Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

FORMAO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR

Caderno de apresentao
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DA EDUCAO BSICA SEB DIRETORIA DE APOIO GESTO EDUCACIONAL

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Tiragem 403.255 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DA EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA PRODUO DO MATERIAL Coordenao Telma Ferraz Leal, Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa Autores, leitores crticos e apoio pedaggico Adelma das Neves Nunes Barros-Mendes, Adriana Maria Paulo da Silva, Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva , Ana Beatriz Gomes Pimenta de Carvalho, Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral, Ana Cludia Pessoa da Silva, Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa, Ana Cristina Bezerra da Silva, Ana Gabriela de Souza Seal, Ana Lcia Guedes-Pinto, Ana Lcia Martins Maturano, Ana Mrcia Luna Monteiro, Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais, Carlos Antonio Fontenele Mouro, Carolina Figueiredo de S, Cassiana Maria de Farias, Clia Maria Pessoa Guimares, Constncia Martins de Barros Almeida , Cybelle Montenegro Souza, Cynthia Cybelle Rodrigues Fernandes Porto, Dayse Holanda, Dbora Anunciao da Silva Bastos Cunha, Edijane Ferreira de Andrade, Eliana Borges Correia Albuquerque, Erika Souza Vieira, Ester Calland de Sousa Rosa, Evanice Brgida C. Lemos, Evani da Silva Vieira, Everson Melquades de Arajo, Francimar Martins Teixeira Macedo, Ivane Maria Pedrosa De Souza, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Joanne Serafim de Lima, Jos Nunes da Silva, Jlia Teixeira Souza, Juliana de Melo Lima, Ktia Regina Barbosa Barros, Leila Britto de Amorim Lima, Leila Nascimento da Silva, Lidiane Valria de Jesus Silva, Lygia de Assis Silva, Lourival Pereira Pinto, Luciane Manera Magalhes, Magda Polyana Nbrega Tavares, Magna do Carmo Silva Cruz, Margareth Brainer de Queiroz Lima, Maria Cludia Pereira da Silva, Maria Helena Santos Dubeux, Maria Selma de Melo, Maria Thereza Didier de Moraes, Mauricio Antunes Tavares, Mnica Pessoa de Melo Oliveira, Niedja Marques de Santana, Nilma Gonalves Da Silva, Patrcia Batista Bezerra Ramos, Priscila Angelina Silva da Costa Santos, Rafaella Asfora Siqueira Campos Lima, Rielda Karyna de Albuquerque, Rita de Cssia Barros de Freitas Araujo, Rochelane Vieira de Santana, Rosa Maria Manzoni, Rosinalda Aurora de Melo Teles, Rui Gomes de Mattos de Mesquita, Severina Erika Silva Morais Guerra, Severino Ramos Correia de Figueiredo, Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros, Sheila Vitalino Pereira, Sidney Alexandre da Costa Alves, Silvia de Souza Azevedo Arago, Simone Borrelli Achtschin, Suzan dos Santos Rodrigues, Tnia Maria Soares Bezerra Rios Leite, Telma Ferraz Leal, Terezinha Toledo Melquades de Melo, Tcia Cassiany Ferro Cavalcante, Vera Lcia Martiniak, Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha, Wilma Pastor De Andrade Sousa, Yarla Suellen Nascimento Alvares Portal Ana Beatriz Gomes Pimenta, Felipe Virgnio Vital Torres Barbosa, Las Moutinho Medeiros , Lusa Carvalho de Abreu e Lima, Lourival Pereira Pinto, Maria Lcia Ferreira de Figueiredo Barbosa, Thelma Panerai Alves Universidades e Fundaes de Pesquisa envolvidas Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Fundao Joaquim Nabuco (FUNDAJ), Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia de Pernambuco (IFPE), Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Federal do Amap (UNIFAP), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal Rural do Semi-rido (UFERSA), Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) Reviso Adriana de Oliveira Gibbon Projeto grfico Anderson Martins Leonardo Rodrigues Raian Coelho Tlio de Azevedo Conceiro

Sumrio
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA FORMAO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR

Apresentao 1. Orientaes para a organizao do ciclo de alfabetizao 1.1. A organizao de equipes de trabalho e a formao continuada dos educadores 1.2. Organizao de espaos, materiais e tempos na escola 1.3. Ciclo da alfabetizao: enturmao, avaliao e progresso continuada 1.4. Concluses

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2. O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa 2.1. A formao do professor alfabetizador: responsabilidade social 2.2. Organizao geral dos cursos 2.3. A formao dos orientadores de estudo 2.4. A formao dos professores 2.5. Funcionamento dos cursos e pessoal envolvido 2.6. Critrios de seleo e avaliao dos orientadores de estudo e professores 2.7. Consideraes finais

Apresentao

O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa um acordo formal assumido pelo Governo Federal, estados, municpios e entidades para firmar o compromisso de alfabetizar crianas at, no mximo, 8 anos de idade, ao final do ciclo de alfabetizao. Na histria do Brasil, temos vivenciado a dura realidade de identificar que muitas crianas tem concludo sua escolarizao sem estarem plenamente alfabetizadas, assim, este Pacto surge como uma luta para garantir o direito de alfabetizao plena a meninas e meninos, at o 3 ano do ciclo de alfabetizao. Busca-se, para tal, contribuir para o aperfeioamento da formao dos professores alfabetizadores. Este Pacto constitudo por um conjunto integrado de aes materiais e referncias curriculares e pedaggicas a serem disponibilizados pelo MEC, tendo como eixo principal a formao continuada de professores alfabetizadores.

As Aes do Pacto apoiam-se em quatro eixos de atuao: 1. Formao continuada presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo; 2. Materiais didticos, obras literrias, obras de apoio pedaggico, jogos e tecnologias educacionais; 3. Avaliaes sistemticas e 4. Gesto, controle social e mobilizao. Dentre as aes do Pacto apresentadas acima, esse documento ter como foco discutir de forma aprofundada a formao continuada dos professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo. Assim, na primeira parte, vamos tratar do ciclo de alfabetizao, com sugestes e reflexes sobre a sua organizao e, posteriormente, sero discutidos aspectos relativos ao projeto de formao continuada.

www.consed.org.br/index.php/artigos/474-pacto-nacional-pela-alfabetizacao-na-idade-certa

1 Orientaes para a organizao do ciclo de alfabetizao1

A educao brasileira, nesta ltima dcada, passou por transformaes intensas, relativas, sobretudo, ao ingresso das crianas na Educao Bsica. A entrada aos seis anos no Ensino Fundamental desafiou os educadores a definir mais claramente o que se espera da escola nos anos iniciais de escolarizao. A divulgao pblica dos resultados de avaliaes em larga escala, como a Prova Brasil, tambm provocou os gestores a explicitarem, de modo mais objetivo, as estratgias para melhorar a aprendizagem dos discentes e, consequentemente, a qualidade do ensino. O aumento de ofertas de formao continuada pelo Ministrio da Educao e secretarias de educao provocou a explicitao de diferentes perspectivas acerca da alfabetizao. Todos esses fatos impuseram, tambm, uma maior aproximao entre os professores da Educao Bsica e os professores que atuam na formao inicial e continuada dos docentes, favorecendo uma reflexo e um fazer conjunto desses atores, sobre as realidades diversas das escolas brasileiras, na busca de estratgias mais palpveis e que atendam s diversidades. Instituies de Ensino Superior e da Educao Bsica, neste momento histrico, assumem o compromisso de unirem suas reflexes para pensar nas estratgias para melhoria da Educao Brasileira, tendo como norte que a instituio escolar um espao plural e, nesse sentido, a diversidade tem que ser considerada como parte da sua essncia e no como algo que justifique a excluso do aluno. A prpria organizao do espao escolar apresenta caractersticas especficas que tambm necessitam ser consideradas. Em algumas escolas rurais, por exemplo, contamos com salas multisseriadas. Nesses espaos, alm de os professores terem contato com a heterogeneidade prpria da individualidade de cada criana, o tempo de escolaridade tambm um fator que deve ser considerado. Outras especificidades tambm podem ser consideradas, como, por exemplo, as prticas culturais mais comuns em algumas regies que em outras, os patrimnios histricos, os espaos disponveis de circulao para as crianas, dentre outros. Assim, neste documento, dedicamo-nos a refletir sobre algumas estratgias de gesto das redes e das escolas que podem contribuir para o incremento das aprendizagens das crianas, considerando e respeitando suas necessidades, desejos e particularidades ou singularidades. Uma primeira questo que se coloca ao discutirmos sobre as estratgias para a melhoria da educao relativa delimitao de conhecimentos, habilidades e capacidades a ser contemplada nas propostas curriculares. Discutir juntamente com docentes, pais e estudantes sobre quais so as principais aprendizagens esperadas para cada ano escolar
Texto sntese das contribuies dos representantes das secretarias de educao participantes do Grupo de Trabalho Fundamental em 2010/2011, sob coordenao do MEC.

