,Puede imprimirse t JoseLuis Chavez Botello Obispo Auxiliar de Guadalajara Guadalajara, Jal.

24-XI-1998
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Nuda obsta Pbro. Lic. Antonio Gonzailez Comejo Censor Guadalajara, Jal.11-XI-1998

Primera edicibn, 1999 2' edicion, 1999

D.R. 01999, EDICIONES PAULINAS, S. A. DE C. V. Av. l'dxquella 1792.-Delcg. Coyoactin 04250 Mxico, D. F.

Impreso y hecho en
Mbxtco Printed and made In Mexlco

Quienes hemos estado en una casa de forma-' c i h , o tenemos la tarea de servir a travs del, dialogo personal, sabemos lo dificil que es ayudar a que otros den pasos hacia la madurez humana, y a que vayan realizando e1 proyecto de Dios sobre ellos. Tenemos la experiencia de que, para ayudar a 10s demas, e1 amor no basta. Las dificultades son mtiltiples. Unas provie-, nen de las personas que solicitan nuestra ayuda; otras, del mismo proceso fomativo; y otra mfis, de nosotros, 10s que pretendemos ayudar a bsl demas. En 10s momentos de dificultad, cuihto hemos deseado tener junto a nosotros un sabio consejero que nos ayude a entender la probledtisa espedfica de esta persona concreta; que nos indi- 1 que la meta a la que hemos de orientarla y nos ,i ilumine e1 camino por e1 que debemos sarla; y que nos diga qu podemos ayudar a esta persona que se ha sotros y tiene fe en que podemos ayudarla. $ libro que tienes en tus manos puede ser ese sabg
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No es un libro de fbrmulas migicas ni de recetas hechas para ayudar a 10s demis. Es un texto serio, con bases cientificas, que pide al lector un esfuerzo de comprension a fin de ser un buen instrumento para ayudar a 10s demis. iQu bien saben 10s cirujanos que para ayudar a otros se requiere capacitacibn! Pero, tambin hay que decirlo, no basta con haber leido este libro para estar capacitado para realizar 10s coloquios formativos; sin embargo, si nos dar6 una gran ayuda. La Iglesia siempre ha reconocido la trascendental importancia que la formacibn tiene para e1 futuro de la Iglesia misma y de su misibn en favor del mundo. Del tipo de formacibn que hoy se est dando, depende e1 tipo de religiosas, religioso~ y sacerdotes del mafiana. Por eso e1 tema de la formacion religiosa o sacerdotal, siempre tiene actualidad, siempre es importante. En 10s Institutos de Vida Consagrada o en las Diocesis, hablar sobre la formacion despierta inters y esperanza, o bien suscita sospechas y temores; pero no pasa indiferente, pues en las casas de formacibn nos estamos jugando e1futuro. ste es un libro que nos habla sobre la formacibn. Desenmascara las tentaciones a las que nos vemos expuestos quienes estamos involucrados en la formaah. Con sabiduria ubica la delicada misi6n que tiene el/la formador/a: es su persona misma la que forma; es su modo de

relacionarsecon los/ las formandos/ as e1elemento decisivo de ayuda. Del formador depende que e1 paso por la casa de formaci6n haya sido para cada fonnando/a un momento de gracia y una ocasibn paa madurar, o bien un periodo que le hizo dafio o, cuando menos, un tiempo perdido. Para ser formador, e1 amor no busta; se requiere madurez humana y cristiana, y una capacitaah adecuada. E 1 Papa Juan Pablo 11, en la exhortacion Vita

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macion", n i "un elemento importante". Afirma 1 coloquio personal es "e1

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hay . .,,i.-r~ otros i n s t r ~ r n e ~ & f&xMcjokl; pc@Qp,,e$SYdio, , a p o ~ t o l a < ejeyci: ~~ cicos espirituales, relacion interpersonal, No debemos pedirle a este libro que nos hable de todos ellos, Nos hablara sobre e1 "principal instrumento de formacibn": e1 coloquio personal. Ese dialogo pedagogico, de t(i tii,-que con regularidad y frecuencia debe existir entre e1 forrnador y e1 formando.
Toda
prictica pedagogica supone una manera de entender a la persona humana, sus dinamismos y su fin. Por tanto, no se puede hablar sobre e1 coloquio formativo, sin explicitar la antropologia y la teoria del desarrollo que estan
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en la base. Esto es lo que hace la autora en 10s capitulos I1 y

111. De
ninguna manera debemos de omitir la lectura de esos capitulos (miis dificiles en su comprension que e1 resto de libro); sin ellos no se tiene e1 fundamento para un ejeraao fructifero del coloquio formativo. Equivaldrfa a querer constmir un edificio sin tener 10s planos y sin poner 10s cimientos. Para escribir sobre un tema como ste, se necesita tener una experiencia personal de seguimiento de Jesucristo, una capacitacibn espedfica para realizar 10s coloquios formativos y la priictica del acompafiamiento a otras personas. Virginia Isingrini retine estos tres requisitos. Es religiosa italiana, de la Congregaci6n de las Misioneras de Maria-Xaverianas. Hizo estudios de Teologia en Parma y es Licenciada en Psicologia, por la Universidad Gregoriana de Roma (1993). Durante siete afios trabajb en la promoa 6 n vocacional. Desde hace seis aiios tiene en su Congregacibn e1 cargo de Maestra de Novicias. Durante este tiempo ha acompaado, por medio de 10s coloquios formativos, no s61o a varias novicias, sino tambin a religiosos y sacerdote~. La Hna. Virginia es maestra de la Escuela de Verano para Formadores, desde 1994. Alli ha impartido 10s cursos de "Instrumentos para la valoracion de la personalidad" y "Casos de

valoraci6n". Tambin ha dado platicas y cursos a Congregaciones religiosas y Seminarios diocesanos. Sin duda este libro sobre e1 coloquiofomzativo sera de gran utilidad para 10s formadores de seminario~ y de casas religiosas. Pero no s61o para ellos; tambin puede ser titil para confesores, diredores espirituales, terapeutas, consejeros y para todos 10s que tienen e1 deseo de ayudar a 10s demiis a travs del dialogo personal. Si e 2 amor, por si mismo, no basta para ayudar a 10s demiis, 10s coloquios forrnativos h a r h que este amor sea menos insuficiente, pues a travs de ellos se puede ofrecer una ayuda especifica para cada persona, adecuada a sus limites y posibilidades, y en un contexto de confianza y esperanza. A travs de 10s co2oquiosfomiatvos podemos ayudar a que cada persona d pasos hacia la madurez y realice miis pienamente su vocaci6n. Fernando T m e Medina Mora, msps.
Delegado Genera1 para la fonnacion

de aquello que e1 documento Mta consecrula hma "e1 pnndpal instrumento de farmaci6n"'. es decir, el coloquio formativg,El dialogo persona1 ccnunsiaAespirituai pertenece a la larga tradi~$0 de,la ,1gle&. Aunque sus rnodalidades y matices hayan ido cambiando segiin lugares y tiempos, ha conservado siempre un papel fundamental en e1 camino de busqueda y amplimiento de la voluntad de Dios. bpex,sona, en gu totalidad e integralidad, ~ k w a d aa seguir a Cristo y a hacer propi~s W-s-mismossentimientos, hasta que sea E 1 quien yiva y.no ya el1a:con todo e1 corazh, con toda $-alma, con toda la mente y con todas las fuerPor su misma naturaleza e1 coloquio forma3 v o puede convertirse en la caja de resonancia & t~~j? 1~~.e~xpe@.en@as ~s, y dimegsiones de la =sona...- Cuanta mayor armonia e integracuri tanta haya entre estas diferentes dimensione~~ mayor plenitud y alegrfa habrA en la respuesta : & tobajo de la gracia del Seiigt. @ E 1camino formativo, que quiere guiar al consagrado hacia la plena asimilaci6n a Cristo, no puede prescindir de lo que la persona es y ha llegado a ser a lo largo de su historia, corno afir+

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ma la Dstoues &$o>~bis: @0troaspedo que hay que subrayar aqui es la labor educativa que, por su naturaleza, es e1 acompaiiamiento de estas personas historicas y concretas que caminan hacia la opcibn y la adhesibn a
deteminados ideales de
vida. Precisamente por est0 la labor educativa debe saber conciliar armoniosamente la propuesta clara de la meta que se quiere alcanzar, la exigencia de caminar seriamente hacia ella, la atencion al "viandante", es decir al sujeto concreto empeiiado en esta aventura y, consiguientemente, a una serie de situaaones, problemas, dificultades, ritmos diversos de andadura y crecimiento. Esto exige una sabia elasticidad. que no significa precisamente trani sobre 10s valores N sobre e1 comproqiso sigir n consciente y libre, sino que quiere decir amor verdadero y respeto a las condiciones totalmepte personales de quien carnina hacia e1sacerd~I/# Para que estas condiaones personaies no con&tuyan un obst~culo, sino que sean integradasen una personalidad am6nica y madura, ec preciso tener instrumentos adecuados para poder reconocerlas, interpretarlas y transformarlas. La relaci6n -y a veces la prablemhtica convivencia-de la espiritualidad y de la teologia con las ciencias humanas, no es una novedad de nuestra epoca. Sin embargo, es con e1 irnunpir de la psicologia que la cuestibn se pone con ma-

yor fuerza. E 1 descubrimiento y progreso de mtodos para e1 conocimiento m6s profundo de la psique, aunque en un principio se hayan dado desde una perspectiva prevalentemente mdico-patologica, arrojan nuevas luces sobre e1 complejo misterio de la persona humana. Ni la misma psicologia, sea o no consciente de ello, estA exenta de una cierta visi6n de persona y, con ello, de un tipo de metafisica. Su pretension de
neutralidad acerca de la
pregunta religiosa, connatural a cualquier hombre, parece cada vez menos sostenible3. A su vez, la teologia, despus de haber pasado -o seguir pasando-a travs de un proceso de resistentia4, indiferencia y rendicion a la psicologia, parece estar mis dispuesta a un fecundo dialogo integrador5. E 1 criterio que puede medir la reciproca disponibilidad de las dos disciplinas para integrarse, se encuentra principalmente en la antro-

pologia que hace de transfondo a 10s dos campos de investigaci6n. Sin tener la pretension de dar respuestas definitivas a una exigencia que apenas se est6 abnendo camino, en estas psginas se quiere dar un marco de referencia antropologico que ayude, no s61o a dar raz6n del coloquio formativo, sino tambin a proporcionarle criterios interpretativos y pedagogicos que respeten la realidad del misterio de la persona humana llamada a la autotrascendencia del amor en Cristo Jes6s.

3. Cfr BROWNING, S . D . , La psicologia pud evitare la religione? Dovrebbe farlo?, en AA.VV., Antropologia interdisciplinare e fornzazione, EDB, Bologna, 1997, pp. 57-72. 4. "No ha sido faci1 promover procesos formativos capaces de integrar elementos procedentes, por una parte, de la sana sociologia y psicologia y, por otra, de la teologia, de la espiritualidad o de la pastoral; una integracion, que se
revela necesaria para formar bien a
10s candidatos. No se ha sabido unir e1 sentido genuino de la tradici6n con la apertura a
10s nuevos valores":
Instrumentum Laboris para e1 Sfnodo de la Vida Consapda (I.L.V.C.) 26. 5. Cfr FORTE,B., Teologia e psicologia: resistenza, indifferenza, resn o integrazione?, en AA.VV., Ibld., pp. 75-93.

