Investigacin y docencia

1. 2. 3. 4. 5. 6. Mtodos y/o tcnicas de investigacin Tipos de investigacin Contrastacin tpica de las dos tradiciones cientficas El sistema educativo nacional Modelos universitarios clsicos Niveles de concrecin No esperes el consentimiento, ni a que te proporcionen un manual No esperes a que te den los planos para satisfacer tu curiosidad, ni a que te digan los libros lo que estn tramando ah afuera Joan Manuel Serrat La investigacin se concibe como un conjunto de tcnicas que hacen posible el descubrimiento y la consolidacin de un descubrimiento, y ya en el captulo anterior mencion algunas de las modalidades que adopta la investigacin. Existe una clasificacin, muy especfica en cuanto a sus metodologas y sus tcnicas, y con aplicacin a los campos psicolgico y sociolgico se presenta en el cuadro siguiente. MTODOS Y/O TCNICAS DE INVESTIGACIN NATURALISTAS PSICOLGICOS DIFERENCIALES EXPERIMENTALES COMBINADOS OBSERVACIN ENTREVISTA EXPERIMENTO ESTADSTICA Clnico Psicoanlisis De Piaget Correlacin Correlacin Uso de uno o ms de los mtodos antes citados Participantes, lugar, conducta social, frecuencia y duracin de los hechos. Telefnica, grupal, personal. Psicodrama: Escenario, sujeto, director, egos auxiliares. Sociodrama: Auditorios, el yo como gnero, etc. De control y de medida.

SOCIOLGICOS

Rescatando algunos criterios de clasificacin ya ofrecidos en pginas anteriores, pudiera ofrecerse, contrastadamente, un cuadro en el que aparezca una clasificacin general de la investigacin y otra especfica, correspondiente a la pedagoga. En cuanto a la investigacin educativa, sta es una investigacin creciente y sumamente diversificada. Se acude a ella para elaborar nuevas propuesta y efectuar diagnsticos sobre el funcionamiento de sistemas; para fundamentar y justificar las polticas generales; los agudos problemas de aprendizaje y los del papel social de la escuela, tambin han propiciado investigaciones a las que concurren especialistas de diversas disciplinas: socilogos, economistas, antroplogos, desde luego pedagogos y polticos; de manera particular los desarrollos tericos sobre el currculo, conquistan preferencias para explicar los aejos problemas del aprendizaje escolar y la formacin de profesionales, y es de destacarse que los avances sobre la teorizacin curricular descansan en abundantes investigaciones.1 La investigacin, aplicada a la educacin tiene, en el hombre, su centro de inters principal. Pero, a pesar de la existencia de un mismo objeto de estudio, se presentan, en la investigacin, distintas posiciones que dan origen, tambin, a distintas opiniones. No se diga ya en el caso de las consideraciones relativas al universo natural y al mundo de lo social Debo consignar que este criterio es manejado an en diferentes crculos acadmicos, y recurre, por lo
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Juan Lus Hidalgo Guzmn, Investigacin educativa. Una estrategia constructivista, Castellanos editores, Mxico, 1994, p. 53

general, a las posiciones que se presentan en el cuadro siguiente. TIPOS DE INVESTIGACIN PURA O FUNDAMENTAL APLICADA ACTIVA TIP O S DE I NV E S TI G ACI N Suele llevarse a cabo en situaciones de laboratorio, utilizando a menudo a animales como sujetos Probando concepciones tericas en situaciones de problemas reales, pretende mejorar procesos y productos. Evala sus hallazgos en trminos de aplicabilidad local, no en los de validez universal. Sita su nfasis en el aqu y en el ahora. TIPOS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA Lo que era. Su propsito es descubrir generalizaciones que puedan ser tiles para la prediccin del futuro. Lo que es. Implica algn tipo de comparacin o contraste e intenta descubrir relaciones de causa-efecto. Lo que ser. Y lo que puede ser cuando ciertos factores sean meticulosamente manipulados o controlados.

