Atividade e Conhecimento

Activity and Knowledge Evald Vasilievich Ilienkov

Publicado no livro Filosofia e Cultura (Moscou, 1991). Disponvel em ingls no Marxists Internet Archive [http://www.marxists.org/] e em russo no Lendo Ilienkov ( ) [http://caute.ru/ilyenkov/]. Traduo do ingls: Marcelo Jos de Souza e Silva* Na pedagogia, existe uma preocupao e (quando se pensa sobre isso) um problema estranho que normalmente descrito como o problema da aplicao prtica do conhecimento vida. E isso de fato verdadeiro que o graduado da escola (seja ela ensino mdio ou graduao) se encontra no dilema de no saber como aplicar o conhecimento a qualquer problema que surge fora dos muros da escola. Isso parece implicar que as habilidades humanas deveriam incluir a habilidade especial de alguma maneira correlacionar conhecimento com seu objeto, i.e., com a realidade como dada na contemplao. Isso significa que deveria existir um tipo especial de atividade de correlacionar conhecimento e seu objeto, onde conhecimento e objeto so pensados como duas coisas diferentes, distintas da prpria pessoa. Uma dessas coisas o conhecimento como contido em frmulas gerais, instrues e proposies, e a outra coisa o caos desestruturado dos fenmenos como dados na percepo. Se assim fosse, ento poderamos claramente tentar formular regras para fazer essa correlao, e tambm enumerar e classificar os erros tpicos, para que pudssemos avisar antes do tempo como evita-los. Na teoria instrucional, algum frequentemente tenta resolver o problema de conhecer como aplicar o conhecimento vida pela criao desse mesmo sistema de regras e avisos. Mas o resultado que o sistema de regras e avisos se torna to complicado que comea a entravar ao invs de ajudar as coisas, se tornando uma fonte adicional de erros e falhas. Assim, existe toda a razo para acreditar que o prprio problema que estamos tentando resolver surge somente porque o conhecimento foi dado pessoa de forma inadequada; ou, para colocar de forma mais grosseira, no um conhecimento real, mas somente um substituto... Na verdade, o conhecimento no sentido preciso da palavra sempre conhecimento de um objeto. De determinado objeto particular, pois impossvel conhecer em geral, sem conhecer um sistema particular de fenmenos, sejam eles fenmenos qumicos, psicolgicos ou alguns outros fenmenos. Mas, depois de tudo, neste caso a prpria frase sobre as dificuldades de aplicar o conhecimento a um objeto soa bastante absurdo. Para conhecer um objeto e para aplicar este conhecimento conhecimento do objeto ao objeto? Na melhor das hipteses, isso precisa ser somente uma forma imprecisa e confusa de expressar alguma outra situao escondida.
* Possui graduao em farmcia pela UFPR e mestre em educao pela UFPR. Participa dos Grupos de Pesquisa: Ncleo de Pesquisa Educao e Marxismo (NUPE-Marx/UFPR), na linha Trabalho, Tecnologia e Educao; e Ncleo de Estudos em Sade Coletiva (NESC/UFPR), na linha Estudos Marxistas em Sade. Contato: marcelojss@gmail.com

Mas essa situao bastante tpica. E essa situao possvel somente sob circunstncias particulares quando a pessoa dominou no o conhecimento de um objeto, mas em vez disso o conhecimento de alguma outra coisa. E essa outra coisa s pode ser um sistema de frases sobre um objeto, apreendida independente do ltimo ou somente em uma conexo imaginria, tnue e facilmente quebrvel com ele. Um sistema de palavras, termos, smbolos, signos e suas combinaes estveis, como formado e legitimado na vida diria declaraes e sistemas de declaraes. A linguagem, em particular, a linguagem da cincia com seu fornecimento de palavras e sua organizao sinttica e estrutura. Em outras palavras, o objeto, como representado na linguagem disponvel, como um objeto j verbalizado. Sim, se o conhecimento sempre identificado com a conscincia verbalmente organizada, ento o problema ser, de fato, como descrito acima como o problema especial de correlao do conhecimento e objeto. Mas quando a questo posta assim, o prprio problema da aplicao do conhecimento ao mundo real facilmente substituda pelo problema da verbalizao correta do material noverbalizado. O objeto verbal ento se torna um sinnimo para o caos dos dados sensoriais totalmente desorganizados em