CAP~TULO PRIMERO

ALGUNAS
"TENTACIONJS" PRESENTES EN EL PANORAMA FORMATIVO ACTUAL

U 9 s podemos.mcontrar a menudog
s ~ a consagadas c - ~ J I Q necesariqqenteeQr-

cpe no logran sentir a Dios como.-gl %or de su vid&no obstante muchos de qtudios teol6gicos y de haber orado y predikadg infinidad de veces.,4 . c ~ n ~ ~ fi,enqen a . 0 , +4 fondo la impresion de que Dios es un entqnev" . 4 0que les ha mbado algo legitimo com9.w Garjfio humano, el deredio a programa~..su~.i&a a disfmtar de riexiasnecesariascompmsaciox~.ees, A veces se atribuye a la institucion la culpa de esta situaci6n. Pero, aun asi, la dificultad sigue siendo la misma. Poco a poco ha ido desapareaendo e 1 entusiasmo de la entrada y se han buscado otras altemativas a esta insatisfaccion miis o menos consaente. Uno, puede convertirse en un denunciador de injustiaas, siempre en busca de las cosas negativas que, generalmente, son
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culpa de 10s demSs; otro, ha llegado a ser un perfecci-ofista observador de normas preocupa.. do sin embargo, de saber hasta d6nde puede . ~ermitirse ciertas gratificaciones sin caer en ,*andes pecados; o tambin a hacerse un nido seguro, hecho de pequefias comodidades, casi siempq consideradas mis que merecidas. Podriarnos preguntarnos: ipor qu esta her, mana, este seminarista o este sacerdote, debe ' siempre culpar a 10s demis de todo lo que pasa? ~ P oqu r su perfeccionismo lo lleva a ser tan cali ; culador? por qu se ha transformado en un k pequefio burgus? La respuesta a estas preguntas no es fati1 n i automtitica. Sin embargo, comprendemos muy bien que qtientras esta persona siga tratando a 10s demas como sus defraudadores nunca povivir con alegria y plenitud su vocaci6n de ser un testigo de Cristo, porque tambin Dios sera robablergnte, como e1 gran justiciero. Para 6sto/ e1 a sera muy dificil amar a Dios con todo e1 corazon y a 10s dem6s como a si mismo y como Cristo 10s am6. Siempre sentir&un freno, un pero aci no", que le impedir8 perder totalmente su vida por Cristo. Se entregarii, pero en partes y segin la confianza que le inspiren 10s demas; recibirii, pero con la impresion de que e1 otro/Otro no da todo lo que deberia. Su mismo anuncio y testimonio del Evangelio serP dbil, opacado, selectivo ya que subrayarh ciertos aspectos y descuidarii otros.
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Nace, entonces, la pregunta que cualquier educador o formador no deja de plantearse:

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QSXSQQ~~. ara %~-~sie?ta r Lgggg . z ~ g u p ~ acepte e1 . - ",. a . , amor que Dios . le tiene y se abandone

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&te arnor en la total eqtrega -'de si a . y a 10s aehas? cada Congregacion o Instituto podr6 matizar este fin se&n su carisma y espiritualidad, iempre quedarii abierta la pregunta del udar concretamente a cada rniembro para e a ser lo que esta llamado a ser. Las respuestas a esta pregunta son muchas. Si miramos atras, sobre todo al tiempo postconciliar, podemos facilmente notar 10s gran-
des cambios que se han dado en la manera de llevar la formacion. Se han hecho y se siguen haciendo diversas experienas, se han intentado caminos nuevos, se han cambiado estructuras. Se puede ver e1resurgir de formas marcadamente tradicionales en Congregaciones relativamente recientes. Lo "mejor" es identificado a veces con lo "nuevo", a veces con lo "antiguo". Cualquier pedagogia, como veremos, presupone una cierta manera de ver a la persona y con ella e1 misteri0 de la vocaci6n cristiana. La preocupacion por e1 corno ayudar concretamente a una persona para que responda a su llamado, acaba a veces prevaleciendo sobre la necesidad de una reflexibn mAs amplia y que sea coherente con las intervenciones educativas concretas. Faltando esta reflexion, la formacion puede llegar a
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una
vez inserto en la comunidad. A menudo se hizo del "sentirse realizado y contento" casi
e1 hnico fin de la
formacion y se intento, por consiguiente, eliminar todo lo que se oponfa a tal realizacion."Ya no le encuentro chiste, no me Ilena ..." son frases que hemos escuchado con frecuencia como raz&nde muchas crisi$y como justificacidn de abandono de la vida consagrada y sacerdotal. Puesto que lo que pone en duda esta ilusion optimista del hombre es la existencia del limite y del mal, se intento iniitilmente y con mayor daii- ocuitarios o eiiminarlos. Por un lado, se proyectaron sobre la sodedad y las instihiciones achaciindoles la culpa de todos 10s problemaso pensemos en e1 actuai rechazo tan fuerte eontra todo tipo de autoridad y de obligaaones. Por otro lado, se infl6 s i n medida e1 "yo" convirtindolo en e1 iinico criterio de vaioraci6n de la reaiidad, cayendo en un " como lo liama e1 ir muy lejos para ver 10s ~ s u l t a d ode s =sta rnaniobra: cuandoa toda costa se quiereeliminar e1 lfmitese acaba con ser aplastados por l mismo.

3. La tentaci611espiritualista: "Basta con presentar bien 10s valores"

7. MARTINI, CM:, bgotb, 1993, p. 29.

E , : #Abnte*, Paulinas, S a n t a de
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Es un camino que todos hemos recorrido y cuya bondad es evidente. Se tiene la convicci6a-t de que basta cuidar la parte espiritual para que la persona responda con plenitud al Ilamado del Sefior.AdernAs se rnide la madurez se- su capacidad de proclamar con dandad y
conviccih 10s valores
en que cree. De parte de
la instituci6n se ha hecho un gran
esfuerzo para preparar tanto a 10s formandos corno a 10sformadores en e1 campo espiritual y teol6gico. Se nota a veces una tendencia sutil a devaluar la parte humana de la persona +n especial lo que es m& instintivo y afectiv- porque se le considera como un grande obstiiculo para e1 dominio de la gracia. Aunque no se ilegue siempre a identificarla con i n embargo, vista e 1 pecado o con e1 mal, es, s como peligrosa, algo que se debe controlar 4 inconscientemente reprimir- o, en sus
extremas consecuencias, como incapaz de
producir algo bueno por si sola.
Corno deda Chesterton, "ef? rnas grande desastre del siglo
MX fue ste: que 10shombres
empezaron a utilizar la
palabra "e+. piritual" como equivalente de la
palabra "bueJ no". Creian
que e1 volverse mas refinados e incorporeos equivaldrla a ser mds virtuosos.. enseiiaron que cuanto mhs se alejara uno del mono, tanto mas se acercaiia a 10s hgeles. Sin
embargo, uno puede alejarse del mono y acer-

carse al demonio" E r r a W@I'i nuzica utiliza lo "espiri&#' simplemente corno contrario a lo corporal w a l okwtiintvo*"'EwsIe e1 mal espiritu tanta corno -ol espifihi bueno. Hay 'angeles malvados tanto corno hgeles iantos. Loe peores pecados del h~mbre son los espirituales"? La misma contraposicion entre espiritualbueno y corporeo-malo refleja simbolicamente un dualismo maniqueo1 inesperado y que a la larga vuelve casi imposible e1 ya dificil camino de la vida cristiana.
4. La tentacion gnostica: "Basta conocer"

En continuidad con la precedente, la tentau6n gnostica exalta la parte espiritual de la per8. CHESTERTON,GJL, L&&&,ssia, Morcelliana, Brescia, 1995, pp. 209-210. -' 9. LEWIS, C.S., & M cuatro m o r a , )&alp, Madrid, 1993, p. 89. .-._ / lQii "Hay un modo de hablar de la condici6n de la grada de la vida nueva que resulta fatal, porque extin-gue la persona del hombre,
dejandole asumido en la situacibn redimida como una cosa sin voluntad. O le desgarra en dos, y por un lado hay un hombre, e1 natural, e1 malo; y al otro lado otro hombre, e1 llamado y santificado por la gracia de Dios; y entre ellos no hay nada que vaya del uno para e1 otro. Pero no es asi. E1 Dios redentor es e1 mismo que e1 creador; e1 hombre a quien dirige su gracia es e1 mismo que fue crea& por lw:GUARDINI, R, h, aeptndn'de sf nrismo. Las edades de la vi&, Lumert, Buenos Piires 12992, p. 33.
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sona idenafichdola con la raz6n y todas las facultades intelectuales. A travs de la raz6n es como se llegan a conocer las verdades eternas y se alcanza la salvaci6n11.En e1 campo formativo, sobre todo presbiteral, esa convicci6n se tradujo en la prioridad dada a 10s estudios teol6gicos y en genera1 al resultado acadmico. En especial ste iiltimo se ha convertido frecuentemente en e1 principal indicador de la vocacion. Muchos discernimientos vocacionales se han hecho siguiendo principalmente e1 criterio del rendimiento intelectual. Por otro lado ha engendrado en ,_ las _ _ peqonas -I-. consagrahla c o n w n de que _ -.conucerera kajantia de una vida criseste . +m cigrto modo de u La vida diaria, a trav cultades, no deja, sin embargo, de demostrar cuhn grande es la distancia entre lo que sesabe y lo que se alcanza a realizar. Y conocer cu61 es la meta, o indusive e1camino para alcanzarla, no se traduce automiiticamente en realidad. Al contrario, puede llegar a ser un obsticulo cuando se cree que la meta coincide exactarnente con lo que se sabe de ella. Lo cual

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11."Lo importante es que nosotros expliquemos bienla teoria a la gente, para superar la ignorancia religiosa. E 1 prejuido gn6stico considera que es suficiente saber. Mas si no nos implicamos en un camino hacia e1 asenso real, esas verdades pueden quedarse siempre al margen de nuestra vida": MARTINI, C.M., Orncidn y conversidn, Verbo Divino, Estella, 1992, p. 75.

significa reducir e1 cielo a la medida de nuestro cerebro, como bien hacia la famosa doha Priixedes del ManzoniI2. Si e1genio, como deda un filosofo, acaba por considerar verdadero e1 98% de lo que sabe, tqu no harfin 10s que no son genios?

ESBOZO DE UNA ANTROPOLOG~A PSICOLOGICA ADECUADA

12. "Era sta una sefiora vieja muy propensa a hacer el bien, oficio seguramente el mas digno que puede ejercer el hombre, pero que por desgracia suele alguna vez tener sus inconveniente~ como todos 10s demas. Para hacer el bien es menester conocerlo y lo mismo que las demhs cosas, no podemos conocerlo sino en medio de nuestras pasiones, por nuestros juicios y con nuestras ideas, las cuales a veces no son las mhs ajustadas. Dofia PrAxedes se gobernaba con sus ideas del mismo modo que, se@ dicen, debe hacerse con 10s amigos. En efecto eran pocas, y les tenla singular apego. Entre ellas habla algunas por desgracia bastante torcidas, y no eran stas las que menos amaba: de aquf nacla que no siempre era e1 bien lo que reputaba tal, ni 10s medios para lograrlo acertados o justos, pues solia ver las cosas al rev4s de lo que eran en sf realmente, como mAs de una vez nos sucede a todos, aunque no con la frecuencia que a la indicada seiiora... Segftn decfa con frecuencia, todo su conato se reducla a cooperar a la voluntad del cielo; p;ro le sucededla con frecuencia que tomaba por cielo su cerebro : MANZONI, A., b s novios, Ed. Porriia, Mxico, 1982, p. 229-230.

E1 panorama que acabamos de ilustrar, si bien no exhaustivo, nos ayuda a comprender cuales son las tendencias mas significativas de nuestro tiempo en e1 campo de la formaci6n. Cada una de ellas subraya un aspecto importante de la fomacion y de la misma persona humana. Sin ernbargo, la dificultad nace cuando se pretende agotar e1 complejo misterio de la persona y de su desarrollo a travs de una sola teoria, privilegiando un solo aspecto contra 10s demasl,Se cae en un inevitable reduccionismo, tanto miis peligroso cuanto mAs excluyente. Se quiere, por ejemplo, explicar a la persona a partir de la.sola
13. "La existencia humana puede considerarse desde muchos puntos de vista, y es condicion de su naturaleza ei que no se agote desde ninguno. Uno de ellos se basa en la peculiar tensi6n entre identidad de la persona y la transforrnacion de 8 1 1 s condiciones concretas": CUARDNI, La aqtacidn de sf mismo, p. 47.

dimensi6n espiritual y raaonal, dejando de un lado la parte humana (reduccionismo desde "arriba"); o al contrario, enfatizar tanto la parte psicol6gica hasta minimizar, si no eliminar, su tensi6n hacia 10svalores eternos (reduccionismo desd,?"abajo"). No por nada 10s documentos de la Iglesia insisten tanto sobre la necesidad de una formacion integra1 que abarque la totalidad de la persona14. Sin olvidar muchos otros textos, proponemos como ejemplo iluminador las palabras de Juan Pablo I1 en la Redonptor ho%%is: 'La Iglesia no puede abandonar al hombre... e1 hombre que, conforme a la apertura interior de su espiritu y al mismo tiempo a tantas y diversas necesidades de su cuerpo, de su existencia temporal, escribe esta historia suya persona1por medio de numerosos lazos, contactos, situaciones, estmcturas sociales que lo unen a otros hombres; y est0 lo hace desde e1 primer mciinento de su existencia sobre la tierra, desde e1 momento de su concepcion y de su nacimiento... A este hombre precisamente en toda la verdad de su vida, en su conciencia, en su continua inclinacion al pecado y a la vez en su

- (P.I.)