HISTRICA DESCRIPTIVA EXPERIMENTAL

Por lo anterior, conviene tener presente que la clasificacin ms general que existe de las ciencias es aquella que las divide en ciencias naturales y ciencias culturales. Esta clasificacin se debe a Rickert, profesor de la Universidad Alemana de Heidelberg. Este autor dice que las ciencias naturales son aquellas cuyo objeto de estudio es la naturaleza, entendida sta como algo independiente del hombre, mientras las ciencias culturales son aquellas que se encargan de estudiar la cultura, o sea la obra del hombre, incluido l mismo. Herman Heller hace tambin la diferencia entre ciencias culturales y naturales. Dice que la diferencia metodolgica entre ciencias de la naturaleza y ciencias de la cultura radica en la diversa actitud del conocimiento humano frente a esas dos esferas de objetos. Cuando estamos frente a la cultura, no estamos frente a un objeto extrao, sino ante algo que nos es propio, algo que es creacin nuestra. Frente a la naturaleza, en cambio, nos encontramos ante un objeto extrao a nosotros. A su vez, dentro de las ciencias culturales, distingue a las ciencias del espritu: la historia, el derecho, etc., y a las ciencias de la realidad: la sociologa, la economa, la poltica, etc. Sin embargo, esta postura de Heller, como la de gran cantidad de socilogos a partir de Dilthey, Weber y Scheller, hasta llegar a Sorokin y McIver en la actualidad, ahondan indebidamente esta separacin puramente artificial entre naturaleza y sociedad, o sea, entre ciencias naturales y ciencias sociales. Olvidan o desconocen que el hombre surgi y vive de la naturaleza, que es parte de ella; que la medida del progreso social de los pueblos es el grado de conquista de la naturaleza. Es decir, del grado de integracin a la naturaleza. Por lo tanto, aquello de que el hombre es ajeno a ella, es un absurdo. Asimismo, esta corriente sociolgica niega la posibilidad de la investigacin social desde un punto de vista cientfico al considerar que lo propiamente humano es algo tan particular, espontneo y subjetivo que no se puede llegar a generalizar, impidiendo de ese modo el encuentro de las leyes generales que rigen a la sociedad. El conocimiento se funda para ellos en la intuicin, especie de adivinacin de la realidad a partir de la conciencia del investigador y que por ello no se puedan verificar o comprobar sus resultados, de tal manera que las ciencias sociales no deben seguir los mismos pasos del conocimiento -hiptesis, observacin, generalizacin, verificacin, etc.- que utilizan las ciencias naturales.2 Tal aseveracin, convierte a las ciencias sociales a una serie de reflexiones ms o menos lgicas, pero no susceptibles de demostracin y, por lo dems, intiles. Sin embargo, en la actualidad parece que esta discusin se ha archivado y ya no hay que darle ms vueltas al asunto: las ciencias sociales tambin son dialcticas, y tienen sus punto de apoyo en el materialismo dialctico. Sin embargo, el idealismo y el positivismo han querido hacer de las ciencias sociales, un conocimiento formal o puramente descriptivo. La clase dominante no pierde ocasin de postular la
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Francisco A. Gomezjara, Sociologa, Ed. Porra, S. A., Mxico, 1996, pp. 6 - 7.

neutralidad de la ciencia y que ahora con el derrumbamiento de los pases que se decan socialistas, echan las campanas al vuelo anunciando los funerales de las corrientes materialistas y el entierro del marxismo. No cabe duda, las ciencias sociales tienen un necesario e inevitable carcter de clase. CONTRASTACIN TPICA DE LAS DOS TRADICIONES CIENTFICAS ELEMENTO OBJETO DE ESTUDIO MTODO PROPOSICIN OPERACIN DIMENSIN VA GENERAL CONDICIN DEL ACCIONAR EVALUACIN CIENCIAS NATURALES El mundo fsico Cuantitativo Leyes Explicar Objetiva Induccin Simplificacin mxima Juicios fcticos CIENCIAS SOCIALES Lo social del mundo Cualitativo Normas Comprender Subjetiva Induccin Deduccin Contextualizacin total Juicios de valor