um sinnimo somente para o que eu no sei sobre o objeto. Em geral, obtemos o programa bem conhecido do neopositivismo, com suas esperanas utpicas de erigir um sistema de regras que prov procedimentos para ir da linguagem aos fatos que residem fora da linguagem, e vice-versa, onde no devem existir contradies dentro da linguagem. Isso leva ao princpio principal da soluo neopositivista se se tem verbalizado certos fatos conhecidos, mas tem contudo obtido uma contradio dentro da linguagem, ento isso significa que se tem verbalizado os fatos incorretamente no de acordo com as regras. Isso significa que se tem quebrado alguma regra de verbalizao. Tem-se cruzado a fronteira que divide o mundo do verbalizado do mundo do no-verbalizado, em algum lugar que proibido (pelas regras). O programa neopositivista, com sua lgica acompanhante, , desse modo, regressiva em sua prpria essncia. Ela substitui o problema real do conhecimento como conhecimento (cognio) de um objeto que existe no somente fora da linguagem, mas tambm independente de qualquer linguagem auto-organizada pelo problema da formao verbal do material verbalmente no-formado. Aqui o ltimo pensado como o caos totalmente no-formado dos dados sensoriais, como o material passivo do conhecimento, que pode ser formado verbalmente e m uma de duas formas corretamente ou incorretamente. Mas, aqui, corretamente significa de acordo com as regras da linguagem disponvel, i.e., tal que forada a encaixar sem contradio na linguagem disponvel, na semntica disponvel uma estrutura sinttica, em um conhecimento disponvel. O problema real do conhecimento do objeto tem, desse modo, virado um problema puramente lingustico o problema de primeiro assimilar a linguagem disponvel (a linguagem da cincia) e ento de assimilar fatos na forma desta linguagem (disponvel). Naturalmente, este problema resolvido por refinar a ingenuidade lingustica, permitindo quaisquer dados serem expressos de tal forma

que eles funcionam sem problemas, sem contradio, dentro da estrutura da linguagem disponvel, dentro do conhecimento disponvel. Isso precisamente o que Imre Lakatos tinha em mente quando notou corretamente que o programa neopositivista, se realizado, significaria a morte da cincia o conhecimento disponvel seria eternamente congelado na forma da linguagem disponvel da cincia. E o objeto estaria eternamente condenado ao papel pattico de um objeto de manipulaes lingusticas e no estaria presente no contedo do conhecimento em qualquer outra forma. No seria permitido seria contido na entrada do conhecimento pelos filtros da lgica neopositivista. E desse modo, de acordo com essa lgica, tambm no seria permitido conhecer o objeto (como algo fora e independente da linguagem). Ns podemos conhecer somente a linguagem de uma regio do objeto em particular. E a questo de quais fatos esto includos nele (i.e., no o contradizem) e quais esto excludos (i.e., o contradizem), depende de qual linguagem assumida. Desse modo, a prpria expresso conhecer um objeto, de acordo com a lgica neopositivista, ilegtima, pois para uma conscincia verbalmente formada isso tem o leve odor da linguagem metafsica ou transcendental, i.e., de certa linguagem de outro mundo. Aqui, conhecer significa conhecer a linguagem, pois nada mais dado aos humanos para conhecer. Na medida em que conhecimento e objeto se tornaram meramente dois termos que significam essencialmente a mesma coisa nomeadamente, linguagem o problema de aplicao de um desses no outro se tornou em um problema de correlacionar (coordenar) vrios aspectos da linguagem semntica com sintaxe, sintaxe com pragmatismo, pragmatismo com semntica, e assim por diante. Alm disso, o objeto sempre o objeto verbalmente formado. Na concepo neopositivista das coisas, o objeto simplesmente no existe em qualquer forma antes de vir a ser como um signo verbal, antes de ter encarnado na linguagem. Parece como se a soluo real do problema de correlacionar o conhecimento com o objeto, s pode consistir em prever e evitar, desde o comeo, a prpria possibilidade de que o problema possa surgir, pois uma vez que surgiu ele notoriamente insolvel. Isso significa organizar o processo de assimilao do conhecimento como conhecimento