rea de Psicologa Educacional

Psicologa en la Educacin Aportes para la construccin de una identidad Resumen La pregunta por el quehacer de la Psicologa en el campo educativo es el punto de partida de este trabajo. Se procura en l interrogar la especificidad de la teorizacin y del accionar psicolgico en condicin de extranjeridad. Tal propsito estara al servicio de prevenir la indeseable supeditacin de lo psicolgico a los imperativos pedaggicos. El subttulo elegido, Andamios para la construccin de una identidad, seala los lmites a la pretensin de una reflexin especulativa que se reconoce como inextensa as como la necesidad de abordar en profundidad el debate en torno a un campo epistmico en construccin. Se apela entonces a la contrastacin de posicionamientos divergentes, oponindose particularmente la metfora del hombre como mquina a la nocin de sujeto. El trabajo con la subjetividad se postula luego, para la psicologa, como alternativa de posibilidad de un discurso disciplinar especfico y relevante en el mbito educativo. Psicologa en la Educacin Aportes para la construccin de una identidad Prof. Alicia Kachinovsky1 Entre dos siglos Apenas comenzado el siglo pasado, Don Carlos Vaz Ferreira alertaba a la academia sobre el problema de la superposicin y sumisin de la pedagoga a la psicologa, denominando infantilismo pedaggico al resultado de tal situacin. Centraba sus preocupaciones en el tema de las facultades como eje capital de la especulacin psicolgica. Partiendo de la idea de que un ejercicio que pone en accin una facultad, educa y desarrolla esa facultad en general, se ha de llegar muy comnmente a imponer a las actividades mentales trabajos que las ejerciten en un grado inferior, poco elevado, creyendo con esto perfeccionar la actividad en general, y, por consiguiente, perfeccionarla en sus grados o direcciones superiores, lo que no sucede." (p.30)2 Si stas y otras agudas reflexiones conservan una vigencia inusitada, sorprende an ms su referencia a un librito de reciente aparicin, y que contiene observaciones interesantes: Methods of mind training, por C. Aiken. Explica entonces: En l se planea una serie de ejercicios destinados a cultivar el hbito de concentrar la atencin y hacer rpidas (quickening) las actividades mentales... (p.26)3 Por qu retroceder un siglo atrs? En primer trmino, porque la pregunta por el quehacer de la Psicologa en el campo educativo no admite ms postergaciones.

La institucin psicolgica padece en la institucin educativa su circunstancia de extraterritorialidad. Interrogar la especificidad de la teorizacin y del accionar psicolgico en condicin de extranjeridad permite precavernos -parafraseando a Vaz Ferreira e invirtiendo sus trminos- de supeditar lo psicolgico a los imperativos pedaggicos. Para que pueda instituirse un autntico dilogo, es necesario desterrar sometimientos e imposiciones de cualesquiera de las partes. Transcurrido el viejo siglo, Leandro de Lajonquire condena la ilusin (psico)-pedaggica, entendiendo a la misma como un modo de renuncia a la educacin y un vasallaje a la tesis de la adecuacin natural. Opone as la pretensin de estimular o desarrollar capacidades naturalmente dadas a una perspectiva relacional que permita que se instale la pregunta por el deseo: el otro/Otro... qu es lo que quiere de m?4 (p.141) Al rebelarse frente a la (psico)pedagogizacin de las experiencias educativas, incluye tanto las escolares como las familiares. Y agrega: Justamente, cuando se da esa inflacin psicopedaggica, el operador que est comprometido en el acto educativo -operador subjetivante- se degrada. (p.29)5 En otro lugar formulbamos una pregunta, a nuestro entender, relevante: Es la Psicologa Educacional una de las Ciencias de la Educacin?6 En apariencia sencilla, era preciso complejizar la cuestin para poder abordarla. As nos inclinamos por seguir a Roberto Follari y su preocupacin por las limitaciones de constitucin epistemolgica de las reflexiones educativas. Cuando analiza una serie de circunstancias que concurren a tal estado de cosas se detiene en el problema de las ciencias de la educacin y pronuncia una interesante afirmacin, en el sentido que no sera pertinente hablar de ciencias de la educacin sino aplicadas a la educacin. Se opone as a la idea que exista un campo conceptual independiente de las respectivas disciplinas bsicas, vinculado a lo educativo. Lo problemtico es que el fruto de esta escisin prctico-real, resultado del especialismo moderno y de la organizacin pragmtica de las profesiones, es elevado subrepticiamente a la dignidad de principio epistemolgico: se supone entonces la existencia de un espacio conceptual propio para los psiclogos de la educacin, o los socilogos de sta, aparte del pertinente a la psicologa o a la sociologa en general. (p.68) Follari reconoce que su postura inspira fuertes oposiciones, ancladas en una tradicin histrica contraria a su modo de pensar y en el narcisismo herido de quienes desde sus enclaves funcionariales o una precaria ingenuidad quieren interpretar a lo pedaggico como autnomo, tal como si esto confiriera mayor dignidad a su tarea. (p.70)7 Y en cuanto a nosotros, los psiclogos, cmo nos posicionamos? Cual amantes clandestinos de otro discurso disciplinar que, en una suerte de inclusin, desvanece nuestros contornos identitarios? Al servicio de disciplinar facultades, de entrenar inteligencias, de controlar emociones, de homogeneizar estrategias, de cuantificar resultados? El lugar de un imposible Un recorrido histrico por los procesos de escolarizacin -por sus encargos, mandatos y promesas-, es condicin imprescindible para pensar la insercin del psiclogo en este mbito. Ya se trate de un nivel inicial o de un nivel universitario, el surgimiento de ese espacio organizacional al que llamamos genricamente escuela supuso estrechos lazos con la