14.Cfr G.S. 12-22; 61;C.E.1-2;O.T. 1 1 ;Potissimum institutioni 3 4 ;I.L.V.C. 6 2 ;90-91; V.C. 65; Congregavit ws in unum
Christi amor:
Vida fraterna en comunidad (V.F.C.) 37; P.D.V.61;44

continua aspiradon a la verdad, al bien, a la belleza, a la justicia, al amor, a este hombre tenia ante sus ojos e1 Concilio Vaticano II cuando, ai delinear su situacion en e1 mundo contemporaneo, se trasladaba siempre de 10s elementos extemos que componen esta sihiaci6n a la verdad inmariente de la humanidad: "Son muchos 10selementos que se combaten en e1 propio interior del hombre. A fuer de criatura, e1 hombre experimenta miiltiples limitaaones; se siente sin embargo ilimitado en su deseo y llamado a una vida supenor... Mhs aiin, como enfermo y pecador, no raramente hace lo que no quiere hacer y deja de hacer lo que queria llwar a cabo. Por e110 siente en si mismo la division que tantas y tan graves discordias provocan en la sociedag,. e1 primer camino que la Igleste hoinlr~l'ps sia e e reicorrer en e1 cumplimiento de su misi6n: kZ es el m i n o primero y fundamental de la Iglesia... La Iglesia de nuestro tiempo debe ser de manera siempre nueva, consciente de la "situaa i -de 61. E s decir, &be ser consaente de sus . -__---. posibilidades, que toman siempre nueva yrien_-_ taci6n y de este _ modo -- -se manifiestan; la Iglesia, ai mismo tiipo, debe ser Fncmnkde 1Garnenazasqug.-sepresentan al hombre... de todo lo que parece ser &trario al esfGrzo para que "la vida humana sea cada vez mhs humana", para que lo que compone esta vida responda a la verdadera dignidad del hombre. En una palabra,

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debe ser consciente de todo lo que es contrario a aquel pro~eso"'~. Este texto "expresa bien esta exigencia de atenci6n valiente a 10s aspectos mAs profundos de la humanidad de parte de una inteligente caridad cristiana, que anima a la Iglesia y a quienes obran en ella
como educadores"16. Se
hace por lo tanto mhs urgente la necesidad no s610 de una pedagogia que sea capaz de guiar hacia esta integralidad, sino sobre todo de una antropologia que perrnita comprender a la persona en su totalidad. Las tendencias o "tentaciones"que acabamos de describir nos permiten inferir algunas de las premisas te6ricas que sostienen muchos programas y praxis educativas, ya que a cada pedagogia corresponde una antropologia. Las preguntas que surgen, entonces, son estas: ~Quin es la persona que hicia o c o n k h su camino formativb? LA cui3 pedagogia/ psicologia podemos recurrir para encontrar 10s b d a mentos para una intervenci6ny una interpretaci6n que mpeten toda la reaiidad antrop016gica de la persona? LA cudes exigenaas tiene que responder esta visibn antr~pologica?~~

Sin querer agotar un tema tan amplio, indicaremos aqui las exigenuas mis importantes18 ..
1. Exigencia de una concepcion concreta, y por lo tanto existencial e historca, de la persona

Una concepci6nnbsfracfadel hombre proporciona fundamentos ontol6gicos y ticos abstractos, con afirmaciones de principio de donde se deducen doctrinas, normas y criterios. En cambio, una concepcion concreta e historica del hombre provee fundamentos que estriban en las operaciones del sujeto. Segin e1 mtodo trascendental de la "intencionalidad consciente", desarrollado por Bernard Lonergan "e1 sujeto esta intrinseca y constitutivamente reladonado con e1objeto hacia e1que se trasciende. Esta relaci6n se da por medio de un esquema fundamental de operaciones que constituyen e1 mtodo trascendental. Existen cuatro niveles de operaw aones: ex eriencia, in!eligencia, juiuo -_- y ddsibn. 'Hay un nive -Gpiricopor e1 cual nosotros sentimos, percibimos, irnaginamos, experimentamos emociones, hablamos, nos movemos. Hay un

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15. Redemptor hominis (RH.), n.14. .-.. . . A 16. IMODA, F., Esercizi spirituali e psicologia, Centrum Ignatianum Spiritualitatis, Roma 1991, p. 27. 17. Cfr IMODA, E, Sviluppo umano, psicologia e mistero, Piemme, Casale Monferrato, 1993, pp. 285-288; y tambien MODA,Esercizi spirifuali, pp. 29-33.

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18. Para una discusi6n antropol6gica mhs amplia

vase: L.M., Antropologi de
In vocacibn cristiana. Vol. I Bases infcrdisciplinares,Atenas, Madrid, 1990; RULLA, L.M., IMODA, E,R I D I C K , J., Antropologth de la vocncibn cristiana. Vol. Il Confirmnciones exisfenciales, A tenas, Madrid 1994.

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que la pone continuamente en tensi6n entre la sublimidad de su vocaci6n y la fragilidad de su ser, entre un yo que es trascendido y un yo que se trasciende hacia lo Trascendente por excelenda:,e1 Dios-hombrgl. Quizas una de las experiencias que mas nos impresiona en e1 acompa~miento vocacional, sobre todo cuando se trata de jbvenes, es encontrar en ellos un gran deseo de entregar su vida a un idea1 no s610 valido sino tambin muy alto, y a la vez constatar tambin en ellos una gran fradi!gilidad. Frecuentemente la persona es mas " bil" que " pecaminosa". Esta concepcion dinamica tendria que ser i capaz de captar y expresar, a travs de la investigaci&~ psicol6@ca,las formas concretas que esta antinomia fundamental va tornando momento a \ momento en la existencia concreta. Deberii, por 'i lo mismo, considerar e1 complejo sistema de \ motivaciones que alberga la persona. Sabemos ique nadie vive s610 de ideales, proyectos o initenciones (yo-ideal). Con mayor frecuencia de 1 .lo que creemos, actuan en nosotros necesidades, emociones, costumbres y memorias, frutos de nuestra historia y de nuestro desarrollo personal. Un componente fundamental de este yo-actua1 es precisamente e1 subconsciente.
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3. Importancia del subconscieq

La presencia del subconscient mente aceptada en la concepaon persona desde la aportagon de pendiente de su teoria filo encontrarla descrita por san A fesiones:
"L Dd6nde ~ y por d6nde e verdades en mi memoria?Alli estqbhh antes que yo las aprendiese, p pues? Y Ipor q i estaban. ~Donde, las explicaban, las reconod y
dijqt Cahl dad
es", sino porque estaban eri' "Ad1 pero tan retiradas y como sepult$i qac eli tanos mas reconditos, que si naq. labra las hubiese sacado, tal
vqrfe col1 podido pensar en
e l l a ~ ? Quizi " ~ ~ no I' EclesiAstico alude a
algo parecido' ma: "Espejo y
suefio son cosas pa tuan' &cida9 a un rostro, la imagen de un rosk sofiar se presenta como algo misl EQ P4 nocido y a la vez capaz de revelar ?$i0sh qdi\direci te quienes somos. Para quienes no tienen muchq con este concepto, la noci6n de m 0 consciente puede sonar extraiia a $vaci va: creen, por ejempla, que la peajasta, : Qnae i

21.C f r G.S.10.

22. Cfr RULLA, Antropologfa,pp. 71-105: $ 0 0 . ~ umano, pp. 171-173. 23. SAN ACUST~N, Confesiones, Libro X

'l417.

36

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un titere, manipulada pasivamente por fuerzas desconocidas; pone en tela de juicio la capacidad de decidir y optar libre y razonablemente. Si ' q t o_ , _ significa , re-W*
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simpi@menta ian ser racional, sino

tambien emocional!Sus procesos racionales
esth, en todos 10s niveles (de experiencia, comprensibn, etc.), influenciados -y en ocasiones defoqnadospor las presiones emotivas. Esto acontece porque la emoci6n puede servir para dos funciones distintas: hay una reaca6n emotiva a lo que es placentero o no placentero; hay, ademhs, otra categoria de respuestas emotivas que acompaiian la percepcion de 10s valores, una categoria que se retiene "al valor 6ntico de la persona, o al valor cualitativo de la belleza, de la comprensibn, de la verdad, de 10s actos virtuosos, de 10s ~ . respuestas emotivas suelen actos n o b l e ~ "Las ser bastante impalpables y es difiQ1para la persona percatarse de su origen u orientacidn. Cabe afiadir que, aun cuando no son reconocidas o son malinterpretadas, pueden igualmente ejercer su influjo sobre la direccion del pensamiento y de la decision. Cuwdo e1 origen y la orientacion de las respuestas emotivas no son daros, seri5 muy dificil para la persona distinguir si estti mo24. LONERCAN, B.J.F., Metodo en teoiciit, Sigueme, Salamanca, 1988, p. 37.

tivada por 16 pl~entero .o no piacente~o,oqmr 10s valores. Por consiguiente, una decision que parece una respuesta a un valor, puede ser, en parte, motivada por necesidades humanas rn5s afectadas por la bfisqueda de lo que, en sentido general, gusta o disgusta*. No obstante que e1 subconsciente est6 oculto, en e1 sentido que no est5 abierto a la
introspeccion, es adivo y relevante
en la motivacion de la persona. Se puede inferir su presencia y con freniencia requiere muchos esfuerzos y tecnicas adecuadas para llevarlo a la aceptacibn de la conciencia. S610 asi podra ser asumido y controlado por la libertad. ~aritain pudo afirmar a este proposito que e1 inconsciente de Freud constituye un notable golpe asestado al racionalismo y al orgullo farisaico, a la falsa auto-conciencia, a la negaci611 de la concupiscencia y al culto de la auto-venera46x1. Ricoeur se referfa seguramente al inconsciente mando escribia: "la critica que hizo Freud acerca de 10sproblemas de la infamia es, de ahora en adelante, una vision por la que debe pasar cualquier tipo de mediaci6n de la fe"".

25. Cfr KIELY, B., Psicologia e teologia morale. Linee di mnveroentp, Marietti, Casale Monferrato, 1982, pp. 148-153. 26. Cit. en IMODA, Sviluppo umano, p. 287.

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rnadurez, esta dimension favorece comportamientos motivados por e1 "bien real" e integral; en cambio, cuando hay inrnadurez, propicia comportamientos motivados por e1"bien aparente". La caracterfsticaespecifica de esta
dimensi6n ec que incluye el Area de
la motivacih subconse puede decir ciente, casi siempre confiictiva. C que corresponde a aquella parte de la persona donde e1 problema que se plantea no es prevalentemente "espirihial", sino que est8 fuertemente condicionado por una preocupacibn o un horizonte centrado en un valor humano. Este mismo problema humano no logra relacionarse con e1 Fin iiltimo, que es Dios. Como ejemplo entre muchos, podemos pensar en una biisqueda de Dios marcada fuertemente por una inseguridad subconsciente, o en una vocaci6n religiosa vivida como huida del ambiente familiar o social experimentados como opresivos.
Retomaremos
m& adelante e1 peso de esta dimension "olvidada". Aquf puede ser 6til antitipar que sus dinhmicas inciden significativa, y Sobre todo negativamente, en un 60-802 de las personas. S e g n las largas y serias investigaciones hechas a este proptisito, la perseverancia y la eficacia de la misma vida consagrada o sacerdotal se ve afectada en buena parte por la mayor o menor madurez en esta dirnensi611~~. Las necesi29. Cfr RULLA, L.M. Antropologfa, pp.a5i-a;>~, hGLUl',, L.M., Psicologia del profondo e vocuzione. Le persone. Marietti,

tdades subconscientes presentes en la persona pueden poco a poco contaminar y hasta alterar la prodamacidn consciente de 10s valores de la
.

fe, volvi4ndolos casi irrelevantes para sus opciones. La fercerri dimensidn es la que caracteriza la normalidad'o la patologia, a diferencia de la primera y segunda dimension que disponen respectivarnente a la virtud o al pecado y al "bien real" o "aparente". Se desarrolla principalmente por la fuerza motivante de 10s valores
naturales (sociales,
econ6micos, profesionales, estticos, etc.). Corresponde a un area de la persona dond e e1 problema que se presenta se centra prevalentemente en la defensa o proteccidn de la integridad del yo seriamente amenazada. Mu&o mhs que en la segunda dimensibn, la persona se ve impedida, segiin diferentes grados de gravedad, en su apertura hacia 10s valores autotrascendentes. La causa de esta dificultad no radica tanto en e1 influjo negativo de necesidades subconscientes (que siguen presentes) sino en una fragrnentacibn o hasta en una falta de
Torino, 1975 (en espafiol: PsicoJogfa profunda y wcacibn, I, Atenas, Madrid, 1975); RULLA, L.M., IMODA, E, RIDICK, J., Entering and Leaving Vocation. lntrapsychic Dynamics, Universiti5 Gregoriana-Loyola University Press, Rome-Chicago 1976; RULLA, L.M., IMODA, E, RIDICK, J., Struttura psicologica e vocazione: motivazioni di entrata e di abbandono, Marietti, Torino 1077 (en espafiol: Estructuru psicdbgim y vocacidn: motiws de ingreso y snlida, Atenas, Madrid, 1983).

