Um olhar crtico-reflexivo diante da realidade educacional

Reitor Targino de Arajo Filho Vice-Reitor Pedro Manoel Galetti Junior Pr-Reitora de Graduao Emlia Freitas de Lima

Secretria de Educao a Distncia - SEaD Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali Coordenao UAB-UFSCar Claudia Raimundo Reyes Daniel Mill Denise Abreu-e-Lima Joice Otsuka Marcia Rozenfeld G. de Oliveira Sandra Abib

Conselho Editorial Jos Eduardo dos Santos Jos Renato Coury Nivaldo Nale Paulo Reali Nunes Oswaldo Mrio Serra Truzzi (Presidente) Secretria Executiva Fernanda do Nascimento

Coordenadora do Curso de Pedagogia Maria Iolanda Monteiro

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Claudia Raimundo Reyes Hilda Maria Monteiro

(organizadoras)

Um olhar crtico-reflexivo diante da realidade educacional

2010

 2010, dos autores Concepo Pedaggica Daniel Mill Superviso Douglas Henrique Perez Pino Equipe de Reviso Lingustica Ana Luiza Menezes Baldin Clarissa Neves Conti Daniela Silva Guanais Costa Francimeire Leme Coelho Jorge Ialanji Filholini Letcia Moreira Clares Luciana Rugoni Sousa Paula Sayuri Yanagiwara Sara Naime Vidal Vital Equipe de Editorao Eletrnica Christhiano Henrique Menezes de vila Peres Izis Cavalcanti Rodrigo Rosalis da Silva Equipe de Ilustrao Jorge Lus Alves de Oliveira Lgia Borba Cerqueira de Oliveira Priscila Martins de Alexandre Capa e Projeto Grfico Lus Gustavo Sousa Sguissardi
Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria da UFSCar

O45o

Um olhar crtico-reflexivo diante da realidade educacional / organizadores: Claudia R. Reyes, Hilda M. Monteiro. -So Carlos : EdUFSCar, 2010. 82 p. -- (Coleo UAB-UFSCar).

ISBN: 978-85-7600-193-5

1. Educao. 2. Reflexo crtica. 3. Inquirio. 4. Observao (Mtodo educacional). 5. Entrevistas. 6. Anlise documental. I. Ttulo.

CDD: 370 (20a) CDU: 37

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...........

Sumrio

APRESENTAO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Unidade 1: Olhando e observando

Claudia Raimndo Reyes Hilda Maria Monteiro

1.1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.3 Uma perspectiva histrica sobre observao. . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3.1 Entendendo melhor a observao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.3.2 O contedo das observaes e sua anlise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

1.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 1.5 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1.5.1 Saiba mais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Unidade 2: Entrevistando
Sonia Stella Arajo-Olivera

2.1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.3 A entrevista como ferramenta de pesquisa para obter dados qualitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.3.1 Tipos de entrevista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.3.2 Funo do pesquisador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.3.3 Formao do entrevistador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 2.3.4 Aplicao de entrevista na pesquisa social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.3.5 Anlise: codificao, categorizao e teorizao. . . . . . . . . . . . . . . 44

2.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2.5 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Unidade 3: Analisando documentos e outros materiais
Poliana Bruno Zuin Lus Fernando Soares Zuin

3.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.3 Pesquisa documental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

3.3.1 O que anlise documental? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2 Tipologia dos documentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.3 Usos e formas da anlise documental e outros materiais. . . . . . . . 3.3.4 Organizao do material coletado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.5 Anlise de dados documentais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.6 A pesquisa documental como reconstruo dos fatos histricos e construo permanente da cincia e da histria . . . . . 67 68 69 71 73 76

3.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 3.5 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

3.5.1 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

REFERNCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Apresentao
No presente livro apresentamos algumas ferramentas para o conhecimento dos processos educativos da sala de aula, utilizando a observao, as entrevistas, a anlise de documentos e outros materiais. Essas ferramentas so caractersticas da pesquisa etnogrfica em educao e so fundamentais para uma melhor compreenso das situaes estudadas em sala de aula. Este livro tem como objetivo auxiliar o leitor a organizar, diagnosticar e compreender melhor as experincias e vivncias de ser aluno e de ser professor, tendo como foco apresentar algumas ferramentas que auxiliam na coleta e anlise de dados de pesquisas. O livro est dividido em trs unidades. Na primeira delas o leitor encontrar um panorama histrico da observao, sua caracterizao, contedos e anlise. Sero apresentados exemplos de como observar e registrar eventos, e como organiz-los e analis-los. Na segunda unidade sero definidos alguns exemplos de entrevista, revelando suas potencialidades e limitaes para a pesquisa, assim como as estratgias e tticas prprias da entrevista qualitativa, a seleo dos sujeitos e o preparo (atitude e disposio, alm do conhecimento da tcnica) do pesquisador para realiz-la. Finalmente, ser apresentada a anlise documental, mostrando o que a constitui, sua finalidade, sua importncia para a pesquisa e seus usos e formas dentro da mesma, alm de quais tipos de materiais so classificados como documentos (tipologia) e as crticas referentes ao uso dessa tcnica. Este livro foi elaborado com a inteno de auxiliar o leitor a encontrar respostas s questes relativas aos eventos que ocorrem em sala de aula, tornando o conhecimento mais explcito. Uma vez conscientes sobre esses processos, os professores podero aprender mais a respeito de suas percepes, de suas pr-concepes e a respeito de seus alunos, procurando modificar sua prtica em sala de aula.

Claudia Raimundo Reyes Hilda Maria Monteiro

Unidade 1
Olhando e observando

1.1 Primeiras palavras

No livro Reflexes sobre o fazer docente partimos da ideia de que ensinar uma atividade complexa que implica envolvimento pessoal e que aprendida ao longo da vida. Tratamos das diferenas entre ensinar e ser professor, dos significados da docncia nos dias atuais, dos diversos processos em que se aprende a ensinar e a ser professor e da necessidade de os professores engajarem-se em processos contnuos de desenvolvimento profissional, tendo em vista a natureza dinmica do ensino. Discutimos ainda sobre a importncia dos conceitos de reflexo e professor reflexivo, alm de critrios para a sua identificao nos processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional da docncia. Vimos que a reflexo um processo de atribuio de significados que envolve um modo de pensar sistemtico, rigoroso e disciplinado com razes na inquirio cientfica. Ela pode apresentar nveis diversos que devem ocorrer em comunidade, ou seja, em interao com os outros, e que exigem atitudes que valorizam o crescimento individual e intelectual da pessoa e dos outros. Iniciamos a discusso sobre estratgias para promover a reflexo sobre os processos de aprendizagem j vivenciados e aqueles que devem ocorrer no futuro, a partir de uma coletnea de materiais que registram e refletem os processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional. Abordamos algumas ferramentas que podem auxiliar a promoo da reflexo, a aprendizagem e o desenvolvimento profissional de professores. Apontamos a importncia da construo de questionamentos sobre o ensinar e o ser professor por meio de narrativas que possibilitam a apreenso de informaes internas ou autobiogrficas e o seu confronto com referncias tericas. Vimos diferentes estratgias que envolvem a redao de narrativas e que possibilitam aos professores se colocarem como protagonistas de suas histrias e tornar visveis suas ideias, expor, contar seus pensamentos e sentimentos e rever e refletir sobre suas concepes e diversos aspectos relacionados ao ensinar e ao ser professor, num movimento que favorece o crescimento profissional. Dando continuidade s ferramentas para reflexo e inquirio, enfatizamos outros atores participantes dos processos educativos da sala de aula, utilizando a observao, as entrevistas e a anlise documental. Essas ferramentas so caractersticas da pesquisa etnogrfica em educao e so fundamentais para uma melhor compreenso das situaes estudadas em sala de aula. A observao permite um grau de interao com a situao estudada; as entrevistas auxiliam no aprofundamento das questes e no esclarecimento

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dos problemas observados; e a anlise de documentos ajuda a contextualizar o fenmeno e a complementar as informaes coletadas por meio de outras fontes.

1.2 Problematizando o tema

Nesta unidade o foco ser a observao numa perspectiva histrica e prtica e seu processo de sistematizao. A problematizao desse tema envolve a seguinte questo: o que caracterizaria a diferena entre olhar e observar?

1.3 Uma perspectiva histrica sobre observao1

Carlo Ginzburg, em Mitos, Emblemas e Sinais (1989), conta como emergiu no sculo XIX, no mbito das cincias humanas, um paradigma que at pouco tempo no se havia prestado muita ateno. Trata-se de um modelo voltado para anlises qualitativas baseado na semitica, cujas razes se encontram em prticas como a caa e a adivinhao. O autor nos relata como o homem aprendeu, principalmente por motivo de sobrevivncia, a atividade de caador, na qual ele precisou desenvolver habilidades para reconstruir formas e movimentos de presas, por meio de indcios nfimos como pegadas, galhos de rvores quebrados, penas de pssaros e cheiros. O homem aprendeu a farejar, registrar, interpretar e classificar pistas infinitesimais como fios de barba. Aprendeu a fazer operaes mentais complexas com rapidez fulminante, no interior de um denso bosque ou numa clareira cheia de ciladas (GINZBURG, 1989, p. 151). Esse conhecimento foi transmitido de geraes a geraes em narrativas de fbulas, pela oralidade.2 Baseando-se na capacidade de ler essas pistas, decifrar uma srie de eventos coerentes, o autor supe que o caador teria sido o primeiro homem a narrar uma histria, o que no decorrer do tempo levou inveno da escrita.3 Ao longo da histria documentada, essa hiptese reforada quando se analisa os textos divinatrios mesopotmicos. Nesses textos haveria algo
1 2 Texto adaptado da tese de doutorado de Reyes (2000). O exemplo utilizado pelo autor de uma fbula difundida entre os trtaros, hebreus, turcos, etc., a qual relata a histria de trs irmos dotados de um saber venatrio que encontram um homem que perdeu seu camelo. Os irmos descrevem o animal como se o conhecessem e so acusados de roubo e submetidos a julgamento. Os irmos, no entanto, mostram como a partir de indcios nfimos puderam reconstruir o aspecto de um animal que nunca viram. Decifrar a partir de pegadas de animais exige uma abstrao intelectual, da mesma forma que a atividade de decifrao de pictogramas. A escrita pictogrfica comparada com as pegadas dos animais, ou as mensagens escritas nos astros, ou nos corpos humanos, significava um verdadeiro avano para a abstrao intelectual, ainda que pouco significativa em termos dos esforos que foram exigidos pela passagem para a escrita fontica, que muito mais abstrata.

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que no era perceptvel para um observador comum, mas para os adivinhos era de fcil reconhecimento devido a uma minuciosa anlise de uma realidade nfima, por meio da qual eles descobriam pistas de eventos, como nos movimentos dos astros, dos corpos e assim por diante. Segundo o autor, entre a adivinhao e a decifrao existe uma divergncia temporal. Enquanto a adivinhao se volta para o futuro, a decifrao se volta para o passado. De qualquer forma, o que o autor ressalta que por trs do paradigma indicirio permanecia a figura do caador buscando suas presas e sua influncia histrica para o surgimento de disciplinas que utilizavam a decifrao de signos de vrios tipos, dos sintomas s escritas (GINZBURG, 1989, p. 154). Das civilizaes mesopotmicas para a civilizao grega com a constituio das novas disciplinas que exclua a interveno divina , o paradigma indicirio ou semitico desempenhou um papel importante, principalmente porque possibilitou acrescentar medicina a noo de sintoma. Os hipocrticos elaboravam histrias precisas de cada doena, observando e registrando minuciosamente todos os sintomas pois no havia outros meios para diagnostic-la. Obviamente isso influenciou as noes de rigor e cincia que durante 2.500 anos passaram por profundas transformaes, principalmente aps o aparecimento do paradigma cientfico centrado na fsica galileana. No entanto, as disciplinas chamadas de indicirias, como a medicina, a jurisprudncia, a historiografia e a filologia, no entravam absolutamente nos critrios de cientificidade decorrentes desse paradigma:
Trata-se, de fato, de disciplinas eminentemente qualitativas, que tem por objeto casos, situaes e documentos individuais, enquanto individuais, e justamente por isso alcanam resultados que tm uma margem ineliminvel da causalidade: basta pensar no peso das conjeturas (o prprio termo de origem divinatria) na medicina ou na filologia [...] (GINZBURG, 1989, p. 156, grifo do autor).

O modelo de cincia galileano, por ter uma natureza totalmente diversa, no utiliza o individual como parmetro de anlises, j que a quantificao e a repetibilidade dos fenmenos que permitem a confirmao da veracidade. Ginzburg (1989) indica que justamente esse fato que faz da historiografia uma cincia no galileana, pois apesar de o historiador no deixar de fazer referncias a fenmenos comparveis, a sua estratgia cognoscitiva, assim como os seus cdigos expressivos, permanecem intrinsecamente individualizantes (mesmo que o indivduo seja talvez um grupo social ou uma sociedade inteira) (GINZBURG, 1989, p. 157). Desse ponto de vista, o historiador, o fillogo, etc. esto mais prximos do mdico, que arriscava os diagnsticos cheirando fezes e provando urinas (GINZBURG, 1989, p. 158), do que do fsico galileano.

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De qualquer maneira, o que constitua um verdadeiro obstculo aplicao do paradigma galileano nas cincias indicirias era sem dvida a aproximao ou a distncia do individual. Quanto mais os traos individuais eram considerados pertinentes, tanto mais se esvaa a possibilidade de um conhecimento rigoroso (GINZBURG, 1989). Desse ponto, as cincias ditas indicirias teriam dois caminhos:
Ou sacrificar o conhecimento do elemento individual generalizao (mais ou menos rigorosa, mais ou menos formulvel em linguagem matemtica), ou procurar elaborar, talvez s apalpadelas, um paradigma diferente, fundado no conhecimento cientfico (mas de toda uma cientificidade por se definir) do individual. A primeira via foi percorrida pelas cincias naturais, e s muito tempo depois pelas cincias humanas. O motivo evidente. A tendncia a apagar os traos individuais de um objeto diretamente proporcional distncia emocional do observador (GINZBURG, 1989, p. 163).

Apesar da tentativa de introduzir o mtodo matemtico no estudo dos fatos humanos por meio de uma nova cincia, a estatstica, as cincias humanas permaneciam ancoradas no qualitativo, devido presena do indivduo. Investigando as razes do paradigma indicirio, Ginzburg (1989) encontrou relaes existentes entre os mtodos empregados por pessoas que pertenciam a campos diferentes da investigao, como a anlise da autenticidade de obras de arte, o mtodo empregado por Giovanni Morelli, o mtodo de investigao detetivesca de Conan Doyle, por meio de Sherlock Holmes e o mtodo psicanaltico de Freud. Para explicitar o mtodo utilizado no paradigma indicirio, Ginzburg (1989) delineia uma analogia por meio da trade Morelli-Freud-Conan Doyle. O autor inicia sua anlise indiciria relatando uma histria ocorrida por volta de 1874-1876. Nessa ocasio surgiram artigos sobre pintura italiana em que um desconhecido estudioso russo, Ivan Lermolieff na verdade um pseudnimo do mdico italiano Giovanni Morelli propunha um mtodo para a anlise de quadros antigos, em alguns dos mais importantes museus da Europa, que permitia distinguir os originais das cpias. Morelli propunha o exame de pormenores que eram negligenciados traos que estavam presentes nos originais e no nas cpias e que eram de menor influncia da escola a qual pertencia o pintor. Enfim, era necessrio no se basear em caractersticas mais vistosas e mais facilmente imitveis. Esse mtodo levava a apreciar os pormenores das obras em relao a seu conjunto, que constituam verdadeiras marcas de autoria do artista, impossveis de estarem presentes nas cpias pois essas mincias passavam despercebidas aos olhos dos copistas. Isso levou Morelli a descobrir e a catalogar formas de orelhas, formatos de unhas, formas de dedos, mos, etc. Apesar de muito criticado, o mtodo de Morelli continuou sendo utilizado:

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Os livros de Morelli escreve Wind tm um aspecto bastante inslito se comparado aos de outros historiadores da arte. Eles so salpicados de ilustraes de dedos e orelhas, curiosos registros das mincias caractersticas que traem a presena de um determinado artista, como um criminoso trado pelas suas impresses digitais... qualquer museu de arte estudado por Morelli adquire imediatamente o aspecto de um museu criminal (WIND apud GINZBURG, 1989, p. 145).

