CLARICE MARTINS DE SOUZA BATISTA

PERCEPES E CONHECIMENTOS DE PROFESSORAS QUE ENSINAM MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ACERCA DO ENSINO DE NMEROS E OPERAES

FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL - UFMS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA Campo Grande/MS 2012

CLARICE MARTINS DE SOUZA BATISTA

PERCEPES E CONHECIMENTOS DE PROFESSORAS QUE ENSINAM MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ACERCA DO ENSINO DE NMEROS E OPERAES

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado do Departamento de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade de Federal de Mato Grosso do Sul, sob a orientao da Professora Doutora Neusa Maria Marques de Souza, como requisito para obteno do Ttulo de Mestre em Educao Matemtica.

FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL - UFMS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA Campo Grande/MS 2012

Banca Examinadora

__________________________________________________ Prof. Dr. Neusa Maria Marques de Souza UFMS

___________________________________________ Prof. Dr. Maria Tereza Carneiro Soares - UFPR

___________________________________________ Prof. Dr. Marilena Bittar - UFMS

___________________________________________ Prof. Dr. Jos Luiz Magalhes de Freitas - UFMS

Conceito Final _____(___________)

Campo Grande, 29 de fevereiro de 2012.

DEDICATRIA

Dedico este trabalho minha me, Cacilda Milanesi de Souza. Mulher incansvel, de garra, vontade, coragem e iniciativas. me e pai, aps viagem de meu pai ao paraso. [Saudades!]. Com amor incondicional e muita luta, possibilitou uma linda famlia a mim e a meus queridos irmos. .

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus, que me guiou nesta trajetria, dando-me fora a cada obstculo, pela f, sade, determinao e vontade que sempre me proporcionou. A minha me, Cacilda Milanesi de Souza, por ter acreditado no estudo e, com esforo, ter-me educado e transmitido tanta confiana. A meu pai (in memorian) por todo carinho dedicado a nossa famlia e pelos preciosos momentos em que, juntos (eu ento criana), realizvamos as tarefas de casa. Quanta saudade! A meus irmos: Natanael e famlia; Glorete e famlia, pela poderosa torcida que formam e pelas palavras de apoio, incentivo e carinho que tanto me fortalecem. A meu esposo, Luiz Antonio, e aos meus filhos, Paulo Roberto e Pedro Luiz, por todo amor, carinho, apoio e compreenso nos momentos de minha ausncia. professora doutora (quase ps-doutora) Neusa Maria Marques de Souza, que me orienta sempre com muita ateno e sabedoria e que me tem servido de exemplo pessoal e profissional. Que foi para mim um suporte, um ombro amigo e forte, a quem posso dizer que Se consegui enxergar mais longe porque estava apoiado sobre ombros de gigantes. (ISAAC NEWTON) Aos professores do Mestrado em Educao Matemtica da UFMS, pelas preciosas contribuies nas aulas que ministraram. So gigantes na luta pela Educao Matemtica. Agradeo s minhas queridas amigas Silvia e Maria, que participaram comigo durante toda a pesquisa como observadoras pontuais. Agradeo aos meus queridos companheiros do Programa, a turma mais que 10, mais que 1010: Turma 2010. Aos professores doutores Marilena Bittar, Maria Tereza Carneiro Soares e Jos Luiz Magalhes de Freitas, pela aceitao em participar da banca de qualificao deste trabalho e pelas brilhantes contribuies para a anlise final. s professoras que gentilmente aceitaram participar do grupo de estudos. escola que nos abriu suas portas to espontaneamente. Capes, pela bolsa concedida durante todo o curso. A todos, meu mais sincero sentimento de eterna gratido!

Como so belos
Como so belos os ps do mensageiro que anuncia a paz. Como so belos os ps do mensageiro que anuncia o Senhor.

Padre Zezinho

RESUMO

Este estudo buscou investigar os conhecimentos sobre nmeros e operaes de um grupo de professoras que ensinam matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano), manifestos durante encontros de estudos e discusses coletivas. Para a realizao da pesquisa, formouse um grupo de estudos com docentes de uma escola municipal de periferia de uma cidade do Estado do Mato Grosso do Sul, selecionados em uma escola pblica. Com uma dinmica de produo, aplicao em sala de aula, retorno e anlise no grupo, foram realizadas atividades matemticas, em cuja produo buscou-se a identificao dos conhecimentos explicitados segundo a classificao proposta por Shulman (1986, 1986a, 1987, 2005), autor adotado como referencial terico. O desenvolvimento da investigao compreendeu, alm do trabalho de pesquisa bibliogrfica, a coleta de dados em campo, que foi composta por questionrios e observaes. Como pressupostos para anlise, foram adotados os referenciais de Bardin (2006) e, como paradigma, a pesquisa qualitativa, sob a tica de Bogdan e Biklen (1994) e Ldke e Andr (1986), entre outros. Constatou-se a existncia de lacunas no conhecimento do contedo especfico sobre sistema de numerao decimal e no conhecimento curricular, sobretudo quanto aos materiais didticos, o que, por sua vez, impossibilitou que se consolidasse o conhecimento pedaggico do contedo. Derivam desses resultados: a necessidade de rever os contedos trabalhados na formao inicial e continuada quanto aos conhecimentos matemticos e a importncia da formao contnua dos professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental para a viabilidade desse ensino. Palavras-chave: Educao Matemtica. Conhecimentos de Professores. Nmeros e Operaes.

ABSTRACT

This study attempted to investigate the knowledge about numbers and operations of a teachers group who teach mathematics at elementary school (1st to 5th year), manifest during study meetings and discussions group. For research was created a teachers group at public school in a city of Mato Grosso do Sul state selected in a public school. With a dynamic production, application in the classroom, feedback and analysis in the group were carried out mathematical activities, in whose production the identification of the explicit knowledge was according Shulman (1986, 1986a, 1987, 2005), the author adopted as the theoretical framework. The development consisted research, beyond the work of literature, collection of data in the field, which consisted of questionnaires and observations. As assumptions for analysis, benchmarks were adopted Bardin (2006) and, as a paradigm, qualitative research, from the perspective of Bogdan and Biklen (1994) and Ldke and Andre (1986), among others. It was found that there were gaps in specific content knowledge about the decimal system and curricular knowledge, especially about didactic materials, which, disabled that consolidated the pedagogic knowledge of the content. Derive from these results: the need to review the contents worked in the initial and continuing formation with relationship to the mathematical knowledge and training of teachers who work in the early grades of elementary school for the viability of this teaching. Keywords: Mathematics Education. Knowledge of Teachers. Numbers and Operations.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA

TTULO

PGINA

FIGURA 1

Desdobramento das fontes da base de conhecimento do professor para o alcance do conhecimento pedaggico do contedo.

25

FIGURA 2

Relao dos alunos que possivelmente reprovaro no segundo ano do Ensino Fundamental.

101

FIGURA 3

Planejamento da professora Glria, do segundo ano do Ensino Fundamental.

122

FIGURA 4

Planejamento da professora Vera, do segundo ano do Ensino Fundamental.

123

LISTA DE QUADROS

QUADRO

TTULO

PGINA

QUADRO 1

Sntese sobre a formao no ensino superior e tempo de magistrio das professoras.

54

QUADRO 2

Sntese sobre formao no ensino mdio, ps-graduao e carga horria das professoras.

55

QUADRO 3

Informaes e contedos descritos para o bloco Nmeros e Operaes definido pelos PCN de Matemtica (BRASIL, 1997, p. 39).

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LISTA DE TABELAS

TABELA

TTULO

PGINA

TABELA 1

Abordagens de contedos do quarto ano do Ensino Fundamental.

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TABELA 2

Frequncia relativa dos blocos por contedos por srie.

70

TABELA 3

Presena ou ausncia de conhecimento pedaggico do contedo explicitado pelas professoras durante os encontros.

72

TABELA 4

Presena ou ausncia de conhecimento do contedo especfico explicitado pelas professoras durante os encontros.

86

TABELA 5

Presena ou ausncia de conhecimento curricular explicitado pelas professoras durante os encontros.

112

TABELA 6

Presena ou ausncia de conhecimento pedaggico geral explicitado pelas professoras durante os encontros.

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SUMRIO
LISTA DE FIGURAS............................................................................................................... 9 LISTA DE QUADROS........................................................................................................... 10 LISTA DE TABELAS ............................................................................................................ 11 INTRODUO ...................................................................................................................... 13 1. FUNDAMENTAO TERICA FORMAO DE PROFESSORES E ENSINO: temas, hipteses e contribuies .......................................................................... 18 1.1. SHULMAN E A BASE DE CONHECIMENTO PARA O ENSINO: repercusses nas pesquisas brasileiras ............................................................................. 23 1.1.1. Conhecimento do contedo especfico (CCE) .................................................... 26 1.1.2. Conhecimento pedaggico geral (CPG).............................................................. 28 1.1.3. Conhecimento pedaggico do contedo (CPC) .................................................. 29 1.1.4. Conhecimento curricular ..................................................................................... 31 1.2. PESQUISAS BRASILEIRAS SOBRE FORMAO DE PROFESSORES: alguns aportes com foco no conhecimento do professor ................................................. 33 1.2.1. O conhecimento do professor dos anos iniciais nas pesquisas em Educao Matemtica: alguns pontos convergentes. .................................................................... 34 2. METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS: os caminhos da pesquisa .......................... 44 2.1. A PESQUISA QUALITATIVA.................................................................................. 44 2.2. ANLISE DE CONTEDO ....................................................................................... 48 2.3. DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA .................................................................. 51 2.4. CARACTERIZAO DAS PROFESSORAS ......................................................... 54 2.5. CARACTERIZAO DA COMUNIDADE E DA ESCOLA ................................ 57 3. PERCEPES E CONHECIMENTOS: ALGUMAS EVIDNCIAS ......................... 59 3.1. CONTEDOS MATEMTICOS: INCIDNCIA E TRATAMENTO ................. 67 3.2. DISCUSSES SOBRE OS CONHECIMENTOS EXPLICITADOS PELAS PROFESSORAS. ................................................................................................................ 70 3.2.1. Conhecimento pedaggico do contedo.............................................................. 71 3.2.2. SND Conhecimento do contedo especfico .................................................... 85 3.2.2.1. Atividade orientadora, orientao da atividade ou pela atividade? ....... 106 3.2.3. Conhecimento curricular ................................................................................... 111 3.2.4. Conhecimento pedaggico geral ........................................................................ 119 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 126 REFERNCIAS ........ .......................................................................................................... 134 ANEXOS ............................................................................................................................... 141

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INTRODUO

Os professores como agentes culturais de mudana esto no centro da comunidade aprendiz e no centro do processo de criao do futuro. (in O Professor Aprendiz, p. 26)

Inquietudes... Este trabalho apresenta uma pesquisa de mestrado desenvolvida por meio de investigao qualitativa com docentes de uma escola municipal do estado de Mato Grosso do Sul (MS), que tem como questo de estudo investigar os conhecimentos sobre nmeros e operaes de um grupo de professoras que ensinam matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A inteno de trabalhar com professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental surgiu poca em que conclumos o curso de Magistrio e passamos a trabalhar, por um perodo de dois anos, como professora auxiliar em uma escola estadual. A princpio, auxilivamos em uma turma de 1 srie (ainda no regime de oito anos). Na prtica diria da professora regente, recm-formada em Pedagogia, foi possvel notar que, alm da grande dificuldade que tinha com a alfabetizao, raramente desenvolvia com os alunos atividades de matemtica. Refletindo sobre o que se passava, pensvamos que alguma falha poderia ter havido em sua formao e passamos a refletir sobre os motivos que levariam um professor a no gostar de lecionar matemtica, alm dos prejuzos que a omisso desses conhecimentos matemticos poderia acarretar para a formao dos alunos, tanto nos anos iniciais como em toda a trajetria de suas vidas. Lembramo-nos de que, durante nossa infncia e incio da adolescncia, amos, em um grupo de amigos, para a escola do bairro e logo na stima srie um amigo chamado Cludio abandonou os estudos. Quando questionamos por que no iria mais, respondeu que estava desistindo porque no conseguia aprender matemtica e que no iria passar de ano mesmo, que estava muito difcil e, ento, preferia no ir mais. O fato surpreendeu-nos, porque, como convivamos diariamente, ns o considervamos muito esforado e inteligente, e parecia ter vontade em aprender. poca, nossa atitude se restringia apenas a convid-lo a continuar, o que no surtiu efeito, pois at hoje ele no voltou a estudar. Atualmente moramos longe desse amigo, porm o vemos sempre que visitamos nossa famlia. Assim como percebamos, um rapaz

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trabalhador e esforado, que luta muito em seus trabalhos pesados para manter sua famlia. Pensamos que poderia ter outra ocupao caso tivesse continuado seus estudos. Este apenas um dos exemplos que nos fizeram perceber a responsabilidade social da escola, dos professores e, no caso especfico, do ensino da matemtica. A escola tem o poder de preparar, destruir ou mudar destinos. Quando entrvamos em sala de aula para exercer a atividade de educadora naqueles tempos de professora auxiliar, sempre olhvamos nossos alunos como futuros homens e mulheres que, dali a poucos anos, estariam no mercado de trabalho e seriam responsveis pelo sustento ou futuro de outras pessoas e que, de certo modo, dependiam da seriedade de nosso trabalho para que esse futuro fosse melhor. Atualmente, no se v, nos resultados constatados em avaliaes oficiais no Brasil, uma Educao Matemtica distante daquela realidade que presenciava em meu incio de carreira. No PISA1 de 2009, por exemplo, nos resultados em matemtica, o Brasil ocupou a 57 posio entre 65 pases pesquisados, e os resultados recentes so poucos animadores, pois o pas continua abaixo da mdia mundial em leitura, matemtica e cincia. Em matemtica, enquanto a mdia internacional de 496 pontos, o Brasil apresenta apenas 386, enquadrandose nas piores colocaes. Esse resultado pode ser analisado como uma demonstrao de falta de qualidade no processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina na comunidade escolar brasileira. Silveira (2002, p. 1) afirma, nesse sentido, que a matemtica torna-se a disciplina que mais reprova o aluno na escola, destacando que:

[...] isso justificado pelo senso comum. Como matemtica considerada til, o aluno no pode passar para a srie seguinte sem atestar seu conhecimento na disciplina [...] este pr-construdo que diz que a "matemtica difcil" e por conseqncia "matemtica para poucos" vemos que mantm seus resqucios ao longo do tempo, manifestado, assim por toda comunidade escolar e pela mdia.

As indagaes sobre o ensino de matemtica das sries iniciais se intensificariam no curso de Pedagogia, que conclumos em 2009, quando, no primeiro dia de aula da disciplina Didtica da Matemtica, a professora perguntou sobre o porqu de aqueles alunos terem procurado o curso de Pedagogia. Para nossa surpresa, muitos responderam que era porque no
1 PISA - Programa Internacional de Avaliao de Alunos. O PISA organizado pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e, desde 1997, est avaliando os pases-membros e alguns pases convidados, como o caso do Brasil. Alm do Brasil, na Amrica Latina fazem parte o Uruguai, Argentina, o Chile e tambm a Colmbia. estruturado em ciclos, que acontecem a cada 3 anos. Em cada edio, tem-se um foco diferente, que se repetir a cada trs avaliaes. Os sujeitos avaliados so estudantes de aproximadamente 15 anos de idade.

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gostavam de matemtica e esse curso seria um caminho para conclurem um curso de nvel superior sem terem contatos com a matemtica. Em 2009, no trabalho de concluso de curso, aplicamos 108 questionrios, em sete turmas de um curso de Pedagogia, e os resultados foram, para ns, impactantes. Em uma das questes, 12,39% dos acadmicos afirmaram ter certa averso matemtica; em outro questionamento, 65,42% confirmaram que no se sentiam preparados e seguros para lecionar matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Foi possvel, entretanto, observar tambm uma contradio entre o que os futuros professores sentiam e o que esperavam como professores de matemtica. Apesar de declararem que no se sentiam seguros para ensinar matemtica, 57,26% dos sujeitos pesquisados afirmaram esperar ser bons professores de matemtica. Em outra questo aplicada por meio do questionrio, 45,13% disseram pretender estar em condies para ensinar matemtica para crianas. Mesmo reconhecendo que no estavam preparados o suficiente para um bom trabalho em sala de aula, declararam ter a pretenso de se preparar e investir nessa qualificao. Verificou-se, ainda, que 42,48% dos estudantes investigados demonstravam o desejo de ver a matemtica de forma diferente daquela que eles aprenderam (BATISTA, 2009). Isso revela o desejo de mudana, talvez para que seus alunos no tenham as mesmas decepes que eles afirmam que tiveram. Curi (2004) constatou que as crenas, as concepes e as atitudes influenciam o conhecimento do professor para ensinar matemtica. Para essa autora, as crenas e concepes que os professores tm sobre a matemtica e seu ensino interferem na construo de seus conhecimentos, interagem com o que ele sabe da matemtica, influenciando a tomada de decises e as aes do professor para ensinar matemtica. Essas reflexes sobre o ensino da matemtica, o conhecimento do professor e suas consequncias para seu ensino so, portanto, o que nos levaria a pesquisar com mais profundidade os elementos tericos sobre o assunto, para irmos alm do conhecimento adquirido na graduao, visando contribuir, por meio da pesquisa, para a qualidade do ensino da matemtica na educao brasileira. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei 9394/96 (BRASIL, 1996), destaca a necessidade de a matemtica ser ofertada e acessvel a todos os cidados, para que se tornem matematicamente competentes, e sugere caminhos para a construo de modelos de formao de professores, indicando condies necessrias para que os cursos de formao inicial de professores cumpram seu objetivo.

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Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1997) para a disciplina de matemtica no Ensino Fundamental tambm trazem alguns princpios, como: a importncia dessa disciplina na construo da cidadania; sua oferta e acessibilidade a todos; formas de construo e apropriao do conhecimento; certas representaes sobre a matemtica; a aprendizagem e o uso dos recursos didticos, entre outros. Entre as pesquisas realizadas na rea de Educao Matemtica que discutem o conhecimento do professor, as de Curi (2004) e Esteves (2009) chamam a ateno para a importncia de se ter informaes sobre o conhecimento do professor que ensina matemtica. A quantidade de trabalhos sobre Educao Matemtica realizados no Brasil nos ltimos anos foi levantada por Melo (2008, 2009, 2010), em trs estudos que trazem a relao de teses de doutorado e dissertaes de mestrado relativas Educao Matemtica produzidas no Brasil at o ano de 2010. A partir desses trabalhos, foi possvel constatar que, em poucos anos, a quantidade de publicaes na rea de Educao Matemtica tem aumentado significativamente: 264 em 2007 (MELO, 2008), 352 em 2008 (MELO, 2009) e 418 em 2009 (MELO, 2010). H tambm outros trabalhos publicados em que a autora apresenta uma bibliografia complementar a anos anteriores a 2007. A busca foi realizada pela leitura de alguns resumos que so disponibilizados, ou mesmo pelo ttulo dos trabalhos. Nesse estado da arte que a autora faz desde 2005, encontramos mais de mil trabalhos, dos quais aproximadamente 55 se direcionam aos conhecimentos dos professores. A preocupao com a rea de estudo da formao do professor que ensina Matemtica pode ser notada pela significativa quantidade de trabalhos apresentados em congressos recentes, tal como ocorreu no Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em Educao Matemtica (EBRAPEM), que retrata um panorama nacional das pesquisas, em andamento ou recm-concludas, nos Programas de Ps-Graduao em Educao Matemtica no Brasil. No encontro do ano de 2010, constatamos que, de 49 trabalhos publicados no grupo de Formao de Professores de Matemtica, cerca de 50% tratavam da formao do professor e seu conhecimento de contedos de matemtica relacionados aos anos finais do Ensino Fundamental: 27% trataram da formao e conhecimento de professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, enquanto 23% abordaram outros focos, como estgio, currculo e aprendizagem. como parte desse movimento de busca de caminhos e explicaes, visando ao apontamento de recursos que nos propiciem elucidar possibilidades de melhorar a qualidade

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da Educao Matemtica nas escolas brasileiras, que encaminhamos as aes para o desenvolvimento desta investigao, partindo das dificuldades relatadas pelas professoras que foram sujeitos de nossa pesquisa. Foi para buscar respostas s inquietaes apresentadas que nos propusemos buscar resposta seguinte questo de pesquisa: Quais so os conhecimentos que compem o repertrio dos professores que ensinam matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sobre nmeros e operaes? Para responder a nossa questo norteadora, estabelecemos, como objetivo geral de pesquisa, investigar os conhecimentos a respeito do tema nmeros e operaes explicitados nas manifestaes de um grupo de professores que ensinam matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para alcanar esse objetivo geral, estabelecemos os seguintes objetivos especficos: 1. Identificar e analisar os conhecimentos de contedos especficos, conhecimentos pedaggicos e conhecimentos curriculares explicitados nas discusses sobre as produes desenvolvidas em encontros de estudos pelos professores investigados. 2. Discutir esses conhecimentos em face das necessidades apresentadas pelos professores para o ensino de matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com fundamento no referencial terico adotado. A descrio de todo o processo da pesquisa est organizada em trs captulos. No captulo I, apresentamos nosso referencial terico, com destaque s pesquisas de Shulman, com a base de conhecimento para o ensino que este prope e tratamos das pesquisas atuais sobre conhecimento do professor no Brasil. No captulo II, justificamos a escolha da metodologia e dos instrumentos utilizados na coleta de dados, esclarecemos como foi realizada a coleta de dados e tratamos do perfil das professoras2, da caracterizao da comunidade e da escola. No captulo III apresentamos alguns resultados e discusses dos dados coletados, com abordagem ao SND e uso dos materiais didticos. Ao final, alm das constitutivas consideraes finais, trazemos alguns apontamentos sobre as possibilidades de mudanas que, a partir dos dados coletados e analisados, o tratamento do tema venha a permitir.