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 uma forma de comprometer toda a comunidade. Obviamente, determinados compromissos precisam ser tomados como ponto de partida das discusses. Temos definido, em diferentes documentos oficiais (Fascculos do Programa Pr-Letramento, Guia do Programa Nacional do Livro Didtico, propostas curriculares de vrias secretarias de educao, dentre outros), que o currculo contemple a compreenso e a produo de textos orais e escritos relativos a temticas variadas. Assim, assumimos que nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental temos como tarefa bsica ampliar o universo de referncias culturais das crianas, bem como contribuir para ampliar e aprofundar suas prticas de letramento. Desse modo, introduzimos, no mbito da educao formal, conceitos que so relevantes em diferentes reas de conhecimento: Linguagens e Cdigos, Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Humanas. A escolha dos conhecimentos que so fundamentais em cada uma dessas reas precisa ser feita com base na relevncia dos temas e nas possibilidades de mobilizao desses conceitos para a leitura de mundo dos meninos e das meninas, articulando seus contextos familiares a outras esferas de participao social. A discusso coletiva para definir quais so esses temas e indicar quais gneros discursivos (debates, entrevistas, notcias, reportagens, cartas de leitores, dentre outros) so mais favorveis ao trabalho com os diferentes componentes curriculares (Lngua Portuguesa, Arte, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Educao Fsica) um dos desafios a ser enfrentado nas redes de ensino, que

podero impulsionar o estudo e discusso de seus documentos curriculares. O acesso diversidade de gneros que circulam em diferentes esferas sociais favorece o ingresso das crianas no mundo da escrita e sua participao em situaes mais pblicas de uso da oralidade. No entanto, para que os meninos e as meninas possam participar das diferentes situaes de interao no suficiente ter contato com os textos, eles precisam desenvolver autonomia de leitura e escrita. Podemos, porm, questionar sobre quando tal autonomia esperada. Nesse documento, defendemos que as habilidades bsicas de leitura e escrita sejam consolidadas nos trs anos iniciais do Ensino Fundamental. Para que, de fato, as crianas estejam alfabetizadas aos oito anos de idade, necessitamos promover o ensino do sistema de escrita desde o primeiro ano do Ensino Fundamental e garantir que os conhecimentos relativos s correspondncias grafofnicas sejam consolidados nos dois anos seguintes. Por outro lado, no basta dominar o Sistema de Escrita Alfabtica, mas a criana deve desenvolver a habilidade de fazer uso desse sistema em diversas situaes comunicativas. Assim, importante que no planejamento didtico possibilitemos a reflexo sobre conhecimentos do nosso sistema de escrita, situaes de leitura autnoma dos estudantes e situaes de leitura compartilhada em que os meninos e as meninas possam desenvolver estratgias de compreenso de textos, bem como situaes em que sejam possibilitadas produes textuais de forma significativa.

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Aos oito anos de idade, as crianas precisam, portanto, ter a compreenso do funcionamento do sistema de escrita; o domnio das correspondncias grafofnicas, mesmo que dominem poucas convenes ortogrficas irregulares e poucas regularidades que exijam conhecimentos morfolgicos mais complexos; a fluncia de leitura e o domnio de estratgias de compreenso e de produo de textos escritos. Por tal motivo, a delimitao conjunta entre equipes pedaggicas, professores e professoras - das aprendizagens a serem consolidadas em cada ano, em relao a cada uma dessas dimenses do ensino, to importante, assim como tambm fundamental planejar aes que possibilitem que tais aprendizagens sejam alcanadas pelas crianas. Para colaborar com tal tarefa, apresentamos a seguir algumas sugestes relativas organizao/ monitoramento do ciclo de alfabetizao nas redes pblicas de ensino.

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1.1 A organizao de equipes de trabalho e

a formao continuada dos educadores
Considerando a complexidade da tarefa proposta nesse documento organizar boas estratgias de gesto que contribuam para melhorar a qualidade do ensino nos anos iniciais de escolarizao , recomenda-se que sejam constitudas equipes de trabalho voltadas especificamente para planejar, monitorar e realizar aes no mbito do ciclo de alfabetizao em duas instncias: equipe na secretaria de educao, ligada ao grupo de gesto central ; equipes nas escolas. A equipe central, no mbito da Secretaria Municipal de Educao (SMED), deve agir na definio de princpios gerais e construo de orientaes globais de trabalho, atuando na articulao entre as unidades escolares. As equipes das escolas devem definir planos de ao por unidade escolar e coordenar o trabalho coletivo, no universo dessas unidades. Para a articulao entre estas duas instncias, sugere-se a criao de um Conselho ou um Ncleo de Alfabetizao que se responsabilize e discuta as polticas da rede de ensino destinadas ao atendimento das crianas dos anos iniciais. Sobre cada uma dessas instncias, trataremos a seguir. A equipe ligada gesto central da Secretaria deve ser formada por profissionais de vrios campos do saber (pedagogos, psiclogos, fonoaudilogos, licenciados nas diversas reas de conhecimento), de modo a agregar diferentes tipos de conhecimentos e diferentes modos de anlise dos processos de ensino e de aprendizagem. de fundamental importncia que esta equipe seja formada por um grupo destinado a refletir e conduzir aes especficas, voltadas para garantir a alfabetizao das crianas, e definir prioridades de participao de profissionais que j tenham efetiva experincia em salas de alfabetizao, com reconhecimento pelas estratgias bem sucedidas. Essa equipe ligada gesto central de cada rede tem como ponto de partida do seu trabalho a promoo de aes com vistas construo; reformulao, quando necessrio, e implementao de propostas curriculares. Isto , essa equipe precisa planejar aes voltadas discusso permanente da proposta curricular, procedendo s reformulaes sempre que isso se fizer necessrio. tarefa dessa equipe, tambm com base na proposta curricular, planejar as aes de formao continuada e diretrizes gerais para o funcionamento das equipes das escolas, envolvendo

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ativamente os docentes e coordenadores pedaggicos. Desse modo, ficam mais claramente articuladas as dimenses da formao continuada e da prtica de ensino. Tambm as aes de avaliao da rede precisam ser planejadas com intenes de verificar se as aes previstas no plano de ao da equipe esto sendo atendidas. Desse modo, imprescindvel que os instrumentos de avaliao, elaborados pela equipe central em parceria com os professores e as professoras, contemplem os conhecimentos, habilidades e capacidades que so direitos de aprendizagem das crianas de cada etapa de escolarizao, previstos no documento curricular. Sem esgotar o leque de responsabilidades dessa equipe central, podemos ressaltar a relevncia da elaborao de subsdios para a organizao dos tempos e espaos pedaggicos, enfatizando a necessidade de sistematizao e diversificao das atividades. As equipes das escolas, a serem formadas por diretor, vice-diretor, secretrios, coordenadores pedaggicos, bibliotecrios, mediadores de leitura, professores, especialistas para atendimento das crianas com necessidades educacionais especiais, dentre outros profissionais que possam colaborar para executar aes relativas ao ciclo de alfabetizao, precisam planejar o trabalho na escola. Destacamos, entre outras aes relevantes, a construo do Projeto PolticoPedaggico; a organizao dos cronogramas

de trabalho; a definio da dinmica de trabalho coletivo, contemplando os encontros de estudo, de planejamento didtico, de avaliao da escola e das crianas, enfim, o planejamento, acompanhamento e avaliao, no mbito da unidade escolar, dos processos de ensino. No mbito desta equipe escolar especialmente importante esclarecer acerca das funes dos coordenadores pedaggicos. Os coordenadores pedaggicos, em consonncia com os princpios e diretrizes do Projeto Poltico-Pedaggico, tambm podem atuar no sentido de pesquisar e integrar s aes das escolas os projetos culturais da comunidade, de modo a aproximar o contexto escolar dos contextos extraescolares dos quais as crianas participam. Estes profissionais so responsveis, ainda, por: organizar e orientar a produo de documentos com informaes sobre os discentes; decidir sobre o acesso a documentos e relatrios sobre a vida escolar dos estudantes e organizar, junto com o grupo de trabalho, as enturmaes/agrupamentos das crianas, com base nas informaes registradas na escola. Os coordenadores tambm devem atuar no desenvolvimento de aes de articulao com as famlias, para integr-las vida escolar, contribuindo com as condies que garantam a frequncia regular das crianas e acompanhamento de suas atividades

Estamos denominando equipe de gesto central a que atua na gesto da secretaria, no estando, portanto, centrada em uma escola especfica. Em alguns sistemas denominada como equipe tcnica, diretores de projetos, dentre outros.
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escolares. Tambm so de responsabilidade dos coordenadores, juntamente com os professores e professoras, os encaminhamentos e acompanhamento junto aos rgos competentes dos casos de abusos, violao de direitos e negligncias. O Conselho ou Ncleo de Alfabetizao pode ser responsvel por discutir as propostas de ao da equipe ligada gesto central da Secretaria de Educao e monitorar os trabalhos nas escolas, a fim de que os princpios pedaggicos da rede de ensino sejam contemplados e as aprendizagens sejam alcanadas. Os representantes das escolas, por outro lado, precisam contar com a participao ativa e intensa dos docentes para a construo das propostas. Desse modo, o Conselho, formado por representantes da gesto central da Secretaria de Educao, diretores de escolas, coordenadores pedaggicos das escolas, professores, estudantes, pais e funcionrios, pode fazer a articulao entre as escolas e a equipe central. O Conselho pode, ainda, discutir e analisar as condies de trabalho dos profissionais de ensino, valorizando o trabalho da equipe; propor gesto central da rede estratgias de composio e organizao das equipes de trabalho, de modo a garantir que todos tenham tempo disponvel para planejamento, desenvolvimento das aes e formao continuada.