Esse conhecedor de arte comparvel ao detetive Sherlock Holmes pela aproximao do mtodo utilizado, seja para descobrir o verdadeiro autor da obra ou o autor do crime. Holmes, por meio de seu autor Conan Doyle mdico antes de dedicar-se a literatura , tambm aparece neste cenrio. No romance policial, o famoso detetive descobre o autor do crime baseando-se em indcios imperceptveis para a maioria das pessoas, tal como propunha Morelli para descobrir a autoria do quadro.4 Quanto ao mtodo de Sherlock Holmes, Truzzi (1991) aponta alguns fatores importantes sobre o papel do detetive. O primeiro diz respeito ao fato de que seria um erro teorizar antes de possuir os dados, porque isso ocasiona uma distoro dos fatos para que estes possam acompanhar as teorias. Essa considerao implica que o observador deve partir dos dados para chegar a alguma teoria (provisria), que tambm pode ser transformada a partir da nova observao dos dados. Um outro fator importante, segundo o prprio Sherlock Holmes, diz respeito a algumas caractersticas que um detetive ideal deve possuir: conhecimento; poder de observao; poder de deduo. Quanto ao conhecimento, este considerado como um fator relevante pois a observao do detetive depende do seu conhecimento de mundo anterior investigao. O detetive s capaz de observar algum fato de importncia porque possui algum conhecimento que o relaciona decifrao do mistrio. Esse conhecimento serve como contextualizador de suas hipteses, ou seja, necessrio que o detetive tenha familiaridade com o seu problema. Quanto observao, o autor ressalta a importncia de o investigador ter abertura e receptividade frente a seus dados para que no haja preconceitos
4 Ginzburg (1989) relata o conto A caixa de papelo em que Holmes age como Morelli. O conto inicia-se com duas orelhas cortadas e enviadas pelo correio a uma inocente senhorita. Holmes explica a Watson que chegou soluo do mistrio observando as caractersticas anatmicas do rgo, concluindo que a vtima tratava-se de alguma parente consangunea da senhorita.

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em relao a eles. Nesse contexto tambm enfatizada a relevncia do papel do investigador como observador perspicaz, preparado para reconhecer em minsculos detalhes, valiosas pistas e seus significados dentro do processo de decifrao do mistrio. Outro fator apontado como fundamental a ausncia de fatos, que encarada como altamente significante j que pode ser uma pista para revelar o caso. Quanto deduo, importante saber raciocinar retrospectivamente, ou seja, saber chegar a explicaes a partir da anlise do resultado caracterstico dos fatos. Segundo o autor, necessrio distinguir os acontecimentos incidentais dos vitais para o encadeamento das hipteses, e nesse contexto o dado singular, embora aparentemente sua ocorrncia no tenha uma explicao, extremamente relevante para a decifrao do mistrio. Segundo Holmes, aquilo que singular quase sempre uma pista. Quanto mais comum for um crime, mais difcil ser desvend-lo. Via de regra, os acontecimentos fora do comum servem muito mais como pistas do que como um obstculo para a resoluo dos casos. Em resumo, importante reunir as evidncias que sejam relevantes para a soluo do problema, contrast-las com o conhecimento sobre o assunto, at chegar hiptese mais provvel, que deve ser testada luz de novas evidncias, at que se chegue a uma verdade que tenha grande probabilidade de certeza. Ginzburg (1989) tambm apresenta a influncia de Morelli em Freud e isso no parece ser coincidncia, j que o livro de Morelli se encontrava na biblioteca pessoal de Freud. No famoso ensaio de Freud sobre O Moiss de Michelangelo (1914), ele declara haver uma estreita relao entre o mtodo de Morelli e a tcnica da psicanlise mdica, por penetrar em coisas concretas e ocultas atravs de elementos pouco notados de nossa observao, um mtodo centrado na interpretao de resduos, de dados marginais considerados reveladores.5 Trata-se de uma conexo documentada, seja por meio desse artigo sobre o Moiss, de seus relatos sobre suas visitas Itlia, ou at mesmo de cartas escritas a sua esposa. Enfim, Ginzburg (1989) articula a crtica da arte, a investigao policial e a psicanlise. O autor mostra que entre Morelli, Doyle e Freud h algum tipo de relao que traz vrias coincidncias. Talvez uma das mais importantes esteja relacionada ao fato de que os trs tinham formao mdica e influenciaram reas distintas. Tanto em Morelli, quanto em Doyle ou em Freud, o modelo da sintomatologia mdica utilizado para diagnosticar algo que no est acessvel observao direta: em Morelli os sinais; em Holmes as pistas; em Freud os sintomas. No caso de Morelli, ele capaz de conduzir as investigaes sobre
5 Para ver os detalhes sobre a influncia de Morelli em Freud interessante ler o artigo de Schenquerman (1998). Utilizando o paradigma indicirio, o autor revela a influncia de Morelli em Freud seguindo o seu processo de descobrimento a partir de elementos fenomnicos, com os dados objetivos, mediante os quais busca fazer a articulao de sentidos.

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a autoria de quadros utilizando a mesma metodologia que um mdico usa para descobrir as doenas, ou seja, pelos sintomas. O que ele busca na verdade o que pode ser relevante para verificar os sintomas de autoria das pinturas. Relacionando tudo o que foi dito at o momento, Ginzburg (1989) busca explicar esse olho clnico, tpico dos mdicos, por meio de prticas milenares que eram utilizadas pelos caadores pr-histricos, conforme apresentamos no incio desta unidade. Em outras palavras, trata-se de registro, ordenao e interpretao dos dados escolhidos desde algum ponto de vista de uma particularidade que permita revelar as pistas buscando engendrar hipteses. claro que esse mtodo no coincide com o mtodo experimental clssico, pois no se trata de algo quantificvel, de repeties mltiplas de um fenmeno ou de algo mensurvel. Segundo o autor, as disciplinas indicirias so qualitativas e tm por objeto situaes e documentos individuais, e por isso mesmo tm um estatuto cientfico diferente da orientao quantitativa. A respeito do rigor cientfico, o prprio Ginzburg (1989) questiona se o paradigma indicirio pode ser rigoroso e responde:
Mas vem a dvida de que este tipo de rigor no s inatingvel, mas tambm indesejvel para as formas de saber mais ligadas experincia cotidiana ou, mais precisamente, a todas as situaes em que a unicidade e o carter insubstituvel dos dados so, aos olhos das pessoas envolvidas, decisivos. [...] Ningum aprende o ofcio de conhecedor ou de diagnosticador, limitando-se a pr em prtica regras preexistentes. Neste tipo de conhecimento entram em jogo (diz-se normalmente) elementos imponderveis: faro, golpe de vista, intuio (GINZBURG, 1989, p. 178-179, grifo nosso).

Dessa maneira, o autor prope um rigor flexvel para as formas de saber mais cotidianas. Mas como vamos provar que aquilo que estamos apresentando verdade? Ginzburg (1989) j havia indicado que, a respeito do paradigma indicirio, no se trata de quantificar ou verificar as mltiplas repeties de um fenmeno, mensurando-o. Durante a discusso sobre o papel do detetive, apresentado por Truzzi (1991), Sherlock Holmes j havia deixado claro que o detetive escolhe suas pistas de acordo com seus conhecimentos sobre os assuntos relativos aos casos. Esse conhecimento considerado como um fator relevante porque sua observao depende do seu conhecimento de mundo anterior investigao. O detetive s capaz de observar algum fato relevante porque possui algum conhecimento que o relaciona decifrao do mistrio. Esse conhecimento serve como contextualizador de suas hipteses, ou seja, necessrio que o detetive tenha familiaridade com o seu problema.

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Mas o que observar?

1.3.1 Entendendo melhor a observao

Observar, ver e olhar so sinnimos? D para acreditar em tudo o que os olhos veem? Conte os pontos pretos da figura e responda voc mesmo.

Ser que os olhos enganam ou as expectativas em relao ao que ser visto podem influenciar o que se v? Observe e tente responder a questo para voc mesmo. O crculo interno da figura esquerda maior do que o da figura direita. Certo? No, eles tm o mesmo tamanho.

O olhar pode ser influenciado pela forma como se educado a ver. Segundo Ldke & Andr (1986), o tipo de formao de cada pessoa, o grupo social

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a que pertence, suas aptides e predilees fazem com que sua ateno se

concentre em determinados aspectos da realidade, desviando-se de outros (LDKE & ANDR, 1986, p. 25). Observar, ento, com carter de investigao cientfica, utilizar os sentidos intencionalmente com o objetivo de adquirir conhecimentos, cuidando para que preconceitos no interfiram no que est sendo observado. Para que a observao seja considerada um instrumento vlido e fidedigno de investigao cientfica [...], precisa ser antes de tudo controlada e sistemtica. Isso implica a existncia de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparao rigorosa do observador (LDKE & ANDR, 1986, p. 25). O observador precisa aprender a fazer registros descritivos, a distinguir os detalhes importantes dos triviais, a concentrar-se nos aspectos relevantes do objeto de estudo previamente delimitado, a fazer anotaes organizadas e a utilizar mtodos rigorosos para validar suas observaes (PATTON apud LDKE & ANDR, 1986). recomendvel, ainda, dirigir a observao para alm dos atores principais, ou seja, os coadjuvantes e os excludos, pois estes geralmente trazem informaes importantes para entender o fenmeno estudado (MILES & HUBERMAN apud ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 1990). Retomando o detetive Sherlock Holmes, aquilo que singular quase sempre relevante, pois os acontecimentos fora do comum servem muito mais como pistas do que como obstculos para a interpretao dos fatos. O pesquisador participante envolve-se com os sujeitos em seu cotidiano tentando sentir o que significa estar naquela situao. Para Bogdan & Biklen (1991), a participao pode variar ao longo do estudo. No incio, o investigador observa um pouco de fora e medida que as relaes se desenvolvem, vai participando mais. Nas fases posteriores da investigao, poder ser importante ficar novamente de fora, em termos de participao (BOGDAN & BIKLEN, 1991, p. 125). As habilidades exigidas do observador no so poucas, nem simples. Dentre elas pode-se destacar:
a) ser capaz de estabelecer uma relao de confiana com os sujeitos; b) ter sensibilidade para pessoas; c) ser um bom ouvinte; d) formular boas perguntas; e) ter familiaridade com as questes investigadas; f) ter flexibilidade para se adaptar a situaes inesperadas; e g) no ter pressa de identificar padres ou atribuir significados aos fenmenos observados (MILLES & HUBERMAN; SANDAY; YIN apud ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 1990, p. 167).

Bogdan & Biklen (1991) enfatizam tambm a importncia de ser discreto no ambiente de pesquisa e fazem algumas recomendaes ao observador:

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esteja ciente dos cdigos de vesturio implcitos e vista-se de maneira que parea apropriada ao seu estatuto naquela situao; no tente corrigir pessoas dando-lhes a informao de que dispe; no discuta com outros nada que um sujeito lhe tenha revelado, pois se os seus sujeitos vierem a saber poder quebrar a relao de confiana; certifique-se de que as notas de campo que contm citaes de pessoas e reflexes pessoais no sejam lidas por outros e, de preferncia, evite faz-las em frente aos sujeitos. Para os autores, o resultado bem-sucedido de uma pesquisa que usa a observao como mtodo baseia-se em notas de campo detalhadas, precisas e extensivas (BOGDAN & BIKLEN, 1991, p. 150). Por exemplo, em vez de dizer a criana tinha um aspecto desleixado, poder-se-ia dizer a criana, de 7 anos, usava camiseta manchada, com vrios furos e cala suja com um dos joelhos rasgados. O nariz escorria at a boca e os cabelos despenteados caam-lhe sobre os olhos. Outras formas de registros que podem ser usadas so vdeos, fotografias, gravaes em udio, etc. Dentro da perspectiva etnogrfica, a observao, a entrevista e a anlise de documentos representam instrumentos bsicos para a coleta de dados e sero os temas das outras duas unidades. Mas por que falamos de observao em um curso de formao de professores?

1.3.2 O contedo das observaes e sua anlise

Um dos principais papis desempenhados pelo professor o de ser um observador de sua classe. Segundo Strahan (1983), o professor compartilha das mesmas caractersticas de um pesquisador: assume o papel de participante e de observador, tenta dar sentido ao que v e escuta, formula hipteses a respeito de seus alunos e prope aes a partir dessas hipteses. Entretanto, geralmente a observao no conduzida de maneira sistemtica e a inteno deste livro fornecer instrumentos para que o professor possa utilizar suas informaes de modo mais rigoroso. Uma forma sugerida por Spradley (apud STRAHAN, 1983) o uso da Matriz Descritiva de Questes. O professor pode iniciar um registro sistemtico de suas observaes focalizando uma ou mais dimenses da matriz durante alguns minutos de observao por dia.

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Quadro 1 Matriz de Questes Descritivas para observao de situaes escolares.

Fonte: adaptado de Spradley (apud Strahan, 1983).

O autor salienta que o professor, ao participar e observar, dever estar com a mente aberta para descrever e examinar aquilo que os alunos veem, escutam e sentem. Com os dados registrados, o professor pode focalizar dimenses especficas de uma situao. Por exemplo, se tem interesse em definir quem est ou no envolvido em uma atividade de leitura, quando e onde isso ocorre, concentrar-se- nas dimenses participantes, aes, tempo e espao da Matriz de Questes Descritivas. O professor pode ainda desejar construir um sistema mais especfico de registro envolvendo apenas alguns alunos. Pode tambm incrementar sua

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investigao com entrevista aos alunos, bem como registrar suas prprias percepes fazendo a si mesmo questes do tipo: quais so meus objetivos com essa tarefa? Quais decises tenho tomado e como isso foi feito? O papel do professor comparado ao do detetive apresentado por Truzzi (1991) no incio desta unidade, ou seja, ao de um observador perspicaz preparado para reconhecer em pequenos detalhes valiosas pistas e seus significados para compreender o problema. importante reunir as evidncias relevantes e contrast-las com o conhecimento sobre o assunto at chegar hiptese mais provvel. Trata-se do registro, ordenao e interpretao dos dados. Baseadas em Bogdan & Biklen (1982), Ldke & Andr (1986) mostram que o contedo das observaes deve ter uma parte descritiva e sugerem alguns elementos para um registro detalhado das observaes:
1. Descrio dos sujeitos. Sua aparncia fsica, seus maneirismos, seu modo de vestir, de falar e de agir. Os aspectos que os distinguem dos outros devem ser tambm enfatizados. 2. Reconstruo de dilogos. As palavras, os gestos, os depoimentos, as observaes feitas entre os sujeitos ou entre estes e o pesquisador devem ser registrados. Na medida do possvel devem-se utilizar as suas prprias palavras. As citaes so extremamente teis para analisar, interpretar e apresentar os dados. 3. Descrio de locais. O ambiente onde feita a observao deve ser descrito. O uso de desenhos ilustrando a disposio dos mveis, o espao fsico, a apresentao visual do quadro de giz, dos cartazes, dos materiais de classe podem tambm ser elementos importantes a ser registrados. 4. Descrio de eventos especiais. As anotaes devem incluir o que ocorreu, quem estava envolvido e como se deu esse envolvimento. 5. Descrio das atividades. Devem ser descritas as atividades gerais e os comportamentos das pessoas observadas, sem deixar de registrar a sequncia em que ambos ocorrem. 6. Os comportamentos do observador. Sendo o principal instrumento da pesquisa, importante que o observador inclua nas suas anotaes as suas atitudes, aes e conversas com os participantes durante o estudo. A parte reflexiva das anotaes inclui as observaes pessoais do pesquisador, feitas durante a fase de coleta: suas especulaes, sentimentos, problemas, idias, impresses, pr-concepes, dvidas, incertezas, surpresas e decepes (LDKE & ANDR, 1986, p. 30-31).

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Ao iniciar cada registro no dirio de campo importante indicar o dia, a hora, o local e a durao da observao. Cruz Neto (1994) sugere que ao fazer as anotaes til deixar um espao para colocar percepes, angstias, questionamentos, reflexes e outras informaes relevantes. Quanto mais ricas forem as anotaes, maior ser o auxlio que oferecer descrio e anlise do objeto estudado (CRUZ NETO, 1994, p. 64). A seguir apresentamos o exemplo de um dirio de campo de uma aluna do curso de Pedagogia, que cursava a disciplina Metodologia e Prtica de Ensino da Alfabetizao. A professora responsvel pela sala na qual a aluna fazia estgio comentou que dois alunos, Maicon e Matheus, apresentavam problemas para se apropriar do sistema de escrita. Ela ento decidiu observar mais atentamente o desempenho deles.

So Carlos, 20 de agosto de 2007 7h30-8h30 Durao da observao: 1 hora

Objetivo da observao: identificar quais dificuldades dois alunos apresentam na apropriao do sistema de escrita. Descrio do local: situada na periferia da cidade, a escola um prdio comprido que tem sua rea administrativa no primeiro bloco de salas. Em seguida h um ptio coberto que tem o refeitrio de um lado e os sanitrios do outro. Logo depois est o bloco de salas de aula.

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Mapa da sala

A sala de aula a penltima de um longo corredor com salas de ambos os lados e o mobilirio do local disposto conforme o mapa. A turma composta por 34 alunos e na sala h quatro carteiras sobrando (as duas ltimas do lado das janelas e uma de cada lado do armrio). As crianas so colocadas em duplas, e Maicon e Matheus sentam-se juntos nas primeiras carteiras da fila da janela. Maicon um garoto de seis anos e meio, negro, magro e fala muito durante as atividades, levantando-se da carteira vrias vezes para apontar o lpis. Matheus um garoto de seis anos, branco, alto, magro e fala pouco durante a aula. A professora inicia a atividade lendo para as crianas a fbula A cigarra e a formiga. Ao longo da leitura, Maicon interrompe a professora vrias vezes pedindo para apontar o lpis e ela pede para ele aguardar at que finalize a leitura, entretanto, Maicon interrompe novamente: Professora, posso apontar o lpis?