2 No decorrer do texto, usamos as professoras, pois todos os sujeitos participantes da pesquisa so mulheres.

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CAPTULO 1

FUNDAMENTAO TERICA FORMAO DE PROFESSORES E ENSINO: temas, hipteses e contribuies

Me sinto seguro porque no h razo para me envergonhar por desconhecer algo. Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa vida, a seus desafios, so saberes necessrios prtica educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura ao outro como objetivo da reflexo crtica deveria fazer parte da aventura docente. A razo tica da abertura, seu fundamento poltico, sua referncia pedaggica; a boniteza que h nela como viabilidade do dilogo. A experincia da abertura como experincia fundante do ser inacabado que terminou por se saber inacabado. Seria impossvel saber-se inacabado e no se abrir ao mundo e aos outros procura de explicao, de respostas a mltiplas perguntas. O fechamento ao mundo e aos outros se torna transgresso ao impulso natural da incompletude. (FREIRE, 1997, p. 152).

Juntamente com outros caminhantes

Como forma de abertura ao mundo e reconhecendo a incompletude no sentido de saber quais conhecimentos so necessrios docncia, buscamos as descobertas que outros caminhantes j fizeram nessa linha de pesquisa para fundamentar este trabalho. Este incio da segunda dcada do terceiro milnio (sculo XXI) apresenta-se com muitos desafios e possibilidades, pois o mundo globalizado est aberto ao desenvolvimento da cincia e das tecnologias. Essa atualidade exige uma educao de qualidade, capaz de provocar transformaes; exigem-se cidados preparados para viver em uma sociedade que demanda novas descobertas e isso implica a necessidade de professores bem formados, preocupados com sua profissionalizao. Nesta poca em que vivemos muitas descobertas, em que a informao de extrema importncia para o avano social e cientfico, temos a maioria da populao brasileira com acesso escola, porm no basta ter acesso; preciso ter um ensino de qualidade, o que consequentemente recai sobre a preparao e o trabalho do professor. A necessidade de constatar os conhecimentos que os professores apresentam e a anlise da importncia desses

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conhecimentos para o ensino est em pauta nas discusses, nos textos e eventos educacionais atuais. Segundo Serrazina (1999, p. 2),
O conhecimento profissional indispensvel para desempenhar com sucesso uma atividade profissional. Est diretamente relacionado com a ao e baseia-se necessariamente na experincia e na reflexo sobre a experincia, mas no se limita a esta. Diversa investigao (Bromme, 1994; Fennema e Franke, 1992) considera que h uma relao muito estreita entre o conhecimento do professor e o seu ensino, e que este afeta o que ele faz na sala de aula e o que os alunos aprendem.

A preocupao em investigar a formao de professores de modo geral se intensificou, em mbito mundial, aps a dcada de 1980 (FIORENTINI et al, 2003; CURI, 2005). Dentre os trabalhos que se destacaram, poca, nesse campo de investigao, esto os de pesquisadores tais como Perrenoud (2000), Schn (1992), Shulman (1986, 1986a, 1987, 2005), Tardif (2002), Nvoa (1992), Sacristn (1995), Mizukami (2004), Pimenta (1999), Gauthier (2006), Zeichner (1998), entre outros. Para fundamentao terica sobre os conhecimentos de professores tomamos como referencial principal os trabalhos de Shulman3 (1986, 1986a, 1987, 2005), que apresentam, no bojo de suas discusses, a base de conhecimentos necessrios ao ensino das disciplinas escolares, apoiada por vasta discusso sobre seus fundamentos e estruturaes. Nesse sentido, contamos ainda com os trabalhos de Mizukami (2004), tendo em vista que, alm de ser uma estudiosa dos trabalhos de Shulman, apresenta grande contribuio com pesquisas em que so utilizados os pressupostos sobre a base de conhecimento necessria para o ensino como suporte de anlises. Em Nacarato (2005), Serrazina (1999, 2005), DAmbrsio (1991, 1998), Curi (2004, 2005), buscamos o apoio para discusso de questes sobre formao de professores que ensinam matemtica. Os trabalhos de autores como Centurin (1994), Freitas e Bittar (2005), Lerner e Sadovsky (2001), Constance Kamii (2004), entre outros, so tambm tomados como referncia nas discusses sobre o sistema de numerao decimal (SND) e outros contedos. Como afirma Mizukami (2004, p. 1), as obras de Shulman, particularmente nas duas ltimas dcadas, tm influenciado tanto pesquisas como polticas de formao e

3 Os textos originais de Shulman sofreram tradues livres de grupos de pesquisa locais.

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desenvolvimento profissional de professores.

Shulman um autor que tem prestgio

intelectual tanto nos Estados Unidos como em outros pases, inclusive no Brasil. Shulman (1986) realizou pesquisas sobre conhecimentos de professores por estar insatisfeito com programas de avaliao do ensino que estavam sendo aplicados nos Estados Unidos por volta da dcada de 1970. Essas avaliaes baseavam-se em observaes de trabalhos realizados em instituies de ensino e tinham como parmetro o desempenho dos alunos. Nesse sentido, observaria que essas avaliaes no levavam em considerao os conhecimentos dos professores, que s passaram a aparecer nas pesquisas aps os anos 1980. Mizukami (2004, p. 1) afirma que, entre as novas pesquisas, aparecem os estudos
[...] que consideram o conhecimento do professor, focalizando os contedos de seus pensamentos o conhecimento que o professor tem do aluno, do currculo, de teorias pedaggicas, de fins e metas educacionais etc. Tais estudos, embora no conclusivos, tm contribudo para compreenses sobre o que o professor pensa e sobre como aprende a ser professor.

Para a autora, esses estudos focados no pensamento do professor e, posteriormente, tambm no conhecimento do professor, que se desenvolveram no perodo mencionado, viriam para superar alguns dos principais problemas tericos e metodolgicos enfrentados pela pesquisa processo-produto. O programa de pesquisa chamado de processo-produto foi um dos mais influentes programas de investigao a respeito do ensino que dominava o processo educacional norte-americano durante os anos de 1960 e 1975. Consistia, segundo a autora, em um programa que ignorava o pensamento como elemento central ao ensino (MIZUKAMI, 2004, p. 3). No mbito de suas pesquisas, Shulman (1986) configura uma epistemologia prpria ao estudar os diferentes tipos e modalidades de conhecimento que os professores dominam ou devem dominar. De modo geral, contribui com a educao porque traz ao foco das discusses a questo do conhecimento que os professores tm dos contedos de ensino e tambm de como esses contedos se transformam durante o ensino. A partir da afirmao de que cada rea do conhecimento tem sua especificidade, justifica a necessidade de estudar o conhecimento do professor partindo da disciplina que ele ensina. Mizukami (2004) aponta que um importante ponto a ser destacado das discusses de Shulman que os professores sabem as matrias que ensinam de diferentes formas e com diferentes reas de especializao e familiaridade, pois trazem diferentes teorias implcitas ou explcitas sobre suas disciplinas e como elas deveriam ser ensinadas.

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O principal questionamento colocado por Shulman (1986) consiste em saber o que os professores precisam conhecer para exercerem sua profisso. A partir desse questionamento, Mizukami (2004, p. 1) amplia a problemtica questionando sobre O que os professores precisam saber para poder ensinar e para que seu ensino possa conduzir a aprendizagens dos alunos?. Para responder a essas questes, discorre sobre a existncia de um corpo de conhecimentos de vrias naturezas, que forma uma base de conhecimento dos quais o professor precisa se apropriar para que possa exercer sua profisso com qualidade. Mizukami (2004, p. 4) destaca ainda que
Essa base [de conhecimento] envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todos necessrios e indispensveis para a atuao profissional. mais limitada em cursos de formao inicial, e se torna mais aprofundada, diversificada e flexvel a partir da experincia profissional refletida e objetivada. No fixa e imutvel. Implica construo contnua, j que muito ainda est para ser descoberto, inventado, criado.

Com essa frase, a autora afirma que rever a experincia profissional traz a possibilidade de se aprofundar a base de conhecimento para o ensino, j que no uma base fixa e imutvel, mas que, conforme se desenvolvem estudos e se compartilham as experincias com outras pessoas, a base de conhecimento tende a se modificar. Para explanar sobre as complexidades do entendimento do professor de uma matria, sobre o grau de dificuldade da transmisso do conhecimento do contedo, Shulman sentiu que era necessrio desenvolver uma estrutura terica que tivesse o objetivo de explicar os domnios e categorias do conhecimento do contedo na mente4 dos professores, o relacionamento entre o conhecimento do contedo e o conhecimento geral da pedagogia, bem como buscar compreender como ocorre o aumento da aquisio e desenvolvimento dos conhecimentos. Com isso, o autor fala da base de conhecimento para o ensino. Shulman (1987) construiu dois modelos para explicar tanto os conhecimentos de que os professores precisam para exercer sua profisso como o processo pelo qual so construdos os conhecimentos profissionais, que so a base de conhecimento para o ensino e o processo de raciocnio pedaggico.

4 Na mente - expresso utilizada por Shulman e Mizukami em suas produes presentes nas referncias bibliogrficas desse relatrio.

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Para Shulman (1987, p. 15), o processo de raciocnio e ao pedaggica funciona como um ciclo formado por seis aspectos5 comuns ao ato de ensinar, que so compreenso, transformao, instruo, avaliao, reflexo e nova compreenso. Estes compem diversas etapas do envolvimento entre o estudante e o professor que leva construo do conhecimento pedaggico do contedo, considerando a base de conhecimentos e a prtica pedaggica. Tanto o ponto inicial quanto o ponto final do processo acontecem por um ato de compreenso. No ano de 1987, Shulman, Wilson e Richert (1987, p. 118) apresentam o modelo terico que trata dos conhecimentos dos professores, sobre os quais esclarecem que:

O conhecimento pedaggico geral abrange o conhecimento de teorias e princpios de ensino e aprendizagem, conhecimento sobre os alunos e conhecimento sobre princpios e tcnicas de comportamento e gerenciamento de sala de aula. O conhecimento do contedo inclui as estruturas substanciais e sintticas da disciplina. As estruturas substanciais incluem as ideias, fatos e concepes sobre o campo, assim como as relaes entre essas ideias, fatos e concepes. As estruturas sintticas envolvem o conhecimento sobre as maneiras pelas quais a disciplina cria e avalia o novo conhecimento. Alm do saber sobre a pedagogia geral e sobre o contedo, nosso modelo inclui o conhecimento pedaggico do contedo. Esse saber inclui uma compreenso sobre o que significa ensinar um tpico particular, assim como o conhecimento sobre os princpios e tcnicas requeridas para faz-lo.

As categorias apontadas esto presentes na base de conhecimento para o ensino e, segundo Mizukami (2004, p. 5), vm sendo agrupadas em outros trabalhos, com destaque no trip formado pelo conhecimento especfico do contedo - CCE ou (CK Content Knowledge), conhecimento pedaggico geral CPG ou (PK Pedagogical Knowledge) e conhecimento pedaggico do contedo CPC ou (PCK Pedagogical Content Knowledge). O conhecimento pedaggico do contedo CPC pode ser alcanado e depende, para isso, da articulao entre o conhecimento especfico do contedo CCE e o conhecimento pedaggico geral CPG , a partir da operao individual que Shulman (1986) define como Raciocnio Pedaggico. No tpico seguinte, buscamos estruturar os pontos principais que constituem, teoricamente, a base de conhecimento para o ensino proposta por Shulman e as contribuies de seus colaboradores.

5 Maiores informaes, ver Shulman (1987).

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1.1 . SHULMAN E A BASE DE CONHECIMENTO PARA O ENSINO:

repercusses nas pesquisas brasileiras

No ano de 1987, as pesquisas de Lee S. Shulman avanam para alm de um conjunto de categorias de conhecimentos quando apresenta, de modo estruturado, a articulao orgnica de um conjunto de conhecimentos que considera como base para atuao do professor e que vai muito alm dos conhecimentos dos contedos especficos que o professor vai ensinar, ou dos conhecimentos pedaggicos que adquire na sua formao inicial. Shulman (1987, p. 7) estabelece, na composio da base de conhecimentos necessrios ao professor, para ensino, no mnimo sete categorias, a saber:

Conhecimento do contedo; Conhecimento pedaggico geral, com referncia especial queles princpios e estratgias amplas do gerenciamento e organizao da sala de aula que transcende a matria; Conhecimento de currculo, com particular domnio dos materiais e programas que funcionam como ferramentas de troca para professores; Conhecimento do contedo pedaggico, aquela mistura de contedo e pedagogia que unicamente territrio dos professores, suas formas prprias de compreenso profissional; Conhecimento dos aprendizes e suas categorias; Conhecimento de contextos educacionais, variando de trabalhos do grupo ou em sala de aula, de administrao e finanas dos distritos escolares, das caractersticas das comunidades e cultura; e Conhecimento sobre os fins educacionais, propsitos e valores, e suas bases filosficas e histricas.

O autor trata do conhecimento de base para o ensino para se referir aos conhecimentos da docncia. De modo geral, podemos afirmar que se refere ao conhecimento que os professores precisam ter desenvolvido para poderem realizar seu trabalho como profissionais. Baseada em Shulman, Mizukami (2004, p. 4) declara que

Os professores precisam ter diferentes tipos de conhecimentos, incluindo conhecimento especfico do contedo, conhecimento pedaggico do contedo e conhecimento curricular. Esses conhecimentos so apresentados de vrias formas tais como proposies (conhecimento proposicional), casos (conhecimento de casos) e estratgias (conhecimento estratgico).

Afirma ainda a autora que, Para Shulman (1986, 1987), a base de conhecimento se refere a um repertrio profissional que contm categorias de conhecimento que subjazem compreenso que o professor necessita para promover aprendizagens dos alunos (MIZUKAMI, 2004, p. 5).

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Shulman, Wilson e Richert (1987, p. 106) defendem a base de conhecimento para o ensino como [...] um corpo de entendimento, conhecimento, habilidades e disposies que o professor precisa para realizar efetivamente sua ao em uma dada situao de ensino. Shulman (1987, p. 8) enumera as fontes para a base de conhecimento para o ensino dizendo haver, no mnimo, quatro principais fontes de conhecimento-base para a educao:

(1) estudo sobre o contedo das disciplinas, (2) os materiais e locais para um processo educacional institucionalizado (ex.: currculo, livros-texto, organizao escolar e finanas e a estrutura da profisso do ensino), (3) pesquisa sobre educao, organizaes sociais, aprendizado humano, ensino e desenvolvimento e os outros fenmenos sociais e culturais que afetam o que os professores podem fazer e (4) a sabedoria da prtica por si s.

De acordo com Shulman (2005, p. 168), o bom desenvolvimento das prticas docentes se relaciona ao reconhecimento de conjunto codificado, codificvel, de conhecimentos, habilidades, compreenses, tecnologias, posicionamentos ticos, responsabilidades que guiaro os professores em suas decises e que dizem respeito ao contedo e forma de abordagem destes em seus cursos, de modo a abranger tanto o conhecimento pedaggico quanto o conhecimento do contedo. Para desenvolver a base de conhecimento para o ensino, Shulman considerou o conceito de ensino como profisso, o que delimita um campo de conhecimento que pode ser sistematizado e compartilhado com outros profissionais. A base de conhecimento para o ensino constitui-se em um referencial terico considervel para explicar a capacidade que o professor adquire ao estabelecer pontes entre o conhecimento que tem do contedo e os conhecimentos que os alunos trazem como bagagem pessoal. Isso se realiza pela construo gradual, a partir dessas quatro fontes bsicas, de processos de mobilizao e transformao dos conhecimentos cientficos em conhecimentos para ensino, de modo que o processo de aprendizagem ocorra de maneira eficaz (MIZUKAMI, 2004). O esquema do desdobramento das fontes da base de conhecimento do professor para o alcance do conhecimento pedaggico do contedo ocorrer, segundo Shulman, conforme se apresenta na figura 1.

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Figura 1. Desdobramento das fontes da base de conhecimento do professor para o alcance do conhecimento pedaggico do contedo.

Fonte: Asceno (2009, p. 67).

Observa-se, na estrutura apresentada, que, para a aquisio do que Shulman define como Conhecimento Pedaggico da Matria, o conhecimento do contedo abrangente. No se limita apenas aos saberes acadmicos, mas implica a insero do professor nas estruturas referentes ao campo do conhecimento gerador dos contedos das reas especficas em que vai trabalhar, alm da compreenso filosfica sobre a natureza do conhecimento, o que implica uma metacognio. Aliado e concomitante a isso, o campo dos conhecimentos pedaggicos gerais ao qual se refere o autor ultrapassa a viso corrente do domnio de tcnicas de ensino, mas prev o conhecimento do currculo de modo abrangente, que compreende os aspectos vinculados a aes didticas, polticas e didtico-pedaggicas, conforme explicitado no organograma. Por fim e nesse sentido, Shulman (1987, p. 13) destaca que os [...] professores devem aprender a usar seu conhecimento-base para fornecer alicerces para escolhas e aes. Abordamos, em seguida, as categorias de conhecimento que compem a base de conhecimento para o ensino.

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1.1.1. Conhecimento do contedo especfico (CCE)

Falando-se em matria de ensino, o conhecimento do contedo especfico pode ser descrito, segundo Shulman (1986, p. 11), como a quantidade e organizao de contedo per se na mente do professor: de modo natural, por si mesmo. Para o autor, conhecimento do contedo especfico refere-se a contedos da disciplina que o professor leciona. Inclui a compreenso de conceitos, fatos, processos, procedimentos, justificativas, a construo do conhecimento na rea especfica, entre outros aspectos ou fatores. Shulman, Wilson e Grossman (1989, p. 32), defendem que o conhecimento do contedo especfico ocupa um lugar central na base de conhecimento para o ensino, o que define a importncia de tratarmos do assunto contedo especfico quando nos referimos educao. Para Shulman (1986), nas vrias reas de diferentes disciplinas, a maneira de discutir a estrutura dos contedos desses conhecimentos diferenciada. Cada rea de conhecimento tem sua especificidade. Shulman (1986, p. 11) afirma que, para pensar apropriadamente sobre o conhecimento do objeto de estudo, preciso ir alm do conhecimento dos fatos e conceitos de um domnio, alm de compreender os mtodos e estrutura da rea. O autor enfatiza que o professor precisa possuir o conhecimento do contedo especfico e tambm compreender a estrutura da matria que vai ensinar: Ele (a) deve compreender as estruturas da matria, os princpios da organizao conceitual, e os princpios da investigao. (SHULMAN, 1987, p. 8). O pesquisador defende tambm a necessidade de compreender como se organizam as estruturas das disciplinas, explicando que j existem vrias formas de representar esses conhecimentos do contedo e que ns j temos certo nmero de teorias que estruturam esses modos, como a taxonomia cognitiva de Bloom, as variedades de aprendizagem de Gagn, as noes de Peter e a distino entre conhecimento substantivo e sinttico de Joseph Schwab. Na discusso das variadas formas de representar os conhecimentos, o autor apoia-se em Schwab (1978), pois entende que as estruturas de cada disciplina so compostas de estruturas substantivas e sintticas (SHULMAN, 1986). Assim, baseado em Schwab, Shulman (1987, p. 8) esclarece que estruturas substantivas so os vrios modos que os conceitos e princpios bsicos da disciplina esto organizados para incorporar seus fatos (ou seja: so os contedos da cincia especfica propriamente dita) e que a estrutura sinttica o conjunto de formas no qual a verdade e a falsidade, validade e invalidade, so estabelecidas (ou seja: os conhecimentos sintticos so os modos como essa cincia foi construda).

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Shulman (1987) ressalta que, por meio do conhecimento sinttico da disciplina, tornase possvel a compreenso dos caminhos que so investigados, gerando novos conhecimentos em um campo especfico do conhecimento ou sobre um contedo. A sintaxe um conjunto de regras para determinar o que prprio de um domnio disciplinar e o que foge a essas regras. A sintaxe seria como uma gramtica propriamente dita. Caso exista a necessidade de se observar a defesa de uma disciplina em relao a um fenmeno, a sintaxe da disciplina vem fornecer as regras para se averiguar e determinar qual defesa tem credibilidade maior. Segundo Mizukami (2004, p. 5)
Quando se fala de conhecimento especfico do contedo, fala-se ao mesmo tempo de dois tipos de conhecimento: o conhecimento substantivo para ensinar e o conhecimento sinttico para ensinar. As estruturas substantivas de uma rea de conhecimento (Shulman, 1987) incluem paradigmas explicativos utilizados pela rea. As estruturas sintticas de uma rea, por sua vez, referem-se a padres que uma comunidade disciplinar estabeleceu de forma a orientar as pesquisas na rea. Refere-se forma como os novos conhecimentos so introduzidos e aceitos pela comunidade. A estrutura sinttica envolve conhecimento de formas pelas quais a disciplina constri e avalia novo conhecimento. importante que o professor no s aprenda os conceitos, mas que os compreenda a luz do mtodo investigativo e dos cnones de cincia assumidos pela rea de conhecimento.

Shulman (1987) afirma que o professor precisa ter uma compreenso mnima dos conceitos que envolvem um contedo; precisa conhecer no s o que ele ensina, mas tambm o motivo por que aquele contedo ensinado e como ocorreu a construo daquele contedo. extremamente importante o domnio do professor sobre o contedo especfico e sobre as atividades que ir desenvolver para que seja capaz de mold-las conforme os objetivos educacionais:
[...] o professor deve ter no apenas a profundidade no conhecimento de matrias ensinadas, mas tambm uma ampla educao liberal que serve como estrutura para a antiga aprendizagem e como facilitador para nova compreenso. O professor tem responsabilidades especiais em relao ao conhecimento de contedo, servindo como fonte primria da compreenso da matria pelo aluno. A maneira pela qual esta compreenso passada aos alunos, o que essencial sobre a matria e o que suprfluo. (SHULMAN, 1987, p. 8)

Ressalta ainda o autor que o conhecimento do contedo especfico necessrio ao ensino, mas que apenas o domnio no vai garantir o sucesso do processo de ensino e

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aprendizagem. O professor deve buscar compreender tambm formas de representar os conceitos a serem comunicados a outras pessoas. O conhecimento pedaggico geral que veremos a seguir outra categoria de conhecimento que faz parte da base de conhecimento necessria docncia.

