U n Club matemtico

para la diversidad
M q u z Callejo de la Vega
Departamento de Didctica de las Matemticas I.E.P.S. (Instituto de Estudios Pedaggicos Somosaguas) Madrid

Prlogo: Miguel de Guzmn

Universidad Complutense de Madrid

NARCEA, S.A. DE EDICIONES

/ I.S.B.N. eBook: 978-84-277-1709-1

Indice
Presentacin de la coleccin ((Secundariapara todos~~ .. 7 Prlogo, por Miguel de G m n . . ................................ 11 Introduccin.. .......................................................... 15 PARTE 1. LA RESOLUCION DE PROBLEMAS, UNA ACTIVIDAD COMPLEJA ., Introduccion .................................................... 1. El proceso de resolver problemas .....................
Una nocin relativa: ejercicio o problema? La resolucin de problemas: El punto de vista de algunos matemticos La resolucin de problemas: El punto de vista de la investigacin didctica

21 22

2.

Se puede ensear a resolver problemas?. ...........

Se puede ensear la heurstica? Propuesta metodolgica para trabajar la resolucin de problemas Dificultades para la aplicacin de esta propuesta Alcance de la propuesta Conclusin

48

PARTE 11. EXPERIENCIAS EN UN CLUB MATEMATICO Introduccin.. .................................................. 71 3 . Los Clubs matemticos ............................. 72
El Club matemtico IEPS

4.

Trabajo personal: Reflexin sobre los procesos de pensamiento ....................................................

Realizacin de protocolos Reflexin sobre los procesos de pensamiento

80

5. Trabajo en grupo: Comunicacin del pensainiento matemtico ..................................................

La comunicacin: el emisor y el receptor Los estilos matemticos de los alumnos Resolucin de problemas en grupo Discusin de ideas Puesta en comn

98

6.

Evaluacin de los aprendizajes ........................ 130

Qu evaluar

6 L I n Cltcb matemtico para L a diveisidad

Cmo evaluar Plan de evaluacin en el Club niaterntico IEPS Evaluacin de una estudiante

7.

Problemas comentados ....................................

Para empezar,... juegos de estrategia Algunos juegos propuestos Para continuar.. . buscando ((elcamino ms Y seguir ... en torno a un tringulo Ms problemas de geometra Paseos y reuniones Cajn de sastre
corto^)

153

8. Estrategias heursticas, razonamientos y bloqueos .............................................................. 2 16

Estrategias heursticas Razonamieiltos Bloqueos

Anexos .................................................................... 231

1. 2.

3. 4.

5. 6.

Cuestionario sobre concepciones de los alumnos Cuestionario para realizar u n informe retrospectivo Problemas en u n Tres e n raya Temas matemticos Pautas para la resolucin de problemas Pautas para el trabajo e n grupo

Bibliografa comentada sobre resolucin de problemas ......................................................................... 276 Referencias bibliogrficas ........................................ 283 Indice de problemas ................................................. 287

Presentacin de la coleccin ((Secundariapara todos))

Uno de los desafos ms importantes con que se enfrenta hoy el profesorado es el de atender a las distintas necesidades educativas de s u s alumnos y alumnas. Si quieren llevar a cabo u n a enseanza eficaz, es esencial que reflexionen continuamente y adapten la enseanza a las caractensticas diversas de s u alumnado. El proceso de enseanza y aprendizaje tendr xito en la medida en que cada profesor o profesora adecue s u intervencin y responda a la diversidad de capacidades, intereses. motivaciones y estilos peculiares de aprender que se manifiestan en cualquier grupo-clase. La individualizacin de la enseanza es, desde este punto de vista, u n a difcil meta de todo Sistema educativo, porque integrar la diversidad en los Centros educativos no consiste en irla eliminando ni en actuar como si sta no existiera. Los Centros no son instrumentos de igualacin, sino mbitos donde todos los alumnos y alumnas tienen las mismas posibilidades de progresar, segn s u s caractersticas personales y sociales, y de recibir u n a educacin de calidad que les permita incorporarse a la sociedad con plenos derechos y deberes. Salir al encuentro de las necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria implica mucho ms que abrir s u s puertas y admitir a todos los nios. Requiere u n planteamiento radical de lo que todos los Centros tienen que ofrecer a todos los nios y nias. Este reto educativo y poltico supone u n a bsqueda de soluciones para aunar elementos bsicos de currculo, como son: tronco comn y optatividad, contenidos acadmicos y funcionales, tratamiento comn e individualizado. Desde u n a perspectiva estrictamente curricular son vanas las vas de respuesta que propone el Ministerio de
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8 Presentacin

Educacin en la actual Reforma de las Enseanzas l . Est a s no deben contemplarse como respuestas alternativas, sino ms bien simultneas y complementarias. En los Diseos Curriculares aparecen las siguientes: la propia naturaleza de Diseo Curricular Base (DCB), abierto y flexible y con distintos niveles de concrecin; la optatividad curricular; las adaptaciones curriculares; la diversificacin y los programas de garanta social. Desde esta progresin, se entiende la atencin a la diversidad como uno de los ejes vertebradores del currculo de Educacin Secundaria. La finalidad que persigue el modelo que se h a adoptado en la propuesta curricular de la Reforma educativa es proponer desde la Administracin un currculo lo suficientemente abierto, flexible y general como para responder a las necesidades que son comunes al conjunto de la poblacin escolar y dejar que sean los docentes -que son quienes conocen directamente los rasgos peculiares de s u alumnado- quienes vayan concretando las intenciones educativas en sucesivos pasos, ajustndose progresivamente a las necesidades especficas de los distintos alumnos y alumnas)) 2. Una va privilegiada de atencin a la diversidad es la Programacin que cada profesor o profesora elabora para s u grupo-clase. En ella h a de tener en cuenta u n a serie de aspectos que permitan individualizar lo ms posible el proceso de enseanza-aprendizaje. La optatividad es otra de las vas de atencin a la diversidad. S u objetivo es ofrecer a todo el alumnado la posibilidad de alcanzar los objetivos generales de la Etapa, en cuanto a capacidades, ((siguiendo itinerarios diferentes de contenidos, favoreciendo los aprendizajes globalizados y funcionales y facilitando as la transicin a la vida adulta al ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientacin dentro de ella)). No s e pueden olvidar aqu los aspectos transversales del currculo ni la ampliacin de contenidos hacia campos culturales y profesionales diversos. Tambin
Vase, Ley Organica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE)y disposiciones legales posteriores. "EC (1992): Adaptaciones Curriculares. Cajas Rojas. Sobre este A. (1993): El reconocimiento de la diversidad en tema. ver SANTAMAIITA, la organizacin del cuniculum. IEPS, Madrid.

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desde este ngulo se acerca nuestra Coleccin a la diversidad. La Coleccin ((Secundaria para todos~) responde a estas iniciativas oficiales de atencin a la diversidad, desde el convencimiento de que asegurar la calidad de la enseanza es uno de los retos fundamentales de la educacin del futuro, en la cual el docente es el elemento clave. Abordar s u permanente renovacin y dotarle de los materiales adecuados es contribuir a asegurar la calidad educativa que deseamos ante el carcter mutable, diversificado y complejo de la sociedad del futuro. Narcea, S. A. de Ediciones contina as s u ininterrumpida trayectoria de colaboracin a la formacin del profesorado, en la que lleva trabajando desde el inicio de s u actividad y en la que ocupa sin duda u n puesto destacado. Cada volumen de esta Coleccin aborda, junto a u n a reflexin sobre la diversidad, temas referidos a las distintas reas del Currculo d e Secundaria. Entre ellos se ofrecen, desde el marco conceptual y la legislacin vigente, modelos de programaciones, adaptaciones curriculares, actividades y Unidades didcticas experimentadas en el aula. Los libros que la componen son producto de la experiencia de u n amplio sector de profesionales. Aunque estn escritos fundamentalmente para profesores, s u lectura resulta esencial para todos los interesados en mejorar l a Educacin, tanto desde l a poltica, como desde la familia, la tutona, la orientacin o la docencia.