Seria tarefa do Conselho, portanto, discutir e fazer propostas de organizao do trabalho dos professores, assegurando que estes profissionais tenham: disponibilidade de tempo para planejar sua prtica, coletivamente e individualmente; para selecionar materiais; para confeccionar recursos didticos; para registrar aes; para criar instrumentos de avaliao e de registro e utiliz-los; para estudar e participar de atividades de formao continuada. Se, alm de tempo para todas essas atividades, os docentes tambm tiverem disponibilidade para desenvolver projetos de apoio s crianas que no tenham consolidado as aprendizagens e para manterem dilogos permanentes com os pais, provavelmente, teremos maior possibilidade de que todos alcancem as aprendizagens estabelecidas pela comunidade escolar. Cabe aos professores, com base nas definies registradas na proposta curricular, no Projeto Poltico-Pedaggico e nas discusses realizadas em reunies com a equipe da escola, planejar aes didticas. Ao docente, como agente mais diretamente responsvel pelo grupo classe, compete a elaborao de planos mais gerais de ao do ano letivo, definindo as rotinas escolares e o planejamento das atividades dirias, elaborando e selecionando recursos didticos adequados. No planejamento didtico, os professores e as professoras, com apoio e orientao da equipe de gesto da escola,

Os mediadores de leitura podem ser profissionais que atuam nas escolas para planejar e executar projetos de formao de leitores. Podem ser professores de biblioteca ou outros profissionais que desenvolvam aes relativas ao estmulo dos estudantes leitura e escrita. Estes profissionais articulam os projetos desenvolvidos por diferentes professores da escola e criam aes a serem desenvolvidas em diferentes espaos escolares.
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devem garantir atendimento diferenciado para a efetiva aprendizagem das crianas. Isto , a avaliao e a definio de modos de atendimento diversificados, considerando as necessidades de cada grupo de discentes. Em suma, para que de fato as aprendizagens sejam garantidas, necessrio investir no planejamento, concebendo que as aes de planejar: orientam a interveno pedaggica e possibilitam maior articulao dos conhecimentos desenvolvidos nas diferentes etapas de escolaridade; evitam a improvisao desnecessria; permitem aos educadores avaliar seu processo de trabalho e possibilitam o dilogo dos docentes com seus pares e com a coordenao pedaggica. Os docentes precisam, portanto:
1. participar das atividades de construo da proposta curricular da rede de ensino e da construo do Projeto Poltico-Pedaggico da escola; 2. participar das reunies de discusso sobre as avaliaes da escola e dos estudantes; 3. participar do planejamento coletivo e desenvolvimento de projetos didticos que envolvam as turmas da escola; 4. planejar as aulas; 5. selecionar e produzir recursos didticos; 6. ministrar as aulas; 7. avaliar e redirecionar as aes didticas com base nas orientaes; 8. planejar e desenvolver aes para os meninos e as meninas que estejam com dificuldades.
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Para dar conta das demandas relativas docncia, so imprescindveis processos seletivos de ingresso na carreira com base em critrios articulados com a proposta curricular das redes de ensino, mantendo nos trs anos iniciais do Ensino Fundamental professores e professoras efetivos, com experincia na docncia, com conhecimentos relativos aos processos de aprendizagem e de ensino da leitura e da escrita. Nesse sentido, dirigentes precisam assumir o compromisso no somente poltico, mas tambm social, de fazer cumprir tais princpios. A continuidade dos trabalhos durante estes trs primeiros anos uma das formas de garantir condies mais seguras de planejamentos em longo prazo, sobretudo para lidar com as aprendizagens mais complexas. Deste modo, manter os mesmos professores durante todo o ciclo de alfabetizao uma boa estratgia de organizao do trabalho dos docentes nestes anos de ensino. No mnimo, os alfabetizadores precisam atender aos seguintes critrios para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
1. ter domnio dos conhecimentos necessrios ao desenvolvimento do ensino da leitura e da escrita na perspectiva do letramento; 2. ter habilidades para interagir com as crianas, dinamizando o processo pedaggico e promovendo situaes ldicas de aprendizagem; 3. ser assduo e pontual, evidenciando compromisso com os processos pedaggicos; 4. ter sensibilidade para lidar com a diversidade social, cultural, de gnero e etnia.

Estamos denominando grupo classe as turmas formadas pelos agrupamentos de estudantes, com base na idade, tempo de escolarizao e rendimento escolar.

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Alm de garantir que os docentes que atuam nos anos iniciais tenham experincia na docncia, sejam efetivos da rede e atendam aos critrios mnimos citados neste tpico, o Conselho, sob coordenao da equipe central, precisa elaborar e desenvolver projetos de formao continuada consistentes e coerentes com os princpios defendidos na proposta curricular. Portanto, alertamos para a importncia do estabelecimento de uma poltica de formao continuada para docentes, gestores e profissionais de apoio docncia. A formao continuada diversificada, com aes de diferentes tipos (cursos de especializao e aperfeioamento, aes de estudo e planejamento coletivo nas prprias escolas, estmulo aos estudos individuais, participao em eventos da rea de Educao), atende s demandas dos profissionais quanto aos saberes da docncia. Obviamente, necessrio definir as polticas de formao com base nos resultados das avaliaes realizadas e garantir que na formao continuada o cotidiano da sala de aula, ou seja, a prtica docente, seja objeto central de ateno. A teorizao da prtica deve constituir o eixo nuclear das aes formativas. Os projetos de formao continuada devem fortalecer na escola a constituio de espaos e ambientes educativos que possibilitem a aprendizagem, reafirmando a escola como espao do conhecimento, do convvio e da sensibilidade, condies imprescindveis para a constituio da cidadania. No entanto, como foi dito anteriormente, a participao da famlia tambm um dos fatores que contribui para a criao de condies favorveis de aprendizagem. Cabe aos diretores, coordenadores pedaggicos e professores estabelecerem relaes favorveis com a famlia, acatando suas contribuies e fornecendo as informaes e orientaes que as ajudem a participar efetivamente da vida escolar das crianas.

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1.2 Organizao de espaos, materiais e tempos na escola

Para que a criana brasileira produza e leia textos com autonomia ao final do terceiro ano do Ensino Fundamental, e tenha se apropriado de conhecimentos que ampliem seu universo de referncias culturais, nas diferentes reas do conhecimento, impem-se alguns compromissos a serem firmados entre as diferentes esferas educacionais: Governo Federal, governos estaduais e municipais, universidades e faculdades, dentre outras agncias responsveis pela Educao Bsica. Exige, ainda, como foi discutido anteriormente, planejamento de diversos nveis: da gesto central da secretaria de educao, da equipe gestora da escola, dos professores e professoras de uma determinada turma, dentre outros segmentos que tambm contribuem com o processo educativo, como os bibliotecrios e mediadores de leitura. Desse modo, a escola deve ser concebida como um espao social em que pessoas que assumem diferentes papis interagem no sentido de promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes. A reflexo, portanto, sobre a instituio escolar, requer um repensar contnuo sobre sua organizao, incluindo temticas como os espaos, materiais e tempos pedaggicos, conforme trataremos a seguir.

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1.2.1 Os espaos escolares

Os diferentes espaos escolares so espaos de ensino e de aprendizagem: a sala de aula, a biblioteca, a sala de leitura, a brinquedoteca, o ptio, a quadra de esportes, a sala de informtica, a diretoria. A criana precisa se sentir integrante da comunidade escolar, assim como seus pais e demais moradores do bairro. Quanto mais respeitada e valorizada pela comunidade, maior a possibilidade de a escola receber apoio, ajuda e ser reconhecida como espao cuja responsabilidade deve ser partilhada por todos os atores da comunidade. A realizao de atividades no mbito da escola, que assegurem a participao desses diferentes segmentos da comunidade, constitui-se, via de regra, como propulsora de aprendizagens da criana. A organizao das feiras de conhecimento, das feiras de literatura, dos saraus, das festas, das reunies de discusso sobre a proposta curricular, das reunies de avaliao da escola uma forma de comprometer todas as pessoas com a aprendizagem dos meninos e das meninas. Por meio das feiras de conhecimento (ou feiras cientficas), por exemplo, as crianas aprendem, mas tambm socializam saberes, buscando solues para os problemas de seu contexto social. Estas atividades so, geralmente, vivenciadas em espaos diversos da escola. Assim, os diferentes ambientes escolares merecem cuidados, merecem tratamento adequado quanto conservao, limpeza, s melhorias, no intuito de fazer com que todos se sintam motivados a permanecer na escola. Sem dvida, edificaes bem cuidadas, nmero adequado de alunos por sala de aula, salas bem equipadas, iluminadas e ventiladas no s estimulam a permanncia das crianas no espao escolar, como tambm a convivncia da comunidade na escola. Em resumo, importante garantir um espao fsico ampliado, com biblioteca, ptio, espao para a prtica de esportes, sala de informtica, salas de aula, bem conservado e adequado, o que envolve tambm evitar salas superlotadas, para o desenvolvimento das atividades planejadas de forma que todos possam participar efetivamente. Os projetos integrados de trabalho podem ser pensados tambm com a ocupao desses diferentes espaos. A visita constante biblioteca, as exposies dos trabalhos no ptio ou nos murais de corredores, as apresentaes durante o recreio na quadra da escola fazem com que o ambiente escolar seja repleto de estmulos e a finalidade mxima da escola, que promover o desenvolvimento integral dos estudantes, possa ser perseguida com a participao de todos que a constituem.