1.1.2. Conhecimento pedaggico geral (CPG)

O CPG o conhecimento que dar sustentao ou servir como suporte prtica pedaggica dos professores. Dar ao professor de qualquer disciplina condio para trabalhar, pois compreende conhecimentos dos fundamentos da disciplina, das estratgias utilizadas no planejamento, alm do conhecimento da sala de aula e de todo o contexto educacional. um conhecimento que se refere s metas e objetivos do processo educacional. O CPG envolve o conhecimento curricular, o modo de encaminhar uma aula, uma classe e a interao com os alunos. Compreende todo o conhecimento que o professor tem do programa de ensino, dos materiais e mtodos. Segundo Mizukami (2004, p. 6):

o conhecimento que transcende uma rea especfica. Inclui conhecimentos de teorias e princpios relacionados a processos de ensinar e aprender; conhecimentos dos alunos (caractersticas dos alunos, processos cognitivos e desenvolvimentais de como os alunos aprendem); conhecimento de contextos educacionais envolvendo tanto contextos micro, tais como grupos de trabalho ou sala de aula e gesto da escola, at os contextos macro como o de comunidades e de culturas, de manejo de classe e de interao com os alunos, conhecimentos de outras disciplinas que podem colaborar com a compreenso dos conceitos de sua rea, do currculo como poltica em relao ao conhecimento oficial e como programas e materiais destinados ao ensino de tpicos especficos e da matria em diferentes nveis e conhecimento de fins, metas e propsitos educacionais e de seus fundamentos filosficos e histricos [...].

O conhecimento pedaggico geral refere-se s teorias de ensino e de aprendizagem, gesto e organizao de sala de aula, transcendendo, portanto, o domnio do contedo de ensino. Realizando um amlgama das duas categorias de conhecimentos citadas, temos o conhecimento pedaggico do contedo, de que iremos tratar na sequncia.

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1.1.3. Conhecimento pedaggico do contedo (CPC)

O CPC apoia-se nos dois j discutidos e construdo durante toda a vida profissional do professor. Pode ser considerado como um conhecimento especfico da docncia. Ressalta Shulman (1986a) que os conhecimentos de base para a docncia so formados a partir de uma interao do conhecimento do contedo especfico e do conhecimento pedaggico geral. O conhecimento pedaggico do contedo formado por essas duas categorias do conhecimento por meio de um processo interativo. Neste sentido, Shulman (1987, p. 7) afirma que, entre as sete categorias de conhecimentos que ele organizou, [...] o conhecimento pedaggico do contedo de interesse especial porque identifica corpos distintos de conhecimento para o ensino. Representa a integrao do contedo e da pedagogia [...], tornando-se a categoria que favorecer a diferenciao entre a compreenso de um pedagogo e a de um especialista. O conhecimento pedaggico do contedo, segundo Mizukami (2004, p. 6), uma forma de conhecimento de contedo que diz respeito ao saber pedaggico. Implica saber, alm do contedo, como transformar esse contedo especfico para que possa ocorrer a aprendizagem de maneira mais fcil e compreensvel ao aluno (SHULMAN, 1986). Para tal, o professor deve conhecer os princpios e tcnicas necessrios para o ensino. De posse desse conhecimento, o professor naturalmente encaminha o processo de ensino e aprendizagem, selecionando a melhor abordagem, adaptando o contedo aos conhecimentos que seus alunos j possuem, ou seja, tornando flexvel o contedo, buscando a melhor maneira de ensinar, de modo a ajust-lo ao nvel de seus alunos, e selecionando os materiais adequados, pois estes realizaro a juno entre o contedo de uma disciplina especfica e o conhecimento da pedagogia desse professor em sua tarefa de ensinar (SHULMAN, 1987). Assim, o conhecimento pedaggico do contedo refere-se ao conhecimento que utiliza saberes da educao para ensinar um contedo especfico, que o domnio no qual os professores so especialistas (SHULMAN, 1987), ou seja, abrange uma compreenso de tpicos particulares, problemas ou itens so organizados, apresentados e adaptados a interesses diversos e habilidades dos aprendizes, e apresentados para o ensino (SHULMAN, 1986, p. 9). , portanto, um conhecimento especfico da docncia e ocorre enquanto o professor transforma seu conhecimento do contedo especfico partindo do conhecimento que tem de seus alunos e da melhor maneira de ensinar. o pensar pedaggico do professor sobre um

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determinado contedo especfico; fruto do raciocnio pedaggico do professor e componente importante a ser considerado na formao de professores. A partir de suas experincias de pesquisa, Mizukami (2004, p. 6) ressalta:

Durante o exerccio profissional os professores acabam construindo um novo tipo de conhecimento da rea especfica, que melhorado e enriquecido por outros tipos de conhecimentos. Esse conhecimento, especfico da docncia e denominado conhecimento pedaggico do contedo, pode ser considerado como um novo tipo de conhecimento porque [...] incorpora os aspectos do contedo mais relevantes para serem estudados.

Desse modo, no decorrer da vida profissional, o professor vai construindo novos conhecimentos, que vo sendo melhorados e enriquecidos por outros conhecimentos (MIZUKAMI, 2004). O professor pode conseguir transformar o conhecimento cientfico em conhecimento para o ensino para que fique mais compreensvel ao aluno. Esse saber transpor um conhecimento o que distingue o entendimento do contedo de um especialista comparado com o entendimento de um professor (SHULMAN, 1987). O conhecimento pedaggico ultrapassa o conhecimento das matrias; afinal, ele representa a capacidade de ensinar. O professor precisa ter maneiras alternativas de buscar uma representao dos conhecimentos e tambm conhecer o contedo ao ponto de reconhecer o motivo pelo qual um assunto mais difcil de ser compreendido que outro. Alm disso, precisa saber que, mesmo que tenha alunos em um mesmo nvel de ensino, estes possuem diferenas e caractersticas individuais. Mizukami (2004), afirma que necessrio conhecer as especificidades do ensino de um contedo, ou seja, o conhecimento de um contedo no pode ser genrico. As pontes construdas devem ser de mo dupla, porque os alunos interferem nesse processo com seus saberes e suas representaes. Segundo Mizukami (2004, p. 7), o conhecimento pedaggico do contedo um

[...] conhecimento de importncia fundamental em processos de aprendizagem da docncia. o nico conhecimento pelo qual o professor pode estabelecer uma relao de protagonismo. de sua autoria. aprendido no exerccio profissional, mas no prescinde dos outros tipos de conhecimentos que o professor aprende via cursos, programas, estudos de teorias, etc. importante, por fim, que se considere que embora Shulman no coloque em forma destacada o conhecimento da experincia como uma categoria da base de conhecimento, a experincia est presente em todo o processo de raciocnio pedaggico [...] e condio necessria (embora no

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suficiente) para a construo do conhecimento pedaggico do contedo por parte do professor.

Shulman, Wilson e Richert (1987, p. 1) dizem que, embora o conhecimento do contedo de uma matria especfica seja necessrio, apenas isso no garante a capacidade do professor em ensinar. Shulman (1986) afirma que os conhecimentos e as habilidades de um professor de uma rea so diferentes dos conhecimentos e das habilidades do professor de outra rea. Desse modo, reconhece que existem cdigos, modos de compreenso especficos de cada rea do conhecimento, e que o professor precisa saber disso quando se coloca em processo de ensino (SHULMAN, 2005). Ressalta tambm que o conhecimento pedaggico do contedo o que faz o fazer docente ser especfico e que essa especificidade surge da conjugao de diversas fontes de conhecimento (SHULMAN, 1987). Na sequncia, abordamos o conhecimento curricular, que outra categoria de conhecimento de Shulman.

1.1.4. Conhecimento curricular

Mais uma das categorias da base de conhecimento para o ensino ressaltada por Shulman (1986, p. 9 -10) a do conhecimento curricular, "que o conjunto de programas elaborados para o ensino de assuntos especficos e tpicos em um nvel dado [e], a variedade de materiais instrucionais disponveis relacionados a estes programas". Esse conhecimento envolve o conhecimento dos professores a respeito dos programas de ensino, constituindo-se em um conjunto de caractersticas de temas que iro servir como indicaes e contraindicaes para a utilizao de um currculo ou de programas em particular. Pode representar o programa especfico de cada nvel de ensino. o conhecimento sobre os materiais que podero ser utilizados no ensino de uma disciplina especfica; o conhecimento do programa que aplicado em anos anteriores e posteriores a esses alunos, permitindo o estabelecimento de relao entre os contedos que foram ou que sero abordados nos prximos anos. O conhecimento de currculo representa a elaborao de programas feitos pelo professor a respeito de um tema especfico, que leva em considerao a idade e nvel de conhecimento dos alunos, assim como os recursos e meios que o professor tem disponveis para ensinar a matria.

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Shulman (1986) faz uma diviso no conhecimento de currculo em conhecimento de currculo lateral e vertical. O lateral diz respeito familiaridade e habilidade do professor em estabelecer relaes entre o contedo de seu curso, ou de sua lio com os tpicos ou questes que estejam sendo abordados em outras aulas. O vertical a capacidade de conhecer e de estabelecer relaes entre o currculo de anos anteriores e posteriores ao seu. Desse modo, Shulman (1986) destaca a importncia do conhecimento curricular que ultrapassa cada uma das disciplinas escolares. Em dado momento da escrita dos textos de Shulman, observamos que esse autor faz comparaes entre a atividade profissional do professor e a de um mdico. Shulman (1986, p. 9), em uma dessas comparaes, afirma que tanto os professores como os mdicos precisam conhecer os melhores materiais ou mtodos para realizarem seu trabalho e ressalta que

O currculo e seus materiais associados so a matria mdica da pedagogia, a farmacopia, dos quais os professores retiram ferramentas de ensino que apresentam ou exemplificam um contedo particular e remediam ou avaliam a adequao das realizaes do estudante.

Tanto a medicina quanto a educao tratam de vidas; as duas reas do conhecimento so importantssimas para o bem-estar e realizao dos sujeitos no contexto social, da a importncia de o professor conhecer profundamente a multiplicidade de questes que envolvem o ensino para que seja capaz de cumprir com o objetivo de sua profisso. Quando observamos as categorias propostas como base de conhecimentos necessrios aos professores, percebemos que, para o professor adquirir um conhecimento, ele necessita mobilizar um conjunto de categorias. Os conhecimentos esto interligados, imbricados e, desse modo, se influenciam mutuamente. Shulman (1987, p. 12) ressalta que um conhecimento-base para ensinar no engessado e final, pois acredita que a maior parte de conhecimentos ainda ser descoberta, inventada e refinada futuramente. Conforme se avana no ensino, redefinem-se e reconsideram-se novas categorias. Apresentamos, no captulo a seguir, um apanhado dos trabalhos recentemente realizados no Brasil sobre os conhecimentos dos professores. Tendo em vista que boa parte dos questionamentos levantados a partir de nossos dados se refere ao SND, buscou-se, nesse apanhado, direcionar aos trabalhos que tratam dos conhecimentos dos professores selecionando as pesquisas que se referem a esse contedo matemtico.

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1.2. PESQUISAS BRASILEIRAS SOBRE FORMAO DE PROFESSORES: alguns aportes com foco no conhecimento do professor
Os temas conhecimentos docentes e formao profissional de professores tm despertado interesse de vrios educadores e pesquisadores, tanto nacionais como internacionais, os quais destacam a importncia de se identificarem os conhecimentos prticos e experienciais dos professores para que se compreenda com mais profundidade como ocorre o processo de sua formao e o desenvolvimento de seus trabalhos nos contextos educacionais. Sobre a funo do professor, destacamos inicialmente o pensamento de dois pesquisadores com vasta experincia na rea, constituda por suas longas trajetrias de educadores e pesquisadores do campo educacional. Quanto s atribuies do desenvolvimento da docncia, Libneo (2008, p. 4) apresenta, como sntese, que,

O papel do professor, portanto o de planejar, selecionar e organizar os contedos, programar tarefas, criar condies de estudo dentro da classe, incentivar os alunos para o estudo, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da prpria aprendizagem. No h ensino verdadeiro se os alunos no desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se no assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se no do conta de aplic-los, seja nos exerccios e verificaes feitos em classe, seja na prtica da vida.

Dentro do mesmo tema, Pimenta (1999) destaca, em pesquisa com alunos de licenciatura, que importante a mobilizao dos saberes da experincia para se construir a identidade profissional do professor. A autora identifica trs tipos de saberes da docncia: a) da experincia, que o ento graduando aprenderia com o professor que acompanhar durante sua formao e com as trocas ou reflexes com os colegas; b) do conhecimento, que trata de abordar a funo da escola como instituio que transmite conhecimentos, considerando-a no contexto em que se encontra; c) pedaggicos, que compreendem o conhecimento associado ao saber da experincia e os contedos especficos que se constroem a partir das necessidades pedaggicas.

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1.2.1. O conhecimento do professor dos anos iniciais nas pesquisas em Educao Matemtica: alguns pontos convergentes.

Com relao ao universo das pesquisas em Educao Matemtica que abordam o conhecimento do professor, selecionamos, dos trabalhos realizados por Melo (2008, 2009, 2010), algumas pesquisas realizadas at 2010, complementadas por outras realizadas por vrias instituies de ensino (UFMS, UEM, UECE, UFMT, UFPE, UFRN ) at o ano de 2011. Entre elas, destacamos as de Barreto (2011), Silva (2010), Esteves (2009), Trujillo (2009), Rosas (2008), Maia (2007) e Guimares (2005). Destacamos tambm o contedo de dois artigos: o de Brandt, Camargo e Rosso (2004) e o de Moura e Moraes (2009), publicados em importantes revistas da rea da educao, alm de um trabalho divulgado pelo Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa Ansio Teixeira INEP (1997), intitulado Mapeamento de Educao Matemtica no Brasil - 1995, que apresenta pesquisas, estudos, trabalhos tcnico- cientficos por subrea temtica realizados pelo INEP, num total de aproximadamente 116 trabalhos publicados, dos quais trs que foram realizados focando conhecimento de professores de sries iniciais. Entendemos como oportuno abordar duas pesquisas realizadas por Albernaz6 (INEP1, INEP2, 1997), em decorrncia dos resultados a que chegaram. Optamos por abranger trabalhos com focos no conhecimento do professor que se relaciona, em sua maioria, ao sistema de numerao decimal. Entre esses trabalhos, oito abordam conhecimento dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental; um foi realizado com graduandos em Pedagogia e Matemtica e dois foram voltados a alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esteves (2009) realizou uma pesquisa a partir de uma investigao com professores da rede municipal, que teve por objetivo investigar os conhecimentos de professores do 5 ano do Ensino Fundamental sobre nmeros decimais e a relao com sua prtica pedaggica. Constatou que existem lacunas no conhecimento especfico desses professores sobre nmeros decimais e que isso provoca interferncia no conhecimento pedaggico do contedo e no conhecimento curricular. Apontou tambm lacunas quanto ao conceito de nmeros decimais, quanto a relaes entre os nmeros decimais e o sistema de numerao decimal e quanto compreenso dos algoritmos que envolvem esses nmeros. Considerou, ainda, que falta aos professores aprofundamento das principais ideias e conceitos que envolvem esse tpico de
6 Pesquisas realizadas em 1991 e divulgadas em 1997 pelo trabalho do INEP.

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ensino quanto s suas estruturas substantivas e sintticas. Quanto ao conhecimento pedaggico do contedo, destaca a opo, por parte desses professores, por trabalhar separadamente as diferentes representaes dos nmeros racionais, em que se prioriza mais o trabalho com as fraes do que com os nmeros decimais; o ensino dos nmeros decimais sem o estabelecimento de relaes com o sistema de numerao decimal e o enfoque dos nmeros decimais no sistema monetrio. Em relao aos conhecimentos curriculares, observa que as professoras demonstraram pouco conhecimento das atuais propostas curriculares e desconhecimento de recursos didticos para o ensino dos nmeros decimais ou das principais relaes que estabelecem entre os nmeros decimais e outros contedos. A autora ressalta a necessidade de se reestruturarem os conhecimentos matemticos bsicos, que se fazem necessrios nos cursos de formao inicial e continuada para professores que trabalham com a Educao Infantil e com os anos iniciais do Ensino Fundamental. Maia (2007), buscando conhecer o nvel de elaborao conceitual sobre SND de professoras de matemtica das sries iniciais do Ensino Fundamental de duas escolas pblicas, mapeou os elementos que constituem o conceito de SND e analisou estgios de construo conceitual em que estavam as professoras e se necessariamente o professor desenvolve esse conceito. Maia selecionou trs contedos para pesquisar: as quatro operaes fundamentais, sistema monetrio e sistema de medidas, com a finalidade de verificar como os professores veem a relao deles com o SND. Nessa pesquisa, de que participaram sete professoras, foram aplicadas entrevistas e atividades, em que se constatou:

[...] a presena de diferentes erros na soluo dos exerccios, dificuldades em justificar a forma como resolveram, e fragilidades na percepo da relao existente entre os diferentes contedos matemticos e os princpios que regem o SND. Registraram-se casos de professoras que resolveram de forma mecnica as atividades, no sendo capazes de explicar o porqu de tal resoluo. A partir das interaes propiciadas pela entrevista clnica, elas passaram a compreender as razes de suas resolues e a relao entre a atividade e o SND, evidenciando a ao da interao sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal. As dificuldades de relacionar os conceitos com o SND mostraram-se muito prximas daquelas vividas pelas crianas no processo de aprendizagem matemtica. Evidenciou-se que as professoras apresentam diferentes estgios de elaborao conceitual e que o SND ainda no se configura como conceito cientfico. Essas constataes mostram a necessidade de se rever o processo de formao docente dos pedagogos, tendo em vista que so eles os responsveis por introduzir as crianas no mundo da matemtica escolar e por desenvolver, junto a elas o conceito cientfico de SND. (MAIA, 2007, p. 7)

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Maia (2007, p. 15) conclui que

Os docentes tm pressa em apresentar aos alunos o algoritmo formal e supervalorizam-no. Mostram-se inseguros quanto ao uso de metodologias e acabam por buscar apoio em ferramentas didticas consideradas bsicas e indispensveis como o livro didtico.

Guimares

(2005)

focou

sua

pesquisa

na

identificao

do

conhecimento

epistemolgico que os professores-alunos apresentam sobre as caractersticas ou propriedades do sistema de numerao decimal. Guimares justifica sua pesquisa focada no SND, pois diz que uma das maiores preocupaes em relao s operaes fundamentais com nmeros naturais decorre das dificuldades dos alunos com o SND. Essas dificuldades relacionam-se compreenso dos agrupamentos e trocas na base dez, o que gera conflitos, como vai um e pede emprestado, que so inerentes s contas escolares, que, na maioria das vezes, no so relacionadas com as unidades, dezenas e centenas. A autora esclarece que o trabalho com o SND surgiu de pedidos de professores que participavam de curso de capacitao por ela aplicado, em razo das suas dificuldades em trabalhar esses contedos com os alunos. Guimares (2005) constatou que, mesmo que disponha de recursos apropriados, o professor tem ensinado o contedo de forma mecnica e que isso decorre do dficit da formao dos professores e da pobreza institucional das escolas em que esses professores exercem sua profisso, alm da falha na educao inicial, que no trabalhou com utilizao de materiais didticos. Esses so, para Guimares (2005), fatores que contribuem para o fracasso escolar no que se refere ao ensino e aprendizagem da matemtica. Finalmente, considera que esse quadro faz que os professores recorram ao livro didtico quase como o nico material possvel para o trabalho. Em seu estudo, Rosas (2008) analisou a prtica docente no ensino do sistema de numerao decimal a partir do uso do livro didtico de matemtica em uma turma de 2 ano do 1 ciclo do Ensino Fundamental. Realizou observaes das aulas de matemtica na abordagem do SND e tambm entrevistas com uma professora. Rosas (2008) percebeu, na anlise do livro, que a obra pouco explora os princpios do SND e utiliza atividades repetitivas em que se aplicam regras e modelos. Observou, nas aulas, o uso frequente e sequenciado do livro didtico, de que derivou uma prtica docente reprodutora das propostas da obra. Isso ocorreu at com uma professora que demonstrava preocupao em ampliar a proposta do livro didtico e interesse na aprendizagem dos alunos, ou seja: uma profissional comprometida com a aprendizagem dos alunos, que se esfora para ampliar um recurso que

