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EL SABER EDUCATIVO, CAMPO DE CONOCIMIENTO CIENTFICO

Jaime Andrs Argello Parra O.P .*

Resumen
Frente al clsico paradigma del positivismo lgico en la investigacin cientfica, la educacin y la pedagoga deben re-ubicar la comprensin asignada a los esquemas descriptivos, explicativos e interpretativos de sus universos de conocimiento. El objetivo debe ser brindar un nuevo estatuto epistemolgico a tales saberes particulares, acorde al desarrollo de las ciencias en el nuevo siglo. Una experiencia de convergencia conceptual entre reas de formacin para educacin bsica ilumina estas consideraciones abordadas en el tono integrador de las llamadas por Dilthey ciencias de la naturaleza-ciencias del espritu.

Palabras clave
Conocimiento cientfico educativo, epistemologa de la educacin.

Abstract

Key words

Rector del Colegio Jordn de Sajonia. Ha sido docente de la Facultad de Filosofa y Letras y del Departamento de Humanidades y Formacin Integral en la Universidad Santo Toms. Actualmente cursa la Maestra en Educacin en la USTA.

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Tal como lo ha planteado la epistemologa contempornea, el conocimiento cientfico se elabora desde constantes transformaciones que lo renuevan y le dan su razn de ser13. En este horizonte se construye el presente ensayo que atiende una problemtica del conocimiento cientfico desde la Filosofa Trascendental en sentido kantiano14, para asumir una conjetura resolutoria del asunto que, en su argumentacin, estar volcada a la especificidad de las investigaciones en el campo educativo, como est siendo presentado de manera predominante en ltimos avances. Al plantear el problema que quiere ser asumido aqu, hay que hacer referencia a una clsica dicotoma formulada en la reflexin cientfica en cuanto sta se fue complejizando y se deslind de la mera comprensin filosfica15 . Segn los postulados centrales de esta orientacin intelectual del conocimiento, la realidad no puede ser aprehendida y analizada desde un plano exclusivo de conocimiento; por esto, surgen las clasificaciones mltiples en autores y contextos para indicar que toda realidad puede ser objeto de conocimiento cientfico pero no con los mismos procesos y procedimientos de investigacin.

El diseo de investigaciones en el campo educativo revisa, an como un conflicto sin resolver plenamente, el estatuto epistemolgico que corresponde a su saber. Si la reflexin epistemolgica desde la modernidad surge del giro copernicano asociado a las llamadas ciencias exactas y desde ellas se construyen las condiciones de cientificidad de un saber, la pregunta epistemolgica que corresponde a las humanidades, comprendiendo en ellas a la educacin, es en dnde fundar sus principios para la indagacin de realidades. Es decir, qu es lo que permite hablar de investigacin educativa y cmo se configura un saber in-exacto a las pautas de exactitud formuladas por la teora del conocimiento cientfico. Como sugiere Bunge (1999), si los hechos sociales no pueden entenderse de la misma forma que otros, es decir, recurriendo a la observacin, la conjetura y la argumentacin, el estudio de la sociedad nunca podr llegar a ser cientfico y, por tanto, tampoco servira como base fiable en el desarrollo de una autntica poltica social en la comunidad humana. Se intenta, pues, en el presente artculo, confrontar la universalidad de la epistemologa en sentido estricto aplicada a la investigacin educativa, es decir, considerar cul es la cobertura propicia de la contrastacin, la falsacin, la verificacin, la teora y la ley cientfica en el mbito de la educacin sabiendo que un amplio espectro de su realidad se fundamenta en la experiencia, la sensibilidad y las subjetividades mltiples16 . No es que el anlisis de la ciencia educativa se pretenda amparar en mera especulacin metafsica, sino favorecer ciertos criterios de consideracin cientfica a partir de una ontologa sobre el conocimiento o metafsica inmanente, llamada por algunos

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No habra tanta disparidad entre los epistemlogos sobre el enunciado de transformacin del conocimiento cientfico sino sobre el modo de dicha remocin. Por ejemplo, dos conocidas posturas sobre el tema son las de K. Popper, quien explica el progreso desde una racionalidad formal y T. Kuhn que utiliza la categora de paradigma generador de revoluciones cientficas. La Filosofa Trascendental en Kant puede entenderse como el estudio sistemtico de las formas y estructuras que hacen posible el conocimiento del sujeto. Por lo tanto, hablar de Filosofa Trascendental es hacer referencia a la epistemologa correspondiente a la Nueva Ciencia de la modernidad. Conviene recordar el establecimiento contemporneo de la epistemologa en cierta corriente que trabaja por la comprensin analtica del conocimiento cientfico, a modo de una ciencia de la ciencia, no equiparable a la teora del conocimiento clsica asumida desde la pura constitucin filosfica. El ejercicio intelectual es reciente. La sola nominacin de epistemologa, en los albores de sus pretensiones de autonoma reflexiva, se atribuye al filsofo James F. Ferrier en su obra Institutes of Metaphisics de 1854.