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Destacamos, tambm, em relao s questes referentes aos espaos escolares, que no necessrio que todos estejam nos mesmos espaos, em um mesmo tempo. possvel planejar momentos em que uma parte da turma esteja na biblioteca, enquanto outra esteja fazendo uma entrevista na cantina ou digitando um texto na sala de informtica. imprescindvel, portanto, criar, nas escolas, estes locais de aprendizagem e tornar menos rgidas as fronteiras dos tempos/espaos. Experincias docentes diversas evidenciam que possvel, sim, promover um ensino em que as crianas tenham maior autonomia, realizando, por exemplo, projetos de trabalho em grupos, em que os docentes orientem as atividades e deixem que as crianas tentem realizar as atividades sozinhas enquanto fazem o acompanhamento de outros grupos. Os cantinhos de atividades tambm so formas de garantir que as crianas se distribuam no espao da sala de aula ou em espaos diferentes (na biblioteca, por exemplo) e sejam desafiadas a resolver problemas ou tarefas em grupos e apresentar os resultados dos trabalhos em um horrio combinado com os docentes. A relao da escola com outros espaos sociais tambm uma questo que pode ser enfocada nos projetos pedaggicos das escolas. Promover o conhecimento dos equipamentos culturais da cidade uma maneira de aproximar a realidade escolar e extraescolar. Organizar passeios; projetos de pesquisa; orientar o lazer das famlias, indicando os eventos sociais, so tarefas que auxiliam as famlias, os meninos e as meninas a desenvolverem o sentimento de pertencimento cidade, ao bairro, rua. Estimulam, na verdade, prticas culturais que muitas vezes ainda no so vivenciadas por muitas crianas, como, por exemplo, a ida ao cinema, ao teatro, aos museus, s praas, s associaes de moradores, s organizaes no governamentais, aos pontos de cultura, dentre outros espaos de convivncia importantes na sociedade. Nas escolas do campo, os bosques, as matas, os espaos de plantao, as cooperativas de beneficiamento e comrcio tambm precisam ser reconhecidos como espaos educativos. preciso promover a circulao nesses ambientes com olhar investigativo. Alm de diversificar os espaos de aprendizagem na escola e planejar seus usos, tambm fundamental garantir materiais didticos adequados ao trabalho pedaggico da alfabetizao.

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1.2.2 Os materiais didticos na alfabetizao

Para tratarmos a alfabetizao como um processo que integra a aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica apropriao de conhecimentos e habilidades que favorecem a interao das crianas por meio de textos orais e escritos que circulam na sociedade, precisamos garantir que a escola disponha de variados recursos didticos. Tais recursos precisam, ao mesmo tempo, favorecer a reflexo sobre a lngua e possibilitar a realizao de atividades de produo e compreenso de textos orais e escritos. Dentre os recursos mais relacionados reflexo sobre o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica, podem ser citados os jogos de alfabetizao, a exemplo dos kits enviados pelo MEC s escolas. Outros jogos, adquiridos pelas escolas e/ou produzidos pela equipe, so sempre necessrios, se quisermos garantir uma ao ldica de alfabetizao. Outros materiais de simples produo/aquisio tambm podem compor o acervo de materiais didticos das escolas: abecedrios, fichas de pares de palavras/figuras, envelopes contendo figuras e letras ou slabas que compem as palavras que representam as figuras. Materiais relacionados a atividades diversas selecionadas ou elaboradas pelos docentes das escolas tambm so imprescindveis. Esses materiais podem estar articulados e contemplar outras reas de conhecimento. A colaborao entre os profissionais da escola, por meio da organizao de bancos de atividades, outra sugesto que amplia as possibilidades de planejamento do cotidiano da alfabetizao. Considerando que o foco central do trabalho na rea de lngua portuguesa, tal como proposto na maior parte dos documentos curriculares brasileiros, o desenvolvimento das capacidades de leitura e de escrita, de modo crtico, criativo, propositivo, suportes variados de textos precisam ser disponibilizados aos professores. Alguns materiais j tm sido garantidos em Programas do Ministrio da Educao: obras literrias (Programa Nacional da Biblioteca da Escola) e livros diversos para alm da esfera literria (Programa Nacional do Livro Didtico Obras Complementares). necessrio garantir que esses materiais distribudos pelo MEC cheguem s escolas e, uma vez nas escolas, que estejam acessveis a professores e alunos, e que estejam disponibilizados para o uso a que se destinam. As secretarias de educao podem, tambm, complementar os acervos, adquirindo mais obras literrias, outros livros destinados ao pblico infantil, gibis, jornais, revistas. Alm disso, precisam garantir a aquisio, manuteno e uso de equipamentos tecnolgicos que permitam ao docente planejar situaes didticas diversificadas e que estimulem a ampliao dos letramentos, tais como a televiso, as filmadoras, os gravadores, os projetores multimdia e os computadores.

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O computador, sem dvida, , hoje, um equipamento indispensvel no processo de escolarizao. O acesso internet um direito do cidado, sendo, portanto, obrigao da escola ajudar o estudante a familiarizar-se com as linguagens presentes nesse ambiente. Alm disso, por meio da internet, os alunos tm possibilidade de interagir com textos diversos e com pessoas de diferentes partes do mundo. Ampliam-se, portanto, suas condies de reflexo sobre as culturas e multiplicam-se os materiais textuais a servirem como parte do acervo infantil. Alm dos materiais da escola adquiridos pelo Ministrio da Educao, secretaria de educao e escolas, importante que as crianas tambm possam contribuir, levando, por solicitao da escola, textos em suportes variados (gibis, jornais, revistas, panfletos, cartazes publicitrios, embalagens, folders), que possam ser guardados em caixas ou em outros locais de organizao. Os profissionais da escola tambm podem recolher materiais desses tipos e ajudar a compor os acervos.

fundamental ainda ajudar as crianas a conservar os materiais que recebem durante o ano letivo: dicionrios e livros didticos distribudos pelo Programa Nacional de Livro Didtico; mochilas com materiais que so entregues por grande parte das secretarias de educao, dentre outros. Esses materiais so entregues s crianas, mas compem os kits utilizados no cotidiano da sala de aula. Orientaes acerca do uso, portanto, so indispensveis. Alm dos materiais didticos a serem utilizados pelas crianas, preciso tambm garantir material de apoio pedaggico ao professor, em decorrncia da importncia da atualizao dos professores alm dos momentos de formao continuada, para melhoria da prtica. Nesse sentido, os livros distribudos no PNBE do Professor, na Coleo Explorando o Ensino e outras publicaes do MEC so parte do que pode ser usado como apoio no planejamento.

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1.2.3 Os tempos escolares

Os tempos escolares tambm precisam ser repensados sempre: o tempo para o profissional participar de projetos de formao continuada desenvolvidos pelo Governo Federal, secretarias de educao e escolas; o tempo para planejar as aes; o tempo para desenvolver as aulas planejadas; o tempo para desenvolver projetos com as crianas que no tenham atingido as aprendizagens desejadas, dentre outros. Alm do tempo do profissional, o tempo das atividades de sala de aula tambm precisa ser sempre tomado como objeto de discusso. Como organizar a carga horria de modo a garantir os direitos de aprendizagem? Uma primeira observao a ser feita em relao a tal questo a necessidade de um trabalho intencional, com aproveitamento mximo da carga horria semanal em que a criana permanece na escola. O planejamento sistemtico, com vistas a garantir as aprendizagens, evita desperdcio de tempo. Frequentemente, a falta de planejamento prvio faz com que os docentes improvisem atividades pouco produtivas em relao s prioridades curriculares. Alguns rituais de incio e final das aulas ou de retorno do recreio tambm levam a um desperdcio de tempo, sobretudo, quando tais rituais no tm um propsito pedaggico mais claro. A formao de filas no ptio da escola, por exemplo, pode tomar um tempo que seria necessrio para a realizao de atividades pedaggicas importantes. O encerramento das atividades pedaggicas com muita antecedncia do horrio de finalizao da aula tambm um fenmeno a ser discutido no mbito da escola. Alm da preocupao com o aproveitamento da carga horria, tambm importante discutir que esse tempo pode ser organizado de diversas maneiras. Tradicionalmente, os diferentes componentes curriculares so tomados como critrio para a diviso do tempo, mas possvel adotar outras formas de organizao do trabalho pedaggico, em que as atividades escolares sejam planejadas por temticas ou por projetos e sequncias didticas. No caso dos projetos e das sequncias, conhecimentos, habilidades e capacidades relativos a diferentes componentes curriculares so atendidos em um mesmo momento, em uma perspectiva interdisciplinar, em que seja constituda uma lgica de trabalho para alm das disciplinas. Precisamos, para tanto, fortalecer o dilogo dos conhecimentos, naquilo que possvel, com as reas, com os componentes curriculares, com os contedos, com as dimenses da vida: sade; sexualidade; vida familiar e social; meio ambiente; trabalho; tecnologias e cultura. Por exemplo, ao desenvolver um projeto de produo de um jornal escolar, as crianas so convidadas a pesquisar sobre diferentes temas para a escrita de reportagens, artigos de opinio, notcias, articulando atividades de leitura e de produo de textos s atividades de ampliao de conhecimentos relativos s temticas escolhidas para a escrita dos textos. Desse modo, a familiarizao com o suporte jornal, e as diferentes espcies