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Prlogo

El ncleo fundamental de la actividad matemtica es sin duda la resolucin de problemas. Por ello no resulta nada extrao el hecho de que la investigacin actual en Educacin Matemtica consagre una buena parte de sus esfuerzos a desentraar en qu consiste la actividad eJcaz de resolucin de problemas y cules son los mecanismos adecuados para conseguir que los estudiantes de Matemticas de dverentes niveles logren convertirse en expertos resolutores de problemas. El ejercicio de la mente humana es an demasiado misterioso para nosotros. La actividad de resolucin de problemas tiene muchos rasgos comunes con el ejercicio de un arte, como por ejemplo la pintura. En ambos casos hay muchos aspectos transmisibles del buen quehacer del gran experto, del gran artista. Esta transmisin tiene lugar adentrndose en el taller del experto, adivinando sus esquemas de percepcin, de pensamiento, reJexionando explcitamente sobre las formas peculiares de proceder del maestro, tratando de mirar las cosas con una mirada diferente, experimentando de cerca cmo moldea inicialmente la materia de que va a tratar, cmo prepara sus instrumentos, los adecuados para cada tarea, cmo en los ratos de estancamiento hace vagar su mente a travs de lo hondo de su experiencia por si all se encontrara un atisbo de inspiracin. Ms adelante el discpulo se coloca l mismo ante problemas semejantes, unos tal vez propuestos por el maestro, otros los que a l mismo le surgen de modo espontneo o rebuscando en el ambiente. Se embarca, se adentra, se obsesiona, se atasca, se bloquea, se acerca al maestro buscando consejo... En el mismo taller hay otros discpulos tratando de absorber el estilo de pensamiento y accin del maestro, as como sus tcnicas. Los que estn en estadios ms avanzados tal vez son capaces de ayudar a los
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ms nuevos. Tal vez perciben rnejor las d~$cultades del que comienza. Poco a poco se va haciendo el discpulo ms independiente, es capaz de enfrentarse sin tanta ayuda con problemas ms intrincados, propios, se pregunta a s mismo por otros retos que el maestro mismo no ha atacado, los res~ielve de modo original, se adentra en otras escuelas, se entera de los otros problemas que all estn an vivos, les aplica sus tcnicas, las que l conoce y que all resultan an inditas, tal vez con ello logra obtener la solucin de situaciones que en esa nueva escuela no era posible resolver. Una clase de Matemticas a cualquier nivel debera parecerse a un ejercicio de adquisicin de percepciones y capacidades nuevas por parte de los alumnos semejante al descrito. Sena magnJco que cada uno de nuestros proJesores fuera capaz de engendrar un clima en que esta capacidad de gustar la belleza del ejercicio de la Matemtica fuera desarrollndose en sus alumnos. Cuando tiene lugar una tal situaciri. h vivencia deja en los alumnos una marca permanente. A esto, que rio suele ser posible en circuristancias normales, Mara Luz Callejo se ha aproximado mediante la puesta en marcha de un Club matemtico. Estudiantes con un inters intenso por las Matemticas se renen peridicamente para trabajar juntos en la actividad ms tpica de la Matemtica, l a resolucin de problemas bien escogidos, con una gradacin adecuada, b a o la tutela de una persona experimentada. La experiencia del Club matemtico debera ser repetible por muchos de nuestros profesores, a Jin de que sus efectos fueran pasando paulatinamenie a la experiencia normal de la clase de cada da. El lector de esta obra tendr una excelente oportunidad de acompaar a Mana Luz Callejo en primer lugar en sus interesantes reflexiones en iorno a h actividad de resolucin de problemas, que vienen avaladas por su propia visin desde la atalaya de sus experiencias en el Club matemtico. En l a segunda parte de la obra, podr adentrarse en la observacin directa de un buen nmero de estudiantes, intensamente motivados y bien dotados para la actividad matemtica. L u s experiencias y los anlisis de Mana Luz Callejo no son solamente profundos y esclarecedores desde el
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punto de vista terico. Sera muy deseable que la experiencia de la autora encontrase un fuerte eco en nuestra comunidad matemtica. Actividades semejantes contribuirn notablemente a mejorar el panorama de la educacin en nuestro pas. Miguel DE GUZMAN
J~rnio 1993

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Introduccin

Laeducacin matemtica no es otra cosa que el desarrollo de la actividad matemtica, y no hay actividades sin problemas)). A. 2. Krygowska

Se ha repetido mucho que ((hacerMatemticas es resolver problemas)) y prcticamente nadie negara esta afirmacin. Adems, en las ltimas dcadas se ha tomado ms conciencia a nivel internacional de la prioridad de la resolucin de problemas en la enseanza de las Matemticas como puede verse en los Diseos Cumculares de las diferentes Comunidades Autonmicas de Espaa; en el Curriculum Nacional y el Informe Cockcroft en Gran Bretaa; Una Agenda para la Accin y los Estndares Curriculares y para la Evaluacin en los Estados Unidos, por citar slo algunos ejemplos. Pero, en la prctica escolar las cosas suelen suceder de otra mase propone a nera. Bajo la denominacin de problema)), los alumnos cuestiones matemticas de tipos muy diferentes. La mayor parte del tiempo, se plantean problemas en los que el algoritmo o los conocimientos que hay que aplicar acaban de ser presentados en clase o han sido estudiados recientemente. La educacin matemtica suele desarrollar el rigor lgico, el sentido prctico, el razonamiento y las facultades de abstraccin, pero a menudo no ayuda a los estudiantes a afrontar ((verdaderos problemas)),es decir, situaciones nuevas cuya resolucin necesita una combinacin original de saberes y mtodos, mucha creatividad y la utilizacin de razonamientos plausibles. Por qu no se acostumbra a plantear en los cursos de Matemticas la resolucin de ((verdaderosproblemas)) en el sentido que se ha definido anteriormente? La primera respuesta que puede venir a la mente es que la resolucin de ((verdaderosproblemas)) no es una actividad
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al alcance de todos los estudiantes. Pero se ha demostrado que incluso los monos son capaces de resolver problemas (cf. Koehler, 1927). La nica diferencia entre los individuos ms dotados y los menos dotados es que los primeros resolvern problemas difciles, mientras que los segundos resolvern problemas ms simples, pero tanto unos como otros son capaces de tener u n comportamiento de investigacin. Quiz la razn por la cual no se proponen sistemticamente ((verdaderos problemas)) en el transcurso de la escolaridad es ms profunda: ello exigina a la institucin escolar y al profesorado cambiar el desarrollo habitual de los cursos de Matemticas. Por ejemplo: los horarios estrictos y el tiempo limitado no son adecuados para este gnero de actividad porque con frecuencia es necesario incubar las ideas durante algn tiempo antes de elaborar el procedimiento de resolucin de un problema en consecuencia, la evaluacin del aprendizaje de la resolucin de problemas no puede reducirse a una prueba de lpiz y papel en la que se resuelven algunos problemas en un tiempo acotado, porque mientras que u n fracaso aislado no es significativo, u n xito puede ser bastante revelador. Adems los procesos de bsqueda son tan importantes como la respuesta aportada a la cuestin en la actividad matemtica escolar los aspectos afectivos y emotivos se ignoran en la prctica, pero la resolucin de u n ((verdaderoproblema es una aventura en la que se implican los afectos del individuo y que queda grabada en la mente de quienes la han vivido. Por tanto las dificultades para abordar la asignatura de Matemticas desde el enfoque de la resolucin de problemas son reales. En la experiencia que se describe en este libro se h a tratado de superar alguna de las dificultades anteriores trabajando la resolucin de problemas fuera del contexto escolar, en el marco de u n Club matemtico donde u n grupo reducido de alumnos y alumnas de Bachillerato se dedican por gusto y voluntariamente a trabajar las Matemticas a partir de los problemas. El libro se divide en dos partes. La primera, ms terica, trata de responder a
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Introduccin 17