do objeto, no sentido mais preciso e direto desta palavra. No prprio sentido de que a filosofia neopositivista se esfora para no permitir o uso de insultos como grosseiro e metafsico como um objeto que teimosamente existe fora e completamente independente da conscincia (e da linguagem). No como uma coisa separada que ns podemos sempre considerar e representar especialmente, enquanto ignorando seus arredores, mas precisamente como um sistema de coisas extralingustico, que possui sua prpria linguagem independente, organizao e conexes como um todo concreto. Esta a nica forma de superar o verbalismo aquela doena crnica da escola de educao que resulta no problema notrio de aplicao do conhecimento vida, de correlao do conhecimento e objeto, mas onde o conhecimento na verdade somente uma concha verbal, e onde, na realidade, no conhecemos qualquer coisa ou quase nada sobre o objeto por trs do que j foi dito sobre ele por trs do que j foi expressado pela palavra ou uma afirmao.

No fcil superar essa doena bem conhecida faz-lo muito mais difcil do descrev-lo. ainda muito mais importante, entretanto, analisa-lo to precisamente e profundamente quanto possvel, assim pode-se avaliar a efetividade do medicamento. Ao contrrio como frequentemente acontece a doena s se torna mais profunda, ao invs de ser curada na raiz. Somente a ingenuidade filosfica tradicional dos autores dos livros sobre o ensino possivelmente podem explicar porque eles depositam suas esperanas no to falado princpio do aprendizado visual. Este princpio, que j tem sido usado nas escolas por quase um sculo, no , na verdade, to radical quanto parece. Quando aplicado ineptamente, leva ao resultado oposto do pretendido, desde que cria somente a iluso de uma cura. Ele usa seus cosmticos multicoloridos para pintar sobre os atributos externos do verbalismo seus sintomas mais bvios e evidentes. Uma sade obtida ento obtida, mas a doena ento atinge rgos da cognio mais profundos e mais importantes. E, mais importante, atinge a capacidade da imaginao em sua funo mais importante, que Kant chamou de capacidade de julgamento a habilidade de determinar se um determinado caso particular est sob uma regra dada ou no. A escola muito frequentemente no somente falha em cultivar esta capacidade uma vez que ela surge, mas tambm de ativamente enfraquece-la. E faz isso precisamente usando o notrio princpio do aprendizado visual. No difcil entende como isso acontece. O fato que, desde que o princpio tomado como uma panaceia, como uma ponte entre o conhecimento verbalmente adquirido e o objeto, ele foca o pedagogo no em facilitar o encontro real entre a pessoa (o estudante) e o objeto, mas justamente o oposto em direo a uma preveno diligente de qualquer encontro desse tipo, em direo remoo do objeto do processo de instruo. O fato que, ao invs do objeto no entendimento srio e materialista da palavra a pessoa nunca apresentada ao objeto que deve comparar e contrastar com as frmulas que foram dadas a ele verbalmente. dado a ele algo completamente diferente que similar somente externamente. O que exatamente? Exemplos visuais escolhidos previamente e artificialmente, que ilustram (i.e., confirmam) a exatido das asseres as afirmaes verbalmente formadas que foram apresentadas a ele. Em outras palavras, ao invs do objeto real, o estudante apresentado ao fragmento artificialmente selecionado da realidade objetiva que concorda precisamente com sua descrio verbal, i.e., um equivalente figurativo da abstrao dada. Como resultado, o estudante desenvolve uma mentalidade particular, cuja insdia s observada mais tarde. Desde o comeo, sua ateno focada em procurar ativamente por aqueles fenmenos sensorialmente percebidos, que precisamente concordam com sua prpria descrio ao destacar aquelas propriedades do objeto que j foram expressas unicamente por frmulas verbais, por um sistema no contraditrio de afirmaes. O estudante ento desenvolve uma mentalidade na qual a palavra (linguagem) se torna no um meio de dominar o mundo ao redor, mas justamente o oposto, o mundo ao redor se torna um meio externo de aprender e praticar frmulas verbais. Aqui, somente o ltimo se torna o objeto do aprendizado que genuinamente dominado.