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 Calma, Maicon. Estou lendo a histria e voc no vai precisar do lpis agora... Enquanto a professora continua a leitura, Matheus mantm-se debruado na carteira brincando com seus materiais: lpis, borracha e rgua. Ao final da leitura a professora faz perguntas para ver se as crianas haviam compreendido o texto. Voc acolheria a cigarra? Uns respondem que sim, outros respondem que no e Maicon pergunta: Agora posso apontar o lpis? A professora no responde e continua a fazer perguntas sobre o texto. Pego o meu apontador no estojo e aponto o lpis de Maicon. Matheus mantm-se na mesma posio at que Maicon o cutuca com a ponta do lpis, quebrando-a. Matheus comea a chorar e a professora para a aula para resolver o conflito. A inspetora chamada e leva Matheus para a diretoria para ver se houve algum ferimento. A professora pergunta para a turma o que deve acontecer com Maicon por ter ferido Matheus e todos respondem: Pe de castigo! A professora coloca Maicon de castigo no fundo da sala, ao lado do armrio. Matheus volta para a sala e permanece em sua carteira. A professora pede que a turma desenhe as personagens da histria e escreva o nome de cada uma delas. Maicon pede para apontar o lpis que, depois de ter cutucado Matheus, estava com a ponta quebrada. A professora d um lpis apontado para que ele faa a atividade. A produo de Maicon foi a seguinte:

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Perguntei o que havia feito e o aluno respondeu: Escrevi menino. Eles esto brigando. Matheus fez a seguinte produo:

Perguntei para Matheus o que estava escrito e ele respondeu sussurando: Cigarra (apontando para a primeira linha) e formiga (passando primeiramente o dedo sobre a letra F e continuando na segunda linha). Este o violo da cigarra e a formiga t carregando a folha. Mostrei as escritas para a professora e ela comentou: Viu s como no conseguem escrever nada?! Guardei as produes das duas crianas e encerrei a observao s 8h30. Reflexes: senti-me culpada por ter apontado o lpis de Maicon, pois ele o usou para ferir Matheus e foi posto de castigo. Eu s queria evitar que ele continuasse a interromper a leitura, mas s piorei a situao. No sei como reagiria se fosse eu a professora. As escritas apresentadas indicam que os dois esto se apropriando do sistema de escrita. Ser que a professora no compreende esse processo

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de apropriao tal como tenho visto na universidade? Ser que ela est com dificuldade para lidar com o comportamento diferente dos dois em relao aos demais estudantes? Ser que a escrita dos outros alunos est mais avanada de acordo com o que venho estudando? Preciso observar isso no prximo dia (rever os textos da disciplina Metodologia da Alfabetizao). Maicon representou a sua histria protagonizada com Matheus. Por que ele no se interessou pela histria lida pela professora?

Conforme pudemos ver nas anotaes do dirio de campo, a aluna do curso de Pedagogia descreveu, detalhadamente, a situao que lhe foi pedida para ser observada. Aps o relato da observao ela iniciou algumas reflexes sobre o que havia vivenciado como observadora participante. importante ressaltar que se trata de um relato de apenas uma hora de observao, mas medida que os dados vo sendo coletados, precisam ser organizados e compreendidos, e a anlise mais sistemtica e mais formal ocorre aps a finalizao da coleta. Durante a investigao o pesquisador procura identificar temas e relaes, construindo novas questes e/ou aperfeioando as anteriores, o que, por sua vez, o leva a buscar novos dados, complementares ou mais especficos que testem suas interpretaes [...] (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 1990, p. 170). No caso dessa aluna ela deveria: 1) centrar-se no objetivo proposto identificar os motivos pelos quais dois alunos apresentam dificuldades na apropriao do sistema de escrita; 2) acompanhar a produo textual desses alunos durante um perodo de tempo; 3) tentar verificar a pertinncia das questes que ela mesma levanta; 4) contrastar com as teorias estudadas e procurar novas referncias tericas para fundamentar sua anlise. A categorizao dos dados dever surgir de repetidas leituras de seu dirio de campo contrastadas com as teorias. Apenas como exemplo, no caso desse nico relato, seria importante que a aluna: 1) prestasse ateno na concepo de alfabetizao da professora responsvel pela sala; 2) prestasse ateno na influncia do comportamento dos alunos, verificando pr-concepes existentes na professora e na turma; 3) analisasse detalhadamente a produo textual dos dois alunos. A partir disso e com as outras informaes a serem coletadas ela poder compor a anlise final dos dados.

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Minayo (1994) aponta trs finalidades para a etapa de anlise dos dados:
estabelecer uma compreenso dos dados coletados, confirmar ou no os pressupostos da pesquisa e/ou responder s questes formuladas, e ampliar o conhecimento sobre o assunto pesquisado, articulando-o ao contexto cultural do qual faz parte. Essas finalidades so complementares, em termos de pesquisa social (MINAYO, 1994, p. 69).

Segundo Strahan (1983), as informaes provenientes das observaes auxiliam os professores a encontrar respostas s questes relativas aos eventos que ocorrem na sala de aula, tornando o conhecimento tcito mais explcito. Uma vez conscientes sobre os processos que acontecem em suas salas de aula, os professores podero aprender mais sobre suas percepes, pr-concepes e a respeito de seus alunos, procurando modificar sua prtica em sala de aula.

1.4 Consideraes finais

Nesta unidade vimos uma perspectiva histrica da observao cujas razes apresentam relaes existentes entre mtodos empregados em diferentes campos de investigao: mtodo para aferir a autenticidade de obras de arte, mtodo de investigao detetivesca e mtodo psicanaltico. Vimos tambm que a observao, com carter de investigao cientfica, requer a utilizao intencional dos sentidos com o objetivo de adquirir conhecimentos. Solicita ainda registros detalhados que podem ser em forma de narrativas escritas, vdeos, fotografias, gravaes em udio, etc. Destacamos que um dos papis desempenhados pelo professor em sua sala de aula o de observador. Para que ele possa conduzir as observaes de maneira mais rigorosa foram apresentados exemplos de registros e de sistematizao e anlise dos dados coletados. De posse de informaes provenientes das observaes, o professor poder encontrar respostas s questes relativas a eventos que ocorrem na sala de aula e reorganizar a sua prtica pedaggica.

1.5 Estudos complementares

A seguir o leitor encontrar sugestes de textos disponveis na Internet que iro auxili-lo na melhor compreenso do tema.

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1.5.1 Saiba mais

Para saber mais leia os artigos:
ANDR, M. E. D. A. Tendncias atuais da pesquisa na escola. Caderno Cedes, Campinas, v. 18, n. 43, 1997. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S010132621997000200005&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 15 jan. 2010. MATTOS, C. L. G. A abordagem etnogrfica na investigao cientfica, Rio de Janeiro, 2001. Disponvel em: <http://www.ines.gov.br/paginas/revista/A%20bordag%20_etnogr_para%20Monica.htm>. Acesso em: 15 jan. 2010.

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Sonia Stella Arajo-Olivera

Unidade 2
Entrevistando

2.1 Primeiras palavras

Nesta unidade procuraremos, particularmente, definir a ferramenta que chamamos entrevista: os tipos de entrevista, suas potencialidades e limitaes para a pesquisa, assim como as estratgias e tticas prprias da entrevista qualitativa, a seleo dos sujeitos e o preparo (atitude e disposio, alm do conhecimento da tcnica) do pesquisador para realiz-la. Sem dvida, o leitor j tem familiaridade com o termo, pois l em jornais ou assiste na TV entrevistas realizadas com pessoas ou grupos que estejam envolvidos na questo a ser abordada com a finalidade de passar informaes ao pblico. Nelas, o jornalista que cumpre o papel de entrevistador coloca um tema e, por meio de perguntas abertas, estimula a conversa com o entrevistado, facilitando que ele expresse suas ideias, opinies, sentimentos, bem como descreva e esclarea fatos e experincias, partilhando com o pblico as informaes. Os leitores e os assistentes, a partir desses dados, podero ter conhecimento e formar opinio sobre os assuntos abordados do ponto de vista de quem fala. Em geral, as entrevistas mais interessantes so aquelas em que o jornalista d liberdade ao entrevistado para conversar, expor e explicar seus pontos de vista e ideias, bem como estabelecer relaes entre fatos. Porm, s vezes, deparamo-nos com alguns entrevistadores que com suas perguntas direcionam demais as respostas do entrevistado e restringem a apario de novos dados que permitem esclarecer alguns aspectos e perspectivas da problemtica que inicialmente no foram considerados. Em essncia isso o que tentamos fazer ao realizar uma entrevista com fins de pesquisa: obter numerosos e variados dados que permitam o conhecimento da realidade ou parte dela, segundo a percepo dos entrevistados. O trabalho de anlise a partir desses dados contribuir para acrescentar o conhecimento dessa realidade, interpretando o ponto de vista de quem vive a situao em questo, e ainda propor estratgias e aes para intervir nela e transformar a sociedade. A entrevista tem sido muito utilizada por antroplogos, socilogos, psiclogos, cientistas polticos e economistas. Grande parte dos dados que trabalhamos nas cincias sociais e na educao provm dela. Vale lembrar que o professor um pesquisador da prpria prtica, motivo pelo qual nos dedicaremos a aprofundar esses conhecimentos.

2.2 Problematizando o tema

Na Unidade 1 estudamos a observao como uma ferramenta para melhor conhecermos a realidade e reorganizar a prtica pedaggica.

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Nesta unidade destacamos outra ferramenta que complementa a observao: a entrevista. Em quais aspectos a entrevista nos auxilia a conhecer melhor a realidade?

2.3 A entrevista como ferramenta de pesquisa para obter dados qualitativos

As pesquisas em educao e cincias sociais, com abordagem qualitativa,6 aproveitam das formas habituais que usamos para descrever e interpretar os fatos, os eventos, as situaes e os fenmenos que acontecem no nosso cotidiano e dos quais fazemos parte. Em geral, para interpretar mobilizamos conhecimentos que provm de nossas experincias, do que temos ouvido e lido e das reflexes que esse conjunto de elementos sugere. Uma caracterstica dessa abordagem, til para o campo educativo, que a realidade assumida como um processo, por isso, em permanente movimento, em construo, no como algo fixo ou esttico. Outra caracterstica que epistemologicamente essa abordagem adota a postura da descoberta, numa relao intersubjetiva de comunicao entre o pesquisador e os sujeitos. O pesquisador procura descobrir, apreender e compreender a realidade, ou parcelas dela, a partir dos significados e sentidos que os prprios sujeitos entrevistados7 atribuem a seus comportamentos, ao que eles vivem, acreditam e pensam sobre o vivido. O trabalho de campo (estncia continuada e permanente do pesquisador no espao em estudo e em interao com as pessoas desse contexto) procura captar esse estar sendo, processo em que as pessoas fazem e refazem, se fazendo e refazendo-se. Por isso, a coleta de dados , particularmente, um exerccio de observao e de conversas (observaes e entrevistas se complementam mutuamente), um ir e vir entre olhar, falar com e compreender, para produzir informaes que permitiro interpretar o que acontece, fazer uma descrio densa do ponto de vista daqueles que atuam e interagem na situao estudada. Pode-se dizer que a entrevista uma conversa, um dilogo, entre duas ou mais pessoas, igualmente interessadas no tema da fala que tem como finalidade a produo de informaes. o encontro face a face entre sujeitos dispostos
6 A abordagem qualitativa caracteriza-se por ser descritiva, indutiva, fenomenolgica, holstica, ecolgica, estrutural-sistmica, humanista, de desenho flexvel. Procura identificar a natureza profunda das relaes, sua estrutura dinmica para compreender seu comportamento e manifestaes. Em livros sobre metodologia de pesquisa, o leitor pode encontrar a denominao informante para se referir ao sujeito que pelo seu papel social, ou pelas suas capacidades pessoais (memria, habilidade de se comunicar, entre outras), sua experincia de vida, ou sua atuao e envolvimento na situao em estudo escolhido como pessoa idnea para fornecer suas compreenses ao pesquisador.

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a se comunicar, em que o entrevistador deve criar uma relao aberta e descontrada, uma situao e atmosfera livre, democrtica, bidirecional, de respeito e confiana, para que sem constrangimento os entrevistados possam se manifestar como eles so, falando e expressando seus pensamentos ntimos, com detalhe e naturalidade. Segundo a qualidade e quantidade de dados obtidos, pode-se requerer vrias sesses at conseguir o grau de saturao. Em muitas ocasies, esses encontros, com o consentimento dos participantes, so gravados em udio ou vdeo e posteriormente transcritos. Geralmente, durante o encontro, o entrevistador registra as informaes no verbais (gestos, posturas, mmica, emoes, etc.) que complementadas com as conversas transcritas ampliaro as compreenses do pesquisador.

2.3.1 Tipos de entrevista

preciso sublinhar que na pesquisa qualitativa, os instrumentos no so um fim em si mesmo, mas uma ferramenta interativa entre o pesquisador e os sujeitos investigados. O instrumento passa a englobar os procedimentos usados pelo pesquisador para estimular a expresso, a comunicao e a construo de reflexes pelos sujeitos que esto alm das possibilidades definidas a priori pelos instrumentos. Nessa postura, alguns autores como Martnez (1998) fazem distino entre entrevistas exploratrias e centradas.

Entrevista exploratria

Segundo dicionrios e enciclopdias, explorar significa entrar curiosamente, indagar em territrio desconhecido. Quando desconhecemos um tema, nosso conhecimento vago e impreciso e no conseguimos saber quais aspectos e variveis so ou no relevantes. Nesse caso, necessitamos de uma fase de aproximao, de explorao, para nos familiarizarmos com ele, pois precisamos delimitar melhor o problema que interessa ou construir uma hiptese, ainda que seja provisria. Na fase exploratria procuramos na literatura especializada e tambm por meio de entrevistas, dados e pistas que permitam identificar o maior nmero possvel de fatores e eventos significativos que so relevantes para o estudo em questo. Quivy & Van Campenhoudt (1998) consideram que formulada a pergunta inicial, o pesquisador, apoiado nas leituras sobre a temtica e nas entrevistas exploratrias, poder delinear a problemtica da pesquisa. Ou seja, leituras e

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explorao complementam-se. A explorao contribui na descoberta de aspectos que no apareceram nas leituras e, utilizada como estratgia de rastreio, tem a funo de mostrar aspectos do fenmeno a ser estudado em que o pesquisador no pensou prontamente, e dessa forma complementar as pistas de reflexo, ideias e hipteses de trabalho que surgiram das leituras. Para alcanar esse objetivo aconselhvel que as entrevistas sejam abertas e flexveis, ou seja, o pesquisador deve evitar fazer perguntas fechadas e em grande quantidade, impossibilitando a reflexo do entrevistado. O ideal ouvir mais do que perguntar, procurar descobrir pistas para melhor delinear o problema, fornecendo ao mesmo tempo condies de liberdade para que os entrevistados se abram, num ambiente de confiana, e comuniquem dados que podero orientar o pensamento e a ao do entrevistador. As entrevistas, alm de fornecerem dados, contribuem para o pesquisador se abrir a outros mundos complexos e diversos do seu a sentimentos, a ideias e percepes que ele no identificou seja na sua prtica educativa, nas suas experincias de vida, leituras ou relatos de outras pesquisas. Alm disso, pela experincia pessoal, pode-se acrescentar que essa fase da indagao das mais agradveis e enriquecedoras, possibilitando a descoberta de novas ideias, crenas e costumes. Permite ainda o estabelecimento de contatos humanos que geram confiana, empatia, assim como a identificao dos entrevistados-chave. Essa fase tambm o momento privilegiado para a ruptura com especulaes e preconceitos. Temos de lembrar tambm que o pesquisador ou a pesquisadora como destacado por Paulo Freire (1992) homem ou mulher de seu tempo, de sua cultura, de seu contexto e est permeado/a pelas vises de mundo, pelas crenas, pelos gostos e costumes de seu meio e sua cultura, entrando em campo contaminado de representaes, juzos, valores e preconceitos de sua prpria vida. necessrio reconhecer-se nessa condio para relativizar o prprio etnocentrismo e alimentar a capacidade do estranhamento, que entendido como uma forma de curiosidade misturada com sincera humildade provinda de se reconhecer no como possuidor de saberes e verdades absolutas, mas como um ser inconcluso e com possibilidade de apreender.8 Essa postura importante para o pesquisador, pois permite a ele descobrir que a vida das pessoas e a forma de entender a realidade e de agir com e sobre ela diversa, prpria e igualmente to valiosa quanto outras perspectivas. Velasco & Daz de Rada (1997) atentam para o fato de que toda forma de conhecimento social etnocntrica e leva a supor que a percepo da realidade, os valores, a adequao ou inadequao das condutas nas quais temos

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Para aprofundar na questo da incompletude como caracterstica humana, da possibilidade de homens e mulheres de se educar, de se tornar mais humano, consultar Pedagogia do oprimido de Paulo Freire.

sido socializados tem um valor e uma credibilidade maior ou melhor que as que tm pessoas socializadas em outros grupos. O estranhamento, que comporta ignorar e relativizar tudo aquilo que provm de nossas expectativas sobre como ou como deveria ser o mundo social, contribui para fazer inteligvel outro modo de vida, indispensvel para ficarmos flexveis, abertos e curiosos perante as realidades de outros grupos sociais. Nessa fase, de curiosidade, de estranhamento, de ingresso no espao e contexto de pesquisa, a implementao de entrevistas exploratrias (complementadas com observao, registro do observvel e do sentido pelo pesquisador) de grande importncia. A entrevista exploratria conclui-se quando o pesquisador percebe que, com os dados coletados, tem o conhecimento necessrio para identificar os fatores relevantes ao tema em estudo. As particularidades e singularidades que se apresentam do significados especiais aos fatos, sentimentos, costumes, conflitos, tenses, prticas e relaes nesse contexto.