dos preguntas: qu procesos rigen la resolucin de problemas?, se puede ensear a resolver problemas?; en la segunda se desarrolla el planteamiento de la primera parte con experiencias vividas en el Club matemtico IEPS. La primera parte comprende dos captulos. En el primero se abordan los procesos que rigen la resolucin de problemas desde tres ngulos: el cognitivo, el afectivo y el pragmtico. Esto servir para poner las bases, en el segundo captulo, de una propuesta metodolgica para trabajar la resolucin de problemas, propuesta que se ha ensayado en el Club matemtico y de la que se expondr s u s dificultades y s u alcance. La segunda parte, ms larga, consta de seis captulos. En los captulos 3, 4 y 5 se cuenta el funcionamiento y la organizacin del Club matemtico IEPS y se dan ejemplos de experiencias en el mismo, tanto del trabajo personal como de grupo. El captulo 6 est dedicado a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. En los dos ltimos captulos se presentan y comentan algunos problemas que se han propuesto a los miembros del Club matematico. En la obra se pone de relieve que se puede favorecer el aprendizaje de la resolucin de problemas bajo ciertas condiciones, pero que el camino que hay que recorrer es arduo y difcil aunque merece la pena explorarlo y adentrarse en l, pues de vez en cuando se producen destellos de luz que iluminan todo el camino y que compens a n esfuerzos y trabajos aparentemente infructuosos. Confo en que dar a conocer estas dificultades no desanime a quienes creen que el corazn de la Matemtica es precisamente la resolucin de problemas, como ya dijo el matematico P. Halmos. Este trabajo no hubiera sido posible sin la colaboracin desinteresada de muchas personas. Quiero desde aqu agradecer su cooperacin a las alumnas y alumnos que han pasado por el Club desde el curso 1985-86, cuyos trabajos son el sustrato de este libro. De todos ellos he aprendido mucho, no slo de Matemticas sino tambin de saber estar. tratando de aprender unos de otros, valorando los procesos de pensamiento de cada compaero o compaera y afrontando siempre la resolucin de
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problemas con deportividad y buen humor. Tambin a quienes me alentaron en la investigacin que origin este trabajo, especialmente a Josette Adda de la Universidad Lumiere de Lyon que lo dirigi, a Claude Gaulin cuyas criticas me han servido para mejorarlo y que me invit a pasar varias semanas en la Universidad Lava1 donde pude trabajar en la documentacin bibliogrfica, a Miguel de Guzmn que ha tenido la amabilidad de escribir el Prlogo. Por ltimo a mis colegas del IEPS, a Concha Vegas del consejo editorial de Narcea que me ha animado a escribir este libro y que ha sido paciente con mi ritmo de trabajo y a Teresa Cabello que ley el manuscrito y me hizo acertadas observaciones.

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PARTE 1 La resolucin de problemas, una actividad compleja

Introduccin

En esta parte se va a tratar de profundizar a nivel teorico-prctico en la resolucin de problemas, intentando responder a las siguientes preguntas: Qu procesos rigen la resolucin de problemas? Se puede ensear a resolver problemas? La resolucin de u n problema es una de las actividades humanas ms complejas porque en ella intervienen no slo conocimientos sino tambin afectos y porque est influenciada por el contexto en que se presenta el problema. Se trata de una tarea que se puede aprender pero de la que no se sabe muy bien cmo se pueda ensear a todos los alumnos, y no slo a los ms capaces y a los ms motivados por las Matemticas. En el primer captulo de esta parte se profundizar en los procesos que rigen la resolucin de problemas, tanto desde el punto de vista de las experiencias de algunos matemticos que han manifestado cules son los procesos de su pensamiento ante esta actividad, como desde el punto de vista de la investigacin didctica. En el segundo captulo se tratar de responder a la segunda pregunta atendiendo a distintos aspectos implicados en favorecer este aprendizaje: la enseanza de heunsticas, el modo de trabajo de los alumnos, la comunicacin de los procesos de pensamiento y las ideas de los alumnos sobre la actividad matemtica. Las respuestas a estas preguntas, con s u carga de subjetividad, pero apoyadas en la documentacin bibliogrfica, en mi propia experiencia y en la observacin atenta y metdica de algunos estudiantes permitirn, al final de esta parte, delimitar y esbozar un modelo de enseanza. Este modelo se ha aplicado a un grupo de alumnos y alumnas de Bachillerato cuyo trabajo ser objeto de la segunda parte del libro en la que se describir la experiencia del Club matemtico IEPS .
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El proceso de resolver problemas

La palabra ((problema))' se utiliza frecuentemente en el mbito de la educacin matemtica para designar cuestiones de diversa naturaleza a las que debe responder el alumno2. Viene a ser como ((uncajn de sastre. que rene actividades que se proponen a los estudiantes persiguiendo distintas finalidades y cuya resolucin exige aplicar diferentes conocimientos, habilidades y capacidades que normalmente forman parte de la programacin de Matemticas. Actualmente se tiende a delimitar el significado de este trmino en el mbito escolar" atendiendo a distintos puntos de vista, el psicolgico (el sujeto que y los procesos mentales implicados aborda el ((problema)) en s u resolucin), el cumcuhr (el papel que juegan los en la enseanza de las Matemticas), el m((problemas)) temtico (qu es u n ((problema))) y el didctico (cmo se (cf. Kilpatnck, 1985). Por ensea a resolver ((problemas))) ello comenzaremos este captulo que trata de los procesos que rigen la resolucin de problemas, discutiendo soy precisando de qu forma la bre la nocin de ((problema)) emplearemos.
Se usara la palabra problema entrecomillada para hacer referencia a este trmino en sentido amplio y sin comillas para designarla en la acepcin que se adoptar en este trabajo. Para que la lectura del texto resulte ms sencilla, se ha evitado utilizar conjuntamente el gnero femenino y masculino en aquellos trminos que admiten ambas posibilidades. As, cuando se habla de elnio o ~(alumnon, se entiende que se refiere tambin a la .nia o nalumna~~; y aludir al (iprofesorn no excluye a las profesoras. Las orientaciones didcticas del rea de Matemticas tanto en la Ensenanza Primaria como Secundaria. dedican un apartado a hacer esta clarificacin.
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El proceso d e resolver problemas 23

UNA NOCION RELATIVA: EJERCICIO O PROBLEMA?

Dentro del contexto escolar se entiende que los ((problemas))no son slo aqullos que han trabajado los grandes matemticos, sino tambin otras cuestiones ms sencillas que se proponen fuera del mbito de la investigacin de los profesionales de esta disciplina. En este sentido G. Polya (1981)propuso una clasificacin de los ((problemas)), en relacin a los conocimientos y a las experiencias previas de los alumnos y a la situacin en que stos se proponen. Este autor distingui cuatro tipos de ((problemas)):

los problemas en que la regla que hay que aplicar salta a la vista porque acaba de ser presentada o estudiada en clase los problemas en que hay que elegir la regla que se debe aplicar y que se trabaj en clase recientemente los problemas en que hay que elegir una combinacin de reglas previamente estudiadas finalmente, los problemas en que hay que investigar: se trata de problemas cuya resolucin exige una combinacin original de reglas y el uso de razonamientos plausibles.
El trmino ((problema)) se suele reservar a veces para designar actividades en el curso de las cuales el alumno debe buscar, hacer frente a situaciones nuevas y establecer relaciones, y en las que el profesor trata de suscitar la cunosidad del estudiante y de motivarle para que persevere en la investigacin. Es importante notar que el tiempo que se dedica a la resolucin de un problema no puede preverse de antemano y que la inversin de energa y de afectividad es importante en esta tarea (cf. IREM de Strasbourg, 1973). Puede resultar clarificador hacer la distincin entre ejercicio (problema rutinario) y problema (problema no rutinario) atendiendo a distintos aspectos:

el comportamiento que debe seguir el alumno para llegar a la solucin : cuando se trata de un ejercicio basta que aplique mecnicamente conocimientos ya adquiridos; en cambio, si se trata de u n problema es necesao narcea
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rio que se familiarice con la situacin, busque, relacione, etc. hasta elaborar una estrategia que le conduzca a la solucin el objetivo que persigue el profesor cuando propone un ejercicio es que el alumno aplique conocimientos de forma rutinaria, mientras que cuando propone u n problema es que investigue el tiempo a emplear es previsible en la resolucin de un ejercicio y ms dificil de estimar en la resolucin de un problema que puede durar un rato, das, semanas o meses la dimensin afectiva : la resolucin de ejercicios no suele suscitar emociones importantes, mientras que la resolucin de problemas supone una carga afectiva importante. Para C. Gaulin (1982):
La diferencia entre u n ejercicio y un "verdadero problema" es relativa. Lo que para una persona constituye u n problema no rutinario puede muy bien ser u n simple ejercicio para otra; todo depende de los conocimientos y experiencias anteriores del alumno (p. 40).