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de textos presentes neste suporte, uma consequncia do trabalho didtico, que ocorrer em um mesmo momento em que os meninos e as meninas estejam desenvolvendo estratgias de leitura e de produo de textos, alm de ampliarem suas capacidades de uso da oralidade e conhecimentos diversos. A produo de livros, revistas e outros materiais tambm se constituem como um projeto que agrega diferentes aprendizagens, fazendo com que uma gama variada de conhecimentos e habilidades possa ser aprendida. Tais livros podem divulgar tanto conhecimentos da esfera cientfica, quanto textos literrios. No entanto, necessrio garantir que dimenses importantes da aprendizagem no sejam esquecidas. Por exemplo, ao tratarmos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritrio o trabalho que garanta o domnio do sistema de escrita, de modo articulado ao domnio de habilidades de compreenso e de produo de textos orais e escritos. Assim, planejar atividades diversificadas que possibilitem que a criana compreenda o funcionamento do sistema de escrita e que possa utiliz-lo nas situaes de interao social uma tarefa bsica no ciclo de alfabetizao. Nesse sentido, importante que sejam propostas atividades de leitura e produo de textos de forma significativa, mesmo antes do domnio do Sistema de Escrita Alfabtica. As crianas precisam, por exemplo, ser convidadas a produzirem textos coletivamente, tendo o professor como escriba nesse processo. Para a compreenso do Sistema de Escrita Alfabtica, portanto, podem ser propostas atividades que desafiem os discentes a compreender quais so seus princpios bsicos, como, por exemplo, a promoo diria de jogos e brincadeiras que as coloquem em situaes em que tenham que comparar palavras, ler palavras, escrever palavras, analis-las quanto a diferentes dimenses das relaes grafofnicas. Porm, no basta a criana dominar o Sistema de Escrita Alfabtica, sem que possa fazer um uso efetivo desse conhecimento. A rotina do ciclo de alfabetizao, portanto, deve ser pensada de modo a que as crianas sejam postas em situaes em que sejam auxiliadas a compreender o funcionamento do sistema de escrita e a consolidar as correspondncias grafofnicas, no caso das que j dominaram os princpios bsicos da escrita alfabtica. Nossa tarefa, porm, fazer mais do que isso: precisamos ajudar as crianas a se constiturem como produtoras de textos diversos, tais como os da mdia, da escola, do mundo do trabalho, dentre outros, alm dos literrios, que precisam ser destacados na educao dos nossos estudantes. Tal tarefa exige planejamento contnuo, com diversidade de formas de agrupamento das crianas. Esse tema ser tratado a seguir.

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1.3 Ciclo da Alfabetizao: Enturmao, Avaliao e Progresso Continuada

Uma questo importante que interfere na aprendizagem das crianas a enturmao, que feita segundo parmetros estabelecidos em consonncia com a concepo de ensino e de aprendizagem, ou resultante da avaliao das crianas e do prprio processo de ensino. Algumas propostas de enturmao tendem a fazer os agrupamentos por idade, de modo a garantir que as crianas tenham interesses comuns e modos de interao tambm semelhantes. Tal opo favorece as interaes entre pares. No entanto, para que tal opo seja mantida nos demais perodos de escolarizao, preciso assegurar a existncia de projetos de atendimento s crianas que no tenham alcanado as aprendizagens esperadas, sob pena de deixarmos que elas progridam sem consolid-las. Uma das estratgias para lidar com o problema das defasagens de aprendizagem, em um determinado contedo prioritrio na escola, realizar enturmaes flexveis, ou seja, contemplar em um determinado horrio ou dia da semana situaes em que as crianas sejam agrupadas por necessidades curriculares especficas, como, por exemplo, agrupar as crianas que estejam com dificuldades para avanar na compreenso do sistema de escrita. Pode-se, ainda, pensar em atividades em que crianas de vrias turmas sejam agrupadas para o desenvolvimento de projetos que estimulem a aprendizagem de contedos que elas no estejam conseguindo apreender nas situaes de ensino de suas classes regulares. Neste tipo de situao, as equipes de trabalho para o desenvolvimento do projeto so formadas por crianas de turmas diferentes. Aes no horrio ampliado, no caso das escolas de tempo integral, ou no contraturno nas demais escolas, para que os meninos e meninas que tenham tido algum percalo no ano letivo ou que tenham precisado faltar aulas, como os casos de doena, mudanas da famlia, dramas familiares mais graves, ou mesmo dificuldades de aprendizagem so geralmente bastante produtivas para que as crianas possam ter atendimento diferenciado. Todas estas estratgias alertam para a necessidade de promover um ensino que atenda s diferentes necessidades e que preze pela aprendizagem de todos. Um aspecto importante a ser considerado nas enturmaes o fortalecimento das relaes de amizade e companheirismo que se estabelecem entre os estudantes. Manter a criana por um perodo maior junto sua turma tende a garantir maior segurana e estabilidade no processo de aprendizagem.

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De igual modo, a aproximao espacial entre a escola e a comunidade da qual a criana participa, incluindo a famlia, outro fator importante a ser pensado. A presena da escola em espao prximo ao local de moradia contribui para as possibilidades de processos educativos que fortaleam as identidades sociais das comunidades e o sentimento de pertencimento das crianas. Por tal motivo, muitos grupos, sobretudo no campo, onde o quantitativo de estudantes por ano de escolaridade pequeno, preferem a enturmao por turmas multisseriadas ao invs de nucleao. As turmas multisseriadas so formas de agrupamento dos estudantes em que so encontrados alunos com diferentes idades, diferentes nveis de conhecimento, diferentes etapas de escolaridade em uma mesma turma. Se, por um lado, isso pode dificultar as decises didticas e organizao do tempo, por outro, garante vnculos afetivos mais slidos e maior identificao entre as crianas, bem como articulao com a comunidade. com esses mesmos argumentos que so defendidas, tambm, por algumas comunidades, as escolas itinerantes, nos casos em que a comunidade desloca-se para outros espaos fsicos. A escola, neste caso, tambm se desloca, de modo a que as crianas continuem a participar de uma mesma turma de alunos. Desse modo, os critrios e estratgias de enturmao precisam ser orientados por procedimentos avaliativos consistentes, nos quais sejam explicitados os avanos e as dificuldades das crianas. Em resumo, a avaliao precisa ser feita para garantir as aprendizagens e no para punir os que no aprenderam - como outrora acontecia nas escolas de todo o mundo. O foco em uma avaliao formativa, voltada para a redefinio permanente das prioridades e planejamento contnuo do fazer pedaggico. As avaliaes diagnsticas utilizadas para conhecer as crianas e detectar quais saberes elas j dominam so pontos de partida para planejar estratgias para aproxim-las da escola. Com base nos dados de avaliao, podemos definir quais estratgias usar, considerando o tempo previsto para as aprendizagens. As intrnsecas relaes entre avaliao e estratgias de enturmao e de ensino so cada vez mais valorizadas nos espaos educacionais. Para isso, no entanto, os profissionais da escola precisam saber claramente quais so os principais conhecimentos, habilidades e capacidades a serem consolidados em cada ano do Ensino Fundamental. Em se tratando dos processos de alfabetizao, os trs primeiros anos do Ensino Fundamental o ciclo da alfabetizao tm sido considerados como o tempo necessrio para que meninos e meninas consolidem suas aprendizagens sobre o sistema de escrita, possam produzir e compreender textos orais e escritos com autonomia e compreender conceitos bsicos das diferentes reas de conhecimento.

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Alguns bons motivos so apontados. Primeiro, temos que considerar que a criana est ingressando na escolarizao formal e ateno especial precisa ser dada a este aspecto, pois ela est se apropriando da cultura escolar, entendendo seus modos de interao, suas regras de convivncia, os papis desempenhados por cada um que integra a comunidade. Ela est aprendendo como ser estudante, o que esperam dela e como se comportar para dar conta dos conhecimentos e habilidades a serem aprendidos. Em segundo lugar, temos observado em inmeros estudos o quanto aprender o sistema de escrita complexo e o quanto necessrio intervir para que as crianas consolidem as aprendizagens e possam ler e escrever com autonomia. Por isso, a sistematizao do ensino to importante. Um tempo muito curto, de fato, no parece ser suficiente para que muitos alunos alcancem um nvel de autonomia efetivo. Trs anos tm se mostrado um intervalo que favorece um trabalho pedaggico com menor tenso para docentes e para estudantes, considerando o princpio da progresso em que determinados conhecimentos sejam introduzidos no primeiro ano, mas possam ser aprofundados e consolidados em anos seguintes e outros sejam introduzidos, aprofundados e consolidados no mesmo ano letivo. Por fim, nos trs anos com progresso continuada h uma relao mais tranquila da criana com os contedos bsicos das diferentes reas do conhecimento. Ela vai se apropriando aos poucos e desenvolvendo

autoconfiana no uso desses conhecimentos, para evitar cobranas em pouco espao de tempo que possam gerar reprovao. A reprovao logo no incio da escolarizao causa muita desmotivao. Reprovaes, na realidade, no tm sido apontadas como estratgias de melhoria da aprendizagem. Geralmente, as crianas reprovadas tendem a continuar com dificuldades e, frequentemente, evadem mais facilmente da escola. Importante destacar, ainda, que quando se defende a progresso continuada nos trs primeiros anos, uma progresso em que estejam garantidos os direitos de aprendizagem (conhecimentos, capacidades e habilidades) aos meninos e s meninas nessa fase escolar, e no como uma mera passagem para o ano subsequente e isso somente possvel por meio de instrumentos claros de avaliao diagnstica. Assim, tendo clareza sobre a importncia de avaliar para ensinar, os docentes precisam, ainda, saber o qu avaliar. Precisam, tambm, construir instrumentos de avaliao que deem condies para, de fato, compreender como a criana est entendendo os conhecimentos ensinados, suas hipteses, suas dificuldades. Variados instrumentos podem ser apontados. A coordenao pedaggica tem o papel de promover situaes de socializao entre os docentes sobre seus instrumentos de avaliao e resultados obtidos pelos estudantes. Desse modo, importante estimular a existncia de colegiados de avaliao para que a equipe pedaggica analise cada caso e possa decidir coletivamente quais so as melhores estratgias para garantir as aprendizagens.