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As por ejemplo, en la clasificacin de la escuela neokantiana de Baden, fundada por Wilhelm Windelband, la investigacin educativa se ubicara en las llamadas ciencias ideogrficas cuyo objeto de estudio son las singularidades de lo nico e irrepetible. El criterio de aproximacin a estos saberes es la comprensin como ejercicio de captacin e interpretacin de la realidad sin sujecin exclusiva al mtodo hipottico-deductivo-experimental.

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autores. Aqu puede estar la clave para superar el idealismo subjetivista o la apelacin al conocimiento emprico puro en la constitucin de la investigacin cientfica de las consideradas ciencias inexactas. Luego el enunciado hipottico que dar curso a la cuestin sealada, es la conveniencia de una re-construccin ntica sin bice de la radicalidad del hecho cientfico y de la teora de la ciencia. Ante la imperancia del positivismo lgico, la posibilidad del conocimiento cientfico desde la integracin metafsica afianza las concepciones del universo reflexivo y la accin pensada, ejes fundamentales del ejercicio educativo. Para sustentar esta premisa, se plantean razones de tres tipos: epistemolgicas, filosficas y educativas. En primer plano, hay que tener presente que el diseo de investigaciones en el campo educativo y su antecedente en las ciencias sociales, muestra que an desde la modernidad se establecieron criterios alternativos para la comprensin cientfica de las realidades. En su momento Pascal y, luego en el Romanticismo autores como Hrlderlin17 , plantearon las races de lo que seran los nuevos modelos de investigacin, cuna de la llamada investigacin cualitativa, que se comentar ms adelante. En este mismo sentido M. Bloch afirma: Para lo sucesivo, estamos mucho mejor dispuestos a admitir que un conocimiento puede pretender el nombre de cientfico aunque no se confiese capaz de realizar demostraciones euclidianas o de leyes inmutables de repeticin. Hoy aceptamos mucho ms fcilmente hacer de

la certidumbre y del universalismo una cuestin de grado (Bloch, 1952: 19). Pareciera, entonces, que la cuestin no es la acogida o rechazo cientfico de un saber segn las determinaciones matriciales de las ciencias fsico-naturales, aplicadas de manera estandarizada para todos los casos de anlisis de los fenmenos, sino la posesin de ciertas caractersticas que, por su rigurosidad y estructuracin, permitan tratar con cientificidad las cuestiones sometidas a estudio dentro de disciplinas humansticas. Aqu resulta punto de unin el criterio de la ontologa de la ciencia, por la cual no se trata de hacer incompatible la fundamentacin metafsica con el conocimiento cientfico, por el prejuicio de una filosofa dogmtica omniabarcante; sino de re-construir un estatuto de validez por la verdad de la disciplina en s misma sabiendo que la epistemologa tampoco puede dogmatizarse cerrndose totalmente a la consideracin ontolgica, esto es, al anlisis filosfico del conocimiento. Desde aqu, ser posible superar la sola teora del conocimiento general (gnoseologa), para ajustar en la propia investigacin educativa su verdadera epistemologa strictu sensu referida tambin a los contextos de descubrimiento y de justificacin de la naturaleza y de lo humano. Todos estos referentes se inscriben en la fundamentacin de una investigacin cualitativa que se une a las reacciones del positivismo clsico dando lugar al relato particular en el uso sistemtico de la intuicin subjetiva. El nuevo paradigma asume la reflexin analtica sobre los acontecimientos en un contexto vivenciado por los sujetos en sus diversas interrelaciones. Valga referir algunas razones que, anlogamente, sostienen el vnculo del discurso narrativo con la educacin:
Es posible observar la extensin de una cierta conciencia social, o cultural, muy proclive a la autocomprensin narrativa como resultado de la crisis de los grandes relatos o explicaciones totales del mundo (). Por otro lado, la crtica cada vez ms extendida al