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lhe est disponvel, mas que, muitas vezes, esbarra em obstculos decorrentes de lacunas em sua formao terico-metodolgica na rea da Educao Matemtica. Quanto aos recursos didticos utilizados em aula, foram os mesmos propostos pelo livro didtico (material dourado e o QVL), com atividades semelhantes, porm o uso do QVL limitou-se s atividades com operaes, acabando por ser pouco explorado na abordagem do SND. Outro resultado das observaes feitas pela pesquisadora foi a constatao de uma preocupao muito grande por parte da professora em relao a seus alunos de oito anos e a de que utilizava o livro didtico para enfatizar aspectos formais da matemtica no que se relaciona aos procedimentos de resoluo de atividades, com foco no algoritmo. Assim, foi possvel perceber que o livro didtico orientou a prtica docente nas aulas de matemtica ao abordar o SND. Entre as concluses a que chegou a pesquisadora, destacamos a de que a abordagem do SND foi determinada pela proposta do livro e, portanto, o professor pouco contribuiu para que os alunos refletissem sobre a organizao conceitual do sistema decimal. Em alguns momentos a professora fez uso do livro didtico como se este fosse um carro-chefe do ensino, determinando a metodologia. A abordagem conceitual desenvolvida em sala decorrente de dificuldades que o professor apresenta no prprio conhecimento matemtico, passando pela dificuldade para analisar o livro didtico com o qual trabalha e fazer dele mais um instrumento auxiliar a sua prtica (ROSAS, 2008). Em sua pesquisa, Albernaz (INEP1, 1997) objetivou detectar dificuldades que os professores das sries iniciais apresentavam para realizar atividades com relaes numricas e, para isso, utilizou algumas questes para avaliar itens como: a compreenso dos princpios do sistema decimal; a capacidade de resolver problemas que envolvam as quatro operaes; o domnio de conceitos e operaes envolvendo fraes, decimais e resoluo de equaes. A autora apontou que, de um total de 100 profissionais, apenas 28 concordaram em ser avaliados, para os quais foi aplicada uma prova ao final de um dia que a autora nomeia como de treinamento. Albernaz observou que dois dos problemas que os professores resolveram foram inspirados em estudo de problemas aditivos elaborados pelo pesquisador Gerard Vergnaud e que foram resolvidos corretamente por 25% das crianas francesas de 4 e 5 sries, mas que a resoluo dos professores brasileiros resulta em consequncias pouco animadoras. Acrescentou que o resultado das cinco questes do teste aplicado mostra que a regra de escrita dos nmeros naturais mal estruturada por 40% dos professores: faz-se uma escrita correta de certos nmeros, porm esse fato decorre to somente do uso corriqueiro desses nmeros. A maior parte da populao examinada apresentou dificuldades para operar

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com fraes e decimais. Concluiu que surge da a falta de habilidade desses professores para abordar os programas de matemtica das sries iniciais. Em outra questo, em que se props a resoluo de uma equao, houve apenas 39% de acertos, evidenciando as dificuldades para lidar com os nmeros relativos ou inteiros (conjunto Z). Pela resoluo de duas atividades, uma resolvida corretamente por 35% dos professores e a outra, por 10%, observou-se que as professoras deformam os nmeros relativos, metamorfoseando-os, transformando-os em naturais. Em outra atividade, com resoluo de problema que aparece em todos os manuais de 3 ou 4 srie, houve 53% de acertos. Apenas cinco professores, de 28 (18%), pareceram dispor de conhecimentos bem estruturados sobre a matemtica da 1 a 5 srie. Todos os professores cometeram algum erro. A autora relatou que esse estudo foi aplicado a muitas outras comunidades de professores com resultados semelhantes, o que a conduziu concluso de que investir em recursos humanos um fator decisivo para a melhoria da qualidade de ensino neste pas (ALBERNAZ, INEP1, 1997, p. 18). Em outra pesquisa, Albernaz (INEP2, 1997) analisou as atitudes de 79 professores de 1 a 4 srie, voltadas ao ensino de matemtica e ao domnio do contedo dessa rea do conhecimento. Todos os professores do municpio analisado tinham nvel mdio, sendo 73% com habilitao para o magistrio e 5% com curso de Pedagogia. A autora relatou que o estudo aponta tendncias que se repetem em outras comunidades de professores, deixando evidente a fragilidade dos conhecimentos de matemtica desses professores. Apenas 50% deles dominavam a escrita de nmeros at a classe de milhes, contendo ordens vazias, e 11,4% dominavam os conceitos e operaes envolvendo fraes e decimais. Entre os 50% que apresentavam domnio dos nmeros naturais, constataram-se atitudes mais positivas em relao ao ensino da Matemtica, ao passo que 27% dos sujeitos no acertaram nenhum dos trs problemas apresentados, embora um desses problemas em que dado o preo de oito enfeites e solicita-se o valor referente a onze enfeites seja trabalhado na 3 srie. Outro problema, contendo o nmero de bolinhas perdidas e ganhas em duas partidas de bolinhas de gude (nmeros relativos), no obteve qualquer acerto. Portanto, no estranho que apenas

[...] 6,3% concordassem inteiramente e 33% concordassem em parte que o principal objetivo da matemtica no 1 grau o desenvolvimento de habilidades para resolver problemas quantitativos. Algumas idias parecem bem difundidas como a de observar como a criana raciocina e faz uso de material concreto. A reviso do planejamento em funo da avaliao aceita pela maioria, porm com discordncias (mdia 4,1). Tais idias porm parecem ter pouca aplicabilidade prtica: o material concreto mais

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considerado o QVL, o uso do mesmo para fraes s fundamental para 30% dos professores e a maioria ignora as dificuldades de seus alunos, 68% concordam parcial ou totalmente que h alunos sem habilidade para aprender Matemtica. A maioria subestima a importncia de dominar a matria que ensinam, sobretudo a Geometria. Tal opinio correlaciona-se positivamente com a de atribuir importncia a Piaget, o que paradoxal. Seria interessante avaliar o alcance dessas atividades, em nvel nacional, que vm sendo ministradas no pas. (INEP2, 1997, p. 17)

A autora lembrou que os resultados constituram a base para a elaborao de um curso de atualizao para esses profissionais. O estudo, embora particularizado, apontou para tendncias que se repetem em outras comunidades de professores. Trujillo (2009) apresentou sua investigao focada nos conhecimentos sobre o qu e o como ensinar matemtica. na presena desses conhecimentos nos cursos de formao inicial, especialmente no curso de Pedagogia, que o autor compreende estar um dos caminhos para a promoo da qualidade de ensino e aprendizagem na Educao Bsica. Essa pesquisa foi realizada em duas Instituies de Ensino Superior (IES) e duas escolas pblicas, com a participao de dois professores formadores, licenciados em Matemtica e atuantes no curso de Pedagogia, e seis professores egressos, que atuam no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Utilizou-se de questionrios, anlise documental e entrevistas para coleta de dados. O autor chegou concluso de que a formao inicial ofertada pelas IES e formadores aborda pouco do qu e do como se deve trabalhar matemtica no primeiro ciclo, de que derivam muitas lacunas na formao e no aprendizado de contedos e metodologias. Trujillo (2009, p. 186) pondera que:

A ausncia eminente da clareza do que e para que se ensina determinado contedo/conceito matemtico e a distncia daquilo que est se ensinando para com a realidade das salas de aula do Ensino Fundamental I, so fortes descritores que alimentam ineficientemente o fazer na sala de aula. Se durante a formao inicial, no so trabalhados, com o futuro professor, os conceitos/contedos de forma clara e precisa, com certa lgica e criticidade, certamente os baixos indicadores estatsticos educacionais sero reforados.

Segundo o autor, ficaram tambm evidentes desencontros entre a formao inicial e o proposto nos PCN, o que, por sua vez, provoca desencontros entre essas propostas e a atuao dos professores egressos. O estudo de Silva (2010) uniu licenciandos dos cursos de Pedagogia e Matemtica para investigar as possibilidades de trocas de conhecimentos entre estes no que se refere ao ensino do tema grandezas e medidas e integrao desses na formao inicial. Constatou

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que os graduandos em Matemtica apresentam dificuldades quanto articulao de contedos, do conhecimento pedaggico e da prtica. Observou tambm que estes reconhecem essas dificuldades, mas embora oralmente os participantes tenham defendido algumas prticas pedaggicas, contrrias s prticas tradicionais de ensino, que busquem proporcionar aos alunos uma construo melhor do conhecimento , na realizao de planejamentos, pouco utilizam esses recursos. Na estruturao de seus planos de ensino, utilizam modelos de prticas de professores que tiveram durante sua formao escolar como ponto de partida, e que servem tambm como exemplo para que revejam suas aes. Constatou-se que a ausncia de contedo pedaggico ou contedo especfico dificulta aos professores a construo de representaes mais eficazes do contedo, a utilizao de materiais didticos e suas escolhas dentro do processo de ensino e aprendizagem do contedo. A pesquisa revelou que as trocas entre os grupos de Pedagogia e Matemtica, durante a formao inicial, podem propiciar, alm da conscientizao sobre a necessidade de ambos os conhecimentos (pedaggico e do contedo), o rompimento com alguns preconceitos relacionados a esses contedos. Com a aproximao dos grupos e planejamento em conjunto, as possibilidades de construo do conhecimento pedaggico do contedo parece ter-se ampliado. Segundo os sujeitos pesquisados, tendo o conhecimento do contedo e o conhecimento pedaggico ficou muito mais fcil elaborar atividades que visem a real aprendizagem dos alunos. Barreto (2011) realizou um trabalho de pesquisa com alunos, no qual buscou verificar como as crianas de 3. srie do Ensino Fundamental compreendem os nmeros, salientando a influncia da construo da notao numrica para a apropriao do SND. Foram entrevistadas 92 crianas para investigar como procedem ao realizar a escrita numrica. A pesquisa foi realizada em duas escolas municipais de uma cidade do Estado do Paran que se destacaram na Prova Brasil de 2007 com a melhor e pior pontuao. Constatou, entre outras descobertas, que os alunos na 3. srie ainda esto em fase de construo desse sistema. A autora pressupe que a compreenso da construo desses conhecimentos pela escola se faz necessria para que o SND seja construdo pelo aluno e seja corretamente utilizado e para que se reduzam as lacunas na aprendizagem de contedos de matemtica que se originam do conhecimento desse processo pelo aluno. Para isso, ressaltou que preciso que o professor tenha conhecimento do processo de aprendizagem dos alunos. preciso tambm que ocorra o processo de ressignificao do prprio conceito de nmero pelos professores e que ocorra uma reorganizao do ensino, de modo que, ao mesmo tempo em que ocorre a preocupao dos professores com o processo de ensino, tambm deve ocorrer, por parte do professor, a

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compreenso de como seus alunos pensam e aprendem. Considera que os professores que trabalham na 3. srie podem favorecer a aprendizagem do SND e da notao numrica ao se apropriarem do contedo e das pesquisas que so realizadas sobre o tema e que sejam referentes aos processos de construo dos conceitos e s propostas de ensino que possam ser benficas aos seus alunos. Brandt, Camargo e Rosso (2004) realizaram uma pesquisa para investigar a compreenso de 137 alunos do segundo ciclo (3 e 4 sries) do Ensino Fundamental, na qual foi abordado contedo sobre o Valor Posicional7 (VP) presente no SND. Tiveram, como principal objetivo, investigar a compreenso da estrutura do SND, pelas crianas, quanto representao escrita correlacionada compreenso do VP. Os autores trabalharam com a hiptese complementar de que essas inadequaes no decorrem somente de deficincias didtico-metodolgicas, mas podem estar radicadas tambm na incompreenso, pelos docentes que trabalham nas sries iniciais do Ensino Fundamental, da estrutura do SND. Comprovaram que as crianas pronunciam os nomes de nmeros na sequncia correta, conseguem associar nomes s suas quantidades e solucionam operaes de adio ou subtrao com utilizao de algoritmos padronizados, porm, na hora de explicarem ou argumentarem os seus desempenhos, perceptvel a incompreenso do SND em seu todo. Os pesquisadores constataram tambm que a escolarizao no favorece a construo do SND e do VP, o que permite afirmar que o processo de ensino, do modo como est acontecendo, precisa deixar o nvel informativo e declarativo do quadro verbal. Esse conhecimento precisa ser ressignificado por meio da atividade cognitiva do aluno, porm, para isso, preciso que o professor esteja atento forma como as crianas compreendem e estabelecem relaes na formao do seu conhecimento e esquea a pressa em superar as etapas em que se prioriza a quantidade de informaes. necessrio considerar as

contribuies da psicologia, trabalhando com questes de aprendizagem que requerem construo do conhecimento. Outro resultado a que chegou a pesquisa foi que, independente de os alunos se encontrarem na 3. ou na 4. srie, a maior parte dos entrevistados no compreende o valor posicional dos algarismos usados na representao de quantidades e que a maior parte dos alunos consegue manipular de forma correta o algoritmo da adio e subtrao com reserva, mas no compreende o significado dessa reserva. Afirmam, por exemplo, que o 1 da reserva

7 No sistema de numerao decimal, isso significa que o lugar ocupado por um algarismo em um nmero determinante de seu valor.

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da adio do valor de 27 + 38 valia 1 mesmo, e no 10, o mesmo acontecendo para a subtrao. Moura e Moraes (2009) realizaram um trabalho com professoras das sries iniciais com o objetivo de aprofundar os conhecimentos matemticos e a forma de trabalhar os conceitos matemticos na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental, operando com situaes desencadeadoras de aprendizagens em que abordaram os conceitos fundamentais do SND. Constataram que as professoras participantes, ao aprenderem os conceitos presentes no SND, querem saber como ocorre o processo de apropriao dos conceitos pelas crianas e se conscientizam de que a aprendizagem dos contedos matemticos se refere prpria complexidade do conceito. Isso importante, tendo em vista que oferece s professoras referncia para o ensino e avaliao da aprendizagem dos contedos matemticos. Entre as concluses, os pesquisadores apontaram que

[...] as docentes ao se apropriarem dos conceitos matemticos, sobretudo no que se refere ao sistema de numerao decimal e s operaes fundamentais, superaram a concepo de que a simples identificao e escrita dos numerais e a resoluo automtica das operaes no significa a apropriao do conceito de nmero e das operaes pelos escolares, isto , que eles pensam numericamente. Para atingir esse pensamento, que terico, preciso que as crianas tenham oportunidade de realizar atividades que as mobilizem a pensar sobre os conceitos que envolvem o sistema de numerao (base, valor posicional, correspondncia um-a-um, agrupamento, notao simblica) em relao. (MOURA; MORAES, 2009, p. 110)

Os trabalhos de Esteves (2009), Albernaz (INEP1, INEP2, 1997), Rosas (2008), Guimares (2005), Trujillo (2009), Maia (2007), realizados com professores, constataram a carncia ou fragilidade em relao ao conhecimento especfico do contedo, ao conhecimento pedaggico do contedo, ao conhecimento curricular, bem como a dificuldade na elaborao de conceitos. Alm disso, verificaram um ensino mecanizado, o uso demasiado do livro didtico, lacunas na formao terico-metodolgica nos cursos de formao inicial, cursos de formao com falhas quanto ao aprendizado de contedos e metodologias, alm de falta de conhecimento do processo de aprendizagem da criana, entre outros problemas. Trujillo (2009) avalia que os cursos de Pedagogia abordam pouco do qu e do como se deve trabalhar matemtica nos anos iniciais. No trabalho de Silva (2010) realizado com graduandos (portanto, possveis futuros professores), constataram-se dificuldades quanto articulao de contedos, dos conhecimentos pedaggicos e da prtica e ao potencial que a relao entre os licenciandos de

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Matemtica e Pedagogia reserva para contribuir na integrao dos conhecimentos para o ensino de matemtica na formao inicial do professor. Os trabalhos de Brandt, Camargo e Rosso (2004) e de Barreto (2011), realizados com alunos, em que buscaram identificar conhecimentos de contedos matemticos abordados nos anos iniciais do Ensino Fundamental, observaram que o processo de ensino precisa sofrer mudana e sair do nvel informativo e declarativo do quadro verbal, como realizado nas escolas. Identificaram, tambm, a necessidade de ressignificao do prprio conceito de nmero pelos professores e o fato de que a escolarizao no favorece a construo do SND e VP, de modo que o professor deve se preocupar em conhecer o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos. Percebeu-se, ainda, a incompreenso do SND no seu todo por parte dos alunos. Completando o quadro, a pesquisa de Moura e Moraes (2009), feita tambm com professores, confirmou que, quando as professoras compreendem o conceito de um contedo, questionam como ocorre com os alunos e isso demonstra que, quando o professor compreende, ele tende tambm a se preocupar em ensinar melhor. No prximo captulo, apresentamos nosso referencial metodolgico.

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CAPTULO 2

Ns seres humanos, temos uma existncia condenada, condenada a abrir caminhos, sempre novos e sempre surpreendentes! Leonardo Boff

METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS: os caminhos da pesquisa

Neste captulo, expomos a metodologia empregada na pesquisa e estabelecemos as bases tericas que fundamentaram o seu desenvolvimento, o porqu da escolha da escola e dos sujeitos pesquisados e a descrio dos passos de recolha de dados, dos recursos utilizados e da elaborao das categorias para anlise. Com o intuito de obter respostas para nossas inquietaes, adotamos a pesquisa de natureza qualitativa como opo terico-metodolgica.

2.1. A PESQUISA QUALITATIVA

Classificamos nossa pesquisa como qualitativa por privilegiar um planejamento aberto, que permitiu ao trabalho a busca de informaes primeiras dos sujeitos participant es para posterior definio e sistematizao de um roteiro mais focalizado. Os dados foram coletados no decorrer de encontros de estudos com os sujeitos da investigao, o que exigiu maior flexibilidade conforme o trabalho se foi desenvolvendo. A pesquisa qualitativa tem sido utilizada, na rea das cincias humanas e sociais, como uma maneira de superar o positivismo presente nas pesquisas quantitativas e comeou a se popularizar aps os anos 1980, em oposio s pesquisas de abordagem quantitativa at ento muito realizadas. Atualmente, muitos so os pesquisadores que trazem para discusso essa metodologia de pesquisa e, entre eles, destacamos as discusses de Bogdan e Biklen (1994), Ldke e Andr (1986), Minayo (1995), Lakatos e Marconi (1991) e Denzin e Lincoln (2006). Tomamos, para a construo do referencial metodolgico, os trabalhos de Bogdan e Biklen (1994) e Ldke e Andr (1986), como referencial geral, e os trabalhos de Franco (2003) e Bardin (2006), como base para estruturao dos dados para anlise.

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A pesquisa qualitativa trabalha com dados subjetivos, crenas, valores, opinies, fenmenos, hbitos (LAKATOS E MARCONI, 1991; LDKE E ANDR, 1986). Temos conscincia de que o pesquisador exerce sua influncia por sua bagagem terica, por sua viso de mundo, seus valores, por suas representaes, anseios e expectativas, que se constituem em propriedades necessrias busca qualitativa dos dados a serem analisados. Com o pressuposto de que a pesquisa em educao enquadra-se no campo das cincias sociais e humanas, que envolve critrios e algumas caractersticas especficas, recorremos a Bogdan e Biklen (1994) para enumerar as principais caractersticas da pesquisa qualitativa, as quais subjazem ao desenvolvimento deste trabalho. Uma das caractersticas que deve ser ressaltada que a pesquisa qualitativa no se preocupa apenas com a representatividade numrica, mas, sobretudo, com a compreenso de uma entidade, de uma organizao, de um grupo social. Nada impede, todavia, que esse tipo de pesquisa possa fazer uso de dados quantitativos, como dados numricos ou porcentagens. Optamos pela abordagem qualitativa em razo das cinco caractersticas que configuram esse tipo de estudo segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 47- 50):

Na investigao qualitativa a fonte direta dos dados o ambiente natural, consistindo o investigador o instrumento principal. Os investigadores introduzem-se e despendem grandes quantidades de tempo em escolas, famlias, bairros e outros locais tentando elucidar questes educativas [...]. A investigao qualitativa descritiva. Os dados recolhidos so em forma de palavras ou imagens e no de nmeros. [...]. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos [...].Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. [...] as abstraes so construdas medida que os dados particulares que forem recolhidos se vo agrupando [...]. O significado de importncia vital na abordagem qualitativa. Os investigadores que fazem uso deste tipo de abordagem esto interessados no modo como diferentes pessoas do sentido s suas vidas.

O objeto de pesquisa visto como inacabado e em constante transformao, podendo ser apreendido apenas por aproximao. Nesse sentido, nossa opo foi pela formao de um grupo de estudos para investigar os conhecimentos explicitados por professores que ensinam matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de modo que estivssemos em constante contato com esses professores. Consideramos o ambiente natural (no nosso caso, a prpria escola, que o ambiente de trabalho desses professores) como fonte direta para as discusses e coleta de dados.

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Preocupamo-nos com a anlise dos dados observando o significado que os sujeitos atriburam s suas falas, que foram foco de nossa ateno. Nessa linha, ressaltamos que o processo envolveu a obteno de dados com observaes, gravaes e transcries das discusses realizadas na prpria escola em que os sujeitos da pesquisa trabalham. Segundo Ldke e Andr (1986), a pesquisa qualitativa abrange dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada. Enfatizamos, nessa tica, mais o processo do que o produto, com a preocupao de retratar a perspectiva dos sujeitos participantes. De acordo com as autoras em destaque, a pesquisa qualitativa supe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada, normalmente por meio do trabalho intensivo de campo. Segundo Ldke e Andr (1986), nesse tipo de pesquisa, os problemas devem ser estudados no ambiente em que ocorrem naturalmente, sem qualquer manipulao intencional do pesquisador. Os procedimentos de coleta de dados que utilizamos compreenderam etapas de pesquisa bibliogrfica sobre a temtica, como apoio pesquisa de campo. Com o objetivo de nos apropriarmos de importantes concluses sobre os conhecimentos concernentes ao tema abordado, a busca de novas teorias e o estudo permanente no campo da temtica pesquisada permearam o processo de pesquisa. Referindo-se pesquisa bibliogrfica, Pdua (1998, p. 98) afirma: A pesquisa bibliogrfica fundamentada nos conhecimentos de biblioteconomia, documentao e bibliografia; sua finalidade colocar o pesquisador em contato com o que j se produziu e registrou a respeito do seu tema de pesquisa. A pesquisa bibliogrfica foi realizada para apoio terico aos procedimentos de coleta e anlise de dados e para a compreenso do fenmeno a ser estudado nesta pesquisa. Inicialmente, efetuou-se um levantamento bibliogrfico com a pretenso de obter o material necessrio para a investigao: reunir, mediante seleo, instrumentos, que so os documentos escritos sobre o tema pesquisado, os documentos divulgados via internet, em sites de grandes instituies de ensino e pesquisa em geral. Nesse momento da pesquisa, foi imprescindvel definir critrios de busca de informaes que trouxessem esclarecimentos sobre o problema. Foram selecionados materiais para a reviso bibliogrfica sobre: o ensino da matemtica, o conhecimento e formao de professores, os conhecimentos de professores de anos iniciais do Ensino Fundamental, alm de materiais que versam sobre formao continuada e uso de materiais didticos.