La dialctica aplicada a la sociedad nos demuestra la historicidad de los fenmenos sociales. Nada es esttico, todo cambia y se transforma. El capitalismo, la propiedad privada y la competencia son fenmenos histricos que tienen que ser superados. No existe un punto final, una meta, todo es un proceso. El materialismo dialctico aplicado a la sociedad es el materialismo histrico; que viene a ser la teora y el mtodo general de las ciencias sociales. () Es falso que para hacer ciencia hay que situarse por encima de los intereses de clase, que se puedan investigar las relaciones entre los hombres como si estos fueran hormigas. En diversas ocasiones se ha argumentado que el estudio cientfico de los hechos sociales debe estar alejado de las pasiones, prejuicios y simpatas personales. Tanto los valores como los conceptos estn relacionados con los sentimientos y las emociones. Son parte integral de un modo de vida. Cuando reconozcamos un prejuicio hay que superarlo, pero nuestras pasiones y simpatas son inevitables. El cientfico debe tomar conciencia de ellas y subordinarlas a la conciencia de las necesidades sociales y a la gua de una filosofa o teora estrictamente cientficas.3 Porque la nica pretensin de que la enseanza y la investigacin constituyan una unidad tiene como antecedente el convencimiento de que un docente-investigador es capaz de generar nuevas y mejores condiciones sociales. Desde luego que no faltan los crticos de esta apreciacin, y el argumento al que con mayor frecuencia se recurre es el de que, la formacin institucionalizada de docentes-investigadores, lo nico que propiciara es una especie de intelectualizacin excesiva que, tarde o temprano, har que el docente descuide su prctica. Este argumento, en nuestro caso, nos remite a una supuesta eleccin, evidentemente artificial, entre la prctica y la teora. Artificial e ilgica porque lo que esta propuesta pretende precisamente es la investigacin de la prctica del propio docente, es decir que una accin presupone necesariamente a la otra, pues sin la prctica docente propia no existira el objeto de investigacin especfico. Por fortuna, en la actualidad se habla en muchos crculos de formacin pedaggica, de la necesidad de establecer y fomentar la sistematizacin de la investigacin, constituyndola en una actividad inherente ya a la prctica docente. Esto es: renunciar a la concepcin del curriculum advertido unilateralmente como planeacin del quehacer docente, para complementar dicha concepcin con la de investigacin de la prctica docente. Esta propuesta no es moderna, ni novedosa pues ya se ha venido considerando desde hace muchos aos. En todo caso, los encargados de tomar las decisiones respectivas han soslayado esta alternativa. En tal sentido, no afirmo que no existan investigacin e investigadores educativos que realizan actividades referentes a hechos bajo la circunstancia de la preexistencia de ideas y teoras con base y en relacin a las cuales desarrollan absolutamente todo su trabajo. No sera este el caso de un docente que, apoyado en enfoques tericos determinados, desarrollara un trabajo investigativo con un referente concreto: la prctica docente, vivenciada personalmente Considero que esto constituye una gran diferencia en cuanto a los estilos y caractersticas de la investigacin educativa. La propuesta consiste, pues, en hacer de la docencia y la investigacin dos
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Tecla Jimnez, Alfredo, Teora, mtodos y tcnicas en la investigacin social, Ed. Taller Abierto, Mxico, 1993, pp. 108 y 111.

actividades complementarias, ya que una prctica educativa que se apoyara en la investigacin de s misma, hara posible su perfeccionamiento y el logro de objetivos hasta hoy no alcanzados, como, por ejemplo, la formacin de individuos crticos que se incorporen a la sociedad y la transformen. Esta propuesta no se refiere a investigadores que produzcan supuestos tericos para otros, sino de autnticos docentes que trabajen investigativamente con el propsito inicial, y casi nico, de perfeccionar su prctica educativa personal. Vinculando as la docencia y la investigacin, insisto en que puede elevarse el nivel de calidad de la educacin. Al mismo tiempo, y como una consecuencia natural, la propia imagen social del maestro se redimensionara, pues se trata, evidentemente, de una autntica profesionalizacin de la docencia. Sin embargo, es preciso reiterarlo: no me refiero a realizar investigaciones en torno a la educacin en abstracto, sino que cada docente investigue su propia prctica, pues ella ofrece los referentes concretos para el desarrollo de una investigacin cuyos resultados sean tiles para el docenteinvestigador, como lo sugieren, por ejemplo, algunos trabajos realizados por Wilfred Carr y Stephen Kemmis, entre otros. En seguida realizar algunas consideraciones y reflexiones al respecto. El cuadro siguiente ofrece una visin general de la estructura, muy sintetizada, del sistema educativo nacional. EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