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Sus pensamientos eran disidentes frente a las ideas dominantes gestadas en el racionalismo puro o en la experimentacin cientfica. Por ejemplo, mientras Descartes magnific el uso racional como nica forma de explicacin del mundo, Pascal consider otras formas de aprehensin de la realidad en su distincin esprit de finesse y esprit de geometrie o en su conocida mxima hay razones del corazn que la razn no entiende. De forma anloga, ante la imperancia del nihilismo y la tecnocracia, Hrldelin destac los usos irracionales de la lgica recogidas en su famoso aforismo: El hombre es un dios cuando suea y un mendigo cuando piensa y pautas similares expuestas en obras como su famosa elega Pan y Vino.

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positivismo y al racionalismo tambin ha trado como consecuencia la necesidad de volver a dar la palabra y la voz a los que se consideran los genuinos protagonistas de la actividad educativa educadores y educandos y a acentuar con ello la dimensin emocional, afectiva y biogrfica de la relacin que establecen entre ellos. Pero aparte de los argumentos expuestos existe un argumento de tipo antropolgico, si as se quiere llamar, que parece justificar la necesidad de pensar la educacin narrativamente. El argumento consiste en afirmar que la vida humana es, de modo esencial, histrica, y que, en cuanto tal, cada vida es una historia narrada en el tiempo y un proyecto existencial biogrfico (Brcena, 2000: 94-95).

En efecto, la razn de ser de la teora del conocimiento en cada uno de los autores responde a un mtodo filosfico particular que no es fcilmente endosable ni conjugable. Por un lado, el modo de conocer sealado por Toms se inscribe en el llamado realismo que privilegia los sentidos y la decodificacin de las experiencias a travs del entendimiento agente y del entendimiento paciente. Pero Kant, no podra inscribirse en esta estela tomista a partir de la superacin de su inters sobre las clsicas duplicidades del objeto y del sujeto. El criticismo de Kant, de hecho, se funda en la forma como es posible el conocimiento18 , no en la experiencia como aparente punto de encuentro con la teora tomista. Para mayor ilustracin de este planteamiento pueden apreciarse los referentes trabajados por J. Hessen, precisamente en torno al conocimiento en Kant y en Toms de Aquino. Por una parte, el criticismo examina todas las afirmaciones de la razn humana y no acepta nada despreocupadamente. Dondequiera pregunta por los motivos y pide cuentas a la razn humana. Su conducta no es dogmtica ni escptica, sino reflexiva y crtica (). El criticismo es aquel mtodo de filosofar que consiste en investigar las fuentes de las propias afirmaciones y objeciones y las razones en que las mismas descansan, mtodo que da la esperanza de llegar a la certeza (Hessen, 1998: 47-48). De otro lado, Toms de Aquino, al derivar los conceptos de la experiencia, evidencia su tesis fun18

A partir de este planteamiento, se aclara el lugar de la investigacin cualitativa en la crtica de la racionalidad tcnica y el papel asignado a las prcticas hermenuticas para el desciframiento del Ser, particularmente en los fenmenos pedaggicos que son motivo de investigacin, segn el inters de este artculo. Por su parte, la filosofa brinda consideraciones especficas referidas a la naturaleza del conocimiento y al elemento ontolgico de la ciencia; de hecho, tradicionalmente ha asumido la funcin de configurar el rol de la ciencia desde planos especulativos-metafsicos. Aparecen, en este punto, las posturas gnoseolgicas de Toms de Aquino y de E. Kant cuya relacin no es de fcil aplicacin ni para la teora de la ciencia ni para el diseo de investigaciones en el campo educativo. Un primer acercamiento a las teoras del conocimiento de los clsicos referidos, muestra la mutua implicacin del entendimiento y la experiencia en la aprehensin del conocimiento. Para que haya ciencia se requieren los universales-necesarios, que proceden de los constructos mentales a priori, y los datos de los sentidos que pueden ensear algo nuevo. Esta conjuncin de categoras responde al sealamiento kantiano de juicio sinttico a priori pero mantiene el problema de una epistemologa compartida en investigacin educativa.