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Apoiamo-nos em Ldke e Andr (1986, p. 51), que, ao se referirem aos pesquisadores, afirmam que uma postura mais equilibrada parece ser a daqueles que, reconhecendo a impossibilidade de separar os valores pessoais do processo de pesquisa, sugerem alguns cuidados essenciais no sentido de controlar o efeito da subjetividade. No incio dos encontros, conversamos com as professoras sobre nossos cuidados com a tica que deveria permear todos os nossos contatos e, posteriormente, nossas anlises e escrita dos resultados, assim como o sigilo sobre a identidade de todos. Compreendemos que, para viabilizar uma postura equilibrada por parte dos pesquisadores, so vlidos os procedimentos apontados pelas autoras quando consideram que importante que ele [pesquisador] deixe claro os critrios utilizados para selecionar certo tipo de dados, e no outros, para observar certas situaes e no outras, e para entrevistar certas pessoas, e no outras (LDKE; ANDR, 1986, p. 51). Assim, o pesquisador deve manter-se o mais distante possvel de contatos mais prximos com os sujeitos da pesquisa, com o intuito de analisar mais cautelosamente os dados coletados, porm consideramos que as relaes entre pesquisador e pesquisados acabem por acontecer, sendo importante que seja um relacionamento de confiana e reciprocidade. H ainda influncia do ambiente de pesquisa, que se constitui como espao composto de elementos culturais. Os significados que o pesquisador busca surgem das percepes que ocorrem nesse meio:

No h, portanto, possibilidade de se estabelecer uma separao ntida e assptica entre o pesquisador e o que ele estuda. Ele no se abriga, como se queria anteriormente, numa posio de neutralidade cientfica, pois est implicado necessariamente nos fenmenos que conhece e nas conseqncias desse conhecimento que ajudou a estabelecer. (LDKE; ANDR, 1986, p. 05)

Nossa postura de pesquisadoras no foi apenas de observadoras, mas houve tambm a preocupao com os momentos que se configuravam como processos de formao continuada: quando nos preocupamos em trabalhar os contedos matemticos nos encontros. A metodologia escolhida visou desenvolver as anlises e relatos dos dados de forma descritiva para melhor retratar a realidade.

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2.2. ANLISE DE CONTEDO

Todos os encontros foram gravados e transcritos. Com os dados em mos, chegamos ao momento de organiz-los para anlises. Para a organizao do material coletado, foram utilizados os pressupostos da Anlise de Contedo, conforme Bardin (2006) e Franco (2003). O modelo de anlise de contedo, segundo Bardin (2006, p. 42), consiste em:

[...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.

Seguimos com as anlises, tambm a partir da proposta de Franco (2003, p. 13) que afirma que O ponto de partida da anlise de contedo a m ensagem [...] ela expressa um significado e um sentido. Sentido que no pode ser considerado um ato isolado. Essa mensagem pode dar-se de vrias maneiras verbal, gestual, figurativa ou outras formas , devendo ser consideradas as condies contextuais em que se d a produo da informao, posto que esse tipo de anlise assenta-se na concepo crtica e dinmica da linguagem. Para a anlise de contedo, no processo de decodificao das mensagens, buscamos nos basear em seis questes norteadoras elencadas por Franco (2003, p. 20): O que se fala? O que se escreve? Com que intensidade? Com que frequncia? Os silncios? As entrelinhas?. Nesse sentido, a autora refora a necessidade de as anlises se centrarem nas causas ou efeitos que, durante as discusses, nos forneceram significados. Deve-se considerar a interpretao do sentido que um indivduo atribui s suas mensagens, alm da semntica da lngua. Segundo Franco (2003, p. 51), aps definidas as unidades de anlise, chega-se ao momento da definio de categorias, que o ponto culminante da anlise de contedo, pois ir dar sustentao anlise dos dados. Sendo um processo longo, difcil e desafiante, uma operao de classificao de elementos pertencentes a um conjunto, por diferenciao, a partir de critrios definidos, seguida de um reagrupamento baseado em analogias, que se pode dar por dois caminhos: 1. categorias criadas a priori, que j so determinadas quando o investigador comea a busca de uma resposta especfica;

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2. categorias criadas a posteriori, que surgem das respostas, das falas e iro necessitar de uma anlise minuciosa e cuidadosa do material coletado. Como apresenta Mucchinelli (1974 apud FRANCO, 2003, p. 37), [...] antes da tarefa de recodific-las e analis-las, ser necessrio analisar e interpretar o contedo de cada resposta em seu sentido individual e nico. Em nosso caso, as categorias foram criadas a priori, pois nosso questionamento inicial e nossa base terica nos levaram a definir as categorias antes de irmos ao trabalho de campo. Produzir inferncias, para Franco (2003), outra importante finalidade da anlise de contedo. O analista posiciona-se em relao ao tratamento das mensagens com as quais est trabalhando para inferir (de maneira lgica) conhecimentos que se sobressaiam s mensagens deixadas diretamente nas respostas, que podem estar associadas a outros elementos. Portanto, a inferncia o procedimento intermedirio da anlise de contedo, pois ela permitir a interpretao das respostas, mesmo que as colocaes no sejam to claras e bvias. como uma comparao entre dados que se podem apresentar sem sentido nas respostas at que, por meio da inferncia, se chama a ateno para o comum entre eles. O vnculo entre eles deve estar representado por alguma teoria. Na anlise minuciosa das mensagens, levamos em considerao que o interlocutor expressa sua experincia, ideologia, valores, afetividade e desejo. De fato, mesmo tendo uma categorizao inicial, durante nossas anlises constatamos o surgimento de outras categorias das quais foi difcil nos desvencilharmos, mas foi necessrio deix-las parte, pois no respondiam aos nossos objetivos. Na anlise de contedo, a constante volta leitura, a sintetizao dos dados, o agrupamento e reagrupamento em suas categorias so procedimentos constantes de organizao para anlise dos dados. Foi no tratamento das categorias que buscamos respostas que estivessem adequadas ao objetivo da pesquisa. Bardin (2006) expe alguns princpios que devem ser considerados na elaborao das categorias, como a excluso mtua, ou seja, o mesmo dado no pode estar inserido em mais de uma categoria; a homogeneidade, que significa que o conjunto de categorias deve ser estabelecido com base em um mesmo princpio de classificao; a pertinncia, que o fato de a categoria estar adaptada ao material de anlise escolhido; a objetividade e fidelidade, que se referem aplicao de igual tratamento de uma categoria para outra, ou seja, analisar partes do mesmo material da mesma maneira, embora essas no formem um todo; a produtividade, isto , um conjunto de categorias deve fornecer resultados frteis, tanto em ndices de inferncias quanto em hipteses e dados exatos. Outro aspecto que deve ser levado em considerao o carter de exaustividade das categorias: cada categoria

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estabelecida deve possibilitar a incluso de todos os dados presentes no texto que est sendo analisado, sem haver perda de informaes. Ldke e Andr (1986) tambm observam que, durante o processo de anlise, necessrio que o pesquisador busque mensagens implcitas, temas no esclarecidos e dimenses que se apresentem contraditrias. O pesquisador no se deve manter apenas nas manifestaes evidenciadas; precisa buscar se aprofundar:

Isso significa que no processo de decodificao das mensagens o receptor utiliza no s o conhecimento formal lgico, mas tambm um conhecimento experiencial onde esto envolvidas sensaes, percepes, impresses e intuies. O reconhecimento desse carter subjetivo da anlise fundamental para que possam ser tomadas medidas especficas e utilizados procedimentos adequados ao seu controle. (LDKE; ANDR, 1986, p. 41)

Analisando com mais profundidade o que foi discutido e o que poderia ter sido dito de outra forma, o que deixou de ser perguntado, os pontos positivos e negativos, tivemos a oportunidade de checar, durante a transcrio dos dados, os vrios posicionamentos. Ao ouvirmos as falas das participantes e as confrontarmos com a teoria, pudemos desenvolver uma viso mais crtica na seleo das falas. Com o respaldo da anlise de contedo, seguimos as etapas que a metodologia nos aponta: pr-anlise por meio da leitura flutuante, levantamento de indicadores, elaborao de categorias e, por fim, a anlise dos dados. Depois de transcritas as gravaes, realizamos uma primeira leitura dos dados. Com os objetivos frente, fomos selecionando os dados que respondiam aos nossos questionamentos em relao aos conhecimentos das professoras, para, em seguida, categorizarmos. Bardin (2006, p. 117) refere-se categorizao como

[...] uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os critrios previamente definidos. As categorias so rubricas ou classes, as quais renem um grupo de elementos unidade de registro (no caso da anlise de contedo) sob um ttulo genrico, agrupamento esse efetuado em razo dos caracteres comuns destes elementos.

A categorizao um procedimento que pode estar presente em qualquer anlise que venha da pesquisa qualitativa. Segundo Bardin (2006, p. 33), a anlise de contedo aparece

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como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens. Para selecionarmos o contedo das falas nas categorias j definidas, aps a leitura inicial dos dados coletados realizamos indicaes com algumas cores diferenciadas nas falas no texto digitalizado e algumas anotaes s margens do texto impresso, o que nos permitiu a visualizao das falas dos sujeitos participantes que se referiam mesma categoria. possvel afirmar que as categorias tornam concretas as expectativas do pesquisador sobre a busca dos dados. Apoiamo-nos em nosso referencial terico como suporte de anlise a cada vez que surgia uma dvida quanto classificao dos dados, o que permitiu que os agrupamentos se estabelecessem de modo sustentado. Na checagem dos dados, voltamos a ateno para o que Bardin (2006) chama de camisa de fora com as discusses, pois procurvamos insistentemente classificar e agrupar tudo que foi dito, amadurecendo cada vez mais a base terica e voltando vrias vezes s transcries para conseguir a sntese das categorias. Para procedermos s consideraes para anlise, demos incio organizao em tabelas dos dados coletados. Alm das falas transcritas, utilizamos o questionrio com questes sobre informaes pessoais e profissionais para compor o perfil dos sujeitos que participaram da pesquisa. O trabalho com os questionrios possibilitou uma maneira prtica e rpida de coleta de dados para esse fim.

2.3. DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada em uma escola municipal do estado de Mato Grosso do Sul, localizada em uma cidade de aproximadamente 100 mil habitantes. A escola atende cerca de 300 alunos por ano, na Educao Infantil e Ensino Fundamental, divididos em dois perodos (matutino e vespertino). Optamos por trabalhar com professoras dessa escola por ser uma escola pblica municipal localizada em zona urbana e numa regio perifrica da cidade e pelo vnculo de estudos e pesquisa que j mantm por aproximadamente uns cinco anos com a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul em projetos coordenados por docentes pesquisadores que atuam no curso de Pedagogia oferecido pela instituio. Outro fator que motivou a escolha da escola foi nossa pretenso de realizar a pesquisa em uma escola pblica. Os sujeitos participantes foram selecionados por exercerem sua funo de professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Foram convidados e

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participaram dos encontros nos horrios reservados a estudos, dentro de sua carga horria. Assim, aqueles que optassem por no participar das discusses, poderiam desenvolver outras atividades nesse mesmo horrio. Mantivemos contato por telefone com a diretora explicando nosso objetivo e marcando horrio para um primeiro contato, que ocorreu no final de julho de 2010. Fomos at a escola, esclarecemos nossos objetivos, solicitamos autorizao e formalizamos convite aos professores para participarem do trabalho, alm da licena para aplicarmos um questionrio aos professores antes de iniciarmos os encontros. Entre as questes, havia espao para se posicionarem quanto a sua participao e para indicarem os contedos em que sentiam dificuldades em seus trabalhos na sala de aula. A diretora prontificou-se a realizar esse levantamento. Assim, a secretaria da escola passou uma lista-convite para os professores que desejassem participar dos encontros. Na data marcada, buscamos o documento e verificamos que apenas duas professoras disseram que no participariam. Uma delas exerce funo de coordenadora pedaggica em outra escola estadual. Foi substituda por outra professora, pois saiu de licena at o final do ano letivo. Ressaltamos que a professora que passou a substitui-la demonstrou preocupao, pois vrios alunos apresentavam defasagem no aprendizado do contedo e corriam o risco de reprovao. A outra professora (P10 Isabel)8 informou-nos que no participaria porque estava trabalhando nos trs perodos, sentia-se muito sobrecarregada e esse momento de hora atividade era importante para ela colocar suas anotaes em ordem. Ela trabalhava nos dois primeiros perodos do dia em duas escolas distintas e, noite, era coordenadora em uma terceira escola pblica. Foi muito atenciosa conosco e chegou a participar de um encontro, em que foi possvel perceber que uma professora dedicada. Ao convid-las, esclarecemos que as professoras que no se interessassem em participar poderiam cumprir o horrio-atividade da maneira que quisessem; deixamos bem claro que o que estvamos fazendo era um convite e que ficassem vontade quanto a sua aceitao. Fomos muito bem recebidas na escola. Nossa proposta inicial era de realizarmos encontros aos sbados, porm, as professoras j tinham compromisso quinzenal aos sbados e, alm disso, optamos por atender a sugesto da diretora e coordenadora da escola que nos sugeriu que realizssemos nossos encontros nos horrios-atividade que as professoras tinham durante a semana, visto que a coordenadora

8 Nesta pesquisa, as identidades pessoais das entrevistadas foram mantidas em sigilo. Desse modo, seus nomes foram substitudos por pseudnimos e cdigos que foram escolhidos ao acaso.

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pedaggica estava de licena. Como essa sugesto poderia atender a todos, passamos a desenvolver os encontros segundo essa convenincia. Isso acarretou algumas adaptaes, pois, para garantir o atendimento da maioria das professoras que optaram por participar, precisamos realizar encontros com periodicidade quinzenal, s segundas-feiras no perodo vespertino e s teras-feiras no perodo matutino. Contamos com a colaborao de duas observadoras9, uma nos encontros que ocorreram s segundas-feiras e outra s teras-feiras. As observadoras davam apoio com o manuseio de materiais e registravam suas observaes, que, por sua vez, foram sistematizadas em cadernos de campo, originados nas visitas realizadas na escola durante a pesquisa. Como afirmam Bogdan e Biklen (1994, p. 114), [...] a maioria dos estudos qualitativos envolve mais do que uma tcnica de recolha de dados. raro o estudo qualitativo que no envolve o trabalho de campo. Os encontros aconteceram durante quatro meses e contaram com a participao de dois a seis sujeitos em cada encontro. Nossa permanncia na escola ocorria por quatro horas em cada dia, mas cada professor participava por aproximadamente duas horas nos encontros, tempo reservado em seus horrios para estudos, depois continuvamos por mais duas horas com outras professoras que tambm estavam em seus horrios de estudos. Os grupos foram denominados de G1, G2, G3 e G4. As segundas, reuniam-se os grupos G1 e G2; as teras, o G3 e G4. Combinamos com as professoras que, se desejassem, achassem conveniente e tivessem tempo de aplicar com seus alunos as atividades que discutamos nos encontros, que trouxessem para o grupo o resultado do trabalho para que realizssemos uma dinmica de produo, aplicao em sala de aula, retorno e anlise no grupo das atividades realizadas e, se possvel, uma reaplicao. Solicitamos que fossem conversando abertamente conosco e, se tivessem dvidas ou algum pedido, que ficassem vontade para nos abordar. No incio dos encontros, continuamos realizando, junto ao grupo, o levantamento dos contedos que sentiam maior necessidade de discutir. Aps essa etapa, algumas sugestes de atividades foram desenvolvidas para as discusses dos contedos propostos, de modo que viessem satisfazer as necessidades das professoras. Por meio de encontros, ocorreram oportunidades para partilharem ideias, experincias e dificuldades.

9 Uma observadora pedagoga e trabalha com servios gerais em uma escola estadual do municpio; a outra formanda de Pedagogia e trabalha com educao infantil em um Centro de Educao Infantil do municpio.

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No ms de dezembro, j finalizando os encontros, solicitamos que as professoras disponibilizassem seus cadernos de planejamento para nossa observao. Contamos com seis cadernos de cinco professoras, pois dois cadernos eram da mesma professora, que lecionava em duas turmas nessa mesma escola. O ltimo encontro foi de confraternizao, agradecimentos e conversas informais. A aplicao do questionrio permitiu um conhecimento melhor sobre os sujeitos participantes, seu perfil pessoal e profissional, as dificuldades e anseios relacionados ao exerccio da docncia direcionados disciplina Matemtica, e tambm identificamos seus principais interesses e necessidades, conforme apresentado nos quadros que seguem.

2.4. CARACTERIZAO DAS PROFESSORAS

Quadro 1. Sntese sobre a formao no ensino superior e tempo de magistrio das professoras. Professoras P1 - Helena P2 - Nilsa P3 - Laura P4 - Karolina P5 Glria P6 Maria P7 Vera P8 Francisca P9 ngela P10 Isabel P11 - Simone P12 - Lgia Formao Inicial Biologia Pedagogia e Letras Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia Ano de Concluso da graduao 2000 1998/2004 1997 2010 1994 2007 1985 2000 2007 NR NR NR Anos de Magistrio 21 19 11 8 7 14 15 3 1,5 + 25 NR 2 Anos de trabalho nesta escola 2 2 3 (meses) 2 5 1 3 3* 1,5 NR NR 2

Fonte: Questionrio realizado com as professoras (2010). NOTA: NR = No respondeu *P8 trabalha h 10 anos nessa escola: 7 na secretaria da escola e 3 em sala de aula.

Conforme ilustrado no quadro 1, a maioria das professoras participantes da pesquisa apresenta formao inicial na rea de Pedagogia, com apenas uma formada em Biologia e outra com formao em duas reas, Letras e Pedagogia. Das professoras que declaram tempo

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de servio, 6 apresentam mais de 10 anos de magistrio, enquanto 5 apresentam menos de 10 anos, e de uma professora no temos essa informao. Constatamos que h uma rotatividade muito grande de professoras na escola, pois, das dez professoras, a que tem mais tempo de servio nessa mesma escola conta com 5 anos. Esse foi um dos problemas apontados como dificuldade para manter uma regularidade quanto qualidade no ensino, conforme relato da coordenadora, sob a alegao que, no aspecto da formao continuada que nossa proposta apresentava, ela sentia muito, mas, nos prximos anos, outros professores provavelmente deveriam vir para a escola e essas com quem trabalhamos provavelmente deveriam sair, indo trabalhar em outra instituio de ensino. As escolas das periferias so normalmente prejudicadas por esse rodzio de professores, com quadro de professores recentemente concursados ou contratados que, por no terem a opo de escolher as escolas mais centrais, ingressam em escolas perifricas e, assim que tm oportunidade, escolhem outra escola. A cada ano, novamente se inicia o ciclo de professores novatos nessa unidade escolar, que enfrenta um processo de descontinuidade e incertezas.
Quadro 2. Sntese sobre formao no ensino mdio, ps-graduao e carga horria das professoras. Professoras Estudou em escola pblica (PU) ou Particular (PA) PU PU PU PU PU PU PU PU Tem especializao Curso realizado no ensino mdio Carga horria semanal de trabalho na escola/ e em outra escola (h/a) 20/20 20/20 20/20 20/20 20 20/20 20 20/20

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

Planejamento Educacional Gesto Educacional Psicopedagogia Educao Especial Psicopedagogia Institucional e Clnica Metodologia do Ensino NR NR

Magistrio Cientfico Magistrio Magistrio Magistrio Magistrio Magistrio Magistrio

P9 P10 P11 P12

PU PU PU PU

Magistrio Magistrio Magistrio Magistrio

20 20/20/2010 20/20 20

Fonte: Questionrio realizado com as professoras (2010). 10 Maiores detalhes sobre a tripla jornada, no texto.

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A maioria das participantes da pesquisa realizou sua escolaridade em escolas e universidades pblicas. Apenas uma frequentou escola particular por um perodo. O curso de nvel mdio da maioria foi Magistrio; apenas uma relata que fez Cientfico; 50% das professoras tm especializao, em reas bem variadas, como Planejamento, Gesto, Educao Especial, Metodologia e Psicopedagogia. Aproximadamente 33,3% das professoras disseram que no pretendem fazer ps-graduao, 11% dizem que querem fazer faculdade de Psicologia, enquanto 55% demonstram vontade de fazer ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado, como revela a fala abaixo da professora, ao ser questionada se pretende continuar estudando:

Sim, mestrado. Porque em nossa profisso a continuidade de estar sempre se aperfeioando essencial e tambm pelo crescimento profissional. (P8 Francisca)

Apenas quatro professoras tinham 20 horas de servio, porm faziam substituies quase todos os dias. Enquanto duas trabalhavam 40 horas nessa mesma escola, seis trabalhavam nesta e em outra escola, em outro perodo; uma delas ainda exercia o terceiro perodo de trabalho, atingindo sessenta horas de atividade semanal. No primeiro encontro, conversamos bastante com as professoras, que nos falaram de seus trabalhos, de suas expectativas, de seus anseios, de suas dificuldades, da comunidade, do que pensam em relao matemtica. Havamos preparado uma atividade para a ocasio, mas s foi possvel aplic-la em parte, com apenas uma das quatro turmas no primeiro encontro. As professoras, de modo geral, queriam muito falar de sua profisso. Nos outros encontros, por escolha de algumas professoras, foram abordados contedos sobre a leitura dos nmeros e de tabelas numricas, com exposio, em sala de aula, com as professoras da educao infantil. Foram abordados contedos e tcnicas de desenvolvimento de tabuadas com os dedos com professoras do 4 e 5 anos, que reclamaram que seus alunos no aprendem tabuada e que a nica sada que veem o ensino tradicional. Foi apresentado s professoras tambm o material didtico barras de cuisenaire11 como recurso para trabalhar com a noo de nmeros decimais, frao, formas, medidas, ideia de nmero e da sucesso dos nmeros naturais, antecessor e sucessor, diviso, SND, entre
11 O Material Cuisenaire (ou as barrinhas coloridas) composto de barrinhas de madeira, confeccionadas em dez cores diferentes e em tamanhos que variam de 1cm a 10 cm. Foi desenvolvido pelo professor belga Georges Cuisenaire, que trabalhou com seu material por vinte e trs anos antes de torn-lo pblico, em 1952.