Como puede observarse, existen en dicha estructura dos grandes bloques: el de la educacin bsica y el correspondiente a la educacin superior, ambos con evidentes problemas. En el caso de la educacin bsica, la problemtica no se circunscribe exclusivamente a la relacin docente-alumno, pues esa sera una apreciacin muy simplista, ya que existen diversos agentes y factores que participan, directa o indirectamente, en el desarrollo de la misma: la familia, la iglesia, el Estado, los medios de comunicacin masiva, los empresarios, el sindicato, etc. Por lo que corresponde a la educacin superior, existe una referencia clasificatoria que permite su ubicacin con el fin de evidenciar el hecho de que en nuestro pas se privilegia a la docencia sobre la investigacin, aprovechando, por una parte, el presupuesto asignado a la docencia y, por otra, la legitimacin y el reconocimiento social de la misma. MODELOS UNIVERSITARIOS CLSICOS Otorga mayor importancia a la docencia que a la investigacin y no existe vinculacin entre ambas. ALEMN Centra su inters en la investigacin INGLS Combina investigacin-docencia y es elitista, por excelencia. NORTEAMERICANO Semejante al modelo ingls, pero se vincula a fbricas y espacios socioeconmicos que requieren servicios universitarios. LATINOAMERICANO Igual al modelo napolenico, con la caracterstica anexa de masificacin. NAPOLENICO

Con relacin al esquema de nuestro sistema educativo general, comparado con el de algunos otros pases, tenemos lo siguiente:

Ahora bien, si analizamos los niveles de concrecin del curriculum escolar, encontraremos que dichos niveles son tres, como puede apreciarse en el cuadro siguiente.

Es posible suponer que en el primer nivel de concrecin, las funciones, acciones, y objetivos derivan de procesos investigativos, consultas, valoraciones, comparaciones con otros modelos, etc. Pero en los niveles segundo y tercero, la investigacin no aparece como una verdadera estrategia o recurso sistematizado que posibilite la innovacin o perfeccionamiento del curriculum, propiciando as que los

sujetos e instancias ubicadas en tales niveles, se limiten exclusivamente a interpretar y reproducir las intenciones previstas en el primer nivel de concrecin. Por lo anterior, es necesario asumir que la prctica docente se desarrolla en torno a certezas preestablecidas, mientras que la investigacin educativa renunciara, inicialmente, a esas certezas, con el fin de rectificarlas o de ratificarlas.

Este segundo modelo tal vez parezca un poco ajeno a nuestra experiencia didctica, pues supone una verdadera autonoma para definir el sentido y la estructura de los cursos a nivel de zona escolar y/o centro de trabajo (reflexinese en el concepto de subalternidad y su contexto). Aunado a lo anterior debe considerarse que el trmino curriculum generalmente nos remite a un plan de estudios que deriva en un plan de trabajo.

Personalmente, como lo establezco en el cuadro anterior, no creo que deba eliminarse una concepcin planificadora del curriculum. Ms bien, me parece que el esquema debiera replantearse, incluyendo previamente a la investigacin de la prctica docente propia de manera inicial y del curriculum formal en un segundo momento. NIVELES DE CONCRECIN INVESTIGACIN DE LA PRCTICA DOCENTE Y DEL CURRICULUM FORMAL PRIMER NIVEL SEGUNDO NIVEL TERCER NIVEL