Pero a veces, como seala E. de Bono (1972):

((Puedesuceder que la situacin es u n problema porque se contempla de una determinada manera. Vista de forma diferente, el camino a seguir puede aparecer con tal evidencia que el problema deje de existir (p. 149).

Por tanto, para los autores que se acaban de citar el concepto de ((problema)) es relativo, pues atiende a aspectos subjetivos y de contexto.
En este trabajo se reservar el trmino .problema))para designar una situacin que plantea una cuestin matemtica cuyo mtodo d e solucin no es inmediatamente accesible al sujeto que intenta responderla porque no dispone de un algoritmo que relacione los datos y la incgnita o los datos y la conclusin, y debe, por tanto, buscar, investigar, establecer relaciones, implicar sus afectos, etc., para hacer frente a una situacin nueva Es pues un concepto relativo al sujeto que intenta resolverlo y al contexto en que se plantea la cuestin.

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Si bien esta definicin tiene en cuenta el punto de vista psicolgico, difiere de la que utilizan los psiclogos del Procesamiento de la Informacin. Estos engloban bajo la denominacin de ((problema)) tanto problemas mtinarios como otros problemas ms complejos pero muy estructurados como puzzles (p.e. las Torres de Hanoi), juegos lgicos, criptogramas o problemas de ajedrez (cf. Glaeser, 1983). Hasta aqu se ha acuado una nocin de problema. Desde el punto de vista didctico interesa analizar tambin cmo el contexto escolar en el que se presentan los problemas y las ideas que acerca de la actividad matemtica tienen los alumnos condicionan s u s comportamientos cuando tratan de resolver problemas. Ambos aspectos se estudiarn en el tercer apartado de este captulo.

LA RESOLUCION DE PROBLEMAS: EL PUNTO DE VISTA D E ALGUNOS MATEMATICOS

An se est lejos de establecer una teora que explique cmo se produce la resolucin de problemas, sin embargo se conocen algunos de los fenmenos que tienen lugar en el transcurso de este proceso, descritos de forma magistral por Henri Poincar en la clebre conferencia que pronunci ante la Sociedad de Psicologa de Pars; tambin se conocen las diferentes formas en que los matemticos se aproximan a los problemas que fueron expuestas por Jacques Hadamard a partir del testimonio de matemticos ilustres. Por ltimo, George Polya ha descrito algunas de las estrategias que se suelen utilizar para resolver problemas. Veremos a continuacin estas y otras aportaciones.

Etapas en la resolucin de un problema

Las cuatro etapas del acto creativo descritas por G. Wallas (1926):familiarizacin, incubacin, inspiracin y veriJicacin se reconocen universalmente y se pueden aplicar a la resolucin de problemas. En efecto, ante esta tarea se comienza con un trabajo consciente de preparaO narcea s. a. de ediciones

26 U n Club matemtico para la diversidad

cin o de familiarizacin que conducir a la comprensin de los mecanismos de la situacin; se contina con un perodo inconsciente o semiconsciente de incubacin de las ideas con las que se ha trabajado en la fase anterior; a la incubacin suele seguir la inspiracin o iluminacin sobre la forma de relacionar los elementos del problema y de llegar a la solucin; por ltimo est la fase de venicacin de esta solucin. Hay que hacer notar que estas fases no siguen necesariamente este orden, pues si tras la familiarizacin con el problema y la incubacin de ideas no se produce la inspiracin, hay que volver a familiarizarse de nuevo con el mismo para tratar, una vez ms, de que se produzca la iluminacin. Vemoslo ms en detalle.

Familiarizacin
En la fase de familiarizacin se trata de comprender la significacin global de la situacin planteada para buscar posibles estrategias de resolucin: varias mejor que una, y esto por dos razones: porque de la calidad surge la cantidad y porque la primera idea que viene a la cabeza no es necesariamente la mejor. Como sealaba G. Polya (1981):
El buen investigador se parece a un buen general: sabe que un ataque bien preparado puede fracasar y prev una lnea de retirada. Un buen plan debe elaborarse de manera bastante flexible y bastante adaptable para responder a las dificultades imprevisibles que se encontrarn..

Para buscar estas estrategias es necesario a veces explorar casos particulares, casos lmites o casos anlogos a aqul que plantea el problema. Algunas tcnicas pueden ayudar a ello: reformular el problema, por ejemplo cambiando de contexto matemtico; intentar diferentes representaciones grficas de la situacin, colorear estas representaciones o concebirlas de forma dinmica; descomponer o recomponer la situacin; cambiar la funcin de los elementos que intervienen en la misma, etc. (cf. de Bono 1972). Tambin pueden servir de gua en esta fase los consejos o estrategias heursticas descritas por
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G. Polya (1972). Estas estrategias son, a su juicio, ((naturales. simples, triviales y surgen del sentido comn))y los individuos suelen trabajar con ellas sin explicitarlas. Su lista trata precisamente de sacarlas a la luz y se puede resumir como sigue:
-

El problema, es semejante a otros que ya conoces?, cmo se resuelven stos?, alguna idea te podra servir? Imagnate un problema ms fcil para empezar y resulvelo, intenta luego aplicar el mtodo de resolucin al problema propuesto. Experimenta con casos particulares, te dan alguna pista sobre la posible solucin? Haz un dibujo o una representacin grfica de la situacin. Puedes elegir una buena notacin para pasar del lenguaje natural al matemtico y expresar as el enunciado de forma que puedas manejar mejor las relaciones expresadas en el problema? Supn el problema resuelto, cmo se relaciona la situacin de partida con la situacin final? El problema presenta alguna simetra o regularidad? El caso general es ms sencillo que ste particular?

Incubacin
Al trabajo consciente de familiarizacin con el problema, suele seguir en ocasiones u n perodo en el que la mente se ocupa de otras cosas. Segn abundantes testimonios, el semiconsciente y el inconsciente continan trabajando con el problema, incubando las ideas que se activaron en la fase anterior. Como seal J. Hadamard (1975):
Todo trabajo mental, y en particular el trabajo de descubrimiento, implica la cooperacin del inconsciente, ya sea superficial ya sea (bastante a menudo) ms o menos profundo: en este inconsciente se produce, tras u n trabajo preliminar consciente el desencadenamiento de ideas que Poincar ha comparado con una interaccin de tomos en orden ms o menos disperso))(p. 106).
Q

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Para profundizar en este fenmeno puede leerse la quinta parte del libro de M. de Guzmn Para pensar mejor.
Inspiracin

Un verdadero problema de investigacin no se suele resolver de una sola vez sino que hay que abordarlo en repetidas ocasiones, esperando que en alguna de ellas se produzca una inspiracin total o parcial. La inspiracin es el momento en que se ve claro, el momento del eureka)),de la recompensa al esfuerzo y al trabajo, y conduce a la elaboracin de u n a estrategia de resolucin que consta a s u vez de varios procesos simultneos: la fomlizacin de la situacin en un contexto matemtico, que puede ser o no el mismo que aqul en que vena formulado el problema. Precisamente uno de los bloqueos en la resolucin de u n problema e s querer hacerlo en el mismo contexto en que ha sido planteado el empleo de un modo de razonamiento (induccin, deduccin, analoga, reduccin al absurdo, progresivo, regresivo, por casos, etc.) la representacin grJica de la situacin o la eleccin de una notacin adecuada para manejar de forma operativa los datos y las relaciones del problema la aplicacin de una o de varias heursticas. Este proceso que conduce a la inspiracin se asemeja segn G. Polya (1966) al quehacer de una ciencia experimental :
En la ciencia, como en la vida diaria, cuando nos enfrentamos a una nueva situacin, nuestra primera respuesta suele ser una intuicin. Puede ser que la intuicin no d en el blanco, pero lo intentamos, y, de acuerdo al grado de xito obtenido, la modificamos ms o menos. As, despus de varios ensayos y modificaciones, empujados por la observacin y conducidos por la analoga, podemos llegar a una intuicin ms satisfactoria. El hombre d e la calle n o e n c u e n t r a s o r p r e n d e n t e q u e el naturalista trabaje de este modo. El conocimiento del naturalista puede estar mejor ordenado con vista a seleccionar las analogas apropiadas, sus observaciones pueden ser ms intencionadas y ms cuidadosas, pueden dar
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nombres fantsticos a s u s intuiciones y llamarlas "generalizaciones tentativas", pero el naturalista debe adaptar s u mente a la nueva situacin mediante la intuicin, como lo hace el hombre comn. Y el hombre de la calle no se sorprende de or que el naturalista intuye como l mismo. Puede sorprenderle ms a este hombre or que el matemtico es tambin intuitivo. El resultado del trabajo creador del matemtico es el razonamiento demostrativo, u n a prueba, pero la prueba se descubre por razonamiento plausible, es decir, por intuicin. (pp. 464-465).