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outros contedos. Outras formas de leitura de textos escritos foram abordadas, como histrias ilustradas apenas com imagens para o trabalho com a matemtica, que desenvolvem nas crianas a leitura de imagens, a ateno e descobertas. Foram sugeridas atividades para o trabalho com a soluo de situaes-problema. Exploramos tambm o contedo de tratamento da informao e, aps observaes feitas por algumas professoras, verificamos que elas no percebiam a coleta de dados e a organizao em tabelas como parte do trabalho com grficos; muitas no percebiam a necessidade da legenda e do ttulo do grfico. Foram confeccionados, com algumas professoras, o QVL e o baco. Apresentamos a sapateira12 como recurso para trabalhar as trocas do sistema decimal. Levamos cpias de artigos, solicitadas por algumas professoras para leitura. Esses encontros ocorriam como oficinas, em que discutamos os contedos matemticos e algumas sugestes de atividades. Durante a realizao dos encontros, foi possvel observar que algumas professoras se manifestavam apreensivas com relao matemtica, pois demonstravam, por meio de suas expresses e algumas falas, que no gostavam dessa disciplina, que haviam procurado a graduao em Pedagogia como uma maneira de fugir dos contedos de matemtica, como constatado por Batista (2009). Onze das doze professoras que participaram da pesquisa fizeram Magistrio como curso de ensino mdio; a nica professora que disse gostar de matemtica cursou o Cientfico no ensino mdio. Em face disso, apresentamos, na sequncia, alguns comentrios das professoras em que esclarecem o que pensam sobre essa rea do conhecimento.

2.5. CARACTERIZAO DA COMUNIDADE E DA ESCOLA

A escola que sediou a pesquisa fica situada em uma regio perifrica da cidade, em um bairro com uma infraestrutura que conta com posto de sade do bairro, mercado, farmcia, alguns bares e lojas pequenas. As residncias so pequenas e simples. Tambm conta com abastecimento de gua e luz. A maioria das ruas do bairro no conta com asfaltamento. O bairro foi formado pela doao de terrenos, pelo prefeito da poca, para essa finalidade.

12 A sapateira um material confeccionado com potes, caixas e outros materiais e usado para trabalhar com representao de nmeros, o sistema de numerao decimal. Trabalha-se com canudos ou palitos. Dispositivo para realizao de trocas de um para outro valor posicional.

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A escola teve incio em 1975, com trs salas de aula que faziam parte de outra escola e, em 1994, foi desmembrada tornando-se autnoma e independente. Hoje conta com nove salas de aula, funcionando nos perodos matutino e vespertino. Seu aspecto fsico formado por uma sala de direo, uma superviso, uma secretaria, uma quadra de esportes coberta, dois banheiros para funcionrios, masculino e feminino, dois blocos de banheiros para os alunos, sendo um feminino e um masculino, uma cozinha, uma despensa, um refeitrio coberto, duas salas de almoxarifado, uma sala de educao fsica, uma sala de informtica e uma sala improvisada como biblioteca.

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CAPTULO 3

PERCEPES E CONHECIMENTOS: ALGUMAS EVIDNCIAS

Buscamos informaes com as professoras sobre as dificuldades em seus trabalhos e sobre quais contedos gostariam que fossem abordados em nossos encontros. Por meio de conversas e aplicao de um questionrio, constatamos algumas dessas dificuldades que foram as seguintes:

[...] leitura, agrupamentos, reagrupamentos, adio, diviso, decomposio dos nmeros, unidade dezena centena, resoluo de problemas, dificuldade com material didtico. (P5 - Glria; P8 - Francisca; P12 Lgia; P7 - Vera) [...] diviso e multiplicao, tabuada. (P2 Nilsa, P9 ngela)

Observamos que as dificuldades que as professoras apresenta(va)m so relativas ao bloco de nmeros e operaes13. No decorrer dos encontros, suas percepes sobre os referidos temas afloravam nas discusses, das quais apresentaremos, adiante, alguns recortes. Assim que iniciamos os encontros, apareceram os comentrios em que as professoras apontavam algumas concepes que tinham relao com essa rea do conhecimento, como a dificuldade no ensino e aprendizagem, a falta de conhecimento desses contedos, o gostar e o no gostar da matemtica e a formao inicial. Enfim, ficou explicitado o que muitas das professoras pensavam sobre essa disciplina. Quando, nos primeiros momentos de nossa atuao na escola, esclarecemos sobre a finalidade de nosso trabalho, as professoras foram muito receptivas e participantes, entretanto, nesses dias, no foi possvel trabalhar o que havamos planejado, pois as professoras, de modo geral, queriam (e precisavam muito) falar sobre sua situao de trabalho. Como num desabafo, expuseram muitos de seus problemas e anseios, as dificuldades que encontravam e a falta de apoio que experimentavam na realizao de suas atividades, tanto dos pais de alunos
13 Depois de alguns encontros, a professora Karolina p ediu que trabalhssemos com o contedo grfico. Nesse momento, destacado mais um dos quatro blocos que os PCN apresentam. Atendendo a seu pedido, realizamos atividades com Tratamento da Informao com ela e com outras professoras que tambm se interessaram posteriormente pelo contedo.

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quanto, muitas vezes, da prpria escola, que tem o diretor e coordenador pedaggico sobrecarregados de funes. Ouvimos o que tinham a dizer em uma longa conversa. Boa parte das reclamaes tratava do problema de indisciplina, de falta do interesse dos alunos e das condies de trabalho. No segundo encontro, algumas professoras tentaram justificar tal atitude com a seguinte argumentao:

Vocs ficaram assustadas com a gente naquele dia, que estvamos entristecidas, mas, a gente fica entristecida quando a coisa no anda. (P1 Helena)

Fazer o qu! A nossa concepo aqui desse jeito, por isso que muitas vezes quando vem curso, s vezes at pessoas como vocs que vm at ns ficam chateadas, mas essa a nossa realidade. Perguntei na sala agora [aos alunos] o que querem ser, uns quatro no sabem no tem nem noo. Um [aluno] disse que quer ser vendedor de drogas. (P2 Nilsa)

Entre todas as professoras, apenas uma disse que gosta de matemtica. As outras, como a professora Maria, disseram que no gostam de matemtica e por isso foram fazer Pedagogia.

[...] eu no gosto da matemtica, fui fazer Pedagogia porque no queria matemtica, eu gosto da matemtica para ensinar, mas aquelas coisas complicadas da matemtica! No entra na minha cabea no. Eu aprendi a gostar [um pouco] de matemtica com uma professora da Pedagogia [...] a mulher um show. (P6 - Maria)

A professora Glria seguiu o mesmo caminho quando afirmou:

[...] no sei, matemtica no a mais fcil para mim no [...] no gostava de matemtica, j fui fazer Pedagogia porque no gosto de matemtica mesmo, sou pssima, [...] no tem contedo de matemtica na Pedagogia, foi para correr da matemtica mesmo, 2 +2 [eu] tinha de pensar ainda [...] para voc ver eu trabalho no municpio h 7 anos, [...] eu j no gostava e l [na Pedagogia] no aprende nada praticamente n. Ento juntou a fome com a vontade de comer, ai! Eu aprendi agora para dar aula, t aprendendo j. como eu falei eu apanhei muito, falar que eu dou matemtica todo dia eu no dou no, dou 2 ou 3[vezes na semana]. No passa de 3 [vezes] porque no gostei. [...] no comeo eu no estava preparada. Agora eu gosto, no vou te falar que eu, amo, no amo tambm no, mas agora eu gosto. (P5 - Glria)

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Glria lembra que, no curso de Pedagogia que fez, praticamente no aprendeu nada de matemtica. Curi (2004, p. 77) revela que os futuros professores polivalentes14 finalizam o curso de formao sem conhecimentos de contedos matemticos que iro utilizar em seu servio, o que evidencia que [...] parece haver uma concepo dominante de que o professor polivalente no precisa saber matemtica e que basta saber como ensin-la. Barreto e Gatti (2009, p. 151), em anlise dos cursos de Pedagogia, esclarecem que:

Nesses cursos de formao de docentes, os contedos das disciplinas a serem ensinadas na educao bsica (Alfabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Educao Fsica) comparecem apenas esporadicamente; na grande maioria dos cursos analisados, eles so abordados de forma genrica ou superficial no interior das disciplinas de metodologias e prticas de ensino, sugerindo frgil associao com as prticas docentes. Apresentam maiores fragilidades as ementas associadas ao ensino de cincias, histria e geografia para os primeiros anos do ensino fundamental, por no explicitarem os contedos referentes.

E Glria, que formada em Pedagogia, reflete sobre por que no consegue ensinar:
[...] mas ser que no porque se no tenho gosto, no tenho prazer [em ensinar e aprender], minha opinio, como eu falei, aprendi matemtica agora para ensinar, agora eu fiz uma prova completamente diferente, eu gostei muito dessa prova, mas sempre vou ter de estar trabalhando e estudando. Mas eu trabalho e pesquiso para ensinar matemtica melhor, mas eu no vou [conseguir ensinar com facilidade]. Isso no influencia tambm? ........................................................................................................................... [...] vou falar a verdade, s vezes estou dando aula e falo gostei, na matemtica de 10 aulas 5 so mais negativas que positivas, [...] as aulas nunca ficam boas como as de portugus. A gente procura dar o melhor da gente, durante a semana dar umas dez aulas de matemtica, no sei se porque gosto mais de portugus. (P5 Glria)

Ensinar contedos dos quais no se tem domnio coloca os professores diante de uma tarefa paradoxal e, para desempenh-la, utilizam uma variedade de tticas desaconselhveis para lidar com essa tarefa. Alguns dos professores expostos a essas condies, segundo Shulman, Wilson e Grossman (1989), evitam ensinar o que no conhecem muito bem. Vejamos a fala de um dos sujeitos:

14 Professores habilitados a lecionar para alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. So professores que lecionam todas as disciplinas que compem o currculo do primeiro e segundo ciclos.

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Eles [os alunos] gostam da matemtica, se eles pegarem um professor que [goste] vo se dar bem porque eles gostam, eu procuro melhorar minha aula, mas eu acho que melhorei muito, ainda mais agora com essa [turma] no segundo ano a gente tem de procurar mais ainda porque eles so curiosos, ento eu entrei no curso de matemtica [oferecido pela empresa fornecedora do livro didtico, por um perodo de 4 horas], eu estava na matemtica, mas o curso me ajudou, gostei. ........................................................................................................................... Todo dia uma nova aprendizagem, a gente nunca sabe nada! (P5 - Glria)

A professora Glria entrou no curso de Pedagogia como maneira de fugir da matemtica, e o curso no foi capaz de mudar a concepo que ela tem da disciplina e nem de form-la para abordar os contedos matemticos que seriam necessrios para sua profisso. Curi (2004) analisou 36 cursos de Pedagogia e afirma que esses cursos tm um nmero de horas pequeno destinado formao matemtica dos professores polivalentes: normalmente entre 36 e 72 horas. Alm da restrita quantidade de horas ofertadas no curso de Pedagogia, h tambm a pouca abordagem com contedos matemticos. Curi (2005, p. 160) destaca que:

Uma das crticas mais frequentes aos cursos de formao de professores a desarticulao quase total entre conhecimentos especficos e conhecimentos pedaggicos. Nos cursos de formao de professores polivalentes, a crtica que pode ser feita a da ausncia de conhecimentos especficos relativos s diferentes reas do conhecimento com as quais o futuro professor ir trabalhar.

Em decorrncia da cobrana da escola via avaliao semestral dos alunos, Glria precisa preparar materiais para suas aulas, mas, como no gosta de contedos de matemtica, dedica-se mais ao trabalho com portugus. Mostra-nos, assim, que o professor que no tem muita afinidade com a matemtica ou que no goste dessa rea do conhecimento tende a no investir na estruturao de uma boa base de conhecimento da matemtica. Mesmo que de modo no proposital, pode, assim, transmitir conceitos que desvalorizem a matemtica e at mesmo evitar o ensino desses contedos com seus alunos, pelas dificuldades em desenvolver aulas com qualidade, conforme relata a professora:

[...] ento no horrio atividade eu estou preparando material s que mais em portugus porque na escrita que eles so mais cobrados. J fiz jogo da memria, para leitura s para trabalhar no horrio atividade, [...] a secretaria da escola faz uma avaliao todos os semestres, a coordenadora e a diretora que fizeram. Na minha sala fez a escrita de uma msica, toda hora elas

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chamavam um e viam como estava a escrita e depois dessa avaliao vimos onde teve avano, quem avanou ou no. Dessa relao quatro crianas esto em transio. Estou fazendo esse trabalho para reforar, eles vo ser aprovados, mas vo fracos, precisam de acompanhamento psicolgico. Agora no final do ano que conseguiram levar [os alunos para consulta com psiclogo]. Tenho dois assim, [com] problemas na fala. Por isso estou falando j me interessei, por isso que quero, j vou fazer um quadro desse [QVL] para mim tambm, no sei que srie vou pegar no ano que vem, mas j quero fazer. Vou fazendo vou guardando. Explica esse para mim que novidade, eu no conheo [sapateira]. (P5 - Glria)

O prprio sistema de avaliao da instituio de ensino estimula a professora a se preocupar mais com o contedo de portugus em detrimento dos outros. A professora cobrada quanto alfabetizao em lngua portuguesa e com isso que vai se preocupar:

[...] Eu j estou separando [jogos], no s de matemtica no, de portugus, j est feito, quebra cabea. (P5 Glria)

Tanto o domnio do contedo matemtico quanto a metodologia de ensino utilizada para a aplicao desses contedos so muito importantes para o ensino de qualidade que almejamos. Falando da formao de professores Shulman, Wilson e Grossman (1989) concordam que os professores necessitam de uma fundamentao slida em conhecimento do contedo para que suas competncias possam ser desenvolvidas. Tal como Shulman e seus colaboradores, Serrazina et al (2005) defendem que a qualidade do conhecimento do professor causa interferncia na aprendizagem do aluno e consideram o conhecimento profissional, que se desenvolve com a experincia, essencial para o desempenho com sucesso de sua atividade de educador:

O conhecimento profissional do professor, em particular o seu conhecimento didctico matemtico conhecimento directamente evocado para a preparao, conduo e avaliao de situaes de ensino/aprendizagem da Matemtica desenvolve-se essencialmente atravs da reflexo antes da aco, durante a aco e ps-aco sobre as situaes concretas e reais de ensino, que permitam analisar e identificar os factores de sucesso, bem como a origem das dificuldades encontradas, tendo em conta as intenes e objectivos com que a aco educativa foi planificada. (SERRAZINA et al, 2005, p. 3)

Certamente, a qualidade de conhecimento do professor imprescindvel para que exista um bom desenvolvimento do aluno; so necessrios professores que tenham

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conhecimentos dos contedos especfico e pedaggico e dos instrumentos utilizados para ensinar matemtica. Todos ns j tivemos um professor que obviamente sabia o contedo, mas que no conseguia explic-lo aos alunos. Bons professores no apenas sabem o contedo, mas sabem outras coisas a respeito do contedo que fazem possvel o ensino efetivo (SHULMAN, WILSON e GROSSMAN, 1989).

J a professora Simone acredita que

[...] quem no entende a matemtica, no s porque no conhece a matemtica, tem tambm [dificuldade com] o portugus, tenho alunos que vo tropeando e eu penso como que chegaram at aqui [...] eu no posso resolver o problema e tambm no posso dizer que problema das turmas anteriores, o aluno chegou at mim desta forma, como que eu vou querer que essa criatura interprete se ele no saber ler, a gente fala e eles no entendem. .......................................................................................................................... [Os alunos pensam] Meu Deus que que essa mulher est falando? No se pode tratar da matemtica isolada porque esse processo massacrante, ele [o aluno] tem de saber resolver situao problema mas compreendendo. Ele pergunta de mais ou de menos. Ele no sabe ler. Como vou querer que ele interprete. Ele no tem a base, eu no posso cobrar o teto se ele no tem a base. ........................................................................................................................... J trabalhei aqui [nesta escola] em outra ocasio, h cinco anos eu trabalhei aqui; h trs anos estou cedida para APAE15, tenho 13 alunos na APAE [...]. No d para comparar as duas realidades. Quando eu cheguei aqui levei um grande choque de realidade, tinha 35 alunos. Perguntei para diretora como que eu ia fazer para dar aula nesta sala. Uma sala que no sabia [os contedos]. J tinham meta para serem alcanadas, falei que as metas no davam na sala. Tinha trs moleques que no vinham para escola com o objetivo de aprender alguma coisa ou de compartilhar alguma coisa. Eles vinham para brigar, se estapeavam, vinham para brigar. Se voc pressionar voc leva umas (...) n. Eles no falam, eles gritam, voc sai com dor de cabea. Esto em cima de voc esto falando alto. No virou nada e chegou um dia eu falei ou eles saem ou eu saio porque no tem como. (P11 Simone)

A professora Francisca faz reflexes no sentido de poder avaliar as cobranas que so realizadas sobre os professores :

15 APAE-Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais.

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[...] eu sei que no final a culpa do professor. Eu no concordo que a culpa s do professor. minha, do aluno, da direo, do pai do aluno. No falar o professor no deu conta. Eu no dei conta? Noooo, pai que no ajuda, diretor que cata a gente. Me vem aqui e fala que no gosta da filha. A menina no quer vir. Estamos cansados de saber que o aluno no pode matar aula dentro da sala. Menina no faz nada no escreve nem o nome e o que acontece? A culpa sua. Eu sei... ........................................................................................................................... [...] A professora do quarto ano me disse assim, no precisa ficar to preocupada, a escola toda. Independente do nvel e tal, minha sala tambm tem aluno que no sabe nada. No precisa ficar injuriada. geral. s vezes voc escuta certas coisas e no responde porque chato. [...] A pessoa vem, s critica sabe, em vez de vir e falar vem senta vou te ajudar, vou na sua sala ver como que est complicado. ........................................................................................................................... [...] os pais daqui veem que voc a culpada, j vem taxando voc. Sendo que eles esto fazendo muito errado, menina no quer nada, e o pai vem falar que em casa ela estuda e sabe tudo. Se em casa escreve e entende tudo como que aqui no sabe escrever nem o nome? E bate de frente que no. E isso em muitos lugares. ........................................................................................................................... [...] a eu pergunto ser que o problema sou eu? Porque eu penso o que eu vou fazer com essas crianas que no aprendem. O que fazer, eu acho que no chegou a hora o momento delas ainda. (P8 - Francisca)

As angstias relatadas por essa professora externalizam as tentativas de tratamentos pontuais para questes gerais praticadas pelos gestores no interior da escola, quando aponta que os problemas de sala de aula so atribudos exclusivamente aos professores, que acabam solitrios na busca de solues para responder s cobranas internas e externas escola. Com relao s necessidades dos professores, Shulman (1987, p. 9 -10) aponta que Talvez a mais permanente e poderosa influncia para os professores so aquelas que enriquecem suas imagens do possvel: suas vises do que constitui boa educao, ou como um jovem bem educado poderia ser provido de oportunidades e estimulao apropriada. Iniciativas desconectadas das questes que emergem da prtica escolar no repercutem no trabalho do professor, que permanece desguarnecido quanto soluo de seus reais problemas. A professora Laura diz que necessrio acompanhamento do professor pelo corpo pedaggico:

[...] ento eu acho que falta bastante [acompanhamento] nessa parte, tem coisas que fico meio assim. (P3 - Laura)

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J para a professora Nilsa:

[...] o problema nosso so as coisas que queremos para ontem, a soluo para os nossos problemas so para ontem [...], precisvamos de um material desse [que estavam sendo utilizados para as atividades nos encontros] guardado na escola. Eles perdem tudo, rasgam tudo, estragam tudo. (P2 - Nilsa)

Isabel, como coordenadora funo que exerce em outra escola , fala sobre a responsabilidade das professoras:

Como coordenadora considero que se muitos alunos de uma professora vo mal, chamo a colega e questiono se no a colega que est errada e digo que se no faz sua parte como que vai sair de frias? [Vai ficar com pesar, no vai descansar]. (P10 - Isabel)

De seu foco como coordenadora, a professora Isabel reproduz, em sua fala, exatamente o que a professora Francisca critica quando expressa seu ponto de vista de professora. Atitudes de apoio aos professores permitiriam que no apenas sassem em frias com pesar, como aparece no relato, mas, ao contrrio, os auxiliariam a transformar os desvios durante o processo. Shulman (1987, p. 9) afirma que as atitudes e entusiasmo do professor interferem sobre o que est ensinando:

O professor tambm comunica, conscientemente ou no, idias sobre a maneira pela qual a verdade determinada em um campo e uma srie de atitudes e valores que acentuadamente influenciam na compreenso do estudante. Esta responsabilidade requer demandas especiais na profundidade da compreenso do prprio professor de estruturas da matria, bem como nas atitudes do professor, e entusiasmo sobre aquilo que est sendo ensinado e aprendido.

Com a avaliao dessas falas, deparamos com um panorama bastante preocupante das vises negativas dessas professoras que vo ensinar as crianas, tanto em relao ao ensino como Educao Matemtica. Shulman, Wilson e Grossman (1989) afirmam que as crenas do professor acabam por filtrar os conhecimentos e at mesmo as formas de o professor conduzir o processo de ensino e aprendizagem. Por isso, necessrio buscar maneiras de conseguir transformar essas crenas, e os cursos de formao inicial e continuada so campos frteis para esse fim.