instauracin del capitalismo, con los procesos de industrializacin y urbanizacin. Como dice Follari, la escuela es hija de la modernidad. Tengamos en cuenta, en este contexto, que la nocin del mundo como mquina ha sido una metfora dominante de la era moderna. Siendo una nocin en extremo abarcativa, tambin la concepcin del hombre ha sufrido los mismos avatares. Fritjof Capra se refiere a esta condicionante de la siguiente manera: Galileo Galilei excluy la cualidad de la ciencia, restringiendo sta al estudio de fenmenos que pudiesen ser medidos y cuantificados. sta ha sido una estrategia muy exitosa en la ciencia moderna, pero nuestra obsesin por la medicin y la cuantificacin ha tenido tambin importantes costes... (p.39)8 Al mismo tiempo, el nuevo orden social, regido por las leyes del mercado, requera de un individuo transparente, libre, consciente, capaz de optar. El rol de la escuela se tornaba as fundamental. De acuerdo al ideal racionalista, el conocimiento todo lo lograra, incluyendo el progreso social. No es de extraarnos, luego, que el tema del aprendizaje fuera una preocupacin capital para la institucin educativa y que, sujetada por sus races identitarias, contine privilegiando hoy la lgica del rendimiento. En este sentido, toda circunstancia que produzca algn tipo de ruido en el sistema, ser una injuria para esta institucin y, por ende, procurar erradicarla a toda costa (dificultades de aprendizaje, problemas de conducta, etc.). Siendo consecuente con su tradicional discurso, la institucin educativa ha convocado con frecuencia al psiclogo-del-aprendizaje, all donde su ideal se ha mostrado fallido o ha amenazado fracasar. No pocas veces, asimismo, hemos accedido a este pedido. Y hemos pactado, sin saberlo, con la demanda de encarnar corpreamente ese lugar indeseable de una imposibilidad que a nuestra cuenta se ha sabido acreditar. All donde la apelacin es testimonio de un malestar -docente- que insiste en busca de significacin, pretender sortearlo en lugar de sostenerlo, he aqu la prdida de nuestra especificidad. Alternativas de posibilidad Oponer el constructo del individuo-que-aprende al del sujeto-del-conocimiento es ya otra historia. El acento no queda puesto en cunto mide sino en cmo se relaciona con el saber. La nocin misma de sujeto convoca otros referentes filosficos, epistemolgicos y epocales. Supone incluso, para la psicologa, otras alianzas disciplinares. Podemos pensar esto mismo desde otra perspectiva, en la que tambin otra es la disyuntiva. Jerome Bruner, reflexionando acerca de la primera revolucin cognitiva y asumiendo sobre ella una paternidad responsable, afirma: El objetivo de esta revolucin era recuperar la mente en las ciencias humanas despus de un prolongado y fro invierno de objetivismo. (p.19) Creamos que se trataba de un decidido esfuerzo por instaurar el significado como el concepto fundamental de la psicologa; no los estmulos y las respuestas, ni la conducta abiertamente observable, ni los impulsos biolgicos y su transformacin, sino el significado. (...) Era una revolucin mucho ms profunda que todo eso. (...) Su meta era instar a la psicologa a unir fuerzas con sus disciplinas