Entrevista centrada

Outra variante de entrevista denominada centrada, que focaliza a ateno em aspectos ou temas desvelados como significativos para o problema em questo, a partir da anlise dos dados obtidos na observao e na entrevista exploratria. Para alguns autores essa entrevista denominada semiestruturada. Mais do que um conjunto de perguntas, o pesquisador realiza, em forma de guia, uma lista de temas, pontos e questes precisas relativos ao estudo que fornecer dados substantivos para orientar as respostas e para atingir o objetivo do trabalho. Para Taylor & Bogdan (1987), existem trs tipos de entrevistas em profundidade: a) as que relatam as experincias vividas, os significados atribudos a essas vivncias e as formas como as pessoas veem a si prprias; b) as que procuram compreender acontecimentos ou atividades que no so possveis na presena do pesquisador. Nesse caso, procura-se que o entrevistado descreva o que acontece e a forma como as pessoas esto envolvidas; c) as que se utilizam para estudar grande nmero de pessoas.

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Outros autores as classificam em estruturadas, no estruturadas e semiestruturadas, em funo do grau de diretividade da entrevista. Embora com diferentes denominaes, as tcnicas so anlogas. Um grupo de um pode ser to esclarecedor como uma grande amostra, permitindo conhecer a experincia humana subjetiva e enxergar o mundo atravs de seus olhos. Os relatos verbais podem proporcionar elementos para compreender o mundo, o que pensam do mundo e como atuam nele. possvel que exista discrepncia entre o que dizem e o que realmente fazem, por isso, os dados provindos de entrevistas so cruzados com observaes, de forma a no s conferir a coerncia entre o falado e o feito, mas tambm para o pesquisador controlar sua interpretao, evitando que fique contaminada por sua subjetividade. Alm de fornecer uma compreenso mais aprofundada, a combinao de dados provindos de diversas fontes permite que o prprio pesquisador se proteja de suas concepes, preconceitos e, ainda, da influncia de sua prpria cultura e de suas formas de ver o mundo. Os registros de campo, observaes in locus, so ferramentas que se combinam e fornecem essa dupla funo. Por uma parte, permite conseguir o objetivo de validao, pois confirma que determinadas aes e interpretaes da realidade formam um conjunto coeso de informaes. A diversificao de fontes de informao permite comprovar a consistncia dos dados, sendo possvel discriminar se pertence ao espao pblico ou produto da subjetividade do pesquisador. Essa estratgia permite ao pesquisador perceber a cultura como um processo de negociao das diversidades ou de variao de padres na cultura, alm de identific-la como um conjunto de padres de variao coletiva (VELASCO & DAZ DE RADA, 1997). Outra alternativa contrastar, com os prprios sujeitos de pesquisa, as interpretaes construdas pelo pesquisador. Se assumirmos a abordagem etnogrfica at as ltimas consequncias, os entrevistados so para ns os sujeitos de pesquisa. Conforme Arajo-Olivera (1994), devemos proporcionar a eles que examinem nossas interpretaes. Eles podero fornecer informaes sobre at que ponto conseguimos olhar com seus olhos e interpretar a partir de suas perspectivas. Alm de nos garantir que no foramos os dados para eles coincidirem com as teorias, podemos testar at que ponto nossa subjetividade no contamina a interpretao. Os sujeitos podem identificar at que ponto a interpretao corresponde com seus prprios olhares interpretativos. Com isso conseguimos que a realidade que pesquisamos fale por si mesma e no seja distorcida com nossas ideias, juzos, hipteses e teorias prvias.

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2.3.2 Funo do pesquisador

Alm do estudo rigoroso e sistemtico sobre a literatura do tema em estudo, o pesquisador tem de se preparar para tomar decises fundamentadas nos referenciais tericos e epistemolgicos, nos saberes e conhecimentos j constitudos sobre o campo de estudo, na lgica da abordagem de pesquisa escolhida e nos objetivos de sua pesquisa. a) Seleo dos sujeitos de pesquisa: ele seleciona os sujeitos adequados segundo critrios que estabelece em funo do problema a ser pesquisado e do tipo de dados que necessita, como se pode perceber no quadro a seguir, tirado de uma pesquisa.9

Questo de pesquisa Quais experincias pessoais e sociais se relacionam com o incio do processo de aprendizagem da leitura e da escrita na perspectiva de adultos alfabetizandos?

Objetivos - identificar e analisar as experincias pessoais e sociais que se configuraram antes do aprendizado da leitura e da escrita, ou seja, experincias antidialgicas no interior do analfabetismo; - identificar e analisar as experincias pessoais que se relacionam ao aprendizado da leitura e da escrita; - identificar e analisar as experincias sociais que foram possveis a partir do aprendizado da leitura e da escrita.

Sujeitos selecionados e critrios de seleo Seis adultos (entre 26 e 61 anos), alfabetizandos (3 homens e 3 mulheres), ex-participantes da sala de alfabetizao de adultos do Programa Brasil Alfabetizado, matriculados no ano letivo de 2004 na Educao de Jovens e Adultos (EJA) na cidade de So Carlos.

difcil determinar com antecedncia quantas pessoas devero ser entrevistadas em um estudo qualitativo. Alguns procuram entrevistar o maior nmero possvel de pessoas familiarizadas com o tema ou acontecimento em estudo. As entrevistas exploratrias permitem em geral identificar as pessoas adequadas em
9 Os nomes aqui apresentados so fictcios, mas as situaes relatadas so reais e fazem parte do acervo de documentos de pesquisa do Grupo Aquisio da Leitura e da Escrita: processos de ensino e de aprendizagem. Coordenadora: Claudia Raimundo Reyes. Pesquisadoras: Alessandra Marques da Cunha, Ana Lucia Masson Lopes, Camila de Campos Torricelli, Danitza Dianderas da Silva, Eliana Prado Carlino, Ester de Almeida Helmer, Fabiana Giovani, Mariana Cristina Pedrino, Poliana Bruno Zuin, Stella de Lourdes Garcia. Parcialmente tambm faz parte da dissertao de mestrado de Garcia (2006).

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funo do interesse de pesquisa e de sua disponibilidade para participar. Outra estratgia a conhecida como bola de neve. Na fase exploratria, o pesquisador vai identificando alguns sujeitos, pede que eles apresentem outros que estejam dispostos a participar (TAYLOR & BOGDAN, 1987) pelo seu compromisso ativo com a comunidade que se pretende estudar, ou pelo papel que tm nela para que possam fornecer informaes sobre os cenrios privados. Pode-se dizer que quanto mais imerso est o pesquisador no espao em estudo, mais possibilidades de se deparar ou identificar esses sujeitos qualificados. A seguir um exemplo de como a pesquisadora estabelece, segundo a questo de pesquisa, os critrios de seleo de sujeitos: ter participado na experincia de diferentes lugares na relao podersaber: aluno, professor, responsveis de famlia e da mantenedora; ter ou no participado da estrutura de poder na escola: integrado ou no ao Conselho Escolar; pertencer ou no a grupos discriminados na sociedade: etnia, gnero, classe social; os que comearam a experincia e os que entraram depois.

Questo de pesquisa Numa experincia pedaggica que se pretendia inovadora, como foram assumidas as relaes de poder quanto ao gnero, etnia e classe social? Como foram percebidas pelos envolvidos na comunidade escolar?

Sujeitos de pesquisa professores/as que fundaram a experincia e que participaram ou no do Conselho Escolar; professores/as que ingressaram no decurso da experincia e que participaram ou no do Conselho Escolar; ex-alunos, homens e mulheres, negros e no negros, de 2 geraes diferentes, que participaram ou no do Conselho Escolar; pais e mes de ex-alunos/as que participaram ou no do Conselho Escolar; representantes da mantenedora da escola.

b) Roteiro da entrevista: de acordo com o tipo de entrevista o pesquisador

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deve organizar um roteiro contendo uma lista de temas para que no decurso

da conversa no se esquea dos elementos que considera fundamentais para a pesquisa. Se for uma entrevista formal, o pesquisador deve elaborar um guia ou roteiro temtico no intuito de propor questes durante a fala das pessoas. Veja a seguir como o roteiro relaciona-se com a questo de pesquisa:

Questo de pesquisa Quais experincias pessoais e sociais se relacionam com o incio do processo de aprendizagem da leitura e da escrita na perspectiva de adultos alfabetizandos? 2. 3. 4. 1.

Roteiro ou questes da entrevista: Conte um pouco sobre sua vida: De onde veio... Escolarizao... Por que no estudou ou parou de estudar? Voc est alfabetizado? Voc escreve alguma coisa? O qu? D exemplos. 5. 6. Voc l alguma coisa? O qu? D exemplos. Em quais momentos a leitura mais te ajuda, ou faz falta? 7. Em quais momentos a escrita mais te ajuda, ou faz falta? 8. Alguma coisa mudou depois de ter participado do programa de alfabetizao? O qu? 9. Alguma coisa mudou depois de ter aprendido a ler? E a escrever? 10. (Caso a resposta 3 for sim) Como voc se sente aps ter aprendido a ler e a escrever? Quais so esses sentimentos? 11. Como voc se sentia antes? 12. Voc passou a fazer coisas diferentes, que no fazia antes? Quais? Descreva-as. 13. Voc tem vontade de fazer coisas diferentes? 14. Voc pretende continuar a estudar? Aproximadamente at quando? 15. O que te motiva a continuar estudando? 16. Voc gostaria de falar sobre outra coisa que considere importante?

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c) Fornecer esclarecimentos e objetivos do estudo: o pesquisador dever ainda esclarecer a cada participante seu interesse e objetivo de pesquisa, a forma em que trabalhar (entrevista individual ou coletiva), alm de clarificar dvidas, perguntas ou inquietaes que lhe sejam apresentadas. O pesquisador deve revelar seu compromisso com o sigilo dos dados e da identidade dos participantes, e uma vez que os sujeitos aceitem o convite para participar, o entrevistador combinar com cada um a data, o horrio e o local dos encontros, segundo a disponibilidade e preferncia dos entrevistados.

2.3.3 Formao do entrevistador

pertinente sublinhar que embora o pesquisador precise se formar terica e metodologicamente, isso no garante por si s o xito da entrevista nem a qualidade e pertinncia dos dados coletados. Levar em conta as dimenses humana, tica e poltica que perpassam o ato de entrevistar requer assumir e se dispor a estabelecer relaes dialgicas, em condies de simetria, entre sujeitos com diferentes vises de mundo. Da atitude de sincera humildade, de acolhimento, de escuta, respeito, confiana e da empatia que o entrevistador estabelecer com os sujeitos depender o seu sucesso. Isto , embora seja uma entrevista individual, h um trabalho coletivo e por isso intersubjetivo (tico), que gera transformaes (polticas) nos sujeitos, no entrevistador e nos contextos. Os entrevistados facilitam informaes sobre si mesmo, suas experincias e interpretaes sobre o tema que combinaram com o entrevistador, que precisa se dispor para compreender as pessoas dentro do marco de referncia delas, a partir de suas prprias vises de mundo. Ainda precisa gerar condies para conseguir ser aceito pelos sujeitos e que estes se sintam vontade para experimentar a comunicao e o dilogo. Sendo assim, o entrevistador torna-se um negociador aberto e flexvel, disposto a se entrosar e a partilhar atividades participando com os entrevistados para lhes conhecer e se fazer conhecer, na procura por estabelecer a empatia, e ouvi-los a ponto de enxergar o mundo atravs dos seus olhos. Nesse tipo de atividade possvel desenvolver a intuio do entrevistador, seu senso crtico e competncias tericas. Para tanto, alm de construir o marco ou referencial terico, realizar repetidos, sistemticos e frequentes contatos durante um perodo mais ou menos extenso, at atingir o que se denomina saturao da informao sobre a realidade, se apropriando dos cdigos, smbolos e da linguagem dos sujeitos de pesquisa e da experincia vivenciada por eles. Ou seja, quando ao entrevistar diferentes pessoas, os dados comearem a se repetir e no houver informaes novas, significa que o entrevistador poder ter se apropriado dos cdigos, smbolos e da linguagem dos sujeitos de pesquisa e da experincia vivenciada por eles.

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2.3.4 Aplicao de entrevista na pesquisa social

Conforme o que temos apreendido com a experincia em pesquisa e com a literatura especializada sobre metodologia (TAYLOR & BOGDAN, 1987; QUIVY & VAN CAMPENHOUDT, 1998; RODRGUEZ GMEZ, GIL FLORES & GARCA JIMNEZ, 1999), aconselhamos levar em conta o conjunto de sugestes na hora de planejar e realizar a entrevista. Em primeiro lugar, no existem receitas para se tornar um bom entrevistador. fazendo entrevista que o pesquisador se torna um entrevistador, ou seja, entrevistando e refletindo sobre como ela se desenvolveu que poder descobrir os acertos e os erros. Porm, a sua atitude fundamental para obter boas entrevistas. 1. O entrevistador pode combinar com o entrevistado o lugar do encontro, escolhendo um local tranquilo em que possa criar um ambiente e um contexto apropriados para conversar. O melhor uma atitude pouco ou nada diretiva, no induzir a resposta do sujeito de pesquisa, mas explicitar com antecedncia os temas sobre os quais est interessado. 2. desejvel colocar a menor quantidade possvel de perguntas. Uma explicao breve sobre os objetivos da entrevista e sobre o que o pesquisador espera dela suficiente para situar o entrevistado e gerar a possibilidade de uma conversa aberta e livre. O entrevistador pode aproveitar esse momento para explicar que a identidade do sujeito de pesquisa ser resguardada para evitar que as informaes possam lhe prejudicar. indicado que o entrevistador pergunte ao entrevistado se ele permite que a conversa seja gravada e se for preciso responda a perguntas e dvidas que o entrevistado tenha a fazer antes do incio da entrevista. A entrevista no um questionrio nem um interrogatrio, e o papel do entrevistador de estimular a fala do entrevistado, por exemplo: Qual foi sua experincia quando aconteceu...?, Poderia me contar o que pensa sobre...?. O excesso de perguntas faz com que o entrevistado, em lugar de comunicar com profundidade seu pensamento, seus pontos de vista e suas inquietaes, se restrinja a responder brevemente, sem aprofundar, acreditando que somente se espera dele confirmar ideias do entrevistador. 3. O pesquisador no deve intervir como num debate, nem tomar postura perante ideias ou conflitos que relate o entrevistado. No deve julgar nem avaliar com comentrios os fatos ou ideias que o entrevistado traz. 4. Quando o entrevistado se desviar do tema, o pesquisador deve intervir para retomar o fio da fala e o tema, em funo dos objetivos da entrevista,

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levando o entrevistado a aprofundar os aspectos importantes incentivando-o a expressar sua prpria realidade e linguagem, conceitos e marcos de referncia. Nessas situaes pode-se dizer para o entrevistado, por exemplo: Agora h pouco voc fez um comentrio sobre... poderia me explicar mais sobre isso?. Ou ainda: Para ver se eu compreendo, quando voc falou de... o que quis dizer...?. Quando o entrevistado no fala de um aspecto do tema que achamos importante, podemos estimul-lo dizendo: Voc ainda no comentou o que acha (sabe, pensa) sobre...!. Para mostrar que continuamos muito atentos a sua fala, podemos manifestar um gesto receptivo, um sorriso, um movimento afirmativo com a cabea. No momento em que temos dvida de ter compreendido ou desejamos mais explicitao podemos comentar: O que exatamente quer dizer isso?. s vezes, durante a fala, produzem-se silncios ou pausas que o entrevistado utiliza para refletir, para procurar outras lembranas. Em geral, o pesquisador fica nervoso, mas a oportunidade do entrevistado pensar, s vezes pode significar uma dvida sobre falar ou no sobre alguma questo de que lembra. Um sorriso, um gesto de amabilidade do pesquisador pode fazer a diferena entre silncio ou novas informaes que podem se tornar muito significativas para o estudo. O pesquisador deve ter pacincia e no responder para o entrevistado, nem colocar nova pergunta at sentir que ele tenha concludo sua reflexo.