Pero conviene advertir que la vinculacin de la docencia y la investigacin de ninguna manera es una empresa sencilla, ya que en muchos casos el docente presenta fuertes problemas, entre los cuales pueden mencionarse que: No posee un concepto claro de lo que es la investigacin. Por lo anterior, resulta lgico que desconozca diversas alternativas y tipos de investigacin. Se le dificulta la delimitacin de los problemas de investigacin. No sabe cmo desarrollar una investigacin. Le resulta muy difcil reconocer abiertamente las cuestiones anteriores, etc. Podran, muy esquemticamente, simplificarse las actitudes docentes presupuestas en esta apreciacin de la siguiente manera: DOCENCIA TRADICIONAL DOCENCIA-INVESTIGACIN

El docente se desempea aislado de su El docente trabaja aisladamente en su clase, pero propia prctica. est integrado a un grupo de compaeros que realizan anlisis crticos de la labor desempeada. De manera espordica reflexiona acerca de Sistemticamente realiza reflexiones acerca de su su prctica. Cuando oficialmente se le actividad docente requiere. Nunca recurre a asesoras acadmicas, por Cuando es necesario, se apoya en el auxilio tcnico iniciativa propia. que est a su alcance. En ningn momento registra, Siempre registra datos relativos a su quehacer sistemticamente, datos correspondientes docente, con el fin de organizar y sistematizar sus a su prctica docente. experiencias. No posee ninguna memoria o archivo Redacta crticas, informes, observaciones, etc., para personal de su actividad profesional. estructurar proyectos de intervencin docente que posibiliten el mejoramiento de su prctica docente. Todos los das realiza actividades docentes Contrasta las actividades realizadas con otras muy semejantes. experiencias y con las que ha realizado, experimentalmente. Sin embargo, las dificultades no nicamente proceden del docente, pues adems los programas educativos vigentes en las instituciones de nivel superior acusan graves deficiencias en cuanto a la formacin investigativa de los estudiantes. Algunas de esas deficiencias han sido sealadas por el Dr. Ral Rojas Soriano: 1. La separacin de los elementos filosficos, epistemolgicos, metodolgicos y tcnicos en el proceso de enseanza-aprendizaje de la investigacin. 2. La presentacin de esquemas o modelos de investigacin como un conjunto de pasos o etapas que deben seguirse mecnicamente para alcanzar la verdad cientfica. 3. La desvinculacin entre los planteamientos tericos sobre la investigacin y los problemas propios del medio profesional en donde el egresado va a trabajar. La formacin de investigadores y, concretamente, la metodologa se presenta en forma abstracta, aislada de las condiciones sociohistricas en que vive y trabaja el alumno. 4. La exposicin de los temas metodolgicos est bajo la responsabilidad del profesor, mientras que los alumnos asumen una actitud pasiva o cuando mucho slo participan con preguntas o dudas. 5. La realizacin de talleres de investigacin reproduce los vicios y deficiencias de la enseanza tradicional: poca participacin, pobre discusin. La mayora de los miembros del equipo de trabajo no asume su responsabilidad; se nombran representantes para realizar las distintas tareas, lo que origina poca o ninguna colaboracin del resto del equipo. 6. La falta de productos concretos (proyectos de investigacin) que permitan materializar las indicaciones metodolgicas. 7. La desvinculacin entre el mtodo de investigacin y el mtodo de exposicin. Se ensea a investigar pero se descuidan los aspectos relacionados con la exposicin del trabajo, lo que dificulta cumplir con una exigencia fundamental de la comunicacin cientfica: socializar el conocimiento. 4 En torno a este mismo tema, Rob Walker5 , elabora una lista de algunas implicaciones institucionales que reviste el hecho de que el docente investigue su prctica. Algunas limitaciones que menciona son las siguientes: 1.Las estructuras de tomas de decisiones. 2.La falta de tiempo. Los criterios acerca de lo que se entiende por investigacin. 3.La falta de reconocimiento de la necesidad de investigar. 4.La falta de confianza en el investigador. 5.Los choques de personalidad. 6.Los diferentes propsitos y objetivos de sus compaeros de trabajo. 7.Los problemas de comunicacin. 8.Las jerarquas oficiales.
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Ral Rojas Soriano, Formacin de investigadores educativos. Una propuesta de investigacin, Plaza y Valds Editores, Mxico, 1995, pp. 30-31. 5 Rob Walker, Mtodos de investigacin para el profesorado, Ediciones Morata, S. A., Madrid, 1989, pp. 219-222.