Veriicacin
Tras el trabajo creador que ha conducido a la elaboracin de u n plan de solucin viene el proceso de verificacin de la solucin por medio de u n razonamiento demostrativo. Unas veces se confirma la inspiracin con una demostracin y otras veces sucede lo contrario. La verificacin es pues u n momento de emociones fuertes que puede resultar gozoso o por el contrario descorazonador.

La descripcin de George Polya

La descripcin ms clsica y conocida del proceso de resolucin de problemas es la de G. Polya (1972), segn la cual, para resolver u n problema se necesita:
1. 2. 3. 4.

Comprender el problema. Concebir u n plan. Ejecutar el plan. Examinar la solucin obtenida.

La primera etapa es de familiarizacin con el problema y s u objetivo es provocar la inspiracin mediante la concepcin de un plan, el cual, una vez desarrollado, se ver o no confirmado mediante el examen de la solucin obtenida. Estas fases no siguen necesariamente este orden, lo que se puede constatar analizando procesos reales de resolucin y, es ms, algunas secuencias del proceso son dificiles de encuadrar en algunas de ellas. G. Polya ha acompaado cada una de estas fases de
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preguntas que tratan de imitar el dilogo socrtico. Este 2 tipo de dilogo est expuesto de forma magistral en E Menn de Platn (1980). En el dilogo, Scrates va conduciendo a un esclavo que entiende la lengua griega de forma que ste, careciendo de conocimientos matemticos, responde al problema que le plantea Scrates con ayuda de un dibujo. Platn trata de poner de manifiesto a travs de las preguntas que Scrates hace al esclavo que el camino de acceso al conocimiento matemtico, en este caso el descubrimiento de u n nuevo resultado, es la reminiscencia: basta recordar siguiendo las instrucciones de Scrates (cf. Can, 1993). Pero si el dilogo no est tan dirigido como aparece en este texto, el resolutor se ve confrontado con la decisin de elegir u n procedimiento, por ello G. Polya (1958) se plante la siguiente pregunta:
#No se podra formular de manera general, es decir, independientemente de la materia especfica de los problemas particulares, procedimientos de resolucin y 'razones razonables' para elegir entre estos procedimientos, el ms apropiado a tal o cual etapa del trabajo?. (p. 281)

y s u respuesta fue:
((Aunqueno hay regla precisa, hay indicaciones que son a menudo tiles. (p. 28 1)

Estas indicaciones no son reglas particulares sino cinco principios muy generales, extrados de s u propia experiencia y
((apenas accesibles a los mtodos usuales de la expenmentacin psicolgica: hay demasiadas "variables", se trata de procesos psicolgicos demasiado complejos, demasiado ramificad dos"^ (p. 284)

Estos principios son: el principio de economa y s u complementario, el pnncipio de ausencia deji-onterczs.Por un lado no hay que ir ms all del problema planteado sin necesidad, pero por otro lado no se pueden delimitar de antemano los conocimientos que habr que emplear
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el p ~ c i p i o de perseverancia y s u complementario, el de variedad. Si por una parte no se debe abandonar u n aspecto examinado antes de que nos haya sugerido algo til, por otra parte es necesario examinar tantos aspectos como sea posible, intentar ver siempre algo nuevo, sin volver demasiado pronto a los puntos ya examinados y sobre todo, no volver sobre ellos sin aportar algn elemento nuevo, algn cambio de actitud principios de preferencia: las materias relacionadas claramente con el problema, los conocimientos disponibles y los problemas auxiliares.

Distintas formas de aproximarse a un problema

J. Hadamard (1975) ha sealado que el trabajo preliminar de familiarizacin con el problema, la incubacin y la iluminacin
((parecentener lugar de forma anloga en muchos investigadores en Matemticas. Por el contrario, las representaciones concretas estn lejos de ser las mismas para todos (p. 96).

Las diferencias estn

ya sea en la naturaleza de las representaciones, ya sea en la forma en que influyen en el trabajo mental. Est claro que algunos tipos de representaciones pueden dar a l pensamiento u n curso ms lgico, otros u n curso ms intuitivo (. ..). Se utilizan generalmente imgenes y stas son a menudo de naturaleza geomtrica))(pp. 107108).

Estas representaciones concretas

.son generalmente utilizadas por el espritu para fijar combinaciones (de ideas) y hacer de ellas la sntesis (p. 106).

Por s u parte, H. Poincar (1932) ha descrito dos tipos de espritus matemticos, el lgico y el intuitivo, de la forma siguiente:
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((Unosestn ante todo preocupados por la lgica; al leer s u s obras, se est tentado de creer que han avanzado paso a paso, con el mtodo de u n Vauban que dirige trabajos de aproximacin contra una plaza fuerte, sin abandonar nada al azar. Los otros se dejan guiar por la intuicin y hacen desde el primer asalto conquistas rpidas, pero a veces precarias, como intrpidos guerreros (p. 1 1). ((Noes la materia que tratan la que les impone uno u otro mtodo. Si se dice a menudo que los primeros son analistas y si se llama a los otros gemetras, eso no impide que los primeros continen siendo analistas incluso cuando tratan cuestiones geomtricas mientras que los segundos son gemetras incluso cuando se ocupan del anlisis puro. Es la misma naturaleza de s u espritu la que los hace lgicos o intuitivos y no pueden despojarse d e ella c u a n d o t r a t a n u n tema nuevo)) (p. 12).

J. Hadamard no estaba completamente de acuerdo con la descripcin de los espntus lgicos de H. Poincar porque crea que la lgica interviene despus de u n a intuicin inicial. J. Hadamard h a caracterizado estos estilos segn que la familiarizacin, la incubacin y la iluminacin se desarrollen ms o menos profundamente en el inconsciente; que el pensamiento est ms o menos dirigido y que el individuo utilice diversas representaciones auxiliares. Segn J. Hadamard, en los espr i t u s lgicos la zona donde l a s ideas s e combinan es bastante superficial, el pensamiento est bastante dirigido y l a s representaciones auxiliares son ms bien palabras; en los espritus intuitivos la zona en que las ideas se combinan es profunda, la dispersin de ideas grande y las representaciones auxiliares son imgenes.
A partir de las clasificaciones anteriores, V.A. Krutetskii (1976)ha distinguido tres tipos de espntus matemticos en los alumnos: analtico, geomtrico y una combinacin de a m b o s , el armnico. E n los primeros predomina la componente lgico-verbal sobre la visualpictrica y trabajan con esquemas abstractos incluso en aquellos problemas que sugieren conceptos de tipo visual. En los segundos, por el contrario, domina la componente visual-pictrica sobre la lgica-verbal, necesitan
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interpretar y expresar visualmente relaciones matemticas abstractas y suelen utilizar representaciones grficas para resolver problemas. En los terceros hay una combinacin de ambos componentes, aunque puede primar una sobre la otra. Ms adelante desarrollaremos en detalle estas descripciones.

Emociones
Hemos dicho anteriormente que la afectividad juega un papel importante en el proceso de resolucin de u n problema. El matemtico P. Halmos (1991) ha sealado que el estilo matemtico est relacionado con las emociones:
((Son las Matemticas algo emocional? La gente suele decir que no, pero yo creo que si lo son'. U n matemtico e s u n a persona y tiende a sentir emociones fuertes sobre qu parte de la Matemtica e s t dispuesto a soportar y naturalmente, emociones fuertes sobre otras personas y sobre la clase de Matemticas que les gusta. Por ejemplo, 'qu prefieres, nmeros o dibujos, smbolos o grficos, igebra o geometna?'. Yo soy pnncipalmente u n hombre de nmeros, y no slo me ponen nervioso los dibujos, sino incluso la gente que los prefiere. (p. 34).