confines del yo, como es e1 caso de las psicopatologias m& graves. Por estas razones la persona no logra vivir con serenidad y alegria 10s valores naturales m6s simples, como con e1 descansar, divertirse, trabajar, etc. Las acciones mas ordinarias se convierten en un peso enorme, fuente de profundo vacio y de ansiedad a veces incontrolable. Las tres dimensiones pueden convertirse en e1 marco antropol6gico que necesitamos para orientar nuestro aniilisis y nuestra pedagogia a f i n de respetar y tarnbin realizar e1 misteri0 de la persona. Sin dividir a la persona, se distinguen tres dimensiones a traves de las cuales se puede interpretar la complejidad de las motivaciones humanas. Se acepta la presencia del subconsciente y se le inserta en un contexto humano de vulnerabilidad: no de determinismos absolutos, mas tampoco de progreso unidireccional y excesivamente optimista. Especialmente las din5micas de la segunda y tercera dimension nos remiten a un pasado cuyos procesos, de por SInormales, en lugar de evolucionar hacia mediaciones mas libres y conscienis, se han transformado en obstAculos y en cargas pesadas. Por e110 es posible encontrar motivaciones inmaduras, quizls infantiles, que influyen todavia no s61o sobre las opciones del sujeto, sino tarnbin sobre su forma de conocer y de sentir. La -preseda de inconsistencias, entendidas como la distancia entre 10s valores que se pro-

claman (yo-ideal) y lo que se vive (yo-acw) 4 i s t a n c i a provocada en buena parte por mentos subconscientes- ha sido ampliamente discutida y documentada en las obras anteriormente citadas. Estas inconsistencias caracterizan fundamentalmente la segunda dimension y tienen consecuencias irnportantes en e1 desarrollo de la persona, sobre todo en su camino de crecimiento voca~ional~~. Sin llegar a ser patol6gicas (tercera dimensi6n) o producto de la sola opci6n consciente y responsable (primera dimension), las inconsistencias con rnAs frecuentese infiuyen- . tes de lo que se cree. No por nada a la segunda dimensi6n se le ha llamado la dimension "olvidada". Sin embargo, la experiencia nos ensefia que cuando una realidad permanece oculta acaba por influir mas en e1 comportamiento de la persona, ya que sta no puede controlarla. No es diffcil ver que una concepcion antropologica y psicologica de la persona implica inevitablemente una determinada vision de libertad31.Tras una Qerta antropologia, algunas teorias psicol6gicas marcadas por un fuerte determinismo (como por ejemplo las formas mAs
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W.-Vitaconsecrata pide a 10s consagrados que para orientar

hacia Dios toda su vida procuren liberarse de "10s impedimentos que pudieran frenar la total respuesta de amor" (25). En e1 n. 66 invita a 10s formadores a quel atentos a la acci6n de la gracia, indiquen "aquellos obsti4culos que a veces no resultan con tanta evidencia" y que, se puede suponer, no son tan comcientes. 31. Cfr 36 y 37.

ortodoxas del psicoanalisis y varias psicologias conductistas) acaban por considerar la libertad casi como una ilusidn. Si cada comportamiento humano es interpretado como e1 resultado de fuerzas determinantes, quizas arraigadas en e1 pasado y que explican tal cual e1 presente, ipodrii existir todavia la responsabilidad?
Otras teorias, como las de tipo
humanisticoexistencial, que presentan una
vision menos materialista y mAs espiritualista, consideran la libertad como espontaneidad subjetiva. Esta, sin embargo, acaba por asurnir un cariicter absoluto, prescindiendo o minimizando la funcion de 10s valores objetivos. E1 op timismo ingenuo que caracteriza a estas teorias parece suponer que es posible cualquier opcion y que cada opcion es buena si e1 individuo de verdad la quiereS2. Comprendemos, por tanto, que s610 una concol6gica que tome en a persona para ser lio considere la fuerza de los condicionamientos de la misma libertad, puede constituir la base adecuada de una psicopedagogia incluso de la experiencia religiosa. Constatamos a menudo que la libertad esencial, como capacidad para elegir e1 bien, no es igual a
3 2 . Cfr GIORDANI,B., I! colloquio psicologia nella direzione spirituale, Rogate (I1 ed.), Roma 1992, pp. 20-23;(en espaiiol: Encuentro de ayuda espiritual. Adaptacidn del mdtodo de R.R. Carkhuff, Atenas, Madrid, 1985).

1
!la libertad efectiva con la que concretamente la persona se compromete a realizar este bien escogido. Por ejemplo, todos las personas tienen la libertad esencial de dejar de fumar, pero de hecho no todas lo logran. E 1 ejemplo Quepresentarnos a continuacion, si bien esquenlatizado, puede ayudarnos a ver en la prictica la importancia de esta vision antropologica y psicol6gica de la persona y con elio sus consewencias pedag6gicas. Un joven rpligioso proviene de una familia fundamentalrnente buena, pero donde ha vivido fuertes experiencias de abandono y de frustracion afectiva. Durante su escuela, y en contacto con educadores serenos y disponibles, cultiva e1 proyecto de entregarse totalmente en la vida consagrada. Los primeros aiios de su formaci6n y apostolado 10s vivi6 con mucha generosidad y entrega. Su personalidad adquiere y desarrolla, en ese tiempo, una identidnd religiosa y una imagen social positiva, de persona disponible, servicial y que se entrega sin escatimar esfuerzos. Sin embargo, no es arbitrario suponer, por lo menos en la diniimica que se va configurando, que ha ido excluyendo de su conciencia aquellos aspectos de frustracion y de deseo de compensa6n del afecto. Sus actitudes de servicio (ciertamentebuenas en si mismas, pero tambin funcionalesa una biisqueda in<x>iiscimte de satisfacaon de un yo dbil y necesitado) son de hecho fragiles, precisamente porque estiin

envueltas por esta dinamica inconstiente. Con e1pasar de 10saiios, esta fachada sxtema se vuelve cada vez m&spesada y agotadora. Se produce asi un desequilibrio entre e1 dar y e1 recibir: e1 peso del dar aumenta y disminuye la satisfacci6n por lo que recibe. E 1 sentirniento de ser explotado injustamente por parte de quien parece aprovechar de su disponibilidad, la "entrega" que cuesta y que parece no devolver lo que deberia, ponen en movimiento todo un conjunto de diniirnicas y emociones: resentimiento, desilusion, sentido de vado, culpa y duda acerca de la opcion vocacional. Este es e1 terreno mas propicio para e1 desarrollo de una reacci6n depresiva, de la sensacibn de haber perdido algo, eco quiz& de una perdida m& antigua que habia tratado de ocultar. Frente a la imagen prevalentemente positiva de si, e1 nuevo cuadro "negativo" constituye una doble amenaza: contradiccion interna y e1 posible aumento de la soledad y e1 rechazo cuando sea manifestada o comunicada. E1 sentido de aislamiento y de frustraci6n no puede sino favorecer un circulo vicioso de enajenation y de division interior que vuelve a poner en discusibn la eleccion ya hecha, pero sin proponer orientaciones para e1 futuro. Incluso e1 sentido religioso, 10s valores, las promesas hechas con 10svotos, la orauon, se vuelven exigencias fastidiosas y casi crueles condenas. iLleg6 a este punto porque no fue bastante
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fiel y generoso? ~Podria ser, quiz&, la presencia femenina a la que renunci6 demasiado temprano, la solucion? iTal vez una presencia m6s protectora y matemal alcanzaria a responder a esta dificultad? i 0 no sera que se est6 buscando una sola respuesta a todo este conjunto de preppntas? icuiiles preguntas que estaban presentes desde un comienzo, arraigadas en ciertas experiencias familiares, estAn ahora hacindose tan amenazadoras? ~ Q u hacer?
A partir de este ejemplo se puede
ver que la premisa para transfonnar esta situaci6n no s.er3 tanto recurrir a una renuncia forzada, &anto situarla dentro de una historia en la que el rnisterio de la persona ha ido poco a poco tornando formaj3.

33. Cfr IMODA,Sviluppo umano, pp. 350-351.

CAP~TULO TERCERO

MOTIVACION HUMANA
Y DESARRQLLO

La persona que empieza, o que ya se encuentra muy adelante en e1 camino de la formadon, no es una isla ni tampoco una fnbula rasa donde por primera vez se empiezan a trazar 10s rasgos de su vida. Es una persona que tiene una historia en la que poco a poco se ha ido forjando aquel complejo de motivaciones, que analiziibamos en e1 marco antropol6gico precedente. Nada nace de repente; nada se produce por sirnple determinismo o casualidad. Aun 10s datos genetico-biologicos, que parecieran 10s rnds fijos y predeterminados, no pueden preaundir de una interaccibn con cl ambiente, el fual puede empeorarlos o rnejorarlos de forma importante. Por ejemplo, la predisposici6n heredada hacia una cierta enferrnedad fisica puede ser reduada o hnulada tras una adecuada intervencion medica. La presencia o au-

cedente que, de aiguna manera, queda siempre presente en Ios estadiossucesivos. Pensemos] por ejemplo, en e1 cambio enorme que se da a nivel cognoscitivo mando se pasa de un tipo de pensarniento concreto a uno formai. E 1 nifio que s610 cree en lo que ve o toca, puede a un cierto punto, hacer hipotesis, construir pensamientos abstractos que presnden de la experiencia inmediata. ,con e1 tiempo, Empieza a sumar con 10s dedos y logra resolver problemas algebraicos. Es obvio que resolver problemas de este tipo no anula la capacidad adquirida de sumar, la cual queda como la premisa indispensable para metas m6s elevadas. Aun una persona m u y madura afectivamente, puede en ciertas ocasiones de stress o de fuerte amenaza, volver a comportamientos incontrolados o exagerados que eran tipicos de su nifiez. Igualmente, se puede encontrar personas adultas que manifiestan claras formas de pensarniento magico. Creen, por ejemplo, que son culpables de un accidente s610 porque e1 dia antenor lo imaginaron.
Estadios
miis primitivos conviven de hecho con estadios m5s avanzados y pueden siempre hacer sentir su influjo. Si, como ya subrayamos precedentemente, e1desarrollo de la persona no es siempre un progresar automiitico hacia la meta, ser6 muy importante considerar la posibilidad de una regresion hacia estadios anteriores o tambi6n la de una fijaci6n en un determinado estadio. E 1 peso del subconseiente aumenta esta

posibilidad y la hace mAs comtin de lo que se cree. Basta pensar, como ejemplo, en e1 caso de personas que se presentan extemamente como muy contmladas y austeras; no nos sorprende del todo que en una reladon m65 intima y privada se vuelvan hasta infantiles y muy posesivas. No recopoter la presencia de estos estadios puede volver iniitil o hasta daiuna cualquier intenrenci6n pedagogica. Esto vale para todos 10s aspectos fundamentales de la persona como lo son e1 nivel biofisico, emotivo, cognoscitivo, , finalmente, espiritual. Cada uno de relacional y estos aspectos, aunque no sea completamente aislable de 10s demAs, constituye como una linea del desarrollo dentro del cual, a travs del tiempo, se dan cambios marcados por estadios. 0, como ya anticipiibamos, e1 cambio no logra producirse porque la persona queda como encerrada en una determinada respuesta aprendida. La persona es ontol&gicay psicol6gicamente una a pesag de sus divisionese incoherencias. Al mismo tiempo e1desarrollo humano est& poniendo de manifiesto una complejidad de niveles y de dimensiones que se influencian unas a otras y que constituyen una posibilidad de aecimiento o de regresion. Querer reducir la comprension de la persona a una sola de estas dimensiones es caer en aquellos reduccionismos que describiamos anteriormente. La formacion, y con ella cualquier camino pedag6gic0, est6 Ilamada no s6lo a reconocer en

qu nivel se ha quedado la persona, sino a ofrecer una ayuda adecuada para que pueda crecer hacia estadios miis maduros y mas dignos de su vocacion a la autotrascendencia en Cristo. En efecto, e1 rnismo concepto de estadio no sblo conlleva la nocidn de un antes y de un despus, sino tambien de un mas y de un menos. Esto implica una referencia a un fin, a un orden de valores objetivos y revelados, sin 10s cuales no tendria sentido nin&n esfuerzo por cambiar, n i intervencibn pedagogica alguna. A continuacion analizaremosbrevemente las lineas fundamentales del desarrollo humano, sin pretender agotar temas que merecerian una mavor atencion.
2. Desarrollo instintivo-emotivo36

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Cada niiio nace con un conjunto de caracteristicas biofisicas que hereda de sus padres. En muy pocos casos estos datos actiian directamente sobre su comportamiento de forma casi determinante.En e1caso de la tipificacion sexual, por ejernplo, no basta e1 sexo genetico para determinar la "feminizacion" o la "masculinizacion" de la persona. E 1 momento del desarro110 de las gbnadas y con e110 de la produccidn de
36. Cfr IMODA, Esercizi spirituali, pp. 61-63; IMODA, Sviluppo umano, cap. V.