hermanas de las humanidades y las ciencias sociales, de carcter interpretativo. (p.20)9 Toma despus como ejemplo la historia reciente del concepto de aprendizaje, comenzando con el aprendizaje animal por considerarlo su anfiteatro paradigmtico10. Se propone demostrar all cmo el concepto fue absorbido por otro ms amplio de adquisicin del conocimiento y cmo el viejo esquema Estmulo-Respuesta ha permanecido intacto con sus nuevos ropajes del Input y el Output. As se ha desvirtuado, segn Bruner, aquella preocupacin inicial por la construccin de significados, malversndose como procesamiento de la informacin. He aqu la disyuntiva que se pretende subrayar. De esta forma, el modelo computacional de la mente -una vez ms el hombre como mquinadescuida la ambigedad, la polisemia, las conexiones metafricas y connotativas. En este sentido, cuando se trata del almacenamiento de la informacin, se piensa en un sistema que permanece ciego respecto al hecho de si lo que se almacena son sonetos de Shakespeare o cifras de una tabla de nmeros aleatorios. (p.22)11 Finalmente, Bruner se pronuncia por una Psicologa Cultural. Claro que no es ste el propsito de un espacio acadmico que pretende interrogar lo educativo desde el mbito de la disciplina psicolgica, excluyendo paradigmas tericos o adoptando referentes conceptuales en exclusividad. Tampoco hay academia alguna que detente el derecho de decirle a alguien cmo orientar su proyecto profesional. Investigar habilidades cognitivas o proponer dispositivos para su entrenamiento, por ejemplo, forma parte de un camino legtimo por el cual transitar. Sin embargo, efectuada esta eleccin o cualquier alternativa aproximada, vale la pena considerar una primera advertencia: se trata de una opcin eventualmente compartida y habitualmente desarrollada por los profesionales de las Ciencias de la Educacin. En segundo lugar, no menos importante, cualquier opcin que se pretenda supone una concepcin del ser humano, asentada en posiciones filosficas y epistemolgicas. Analizar los efectos y defectos de una primaca conceptual que nos ha habitado -la nocin de aprendizaje- y apelar al recurso de su deconstruccin y al decurso de sus teorizaciones, ste s nos parece un requerimiento, y al mismo tiempo un compromiso a contraer, de este campo epistmico en construccin. Pero demos un paso ms: conocimiento e intersubjetividad. Destacbamos antes la ecuacin relacional del sujeto con el saber. Ahora diremos que ella se ha edificado a expensas y a pesar de una temprana asimetra. La radical prematurez humana confiere al adulto auxiliador el irrenunciable oficio de educador. De all en ms devenir sujeto ser la primera tarea del pequeo aprendiz; de all en ms lo ajeno y semejante del otro sern motivos de trabajo psquico. Se aprende a ser con el otro y, al mismo tiempo, la conformacin de la alteridad es condicin de un pensamiento propio. Y en esa tensin insalvable entre lo singular y lo plural, en esa misma trama el sujeto psquico y el sujeto cognoscente se irn construyendo. Cules son los puntos de articulacin entre ambos? Cules las rupturas o discontinuidades? Qu provoca y qu resiste en uno y otro al saber? Qu se produce y qu se reproduce? La posibilidad de generar stas y otras preguntas y de avanzar en ellas es, a nuestro entender,

una alternativa de especificidad a nuestra presencia disciplinar en lo educativo. El problema del conocimiento en su atravesamiento subjetivo o -desde una perspectiva complementaria-, los efectos educativos subjetivantes, configuran un locus de posibilidad. En tanto emerge la diferencia discursiva, se produce una nueva espacialidad, que al mismo tiempo que nos recorta identitariamente habilita una factibilidad dialgica pertinente y relevante.
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Encargada del rea de Psicologa Educacional. E mail : alika@psico.edu.uy

Vaz Ferreira, C. (1904-1905). Estudios Pedaggicos, XVII. Montevideo, Cmara de Representantes de la Repblica O. del Uruguay, 1963.
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Ibdem.

de Lajonquire, L. (1999). Infancia e Ilusin (Psico)-Pedaggica. Escritos de psicoanlisis y educacin. Buenos Aires, Nueva Visin, 2000.
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Ibdem.

Kachinovsky, A. (2001). Proyecto de Trabajo y Concepcin del Cargo. Aspiracin al cargo de Profesor Titular del rea de Psicologa Educacional. Indito.
7

Follari, R. (1990). Filosofa y Educacin: nuevas modalidades de una vieja relacin. En: Teora y Educacin. En torno al carcter cientfico de la educacin. Mxico: CESU-UNAM.
8 9

Capra, F. (1996). La trama de la vida. Barcelona: Anagrama; 1998

Bruner, J. (1990). Actos de Significado. Ms all de la Revolucin Cognitiva. Madrid, Alianza, 1991.
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Apoyando la hiptesis de Bruner, me permito hacer el siguiente comentario: si uno busca en la Encarta la palabra aprendizaje, encuentra slo una referencia de nuevas bsquedas. La primera: Vase Conducta animal.
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Ibdem.