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3.1. CONTEDOS MATEMTICOS: INCIDNCIA E TRATAMENTO

Os PCN (BRASIL, 1997) dividiram o Ensino Fundamental em quatro ciclos, dos quais dois abrangem os anos iniciais do Ensino Fundamental: o primeiro, para alunos de 7 e 8 anos (1. e 2. sries/2. e 3. anos); o segundo, para alunos de 9 e 10 anos (3. e 4. sries/4. e 5. anos). Ao tratar do primeiro ciclo, o documento destaca que devem ser trabalhadas atividades que relacionem o aluno s operaes, dos nmeros, das medidas, das formas e espao e da organizao de informaes, estabelecendo vnculos com os conhecimentos com que ele chega at a escola. Entre os contedos de nmeros naturais e sistema de numerao decimal, destaca tambm os contedos de

Formulao de hipteses sobre a grandeza numrica, pela identificao da quantidade de algarismos e da posio ocupada por eles na escrita numrica. [...] Leitura, escrita, comparao e ordenao de notaes numricas pela compreenso das caractersticas do sistema de numerao decimal (base, valor posicional). (BRASIL, 1997, p. 50)

No quadro 3, apresentamos o contedo do bloco de nmeros e operaes, com a descrio dos contedos e informaes que abrangem os anos iniciais.
Quadro 3. Informaes e contedos descritos para o bloco Nmeros e Operaes definido pelos PCN de Matemtica (BRASIL, 1997, p. 39). Blocos de contedos Descrio

Ao longo do ensino fundamental, os conhecimentos numricos so construdos e assimilados pelos alunos num processo dialtico, em que intervm como instrumentos eficazes para resolver determinados problemas e como objetos que sero estudados, considerando-se suas propriedades, relaes e o modo como se configuram historicamente. Nesse processo, o aluno perceber a existncia de diversas categorias numricas criadas para a soluo de diferentes problemas que a humanidade teve que enfrentar nmeros naturais, nmeros inteiros positivos e negativos, nmeros racionais (com representaes fracionrias e decimais) e nmeros irracionais. medida que deparar com situaes-problema envolvendo adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao , ele ir ampliando seu conceito de nmero. Nmeros e Com relao s operaes, o trabalho a ser realizado se concentrar na compreenso dos Operaes diferentes significados de cada uma delas, nas relaes existentes entre elas e no estudo reflexivo do clculo, contemplando diferentes tipos exato e aproximado, mental e escrito. Embora nas sries iniciais j se possa desenvolver uma pr-lgebra, especialmente nas sries finais do ensino fundamental que os trabalhos algbricos sero ampliados; trabalhando com situaes-problema, o aluno reconhecer diferentes funes da lgebra (como modelizar, resolver problemas aritmeticamente insolveis, demonstrar), representando problemas por meio de equaes (identificando parmetros, variveis e relaes e tomando contato com frmulas, equaes, variveis e incgnitas) e conhecendo a sintaxe (regras para resoluo) de uma equao. Fonte: PCN (BRASIL, 1997).

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Conforme observamos no quadro, os contedos que os PCN aconselham para os anos iniciais abrangem grande parte da estrutura do SND. Essa preocupao das professoras em discutir contedos sobre Nmeros e Operaes foi constatada em nossa pesquisa tambm pela anlise que realizamos do caderno de planejamento. Tendo em vista o fato de que as professoras expressaram dificuldades em trabalhar contedos do bloco Nmeros e Operaes, propusemo-nos observar seis cadernos de planejamento disponibilizados por professoras que participaram de nossos encontros para verificarmos a proporo de contedos trabalhados em sala de aula. Do total de seis cadernos que nos foram disponibilizados, dois so da professora P1, que leciona em duas turmas de quarto e quinto anos. Assim, limitamo-nos a analisar o caderno de planejamento referente ao quarto ano por este abordar todo o ano de 2010 e tambm por ser a nica professora que apresentou um caderno de planejamento detalhado. Em alguns cadernos, constam planejamentos de apenas uma parte do perodo letivo, como o caso de um caderno de P1, que conta com apenas um semestre do ano letivo. Dessa anlise, observaram-se os blocos de contedos e as horas a eles destinados, convertidos para valores percentuais conforme mostrados na tabela 1 adiante. Constatamos que, de um total de 152 h/a (hora aula) trabalhadas com contedos matemticos, em 76 dias letivos de 2 h/a cada, os contedos de Nmeros e Operaes ocuparam 121 horas no total, resultando em torno de 79,7% do tempo. Juntos, os contedos espao e forma com grandezas e medidas foram tratados em 9 dias letivos de 2 h/a, resultando num total de 18 h/a. Destes [dias/horas], aproximadamente 11,8% se destinaram a contedos de geometria. Foram disponibilizados 6 dias para a abordagem dos contedos de Grandezas e Medidas, com 5 dias de 2 h/a e um dia com planejamento de 1 h/a, resultando num total de 11 h/a, que correspondem a uma porcentagem de aproximadamente 7,2% do total de horas trabalhadas, enquanto para os contedos do bloco Tratamento da Informao foi disponibilizado 1 dia de 2 h/a, correspondendo a cerca de 1,3%. Nesse sentido, observamos que, nos blocos estabelecidos pelos PCN (BRASIL, 1997), como Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao, houve menos tratamento que em Espao e Forma. O trabalho com Tratamento da Informao foi praticamente insignificante. A preocupao maior das professoras esteve sempre voltada para os contedos do bloco de Nmeros e Operaes.

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Na tabela 1, apresentamos o percentual de horas-aula trabalhadas com cada contedo, segundo planejamento de P1.

Tabela 1. Abordagens de contedos do 4. ano do Ensino Fundamental 16. Bloco Nmeros e Operaes Grandezas e Medidas Espao e Forma Tratamento da Informao Fonte: Caderno de Planejamento da Professora P1 (2010). Percentual das Horas 79,7 7,2 11,8 1,3

Observamos claramente que o contedo do bloco de Nmeros e Operaes o foco do trabalho em matemtica por P1, pois representa em torno de 79,7% do tempo reservado aos contedos de matemtica. Cabe destacar que esse foi o melhor caso selecionado entre os cinco planejamentos analisados, visto que, nos demais, os contedos citados so tratados de modo muito resumido. Outras pesquisas, tais como a de Curi (2008) e Mandarino (2009), apresentam resultados que confirmam nossa constatao sobre a incidncia no tratamento do bloco mencionado. Curi (2008, p. 6) destaca que os contedos desse tema so os mais trabalhados em sala nos quatro anos iniciais. Em estudo semelhante, Mandarino (2009, p. 30) realiza o levantamento de dados que se originaram da observao direta de quatro aulas consecutivas de professores das sries iniciais do ensino fundamental do Municpio do Rio de Janeiro. A autora constata a frequncia com que os blocos de contedos foram trabalhados, como mostra a tabela que segue: 76,4% dos contedos listados fazem parte do bloco de Nmeros e Operaes, enquanto 14,9% se associam com Grandezas e Medidas, 3,9% com Espao e Forma e 4,8% pertenciam ao bloco de Tratamento da Informao (MANDARINO, 2009, p. 38).

16 Tal como nos livros didticos, nos anos iniciais do ensino fundamental a nfase dada ao sistema de numerao decimal e s operaes. O que questionamos, entretanto, no se restringe ao aspecto quantitativo desse contedo com relao aos outros campos da Matemtica, mas a abordagem desintegrada desse com os outros campos que, via de regra, recebem tratamento restrito e superficial.

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Tabela 2. Frequncia relativa dos blocos por contedos por srie*. Bloco (%) Nmeros e Operaes Grandezas e Medidas Espao e Forma Tratamento da Informao CA 78,6 7,1 0,0 14,3 1 srie 75,0 17,0 6,8 1,1 2 srie 74,3 14,7 4,6 6,4 3 srie 81,8 17,0 0,0 1,1 4 srie 75,7 13,5 4,3 6,5 Total 76,4 14,9 3,9 4,8

Fonte: Mandarino (2009, p. 40). Obs.: *Srie: nomenclatura usada no sistema de 8 anos e ano no sistema de 9 anos de durao do Ensino Fundamental.

Assim como Mandarino (2009), tambm constatamos que o trabalho com os blocos Grandezas e Medidas, Espao e Forma e Tratamento da Informao so igualmente pouco trabalhados, em favor do tratamento com Nmeros e Operaes. Isso demonstra que a preocupao das professoras participantes da pesquisa em priorizar nmeros e operaes no um caso isolado, pois se repete em outras escolas e localidades. Tomamos por base os pressupostos discutidos nos primeiros encontros para o encaminhamento dos trabalhos que nos permitiram conhecer melhor as professoras. Discutimos, no prximo tpico, os conhecimentos pedaggicos do contedo, do contedo especfico, curricular e pedaggico geral.

3.2. DISCUSSES SOBRE OS CONHECIMENTOS EXPLICITADOS PELAS PROFESSORAS

Dentro da base de conhecimentos necessrios para o ensino, o conhecimento pedaggico do contedo CPC, que est no foco do interesse de uma grande variedade de pesquisas e tem sido motivo de preocupao de uma considervel quantidade de formadores de professores, uma importante categoria da base proposta por Shulman. Ter domnio dessa categoria significa, na nossa interpretao, estar mais bem preparado para participar dos desafios presentes no trabalho do professor, cuja funo principal o ensino. As deficincias de estruturao do CPC podem provocar srios equvocos, como em alguns casos de professoras como Laura, Nilsa, Francisca, entre outras (que apresentamos adiante), que demonstram interesse em ensinar bem e preocupao com seus alunos, mas, no momento do ensino, no encontram sustentao para conduzir seus alunos aprendizagem dos contedos matemticos.

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Shulman (1987) afirma que muito difcil analisar um dos conhecimentos que compem a base que prope separado dos outros, pois estes no existem sozinhos; esto imbricados. Para o autor, o CPC o conhecimento que mais se destaca entre os outros, pois acontece particularmente com cada professor, especfico da docncia, constitui o modo de ser professor de cada docente. um amlgama que ocorre entre a pedagogia e a matria especfica. o conhecimento que nos permite diferenciar o pedagogo do especialista. As consequncias que a falta desse conhecimento acarreta foi notada em alguns comentrios feitos pelas professoras durante os encontros de estudos e discusses, por equvocos prejudiciais aprendizagem da matemtica que o professor comete quanto utilizao de linguagens com falsa significao, representaes equivocadas, exemplos e associaes inadequadas. Shulman (1986, p. 12) ressalta que, no processo de ensino de um contedo, h:

[...] as formas mais teis de representao dessas idias, as analogias mais poderosas, ilustraes, exemplos, explicaes, e demonstraes- enfim: as formas de representar e formular o tpico que o faz mais compreensivo para outros. Pelo fato de no haver eficientes formas isoladas de representao, o professor deve ter em mos um verdadeiro arsenal de formas alternativas de representao, algumas das quais derivam de pesquisas enquanto outras originam de experincias prticas.

Por esses motivos, refletir sobre essa categoria de extrema importncia nos cursos de formao inicial e continuada que buscam qualidade no ensino. Em virtude da importncia do conhecimento pedaggico do contedo, iniciamos as anlises por algumas falas que explicitam essa categoria de conhecimento.

3.2.1. Conhecimento pedaggico do contedo

Muitas vezes, para mobilizar um conhecimento, o professor depende de duas ou at das trs categorias de conhecimentos que compem a base de conhecimento para o ensino, pois estes se influenciam mutuamente. Segundo Shulman (1986), o conhecimento pedaggico do contedo no um conhecimento que possa ser adquirido de forma mecnica ou linear, nem sequer ensinado nas instituies de formao de professores, uma vez que representa uma elaborao pessoal do professor. O autor avalia que, dos diferentes nveis de conhecimento, o de maior interesse do ponto de vista didtico.

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Por meio das falas das professoras, algumas conexes com caractersticas do conhecimento pedaggico do contedo foram constatadas, as quais procuramos sintetizar e organizar conforme disposto na tabela seguinte.
Tabela 3. Presena ou ausncia de conhecimento pedaggico do contedo explicitado pelas professoras durante os encontros. Categoria Conhecimento Pedaggico do Contedo Evidncias presentes nas falas das professoras Ensino de multiplicao com nmeros terminados em 10, 100 e 1000 focado nas tcnicas algortmicas, de modo mecnico. Utilizao de metodologia tradicional. Crena em que a repetio constante de exerccios at que o aluno faa sozinho o caminho eficaz para a aprendizagem. Deixar pouco tempo para ele repetir a atividade leva o aluno aprendizagem. Dificuldades em associar atividades do SND com material de apoio: recorte de figuras, uso do material dourado17e ausncia do trabalho em grupo em sala de aula. Pela falta de domnio do conhecimento pedaggico do contedo. Desconhecimento de atividades prticas para ensinar o sistema de numerao decimal com utilizao de material didtico e falta de domnio para desenvolver essa modalidade de atividade, quando solicitado. No domnio. Atrapalhar-se ao desenvolver a atividade. Muito trabalho. Ausncia de percepo das oportunidades para explorar interesses e motivaes dos alunos para abordar os contedos matemticos. Crena em que apenas questionando a criana, deixando-a em dvida. Colocar mais dvidas que esclarecimentos ir lev-la aprendizagem. Equvoco em organizar atividades com o SND e os nmeros decimais associados ao sistema monetrio. Equvoco com a representao numrica e o conceito de quantidade na utilizao da linguagem. Ausncia de percepo sobre o conhecimento do aluno em ocasies de exposio oral dos nmeros. Utilizao de materiais como o calendrio, que fica disponvel na parede da sala em que se trabalha a sequncia. Valorizao de atividades com material reciclvel em que aborda o ensino dos contedos matemticos. Professoras P2 P5 Incidncia

P12 P5

P12

P8 P3 P4

80%

P3

P2 P3

P3 P6 P10 P3 20%

Fonte: Discusses realizadas nos encontros com as professoras (2010). Obs.: As porcentagens foram calculadas a partir do total de eventos sintetizados das manifestaes dos sujeitos que participaram da pesquisa e que explicitaram esses conhecimentos.

Os indcios encontrados foram sintetizados das manifestaes livres dos sujeitos e apresentados na tabela 3, por meio de dez eventos, dos quais 80% representaram ausncia de Conhecimento Pedaggico do Contedo e 20% sugerem, de alguma forma, caractersticas de presena desse conhecimento. H, portanto, a manifestao de um mesmo professor em mais de um evento.

17 Mesmo que a escola tenha material dourado disposio, ele pouco utilizado pelas professoras e alunos.

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Dentre as manifestaes das sete professoras, estiveram presentes, nos dois indcios que indicaram algum conhecimento pedaggico do contedo, manifestaes de apenas trs professoras (P3, P6 e P10), indicando assim que parte significativa do grupo demonstra, em suas manifestaes, a ausncia de CPC, inclusive P3, que aparece nas duas modalidades de manifestao. Assim, ressaltamos que cinco dos sete participantes demonstram algum tipo de dificuldade em relao ao conhecimento pedaggico de contedo, enquanto apenas dois no manifestam dificuldades nesse sentido. Entre as falas dos sujeitos, destacamos alguns comentrios de professoras sobre suas situaes de ensino, quando se referem ao cotidiano da sala de aula. A professora Laura (P3) relata:

Eu fiz um trabalho com personagens e o aluno escreveu mula 100 cabea [...] o 100 e depois mandei desenhar a mula com 100 cabeas e a criana disse que ento estava errado. Ele mesmo chegou concluso [...] Ele foi longe porque eu ainda no havia trabalhado o 100. Eu no ia perder a oportunidade de trabalhar o 100. (P3 - Laura)

No procedimento relatado pela professora, antes de qualquer argumentao do aluno sobre as hipteses que o levaram a utilizar essa forma de escrita, ela desconsidera a possibilidade de que a escrita do aluno pudesse estar inadequada para o que ela pretendia, mas no errada do ponto de vista do aluno. A previso da professora era de que ele escrevesse em linguagem cursiva e no utilizando smbolos matemticos, como ocorreu. Sem dar oportunidade para o aluno explicar sua inteno, leva-o a relacionar o texto com a quantidade 100 ao solicitar que desenhe a quantidade escrita. Aps isso, avalia que o prprio aluno chegou concluso de que estava errado, quando foi ela mesma quem antecipou a concluso de que ele estava errado. Alm disso, conduz os procedimentos de forma equivocada para lev-lo a esse intento, sem atentar ao fato de que pode explorar a adequao das variadas linguagens a seus contextos especficos ou mesmo que esta poderia configurar-se como um mecanismo de abreviar a escrita, motivos que s saberia se ouvisse a argumentao do aluno. Tenta, com seu aluno, associar o smbolo com a quantidade 100, em um contexto que no se mostra sustentado por elementos significativos dos conceitos que entende ter explorado apenas pedindo para o aluno desenhar 100 cabeas. Mesmo no vazio de significados, fora uma contextualizao quando avalia que o aluno percebeu que a mula no tem cabea. A forma de expresso que ele utiliza no registro de sua atividade a linguagem matemtica, porm isso no garante que tenha estabelecido a relao entre o smbolo e o significado que

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estava buscando atribuir. Da ausncia do que Shulman (1986) define como conhecimento pedaggico do contedo, decorre a compreenso de Laura de que teria propiciado, a seu aluno, condies para estabelecer relaes signo-significado, o que no ocorre, absolutamente, numa simples meno equivocada ao evento manifestado. Isso nos leva a inferir a ausncia do conhecimento pedaggico do contedo, seja pelo pouco conhecimento do contedo especfico que manifesta, seja pelos equvocos procedimentais utilizados na conduo do processo. No consegue construir o que Shulman, Wilson e Richert (1987) denominam como pontes entre os conhecimentos. Outra situao vivenciada em sala de aula nos foi relatada pela professora P2 - Nilsa, quando trabalhava com seus alunos o algoritmo da diviso:

Como nem dei frao eu dei que essa a parte em que foi dividida e essa a que pegou. E tem isso, ento noventa por cento da minha sala sabe isso. Se eu pegar qualquer objeto e cortar, eles vo falar o nmero de baixo quatro, porque esse o nmero de baixo. E ai se eu quiser pegar 1 ou 2 eles sabem. Isso eles pegaram bem, ento agora como dcimos, centsimos e milsimos depois da vrgula, ento o contrrio, o zero deles n, o cem passa a ser o 0, assim n? Ai vou para lousa [mostrar] porque que dividiu? Ento eu no posso falar para eles que o zero, veio de no dar para dividir, no deu para dividir coloco zero e [...], nada mgica. [No existe mgica na sala de aula] no. Principalmente em matemtica. Ento no posso falar mais isso para eles, no posso mais fazer isso. Ento igualo as casas, na mesma quantidade, ento como passou a no ter a mesma quantidade, ns no vamos ter aqui uma unidade, ento vamos por a vrgula da para c, o nmero que menor que este vai valer apenas dcimos, centsimos, vamos dividir para ver at onde vai. Eles entendem que isso aqui no dinheiro vai dar a parte inteira, antes da vrgula dinheiro, ou sem a vrgula uma fruta, uma bala inteira, e o que est depois da vrgula so os centavos. Ento essa transio vai demorar uns dias ainda. Eu vou trabalhar [com o cuisenaire] o nmero decimal e fracionrio [...] eles precisam saber o que uma frao para eles terem certeza do que um nmero decimal. (P2 - Nilsa)

A explicao do processo de resoluo do algoritmo consiste, para essa professora, no foco principal do trabalho que desenvolve com os alunos. Tenta, a partir do algoritmo, mostrar o significado do conceito de diviso e acredita nessa possibilidade. Para tal, recorre a exemplos que, a nosso ver, acabam prejudicando ainda mais a compreenso dos alunos acerca da operao que esse algoritmo representa. A viso de que um nmero decimal um inteiro separado por uma vrgula coincide com a concepo de professores observados na pesquisa de Esteves (2009). Alm disso, a autora tambm observa a presena do sistema monetrio servindo como nica base para o ensino dos decimais em detrimento de outros contextos.