E isso alcanado precisamente por meio do princpio da visualidade, por apresentar sistematicamente ao estudante somente aquelas coisas percebidas sensorialmente, casos e situaes que concordam precisamente com sua descrio verbal, i.e., que no so nada alm de uma representao abstrata materializada i.e., objetos preparados especialmente de modo a concordar com a instruo verbalmente dada, frmula ou regra. Qualquer ajuda visual (ou qualquer coisa real do mundo ao redor usada como uma ajuda visual) cria somente uma iluso da concretude do conhecimento, da concretude do entendimento, e, na melhor das hipteses, torna mais fcil para a pessoa aprender frmulas, para entender frmulas, i.e., esquemas abstratos, pois aqui a ajuda visual justamente um caso particular de verdade contida em uma frmula ou palavra. Esta precisamente como se deriva a noo da autossuficincia dos esquemas abstratos, acompanhados inevitavelmente pela ideia de que um objeto (ou caso, ou situao) singular sensorialmente percebido no qualquer coisa que no um exemplo mais ou menos aleatrio, i.e., uma personificao mais ou menos aleatria de uma regra abstratamente geral. natural de que no pode e no deva surgir qualquer relacionamento polmico entre uma regra geral assimilada na forma verbal e um exemplo especialmente selecionado (ou criado) que a suporta. Qualquer desacordo, qualquer falta de correspondncia entre um e outro s pode ter uma razo uma incorreo na expresso verbal, uma incorreo no uso das palavras. Se as palavras so usadas corretamente, ento a regra geral e o caso particular se encaixaram um no outro precisamente. No existe diferente entre eles no contedo eles so uma e a mesma frmula, exceto que em um caso que apresentado visualmente e em outro caso no-visualmente, i.e., como o significado de certas palavras-signos. claro, quando se tem um relacionamento artificial entre a frmula geral e o caso particular, o problema da correlaciona-los no requer (e desse modo no desenvolve) a capacidade de imaginao a habilidade de construir uma imagem da massa de impresses das sensaes desorganizadas. Aqui, esta habilidade simplesmente no necessria, pois a imagem da coisa apresentada pronta, e todo o problema foi reduzido a meramente express-la em palavras. Apesar de tudo, uma ajuda visual no a coisa, mas uma imagem pronta da coisa ela foi criada independentemente da atividade do estudante pelo artista que a preparou seguindo estritamente as instrues verbais, ou tambm pelo pedagogo que deu a ele esta imagem em forma verbal. Em ambos os casos, como um objeto como uma realidade existindo fora de, antes de, e completamente independente de atividade da cognio, o estudante apresentado a uma imagem que foi previamente organizada por palavras, e o estudante s precisa fazer uma coisa fazer a traduo inversa da imagem em forma verbal. O estudante pensa que est descrevendo um objeto, mas, na verdade, ele s est reproduzindo uma frmula verbal alienada uma personificao visual , que foi usada (mas no por ele) para criar a imagem que foi apresentada a ele. O estudante ento aprende somente como reproduzir imagens prontas imagens que j receberam sua cidadania no mundo da linguagem. Ele no produz a imagem, pois ele nunca encontrou qualquer objeto qualquer matria-prima para a imagem que ainda no foi processada por palavras. Isso j foi feito por ele pelo pedagogo ou o artista.