9.El temor a lo desconocido en investigacin. 10. El desconocimiento metodolgico investigativo. 11. La escasa motivacin. 12. El temor a la crtica. 13. La desvinculacin con los padres de familia. 14. Los compromisos con los dems maestros. 15. El temor de que el docente-investigador sea visto como una amenaza. 16. El temor a perjudicar la imagen de la escuela. 17. La incapacidad para admitir, ante los dems, resultados negativos en su trabajo. 18. La falta de voluntad para tomar decisiones. 19. La falta de recursos en general. 20. Las situaciones poltico-laborales. 21. Como mantener la cabeza fuera del agua una vez que se ha tomado una decisin trascendente, etc. Algunas estrategias que Walker sugiere para contrarrestar las limitaciones por falta de tiempo, son: Adaptacin de la metodologa didctica vigente. Mantener cierta flexibilidad. Convencer a las autoridades educativas superiores. Definir y aclarar las tareas en subgrupos, antes de hacerlo de manera general. Optimizar el uso del tiempo. Buscar la colaboracin de los compaeros de trabajo. Delegar algunas responsabilidades. Contar con suplentes. Apoyarse en los padres de familia. Aprovechamiento mximo de los recursos disponibles. Calendarizar las actividades. Adoptar estrategias juiciosas para la recoleccin de datos. Promover la actividad en equipo. Siempre priorizar las actividades, etc. Algunas estrategias sugeridas para el mejoramiento de la comunicacin: Definir claramente las lneas directrices del proyecto. Comunicar todo lo que se hace, solicitando opiniones y apoyo de los dems. Mantener un ambiente de cordialidad, hasta donde sea posible. Insistir en la participacin en equipo. Desarrollar la capacidad de escuchar a los dems. Intercambio ocasional de roles. Respetar el tiempo de los dems. Planear diversas discusiones en grupos pequeos. Interesar al director de la institucin, compaeros de trabajo y padres de familia, en el desarrollo del proyecto, comentando los avances del mismo. Actuar con humildad. Evitar al mximo la terminologa tcnica. Estar siempre dispuesto a intentarlo una vez ms, etc. Estrategias con respecto a las actitudes del director y/o de los dems compaeros de trabajo: Mostrarse entusiasta y convincente. Instituir foros de discusin mientras dure el proyecto. Acordar criterios de validez, considerando la opinin de los dems. Relacionarse con otros centros de trabajo. Manipulacin positiva. Avanzar en el trabajo, an sin la bendicin del director. Toma de decisiones colegiadas, etc. A pesar de todo las dificultades que entraa lo anteriormente expuesto, en nuestra realidad no es imposible que un docente tpico pueda investigar su propia prctica y an el curriculum formal, ya sea recibiendo cursos dentro de un saln de clases, o investigando con alguien que posea mayor experiencia en el campo investigativo. Desde luego que esto slo es posible para el docente, bajo ciertas circunstancias que resultan absolutamente indispensables:

