconhecem a histria pessoal, a cultura, a corporeidade e a sensibilidade: e como seria possvel para a escola considerar a permanente coexistncia de todas essas facetas de uma mesma presena, as mltiplas combinatrias que essas facetas descrevem a cada momento, tudo isso relativamente, claro, a uma pluralidade de presenas? Contudo preciso reconhecer que o terreno terico sobre o qual se instalou o mito da unidade do sujeito sempre foi e permanece extremamente instvel, minado
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pelas contribuies da psicanlise, da filosofia, das cincias sociais, que acabaram por fazer prevalecer e frutificar a antiga perspectiva aristotlica da pluralidade. luz dessas reflexes, torna-se impossvel continuar ignorando que, para a formao humana, a presena sempre a coexistncia dessas mltiplas dimenses, no sob a forma de um arranjo determinado e determinvel, mas sob a forma de um fluxo ininterrupto de criao de sentido (CASTORIADIS, 1987, p. 54 e seg.). Por isso mesmo, certos lugares comuns to caros prtica educacional instituda revelam-se absolutamente carentes de significao: tornou-se corriqueiro imaginar, quando a mera presena fsica mostrava-se insuficiente, que era preciso motivar os alunos, atrair sua ateno, seu interesse. Admitindo-se que seja possvel dar a algum motivos que no so seus, fica a pergunta: como faz-lo, partindo-se de um desconhecimento to estrutural da complexidade daquele que se tem diante de si e, mesmo, na desconsiderao do que se , tambm? A presena que requer o estabelecimento de uma relao de formao sem dvida mais complexa, menos determinvel. Diante da complexidade humana, ela se apresenta como convocao de dimenses que no podem ser desprezadas, como a auto-reflexo, a imaginao, a sensibilidade, que funcionam como apoios para a criao de sentidos, mas que se estabelecem como disposies sempre passageiras e fugidias. Sem a imaginao, nada restaria do ato da sensao s haveria a sensao em ato: estaramos condenados imediatez das percepes sensveis, ao aqui e agora que jamais levaramos conosco, mas se perderia com o instante revoluto. Pensar trazer presena aquilo que estava l, que no existia ainda, tanto quanto fazer permanecer a experincia fugidia dos sentidos. Por isso mesmo, a existncia humana no se esgota na presena imediata, mas se faz tambm potncia de presentificao. Os diferentes modos de presena que os sujeitos fazem ser determinam as caractersticas de sua participao na aventura da existncia, determinam para o sujeito seus modos de ser: como poderia a educao desprezar a reflexo sobre a presena, mostrar-se indiferente ao que ela permanentemente revela?

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Seramos tentados, aps esse pequeno percurso pelos horizontes de sentido que a interrogao conceitual suscitou, a afirmar que no h educao sem a constante criao e recriao dos modos de presena (e de ausncia) e das condies de distncia (e de aproximao) que fazem ser os sujeitos para si mesmos e para os outros. Mas isso se mostraria bem insuficiente, j que essa genrica afirmao conviria igualmente a qualquer outra dimenso ou etapa da existncia humana. H, no entanto, uma exigncia que poderamos atribuir, se no de forma exclusiva, pelo menos privilegiada prtica educacional: a permanente interrogao sobre o que essas figuras do tempo e do espao revelam, sobre o sentido que assumem na auto-formao do sujeito, na construo de sua autonomia. Distncia e presena: escapando letargia que, na lngua, muitas vezes precede morte do pensamento, esses conceitos parecem indicar o longo e propriamente interminvel caminho aberto para a reflexo e a prtica educacional. Mas, muito particularmente no momento atual, eles nos lembram que ainda h muito a fazer, para que a educao possa desfrutar mais plenamente das possibilidades que as tecnologias de informao e de comunicao no cessam de multiplicar.

NOTAS
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Observe-se que mui antigas experincias de formao que se davam sem a coexistncia do mestre e do

aluno em mesmo espao fsico de proximidade e garantidas por suportes como a correspondncia epistolar ou mesmo pela leitura atenta da obra do mestre, foram absolutamente ignoradas
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Cf. Plato, Pol., 263, d. Referimo-nos especialmente s ticas tica a Nicmaco e tica a Eudemo tanto quanto Poltica.

No pensamento de Aristteles, a paidia sempre requisitada, quando se trata de pensar como deveria ser a melhor polis.
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bem verdade que a modernidade no se traduziu apenas pelo projeto de definir o elemento unificador

da identidade humana, mas inaugurou concomitantemente um longo percurso crtico dessa pretenso, que encontrou na filosofia e na psicanlise poderosas contribuies.
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Locke foi conduzido a revolucionar a prpria concepo da subjetividade, tanto em relao idia

aristotlica de alma individual como forma substancial quanto em relao reivindicao cartesiana do eu existente e pensante. Esta revoluo terica () o momento decisivo da inveno da conscincia como conceito filosfico, que tem em Locke o grande protagonista. Por um lado, ela cristaliza suas diferentes implicaes Por outro, ela j prepara o lugar onde, a partir de Hume, Kant e Hegel, vo se situar as crticas da conscincia de si como efeito de uma fico da imaginao, como paralogismo da razo pura, ou como figura do eu tornado estrangeiro a si mesmo. Neste sentido, no mesmo

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momento em que Locke inaugura o que se tornou para ns a primeira modernidade filosfica, ele j prepara as condies de abertura de uma segunda modernidade. (Balibar, 1998, p. 10-11)
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Reconheo que, no homem que est acordado, a alma jamais fica sem pensar, pois essa a condio de

se estar acordado. [] difcil conceber que uma coisa possa pensar sem disso estar consciente. [] certo que Scrates dormindo e Scrates acordado no so a mesma pessoa (Locke, s/d, v. I, p. 130).

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