Assim, o estudante vai de uma imagem pronta para sua expresso verbal este tipo de aprendizagem est operando sobre quase nenhuma base. Entretanto, a parte decisiva do caminho do conhecimento ir do objeto a uma imagem (e ento de volta desta imagem ao objeto) permanece fora do alcance da atividade do estudante. Na escola, ele nunca confrontado com o problema de correlacionar a imagem com o objeto ao invs do objeto, sempre dada a ele uma imagem pronta como substituto. A habilidade correspondente, naturalmente, nunca se desenvolve, desde que no h lugar para a atividade com o objeto. Com o que o estudante realmente age uma imagem uma que foi criada fora de sua prpria mente. Isto , ele age com uma representao materializada. Apesar de tudo, isto que as figuras geomtricas desenhadas em um quadro negro so, ou varas de contagem (no importa se so varas de madeira ou de plstico o que importante que elas so uma imagem de quantidade, ou, mais precisamente, um nmero), e pinturas coloridas, e todos os outros objetos reais so adereos do estudante. O objeto por si s ainda no transformado em uma imagem pela atividade de algum (ou em um esquematismo, se usarmos a linguagem de Kant) permanece fora da sala de aula, para alm das fronteiras do assunto acadmico. O estudante encontra o prprio objeto somente fora da escola e fala sobre ele no na linguagem da cincia, mas em uma linguagem do dia a dia, ordinria, usando ela para reunir suas prprias representaes espontaneamente formadas, sua experincia pessoal. Est claro que isso onde a lacuna aparece entre o mundo do conhecimento cientfico e o mundo das representaes encontradas na experincia do dia a dia uma lacuna que ento se amplie em uma divisria entre conhecimento e crenas. Esta divisria no resultado de hipocrisia, desonestidade ou algum outro defeito moral; o estudante simplesmente no sabe como relacionar estas duas esferas diferentes do conhecimento uma com a outra. Apesar de tudo, uma crena tambm conhecimento, mas um adquirido independentemente, como um resultado final da experincia pessoal, ao passo que o conhecimento assimilado durante a aula incutida nele como uma regra abstrata, pronta, a qual ele deve, requerido a, obrigado a subordinar suas aes, a fim de resolver o tipo de problemas estritamente definidos que ele encontra na escola problema que frequentemente no so de jeito algum interesse para ele. Problemas que ele no enfrenta dentro da escola (ele promete que vai enfrenta-los mais tarde, quando se tornar um astronauta, ou motorista, mas isso nem sempre ajuda). Assim, verifica-se que o estudante aprendeu a lidar com imagens prontas (esquemas) da realidade e a expressar suas frmulas verbais sobre o objeto externamente escola. Como resultado, ele no aprende a encontrar uma ponte entre esses dois mundos e essas duas esferas da sua vida, perde-se em face realidade cientfica mais dissecada. Ele acaba sendo capaz de aplicar frmulas com sucesso somente em uma situao que precisamente como descrita no livro didtico, i.e., somente quando a vida j foi organizada de acordo com a cincia. Isto , quand o o objeto j foi sistematizado pela atividade de algum, onde ele j foi tomado de acordo com as regras, onde a cincia j foi aplicada.