 Autntico deseo de superacin. Disciplina. Seriedad. Disminucin de la carga de trabajo docente. Apoyos oficiales. As, el docente resignificara su concepto de subalternidad y, por lo tanto, de autonoma, con la posibilidad real de perfeccionar su quehacer educativo. El campo de la investigacin educativa es muy amplio y aunque pareciera que la mayora de las investigaciones se agrupan en torno a lo que se denomina curriculum, lo cierto es que el universo educativo potencial para realizar la investigacin es muy amplio. Por ejemplo, algunos aspectos, desglosados del curriculum, son los siguientes: Los planes de estudio. Los programas escolares. La metodologa de la enseanza. La planeacin escolar. La comunicacin docente-alumno, alumno-alumno y docente-docente. La evaluacin educativa. La administracin escolar. La vinculacin escuela-comunidad. La administracin escolar, etc. Y de cada uno de los anteriores aspectos pueden derivarse muchos otras cuestiones especficas susceptibles de ser investigadas y que le proporcionaran a los docentes y al resto de los responsables de la educacin una nueva visin de sta y, por lo tanto, la posibilidad de mejorarla progresivamente. No se piense, sin embargo, que la investigacin educativa es un proceso tan simple que basta con buenas intenciones para ser llevado a cabo. Porque no debemos perder de vista que los investigadores no se forman por decreto, sino mediante el estudio disciplinado y constante, capitalizando las experiencias de las generaciones anteriores de investigadores, complementando su obra y aportando nuevos conocimientos y avances en el campo correspondiente. El proceso de la investigacin y la formacin de investigadores es, pues, una situacin que rene muchos ngulos que la tornan compleja. Es por ello que en muchos casos, y a pesar de la existencia de un mismo objeto de estudio, se presentan, en la actitud investigativa, diversas posiciones que dan origen, tambin, a distintas clasificaciones. Por ejemplo, la clasificacin que divide a los investigadores educativos en clnicos y empiristas. Los investigadores llamados clnicos se agrupan, a su vez, en torno a dos modelos investigativos: la investigacin clnica analtica y la investigacin clnica fenomenolgica, pero ambos grupos enfrentados a serias dificultades de validacin interna y externa de sus actividades. Por su parte, los investigadores empricos, con dificultad teorizan, clasificando su actividad investigativa a partir de cuatro dimensiones: 1. El control del investigador sobre la investigacin. 2. La variable tiempo (transversal, longitudinal, prospectiva y ex-post-facto). 3. La variable causa. 4. La variable lgico-matemtica. Pero, independientemente de que se trate de investigadores clnicos o empricos, todos deben observar las condiciones siguientes para el desarrollo de sus trabajos de investigacin: La importancia del problema a investigar. El alcance de la investigacin. El inters personal del investigador por el problema. Los aspectos tcnicos de la investigacin. La viabilidad de la investigacin. La originalidad de la misma. En la actualidad se realizan grandes esfuerzos, por parte de no pocos autores, para demostrar que no existe una separacin o dicotoma entre los llamados estudios cuantitativos y cualitativos, ni entre los enfoques estadstico y no estadstico, argumentando que ni el empleo de la visin garantiza la