Pero tambin se experimentan sentimientos a lo largo de las etapas que se siguen en la resolucin de u n problema. Estos sentimientos pueden hacer de motor que impulse para buscar una solucin o, por el contrario, bloquear dicho proceso debido al peso de las emociones negativas. Durante la familiarizacin se suele experimentar una tensin en la bsqueda de u n plan de resolucin, tensin que en algunos casos puede desembocar en inters y en otros en ansiedad; cuando se produce la inspiracin se tienen sentimientos positivos que cobran mas o menos intensidad segn las expectativas que se tengan sobre el xito de dicho plan; por ltimo en el momento de la verificacin de la solucin se puede sentir placer o frustracin, segn que una demostracin confirme o no la validez del plan previsto.

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En resumen, hay mltiples aspectos del conocimiento y de la conducta relacionados con la resolucin de problemas: conocimientos del campo especfico; toma de decisiones acerca de la delimitacin del campo de conocimientos a explorar, de la seleccin de conocimientos a aplicar, de la forma de plan@ar el trabajo, de la eleccin de una estrategia para resolver el problema, sobre si continuar un camino emprendido o abandonarlo, etc.; estilos matemticos: lgico o intuitivo, geomtrico o analtico; actitudes como la perseverancia, 1aJexibilidad o el espritu reflexivo y, por ltimo, emociones y sentimientos,

LA RESOLUCION DE PROBLEMAS: EL PUNTO DE VISTA DE LA INVESTIGACION DIDACTICA

A continuacin vamos a analizar la resolucin de problemas desde el punto de vista didctico y desde tres planos: el cognitivo, el afectivo y el contexto socio-cultural, y profundizaremos en las manifestaciones de cada uno de ellos. Por ltimo veremos algunos bloqueos relacionados con estos planos.

Cognicin
Cuando u n sujeto s e enfrenta a la resolucin de u n problema trata de acceder a los conocimientos que posee relacionados e n algn sentido con l a situacin propuesta, los selecciona y ve el modo de utilizarlos en el problema. Tiene pues que recuperar algunos de los conocimientos de que dispone y que gestionar la manera de usarlos. Por tanto podemos distinguir dos tipos de conocimientos que denominaremos base d e conocimientos y metaconocimientos. La base de conocimientos e s el conjunto de conocimientos que estn disponibles en la memoria del sujeto para ser utilizados: hechos, definiciones, algontmos, mtodos de resolucin, heursticas, etc. Los metaconocimientos se pueden definir de manera general y vaga como los conocimientos acerca de los conocimientos de que disponemos. A continuacin vamos a detenernos en estos ltimos.
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Metaconocimientos Desde que Flawell acu este trmino en 1976, y a medida que se ha ido investigando en metacognicin, se han ido delimitando dentro de esta categora distintos apartados. Por ejemplo, J. Garofalo y F. Lester (1985) han considerado dos aspectos relacionados entre s:
1. Los conocimientos y creencias acerca de los fenmenos cognitivos. 2. La regulacin y el control de los actos cognitivos.

El primer aspecto se refiere a lo que u n a persona conoce y ((cree)) acerca de s u s propias habilidades y recursos cognitivos en relacin a la ejecucin de tareas especficas. Se incluyen aqu las ((creencias)), que pueden basarse o no en hechos empricos. A menudo se distingue dentro de este aspecto de la metacognicin tres categoras segn que la metacognicin se relacione con el sujeto, la tarea o la estrategia. Los conocimientos metacognitivos incluidos en la categora del sujeto son los conocimientos que una persona tiene acerca de s misma sobre s u s conocimientos, s u s capacidades y s u s limitaciones, por ejemplo, ((creerque resuelve mejor los problemas que puede representar en forma grfica)); los incluidos en la categora de la tarea son los conocimientos que tiene u n sujeto sobre la ejecucin de una tarea, por ejemplo, s u grado de dificultad o la tipificacin que se puede hacer de la misma; los incluidos en la categora de la estrategia son los conocim i e n t o s d e e s t r a t e g i a s cognitivas g e n e r a l e s o especficas as como de s u empleo para abordar y llevar a cabo una tarea, esto es, cundo deben usarse y cmo deben aplicarse. El segundo aspecto se refiere a las decisiones que se toman para tratar de comprender la naturaleza de un problema y resolverlo, lo que incluye seleccionar contenidos, planificar acciones, seleccionar estrategias apropiadas para llevar a cabo un plan, tomar decisiones para mejorar este plan, evaluar la validez de dicho plan y, en caso necesario, revisar o abandonar planes o estrategias inadecuados.

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Por s u parte A.H. Schoenfeld (1987) ha distinguido tres aspectos de la metacognicin: 1. Los conocimientos acerca de los propios procesos de

pensamiento.
2. El control o autorregulacin. 3. Las creencias e intuiciones que constituyen el punto de vista matemtico)) sobre uno mismo, sobre el contexto, sobre el tema, sobre las matematicas, que determinan la conducta de u n individuo.

La diferencia entre la conducta de u n novicio y la de un experto cuando resuelven un problema se sita habitualmente en el plano metacognitivo: en la manera de usar sus conocimientos, la forma de dirigir sus esfuerzos y la toma de decisiones a lo largo del proceso de resolucin.

Cmo mejorar la metacognicin

Existen algunos medios para mejorar las destrezas metacognitivas, ya se trate de incrementar el grado de autoconocimiento, de explicitar o de tomar conciencia del proceso de regulacin del conocimiento. A.H. Schoenfeld (1987) h a sealado algunas estrategias didcticas para mejorar el proceso de regulacin:

revisar, analizar y valorar el proceso de resolucin de un problema en relacin al comportamiento de los expertos. Para ello se registran en vdeo procesos de resolucin de problemas intentando recoger la mxima informacin de los mismos de modo que el resolutor explique oralmente lo que esta haciendo, para qu lo est haciendo y de qu manera piensa que puede ayudar en la resolucin del problema. Luego se compara el comportamiento del novicio con el del experto

el profesor resuelve un problema delante de los alumnos tratando de explicitar sus procesos mentales, sus metacognitiva el profesor resuelve un problema con toda la clase, ha-

decisiones, sus bloqueos, etc. en la bsqueda de la solucin, presentndose as como modelo de conducta ciendo de moderador y regulador del proceso e invitando a la discusin
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El proceso d e resolver problemas 37

los alumnos resuelven problemas en pequeo grupo y el profesor interviene ocasionalmente sin dar pistas ni sugerir la solucin, hacindoles preguntas acerca de lo que estn realizando con objeto de que tomen conciencia del proceso que estn siguiendo. As haciendo explcitos los mecanismos implcitos de control y evaluacin del pensamiento se puede reflexionar sobre dichos mecanismos, evaluarlos, cambiarlos, flexibilizarlos, adaptarlos, etc. La metarreflexin hace emerger los fenmenos que se producen en nuestra mente a nivel inconsciente y semiconsciente y que stos pasen de u n plano implcito a un plano expcito. El hbito de la metarreflexin permite conocer las capacidades y los lmites de nuestra mente. Por ello, como seala M. de Guzmn (1991):
Sipretendemos mejorar nuestros procesos de pensamiento en el tratamiento de problemas de forma eficaz es absolutamente necesario disponer de tcnicas que nos permitan examinarlos a fondo, compararlos con los modelos que nos fijamos como deseables, para as poder sealar nuestras lneas de accin y detectar nuestros progresos hacia el objetivo de crear en nosotros hbitos eficientes(p. 55).