Em outras palavras, estamos falando sobre a to falada visualizao das frmulas ou regras verbalmente dadas. Aqui, precisamente a frmula que organiza a imagem, que direciona a atividade de construo da imagem ou representao visual que substitui uma instruo verbal pronta uma imagem que supostamente a essncia da questo, mas que podemos, contudo, sem prejuzo viver sem. A pessoa cuja psique se desenvolveu desta maneira, acaba escrava das frmulas prontas at mesmo no prprio ato de contemplao, no processo da percepo do dia a dia at mesmo no objeto, ele se tornou acostumado a usar precisamente aquilo que foi dado a ele na forma verbal aquilo que corresponde precisamente a palavras. Naturalmente, tudo isso no deve ser entendido como uma rejeio do principal do aprendizado visual. Em seu lugar, o principal bom e til e precisamente como um princpio que torna mais fcil assimilar frmulas abstratas. Mas isso tudo. Quando comeamos a sonhar que pode ser usado para resolver um problema diferente o problema do desenvolvimento da habilidade de correlacionar frmulas abstratas (verbalmente dadas) com o objeto ento justamente o resultado oposto obtido. A pessoa desenvolve ento um tipo de mentalidade que, quando ele olha para um objeto, ele v (representa visualmente) somente o que ele j conhece sobre ele, atravs das palavras de algum atravs das palavras do autor do livro didtico ou o professor. E nem uma vrgula a mais ele ento constri no uma imagem do objeto, mas somente seu esquema como dado pelas palavras. Se qualquer coisa ento correlacionada, somente uma instruo verbal (uma palavra) sendo correlacionada com ela mesma com sua prpria expresso semitica e com nada a mais. O objeto no significado srio e materialista desta palavra permanece completamente transcendental. O principal do aprendizado visual , desse modo, impotente na batalha com o verbalismo. Ele apenas o disfara, e assim se subsume a ele. Mas, apesar de tudo, a filosofia materialista, srie, tem por um longo tempo sugerido que o ensino adotasse outro princpio orientador mais radical. Esta a organizao da forma especial de atividade que realmente requere e, desse modo, se desenvolve as habilidades especiais do discurso que conecta a palavra com a imagem. A atividade de aprender tradicional claramente no deste tipo ela reduz ao processo de assimilao de conhecimento pronto, informao pronta e representaes prontas, i.e., realizada como a atividade da personificao de imagens e linguagem prontas e inversamente da visualizao das representaes verbalmente formadas. Aqui, o que preciso uma atividade de ordem diferente uma atividade orientada diretamente ao objeto. Atividade que transforma o objeto, ao invs de sua imagem. Pois somente ao longo do curso desta atividade que pela primeira vez a imagem surge, i.e., como uma representao visual do objeto, ao invs de como um esquema dado a priori por uma instruo verbal ou regra. A diferena aqui fundamental, e foi claramente apontada h muito tempo, com Kant, em sua distino entre uma imagem e um esquema ou esquematismo, como formaes psquicas que so fundamentalmente diferentes na

origem, sem raiz comum. Por causa disso, o problema permaneceu insolvel para Kant. A forma realmente fundamental (universal) da atividade humana permaneceu fora dos limites de sua psicologia: a atividade diretamente com o objeto, fora da conscincia e independente da conscincia, cumprindo o trabalho das mos e lidando no com uma imagem, mas com a coisa em seu significado mais direto, grosseiro, em um sentido grosseiramente material atividade que domina diretamente o objeto. Atividade que o ensino escolar tem devotado to pouco tempo e ateno (pagando pela tradio), embora seja precisamente no curso desta (e somente desta) atividade que algum desenvolve os esquemas ou esquematismos com o qual Kant conferiu os nomes assustadores transcendental e a priori. O pensamento verdadeiro formado precisamente quando e somente quando o trabalho da linguagem indissoluvelmente unido ao trabalho das mos os rgos da atividade direta com o objeto. No mos escrevendo cartas, palavras e afirmaes no papel, mas mos fazendo coisas, i.e., mudando obstinadamente, intratavelmente e caprichosamente a matria. Somente assim se pode observar sua natureza objetiva independentemente de palavras ou imagens prontas seu carter objetivo ou teimoso. Somente assim o objeto se revela como uma coisa em si, nos compelindo a considera-lo com mais do que palavras ou com esquemas que visualizam aquelas palavras. Est claro que este o nico caminho que algum pode esperar superar o verbalismo e evitar o problema da aplicao do conheciment o vida um problema que o prprio ensino escolar criou.