2.3.5 Anlise: codificao, categorizao e teorizao

A categorizao, a anlise e a interpretao dos materiais coletados no so atividades mentais separveis, e ainda pertinente sublinhar que a anlise no uma fase ou momento da pesquisa, at porque as decises que o pesquisador vai adotando provm das anlises que realiza em cada etapa. A categorizao ou classificao exige uma condio prvia, o esforo de mergulhar mentalmente na realidade ali contida. Comear por revisar os textos, procurar ouvir as gravaes na atitude de reviver a realidade e refletir sobre a situao vivenciada pelos entrevistados, para compreender o que ocorre.

Como trabalhar com os dados obtidos em entrevista qualitativa?

Com a transcrio da entrevista gravada, comea uma fase de organizao

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e preparo dos dados para torn-los informaes susceptveis interpretao.

O material transcrito ser lido quantas vezes for preciso a fim de se obter uma ideia completa do contedo. Em cada reviso til fazer anotaes na margem, com possveis interpretaes, categorias e/ou atributos dessas categorias. Para compreender as aes e os processos mentais que o pesquisador realiza sobre o material coletado, continuaremos com o exemplo da pesquisa escolhida nessa apresentao.

As perguntas da entrevista objetivavam que os participantes relatassem algumas experincias pessoais e sociais configuradas no interior da condio do analfabetismo e algumas que se relacionam com o incio da aprendizagem da leitura e da escrita. Procuramos tambm que os alfabetizandos relatassem por que foram impedidos de continuar ou iniciar os estudos quando crianas e como havia sido o incio do processo de escolarizao. Como afirmamos em nosso referencial terico, na Educao de Adultos, aspectos relevantes devem ser considerados, entre eles est o fato de que cada educando possui uma histria pessoal, desenvolvida em um contexto especfico e que por sua vez influencia na maneira em que esse sujeito aprende e interpreta o mundo, ou seja, cada aprendizagem se desenvolve em um contexto de leitura de mundo diferente. Dessa forma, para a organizao dos dados, realizamos primeiramente uma caracterizao individual dos educandos, pois acreditamos que as prticas sociais vivenciadas por eles ao longo de sua existncia influenciam na forma de conceberem o prprio processo de alfabetizao e sua relao com as experincias pessoais e sociais. Porm, devido existncia de temticas semelhantes, principalmente no tocante s experincias de desigualdade travadas no interior do analfabetismo e s experincias pessoais e sociais que se configuraram aps o incio da aprendizagem da leitura e da escrita, preferimos reuni-los na anlise dos dados.

Codificao

Adota-se um cdigo a cada trecho a fim de que o pesquisador possa identificar em qualquer momento a procedncia do depoimento. Em uma pesquisa sobre relaes tnicas, os sujeitos receberam nomes africanos; em outra, em que se procura entender a forma em que as alfabetizadoras se tornam ou constituem cidads, elas escolheram nomes de flores. Na pesquisa que escolhemos para exemplificar esse processo de anlise, foram atribudos nomes: Carlos, Carmen, Eliza, Osmar, Oswaldo e Vani.

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A pesquisadora escolheu como procedimento identificar no texto e dividir os contedos em unidades de significado (RODRGUEZ GMEZ, GIL FLORES & GARCA JIMNEZ, 1999) ou em temas que afloraram das falas dos participantes de pesquisa em todas as transcries, colocando margem do texto a ideia principal, o conceito: atrapalhava o trabalho da professora, dificuldade em memorizar, trajetria escolar, dificuldade com letra cursiva, etc. A pesquisadora procedeu da seguinte forma:

Transcrio de uma entrevista:

Eliza (nome fictcio), 32 anos, trabalha como auxiliar de limpeza. Nascida em So Carlos, mora no bairro Jardim Gonzaga com seus pais e 5 irmos. Vinda de famlia sem escolaridade, entrou na escola com uma defasagem de 4 anos. Entrevista realizada em 20 de junho de 2003 15 horas ENTREVISTADORA: Ento, Eliza, eu vou pedir pra voc me contar um pouquinho da sua histria. Voc daqui de So Carlos mesmo? ELIZA: Sou... ENTREVISTADORA: Voc nasceu aqui mesmo... ELIZA: Estado de So Paulo, em So Carlos. ENTREVISTADORA: Com quantos anos voc est, Eliza? ELIZA: 32. ENTREVISTADORA: Vocs sempre moraram aqui no bairro? ELIZA: No, no, ns moramos perto da Vila Marcelino, Vila Nery... ENTREVISTADORA: E quanto tempo faz que voc est morando aqui? ELIZA: Mais ou menos 11 anos. ENTREVISTADORA: bastante tempo. E a, voc j tinha estudado antes? ELIZA: No. Eu entrei com 11 anos no S., e a eu no aprendi nada, no consegui aprender e o professor chamou o meu pai e achou melhor eu parar. ENTREVISTADORA: O professor quem falou? ELIZA: , . Ele chamou e falou que eu no estava aprendendo e a ele dizia que era melhor eu parar, que no aprende, no adianta, que entrou atrasada, que no vai aprender mais, a ento, eu comecei a trabalhar, em 93 eu entrei na Cidade Trajetria escolar sada da escola porque o professor disse que ela no iria aprender. Localizao da educanda e idade. Unidades de significado/tema

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Aracy, a l tambm eu no conseguia aprender e eu cheguei a abandonar.

ENTREVISTADORA: E l era o Ensino Supletivo tambm? ELIZA: Era o Supletivo. A teve umas aulas aqui no Centro Comunitrio, mas eu fiquei meio assim...a eu parei tambm..., mas a eu no cheguei a estudar, fiquei l olhando. A vocs passaram, a eu falei: Agora eu vou aprender um pouco. Vamos supor, tem coisas que eu aprendi que eu no sabia, tem coisas que eu ainda tenho dificuldade, vamos supor, o meu nome mesmo, eu quero aprender a escrever o meu nome com letra de mo e eu no consegui ainda... ENTREVISTADORA: No conseguiu ainda, mas vai conseguir... ELIZA: S consigo com a outra letra. ENTREVISTADORA: Com a de forma? ELIZA: Com a de forma. Eu pegando bem, mas tem horas em que eu acho meio difcil que tem letra que no entra na minha cabea, eu preciso olhar o alfabeto pra poder lembrar... [...] ENTREVISTADORA: E ento voc voltou a estudar mais ou menos com quantos anos? ELIZA: Eu entrei com 20 e poucos anos na Cidade Aracy, eu fiz a matrcula tudo direitinho para eu ir no perodo da noite. A, eu cheguei l, mas eu senti que todos sabiam e eu no sabia, a professora ensinava, ela falava pra eu ir devagar que eu ia aprender, a eu cheguei e falei: Olha, eu acho que estou dando trabalho para a senhora. Ela precisava ficar pegando no lpis pra ensinar... foi a que eu entrei na Cidade Aracy, mas eu vi que os alunos eram mais fortes e eu no ia aprender, a eu parei... ENTREVISTADORA: E voc acabava desistindo porque voc falou: que l era um pouquinho mais forte e a eu parei, mas voc... ELIZA: Eu achei que eu no ia aprender, tinha tanta gente que sabe e eu no. E eu estava animada, chegava l, pegava no lpis, fazia aquele rabisqueiro, no sabia nem o que estava fazendo, o que era nmero o que no era, o que era acento, o que no era. Agora eu ainda sei, eu estou ainda com falta na parte de conta. s vezes a professora passa e eu fico assim, nervosa... que o pessoal sabe e eu no sei, a eu tenho que ficar esperando... Viso da sala de aula: no sabia o que estava fazendo. Atrapalhava o trabalho da professora, sentia que os outros sabiam mais. Dificuldade em memorizar as letras do nome. Escrita do nome, afirma que ainda sente dificuldade com letra cursiva. Tentativas de estudo no Ensino Supletivo.

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ENTREVISTADORA: Voc disse que sempre teve dificuldade com conta (nos encontros do Brasil Alfabetizado), mas assim, voc sempre trabalhou. ELIZA: Sempre trabalhei... ENTREVISTADORA: E a como voc faz quando voc recebe seu salrio? ELIZA: A, quando eu recebo, a patroa sempre fala pra mim assim: Eu vou te pagar com cheque cruzado pra voc no perder, voc tem que ir ao banco com uma pessoa mais velha, porque voc no sabe ler. At hoje isso a... ENTREVISTADORA: E voc vai com quem ao banco? ELIZA: s vezes eu vou com a minha irm, com a caula, que entende mais, ela entende mais, ou seno, s vezes eu vou com as meninas descontar tambm... ou seno, quando eu preciso, eu falo pra pessoa me pagar em trocado, a quando a pessoa paga ela j explica pra eu guardar o papelzinho... ENTREVISTADORA: Em quantos irmos vocs so? ELIZA: Tem quatro mulheres, com mais o meu irmo, somos em cinco. ENTREVISTADORA: A tem a caula que ajuda mais? ELIZA: E as outras sabem ler e escrever. Mas tem coisa que no sabe, a pergunta pra ela. ENTREVISTADORA: Voc a irm mais velha? ELIZA: Primeiro sou eu e depois o C. ENTREVISTADORA: E a, depois do C. todos eles vieram estudando? ELIZA: Vieram, eles j sabem ler um pouquinho. (chega uma das irms da entrevistada) ELIZA: Essa da estudou pouco tambm, mas ela sabe ler. Sabe, sabe o nome, os nmeros, uma conta... Eu j no, eu parei de estudar, ela sabe ler os nibus... ENTREVISTADORA: Eu lembro uma vez que a gente trabalhou uma atividade do nibus e voc sabia todos os horrios dos nibus. ELIZA: Eu aprendi os horrios pela hora que eles passam, eu ia contando letra por letra, a eu sei pra onde vai, pra onde que no vai, mas tem vezes que eu vou contando, tem vezes que eu preciso perguntar. Que nem, agora tem nibus Estratgias para conviver em um mundo letrado. Escolaridade da famlia: depois dela os demais irmos estudaram. Ir ao banco com uma pessoa mais velha situao de dependncia em que se encontra a entrevistada, dependncia dos outros, no se trata de ir com uma pessoa mais velha, mas sim, mais nova.

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novo e eu preciso perguntar.

ENTREVISTADORA: Mesmo porque as letrinhas ficam piscando e a tem vezes que elas somem, naquele pisca-pisca fica difcil? ENTREVISTADORA: Voc me disse que parou de estudar. E voc sentiu que o fato de voc no saber ler e nem escrever te impediu de fazer algumas coisas que voc tinha vontade? ELIZA: Impediu, impediu sim, de perder alguma oportunidade de trabalhar... (nesse momento a entrevistada comea a chorar) ENTREVISTADORA: Mas a, aconteceu alguma coisa que voc no pde trabalhar? ELIZA: Eu trabalhava no shopping, eu trabalhei como auxiliar de limpeza, era pra eu estar l at hoje... mas chegou uma poca que eu no pude mais... (ficou quieta por alguns instantes, pensando). ENTREVISTADORA: Eu lembro uma vez l na sala que voc pedia para algumas de suas amigas te ajudarem aula em que lemos o texto do Roberto sem Carlos na hora que tinha que assinar o nome... ELIZA: , na hora de assinar o nome, de receber um recibo, tudo... as meninas assinavam, mas a o rapaz chegou pra mim e disse que no ia dar mais, que cada um tinha que saber a sua parte... ento eu no fiquei mais, era pra eu estar l at hoje... ENTREVISTADORA: Mas a o que aconteceu: voc foi despedida ou pediu a conta? ELIZA: No, eles dispensaram, era pra eu ter passado pra outro cargo, de auxiliar de limpeza era pra eu ter passado pra outro. A eu fui escolhida pra trabalhar... tava tudo certo, mas esse cargo exigia muita coisa, a outra pessoa pegou o meu lugar, a quando chegou na hora de me dar o cargo, eu no consegui, na hora de mudar de cargo o moo falou eu no consegui assinar e o moo falou que ia ter que chamar outra pessoa... A gente fica magoada, eu queria chorar na hora... na hora que ele viu que no sabia ler, e o dedo... no dava... a a gente fica chateada... [...] Como se sentiu... No conseguiu assinar o nome para mudar de cargo. Estratgias para se manter no emprego. Desigualdade social reforada pela questo cultural.

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ENTREVISTADORA: A gente acaba passando por muitas coisas... ELIZA: Alm disso tambm, eu gostava muito de trabalhar em escolinha, trabalhar com crianas, a me chamaram em uma escolinha pra eu participar de uma entrevista, eu j estava trabalhando de domstica. A teve uma hora que a moa perguntou pra mim se eu sabia ler e escrever (silncio novamente), a ficou (pausa), eles me passaram pra frente... A gente fica muito chateada, a gente fica chateada. At hoje eu fico chateada, s vezes assim, na sala, eu tento, tento e no consigo. Assim, eu to tentando. Mas mesmo assim, eu acho difcil a parte de contas, nomes... Eu acho assim, o alfabeto eu sei. Eu no sabia tudo, mas agora eu j aprendi quase todas as letrinhas. S que eu no sei ler depois... agora eu to nessa parte a. ENTREVISTADORA: Pelo fato de conhecer as letras, voc acha que alfabetizada? ELIZA: s vezes eu acho que sou, porque eu falo assim, eu falo tudo, entendo alguma coisinha, um pouquinho, mas na classe, tem bastante gente que sabe, s vezes tem que perguntar que letra que vai, que letra que no vai, que letra que comea... principalmente a letra de mo, tem gente que j escreve com letra de mo... tem gente que tem facilidade pra ler e escrever... as outras, eu j acho difcil! ENTREVISTADORA: As letras de forma voc acha difcil? ELIZA: As letras de forma poucas eu conheo. s vezes eu fico cansada, d uma vontade de parar, s vezes d vontade de continuar. ENTREVISTADORA: Mas, tenta sim, no para de ir, porque s vezes voc para, s vezes fica um tempinho longe, quando voc voltar, pode ter esquecido algumas coisinhas... E agora em agosto j vai fazer um ano que vocs esto estudando, se a gente for contar desde o perodo que vocs estavam l com gente... Nesse quase 1 ano que se passou, voc sentiu que mudou alguma coisa? ELIZA: s vezes eu sinto, tem lugar que voc vai assim porque o pessoal fala: voc est estudando?, a eu falo que sim... Tm coisas assim que voc quer mudar, a voc pensa em estudo... Mudana associada com estudo. Sente que alguma coisa mudou, pois agora ela pode dizer que est estudando. Dois sentidos para a alfabetizao: entender as coisas e reconhecer as letras. Em alguns momentos acha que alfabetizada, mas percebe que as outras pessoas conhecem mais que ela. Tenta superar a situao limite, mas ela se revela dificultosa. Os oprimidos sabem a situao de opresso que sofrem, por isso somente deles pode partir a libertao.

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ENTREVISTADORA: Ento voc acha bom por causa disso: voc vai aos lugares e o pessoal sempre pergunta, incentiva... ELIZA: O pessoal fala: quem tem estudo j est difcil, imagina quem no tem?. Tudo voc tem que perguntar, voc quer fazer alguma coisa, tem que pedir pra pessoa ler... (C., o irmo da entrevistada, chega do trabalho). ENTREVISTADORA: Ento, voc estava me contando, quando eu perguntei das coisas que foram impedidas de voc fazer, voc me disse mais com relao ao emprego... ELIZA: Isso, nessa parte era difcil, porque s vezes a pessoa vai viajar e voc tem que marcar um recado, a pessoa deixa um telefone, ento no tem como marcar... tem que pedir pra pessoa ligar depois, ou ligar outra hora... ENTREVISTADORA: Porque no te facilita l no prprio trabalho mesmo. ELIZA: muito difcil, eu to tentando. Ser que eu vou ficar melhor? Ser que eu vou? Situaes limites s vezes se mostram como desafios, outras vezes so vistas com um olhar fatalista. ENTREVISTADORA: Voc saberia me falar as coisas que sabe fazer e que no sabia? ELIZA: Tem, tem sim, que nem eu falei pra voc, eu no sabia o alfabeto, todas essas letras. Agora eu fao todas as letras. Com a letra de forma eu sei fazer... agora falar quando letra maiscula, minscula... eu no sei ainda... ENTREVISTADORA: E os nmeros? ELIZA: Os nmeros, no comeo, mais ou menos, assim... eu sei o 5 e o 1, o resto eu no guardo, tenho que perguntar pro meu irmo. Porque se passa uma conta pra mim, eu sozinha no fao, eu no consigo. Reconhece os nmeros 5 e 1 os mais presentes nos dinheiros mais comuns no dia a dia. No consegue fazer contas. Que nem, teve uma provinha e no podia perguntar pra ningum. Eu fiz uma provinha assim, muita coisa eu no fiz no papel porque eu no sabia, chegou na hora me deu um branco... o pessoal todo fez, entregou o papel e eu fiquei, at que teve uma hora, eu chamei a professora e falei: Eu no sei.... Porque a gente no podia ficar perguntando. A chegou uma hora, eu entreguei, acabou ficando assim... Dificuldade na realizao da prova, no conseguiu realizar as atividades. Coisas que sabe: reconhece as letras maisculas. Reconhece a situao de dependncia que vivencia.