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Dentre os instrumentos que os profissionais usam para obter informaes sobre as crianas, a Provinha Brasil instrumento de avaliao diagnstica disponibilizado pelo MEC a todos os sistemas de ensino oferece sugestes acerca dos conhecimentos a serem avaliados, bem como propostas de registro do perfil da turma. A proposta pode servir de exemplo para a elaborao de outros instrumentos de registro e de arquivamento dos trabalhos realizados pelas crianas. Os portflios, os dirios de aprendizagem, os cadernos de registro so alguns modos de protocolar e acompanhar a progresso dos meninos e das meninas. Os dados de outras avaliaes em larga escala tambm so usados para diagnosticar avanos e dificuldades. A escolha do que vai ser avaliado, dos instrumentos de avaliao e dos modelos de registro, sem dvida, precisa ser inserida nos encontros de formao continuada, dado que refletem as concepes de ensino e de aprendizagem adotados na instituio escolar. Ressaltamos que todos os instrumentos e estratgias de avaliao devem ajudar os profissionais da escola a definir metas e planejar aes, de modo que as crianas possam progredir continuamente. necessrio ressaltar, ainda, que no apenas os estudantes precisam ser avaliados, mas tambm os docentes, as equipes de coordenao pedaggica, os programas desenvolvidos pelas secretarias, o prprio documento de orientaes curriculares, dentre outros. A avaliao, portanto, deve ser encarada como um processo de pesquisa, no qual os integrantes da escola analisam as condies de ensino e de aprendizagem e estabelecem estratgias para melhorar a qualidade do trabalho realizado com as crianas.

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1.4 Concluses
Definir prioridades , sem dvidas, uma ao que ajuda a estabelecer estratgias e concentrar esforos para resolver problemas. Garantir que todas as crianas que frequentam a escola se alfabetizem nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental precisa ser, no contexto atual, uma prioridade da escola brasileira. Considerando a complexidade dessa tarefa, dada a natureza multifacetada desse objeto de aprendizagem (a leitura e a escrita), a diversidade cultural e de condies de vida no pas, prope-se, neste artigo, que as secretarias de educao avaliem seus modos de gesto da rede e das escolas, a fim de encontrar modos de ao que ampliem as possibilidades de trabalho para tal fim. Algumas sugestes foram propostas, que podem ser encaradas como pontos de partida para que cada sistema, considerando suas especificidades, trace seus prprios modos de funcionamento. Cada sugesto apresentada foi fruto de discusso entre representantes de diferentes secretarias de educao que, com base em suas vivncias, formularam propostas viveis, mas nem sempre fceis. Pode-se alertar, no entanto, que nem sempre podem ser encontradas solues fceis para problemas complexos. Desse modo, propomos que este texto seja discutido, com vistas a auxiliar na formulao de projetos e mudanas estruturais que ajudem os docentes e demais profissionais das escolas a propiciarem melhores condies de aprendizagem para as crianas.

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O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

2.1 A formao do professor alfabetizador: responsabilidade social

Os problemas da alfabetizao no Brasil tm sido amplamente discutidos por diferentes segmentos da sociedade e por pesquisadores de vrias reas. Alguns consensos j comeam a ser delineados. Por exemplo, j se concebe, hoje, que um indivduo alfabetizado no aquele que domina apenas os rudimentos da leitura/escrita, ou seja, que capaz de ler/escrever palavras. Espera-se, mesmo na mais tenra idade, que a pessoa alfabetizada seja capaz de ler e escrever em diferentes situaes sociais, para que possa, ento, inserir-se e participar ativamente de um mundo letrado, frente s demandas sociais e aos avanos da tecnologia, que exigem sujeitos cada vez mais proficientes nas prticas de linguagem diversas. Desse modo, o papel da escola, quando se trata do processo de alfabetizao, ensinar o sistema de escrita e propiciar condies de desenvolvimento das capacidades de compreenso e produo de textos orais e escritos. Isto , desde os primeiros anos de escolarizao, espera-se que os docentes planejem situaes de escrita que, ao mesmo tempo favoream a aprendizagem do funcionamento da escrita alfabtica e possibilitem o acesso aos textos escritos de modo a garantir a insero social em diversos ambientes e tipos de interao. O acesso a esses diferentes ambientes e tipos de interao, por seu turno, implica mais do que dominar a base alfabtica e ter capacidade para ler e escrever textos. Implica, sim, na ampliao do universo cultural das crianas, por meio da apropriao de conhecimentos relativos ao mundo social e da natureza. No se l e se escreve no vazio. preciso entender as prticas culturais, ser capaz de construir conhecimentos e participar de modo ativo nos diferentes espaos de interlocuo, defendendo princpios e valores. Desde cedo, o acesso aos diferentes gneros discursivos contribui para que os estudantes possam se perceber como sujeitos polticos possuidores de cultura, e, como tais, sejam agentes de interveno social, responsveis pelas suas aes e dos que compem seus grupos de referncia. Desse modo, o ensino da leitura, da escrita e da oralidade precisa ser realizado de modo integrado aos diferentes componentes curriculares: Lngua Portuguesa, Arte, Educao Fsica, Histria, Geografia, Matemtica, Cincias.

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Assim, no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, quatro princpios centrais sero considerados ao longo do desenvolvimento do trabalho pedaggico:
1. O Sistema de Escrita Alfabtica complexo e exige um ensino sistemtico e problematizador; 2. O desenvolvimento das capacidades de leitura e de produo de textos ocorre durante todo o processo de escolarizao, mas deve ser iniciado logo no incio da Educao Bsica, garantindo acesso precoce a gneros discursivos de circulao social e a situaes de interao em que as crianas se reconheam como protagonistas de suas prprias histrias; 3. Conhecimentos oriundos das diferentes reas de conhecimento podem e devem ser apropriados pelas crianas, de modo que elas possam, ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade; 4. A ludicidade e o cuidado com as crianas so condies bsicas nos processos de ensino e de aprendizagem.

Dentro dessa viso, a alfabetizao , sem dvida, uma das prioridades nacionais no contexto atual, pois o professor alfabetizador tem a funo de auxiliar na formao para o bom exerccio da cidadania. Para exercer sua funo de forma plena preciso ter clareza do que ensina e como ensina. Para isso, no basta ser um reprodutor de mtodos que objetivem apenas o domnio de um cdigo lingustico. preciso ter clareza sobre qual concepo de alfabetizao est subjacente sua prtica. A formao do professor no se encerra na concluso do seu curso de graduao, mas se realiza continuamente na sua sala de aula, onde dvidas e conflitos aparecem a cada dia. Uma das possibilidades de superao de dificuldades a oportunidade de discutir com outros profissionais da educao, o que pode favorecer a troca de experincias e propiciar reflexes mais aprofundadas sobre a prpria prtica. com a inteno de assegurar uma reflexo mais minuciosa sobre o processo de alfabetizao e sobre a prtica docente que se criou o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. A formao de docentes uma tarefa complexa que precisa contar com o esforo conjunto de diferentes segmentos da sociedade. Este Programa do Ministrio da Educao se desenvolve em parceria com universidades pblicas brasileiras e secretarias de educao. No h como garantir a efetividade da formao docente sem a participao ativa desses trs segmentos. Cada um desses tem funes especficas a fim de garantir o bom andamento do programa.

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Segundo a Resoluo que estabelece orientaes e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e pesquisa para a Formao Continuada de Professores Alfabetizadores, no mbito do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, estabelecido que:
Art. 6 So agentes da Formao Continuada de Professores Alfabetizadores: I - Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC); II - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE); III - instituies de ensino superior (IES); IV - secretarias de Educao dos estados, do Distrito Federal e dos municpios.

Nesta mesma Resoluo, so detalhadas as atribuies e responsabilidades dos agentes da Formao Continuada de Professores Alfabetizadores.

2.2 Organizao geral dos cursos

Sero ofertados quatro cursos em turmas distintas: um curso para professores do ano 1 do Ensino Fundamental, um para os docentes no ano 2; um para os professores do ano 3; e um para professores de classes multisseriadas. Podero, tambm, ser formadas turmas mistas, nos casos em que o municpio tenha um quantitativo pequeno de professores em cada ano de escolaridade. Os quatro cursos apresentam algumas similaridades e particularidades. Dentre as similaridades, podemos citar as temticas centrais que sero as mesmas. Os cursos tero tambm a mesma estrutura e distribuio de carga horria. Quanto s particularidades, sero levadas em conta as especificidades de cada etapa de escolaridade que compe o ciclo de alfabetizao, centrando as discusses nos modos de abordagem dos temas, na escolha dos materiais didticos e nos planejamentos de aulas voltados a cada ano. A formao no mbito deste Programa focada na prtica do professor, de modo que as singularidades do trabalho pedaggico so objeto de reflexo. Refletir, estruturar e melhorar a ao docente , portanto, o principal objetivo da formao.

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2.3 A formao dos orientadores de estudo

Os orientadores de estudo passaro por uma formao inicial de 40 horas, na qual ser discutida a necessidade de desenvolver uma cultura de formao continuada, buscando propor situaes que incentivem a reflexo e a construo do conhecimento como processo contnuo de formao docente. Ser foco, ainda, dessa formao, refletir sobre o papel do orientador de estudo no acompanhamento e auxlio ao professor na sua prtica diria. Esse encontro ter como objetivos levar os orientadores de estudo a:

1. reconhecer-se como agente na formao continuada dos professores; 2. refletir sobre diferentes concepes de formao continuada, com nfase na abordagem crtico-reflexiva; 3. refletir sobre os saberes docentes e o cotidiano da sala de aula; 4. refletir sobre o papel das experincias pessoais e profissionais na construo da identidade profissional; 5. refletir sobre a importncia do resgate da trajetria pessoal para compreenso das prticas pedaggicas; 6. planejar e desenvolver projetos de formao continuada dos professores, assumindo o papel de formadores; 7. discutir a concepo de alfabetizao que permeia o programa de formao dos professores; 8. aprofundar os conhecimentos que sero discutidos ao longo da formao com os professores.