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las respectivas hormonas, es fundamental para esta tipificacion. Cuando se dan alteradones que producen akbivalenaa en la sexualizad6n, predomina la orientacion de rol y de gnero que le atribuyan sus padresY. En efecto, las necesidades fundamentales de la persona se van estruchirando desde muy temprana edad a travs de la interaccion con las diferentes figuras educadoras. De esa forma se producen configuraciones emotivas, es decir, ciertos esquemas o actitudes que tienden a perpetuarse y a convertirse en una manera habitual no s6l0 de sentir y expresar las emociones, sino tambin de conocer la realidad. Estas se quedan en la memoria y, entrelazandose con 10s esquemas cognoscitivos miis primitivos, se trawforman en predisposiciones de la persona frente a 10s estimulos que le vienen de su ambiente. Un nifio que ha encontrado en e1 silencio obstinado su Cinica solucion frente a 10s duros regafios de su padre, es posible que tienda a repetir esta respuesta cada vez que se enfrente con demandas demasiado exigentes, aunque no sea ya un nifio ni tenga que dar cuentas a su padre. Las primeras expenencias de ansiedad, de miedo, de confianza o de seguridad, como 10s resentimientos relacionados con 10s ritrnos de satisfacci6n o de renuncia y frustracion, p o d r h
37. Cfr GADPAILLE, W.J., Research into the physiology of maleness and fentaleness, en " Archives of Ceneral Psychiatry", 26

(1972), pp. 193-206.

sus emoones aunque, en este estadio, se

caracteriza todavia por una
marcada contraposicion: puede pasar de una
fuerte euforia (fomentada por su autonomia motriz) a un estado de depresion y de ansiedad por e1 temor de perder a su madre, ya que es alguien distinto de 61. Est? estadio, como veremos mtis detenidamente en e1 desarrollo de la relacion, es un estadio muy critico ya que, de no ser resuelto adecuadamente, producira una constante inestabilidad emocional y afebiva. Se@ algunos autores es solo en la adolescencia cuando se vera si este estadio ha sido superado satisfactoriamente. Con e1 pasar del tiempo la persona, al salir progresivarnente de esta etapa narcisista, aumenta la gama de sus emociones tanto cualitativa como cuantitativamente. Ahora encuentran espacio sentimientos como e1 sentido de culpabilidad, de luto, de tristeza, de compasion, de gratitud, etc. E 1 desarrollo cognoscitivo que se alcanza en esta etapa desempeiia una funcion integradora en relaci611 a la emocion. Junto a la tension instintiva hacia algo percibido como "bien para mi", se desarrolla en este estadio m6s alto la capacidad estable de considerar al otro como"un bien en si rnismo", amado porque Dios lo ama, independientemente de 10s beneficios o castigos que pueda proporcionar40.
40. Cfr BISSI, A., Madurez Humana. Camino de Trascendencia, Atenas, Madrid, 1996, pp. 74-93.

Mucho mhs que en otras areas del desarro110, e1 progreso hacia estadios emoti+os rnas rnaduros no se da de manera esponthea. El aumento de 10saiios no asegura minimamente que haya un progreso en ese sentido. Podonos ver a personas ya adultas volverse mucho mas dependientes e inseguras que en la juventud. Muchas de las dificultades experimentadas durante 10s afios de la forrnacion tienen su raiz en e1 mundo afectivo, ya sea porque ste e8 e1 que m&sfacilmente es relegado al subconsciente, o bien porque e1afecto tiene, a la larga, "argumentos" mucho mis poderosos que la raz6n. Como bien decia un famoso poeta "e1 afecb encadena e1 entendimient~"~'. Por otra parte, quizas, hay todavia poca conviccion de que la asunci6n de 10s valores del Evangeli0 tiene que pasar por una educaci611 o mejor reeducacion, de la capacidad de sentir. Cualquier conocimiento de fe que no fuera acompafiado por una apropiau6n afectiva seria como un dique fragil, facilmente resquebrajable en cualquier momento. Como afirma Lonergan, "109 sentimientos dan a la conciencia intenciond su peso) su movimiento, su impulso, su potencia. Sin estos sentimientos nuestro conocimiento y nuestra decisi611 serian como una tenue hoja de papelnd2. Es significativo, en ese sentido, lo que
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41. DANTE, A., La Divina Comedia, Paraiso XIII, 20. 42. LONERG AN, Mktodo, p. 36.

puede acontecer con e1 valor de la oracibn. E 1 exceso de actividades, las preocupaciones de la vida y una cierta aridez y nitina, se transforman mbuenos pretextos para limitar 10s tiempos de encuentro con e1 Sefior,Si bien no se llega a poner en discusibn su importancia, se empieza poco a poco a afimar que todo es oracion y que no tiene sentido ir a la capilla solo por cumplir con un deber ya que, para ser autntico, no deberia contrariar tanto lo que se siente. Y asi, lo que se proclama a nivel teorico, se abandona de hecho en la practica de cada dia.
1( 3. Desarrollo cognos~itivo~~

E 1 ser humano est6 llamado a orientarse en e1 mundo a travs de la raz6n que le asegura e1 alcance de la objetividad en la biisqueda de la verdad. Sin embargo, no se es capaz de esta objetividad ya desde e1 nacimiento.
Ha sido sobre todo
PiageP, a travs de su epistemologia gentica, quien ha demito e1 desarrollo cognoscitivo desde un punto de vista
43. CfrIMODA, Esercizi, pp. 62-63;
IMODA, Sviluyyo umano, Cap. VII.
44. Cfr PIAGET, J.,
Excerpt from "Piaget's Theory", en Mussen
( ~ d .Carmichael ) Manital ofchild Psycholog'!/, Wiley, New York, 1970, pp. 703-717; MAIER, H., Pes teorias sobre e1 desarrollo del
nifio: Erikson, Piaget y Sears, Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 1984, pp. 110-167.

estructural en forma clara y coherente. Este desarrollo es toncebido como la Kstoria de 10sajustes de la persona a la realidad, y la inteligencia constituye la funcih por excelencia de esta adaptacibn. A travs de un proceso de asimilacic5n, la realidad externa se hace presente a la persona por medio de esquemas y estructuras que la misma persoha posee. Sin embargo, en esta interaccion, la persona a travs de un proceso de adapfucibn, tiene que modificar sus estructuras para captar mejor la realidad. Los primeros esquemas cognoscitivos son mas bien esquemas corporales y sensorios, muy centrados sobre su propio yo. Los primeros movimientos del d o , aunque no parezcan tener un sentido preciso, constituyen las bases primitivas del conocer. Poder dfferenciar su propio cuerpo del de la madre, y con e110 del mundo externo, es un paso indispensable hacia e1 realismo y la objetividad. De hecho, en las forrnas mAs graves de patologia psf quica 10sconfines del yo son tan dbiles, o casi inexistentes, que la persona se siente como fusionada con e1 ambiente y 1 paso de la subjetividad indominada por 61. E mediata, provocada por la evidencia sensorial, a una objetividad mediada por significados es un camino largo y para nada automatico. Hacia 10s dos ahos e1 niiio empieza a ser capaz de operaciones concretas y ~610 a partir de 10s once-catorce, se abren paso las opera~iones formales. E 1 proceso del conocer se despega pro-

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chos otros casos, esta biisqueda de la verdad se vuelve tan difial de hecho, aunque no de derecho, que e1 conocer queda bloqueado y mtis al servici0 defensivo de las necesidades del yo que de la Verdad. Lelismsilustra estas mismas ideas a travs del ejemplo plastico del espejo empolvado: " ( r . ~ d se,tteta p & ccuio~or a Dios, la iniciativa e ~ t a &,Su lado. Si I no %se revela, nada que pows hacer vosotras os permitira iencontrarle. LS f mismo a Y, de hecho, 1enqefiq mudio al;jpmspersonac que a otras... , no porque tenga favositos, sino porque es imposible para l mostrane a un hombre cuya mente y carilcter estn en condiciones adversas. Del mismo modo qw o l , aunque no tiene favoritos, no puela luz del s de redejarse en un espejo polvoriento del micmo modo que lo haria en un espejo limpio. Esto puede exponerse de otro modo
diciendo que mientras en otras ciencias 10s instrumentos que utiiizais son exterores a vosotros mismos, 10s instrumentosa travs de los cuales veis a Dios son
vuestro ser entero. Y si e1ser del hombre no semantiene limpio y brillante, su vici6n de Dios sera bonosa, igual que la luna vista a travs de un telescopio S U C ~ O " ~ ~ .

4. Desarrollo interpersonal-sociaP9

La alteridad aonctituye un
p a r h ~ e t r o fundamenw del dsterio humano. La persona seria incoqprensible, y no podria ser td,sin ia relaci6n. Se podria decir que "la persona humana es relaciasi. Si las relaciones humanas son exitosas, e1 hombre,es un xito. Si se bloquean, se falsean o distorsionan, e1 hombre se bloquea, se falsea y se distorsiona. EI hombre es Ins r&ones que t i - e ~ si ; sus:relacionesson positivas crece, mientra$ que d kus relaeiones son negativas, engafiosas,~ se detwima corno persona*". En efetto, el hmbre lkg6 a la existencia por la voiuntad amorosa de un Padre que le dio la vida y lo hieo a sedejanza SUYIO.E 1 61"K1" humano existe porque existe ei "TSi" divino. Esta prioridad, antes que ser cronol6gica, es antologica. Cada uno de nosotros lleva dentro e1 anhelo insaciable de un encuentro que aplaque en plenitud e1 ansia de nuestro coraz6n, segin las pala49. Cfr IMODA, Esercizi, p. 63; IMODA, Sviluppo umano, Cap. VI. SO. Por pmbmetro entendemos una constante dentro de la cual se da una variabilidad. El desarroilo humano, lugar del misterio, pueds ser sarartertzado por ciertas constantes (alteridad, tempratida& y eatadiloa), dentro de las cuales se produce una amplia variabilidad. Los parhetros se convierten asl en mediaciones que permiten rtospetar tanto e1 misterio presente en la personar crsmo su cbnffgurase concreto a travs del desarrollo: Cfr IMODA, Sviluppo umano, p. 77. 51. MARTINI, C.M., Oracidn y conversibn, 1994, pp. 215216.

48. LEWIS, Mero Crstianismo, p. 176; Cfr SAN JUAN DE

LA
CRUZ, Subida al Monte Carrnelo, libro 11, cap. 5, n. 6, en
Obras completas, Ed. Monte Carmelo, Burgos, 1993, p. 239.

bras de san Agustin, "nos hiciste p a q tl, Seiior, y nues tro coraeon anda desasosegad~ hasta que descarise en ti"". Sin embargo, este encuentrq no se qa de una f o m magica, inmediatg, absoly ta. Desde la fecundaci6n en e1 seno materno, e1 tu humano se presenta como la primera m e d i a a h de la relacion. La posibilidad y la capacidad-de relacionarse en plenitud con 10s demks, y finalmente con Dios, pasa a t r a d s de la historia de estas infinitas y pequefias mediaciones.
La persona no se da de una
vez por todas. Esta dimension de temporalidad, que ya evidenciamos, se conjuga inseparablemente con la alteridad a travs de estadios que respetan con mayor o menor fidelidad e1componente de misterio de la persona humana. Por eco la reladon con e1 otro no es algo que se posee pienamente desde un prinapio; al contrario, es algo que se va dando por etapas que no son de n i n g n modo espontheas. La persona llega a ser tal a traves de 10s cambios en la reEaci6n misma. Conocemos por experiencia e1 peso que tienen las relaciones humanas en e1 crecimiento de las personas. Por eso daremos a esta dimension un espacio mis amplio. No cabe duda que malquier intervencion pedagogica -y con ella todo camino de formacion- pasa inevitable y afortunadamente a travs de relaciones. E1 coloquio formativo se encuentra como momento privile52. SAN ACUST~N, Confesiones, Lib. 1,l.l.