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ENTREVISTADORA: E a professora faz ditado com as palavrinhas? ELIZA: Ela faz. E ela j falou que quem estiver bom, j pode passar pra outra sala, quem no tiver, continua... Eu to tentando, mas... eu falo pra voc, se estiver l na lousa, eu olho l na lousa e fao... se apagou da lousa e eu no fiz ainda, a acabou... a eu no fao. A eu olho, olho no caderno, agora ficar olhando no caderno dos outros, a gente no aprende. ENTREVISTADORA: voc mesmo que tem que tentar. ELIZA: igual com o nibus, s vezes eu conheo, d pra conhecer... ENTREVISTADORA: E como voc faz pra conhecer? ELIZA: Depende da letra, s vezes eu guardo, quando muda eu fico meio perdida, pra onde ele vai, pra onde eu tenho que descer... se eu pegar e descer no lugar que eu no tinha que descer, a pegar outro nibus no d, com o preo que est, s vezes eu fao um sacrifcio e vou a p. ENTREVISTADORA: Voc tem vontade de fazer coisas diferentes? ELIZA: Tenho, de fazer um curso de computao, tem muito curso por a... a outra classe est fazendo, quem sabe ler e escrever j pode ir fazer o curso... Ai, eu queria fazer, ai to bom. Mas a gente est na escola, sabe to pouca coisa, como que vai fazer um curso. Que nem a professora falou: Quem sabe ler e escrever j pode fazer um curso. Coisas que tem vontade de fazer. Curso de computao enquanto possibilidade somente para aqueles que sabem ler e escrever. ENTREVISTADORA: Voc acha que voc tem avanado, voc tem aprendido alguma coisa? ELIZA: Eu acho que eu aprendi bem, bem, quando eu fui com ela nos primeiros 3 meses. Eu olhei no caderno as coisas que vocs nos passaram e muita coisa eu lembrei. ENTREVISTADORA: E quando voc foi retomar o caderno, que coisas voc achou que te ajudou? ELIZA: Assim, algumas letrinhas que vocs passaram, assim, quando eu tenho um tempo eu sempre passo o olho no caderno, eu olho, folheio, folheio, que pra guardar, pra no esquecer. Tem coisas que eu vou guardando, pra ajudar na hora da sala de aula, que eu tenho que ficar, porque escrever rpido eu no sei quase nada, ento se apagou, a acabou. Retomada no material do ano passado para auxili-la no estudo. Volta a falar do nibus. Situao da sala de aula: consegue copiar as coisas da lousa. No gosta de ficar olhando no caderno dos colegas de classe.

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Ento s vezes eu falo pra ela no apagar to j no, porque eu tenho dificuldade, eu tenho que olhar l pra ver que letra que vai, que letra que no vai, apagou, a que j fico nervosa e embanano tudo... A o pessoal fala l que quer ensinar, mas se quiser ensinar voc no aprende. A professora falou pra eu tentar com letra de mo que s vezes mais fcil pra mim, mas no vai. Eu estou tentando com a de forma, mas eu queria passar com a de mo. Porque tem muito lugar que no gosta, muito lugar que tem que assinar um papel, ento o pessoal gosta que assine com a outra letra, porque mais rpido do que voc ficar escrevendo uma e depois mais outra. Tem lugar que aceita e tem lugar que no aceita... se voc demora eles j trazem o carimbo e voc carimba com o dedo, eles acham mais fcil. Esses dias mesmo, eu tive que assinar um papel a o moo falou: Ai bem, mais fcil com o carimbo..., acho que foi na prefeitura mesmo, eu precisava assinar um papel, a ele me trouxe um carimbo.

Conta da situao quando apaga a lousa e fica nervosa. No acha positiva a ajuda que os colegas de classe tentam dar. Aceitao da sociedade da escrita do nome de forma rpida e com letra de mo, novas maneiras que a sociedade usa para eliminar aqueles que no esto atualizados com a escrita transformao da prpria escrita, relacionada rapidez da prpria sociedade, o mesmo pode-se dizer quanto ao uso da informtica como ferramenta para a escrita. Totalidade expulsa a exterioridade uso do carimbo, no basta saber assinar o nome, mas sim da maneira como exigido que se faa.

ENTREVISTADORA: Depois que voc aprender a ler e a escrever, voc vai querer continuar a estudar? ELIZA: Eu vou querer me formar, no quero parar de jeito nenhum. Eu vejo o meu irmo, ele no queria estudar de jeito nenhum, agora ele nunca falta, sempre estuda, cada vez mais. O meu irmo j est na 4a srie, est quase indo para a 5a srie. Afirma que no quer parar de estudar.

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ENTREVISTADORA: O que te motivou a continuar estudando? ELIZA: assim, que nem os outros falam, se voc quiser uma coisa melhor, voc tem que ter estudo, sem estudo a gente no nada... em todo lugar exige agora estudo. ENTREVISTADORA: Mas voc acha isso, que sem estudo a gente no nada? ELIZA: Muitos falam: tudo estudo, a gente escuta muito falar por a, tudo, tudo, tudo... A gente v a que sem estudo a gente no sabe o que vai ser da gente. ENTREVISTADORA: Por que voc entrou com 11 anos? ELIZA: Porque eu nunca tinha estudado em parquinho, a gente da nossa famlia nunca tinha estudado em parquinho e a quando foi ver um j estava com 11, outro com 14... Sabe nas outras famlias tinha um que j era formado, mas na nossa no... ento a o professor chamou meu pai de lado e falou que ele passava lio e eu no conseguia fazer... a eu comecei a trabalhar, trabalhar e o estudo acabou ficando... Depois eu voltei, mas eu percebi que o pessoal todo sabia e eu no sabia, a eu larguei tambm... ENTREVISTADORA: Como voc se sentia, quando voc percebia que o pessoal sabia e voc no? ELIZA: Ai, eu ficava assim, as pessoas sabiam ler e escrever de soquinho, mas sabiam, a professora tentava me explicar, mas tinha coisas que no entravam na minha cabea. ENTREVISTADORA: E voc sai, assim pra passear? ELIZA: Saio, de vez em quando, que nem agora eu tenho ido pra escola, mas s vezes de sbado, domingo eu vou igreja, com as meninas... ENTREVISTADORA: E a sua me, ela viva? ELIZA: Ela , mas ela no estudou tambm... mas essas partes de contas, eles sabem bem... ENTREVISTADORA: Mas eu achei bem legal, voc ter dito que vai continuar a estudar, que voc quer fazer o curso de informtica. ELIZA: Ai, eu queria sim, aprender a ler, a escrever... assim, eu no queria parar de estudar... eu queria me formar, fazer uma faculdade, a gente sempre quer essas coisas, eu queria me formar em advogada, ou ento trabalhar em escolinha, que eu gosto bastante, sabe, eu tenho muita pacincia, at hoje eu tenho esse sonho... Sonho de estudar e fazer faculdade: ser professora ou advogada. Vida social: escola e igreja. Fala da dificuldade que tinha em aprender a ler e escrever. Entrada no sistema escolar, volta a explicar. Importncia do estudo para ser algum. Sem estudo a gente no nada.

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ELIZA: E por que, assim, voc conheceu alguma advogada? ENTREVISTADORA: No, que eu conheci assim, gente que estudou com ns no S. e conseguiu se formar em advogada... que se formou em professora... Quando a gente pequena, perguntam assim: O que voc quer ser? e eu sempre falo que ser advogada... cada um tem um sonho e esse o meu... ENTREVISTADORA: E esse um dos seus sonhos, voc tem mais algumas outras coisas que voc quer fazer? ELIZA: , esse o meu sonho... Queria estudar e me formar em advogada, agora um outro sonho que eu gosto muito de criana... queria ser advogada ou professora de escolinha...

Esse exemplo de entrevista nos d uma ideia de como a entrevistadora procedeu com os dados coletados. Aps esse momento, reuniu todo o material relativo ao tema para proceder categorizao dos dados.

Categorizao

Dessa forma a pesquisadora identificou, nos depoimentos dos seis sujeitos, trs categorias que emergem das entrevistas ancoradas nos referenciais tericos da pesquisa:

Categorias 1. Experincias pessoais e sociais configuradas na condio do analfabetismo: a) Impossibilidades sociais b) Limitaes pessoais c) Estratgias elaboradas pelos educandos 2. O que dizem os educandos acerca de suas experincias pessoais relacionadas ao aprendizado da leitura e da escrita 3. As experincias sociais que foram possveis a partir do aprendizado da leitura e da escrita

O passo a seguir o agrupamento das categorias com os trechos das entrevistas. Como exemplo colocamos somente o relativo categoria 1: experincias pessoais e sociais configuradas na condio do analfabetismo, e as trs subcategorias que a pesquisadora utilizou, como aparecem no quadro seguinte:

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Trechos das entrevistas de todos os sujeitos Eu nunca entrei em uma sala de aula, eu vim do mato para a cidade. Eu morei 40 anos na roa, 40 no, 50 anos na roa, nunca entrei, pisei em uma sala de aula. Fiquei a vida inteira na roa, a vida inteira carpindo, fazendo tudo, a eu vim pra cidade [...] eu morava num lugar que era 10 lguas longe da cidade, ento, como eu ia andar 60 km pra ir escola? Como voc ia andar? No tinha jeito de estudar, ento ns morvamos no mato, no tinha jeito de estudar... Chegamos l na estao, ns viemos de imigrao, chegamos l na estao e no achamos ningum, no achamos os parentes e fomos morar embaixo de uma rvore, eu, ela e aquelas duas filhas mais velhas que moram do outro lado, embaixo de uma rvore, um eucalipto, l na Santa Paula, ficamos no eucalipto 1 ano e 7 meses, embaixo do eucalipto com uma lona de plstico. Foi dali que eu consegui um servio, fui trabalhando, trabalhando, pra um e pra outro, eu comprei uma carriola que eu catava papelo sbado e domingo pra comprar as coisas, fui sofrendo, mas sofri... Nem coberta ela no tinha pra embrulhar, no tinha mesmo, no estou mentindo no, est a ela que no me deixa mentir, nem coberta no tinha, no ms de julho, um frio que Deus me livre, a ns fomos sofrendo, arrumei o primeiro servio, trabalhava e ia comprando as coisinhas, fazendo alguma coisinha, e hoje eu estou a.

Categoria Impossibilidades sociais

Teorizao Verificamos, assim, que a condio do analfabetismo se relaciona diretamente ao eixo das desigualdades sociais, principalmente quando estas limitam algumas oportunidades de trabalho. Dessa forma, recuperamos nossa discusso apresentada durante a exposio de nosso referencial terico, quando afirmamos, com base em Flecha (1994), que as desigualdades sociais se relacionam ao componente cultural, uma vez que ter acesso aos conhecimentos sistematizados pela escola se tornou um fator de discriminao social.

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Trechos das entrevistas de todos os sujeitos Voc j pensou, voc morar num lugar, que nem eu morava na roa, l em Minas? Passava o dia comendo mucun, voc no conhece. Comendo milho cozido, milho seco cozido, no milho verde no, milho seco, milho de porco, voc come cozido pra num morrer de fome... Outras vezes tinha que ir vazante arrancar cerraia, que voc no conhece tambm, cerraia, pra comer molho de cerraia, pra no morrer de fome. [...] Eu cheguei aqui, no Estado de So Paulo, mesmo morando debaixo da rvore, eu estava mais feliz que l, que tinha uma casa. Mesmo aqui, morando debaixo de uma rvore, quando ns chegamos aqui, era melhor do que l ainda. Eu entrei com 11 anos. A eu no aprendi nada, no consegui aprender e o professor chamou o meu pai e achou melhor eu parar [...] Ele chamou e falou que eu no estava aprendendo e a ele dizia que era melhor eu parar: Que no aprende, no adianta, que entrou atrasada, que no vai aprender mais... A ento, eu comecei a trabalhar, em 93 eu entrei na Cidade Aracy, a l tambm eu no conseguia aprender e eu cheguei a abandonar. Porque eu nunca tinha estudado em parquinho, a gente da nossa famlia nunca tinha estudado em parquinho e a quando foi ver um j estava com 11, outro com 14... Sabe nas outras famlias tinha um que j era formado, mas na nossa no... Ento a o professor chamou meu pai de lado e falou que ele passava lio e eu no conseguia fazer...

Categoria

Teorizao

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Trechos das entrevistas de todos os sujeitos A eu comecei a trabalhar, trabalhar e o estudo acabou ficando... Eu achava muito difcil, tinha tambm o professor, a gente no conhece nem o mundo ainda, ento normal. Os meus irmos fizeram at a 4a srie, a eu parei... A eu deixei pra l... Sem a leitura no vale nada. Quem no tem leitura a mesma coisa que no ter nada na vida [sorri emocionada] [...] que nem os outros falam, se voc quiser uma coisa melhor, voc tem que ter estudo, sem estudo a gente no nada, em todo lugar exige agora estudo. A gente v a que sem estudo a gente no sabe o que vai ser da gente Quando eu recebo, a patroa sempre fala pra mim assim: eu vou te pagar com cheque cruzado pra voc no perder, voc tem que ir ao banco com uma pessoa mais velha, porque voc no sabe ler. At hoje isso a... s vezes eu vou com a minha irm, com a caula, que entende mais, ela entende mais, ou seno, s vezes eu vou com as meninas descontar tambm. Ou seno, quando eu preciso, eu falo pra pessoa me pagar em trocado, a quando a pessoa paga ela j explica pra eu guardar o papelzinho. Depende da letra, s vezes eu guardo, quando muda, eu fico meio perdida. Pra onde ele vai, pra onde eu tenho que descer... Se eu pegar e descer no lugar que eu no tinha que descer, a pegar outro nibus no d, com o preo que est. s vezes eu fao um sacrifcio e vou a p.

Categoria

Teorizao

Limitaes pessoais

As relaes de poder se fazem presentes cotidianamente na vida dos educandos, mesmo aps o incio do processo de alfabetizao. Dessa forma, a opresso vivenciada por eles social, tendo sua origem no eixo cultural, j que pelo fato de terem sido impedidos de frequentar a escola, passam a sofrer as desigualdades sociais e consequentemente a elaborar subjetividades caractersticas do muro antidialgico pessoal, como a falta de confiana em suas prprias capacidades. Sendo assim, as experincias vividas no interior do analfabetismo configuram-se como situaes de opresso que, em alguns casos, podem ser transformadas com o aprendizado da leitura e da escrita. A leitura crtica do mundo, que na perspectiva freireana se realiza conjuntamente leitura da palavra, pode indicar os limites e as possibilidades da reescrita do mundo.

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Trechos das entrevistas de todos os sujeitos Eu aprendi os horrios do nibus pela hora que eles passam, eu ia contando letra por letra, a eu sei pra onde vai, pra onde que no vai, mas tem vezes que eu vou contando, tem vezes que eu preciso perguntar. Que nem, agora tem nibus novo e eu preciso perguntar. [...] na hora de assinar o nome, de receber um recibo, tudo... as meninas assinavam, mas a o rapaz chegou pra mim e disse que no ia dar mais. Que cada um tinha que saber a sua parte... Ento eu no fiquei mais, era pra eu estar l at hoje...

Categoria Estratgias elaboradas candos

Teorizao Conclumos esse tpico afirmando que a leitura e a escrita encontram-se diretamente relade social, pois limitam e impedem que pessoas que no as dominam participem do mundo do trabalho e diminuem as possibilidades de participao social. Segundo Freire (1981), ningum analfabeto por opo. No saber ler e escrever em uma sociedade letrada ter seu direito negado, configurando o analfabetismo em uma situao de opresso. Os adultos no escolarizados sabem mais do que ningum o quanto a escolaridade importante para a participao na sociedade e para o exerccio da cidadania. Tornamos a afirmar que a desigualdade social reforada pela questo cultural que na sociedade informacional ganhou singular importncia, j que algumas das habilidades para o processamento da informao so adquiridas por meio do sistema escolar. Aqui, damos destaque para as habilidades de leitura e escrita, sem as quais o processamento da informao, tal como exigido na sociedade atual, fica invivel.

pelos edu- cionadas ao eixo da desigualda-

Aps sistematizar os dados em categorias e indicar suas relaes ao referencial terico adotado, passamos ento ao passo seguinte que a teorizao.