Para atingir os objetivos propostos sero asseguradas algumas discusses introduzidas no Programa PrLetramento, tais como as concepes de alfabetizao; o currculo nos anos iniciais do Ensino Fundamental; direitos de aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental; avaliao na alfabetizao, elaborao de instrumentos de avaliao; explorao/conhecimento dos materiais distribudos pelo MEC para uso em sala de aula. Apesar da articulao com o Programa Pr-Letramento, no necessrio ter participado da formao do Programa Pr-Letramento para participar deste curso. Todos os temas, mesmo os que so retomados do que foi discutido no Programa Pr-Letramento, so introduzidos e as discusses sero realizadas com base nos conhecimentos prvios do grupo de professores participantes. Aprofundamentos em relao a cada um desses temas sero garantidos nesta formao. Aps o curso inicial, sero realizados quatro encontros de formao com os orientadores de estudo, para ampliao de estudos, planejamento da formao dos professores e avaliao das aes desenvolvidas. Cada encontro ter 24 horas. Na ltima etapa da formao ser realizado um seminrio final, para socializao das experincias entre os participantes de cada estado. Alm da carga horria presencial, os orientadores de estudo devem se dedicar a atividades de planejamento, estudo e realizao de tarefas propostas, para as quais sero computadas 40 horas. Desse modo, a carga horria total do curso dos orientadores de estudos ser de 200 horas: curso inicial (40 horas) + 04 encontros de 24 horas + seminrio final no municpio (8 horas) + seminrio final do estado (16 horas) + 40 horas de estudo, planejamento, realizao das atividades propostas.

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2.4

A Formao dos professores alfabetizadores

Os professores sero atendidos em seus municpios, pelos orientadores de estudo em encontros presenciais mensais de oito horas, totalizando 80 horas distribudas em oito unidades. As unidades 2, 3, 7 e 8 sero realizadas em oito horas e as demais unidades (1, 4, 5 e 6), em 12 horas. No total, so computadas as 80 horas relativas s unidades trabalhadas, mais 08 horas de seminrio final e 32 horas de estudo e atividades extrassala, totalizando 120 horas.

2.4.1 Da constituio de turmas de professores alfabetizadores

A constituio das turmas de professores alfabetizadores obedecer ao disposto abaixo:
I II Cada turma dever ter 25 (vinte e cinco) professores alfabetizadores que atuam em um mesmo ano ou que atuam em turmas multisseriadas e multietapas; Cada turma de professores alfabetizadores dever ter um orientador de estudo, responsvel pela formao. Os dados do Censo Escolar do INEP disponvel poca da montagem das turmas ser a referncia utilizada para clculo da quantidade mxima de professores alfabetizadores e orientadores de estudo que devero/podero participar da Formao. No caso de, somando-se todos os anos e turmas, no haver um nmero suficiente de professores alfabetizadores do mesmo ano ou de turmas multisseriadas e multietapas para compor uma turma, podero ser formadas turmas mistas com, no mnimo, 10 (dez) professores. No caso de haver menos que 10 (dez) professores alfabetizadores no municpio ou localidade, devero ser constitudas turmas mistas com municpios prximos, em comum acordo entre o coordenador das aes do Pacto no estado e o coordenador das aes do Pacto nos municpios envolvidos, desde que vivel a locomoo desses professores. Caber IES responsvel pela formao no municpio avaliar e deliberar pela fuso de turmas em caso de evaso ou abandono, observados os pargrafos anteriores.

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2.4.2 Os objetivos da formao e a dinmica dos encontros

Os objetivos dos cursos so formar professores, contribuindo para que possam:
1. Entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento, com aprofundamento de estudos utilizando, sobretudo, as obras pedaggicas do PNBE do Professor e outros textos publicados pelo MEC; 2. Aprofundar a compreenso sobre o currculo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e sobre os direitos de aprendizagem e desenvolvimento nas diferentes reas de conhecimento; 3. Compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao, analisando e construindo instrumentos de avaliao e de registro de aprendizagem; 4. Compreender e desenvolver estratgias de incluso de crianas com deficincia visual, auditiva, motora e intelectual, bem como crianas com distrbios de aprendizagem no cotidiano da sala de aula; 5. Conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da Educao (livros didticos e obras complementares aprovados no PNLD; livros do PNBE e PNBE Especial; jogos didticos distribudos pelo MEC) e planejar situaes didticas em que tais materiais sejam usados; 6. Planejar o ensino na alfabetizao, analisando e criando propostas de organizao de rotinas da alfabetizao na perspectiva do letramento; 7. Compreender a importncia de organizar diferentes agrupamentos em sala de aula, adequando os modos de organizao da turma aos objetivos pretendidos; 8. Criar um ambiente alfabetizador, que favorea a aprendizagem das crianas; 9. Entender as relaes entre conscincia fonolgica e alfabetizao, analisando e planejando atividades de reflexo fonolgica e grfica de palavras, utilizando materiais distribudos pelo MEC; 10. Compreender a importncia da literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamental e planejar situaes de uso de obras literrias em sala de aula; 11. Conhecer a importncia do uso de jogos e brincadeiras no processo de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica, analisando jogos e planejando aulas em que os jogos sejam includos como recursos didticos; 12. Analisar e planejar projetos didticos e sequncias didticas para turmas de alfabetizao, assim como prever atividades permanentes, integrando diferentes componentes curriculares e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita.

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Os objetivos propostos so contemplados em diferentes unidades da formao, em uma perspectiva em espiral, de modo que cada temtica retomada e as reflexes so aprofundadas. Em cada unidade, algumas atividades so permanentes:
1. leitura para deleite: leitura de textos literrios, com conversa sobre os textos lidos, incluindo algumas obras de literatura infantil, com o intuito de evidenciar a importncia desse tipo de atividade; 2. tarefas de casa e escola e retomada, em cada encontro, do que foi proposto no encontro anterior, com socializao das atividades realizadas; 3. planejamento de atividades a serem realizadas nas aulas seguintes ao encontro; 4. estudo dirigido de textos, para aprofundamento de saberes sobre os contedos e estratgias didticas.

Alm das atividades permanentes, em cada unidade haver temas/questes a serem aprofundados, por meio de diferentes estratgias formativas, tais como:
Socializao de memrias; Vdeo em debate; Anlise de situaes de sala de aula filmadas ou registradas; Anlise de atividades de alunos; Anlise de relatos de rotinas, sequncias didticas, projetos didticos e de planejamentos de aula; Anlise de recursos didticos; Exposio dialogada; Elaborao de instrumentos de avaliao e discusso de seus resultados; Avaliao da formao.

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2.4.3 As unidades do curso

Os quatro cursos (para os professores do primeiro, do segundo, do terceiro ano e das classes multisseriadas) so organizados em oito unidades, com temticas similares, mas com focos de aprofundamento distintos. As temticas gerais de cada unidade so:
Unidade Ementa
Concepes de alfabetizao; currculo no ciclo de alfabetizao; interdisplinaridade; avaliao da alfabetizao; incluso como princpio fundamental do processo educativo. Planejamento do ensino na alfabetizao; rotina da alfabetizao na perspectiva do letramento, integrando diferentes componentes curriculares (Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Arte); a importncia de diferentes recursos didticos na alfabetizao: livros de literatura do PNBE e PNBE Especial, livro didtico aprovado no PNLD, obras complementares distribudas no PNLD, jogos distribudos pelo MEC, jornais, materiais publicitrios, televiso, computador, dentre outros. O funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica; reflexo sobre os processos de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica e suas relaes com a conscincia fonolgica; planejamento de situaes didticas destinadas ao ensino do Sistema de Escrita Alfabtica. A sala de aula como ambiente alfabetizador: a exposio e organizao de materiais que favorecem o trabalho com a alfabetizao; os diferentes agrupamentos em sala de aula; atividades diversificadas em sala de aula para atendimento s diferentes necessidades das crianas: jogos e brincadeiras no processo de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica e sistema numrico decimal; atividades em grande grupo para aprendizagens diversas: a explorao da literatura como atividade permanente; estratgias de incluso de crianas com deficincia visual, auditiva, motora e intelectual, bem como crianas com distrbios de aprendizagem nas atividades planejadas. Os diferentes textos em salas de alfabetizao: os textos de tradio oral; os textos que ajudam a organizar o dia-a-dia; os textos do jornal; as cartas e os textos dos gibis. Projetos didticos e sequncias didticas na alfabetizao, integrando diferentes componentes curriculares (Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Arte); o papel da oralidade, da leitura e da escrita na apropriao de conhecimentos de diferentes reas do saber escolar. Avaliao; planejamento de estratgias de atendimento das crianas que no estejam progredindo conforme as definies dos conceitos e habilidades a serem dominados pelas crianas (direitos de aprendizagem); a incluso das crianas com dificuldades de aprendizagem e crianas com necessidades educacionais especiais. Avaliao final; registro de aprendizagens; direitos de aprendizagem; avaliao do trabalho docente; organizao de arquivos para uso no cotidiano da sala de aula.