giado de esta relacion y solo dentro de este horizonte puede encontrar su justificacion. Las configuradones que asumi6 la relacion durante e1 desarrollo de la persona no desaparecen; tampoco son simplemente superadas por estadios mhs avanzadoc. En la mayoria de 10s casos, siguen obrando en la vida y, por lo tanto, en las actitudes y opciones de la persona adulta. Ademis las relaciones se presentan comprensiblemente como la encrucijada de otros niveles de la persona; de aqui su- importancia y centralidad. Es dentro de una relaci6n don& se va forjando tanto e1 mundo afectivo corno e1 dentro de una'recognoscitivo de la persona.%Es laci6n donde,desde temprana edad, la persona se va confrontando con una voluntad diferente a la suya, primer signo de un valor que no seidentifica simplernente con sus deseos. De aqui la importancia de una pedagogia que sepa interpretar 10s diferentes lenguajes utilizados por la persona y reconocer 10smensajes correspondientes a las mediaciones, aun las mAs primitivas, en el area de las relaciones. Se comprueba una vez mAs la necesidad y la oportunidad de un mtodo, que llamamos genticoS3,que permita reconocer, interpretar y afrontar esta multiplicidad de niveles y de estadios, contra e1 peligro siempre latente de redu1
53. Cfr IMODA, Sviluppo umano, pp. 111-117.

cir el misteri0 de la persona a una sola dimensi6n. E 1 metodo gentico no s610 reconoce la presencia de diferentes configuraciones motivada-nales, sino que procura encontrar las relaci~nes existefites entre estas mismas configu-' raciones, entre 10s distintos estadios en que se colocan. Trata, ademis, de comprender las reglas que rigen e1 cambio de un estadio a otro y por qu a veces este cambio no se produce. Un mismo comportamiento, por ejemplo, puede ser interpretado de manera distinta segin e1 estadio en que se ubica. La sonrisa de un nu\o de pocos meses no es la misma de un adulto que acaba de recibir una buena noticia. Pensemos tambin en e1 caso de un muchacho desganado que no se empefia mucho en 10s estudios. Este comportamiento podrfa ser interpretado de forma muy distinta: como expresion de una patologia depresiva, como fruto de una agresi6n contra e1 profesor y contra las reglas, como pereza y poco espiritu de fe. Cada una de estas . interpretaciones comporta inevitablemente una correspondiente pedagogia. Si se cree que este muchacho actfia asi por falta de espiritu de fe se le aconsejark por ejemplo, cuidar miis su vida de oracibn. Pero, Les ste e1 unico o e1 verdadero problema de la persona? Y, ipor qu, a pesar de ser muy fiel a sus priicticas religiosas, no logra salir de su desiinimo? La necesidad de recurrir a diferentes lecturas de la realidad no s610 es oportuna sino que es fundamental si se quiere res-

ponder a la verdadera pregunta de la persona. 3 No vaya a ser que nos pidan un huevo y les demos un alacriin, se@ e1 famoso dicho evangelico. No basta, por lo tanto, e1 simple sentido comfin; como no basta simplemente querer a la persona, si bjen son premisas indispensables. La a compleja que tiene su persona es ~ n realidad mas alto hohzonte cn Dios mismo y, a la vez, en uva realidad humana limitadbnde se realiza el Ilamado a la~autotrascqndenti~ Como bien nos recordaba e1 dasico libto la Imitacriin de Cristo,"lo mAs alto
--

asume
mayor irnportancia si
observamos las grandes y hecuentes dificultades que se producen en este campo tanto a nivel persona1 como soaal, politico o economico. LPor qu se gastan tantas energias en la adquisicion de relaciones que se consideran como solucion a la inevitable soledad del coraz6n humano? por qu un #xito o un fracaso en las relaciones incide tan profundamente en la , sobre todo, ipor serenidad de las personas? Y qu la mayoria de las dificultades que se viven y se enfrentan en la vida religiosa y sacerdotal tie54. Imitacibn de Cristo, 11,10,4. En terrninos parecidos se expresa la Pastores dabo oobs cuando afirma que "sin una adecuada formaci6n humana toda formaci6n sacerdotal estarfa privada de su fundamento necesario" (P.D.V. 43).

nen siempre algo que ver con relaciones mhs o menos conflictivas, dependientes o simplemente dificile~?~~ Si para una persona eb muy dificil confiar en loc demas a quienes ve, le resdtar6 aiin m& dificil confiar en Quien no ve. De igual manera, si Dios es considerado como Padre bueno, no se comprende por qu suc h$jos sean tratados como hermanos malo~. La misma relacion con Dios se ve inevitablemente afectada o favorecida por las diferentes modalidades que la relacion humana ha ido asumiendo a lo largo de su desarrollo. La tension hacia la trascendencia puede estar de hecho encerrada y reducida a una simple alteridad horizontal. Nos preguntamos por qu, entonces, e1 encuentro con e1 otro en lugar de abrirse a horizontes trascendentes se reduce a ser un fdolo que impide e1 encuentro con Dios. Para intentar contestar a estas p r e p t a s tenemos que volver a aquellos estadios y configuraciones relacionales que se fueron formando desde temprana edad en la vida de las personas. Muchfsimos autores y con enfoques diferentes
55. "Por tanto es necesaria una formacion especifica de la afectividad, que integre la dimension humana con la dimensi4n propiamente espiritual. A este proposito, e1 documento Potissinzum institutioni ofrece amplias y oportunas directrices acerca del discernimiento 'sobre e1 equilibrio de la afectividad, particularmente del equilibrio sexual' y sobre la 'capacidad de vivir en comunidad'. Sin embargo, tas dificultades en este campo con, con frecuencia, la caja de resonancia de problemas que proceden de otra parte..." (V.F.C. 37).

han estudiado este campo tan amplio de la realidad humana. Aqui nos limitaremos a indicar algunas de las aportaciones que m6s concuerdan con nuestra visi611 cristiana de la persona, aunque no tengan directarnente este horizonte.
4.1. Esfadios del desarroilo de la r e I u c i 6 ~ ~ ~

Un primer paso hacia relaciones interpersonales maduras es la existencia de un "yo" que tenga cohesion y que se identifique como tal. Si bien no constituye la ultima meta de la reladon es, sin embargo, una premisa indispensable. Para llegar a est0 es necesario pasar por distintos momentos que tienen en las primeras etapas de la existencia sus puntos crucialesx. l. Estadio autista, La fase autista, que en una
evolucion norma1 abarca 10s tres primeros meses de
vida, se caracteriza por la ausencia de relaciones. E1 nifio se encuentra en un estado de completa indiferenciacion, en e1 cual e1 mundo externo, e1 yo y las personas (incluida la madre) forman una unidad de la que no es consciente. La iinica preocupacion del nifio, en este estadio, es simplemente la de existir.
56. Cfr BISSI, Mudurez humana, pp. 51-65; IMODA,Sviluppo umano, pp. 206-213. 57. Cfr en especial KERNBERG, O., Object Relations Theory

72

2. Estadio simbi6tico E 1 nifio se comporta y funciona como si 61 y su madre fuesen un unico sistema onnipotente, una unidad dual delimitada por una barrera unica. La madre, en efecto, cuando estil al servici0 de las necesidades del hijo, favorece esta simbiosis. La sensacibn de bienestar obtenida por la gratificacion que ella le proporciona, es asociada por e1 niiio a la percepcion de la madre, que todavia no constituye una persona o un "objeton5: como se le llama, diferenciado y aut6nomo.
E 1 proceso tipico de esta fase ulterior es la diferenciacion entre e1 yo y e1 objeto. E 1 nifio rmpieza a percibir a la madre como diferente de 61. Sin embargo, esta percepcion es todavia parand Clinica1 Psychoanalysis, Jason Aronson, New York 1976; KERNBERG, O., Jranstornos graves de la personalidad, E 1 Manual
Moderno,
Mexico, 1987. 58. E 1 concepto de "objeto", en psicologia, no se
refiere, como en
e1 lenguaje corriente, a algo inanimado, sino a toda realidad persolial con la que e1 sujeto entabla una relaci6n sig-
nificativa de relacion. Esta definicih, sin embargo, corre,
e1 riesgo de ser limitada. Se
refiere, en efecto, unicamente a
"objetos humanos" y
valora la relaci6n basandose exclusivamente en la presencia o ausencia de patologfa. Esta ignora la capacidad del hombre para trascenderse teocdntricarnente y por lo tanto ignora e1 objeto de esta trascendencia: Dios. En
nuestro estudio, cuando hablamos de "objeto", queremos
oferireos ya (seaal objeto humano, ya sea al objeto trascendente, como meta #ultimade la trascendencia teocdntrica.

1
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cial y fuertemente ambivalente e inestable. Hay por un lado la "madre buena" dispuesta a satisfacer sus necesidades, y por e1 otro la "madre mala" que provoca mucha agresividad. Si bien e1 otro es visto ya como alguien con una existencia aut6noma, todavfa no es percibido de forma integra1 y estable. Cuando ve la parte buena, no recuerda la parte mala, y viceversa. Se produce una "escisi6n" en la percepcion del otro y
t m bin en la percepcion de si mismo.
Margaret Mahler llama esta fase
crucial del desarrollo de las rela~iones interpersonales, la fase de la sep8raci6n-iridividuacih que termina mAs o menos a 10s25 rneses de vida. Ella distingue tres sub-fasesespecialmente importantes: de diferenciacion, de experimentacion y de reacercamientoSg. En ellas e1 nifio pasa a travs de un periodo de alejamiento d i la madre, gracias sobre todo a la capacidad adquirida de caminar solo. Esta independencia motriz, unida a la sensacion de libertad respecto de la madre, crea en e1 nifio un estado euforico, y se siente feliz en su conquista del mundo, siempre y cuando pueda volver a 10s brazos de su madre cuando perciba su ausencia. Dominada ya la funci6n locomotriz, e1 nfio vuelve a interesarse por la relacion con la madre, con la que busca una constante interaccion.
59. Cfr MAHLER, M.S., On thefirst three subyhuse of the ~ c p r a t i o n G : . ~ : a i Z : . ~te3cess, ~ t l w ~ en "International Journal of Psychoanalysis" 53 (1972), pp. 333-338.

En estas fases e1 niiio se diferencia del objeto

y puede entablar una relaci6n con l, aunque

todavia de tipo utilitario. E 1 objeto, sin embargo, conserva una cualidad parcial, dependiendo de si satisface o no 10s deseos del ni$o. Se alteman, a travs del mecanismo de la "esasi6n", las imdgenes o representaciones internas, positivas y negativas. Y esto, ademds de impedir una integracion de 10s dos aspectos, fomenta una experiencia afectiva con emociones altamente contrapuestas. En esta fase adquieren un valor pecuiar 10s llamados "objetos transicionales" o "fen6nienos transicionales". Estos se refieren a la dependenS a del nifio de un objeto especial que calma y/o reconforta, sobre todo al irse a la cama, cuando estd enfermo o tiene ansiedadt6O.Pensemos, por ejemplo, en e1 osito de peluche, en la cobija o en algin otro juguete. Se llaman transicionales porque sefialan e1 paso de la necesidad de que e1 objeto est6 fisicamente presente para garantizar la continuidad de la relacion, a la interiorizacion de dicha relacion. E 1 objeto transicional se considera una piedra angular en e1 desarrollo relacional porque marca e1 inido de la capacidad de personalizar y dar significado interior a un objeto externo. Es, por tanto, un paso importan60. Cfr WINNICOTT, D.W., Transitional Object and Transitionnl Phenomena. A study of thr jirst not-mie posseuion, en "International Journalof Psychoanlysis"34( 1 9 5 3 ) . pp. 89-97.

te hacia una relacion m6s madura porque inicia . una relacion con algo contjnuamente percibido como "bien para m i . Esta etapa de diferenciacion es especialmente importante porque sienta las bases para un correcto equilibrio entre individuaciony relaah, equilibrio que no es alcanzado establementesino hasta 10s 25 meses de vida y que, sin embargo, encuentra aqui su punto crucial. Muchos autores opinan que este proceso acaba en realidad solo en la adolescencia. Pero, de no ser superado satisfactoriamente sera muy probable la presend a de una patologia que se identifica como "difusion de identidadM61. Siguesiendo fundamental, como veremos, la aportacion de la figura materna. Con su postura de aliento o de regaiio, de apoyo o alejamiento, podrb favorecer aquella desconfianza o confianza que serfi determinante en la vida de toda persona.
4

4. Estadio de permanencia del objeto

Es la fase de la consolidaci6n de la permanencia emotiva del objeto. En cuanto a la permanencia del objeto, distinguimos entre el aspetto cognoscitivo y afectivo. En e1 periodo sensori-motor, hacia 10s 18-20 meses, e1 nifio es capaz de buscar un juguete escondido porque es
61. Cfr RULLA, Antropofogfa, pp. 168-174.