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Teorizao

Teorizar aplicar um mtodo formal e estrutural para organizar as ideias. Os pesquisadores percebem, constatam, comparam, agrupam, estabelecem relaes. A categorizao e a teorizao exigem do pesquisador muita concentrao para identificar estruturas e determinar sua funo, como condio para realizar interpretaes tericas slidas, rigorosas, criativas, ousadas, que possam dar resposta questo de pesquisa e ainda identificar os limites da mesma e a possibilidade de sua continuidade em atividades futuras. preciso lembrar ainda que esse processo criativo, de categorizaoanlise-interpretao implica levar em conta que o crebro humano no uma mquina nem um computador, bem mais do que isso, porque pode criar algo novo, mas necessita um tempo para relacionar ideias novas a partir do enorme volume de informao. Para isso algumas vezes preciso deixar de molho, embora o crebro continue trabalhando, porque depois ser um pouco mais fcil para fazer as anlises. Os achados de pesquisa, bem como as relaes entre os dados coletados nas entrevistas, a organizao dos mesmos e at sua relao com o referencial terico, geralmente aparecem em momentos de repouso, mas depois de um grande esforo mental, de um ir e vir entre os dados e a teoria, entre a realidade e a especulao. A imaginao no cria do nada, preciso ter conhecimento terico, sensibilidade e intuio, alm de compromisso tico; mas tambm no cria na falta de liberdade, nem no apavoramento perante a novidade, o no conhecido e o contraditrio. O bom pesquisador ope-se ao conformismo, assume o desafio e arrisca-se perante o desconhecido com atitude crtica. Esses percursos, bem como os resultados desse processo constituem os contedos dos informes de pesquisa.

2.4 Consideraes finais

Nesta unidade procuramos definir alguns exemplos de entrevista, revelando suas potencialidades e limitaes para a pesquisa, assim como as estratgias e tticas prprias da entrevista qualitativa, a seleo dos sujeitos e o preparo (atitude e disposio, alm do conhecimento da tcnica) do pesquisador para realiz-la. Mostramos como pode ocorrer uma entrevista, desde o preparo do pesquisador, a escolha do objeto de investigao, a elaborao de roteiro, a execuo da entrevista e como trabalhar com os dados obtidos relacionandoos aos referenciais tericos. Na prxima unidade, apresentaremos a anlise de documentos e outros materiais, como ferramentas complementares para o conhecimento da realidade.

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2.5 Estudos complementares

O texto indicado ir auxili-lo para uma melhor compreenso do tema:
DUARTE, Roslia. Pesquisa qualitativa: reflexes sobre o trabalho de campo. Cadernos de Pesquisa, Rio de Janeiro, n. 115, p. 139-154, 2002. Disponvel em: <http://www. scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742002000100005&script=sci_arttext>. Acesso em: 15 jan. 2010.

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Poliana Bruno Zuin Lus Fernando Soares Zuin

Unidade 3
Analisando documentos e outros materiais

3.1 Primeiras palavras

Como visto nas pginas anteriores, so inmeras as fontes para o levantamento de dados e sua anlise. Nesta unidade iremos tratar especificamente sobre a anlise documental, mostrando o que a constitui, sua finalidade, sua importncia para a pesquisa e seus usos e formas dentro da mesma, alm de quais tipos de materiais so classificados como documentos (tipologia) e as crticas referentes ao uso dessa tcnica. Entretanto, para adentrarmos na temtica proposta, anlise de documentos e outros materiais, necessrio antes caracterizarmos o que vem a ser pesquisa documental.

3.2 Problematizando o tema

At o momento vimos a observao, seus registros e as entrevistas como ferramentas para melhor conhecermos a realidade. H outras que nos levam a aprofundar o conhecimento da realidade. Nesta unidade trataremos da pesquisa documental. Mas em quais circunstncias ela nos pode servir para a organizao dos dados?

3.3 Pesquisa documental

A pesquisa documental um procedimento metodolgico utilizado a fim de que o pesquisador possa levantar dados e informaes a respeito da realidade, acontecimentos ou fenmenos daquilo que se props a estudar, sendo ela a primeira fonte de auxlio para uma investigao. Esse tipo de pesquisa caracteriza-se pelo emprego de documentos como fonte de coletas de dados, podendo ser escritos ou no. Queiroz (1992) relata que seja qual for a tcnica empregada para a apreenso da realidade ela feita mediante o uso de documentos, que segundo a autora so registros da realidade em determinado momento e em determinado local, fornecendo informaes ou servindo de provas para informaes j obtidas (QUEIROZ, 1992, p. 25). A autora em questo relata que os documentos se apresentam sob trs formas: escrita, oral e iconogrfica (fotografias, desenhos, entre outros). Esses documentos podem tanto existir na coletividade estudada como podem ser fabricados pelo prprio pesquisador. Aqueles que j fazem parte da coletividade so constitudos por registros de vrias fontes histricas e por estatsticas, sendo efetuados na atualidade ou num passado distante. Os documentos

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fabricados pelo pesquisador so aqueles advindos das observaes, das entrevistas, dos questionrios, dos registros orais e fotogrficos, entre outros. Como visto, essa pesquisa faz uso de documentos de diversos tipos para a apreenso e anlise da realidade estudada. Isso nos leva a outro problema que vem cerceando as questes relacionadas metodologia da pesquisa quanto ao uso de documentos. possvel delimitar as diferenas entre pesquisa bibliogrfica e pesquisa documental, j que ambas fazem uso de documentos para a sua anlise? Num primeiro momento parece no haver diferenas entre esses dois tipos de pesquisas, pois as duas empregam o uso de documentos para o levantamento de dados. Todavia, de acordo com Marconi & Lakatos (2007), os documentos podem ser primrios e secundrios. essa distino que nos permite diferenciar a pesquisa e anlise documental, da pesquisa bibliogrfica. O uso de documentos utilizados na pesquisa e anlise documental advm de fontes primrias, j a pesquisa bibliogrfica utiliza-se de documentos secundrios, como pode ser observado na Tabela 1.

Tabela 1 Tipos de fontes de dados e informaes primrias e secundrias.

Fontes primrias (documentos coletados, realizados e analisados pelo autor) Cartas, contratos, arquivos pblicos ou privados, dirios pessoais, autobiografias, relatos de visitas em viagens, fotografias, filmes, gravaes em fita
Fonte: adaptada de Marconi & Lakatos (2007).

Fontes secundrias (documentos analisados por outra pessoa que no vivenciou o acontecimento) Filmes comerciais, rdio, cinema, televiso, relatrios (de pesquisa de campo), estudo de documentos originais, entre outros

As fontes primrias que caracterizam a pesquisa documental podem ser cartas, contratos, arquivos pblicos ou privados, dirios pessoais, autobiografias, relatos de visitas em viagens, fotografias, filmes, gravaes em fitas, entre muitos outros documentos, desde que sejam compilados, realizados e analisados pelo autor. As fontes de documentos utilizadas pela pesquisa bibliogrfica sofrem a influncia de uma segunda pessoa, sendo muitas vezes a anlise de dados transcritos de fontes primrias. Nessa perspectiva so considerados documentos primrios todos aqueles que foram produzidos por pessoas que vivenciaram diretamente o acontecimento estudado, j os secundrios so aqueles documentos que foram reunidos por pessoas que no estavam presentes na ocasio da ocorrncia.

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Para Gil (1999), a pesquisa documental assemelha-se muito pesquisa bibliogrfica, porm o que as diferencia a natureza das fontes utilizadas. Na sua concepo, a pesquisa documental caracteriza-se pelo uso de materiais que no receberam nenhum tipo de tratamento analtico, j a pesquisa bibliogrfica faz uso das contribuies de diversos autores sobre uma mesma temtica. Tal como evidenciado, esses autores fazem distines entre pesquisa documental e bibliogrfica quanto ao uso dos documentos, todavia no h um consenso entre os autores da temtica em questo. Para muitos a anlise documental trata-se do uso de qualquer tipo de documento que permita reconstruir, compreender, explicar e analisar um fato. Em Dicionrio de Metodologia Cientfica, Appolinrio (2004) compreende a pesquisa documental como sendo o mesmo que pesquisa bibliogrfica, pois em ambas faz-se o uso de documentos para a coleta de dados e sua anlise. Neste livro compreendemos pesquisa e anlise documental como sendo qualquer tipo de documento, advindos de fontes primrias, que venha provar determinada situao. Explicado o que vem a ser pesquisa documental, passemos agora a abordar o que vem a ser anlise documental.

3.3.1 O que anlise documental?

A anlise documental caracteriza-se pela busca da identificao de informaes sobre fatos em documentos. O uso de documentos para anlise importante, pois estes se constituem numa importante fonte estvel dos fatos historicamente construdos, uma vez que podem ser consultados ao longo do tempo. Sendo os documentos uma fonte da construo e reconstruo da histria, eles fazem parte de um determinado contexto e por isso permitem ao pesquisador obter informaes a respeito deste. O uso de documentos para anlise tambm importante, pois permite ao pesquisador apreender a realidade quando a ele no possvel entrar em contato com o sujeito. Conforme Ldke & Andr (1986), a anlise documental
[...] pode se constituir numa tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja completando as informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema. [...] como tcnica exploratria, a anlise documental indica problemas que devem ser mais bem explorados atravs de outros mtodos. Alm disso, ela pode complementar as informaes obtidas por outras tcnicas de coleta (LDKE & ANDR, 1986, p. 38-39).

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Ainda segundo as autoras, so considerados documentos qualquer tipo de material que possa ser utilizado como fonte de informao, ou seja, leis, regulamentos, normas, pareceres, livros, entre outros. Conforme salienta Holsti (apud LDKE & ANDR, 1986, p. 39), o uso de anlise documental importante nas seguintes situaes: 1. Quando o acesso aos dados problemtico, seja porque o pesquisador tem limitaes de tempo ou deslocamento, seja porque o sujeito da investigao no est mais vivo, ou quando no se quer alterar o ambiente ou o comportamento dos sujeitos observados. 2. Quando no se pretende ratificar e validar informaes obtidas por outras tcnicas de coleta, como a entrevista, o questionrio ou a observao. 3. Quando o interesse do pesquisador estudar o problema a partir da prpria expresso do indivduo, ou seja, por meio de suas produes escritas, como cartas, dirios pessoais, textos, etc. A finalidade da anlise documental fazer com que o pesquisador possa inferir sobre as intenes e ideologias que os autores quiseram deixar em seus documentos.

3.3.2 Tipologia dos documentos

Muitas so as fontes que caracterizam um documento. Conforme salientamos, os documentos que caracterizam uma pesquisa documental so aqueles em que o autor ou pesquisador fez parte do seu contexto de procedncia, seja durante a coleta de dados, a sua anlise ou no momento de sua realizao. A pesquisa documental, como dissemos, caracteriza-se pelo uso de fontes primrias, podendo ser considerados documentos qualquer tipo de material sgnico que objetiva representar um fato ou apreender a realidade num certo contexto e momento histrico. Assim, os documentos podem se diferir quanto sua tipologia, vejamos: Oficial (arquivos pblicos, como leis, censos, atas, entre outros); Pessoal (cartas, cartes, telegramas, dirios pessoais, autobiografias, vdeos, anotaes, gravaes em fitas, fotografias, etc., ou seja, tudo que faz parte dos arquivos pessoais da pessoa investigada); Arquivos escolares (histrico do aluno, provas, fotografias, atas, relatrios, projeto poltico pedaggico, isto , os documentos que fazem parte

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da burocracia da escola);

 Materiais instrucionais (obras, artigos, livros didticos, entre outros); Materiais de imprensa (jornais, notas, notcias, fotos e revistas); Materiais iconogrficos (desenhos, pinturas, entre outros); Trabalhos escolares (qualquer tipo de documento produzido pelo aluno, como uma prova, um trabalho, uma redao, entre outros).

3.3.3 Usos e formas da anlise documental e outros materiais

Em pesquisa, os documentos so utilizados com diferentes finalidades, tal como ilustrao de fatos, explicaes para a reconstruo dos fatos e eventos histricos e at mesmo para anlise das estruturas sociais (LANG, 1992). Neste item abordaremos os usos e formas do mtodo de anlise documental. Assim como em qualquer outro tipo de pesquisa, essencial que o pesquisador selecione, no momento da coleta, os tipos de documentos que sero utilizados para a sua anlise, ou seja, documentos oficiais, pessoais, entre outros, conforme apontado anteriormente. Essa escolha, dos tipos de documentos a serem utilizados, deve ser guiada pelos objetivos e hipteses do pesquisador. Tal como afirmado por Pimentel (2001):
Estudos baseados em documentos como material primordial, sejam revises bibliogrficas, sejam pesquisas historiogrficas, extraem deles toda a anlise, organizando-os e interpretando-os segundo os objetivos da investigao proposta (PIMENTEL, 2001, p. 180).

Selecionados os tipos de documentos utilizados, a anlise dos dados oriundos dos mesmos deve ser realizada de forma crtica e rigorosa para que possam ser aplicados com segurana, pois no caso dos documentos j existentes, estes sofrem a influncia da subjetividade de quem os produziu e de quem os est analisando. Para que a anlise documental possa ser confivel e estar de acordo com a realidade apreendida pelo autor do documento, importante que o pesquisador compreenda a intencionalidade do autor no documento produzido e que est sendo analisado, isto , para o pesquisador fundamental saber quando, como e qual o objetivo do documento e do autor no momento em que aquele foi construdo. Quando o prprio pesquisador o produtor do documento, igualmente necessrio que ele faa uma autoanlise em relao ao problema investigado a fim de que possa desvelar as limitaes de sua anlise (QUEIROZ, 1992).

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Para que a anlise documental possa representar de forma mais objetiva a realidade estudada, essencial que o pesquisador faa uso de diversas fontes documentais, a fim de comparar os documentos existentes com aqueles que foram produzidos por ele. Alguns autores, como Pimentel (2001), relatam a importncia de se garimpar vrios tipos de documentos acerca do tema estudado, pois o conjunto desses documentos possibilitaria ao pesquisador estabelecer relaes mais confiveis, como j explicitado. Assim, o pesquisador poder se alicerar com os seguintes tipos de documentos referentes temtica estudada: 1. Documentos escritos: manuais, atas, publicaes, livros, relatrios, projetos, etc. 2. Outros materiais: vdeos, fitas cassetes, fotografias, pinturas, etc. O modo de explorar a coleta de dados documentais, bem como a sua compreenso, anlise e emprego explicitado por Foster (1994) em cinco passos.10 O autor apresenta esse modo de explorao com o objetivo de acessar os documentos, para posterior anlise, sendo eles: acesso: para a coleta de dados e acesso aos documentos de alguns rgos pblicos, como bibliotecas e at mesmo arquivos pessoais, geralmente necessrio que o pesquisador agende previamente, com o responsvel pelos documentos, uma data e um horrio para que possa ter acesso aos que possui interesse; verificao da autenticidade: tentar encontrar as pessoas que produziram os documentos para verificar a veracidade deles, durante a coleta de dados; compreenso dos documentos: identificar os temas mais relevantes em cada documento e entre vrios deles; anlise dos dados: para essa atividade deve-se identificar o tema central que permeia a pesquisa, correlacionando-a com a temtica dos documentos analisados, a fim de que se possa levantar algumas categorias, tal como veremos adiante. Esses temas devem ser confrontados ainda com outras fontes de dados advindos de outros autores, para assim serem comparados com as questes de pesquisa de maneira que leve os pesquisadores a tentar compreender os temas centrais dentro do seu contexto; utilizao dos dados: no caso de documentos oriundos de entrevistas ou arquivos pessoais, para que o pesquisador possa utilizar os dados

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10

Esses passos foram adaptados por Zuin, L. F. S. e Zuin, P. B. para essa temtica.

provenientes desses tipos de documentos, necessrio e aconselhvel que ele obtenha a autorizao das pessoas que lhe serviram de fonte. Selecionados os documentos, a partir dos cinco passos propostos, o pesquisador proceder organizao do material coletado.

3.3.4 Organizao do material coletado

A organizao do material coletado deve estar intrinsecamente relacionada com os objetivos da pesquisa e do pesquisador. necessrio que o pesquisador olhe para todo o material de forma analtica, a fim de separ-lo em categorias. Um critrio para a organizao dos dados pode ser o fichamento documental. O uso de fichamentos contendo o resumo do documento e as referncias bibliogrficas, bem como algumas transcries de trechos, facilita o trabalho do pesquisador no momento de seleo e anlise dos dados, tal como bem salientou Pimentel (2001):
Organizar o material significa processar a leitura segundo critrios da anlise de contedo, comportando algumas tcnicas, tais como fichamento, levantamento quantitativo e qualitativo de termos e assuntos recorrentes, criao de cdigos para facilitar o controle e manuseio (PIMENTEL, 2001, p. 184).

O fichamento do documento facilita o trabalho do pesquisador, pois permite que o mesmo possa encontrar mais rapidamente todas as referncias levantadas para a pesquisa. Hoje, com o uso do computador, esse trabalho pode dispensar o uso de fichas de papel, pois o mesmo pode ser feito em um editor de texto e colocado em pastas com as temticas a serem trabalhadas. Esse recurso apresenta ainda uma maior praticidade, pois na hora de escrever o trabalho o pesquisador j tem digitadas as fontes bibliogrficas, alm de trechos dos documentos a serem incorporados de forma ipsis litteris no trabalho.