importancia de una investigacin, ni la utilizacin de las matemticas en psicologa asegura el rigor cientfico de la prueba. En tal sentido, las preguntas que, fundamentalmente, deben hacerse acerca de todas las tcnicas de investigacin son las referentes a precisin, confiabilidad y congruencia de datos y de su anlisis, a saber: a) cun precisas son las observaciones?; b) pueden otros hombres de ciencia repetir las observaciones?, y c) satisfacen verdaderamente los datos las exigencias del problema, es decir, demuestran verdaderamente la conclusin? Si las observaciones son rudimentarias, el vaciarlas en forma estadstica no ayudar a la investigacin. Si otros hombres de ciencia no pueden reproducirlas, su manipulacin matemtica es balad. Si los datos no satisfacen una lgica rigurosa de la prueba, la conclusin sigue siendo dudosa. Adems, por precisa que sea una medicin, lo que se mide sigue siendo una cualidad. La cuantificacin no hace ms que lograr una mayor precisin y confiabilidad de la medicin de las cualidades que se considera que son importantes -la intensidad de las actitudes antisemitas, el grado de cohesin social, la conformidad con las reglas morales, etc. El proceso de lograr precisin lleva a aclarar las ideas y ayuda a remoldear el conocimiento sustantivo, pero, en un sentido fundamental la investigacin puede recibir el apelativo de cualitativa. De igual modo, la ms cualitativa de las investigaciones sociales intenta una medicin aproximada. El historiador nos habla de un creciente sentimiento antimonrquico durante el reinado de Luis XVI. El antroplogo contrasta la intensidad de las emociones despertadas por, digamos, la muerte violenta de un pariente con las que suscita la muerte de un enemigo tribal. El economista puede hacer la distincin de las personas que, cuando estn examinando la eleccin de un empleo u ocupacin encuentran que la seguridad de los ingresos tiene muchsima ms importancia que la promesa de generosas remuneraciones. El socilogo comenta que el individuo que est bien integrado dentro de un grupo palpablemente cohesivo, est ms capacitado que otros para soportar los choques emocionales. En cada una de estas afirmaciones, estn implcitas mediciones de importantes cualidades. Podremos o no estar satisfechos con el grado de precisin de estas nociones, mas esencialmente son intentos de los efectos que producen las distintas variables. Est claro que, cuando los datos son suficientemente precisos, las tcnicas estadsticas pueden simplificar la labor de comprenderlos. Estas tcnicas son medios auxiliares para la investigacin, tal como pueden serlo los buenos mtodos de registro, y se las debe utilizar siempre que el problema lo permita. As, el empleo cada vez mayor de estadsticas no es el rasgo distintivo de la moderna investigacin social, sino que lo es ms bien la precisin y la confiabilidad cada vez mayores de las tcnicas para la misma, y unos niveles y normas ms elevados de prueba que han hecho que el empleo de estadsticas sea ms fructfero. A su vez, este mayor rendimiento de la manipulacin estadstica ha estimulado otras novedades ms, tanto en el muestreo como en la teora estadstica, mientras las necesidades de la estadstica moderna han dado impulso a una precisin y una confiabilidad an ms grandes en la recopilacin de datos. Estas novedades se han producido en muchos frentes, entre otros en los de una mejor identificacin de las variables sociales de importancia, la mayor precisin de las preguntas que se emplean en los cuestionarios y una mejor captacin de las tcnicas para entrevistas. Sin embargo, la mayor parte de este crecimiento puede clasificarse como tcnicas para estimular a dar respuestas, o para tener observaciones, a las que es fcil asignar categoras. Cuanto ms precisas son las preguntas, tanto ms fcil hacen el anlisis de las respuestas. El dominio del arte de entrevistar hace posible sondear ms profundamente en busca de respuestas ms precisas por parte de los contestantes. Qu diremos, pues, de las fuentes de datos que no haban sido anteriormente estructuradas por estas tcnicas? La mayor parte de nuestra observacin y experiencia cotidianas, los diarios y revistas que leemos, los programas de radio que escuchamos, as como los historiales y los expedientes de entrevistas psiquitricas y de otro orden profundo estn esencialmente sin estructurar, pero pueden ser importantes fuentes de datos para determinados problemas sociolgicos. Si no se toman en consideracin estos datos, la extensin de la informacin disponible se reduce, y puede perderse gran parte de la riqueza en experiencia social. Por otra parte, si se les utiliza tal como se les encuentra, es muy poco el orden que encierran, y sern contados los socilogos cientficos que puedan estar de acuerdo con cualquier interpretacin que se les d. Por lo tanto, se estn creando tcnicas que nos permiten ordenar y analizar estos datos. Toda vez que

casi todos estos procedimientos son, en realidad, modos de clasificar datos que originalmente no se crearon para fines de investigacin, por lo general se les aplica la designacin de cifrado cualitativo. Cuando ste se aplica al contenido de diversos medios de comunicacin, tales como revistas, diarios, programas de radio y otros materiales similares, se les llama anlisis de contenido.6 Es un hecho irrefutable que la mejor aplicacin de los casos reales o estudios de casos a la investigacin social, depende, bsicamente, del cifrado cualitativo. Sin embargo tambin son muchos los autores que abiertamente defienden enfoques neopositivistas, descalificando la precisin, la confiabilidad y la objetividad de los procedimientos cualitativos, desconcertando evidentemente al estudiante que se inicia en la investigacin de los procesos sociales. En fin, visto lo anterior, debemos convencernos de que la solucin esquematizada, dosificada y certera, no la obtendremos nunca. Lo social es demasiado complejo como para esperar soluciones y respuestas sencillas y elementales. Pablo Rico Gallegos, en Vademcum del educador (Teora e Investigacin), Unidad 164 de la Universidad Pedaggica Nacional, Zitcuaro, Michoacn, Mxico, 2002, pp. 227-244 pabloricog@hotmail.com

William J. Goode y Paul K. Hatt, Mtodos de investigacin social, Ed. Trillas, Mxico, 1967, pp. 383-384.