(12 horas)

01 02

(08 horas)

(08 horas)

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(12 horas)

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(12 horas)

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(08 horas)

(08 horas)

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Apresentao

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2.4.4 Os materiais didticos

Os materiais a serem utilizados durante a formao sero distribudos pelo MEC ou j esto disponveis nas escolas e/ou no Portal da Formao. Alm dos materiais que j esto previstos, outros podero ser utilizados. Neste caso, sero disponibilizados pelas universidades por meio de fotocpias e/ou do Portal. Os materiais j previstos so: Material
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa - Formao do Professor Alfabetizador: Caderno de Apresentao Formao de professores: princpios e estratgias formativas

Descrio
Caderno com informaes e princpios gerais sobre o Programa de Formao do Professor Alfabetizador, no mbito do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa Caderno de reflexo sobre formao continuada de professores e apresentao dos princpios sobre formao docente adotados no Programa e orientaes didticas aos orientadores de estudo. Oito cadernos para cada curso (32 cadernos ao todo), com textos tericos sobre os temas da formao, relatos de professores, sugestes de atividades, dentre outros. Caderno com texto de discusso sobre Educao Especial. Portal com informaes sobre a formao e materiais para os professores alfabetizadores. Livros adotados nas escolas dos professores alfabetizadores. Na formao, sero realizadas atividades de anlise dos livros e de planejamento de situaes de uso do material. Obras literrias das bibliotecas das escolas, adquiridos por meio do Programa Nacional de Biblioteca da Escola. Livros adquiridos por meio do Programa Nacional do Livro Didtico - Obras Complementares Jogos adquiridos pelo Ministrio da Educao e distribudos s escolas. Cadernos de avaliao da Provinha Brasil, produzidos e distribudos pelo INEP.

8 Cadernos das unidades (para cada curso) Caderno de Educao Especial A Alfabetizao de Crianas com deficincia: uma proposta Inclusiva Portal do Professor Alfabetizador

Livros didticos aprovados no PNLD

Livros de literatura adquiridos no PNBE e PNBE Especial Obras Complementares adquiridas no PNLD - acervos complementares Jogos de alfabetizao

Cadernos do Provinha Brasil

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Apresentao

BRASIL, Ministrio da Educao. Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. Braslia: FNDE, Estao Grfica, 2006. A criana de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de 9 anos Livros do PNBE do Professor

Livro publicado pelo Ministrio da Educao com orientaes sobre o atendimento das crianas de 6 anos nas escolas pblicas da Educao Bsica.

Livro que trata da insero da criana de 6 anos em prticas escolares de alfabetizao. Obras pedaggicas das bibliotecas das escolas, adquirida por meio do Programa Nacional de Biblioteca da Escola. Coleo de obras pedaggicas produzidas pelo Ministrio da Educao, contendo volumes dedicados ao ensino de diferentes componentes curriculares: Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias, Histria, disponvel no Portal do Professor Alfabetizador (MEC). Coleo de textos que tratam de temas relativos s concepes sobre currculo, disponvel no Portal do MEC.

Coleo Explorando o Ensino

Coleo Indagaes sobre o currculo

Apresentao

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Outros materiais sero confeccionados durante o curso:

Fichas de palavras/figuras; envelopes com jogos de fichas de figuras e letras; figuras e slabas; Jogos para crianas com necessidades educacionais especiais; Materiais necessrios para o desenvolvimento de projetos didticos e sequncias didticas.

Considerando a concepo de alfabetizao defendida anteriormente, tambm se constituem como recursos da formao outros materiais a serem selecionados pelos prprios professores alfabetizadores, que tambm so importantes no cotidiano da escola:
Jornais Revistas Gibis Panfletos

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Apresentao

2.5 Funcionamento dos cursos e pessoal envolvido

Esto envolvidos diretamente na oferta dos cursos os coordenadores gerais e coordenadores adjuntos da formao, supervisores de curso, os formadores dos orientadores de estudo, os orientadores de estudo, os coordenadores pedaggicos e os professores alfabetizadores. Alm desses, h, em cada universidade, uma equipe de apoio responsvel pela organizao dos dados, pela garantia da infraestrutura da formao e acompanhamento do trabalho. Esta equipe tambm dar suporte/apoio pedaggico aos formadores, orientadores de estudo e coordenao local do programa. O engajamento de todos fundamental para um bom funcionamento da proposta do programa.

2.5.1 Os coordenadores e supervisores da formao

Em cada Instituio de Ensino Superior (IES), ser escolhido um coordenador geral, um coordenador adjunto e supervisores de curso, que so responsveis pela formao. Esses coordenadores e supervisores so profissionais das prprias universidades que tm como funo coordenar todas as atividades da formao no mbito do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa na Instituio de Ensino Superior, para que sejam cumpridas as incumbncias definidas em Portaria e outras necessrias implementao do Programa. O coordenador geral, os adjuntos e os supervisores de cada IES devem, tambm, oferecer suporte ao pedaggica dos professores formadores em todas as etapas da formao.

2.5.2 Os coordenadores das aes

No mbito de cada secretaria de educao ser selecionado um coordenador das aes do Pacto, seguindo os critrios: ser professor efetivo da secretaria de educao; ter experincia na coordenao de projetos ou programas federais; possuir amplo conhecimento da rede de escolas, dos gestores escolares e dos docentes envolvidos no ciclo de alfabetizao; ter capacidade de se comunicar com os atores locais envolvidos no ciclo de alfabetizao e de mobiliz-los; ter familiaridade com os meios de comunicao virtuais.

Apresentao

37

2.5.3 Os formadores da formao dos orientadores de estudo

Os formadores da formao dos orientadores de estudo so responsveis por ministrar a formao e acompanhar o trabalho dos orientadores na formao dos professores, por meio da orientao em atividades de planejamento da formao e avaliao. Cada formador deve atender, no mximo, 25 orientadores de estudo.

2.5.4 Os orientadores de estudo

Os orientadores de estudo acompanham os professores durante a formao em seu prprio municpio. Cada turma acompanhada pelo orientador poder ter no mnimo dez professores e no mximo vinte e cinco professores. O orientador de estudos que atender professores de etapas de escolaridade diferentes poder organiz-los em turmas distintas. Por exemplo, pode atender 15 professores do ano 1 em uma turma e 10 professores do ano 2 em outra turma.

2.5.5 Professores alfabetizadores

Os professores alfabetizadores sero aqueles que esto atuando nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental. As inscries sero realizadas pelas Secretarias Municipais.

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Apresentao

2.6

Critrios de seleo e avaliao dos orientadores de estudo e professores alfabetizadores

2.6.1 Seleo e substituio

Os orientadores de estudo e os professores devero ser inscritos pela secretaria de educao, que dever atender aos critrios assim definidos: O orientador de estudo deve:
1. Ser docente efetivo do municpio; 2. Ter concludo curso de Graduao em Pedagogia ou Letras; 3. Ter participado do Programa Pr-Letramento ou, nos casos comprovados em que tal critrio no possa ser atendido, a Secretaria de Educao dever promover uma seleo, para escolha do(s) orientador(es) de estudo que considere o currculo, a experincia e a habilidade didtica dos candidatos, sendo que o(s) selecionado(s) deve(m) preencher os seguintes requisitos cumulativos:

I Ser professor efetivo da rede; II Ser formado em Pedagogia ou ter Licenciatura; III Atuar h, no mnimo, trs anos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, podendo exercer a funo de coordenador pedaggico;
4. No estar recebendo bolsas de programas de formao inicial ou continuada de professores para a Educao Bsica, de acordo com a Lei no 11.273/2006; 5. O orientador de estudo dever permanecer como professor do quadro efetivo do magistrio da rede pblica de ensino que o indicou durante toda a realizao da Formao de Professores Alfabetizadores, sob pena de excluso da formao. O orientador de estudo somente poder ser substitudo nos seguintes casos:

I Deixar de cumprir os requisitos previstos no artigo 7 desta Resoluo; II Por solicitao do prprio orientador de estudo. O professor alfabetizador deve:
1. Ser professor de escola pblica no municpio onde o curso est sendo ofertado; 2. Estar lotado no primeiro, segundo ou terceiro anos ou turma multisseriada que inclua o ciclo de alfabetizao do Ensino Fundamental; 3. Constar do censo escolar.

Apresentao

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2.6.2 Avaliao e certificao

Os certificados sero emitidos pelas universidades, com base no atendimento dos seguintes critrios:
Orientadores de estudo:

1. Ter frequncia aos encontros presenciais (mnimo de 75% de frequncia); 2. Realizar as tarefas previstas em cada unidade do Programa; 3. Entregar oito relatrios (um por unidade); 4. Entregar as planilhas de acompanhamento dos professores alfabetizadores no prazo determinado pela IES; 5. Relatar a experincia no Seminrio Final do Programa; 6. Encaminhar, coordenao do Programa, a listagem dos professores que obtiveram 75% de frequncia.
Professores alfabetizadores:

1. Ter frequncia aos encontros presenciais (mnimo de 75% de frequncia); 2. Realizar as tarefas previstas em cada unidade; 3. Avaliar as crianas e preencher o quadro de acompanhamento de aprendizagem das crianas; 4. Fazer autoavaliao, considerando o percurso durante a formao, as contribuies do curso e as mudanas em sua prtica pedaggica; 5. Relatar uma experincia no Seminrio Final do Programa.

2.7

Consideraes finais

Para finalizar, entendemos que, para favorecer ao aluno oportunidades significativas de aprendizagem, o trabalho proposto nesse Programa, alm de permitir reflexes aprofundadas sobre o processo de alfabetizao com base no letramento, deve propiciar melhores condies de uso de materiais didticos distribudos pelo MEC e de elaborao de recursos importantes para auxiliar o professor em sala de aula. Desse modo, no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, sero desenvolvidas aes que contribuam para o debate acerca dos direitos de aprendizagem das crianas do ciclo de alfabetizao; para os processos de avaliao e acompanhamento da aprendizagem das crianas; para o planejamento e avaliao das situaes didticas; para o conhecimento e uso dos materiais distribudos pelo Ministrio da Educao, voltados para a melhoria da qualidade do ensino no ciclo de alfabetizao.

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Apresentao