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Exemplo de fichamento de documentao Obra ZUIN, L. F. S. & ZUIN, P. B. Produo de Alimentos Tradicionais: Extenso Rural. Aparecida: Editora Idias & Letras, 2008. Resumo Este livro objetiva apresentar uma proposta de capacitao para pequenos produtores rurais. Para tanto, os contedos trabalhados nessa obra e que devem ser trabalhados com os agricultores centram-se em quatro pilares metodolgicos. O primeiro uma proposta terico-metodolgica para a capacitao, centrada em Paulo Freire. O segundo, na capacitao de um modelo de processo e desenvolvimento de alimentos tradicionais, no que se refere aos aspectos gerenciais da manufatura dos mesmos. O terceiro, nos aspectos histrico-culturais desses alimentos, atrelados aos modos e contextos de sua produo. O quarto, na certificao para esse tipo de alimento, evidenciando os mecanismos de barragem e proteo que envolvem a insero desses produtos no mercado. Transcrio de Trechos Alimentao e Infncia Os hbitos alimentares podem mudar inteiramente quando crescemos, mas a memria e o peso do primeiro aprendizado alimentar, assim como as formas sociais aprendidas por meio dele, permanecem em nossa conscincia. So os alimentos consumidos na tenra infncia que o ser humano tende a ficar identificado ao longo da sua vida (ZUIN & ZUIN, 2008, p. 25). Alimentos Tradicionais Os produtos tradicionais, tambm so denominados produtos com histria, pois se constituem e fazem parte da histria social de uma determinada cultura, sendo, portanto, sempre produtos da Histria (ZUIN & ZUIN, 2008, p. 26).

Ruiz (2002) ressalta que o pesquisador pode ainda elaborar um fichrio de snteses pessoais a respeito do documento analisado, que pode conter crticas a esse documento, possveis lacunas, estreitamento do documento com os objetivos da pesquisa, etc. Segundo o autor, cada passagem pode ser colocada sob nova luz ou sob luz mais intensa mediante estudos sobre historicidade, autenticidade, fidelidade e importncia especfica de determinado texto (RUIZ, 2002, p. 71). Pimentel (2001) refere-se outra fonte muito interessante de organizar o material a partir dos fichamentos, isto , o uso de quadros que podem assim ser realizados a partir do ttulo do documento, a caracterizao do material quanto sua tipologia e, por fim, quanto caracterizao do documento referente ao contedo das fichas. Por exemplo:

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Ttulo Pedagogia do Oprimido

Caracterizao do material Obra de Paulo Freire Freire) (Obra fundamental de

Caracterizao do contedo das fichas Opressor e Oprimido Classes sociais

Produo de Alimentos Obra de Lus Tradicionais: Extenso Rural e Poliana Bruno Zuin

Alimentos Tradicionais Produo desses alimentos por pequenos produtores rurais Capacitao (enfoque terico-metodolgico em Paulo Freire a fim de emancipar esses agricultores)

Fernando Soares Zuin

Valorizao do trabalho desses agricultores

De acordo com Lang (1992), para o processo de organizao e posterior anlise dos dados, vrios caminhos apresentam-se ao pesquisador. Outra forma de organizao pode ser a cronolgica, que fornece ao pesquisador a possibilidade de reconstruir a totalidade por meio de recortes cronolgicos. Essa organizao , segundo a autora, mais um recurso que deve ser atribudo s fichas organizadas de acordo com o tema, obra e autor. Como vimos, h inmeras maneiras de organizar os dados provenientes de documentos: nvel dos fatos, descrio dos acontecimentos, fonte, autor, impresses pessoais e cronologia. O estudo inicial da organizao dos dados coletados permite ao pesquisador selecionar os temas mais importantes de acordo com os objetivos da pesquisa e compor, assim, o quadro de anlise de seu trabalho.

3.3.5 Anlise de dados documentais

A anlise de dados documentais poder ser de inmeras formas. Neste item apenas vamos mostrar ao leitor algumas formas de encaminhamento para a sua anlise, lembrando que esta dever estar intrinsecamente relacionada com os objetivos da pesquisa e o referencial terico adotado. A anlise documental permite que o pesquisador possa analisar as pistas deixadas pelos autores nos documentos, tal como visto no paradigma indicirio, ou ainda criar algumas categorias para anlise, tal como ocorre na anlise de contedo. Em toda a literatura referente metodologia da pesquisa documental, verificamos que a forma mais utilizada para analisar os documentos por meio da anlise de contedo.

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A anlise de contedo utilizada para a anlise documental, pois permite o levantamento de categorias a serem analisadas. A anlise de contedo segundo Krippendorff (1980 apud Ldke & Andr, 1986), uma tcnica de pesquisa para fazer inferncias vlidas replicveis dos dados para o seu contexto (LDKE & ANDR, 1986, p. 21). Esse tipo de anlise, essencialmente indutiva, culmina na construo de categorias orientadas pelo referencial terico adotado. Essa etapa consiste num processo de codificao, interpretao e compreenso das informaes contidas nos materiais analisados conforme os objetivos traados (PIMENTEL, 2001). As categorias analisadas surgem pelo estudo exploratrio dos documentos utilizados e daquilo que recorrente aos documentos consultados, por isso fundamental a organizao dos dados documentais em fichamentos e quadros. Ldke & Andr (1986) apontam algumas sugestes prticas feitas por Guba & Lincoln (1981) sobre a construo de categorias. Segundo eles, em primeiro lugar, o pesquisador deve procurar temas recorrentes no documento, verificando se os mesmos aparecem ou reaparecem em contextos variados, vindos de diferentes fontes e em diferentes situaes. Esses aspectos que aparecem com certa regularidade so a base para o primeiro agrupamento das informaes em categorias. Num momento posterior, os autores sugerem que se faa uma avaliao do conjunto inicial de categorias, verificando a compatibilidade dos propsitos da pesquisa. Outro cuidado que deve possuir o pesquisador se refere aos seguintes critrios: homogeneidade interna, heterogeneidade externa, inclusividade, coerncia e plausibilidade, isto , se uma categoria abrange um nico conceito, todos os itens includos nessa categoria devem ser homogneos, devem estar coerentemente integrados. Minayo (1994), apoiada em Bardin (1979), faz uma explanao a respeito da anlise do contedo evidenciando que
do ponto de vista operacional a anlise de contedo parte de uma literatura de primeiro plano para atingir um nvel mais aprofundado: aquele que ultrapassa os significados manifestos. Para isso a anlise de contedo em termos gerais relaciona estruturas semnticas (significantes) com estruturas sociolgicas (significados) dos enunciados. Articula a superfcie dos textos descrita e analisada com os fatores que determinam suas caractersticas: variveis psicossociais, contexto cultural, contexto e processo de produo da mensagem (MINAYO, 1994, p. 203).

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A autora aponta tambm algumas tcnicas de anlise de contedo, sendo elas: Anlise de expresso: esse tipo de anlise trabalha com indicadores lexicais, com estilo, com encadeamento lgico, com o arranjo das sequncias e com a estrutura da narrativa, sendo sua aplicao na investigao da autenticidade de documentos, para a psicologia clnica e para a anlise de discursos polticos e/ou persuasivos. Anlise das relaes: nesse tipo de anlise h uma preocupao com as relaes que os vrios elementos presentes no texto mantm entre si. Aqui se encontra a anlise estrutural e anlise de coocorrncias. Anlise de avaliao ou representacional: tem por finalidade medir as atitudes do locutor quanto aos objetos de que fala. Anlise da enunciao: apoia-se numa concepo de comunicao como processo e no como um dado esttico, e do discurso como palavra em ato. A anlise de enunciao visa compreender o significado geral do enunciado. A conexo entre os temas abordados e seu processo de produo evidenciariam os conflitos e as contradies que permeiam e estruturam o discurso. Anlise temtica: o tema est ligado a uma afirmao a respeito de determinado assunto. Fazer uma anlise temtica consiste em descobrir os ncleos de sentido que compem uma comunicao cuja presena ou frequncia signifique alguma coisa para o objetivo analtico visado. Numa anlise posterior, cabe ao pesquisador fazer um novo julgamento sobre as categorias analisadas, a fim de verificar e identificar sua abrangncia e delimitao. Como ressaltado, so inmeros os tipos de anlises a partir do uso de documentos. No h uma receita para esse tipo de anlise, pois tudo ir depender dos objetivos propostos e dos documentos coletados. Dessa forma, a anlise documental a ser realizada pelo pesquisador deve estar relacionada com os objetivos de sua pesquisa, suas hipteses e o quadro terico utilizado.

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3.3.6 A pesquisa documental como reconstruo dos fatos histricos e construo permanente da cincia e da histria
A anlise de documentos, dentro da pesquisa, pode se caracterizar como instrumento complementar da mesma ou ser o principal meio de um estudo dependendo dos objetivos, do tipo de pesquisa e da rea do conhecimento cientfico. No caso de investigaes historiogrficas, salienta Pimentel (2001), a pesquisa documental o principal meio de um estudo. Todavia, em outros tipos de pesquisas, a documental mais uma tcnica utilizada a fim de expandir as impresses e compreenses a respeito de um fato ou fenmeno observado. Em seus estudos, Yin (2001) afirma que a coleta de dados por meio de anlise de documentos empregada como suporte para elaborao de roteiros de pesquisa para os estudos de casos. Na rea de educao o uso de documentos em investigaes um mtodo muito utilizado, j que durante as observaes fazem-se registros de campo que iro compor o quadro de anlise, bem como documentos produzidos pelos sujeitos participantes da pesquisa, como memoriais, produes textuais, relatos, entrevistas, etc. Pelo fato de a anlise documental fazer o uso de anlise subjetiva, esse tipo de pesquisa bastante criticado por alguns autores.11 Conforme esses crticos, a validade do uso de documento questionvel pelo fato dessa anlise ser subjetiva, isto , arbitrria, pois requer que o pesquisador faa escolhas dos aspectos e temas a serem analisados. Nesse sentido, a anlise documental no representaria os fenmenos estudados em determinados contextos. Essas crticas advm de um modelo de cincia baseado no positivismo, em que a objetividade dos fatos daria o carter de produo e construo da cincia. Contudo, para outros autores,12 os registros escritos, fotogrficos ou orais so suficientes para representar um fato num determinado momento e contexto histrico. Por entenderem o homem como um sujeito histrico e concreto, constitudo nas relaes sociais ao mesmo tempo em que constri a histria, qualquer documento material faria parte da produo humana, estando essas produes condicionadas a esse contexto e momento histrico, da o seu carter objetivo. As divergncias cientficas na maneira de compreender um dado fenmeno da realidade permitem-nos perceber que a prpria cincia no neutra, mas condicionada s diferentes perspectivas tericas e metodolgicas. Isso nos leva a concluir que a pesquisa documental e anlise de documentos so mais uma maneira de apreender e construir os fatos histricos produzidos

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Guba & Lincoln (1981); Queiroz (1992). Lang (1992); Pimentel (2001), entre outros.

num determinado contexto. E, por tal razo, a investigao documental assumiria um papel relevante para a pesquisa, devido ao valor histrico que a ela inerente, um importante instrumento para a reconstruo, reconstituio e construo da cincia e da prpria histria.

3.4 Consideraes finais

No decorrer desta unidade vimos que as diferenas entre pesquisa bibliogrfica e pesquisa documental esto associadas aos tipos de materiais utilizados para cada anlise. Enquanto na pesquisa documental as fontes so primrias, isto , qualquer tipo de documento compilado, realizado e analisado pelo autor (cartas, fotografias, dirios, entre outros), na pesquisa bibliogrfica as fontes acabam sofrendo a influncia de uma segunda pessoa. Conceituadas tais diferenas, verificamos que a anlise documental realizada a fim de compreender a realidade por meio do levantamento de informaes sobre fatos pertencentes a um determinado contexto. Dessa forma, a anlise documental importante ao pesquisador que busca reconstruir a histria. Vimos tambm os tipos de documentos existentes, como: materiais iconogrficos, pessoais, materiais de imprensa, escolares, oficiais e instrucionais, lembrando que estes devem fazer parte da realidade daqueles que vivenciaram diretamente o acontecimento estudado, ou seja, documentos que foram produzidos por eles (fontes primrias). Aps verificarmos a tipologia dos documentos existentes, analisamos os usos e as formas desse tipo de material. Para que serve? Onde e como encontr-los? Como organiz-los? Respostas a essas questes ajudam o pesquisador a definir melhor o objeto de pesquisa, alm de facilitar o trabalho com a anlise de documentos. A ttulo de exemplificao temos os fichamentos. Quanto anlise documental o tipo mais usual de faz-la pela anlise de contedo, que consiste na criao de categorias advindas do prprio documento analisado. Estas, por sua vez, podem ser: temtica, enunciativa, discursiva, entre outras. Para finalizar, retomamos a importncia das pesquisas para a construo e reconstituio da histria.

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3.5 Estudos complementares 3.5.1 Saiba mais

Para compreender melhor o tema visto nesta unidade, leia o artigo:
LIMA, T. C. S.; MIOTO, R. C. T. Procedimentos metodolgicos na construo do conhecimento cientfico: a pesquisa bibliogrfica. Revista Katlysis, Florianpolis, v. 10, nmero especial, 2007. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rk/v10nspe/a0410spe.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2010.

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Sobre os autores Claudia Raimundo Reyes

graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Cursou o mestrado e o doutorado no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE), tambm na UFSCar. Atua nas disciplinas Metodologia e Prtica de Ensino da Alfabetizao, Metodologia e Prtica de Ensino do Portugus, Seminrios de Dissertao em Metodologia de Ensino, Teorias e Prticas em Ensino Superior. Pesquisa sobre os processos de ensino e aprendizagem, especialmente os relacionados aos processos de apropriao da lngua e aprendizagem da docncia em salas das sries iniciais do Ensino Fundamental. Atualmente coordenadora do curso de Licenciatura em Pedagogia a distncia da UAB-UFSCar e autora do livro Reflexes sobre o fazer docente, da Coleo-UAB, publicado pela EdUFSCar.

Hilda Maria Monteiro

graduada em Pedagogia pela UFSCar. Cursou o mestrado e o doutorado no PPGE-UFSCar. Professora das sries iniciais do Ensino Fundamental na rede municipal de So Carlos; atuou nas disciplinas Alfabetizao: teoria e prtica e Laboratrio Interdisciplinar no Centro Universitrio Central Paulista (Unicep) So Carlos, Prtica de Ensino no Ensino Fundamental e Prtica de Ensino no Ensino Mdio na Universidade Estadual Paulista (Unesp) Rio Claro, e Contedo, Metodologia e Prtica de Ensino em Alfabetizao e Alfabetizao: instrumentos e prticas de interveno na Unesp Araraquara.

Sonia Stella Arajo-Olivera

graduada em Pedagogia. Realizou o mestrado em Metodologia do Ensino na UFSCar e doutorado em Estudos Latino-americanos na Faculdade de Filosofa e Letras da Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Tem mantido estreita colaborao cientfica com o Centro de Cooperacin Regional para a Educao de Adultos na Amrica Latina e no Caribe. Atualmente colaboradora do grupo de pesquisa Prticas Sociais e Processos Educativos do PPGE-UFSCar. Desenvolve pesquisas nas seguintes temticas:processos democrticos em educao, com nfase na educao popular; formao sociomoral, os valores e as

diversidades; processos e dispositivos de ensino formal e no formal; formao de professores; interculturalidade e formao dos atores educativos. Possui vrias publicaes, entre as mais recentes destacamos sua colaborao na publicao do livroThe Routledge International Compagnion to Multicultural Education.

Poliana Bruno Zuin

graduada em Pedagogia pela UFSCar. Doutora e Mestre em Educao pelo PPGE-UFSCar, na rea de concentrao em Metodologia de Ensino. Atualmente professora substituta da Unesp Rio Claro, no Instituto de Biocincias Departamento de Educao, e atua como professora no Curso de Especializao em Saneamento e Gesto Ambiental da UFSCar. Possui experincia na rea de Educao, com nfase em Processos de Ensino-Aprendizagem, Metodologia do Ensino e Psicologia da Educao, Aprendizagem e Desenvolvimento, atuando principalmente nos seguintes temas: processos de ensino-aprendizagem, formao de professores, formao de extensionistas rurais e processos de ensino-aprendizagem de educao no formais.

Lus Fernando Soares Zuin

Docente do Departamento de Zootecnia da Faculdade de Zootecnia e Engenharia de Alimentos da Universidade de So Paulo (FZEA-USP), nas reas de Administrao e Economia. Graduado em Zootecnia pela Unesp, campus de Jaboticabal (1997), mestrado em Medicina Veterinria pela Universidade Federal de Minas Gerais UFMG (2000) e doutorado em Engenharia de Produo pela UFSCar (2007). Atua nos temas que envolvem a educao e a capacitao rural, com o objetivo de agregar valor aos produtos agropecurios.

Este livro foi impresso em junho de 2011 pelo Departamento de Produo Grfica - UFSCar