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E1 desarrollo de la capacidad de relaci6n se va matizando con afectos y emociones mtis maduras. Las emociones tipicas de lps estadios anteriore~, como la rabia, la de~residn, la ansjedad, estiin integradas en este nivel don elenhentos cognoscitivos que faciiitan su control. Al rnismo tiempo y paralelamente a la disminucion del narcisismo, hallamos nuevas emociones positivas que pueden situarse en la esfera del amor. En este quinto estadio, ademas, l a sentimientos oblativos se ven enriquecidos por un elemento cognoscitivo como la abstracci611, que proporciona sus motivaciones al amor. Es aqui donde podemos encontrar con mayor facilidad la referencia y la fuerza de 10s valores autotrascendentes y teocntricos. "Asi, por ejempio, las emociones que podemos
experimentar viendo un acto de
perdon de una persona hacia otra se ligan a este acto, es decir, a un objeto cuya importancia no depende de nuestras reacciones hacia 1, un objeto cuya importancia no podemos cambiar, ni aumentar o disminuir. La importancia de este acto no deriva de nosotros, es independiente de que conozcamos o no su existencia o de que nos alegremos de 61. ste tiene su propia importancia, que est5 frente a nosotros como un mensaje que nos eleva por enama de nosotros mismos y nos lleva hacia l auto trascendentia"a.
62. RULLA, Antropologia,

E 1 dar la vida por e1otro, el perdonar ~ eamar l

con amor de caridad encuentra s610 aqui su plena madurez. Por caridad entendemosi la capacidad de "amar tambin lo que no es naturalmente digno de amor: 10s leprosos, crim i n a l e ~ ,enernigos, retrasados mentales, a 10s amargados, a 10s orgullosos y a 10s Esta capacidad de amor y de de~preciativos"~~. r e l a a h m6s madura es un don del Seiior quien, a travs de su Espiritu Santo, la siembra en nuestros corazones. Si todo lo podemos en A l que nos da su fuerza, ya que nada es imposible para Dios, tambin es cierto que hacer de este amor una experiencia continua depende tambin de la disponibilidad del individuo para utilizar adecuadamente 10s medios que la gracia pone a su alcance y de las estructuras psicologicas que lo predisponen a amar. La gracia no prescindede la naturaleza, mas bien la perfecciona y se adapta a lo que encuentra: Gratia supponit nafurnm.De otro modo significarfa pedirle continuamente milagros que, si bien con posibles, no son tan frecuentes como se desearia, pues Dios respeta las leyes que ha puesto. Ningln objeto o sujeto humano tiene la capacidad de satisfacer plenamente la sed de reciprocidad -hecha de don y acogida- que hay en e1 coraz6n humano. Este limite abre a la criatura a un nuevo horizonte que rebasa, sin elimi-

p. 120.

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7 ) 63.LEWIS, t o s cuatro amores, p. 142.

narlo, cualquier amor humano. ste

est4 destinado a encontrar
fuera de si su propio centro. Es extraordinariamente significativa a este respecto la afimacion de Lonergan: "E1 alcance, no de su logro sino de su intencionalidad, es sin reshicciones. Dentro de su horizonte hay un sanbario para la santidad ultima que no puede ser ignorado. E 1 ateo puede declararlo vado. E1 agnbstico puede urgir que su investigacibn no ha sido concluyente. E1 humanista contemporheo rehusar4 permitir que la prepnta surjs. Pero
sus negaciones presuponen una
chispa que centellea en nuestra arcilla, y que es nuestra innata orientaci6n a lo divinonM. E 1 bien ilimitado
constituye, por lo tanto, aquella alteridad
fundamentd que es
vertical y la Unica que puede
fundamentar la verdadera
relacion con 10s demas. El horizonte de la relacion con e1 otro, a la luz de la persona corno misterio, no puede ser m6s que e1 don de si en e1 amor. Quien dona y quien recibe e1 don pueden realizarse unicamente si e1 bien . que,.se pretende es un Bien trascendente y , . teocntrico. Ademhs, e1 don de si implicado en este tipo de
relacidn, es un don
total, de todo e1 corazbn, de toda e1 alma, de toda la mente y de todas las f ~ e r z a s ~ ~ . Que este tipo de amor, y por consiguiente de relacion, se situe en
e1 quinto
estadio de
desa64. LONERGAN, MPtodo, p. 105. 65. Cfr IMODA,
Sviluppo, pp. 204-205.

rrollo, puede suscitar una notable perplejidad. Puede parecer que se afima la irnposibilidad de amar para todas aquellas personas que no han logrado una plena madurez humana o que estan sufriendo patologias miis o menos graves. En redidad recordarnos que -corno para las lineas evolutivas anteriore* tambin en 10s afectos y en la relaci6n todos 10s contenidos del estadio mhs alto de madurez pueden ser patrimonio de toda individuo adulto. La diferencia estA en que quienes se hallan en fases de desarrollo menos maduras, tienen mucho menos posibilidad de tener una experiencia afectiva y relacional miis rica y plena, que quienes se encuentran en estadios

superi ore^^^. Es muy dificil, por no decir casi imposible,

atribuir a alguien una plena capacidad de relaci6n y de amor cuando su desarrollo afectivo, cognoscitivo y mora1 no disponen todavia de las estructuras adecuadas6'.

66. Cfr BISSI, Madurez Humana, pp. 87-88. 67. "Puesto que e 1 carisma del celibato, aun cuando es au-

tkntico y probado, deja intactas las inclinaciones de la afectividad y 10s impulsos del instinto, 10s candidatos al sacerdocio necesitan una madurez afectiva que capacite a la prudencia... a la estima y respeto en las relaciones interpersonales con hombres y mujeres" (P.D.V. 44).

4.2.
Pola ridades psicoldgicas y educa fivas del desarrollo relacional

en
buena parte, por e1 desarrollo ehotivo. La complementariedad y.la interdependencia de estos dos aspectos con tan grandes que pueden ser causa de confusibn entre ellos. La actitud de I la madre (o de otra figura educadora) durante la infancia es esencial para asentar las bases ,de aquella confianza/ desconfianza y seguridad/ duda, que son 10s ingredientes indispensables para cualquier relacion madura. Su solicitud o su descuido, su si o su no, su presencia o su ausencia, se vuelven momentos pedagdgicos importante~ que pueden favorecer o hasta bloquear /I gravemente la posibilidad de crecirniento del niiio tanto en e1 aspecto emotivo como en e1 relacional. E 1 estudio de CtierlinS8,entre otros, ayuda a enfocar estas polaridades pedagbgicas en la relaci6n madre-hijo. Su importancia estriba en la constatacion de que estos mismos movolverin a hacerse presentes en cualquier . mento~ relacion posterior y, por supuesto, en la
reladon formativa.

'' dad de relacion se ve matizado y

condicionado,

l $ largo proceso del desarrollo de la capaci-

La relacion entre madre e hijo se da durante un tiempo bastante largo. Cualquier otro mamifero, al poco tiempo de haber nacido, alcanza una autonomia y una organizaa6n que un nifio s610 logra despues de un aiio de vida. Esto implica una mayor involucraci6n emotiva de parte de ambos; lo cual, si por un lado constituye una nqueza, por otro aumenta la vulnerabilidad del nifio acerca del irnpacto de la relacion misma. & . Diferencia-Igualdad La situaci6n de indigencia del niAo lo hace totalmente dependiente de la madre, que es quien puede satisfacer sus necesidades vitales. Tambien la madre, aunque de forma distinta, puede depender del nifio. Pero a l a tiene una histona y ha recorrido parte del camino que e1 nifio apenas est&iniciando. En esta diferenaigualdad, la madre conserva un papel dominante y de fuerza; puede ser consi dos: e1de 10sadultos, cuyos valores, reglas y simbolos transmite a su maqera al nifio; y e1del nifio, ya que en cierto sentido se hace igual a 61, intuye sus necesidades, sus deseos e interpreta su lenguaje. Esta experiencia puede decpertar e1 "nuio" que atin esta en ella, sus necesidades y tambin sus problemas. Por lo tanto, la diferencia-igualdad en esta relaci6n tiene que ser reconciliada.

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II

68. Cfr STIERLIN, H., Conflict and Reconciliation, Science House, New York, 1969, pp. 81-99.

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Cercania-Distancia Los cuidados de la madre hacia e1 nifio requieren de un cierto ritmo, ciertas cbstumbres y horarios. Tambibn sus expresiones iifectivas adquieren matices caracteristicos que le confieren una nota de familiaridad y de repetitividad. De esa forma se crean en e1 nifio ciertas expectativas que seriin puntualmente cumplidas. Respondiendo a este orden y estas estructuras, e1 nifio aprende a su vez a ser ordenado. La estabilidad contribuye a fomentar su seguridad y su confianza en un mundo extemo que es fiel a sus promesas. Sin embargo, la estabilidad no es suficiente. Sin una cierta estimulacion no podria alcanzar la necesaria individuacibn. Se quedaria como receptor pasivo esperando 10s puntuales 1 nifio tiene que ser estimucuidados maternos. E lado para que responda y asimile, y est0 implica inevitablemente un poco de frustradon. De foro ma anhloga a lo dicho anteriormente, para que la estimulacion sea saludable debe haber primero la estabilidad y una cierta seguridad. De otro modo la estimulacion podria volverse excesiva y provocar un sentido de destructividad, de terror y ansiedad; como cuando, por ejemplo, se deja al nifio solo, llorando desesperadamente por largo rato, para que aprenda a ser grande. Estos dos polos educativos resumen de alguna manera todos 10s anteriores. Es fundamental que haya en las primeras fases de la vida del nifio una autentica cercania de la madre. Cuando, por e1 contrario, se da una total privacion emocional, se producen de ordinario serias consecuencias sobre la estabilidad psfquica de 10s nifios. Esto puede acon tecer aunque haya una cercania fisica acompaiiada, quiz&, de todos 10s cuidados necesarios, pero que, no obstante, puede ocultar frialdad y lejania. Por otro lado, una madre demasiado cercana, que llega hasta confundirse con su hijo, interfiere gravementesobre su necesaria individuaci6n. Demasiada distancia o demasiada cercania son signos de graves problemas en la madre. Un exceso no se remedia con e1 otro. Esto llevarfa ia una continua oscilaci6n que, si bien alterna 10s dos momentos, dejaria en e1 nifio la misma patologica ambivalencia. Se debe asegurar primero la debida cercania, solo despus sera posible encontrar un equilibrio que evite cualquier cambio repentino de uno a otro. Cabe recordar que este segundo equilibrio sera la tarea de toda la vida, E1 formador, sea o no consciente de ello, se pone en continuidad o en contraposici6n con estos momentos pedag6gicos. Sera muy fiicil que las personas a quienes acompafia le pidan, a

Cercania-Distancia

Los cuidados de la madre hacia e1 nifio requieren de un cierto ritmo, ciertas costumbres y horarios. Tambin sus expresiones aifectivas adquieren matices caracteristicos que le confieren una nota de familiaridad y de repetitividad. De esa forma se crean en e1 niiio ciertas expectativas que seriin puntualmente cumplidas. Respondiendo a este orden y estas estructuras, e1 niiio aprende a su vez a ser ordenado. La estabilidad contribuye a fomentar su seguridad y su confianza en un mundo extemo que es fiel a sus promesas. Sin embargo, la estabilidad no es suficiente. Sin una cierta estimulacion no podria alcanzar la necesaria individuacibn. Se quedaria como receptor pasivo esperando 10s puntuales 1 niiio tiene que ser estimucuidados maternos. E lado para que responda y asimile, y est0 implica inevitablemente un poco de frustraci6n. De forma analoga a lo dicho anteriormente, para que la estimulacion sea saludable debe haber primero la estabilidad y una cierta seguridad. De otro modo la estimulaci6n podria volyerse excesiva y provocar un sentido de destructividad; de terror y ansiedad; como cuando, por ejemplo, se deja al nifio solo, llorando desesperadamente por largo rato, para que aprenda a ser grande.

Estos dos polos educativos resumen de al@na manera todos 10s anteriores. Es fundarnentril que haya en las primeras fases de la vida del nifio una autentica cercania de la madre. Cuando, por e1 contrario, se da una total privacion emocional, se producen de ordinario serias consecuencias sobre la estabilidad psiquica de 10s niiios. Esto puede acontecer aunque haya una cercania fisica acompafiada, quiz&, de todos 10s cuidados necesarios, pero que, no obstante, puede ocultar frialdad y lejania. Por otro lado, una madre demasiado cercana, que llega hasta confundirse con su hijo, interfiere gravemente sobre su necesaria individuadon. Demasiada distancia o demasiada cercanfrr con signos de graves problemas en la madre. Un exceso no se remedia con e1 otro. Esto llevarfa a una continua oscilacion que, si bien alterna 10s dos momentos, dejaria en e1nifio la misma patologica ambivalencia. Se debe asegurar primero la debida cercania, solo despus sera posible encontrar un equilibrio que evite cualquier cambio repentino de uno a otro. Cabe recordar que este segundo equilibrio seri la tarea de toda la vida. E 1 formador, sea o no consciente de ello, se pone en continuidad o en contraposicion con estos momentos pedagogicos. Sera muy facil que las personas a quienes acompafia le pidan, a

menudo sin darse cuenta, que sea pancido a las figuras educadoras de su pasado, cuando estas por e1 contrario, puehan sido gatificantes. 0, de ser objeto de critica o rechazo cuando perpetti@, con su forma de ser, ciertas experiencias negativas de antafio. Un"no" o un si cae siempre en un terreno que, a este respecto, tiene ya una larga historia. No es raro constatar que e1 rechazo a una peticibn es interpretado como un rechazo a la persona misma. C&ficar esta reacci6n como inmadura o infantil y apelar s610 a la buena voluntad de la persona para que se esfuerce en ser m& obediente o desapegada de si misma, no s610 resulta a menudo intitil, sino que tambien hace perder la fecundidad pedagogica de este limite.
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5.