Las tcnicas para tomar conciencia de los procesos de pensamiento son la introspeccin o autorreflexin en el curso del proceso, y la retrospeccin o reflexin una vez concluido el mismo. Para favorecerlos se hacen registros de diversa naturaleza denominados protocolos. Estos pueden tener diversos soportes: grabacin e n vdeo, como hace A. Schoenfeld, o en cinta mqnetofnica, tratando en ambos casos de expresar el pensamiento en voz alta en el curso de la resolucin, o de hacerlo al menos a intervalos fijos; elaboracin d e informes escritos en el curso de la resolucin o una vez concluido este proceso. Estos protocolos se pueden analizar de forma global (macroscpica) o local (microscpica) como veremos ms adelante, lo que permite apreciar por ejemplo la manera de abordar el problema, la formas de atacarlo, los cambios de rumbo, la revisin sobre lo que se h a hecho, el parecer sobre los caminos emprendidos, etc.,as como comparar el proceso con el modo de proceder de los expertos. Sin embargo, algunos investigadores que aceptan
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los protocolos como fuente de datos, piensan que pedir a una persona que verbalice s u pensamiento o lo escriba mientras resuelve u n problema puede afectar al propio proceso. A pesar de ello actualmente no se dispone de mejores tcnicas para acceder a nuestros procesos de pensamiento.

Afectos
El papel de la afectividad en la resolucin de problemas es muy importante y, sin embargo, se ha estudiado poco. G. Polya no lo h a tratado explcitamente en s u s obras sobre resolucin de problemas, y las investigaciones de los psiclogos se han centrado sobre todo en el estudio de la cognicin. Pero desde hace unos aos han empezado a aparecer trabajos sobre este tema (cf. McLeod y Adams, 1989) y se han elaborado modelos de enseanza que tienen en cuenta la influencia del factor afectivo en el proceso de resolucin de problemas (cf. Mason, Burton y Stacey, 1988). Se pueden considerar tres aspectos de la afectividad en la resolucin de problemas: las emociones, las actitudes y las creencias (cf. McLeod, 1992). Estas tres categoras se relacionan entre s y con la cognicin. Por ejemplo, ya se h a visto que las creencias se pueden considerar como u n apartado de la metacognicin. En la figura de abajo aparecen estos tres aspectos de la afectividad en u n continuo, segn que predomine la componente cognitiva o la componente afectiva y que la respuesta sea ms o menos intensa y ms o menos estable:
Cognicin

+ Estabilidad
-

respuesta

Intensidad respuesta

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A continuacin vamos a detenernos en las creencias y en las actitudes, pues ya hemos dedicado u n apartado a las emociones.

Creencias
Una imagen de la Matemtica es la de una ciencia objetiva, dogmtica y neutra, que no vehicula ningn tipo de valores. Quienes as lo creen la cualifican como la disciplina de la abstraccin, la razn, el formalismo, la objetividad, la justificacin, la racionalidad, lo general, lo terico y el trabajo mental. Estos valores forman parte de una concepcin de la Matemtica que privilegia la ciencia hecha, presentada en forma logico-deductiva, sobre la ciencia por hacer, es decir, la creacin del conocimiento matemtico a travs de u n proceso experimental-inductivo. Segn esta otra visin, la Matemtica se identifica tambin con lo concreto, la emotividad, lo informal, lo subjetivo, el descubrimiento, la intuicin, lo particular, lo utilitario y la experimentacin (cf. Emest, 1991). Estas ideas sobre la Matemtica, junto con la experiencia que proporciona la enseanza formal de esta disciplina, van forjando u n conjunto de creencias sobre esta materia que condicionan la manera de afrontar la resolucin de problemas. Estas creencias se pueden clasificar segn s u objeto de la siguiente forma: creencias sobre las Matemticas, sobre uno mismo, sobre la enseanza de las Matemticas y sobre el contexto escolar (cf. McLeod, 1992). En relacin a la resolucin de problemas, si los alumnos slo estn habituados a trabajar problemas rutinarios o ejercicios, sus ideas acerca de la actividad matemtica no les ayudan a resolver verdaderos problemas. Entre estas ideas destacamos las siguientes (cf. Callejo, 1992): las actividades matemticas se resuelven normalmente en pocos minutos si se conocen los conceptos y destrezas presentados en clase por el profesor. Si u n alumno se queda ((pegado)) o en blanco))durante u n tiempo, tiene la impresin de perder el tiempo para responder las cuestiones matemticas se busca directamente una estrategia de resolucin y se profuno narcea s. a. de ediciones

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diza en esa direccin. Si no se tiene xito se abandona el trabajo definitivamente la resolucin de una cuestin matemtica se acaba cuando se encuentra la solucin el resultado es ms importante que el proceso seguido. Si no se encuentra la solucin se ha fracasado. Estas creencias dan lugar a comportamientos que no ayudan a los estudiantes a intentar resolver problemas con ciertas esperanzas de xito, por las siguientes razones: si los alumnos piensan que un problema se resuelve en pocos minutos, se sentirn desanimados y lo abandonarn si al cabo de u n cierto tiempo no han encontrado la solucin; sin embargo, la resolucin de u n problema exige una inversin importante de tiempo y mucha perseverancia en la tarea si los estudiantes creen que la resolucin de u n problema slo exige la aplicacin automtica y directa de saberes y habilidades, invertirn ms tiempo en hacer que en reflexionar sobre el problema, sobre lo que hacen y sobre para qu les sirve lo que estn haciendo si los alumnos no son capaces de revisar el camino seguido y consideran que un problema es una cuestin cerrada, no le sacarn al proceso todo el jugo posible tratando, por ejemplo, de generalizar el resultado o de buscar problemas anlogos que se resuelvan de la misma forma. En el Anexo 1 exponemos en forma de cuestionario para los alumnos una lista de creencias acerca de la resolucin de problemas (cf. Schoenfeld, 1985; IREM de Strasbourg, 1973; Woods, 1987).
Actitudes

Una actitud es una predisposicin positiva o negativa que determina las intenciones de una persona e influye en s u comportamiento. Las actitudes tienen una componente cognitiva que se manifiesta en las creencias subyacentes a dicha actitud, una componente afectiva que se manifiesta en los sentimientos de aceptacin o de rechazo de la tarea o de la materia y una componente inO narcea

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tencional o de tendencia a u n cierto tipo de comportamiento (cf. Serrano, 1989). Esta definicin es de tipo general y es vlida para cualquier tipo de actividad, sea cual fuere s u objeto. Si el objeto es la Matemtica, se pueden distinguir dos grandes categoras:

- actitudes hacia la Matemtica - actitudes matemticas. Las primeras se refieren a la valoracin y el aprecio de esta disciplina y al inters por esta materia y por s u
aprendizaje y subrayan ms la componente afectiva que la cognitiva; aqulla se manifiesta en trminos de inters, satisfaccin, curiosidad, valoracin, etc. Las actitudes matemticas, por el contrario, tienen u n carcter marcadamente cognitivo y se refieren al modo de utilizar capacidades generales como la Jexibilidad de pensamiento, la apertura mental, el espritu cntico, la objetividad, etc., que son importantes en el trabajo en Matemticas. Para que estos comportamientos puedan ser considerados como actitudes hay que tener en cuenta la dimensin afectiva que debe caracterizarlos. es decir, distinguir entre lo que u n sujeto es capaz de hacer (capacidad)y lo que prefiere hacer (actitud). Una actitud positiva hacia la Matemtica y, en particular, hacia el enfrentamiento con tareas matemticas complejas, es fundamental para iniciar a los alumnos en la resolucin de problemas. Para ello se deben propiciar experiencias gratificantes en relacin con este rea. F'resupuesta esta actitud positiva, es necesario adems abordar las cuestiones matemticas con apertura mental, plantendose preguntas, interrogndose, permaneciendo abiertos a cualquier idea que pueda venir a la cabeza; pero al mismo tiempo hay que tener u n espritu crtico ante las posibles vas de solucin as como considerar el carcter objetivo del razonamiento demostrativo en Matemticas.