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Una pregunta destacada de la teora del conocimiento en Kant es la posibilidad de la metafsica como ciencia, la consideracin de una metafsica de lo incondicionado. Desde aqu desarrollar las importantes divisiones entre nomeno y fenmeno. En cuanto el nomeno: sus objetos son pensables, no cognoscibles; slo aborda lo posible, no lo real y atiende a la formacin de los conceptos puros. En cuanto al fenmeno: es el plano de lo condicionado, sus objetos son cognoscibles porque se captan por la experiencia, puede cerciorarse de lo real de donde lo que da plenitud al conocimiento es la sensibilidad. De aqu se construye la nocin de juicio sinttico a-priori el cual postula que el conocimiento sin la sensibilidad es vaco y sin el entendimiento es ciego.

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damental: cognitio intellectus nostri tota derivatur a sensu (). Tambin los principios supremos del conocimiento radican, pues, en ltimo trmino, en la experiencia, pues representan relaciones que existen entre conceptos procedentes de la experiencia. Santo Toms declara, por ende, siguiendo a Aristteles: Cognitio principiorum provenit nobis ex sensu (Hessen, 1998: 63). Estos criterios, referidos al problema que se est abordando en el presente ensayo, muestran que tales teoras para el diseo de investigaciones en el plano educativo pueden tener su convergencia en la confianza en la razn, en sus dos modos de ejercitacin de lo racional y lo razonable. En esta lnea, autores como Nicolai Hartmann, con su propuesta de la metafsica intra-mundana, precisan la idea de la inmanencia de las ciencias del espritu (Geistewissenschaften) segn expresin diltheyana-, que dara un componente de fortalecimiento a las categoras de la epistemologa en sentido estricto en la consistencia de la filosofa. De esta manera, para pasar al tercer campo de argumentacin referido, el educativo propiamente dicho, puede extenderse el entramado de la teora de la ciencia a campos de realidad educativos que sugieren la incorporacin de la cotidianidad en los recursos de descripcin, anlisis, prediccin y comprensin de la ciencia. Valga sealar que algunas metodologas usadas por la educacin provienen de la antropologa y que su recurso investigativo tiene origen en la filosofa de lnea fenomenolgicahermenutica. Hablar de una teora de la ciencia educativa pedir referir el valor epistemolgico de la intencionalidad de la conciencia, como mtodo especificador fundado en el mundo de la vida, base de toda experiencia19 .
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Esta confrontacin con la lgica de la explicacin cientfica (Erklren), en el plano investigativo aplicado a la educacin, fortalece la necesidad de tener una ontologa sobre el conocimiento cientfico y su actividad. Tal eje vinculante se ejemplifica en la validez cientfica de aportes recientes a la educacin, por citar solo algunos casos, en la propuesta de Josette Jolibert y su formacin de nios productores de textos20 , la formacin de profesionales reflexivos en la accin, de Donald Schn; los trabajos de Kemmis y Carr, quienes se valen de recursos de la investigacin-accin en las ciencias sociales para fundamentar la educacin crtica y, con singulares repercusiones en la organizacin de sistemas polticos de algunas localidades de Italia y Argentina, el proyecto de ciudades educadoras de F. Tonucci. Se trata de mencionar solo una pequea muestra de las mltiples posibilidades de realizar investigacin cientfica en educacin, sin pretensiones de agotar las extensas referencias sobre el particular. Pero, dicho todo esto, aparece la pregunta: en qu sentido se hace posible afirmar que la pedagoga sea ciencia? En primer lugar, es un interrogante que parece desgastado pero que, sin embargo, constantemente es retomado por la intelectualidad educativa y epistemolgica, en unos casos, con aires de perplejidad por una supuesta cenicientizacin de la disciplina de los educadores, la pedagoga; o, por los punzantes embates de las epistemologas hegemnicas instauradas en el paradigma positivista de la ciencia clsica. Parece claro, que resulta innegable la elaboracin de trabajos cientficos en los mbitos educativos; es decir, que se reconoce el ejercicio, fundamentacin, profundizacin y extensin de la investigacin educativa. Esta premisa es la propedutica para la legitimacin cientfica de la disciplina pe-

La trama categorial del mundo de la vida, inspiracin husserliana fundamental en la investigacin educativa, parte de la consideracin del mundo de la cotidianidad, el polo a tierra de la investigacin que se est atendiendo aqu. El laboratorio de la propedutica cientfica en educacin es el horizonte espacio-temporal en el que transcurren vivencias, pensamientos y acciones humanas de orden espontneo e irreflexivo. Es un mundo intuitivo, pre-racional, prepredicativo, caracterizado adems por la co-existencia. Este modelo intemporal de hombre lleva a considerar elementos que trascienden la inmediatez del factum.