E 1 conjunto del "yo", 10s valoreqn

La persona es ontol6gimmente tal desde que es concebida en e1 seno materno. Sin embargo, podemos afirmar que operativamente llega a ser persona a travs de una serie de cambios que acaban por volverse esenciales. Esta afirmacion, como deuamos en un comienzq es posible s610 dentro de una visi6n existencial e histtjrica, y ademAs dinamica, del hombre. Es cuanto intenta71. Cfr IMODA, Esercizi, p. 63-66; MODA, Sviluppo umano, Cap. vnI.
.

mos hacer pre ntando e1 marco de antropolo@a de la vocaci6n cristiana y subrayando la importancia que adquiere e1 desarrollo para la comprensi6n de este Ilegar a ser de la persona. Vimos que entran en juego muchos factores, desde e1 ambiente hasta las relaciones con las figuras educadora$.En un complejo entrelazarse de diferentes nivelks (fisico, emotivo-relaaonal, cogse va configurando en e1 noscitivo y es~iritual) tiempo e1 misteri0 de la persona, e1 cual no se reduce a ningiino de estos aspectos, como tampoco a su simple suma. Hay una continuidad espacio-tempwal que hace que la persona sea "una unidad viviente diferenaadaVn,proyedada hacia un fin que la trasciende continuamente y , a la vez, detenida por una parte de su ser que se opone a esta misma trascendencia. Este misterio eruiuentra Wnicamente en e1Dios de Jesucristo su origen, su fin, su misma raz6n de ser, como bien expresa la Gaudium et Spes: "En realidad, e1 misterio del hombre no se aclara de verdad sino en e1 misterio del Verbo encarnado (...). Cristo, e1nuevo A d h , en la revelacion rnisma del misterio del Padre y de su amor, pone de manifiesto plenarnente al hombre ante si mismo y le descubre la sublimidad de su voca~ibn"~~ Escribia Paulo VI cercano a su muerte, en un momento de fuerte intensidad espiritual: "Veo
G5.22;Cfr tambin R.H. ll . . ,73.
72. RULLA, A,nJmplogfa, p. 128.

que la consideration prevalente se vuelve extremadamente personal: yo, jquin soy?, ~ q u queda de mi?, ja d6nde voy? Y veo que esta consideracion no puede desarrollarse en un monologo subjetivo... debe darse en difilogo con la Realidad Divina, de donde vengo y a donde voy; s e e n la lampara que Cristo nos pone en la No mano para e1 gran paso. Creo, oh Seii~r"~*. basta, por consiguiente, una referencia genrica a 10s valores, como tampoco a ideales y fines continuamente cambiantes. No existiria desarrollo ni tampoco crecimiento o moralidad si no existiera una meta fija, independiente de 10s altibajos de la subjetividad humana. E 1 valor y e1 idea1 que se encarnan desde temprana edad en mediaciones muy humanas y concretas, pronto manifiectan su limitadon para responder a la sed de infinito que alberga e1 co, sin embargo, es a travs de razon humano. Y e limi tes h u m a a e cuen ero Valor e Ideal pue4e verse cumplido o gcerse presente traiciow Por esta razon, la interacci6n entre
10s factores del desarrollo en las
hreas mencionadas anteriormente, dan como resultado tres posibilidades: progreso, regresi6n-decadencia, redencion.

En este complejo intercambio de la persona en formacion con 10s diferentes tipos de ambiente y de culturas, se presenta a cada paso la posibilidad de dejar formas mas indiferenciadas, potenciales e implicitas, para avanzar haaa formas mhs diferenciadas, actualizadas y explicitas de desarrollo.

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74. PAULOVI, Pensieronlla morte, Ed. Vaticana, Roma,1979,

p. 12.

Tambin es posible que soluciones adoptadas para enfrentar 10s desafios y 10s problemas del desarrollo en condiciones de ansiedad y de tension desproporcionadas para la persona, hvorezcan la formacion de bloqueos en e1 m i m o desarrollo. Se producen fijaciones en soluciones que con repetidamente perpetuadas, aun cuando la realidad pediria un aniilisis mhs diferentiado, optiones m6s elfisticas, motivaciones m& discriminadas. Las prolongadas investigaciones hechas en este sentido, han puesto de manifiesto que e170% de las persofiiis {y h h a y buenas razones para pensar que constituyen una muestra representativa de la poblaci6n en general) manifiestan una considerable presencia de transferencias a lo largo de toda su formacion. Mas adelante hablaremos precisar que existe sujeto vuelve a via

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ligiosa y la humana, sino que insiste sobre e1 cumplimiento religioso de la persona como su verdadera reali~acion"~~.
CAP~TULO CUARTO

U N A RELACION QUE EDUCA

1. Los tres momentos pedagogicos:

presencia, ausencia y transformacion

A la luz de un marco antropol6gico adecuado, pudimos apreciar la importancia que asume la relacion en e1 configurarse de la persona. Quien toca a la puerta de una instituci6n o de una Congregaci6n lleva ya inscrita en su ser la historia de las diferentes modalidades que tal relaci6n ha ido asumiendo a lo largo de su vida. E 1 tipo de relaci6n interpersonal, miis o menos madura, mAs o menos respetuosa del mistcrio de la persona, constituye, sin embargo, una importante situaciqn pedagogica. Puede, en efecto, P;edisponer a-la apertura hacia la verdad, orientar las fuerzas afectivas y abrir al Bien trascendente. 0, por el contrario, puede encerrar a la persona en si misma, impedirle e1 acceso a la verdad y finalmente, distorsionar su misma relaci6n con Dios. Que la dignidad humana y la

'*, 75. IMODA, Esercizi, p. 45. Son iluminadoras, a este respecto, las palabras de la Dives in niisericordia: "Mientras Ias diversas corrientes del pasado y presente del pensaniiento humano han sido y siguen siendo propensas a dividir e incluso contraponer e1 teocentrismo y e1 antropocentrismo, la Iglesia, en cambio, siguiendo a Cristo, trata de unirlas en la historia del hombre de nianera organica y profunda. Este es tambin uno de 10s principios fundamentales, y quizAs e1 mAs importante, del Magisteri~ del iiltin~o Concilio" @.M. l).
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irnagen de Dios lleguen a depender de fragiles relaciones con otras personas, cuya vulnerabilidad predispone a limitauones y abusos; y que al mismo tiempo exactamente estas fragiles relaciones humanas se conviertan en cauce y mediaci6n de la reconstniccion de esta misma imagen, es algo fqscinante y a la vez tremend~'~. Cualquier instancia formativa, y en especial la figura del formador, se sitiia inevitablemente en un juego de fuerzas, donde la parte afectiva e interpersonal frecuentementeacaban por ser predominante~. No siempre sera oportuna cualquier intervencicjn. En cambio, cualquier tipo de intervencicjn tendrii que cambiar en raz6n de la etapa y del momento y, sobre todo, se@ e1 grado y e1 estadio de desarrollo alcanzado por cada persona. No toda depresion, por ejemplo, como tampoco e1uso de ciertas defensas, desempefian la misma funci6n en la psicodinhica de las personas. Un fuerte sentimiento de inferioridad puede servir para escabullirse de cualquier responsabilidad ("yo no se hacer nada, por lo tanto no me pidan mas"), o tambien para agredir a 10s demas ("yo no s hacer nada y asi 10s hago sufrir")n.
76. Cfr IMODA, Sviluyyo, p. 216 y 338.
77. A pesar de su indiscutible utilidad, comprendemos la

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E 1 formador puede ofrecerse como una nue-

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mas profunda y verdadera. Asi se originari momentos u ocasiones pedagogicas que pueden abrir o cerrar e1 paso hacia la trascendencia. Siguiendo algunas indicaciones de Stierlin, estas situaciones pedagcjgicas pueden ser resumidas fundamentalmente en tres: presencial cercania, ausencial distancia y transformacion/ reconcilia~i6n'~. En continuidad o en contraposici6n con
cuanto
acontecio con la figura materna, podemos pensar en un educador que no alcanza a percatarse de la pregunta o de la necesidad del formando. Torna, en cambio, una postura de lejania y de continua confrontaci6nf provocando una considerable dosis de ansiedad y de frustracion. De esa forma no logra establecerse un sentido minimo de confianza y seguridad que son premisas indispensables para que e1 trabajo formativo tenga algiin &cito. Se fomenta, por e1contrario, una situaci6n de conflicto que con mucha probabilidad constituye una repeticion y una
para qu sirve en su psicodin8mica esta misma obsesividad o histeria. Sin comprender la funcion de un slntoma, de una defensa o de una necesidad, se reduce considerablernentela posibilidad de solgcjsnar la dificultad misma. .. liation, pp. 81-99. Y7s. Lrr s l i~nLu*', evrtj?~ tambin IMORA, lbfd., pp. 132-137.

limitaci6nque tienen muchas psicologias "descriptivas"que se contentan con detectar sintomas o rasgos para catalogar a las personas segiin tipologlasexternas. Se puede, por ejernpl* describir a una persona como obsesiva o histrica, pero no se dice

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bajo para luego sentirse agobiada o explotada injustarnente por 10s demds.

6El discernimiento de la experiencia religiosa autntica, encuentra en la madurez del amor, de la relacion con 10s demas, su eje fundamental. Asegurando siempre la libertad infinita de Dios Creadory Redentor -que puede obrar maravillas- normalmente la presencia de la gracia, como amor de Dios, respetarii en su obrar las leyes del desarrollo y transformaci6n humana, que se da a travs de pasos y metas intermedias. "Hablar de pasos hacia la fe significa reconocer e1 caracter itinerante de la existencia del hombre...camino que se puede traducir en la figura de un largo viaje o de la ascension hacia una altura o de la escalada de una pared rocosa. En cualquier caso se trata de un proceso compuesto de pasos o momentos sucesivos, algunos de 10s niales asumen un sentido especialMa2. Las aportaciones de la investigacion psicologica que estudian e1 progresivo madurar de la relacion, pueden convertirse en instmrnentos eficaces para e1 discernimiento de la respuesta al llamado de Dios, de la cooperacion requerida para que e1 don del amor trascendente llegue a su plenitude3.
82. MARTINI, Oracibn y conversi6n1p. 152. 83. C f r RULLA, IMODA, RIDICK, Antropologia, Cap. VIR BISSI, Madurez Huntana. Camino de frascendencia, Cap. I1 y 111.

t) La mayor o menor madurez en la reladon interpersonal se refleja tarnbin a nivel cornunitario y social. En e1 grupo, de cualquier naturaleza que ste sea, es donde se reflejan la madurez o inmadurez y donde, a la vez, ambas son reforzadas u obstaculizadas. La ambigiiedad que est6 presente en la motivaci6n para la relaci6n o para la misma pertenencia social, se puede volver a encontrar en la tendencia a pasar de la soledad al colectivo, brincando la mediacion personal. No es raro observar que la pertenent5a a ciertos grupos, movimientos o las mismas instituciones religiosas, puede convertirse en defensa util contra e1 riesgo de un encuentro persona1 mAs profundo. De manera semejante, en la relacian pedagogica entre formador y formando, puede estar presente la tentacion de una involucracion que personaliza la confrontacion entre las dos personas. Lo que significa e1 uno para e1 otro puede, poco a poco, prevalecer sobre la confrontacion con un valor y un bien objetivo que trasciende a ambos. Una intervenci6n, una relacion verdaderamente pedagbgica deberia tender a volverse paradojicamente iniltil, ya que es mediadora de una realidad cada vez m6s objetiva y trascendente. Frente a esta realidad e1 formador, como Juan e1 Bautista, despu6s de haber servido, sabe retirarse para que e1 Seiior crezca y 1 disminuya. "Alimentamos a 10s nifios para que pronto sean capaces de alimentarse a si mis109