Contexto
El proceso de enseanza/aprendizaje de las Matemticas no se puede estudiar desligado del medio cultural, social e institucional en el que tiene lugar. Por una parte cualquier grupo humano dispone de una serie de herramientas para clasificar, ordenar, cuantificar, medir, comO narcea

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parar, orientarse, planificar, razonar de forma lgica, relacionar, deducir, etc., herramientas que sin ser especficamente matemticas se relacionan con la actividad matemtica. Pero la mayona de las veces se trata al alumnado como si no conociera ms Matemticas que las que se ensean en clase. Por otra parte la educacin formal en Matemticas tiene lugar en una institucin, la institucin escolar, en la que el discurso se rige por unas leyes que son diferentes de las del discurso habitual. Por ltimo, el objetivo que se persigue cuando se trabaja la resolucin de problemas es que los alumnos desarrollen las actitudes propias de la comunidad matemtica, es decir, las predisposiciones mentales y los hbitos intelectuales deseables para ejercitar esta actividad. Nos encontramos pues con o tres aspectos ligados al contexto: la ((etnomatemtica~~ Matemticas presentes en cualquier cultura humana, entendiendo el trmino cultura en su acepcin antropolgica (cf. D'Arnbrosio, 1985), la pragmtica del cuestionamiento escohr y la inculturmin matemtica o valores y actitudes matemticas compartidas por la comunidad matemtica. Aqu nos vamos a detener en los dos ltimos aspectos.
Pragmtica del cuestionamiento escolar
J. Adda (1985) ha sealado que no se puede hacer un estudio didctico de las respuestas de los alumnos a las cuestiones de Matemticas sin tener en cuenta la institucin desde donde se pregunta a los alumnos y ha mostrado algunas de las diferencias entre los presupuestos de la comunicacin habitual y los presupuestos de las cuestiones matemticas escolares:

mientras que en el cuestionamiento habitual ((lacuestin no es absurda (si lo parece se piensa que se ha entendido mal))),en el cuestionamiento escolar ((lacuestin puede ser absurda (...) pero no es demasiado fcil (si lo (p. 227) parece, se piensa que se ha entendido mal))) mientras que en el cuestionamiento habitual ((quieninterroga suele ignorar la respuesta (. ..) y la cuestin incluso puede no tener respuesta)),en el cuestionamiento escolar ((aunquela cuestin sea difcil tiene seguramente una respuesta y quien interroga la conoce (o al menos sabe que puede responder))) (p. 227)
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en el cuestionamiento escolar ((dela respuesta depende una evaluacin (. ..) y la cuestin sirve seguramente para evaluar algo. (.. .). Mientras que en una cuestin 'normal' el interrogador debe buscar una informacin sobre el tema de la cuestin, aqu el interrogador busca una informacin sobre el interrogado))(p. 227) en el cuestionamiento escolar ((lacuestin se refiere a u n nivel escolar, a un programa))y en general, por una parte ((todoslos datos se deben utilizar))y por otra parte los datos son suficientes para encontrar una solucin del problema y frecuentemente esta solucin es nica. Por tanto detrs de una pregunta del profesor hay del estudiante o intento de siempre una ((metapregunta)) adivinar la respuesta que espera el profesor o profesora sobre la cuestin planteada. En relacin al contexto en que se plantea un problema, hemos visto que G. Polya hace una distincin entre problemas segn que se planteen o no en el marco de aplicacin directa de unos conocimientos previamente enseados. En este sentido, cuando el esquema de enseanza habitual del profesor es comenzar explicando conceptos o procedimientos, ilustrarlos con algunos ejemplos, proponer actividades de ejercitacin y prctica para fijar los aprendizajes y plantear actividades de recapitulacin al final de la unidad de aprendizaje, los alumnos se ahorran en cierto modo el esfuerzo de tener que elegir los conocimientos que tienen que aplicar a la situacin propuesta. Sucede lo mismo con algunos libros de texto y otros llamados de {(problemas)) en los que las actividades de final de cada captulo son de mera aplicacin de lo aprendido en el mismo. Esto genera fenmenos parsitos (cf. Adda, 1976) como, por ejemplo, los siguientes:

asociar automticamente un cierto tipo de cuestiones aparentemente anlogas con un algoritmo, por ejemplo los problemas de mximos y mnimos con la bsqueda de los ceros de la derivada de una funcin asociar un problema con el contexto en que se propone, tratando de aplicar lo ltimo que se ha aprendido suponer una gradacin de d@cultades cuando se proponen varias cuestiones sucesivas o u n problema con vanos apartados.
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Estos comportamientos o reflejos condicionados, no slo se dan en los alumnos sino que tambin se ponen de manifiesto en las conductas de los profesores cuando se enfrentan a la resolucin de problemas propuestos en ciertos contextos (cf. Bouvier, 1982). Inculturacin matemtica A.H. Schoenfeld (1992) ha acunado el trmino ((inculturacin)) para designar las formas propias de proceder del matemtico. Segn este autor, el estudiante debe ser imbuido de ciertos hbitos y actitudes matemticas como la perseverancia en el trabajo, el inters, la motivacin, la flexibilidad, el espritu reflexivo y critico, la apertura en la forma de percibir los problemas, y de otras tantas actitudes hacia las Matemticas como una valoracin positiva de las mismas y de s u papel en la formacin intelectual y como herramienta para la resolucin de problemas de la vida cotidiana y de otras ciencias. Para ello hay que crear ambientes donde se respire el espritu inquisitivo, de bsqueda, de investigacin, de cuestionamiento, propios del quehacer matemtico.

Bloqueos
Al hilo de los apartados anteriores han ido apareciendo una serie de bloqueos u obstculos que impiden percibir un problema en la forma adecuada o encontrar un camino que conduzca a la solucin. Estos bloqueos tienen s u origen en los mismos planos que hemos analizado anteriormente: el cognitivo, el afectivo y el contexto. Aqu de forma resumida vamos a enumerarlos siguiendo el trabajo de J.L. Adams (1986). Para profundizar ms se pueden consultar los captulos 3, 4 y 5 del libro de M. de Guzmn, Para pensar mejor. Bloqueos de origen cognitivo Son de tres tipos: perceptivos, uso de un lenguaje inadecuado y rigidez mental. Los bloqueos perceptivos impio narcea s. a. de ediciones

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den percibir de forma clara el problema o la informacin necesaria para resolverlo. Se pueden presentar de diversas maneras: clasificando el problema dentro de u n tipo determinado que se resuelve de una cierta forma delimitando excesivamente el dominio de investigacin del problema imponindole ms condiciones que las expresadas en el enunciado experimentando dificultad para contemplar u n problema desde distintos puntos de vista para poder as prever vanas vas de solucin manifestando incapacidad para ver cosas que habitualmente se ignoran, por ejemplo, los tringulos superpuestos ABD y ACD del trapecio de la figura de abajo:

El uso de un lenguaje i n a d e c d o , ya sea grfico o simblico, impide formalizar la situacin planteada en el enunciado de la forma ms operativa posible. Por ejemplo, el siguiente problema se resuelve fcilmente representando los montones de cerillas en un diagrama cartesiano y las jugadas con movimientos en el mismo; la solucin se muestra ms dificil si se utiliza u n diagrama en rbol y se registran los montones mediante pares, y ms dificil an si los montones se representan visualmente con palotes.
Jugando con cerillas
Es unjuego para dos jugadores. Sobre una mesa h a y dos montones de cerillas, con 5 cerillas cada uno. Cadajugador, por turno, puede coger una cerilla de un montn o una cerilla de cada montn. Pierde el que coge la ltima cerilla.
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Tiene ventaja alguno de los jugadores? Si es as, cmo debejugar para ganar siempre?

Por ltimo la rigidez mental impide la flexibilidad de pensamiento necesaria para cambiar de estrategia o modificarla en el curso de la resolucin de u n problema. Bloqueos de origen afectivo Estos bloqueos tienen las manifestaciones siguientes: temor a correr u n riesgo desconfianza en las propias capacidades para resolver problemas dificultad para soportar la situacin de incertidumbre que se crea en el proceso de resolucin de un problema excesivojuicio crtico incapacidad para incubar ideas a fin de que el inconsciente y el semiconsciente trabajen con los conocimientos que se han activado en la fase de familiarizacin falta de motivacin o de inters por el problema o, por el contrario, entusiasmo excesivo ansiedad por terminar pronto o por conocer la solucin. Bloqueos de origen cultural Se manifiestan en creencias como las siguientes: la fantasa y la reflexin son una prdida de tiempo los juegos son cosa de nios resolver un problema es algo serio y el sentido del humor est fuera de lugar la razn, la lgica, las cifras, la utilidad y lo prctico son ((buenos)); los sentimientos, la intuicin, los juicios cualitativos, el placer son malos)).
O por :

buscar la respuesta del problema distracciones falta de estmulo externo.

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