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En esta misma lnea, la investigacin Textos producidos por nios de la Universidad de Santa Catarina en Brasil. En otros planos del conocimiento tambin se encuentran ejemplos destacados, por ejemplo, en tica la obra de Marta Nussbaum y el manejo de las emociones.

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daggica frente a un estatuto epistemolgico que la integre y la proyecte. Pero subyace a este planteamiento el debate Verstehen (comprensin) Erklaren (explicacin), propio de la epistemologa contempornea. As, a propsito del encuentro de las posturas antagnicas expresadas en dicho debate, la investigacin cientfica acoge las realidades de la educacin, sistematizadas por la pedagoga en sus diversas disciplinas. Por supuesto que desde una mirada explicativa de la ciencia, segn sus propios parmetros de legitimacin, no podra sostenerse que la pedagoga sea ciencia y adems, si solo se referencia ese nico modelo, no le conviene serlo. No obstante, en tal postura, la impotencia ortodoxa se debe a su versin del error metdico. Este error fue el que llev a una tctica de formacin conceptual que descartaba los conceptos de los participantes, a favor de ideas tcnicas, como necesidad de xito, mviles, lugar del dominio, y cosas por el estilo. Esta tctica llev a enajenar del lenguaje (jerga) de la investigacin educativa a los maestros (Young, 1993: 148). De esta manera, en atencin a las llamadas zonas simblicas de la realidad humana, puede entreverse un modelo epistemolgico alternativo, el Verstehen, que permite brindar una nueva significacin a la designacin cientfica de aquellas disciplinas que, por su propia consideracin de las realidades, no encajan en las normativas fijadas por las ciencias fsico-naturales. As las cosas, puede afirmarse que la pedagoga, al cuestionar, analizar y problematizar los hechos, relaciones y dimensiones de la educacin, admite un tratamiento cientfico de sus estructuras cognitivas, segn el paradigma del Verstehen. Ahora bien, no se trata de una mera transposicin de polaridad: de sustituir el dominio exclusivo de la cuantificacin de las variables por el de la cualificacin de las dimensiones en un fenmeno dado, sin la unidad semntica, estructura sintctica y dems criterios que brindan rigor a todo estudio con pretensiones de cientificidad.

Esta orientacin implica que los diseos metodolgicos en las investigaciones cualitativas en educacin, se afiancen sobre la solidez de las tendencias epistemolgicas que deben aportar contundencia conceptual a la investigacin. Hecho este recorrido, y a modo de conclusin, se pueden recoger las siguientes proposiciones: 1. La afirmacin de la unidad fundamental de la ciencia requiere conciliar permanentemente, por el ejercicio consciente de la razn, las polarizaciones entre el cientismo puro y la metafsica omniabarcante. La reflexin sobre el ser de la ciencia puede constituir una plataforma conceptual que afiance los contenidos de la epistemologa misma. En la bsqueda de motivos para fortalecer la necesidad obligada de tener una ontologa sobre el conocimiento cientfico y su actividad, en lo referido al diseo de investigaciones en el campo educativo, se deben atender juiciosamente dos consideraciones a saber, la ciencia como sistema de enunciado de signos (lgica-semitica) y el contexto problemtico de la realidad, ambas atendidas singularmente por la filosofa de la ciencia. El conocimiento de la estructura de la ciencia y el desarrollo de las teoras cientficas, en la investigacin de las ciencias sociales y de la educacin, deber fundarse segn el referente de la comprensin ms que de la explicacin causal positivista. El estatuto epistemolgico de la ciencia educativa deber co-construirse desde la implicacin de saberes y la definicin de autenticidad del objeto formal de la investigacin educativa. La ciencia, si se lo propone, puede explicarlo todo. No obstante, la estructura de validez de tal explicacin no es axiomtica por cuanto la ciencia misma es revisable y sus contenidos de aplicacin no se identifican plenamente con los diversos campos de realidad. Esto hace que, para algunos saberes, las explica-

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ciones de la ciencia sean francamente parciales o finalmente insulsas.

Brcena, F. et al. (2000). La educacin como acontecimiento tico. Natalidad, narracin y hospitalidad. Barcelona: Paids. Hessen, J. (1998). Teora del conocimiento. Bogot: Universales. Young, R. (1993). Teora crtica de la educacin y discurso en el aula. Barcelona: Paids.

Bibliografa
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