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Fica subentendido, na fala da professora Nilsa, que, de cada lado da vrgula, existem entes numricos que no so de mesma origem e que representam diferentes grandezas, pois, ao explicar e exemplificar, considera a parte inteira como fruta e a parte decimal como dinheiro e comete um srio equvoco na tentativa de estabelecer as representaes dos decimais. Por acrscimo, ainda relaciona o sistema monetrio com a parte no inteira e despreza a possibilidade de haver inteiros no sistema monetrio. Apesar de sua boa inteno, a ausncia do conhecimento pedaggico do contedo evidencia-se nos desencontros que enfrenta para buscar as explicaes fora de uma base de conhecimentos sustentada para tal, tanto de conhecimento do contedo especfico como de conhecimento pedaggico. Selva (2009, p. 124) constatou, em pesquisa, que: para algumas crianas era mais fcil dividirem a unidade em partes menores quando o contexto envolvido no problema referia-se a dinheiro do que quando se referia a alimentos. Assim como essas crianas, Nilsa tambm parece ter mais facilidade em compreender a parte decimal como dinheiro, mas comete graves equvocos quando tenta explicar com frutas a representao da parte inteira. Como Nilsa vai ensinar frao, tenta explicar que uma frao pode ser representada por um nmero decimal e, do mesmo modo, chama a ateno para o denominador cem, quando tenta relacionar com o sistema monetrio. Quando resume que, embaixo, est representado em quantas partes foi dividida (denominador) e, em cima, quantas partes pegou (numerador) o que, para Nilsa, o conceito de frao , usa explicaes automatizadas: no trabalha o conceito; permanece presa s representaes, porm Nilsa acredita que faz o melhor possvel. A questo do conhecimento do contedo para o ensino interpretada no no sentido da compreenso, mas apenas do ponto de vista do domnio da tcnica, e o principal equvoco est na crena em que a compreenso da tcnica (que uma sntese s vezes profundamente elaborada) uma tarefa simples e possvel para alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental. Recorremos a Paulo Freire (1992, p. 81) para reforar que [...] o professor s ensina em termos verdadeiros na medida em que conhece o contedo que ensina, quer dizer, na medida em que se apropria dele, em que o aprende., pondo em destaque que aprender mais do que dominar tcnicas; implica apropriar-se dos conceitos. Nilsa demonstra no possuir essa compreenso quando tenta explicar o acrscimo do zero no quociente e depara com dificuldades para explicar por que a ordem de grandeza das casas antes da vrgula deve ser considerada da direita para esquerda e, depois da vrgula, da esquerda para a direita:

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Estou visualizando agora de unidade, dezena, centena, dcimos, centsimos, milsimos. Assim do menor para o maior. Se for unidade, dezena e centena o contrrio. Olha como vocs esto embaralhando minha cabea! (P2 Nilsa)

Demonstra estar confusa na hora de explicitar a representao decimal do sistema monetrio, comparada com o que ela compreendeu do conceito de frao. Essa compreenso que ela tem do conceito de frao o que leva a seus alunos como explicao nica. Essa questo destacada por Shulman, Wilson e Grossman (1989) em pesquisa que desenvolveram e sobre a qual descobriram que o conhecimento de contedo do professor afetou tanto o contedo quanto o processo de ensino, influenciando o qu os professores ensinam e tambm a forma como ensinam. Tal como Laura, Nilsa no tem clareza de seus equvocos conceituais, pois, quando questionada sobre suas dificuldades com o contedo de frao, responde: Eu no tenho dificuldades, quem tem dificuldades so eles [os alunos], [...] , eu conheo muitos professores que tm dificuldades, eu conheo sabia? srio. (P2 - Nilsa). Mostrando-se segura de que no tem dificuldades, fala sobre os encaminhamentos que pretende adotar:

Eu vou trabalhar [com o material cuisenaire] o nmero decimal e fracionrio. Vai acabar que eles precisam saber o que uma frao para eles terem certeza do que um nmero decimal. (P2 - Nilsa)

Nilsa reconhece a necessidade de levar o aluno real compreenso da estrutura dos conceitos, do processo para chegar ao conhecimento matemtico, e cita que a matemtica no uma rea do conhecimento que possa ser ensinada com realizaes de mgica. Embora manifeste entender que deve aproveitar o conhecimento que a criana tem sobre o seu sistema monetrio para contextualizar o ensino sobre os nmeros decimais, de modo que aproveite o conhecimento que a criana j possui, acaba estabelecendo relaes equivocadas com esses conceitos. Parece segura de que a formalizao um processo que demora um pouco para acontecer, e que alcan-la exige pacincia. Demonstra perceber que, por meio de um material com o qual havia acabado de ter os primeiros contatos, que foi o material Cuisenaire, poderia explorar com seus alunos o contedo de frao e nmero decimal. No consegue, todavia, colocar dentro de uma lgica de ensino uma sequncia de ideias que possam culminar

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em aes para desenvolver tais conceitos, o que Shulman (1987) denomina Raciocnio Pedaggico do professor. O modelo de Raciocnio Pedaggico e Ao proposto por Shulman (1987) visa abarcar os conhecimentos que o professor possui sobre o contedo e sobre as abordagens metodolgicas que desenvolve em um determinado assunto. importante ressaltarmos que Shulman (1987) esclarece que os seis aspectos (compreenso, transformao, instruo, avaliao, reflexo e nova compreenso) no ocorrem na prtica pedaggica de modo sequencial ou hierrquico e exigem conhecimentos e habilidades. Shulman (1986) destaca outra questo importante do processo de ensino, que o conhecimento do contedo do ensino, o conhecimento que os professores possuem sobre os contedos de ensino e a maneira como esses contedos so transformados na ao de ensinar. Por isso, torna-se importante o planejamento da aula para que o professor preveja qual o melhor tratamento a ser dado ao contedo, como melhor organizar o processo para que se constitua um ciclo de raciocnio com os seis aspectos, o que viabiliza levar o aluno ao aprendizado. Shulman acredita que o processo do Raciocnio Pedaggico normalmente comea com um material educativo, como um texto, por exemplo; depois, o professor tem que assumir o que o aluno j sabe e preparar-se para a instruo. O texto talvez seja um veculo para a realizao de outro propsito, mas algum tipo de material educativo est quase sempre envolvido. (SHULMAN, 1987, p. 15). O conhecimento individual e uma caracterstica de cada docente, mas, a partir do modelo composto por esses seis aspectos, acredita-se que o professor consiga vislumbrar caminhos para uma melhor atuao sobre o conhecimento. As dificuldades de Nilsa com relao aos contedos que deveria ensinar impediram que estruturasse a contento o processo de Raciocnio Pedaggico para desenvolver, em suas aulas, uma sequncia de ideias e de contedos que levasse seus alunos ao aprendizado. Alm disso, demonstra desconhecer os caminhos por meio dos quais o conhecimento profissional se constitui e se transforma. Segundo Shulman (1987), o conhecimento do contedo pedaggico pode ser compreendido como a capacidade de representar um contedo num modo que ultrapasse a separao entre substncia intelectual e processo didtico, a partir do que o professor deve reorganizar as atividades, geralmente utilizando metforas, experimentos, exerccios, analogias, demonstraes e exemplos que possam provocar a compreenso do aluno.

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No caso que veremos na sequncia, na manifestao da professora Glria, essa concepo de processo no se mostra presente quando nos relata que considera erro 18 o que a criana faz:

[...] aconteceu um fato essa semana, eu estava substituindo em uma escola, tinha um clculo de 132 dividido por 8. O menino colocou 100302 dividido por 8. No sei onde ele arrumou aquilo. E ele no sabe que... ele no tem a noo de que 100 uma coisa e 32 outra. Normal como a gente l ele colocou. Ento ele foi pondo tudo 100302 [...]. (P5 - Glria)

Quando questionada sobre o fato de que, inicialmente, a criana escreve como falamos, Glria no percebe que ela ainda no considera, na representao, a sntese da escrita numrica respeitando o valor posicional do nmero, mas que esse aluno coloca centena, dezena e unidade de modo justaposto, o que no possibilita afirmar que ele no sabe que 100 diferente de 32. Glria diz que o aluno no tem conhecimento de nada, quando poderia estar atenta e criar situaes de ensino para que a criana pudesse perceber a passagem da representao decomposta para a sinttica. Shulman, Wilson e Richert (1987, p. 5) esclarecem que [...] o saber do contedo o tpico especfico e envolve, para os professores da escola fundamental, os conhecimentos sobre os conceitos, [...] as compreenses das classes dos erros dos alunos [...] e ainda, citando Hashweh (1985), destacam que os professores que apresentam uma compreenso mais rica sobre o contedo esto mais propensos a constatar ideias errneas de seus alunos e fazer uso destas como oportunidades para direcionar o ensino em conexo com outros contedos ou disciplinas correlatas, a interpretar corretamente os comentrios dos alunos com as descobertas destes. Glria est to acostumada a trabalhar diretamente com a grafia sinttica dos nmeros, que considera como nica forma correta, e no cogita a possibilidade de o aluno escrever de outro modo. Da, passa a considerar como um erro qualquer outra forma de registro. No percebe a oportunidade de ter essa ocorrncia como aliada no processo pedaggico para aes em outras aulas. Lerner e Sadovsky (2001) falam das tcnicas que a criana utiliza nos seus registros, e uma das caractersticas que destacam em seus estudos a de que a criana escreve como fala:

18 A realizao da atividade como foi esperada pela professora realmente no est correta; o que no percebido o processo de aprendizagem da criana.

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A hiptese segundo a qual a escrita numrica o resultado de uma correspondncia com a numerao falada, conduz as crianas a resolver notaes no-convencional. Por que isto ocorre? Porque a diferena da numerao escrita da numerao falada est em que esta ltima no posicional. (LERNER; SADOVSKY, 2001, p. 94)

Por outro lado, as autoras compreendem ainda que:

A apropriao da escrita convencional dos nmeros no segue a ordem da srie numrica: as crianas manipulam em primeiro lugar a escrita dos ns quer dizer, das dezenas, centenas, unidades de mil..., exatas e s depois elaboram a escrita dos nmeros que se posicionam nos intervalos entre estes ns. (LERNER; SADOVSKY, 2001, p. 87)

Baseados em Lerner e Sadovsky (2001), afirmamos que o aluno no se apropriou do conhecimento da escrita dos ns, na realizao de sua atividade, e utiliza representaes que j conhece para registrar o valor falado. Caber, assim, ao professor, intervir na atividade proposta toda vez que constatar que a criana no tem condies de desenvolver, sozinha, estratgias que levem soluo do mistrio que deve descobrir. Por isso, afirmam as pesquisadoras que o professor precisa conhecer o processo de construo do conhecimento pela criana. Lerner e Sadovsky (2001) baseiam-se no fato de que, mesmo antes do nmero, o aluno j possua hipteses sobre sua construo:
Evidentemente, no tarefa fcil descobrir o que est oculto na numerao falada e o que est oculto na numerao escrita, aceitar que uma coisa no coincide sempre com a outra, determinar quais so as informaes fornecidas pela numerao falada que resulta pertinente aplicar numerao escrita e quais no, descobrir que os princpios que regem a numerao escrita no so diretamente transferveis numerao falada. (LERNER; SADOVSKY, 2001, p. 97)

O CPC envolve uma gama de conhecimentos, entre os quais o conhecimento curricular, que, por sua vez, se refere tambm ao domnio dos materiais didticos que se fazem necessrios, pois so recursos que o professor pode utilizar para melhor explicitar e exemplificar suas aulas. No caso do professor polivalente, que leciona para crianas, a necessidade de propiciar mltiplas situaes de busca de significado fundamental e, nesse sentido, o uso dos materiais didticos como recursos podem auxiliar na representao desse nmero por agrupamentos. Com a finalidade de que a criana compreenda a regularidade do SND, as experincias que levem observao de trocas e mudanas para composio do valor posicional poderiam

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ser uma importante alternativa para a aprendizagem do aluno, porm Glria diz que no gosta de usar essas alternativas em sala de aula. Piaget (1978) defende o uso de materiais como recurso importante nessa fase da aprendizagem, pois a criana em idade escolar de 7 a 11 anos se encontra no perodo das operaes concretas, e a passagem da ao operao se materializa a partir das suas interaes com o meio, includos a, pedagogicamente, os materiais concretos estruturados e no estruturados. a fase em que ela inicia a aprendizagem de conhecimentos formais mais elaborados. Kamii (2004), apoiada nos trabalhos de Piaget, esclarece que a criana precisa utilizar objetos concretos com o objetivo de desenvolver o raciocnio lgico-matemtico. Para Shulman (1986), o CPC o conhecimento que proporciona ao professor condies de tornar a aprendizagem mais fcil ou mais difcil ao aluno. Os exemplos que apresentamos a seguir, a partir dos dados coletados nos encontros com duas professoras, ilustram essas situaes apontadas pelo autor. No primeiro, a professora Francisca, h quatro anos no exerccio da profisso, demonstra dificuldades para perceber possibilidades de explorar as situaes nas quais os alunos se sentem envolvidos, enquanto no segundo, a professora Isabel, que j est quase se aposentando, mostra como aproveita os momentos de motivao de seus alunos para explorar os contedos matemticos. Durante nossos encontros, a professora Francisca sempre reclamava de que seus alunos no queriam fazer nada, que ficavam apticos, desinteressados e desmotivados, o que lhe causava muita agonia e questionamentos. reconhecia que era difcil motiv-los. Em um dos relatos que faz de suas aulas, a professora Francisca conta que seus alunos ficaram agitados ao saber que iriam fazer um passeio que o municpio havia proposto: levar os alunos ao zoolgico da cidade vizinha. O fato de que queriam saber muitos detalhes do passeio dificultou que ficassem quietos e, a esse respeito, diz: Dizia no compreender o porqu, mas

Maldita a hora que eu falei sobre o zoolgico, ficaram loucos. Francisca)

(P8 -

Francisca se mostrou irritada com a situao e no contou com a possibilidade de explorar didaticamente esse momento de motivao da ida ao zoolgico para vincular as atividades que desenvolvia ao tema que, no momento, era o motivo principal do interesse dos alunos. Com essa postura, revela uma concepo tradicional que descarta, no ato de ensinar, a

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participao do aluno como tambm seus interesses. No descobriu o motivo19 que os alunos teriam para continuar trabalhando na aula com entusiasmo. O fato de no aproveitar a oportunidade resultou na impossibilidade de continuar desenvolvendo as atividades na sequncia que havia programado. Alm disso, gerou inmeros conflitos entre ela e os alunos, na tentativa frustrada de faz-los retornar aos exerccios, ao invs de buscar oportunidades de ensino e de talvez mudar sua programao para melhor aproveitar a motivao de seus alunos. Sem encontrar os motivos dos alunos, as aulas podem tornar-se desinteressantes. Ferreira et al (2011, p. 6), em pesquisa realizada com 140 alunos de 6 a 9 ano, visando a identificar suas percepes em relao matemtica, questionou-os: Gostam das aulas de matemtica? Por qu? A concluso foi a seguinte:

As respostas evidenciam que o ambiente de sala de aula no estimulante para a maioria dos alunos (130) e outros 60 alunos afirmam no gostar por sentir dificuldade para aprender, pelo fato de os colegas perturbarem as aulas ou pelo nmero de aulas semanais. Contudo, ainda encontramos 99 alunos que afirmam gostar das aulas. (FERREIRA et al, 2011, p. 6)

Essas questes levantadas por Ferreira et al retratam algumas das condies observadas pelo relato da aula de Francisca, pela perturbao geral em que se transformou a aula por ter-se tornado pouco estimulante para maioria dos alunos. Aproveitar, no roteiro prestabelecido, as relaes que podem ser exploradas com o contexto do zoolgico no fizeram parte de seus procedimentos. O livro didtico utilizado com a turma contm, inclusive, um texto que faz referncia ao zoolgico e que no foi sequer mencionado. Essa seria uma oportunidade para que a aula se tornasse estimulante para os alunos. Alm de no aproveitar essa oportunidade de estmulo, a professora disse que perdeu muito tempo para colocar a sala em ordem. No segundo exemplo, a professora Isabel conta que, durante a mais recente campanha eleitoral, comeou a ter problemas com os popularmente chamados santinhos20, os quais foram proibidos de ser levados pelos alunos para a escola. Mesmo avisados da proibio, os alunos acabavam levando-os insistentemente para a escola, e Isabel foi guardando os santinhos conforme eram recolhidos durante a proibio, at
19 O motivo o que direciona a atividade, coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto , o motivo (LEONTIEV, 2001, p. 68). 20 Pelo seu tamanho, os minifolhetos com fotos de propaganda dos candidatos a eleies so popularmente chamados por santinhos.

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que teve a ideia de utiliz-los para trabalhar contedos de matemtica. Aproveitando o interesse dos alunos pelo material, organizou com seus alunos um jogo de bafo21 e, a partir da, passou a trabalhar contedos de matemtica, tal como fez com a adio e subtrao. A fala que segue traz seu relato sobre os procedimentos:

Ganhei trs santinhos dele [aluno A], mas devia um que ele [aluno B] me emprestou, com quantos santinhos vou ficar? Tenho dez santinhos e se ele vai colocar mais dez com quantos vou ficar? [...]. Tenho 9 santinhos e [...]. Chegamos at 30 contando assim. Olha, foi uma semana [de trabalho] e acabou o santinho da sala de aula. (P10 - Isabel)

Com isso, ela solucionou o fato de levarem os santinhos e desviarem a ateno na sala de aula e trabalhou contedos de matemtica utilizando situaes-problema criadas a partir do foco de interesse dos alunos. Alm do conhecimento curricular, que facilitou a ela uma viso do contexto educacional, ps em prtica seu conhecimento pedaggico na explorao do contedo especfico que deveria trabalhar com seus alunos, ou seja, acionou seu conhecimento pedaggico do contedo. A professora Isabel demonstrou, ainda, que seu conhecimento pedaggico geral possibilitou a compreenso de sua sala de aula e a tomada de atitudes de gesto do ensino para que a dinmica das atividades ocorresse de forma planejada e organizada. Curi (2005) destaca que o conhecimento do professor deve ir alm do conhecimento da disciplina: ele deve conhecer os alunos e seus interesses e ter conhecimento dos estilos de aprendizagem dos alunos, de suas dificuldades ou necessidades. Shulman (1986) afirma que CPC um conhecimento que sofre mudanas ao longo do tempo, dependendo da experincia do educador. No esttico; pelo contrrio, flexvel, pois propicia ao professor, a partir de suas reflexes sobre a prtica, oportunidades de fazer e refazer sua forma de ensinar. Nesse caso especfico, a professora Isabel, que conta com mais de 25 anos de trabalho como professora e coordenadora, mostra que possvel obter resultados dessa experincia, diferentemente de argumentos comuns aos contextos escolares sobre a cristalizao dos vcios dos professores mais antigos ou em final de carreira. A qualidade das experincias do professor vincula-se amplitude do campo de conhecimentos acerca dos contedos matemticos a serem explorados com seus alunos nas
21 Jogo em que so colocadas vrias cartas, uma sobre a outra, para que, batendo com a palma da mo, se procure virar o mximo de cartas. Ganha quem virar mais cartas.

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situaes didticas disponibilizadas no processo de ensino. Conforme afirma Shulman (1986), os professores que apresentam domnio dessas categorias da base de conhecimento apresentam mais condies de realizar a escolha de materiais com os quais trabalharo em uma determinada situao, bem como de escolher o contedo e de contextualizar as suas aulas. Isso o que observamos nesse comentrio da professora Isabel. Laura e Karolina falam sobre processos de ensino com abordagens diferenciadas, que, a nosso ver, ilustram nossa explanao e discusses sobre o CPC. Ambas ensinam para salas de primeiro ano e, como seguem um determinado sistema apostilado adotado pela Secretaria de Educao, estabelecem um significativo dilogo sobre o andamento e propostas de contedo presentes na apostila que utilizam, conforme segue:

[...] no primeiro ano voc est terminando a apostila n, tem l aquela atividade com o lixo reciclvel o que acha que querem com isso? (P3 Laura) [...] tem o grfico da famlia que est reciclando e da famlia que no est reciclando. (P4 - Karolina) [...] ento, com o produto que voc tem na escola o que voc esta fazendo? (P3 - Laura) Olha na verdade eu pedi para eles [os alunos] estarem desenhando no caderno os materiais que tm, quais so os metais. Para irem lousa desenharem, mas trabalhar com o material assim concreto, para eles fazerem no. (P4 - Karolina) Era para eu trabalhar com brinquedo, mas pensei que fazendo a rvore todos iam trabalhar. amos usar o material reciclado da prpria escola. Todos iam contar. [...] e outra, voc tem de levar a criana a pensar, a questionar, muitas vezes eu fao, fao grupo, quantos quilos voc tem e seu colega tem quanto, juntos da quanto? Voc vai questionando eles, quem tem mais, quem tem menos? (P3 - Laura) [...] ns fizemos assim, na escola como tem os lanches, desocupam as garrafas n, cada aluno pegava uma garrafa [pet] e fomos ao ptio para ver o que tinha mais de reciclvel, fomos montar uma rvore de natal com as garrafas, ns tiramos as tampinhas, abrimos as garrafas, cortamos as garrafas, a medimos as garrafas, fizemos a maior e a menor, 20 tamanhos, ai classificamos, medimos, cortamos, a fomos no ptio procurar o que amos colocar, para fazer o tronco, para ficar em p. Primeiro fomos procurar a base, achamos o vaso que estava jogado, colamos com fita crepe, andamos, procuramos, se por acaso na escola no tinha alguma coisa de metal que desse para fazer o tronco, a o tio [segurana] apareceu l com um cano de metal, cortamos as folhas nas garrafas, dobramos e fizemos igual o pinheiro, pegamos as tampinhas que ia ser igual a bolinha de enfeite, quais sero as tampinhas? Tem 7 cores, como vamos furar as tampinhas? Como vamos pendurar as tampinhas? Pedi para algum furar. Meu marido furou com dois furinhos e penduramos, voc v quanta coisa trabalhamos s com reciclvel.

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Quantas tampinhas, a seleo de cores, quais as cores que tem mais, desde a semana passada. Essa semana comeamos a montar ela [a rvore] conforme havamos planejado. Mas o que vai em cima? A estrela, ns fizemos a estrela, recortamos, colamos com caixa [de papel]. (P3 - Laura) Como?! faz a rvore com a garrafa? [...] voc abriu uma garrafa ao meio? (P4 - Karolina)

Nessa atividade com materiais reciclveis, sobre a qual e por meio da qual as professoras trocam experincias, constata-se que uma simplesmente trabalha o contedo no quadro por meio de desenhos apontando s crianas os tipos de materiais que podem ser reciclados; a outra vai em busca, na escola mesmo, de material reciclvel e monta uma rvore de natal, que tambm um assunto contextualizado, j que estvamos no final do ano. Na atividade da rvore, as prprias crianas realizaram a reciclagem, enquanto a professora instigava seus alunos a relacionar a atividade ao contedo matemtico no andamento das aes, ciente dos benefcios que esse processo de interao pode trazer. Esse exemplo faz Karolina repensar suas atividades diante das possibilidades exploradas pela colega de trabalho. Fica visvel o repertrio de opes que Laura apresenta por ter o conhecimento pedaggico do contedo que deveria ensinar. Laura esteve atenta ao processo de preparao e conduo da atividade. Nesse sentido, Curi (2005, p. 36) destaca que o conhecimento do professor apresentado como um conhecimento dinmico e contextualizado, um saber que se revela na ao e se situa num dado contexto. Observamos tambm que a professora Karolina s ficou conhecendo a atividade que a companheira de trabalho realizou graas s discusses no grupo de estudo. Apesar de estarem todo dia no mesmo prdio, que um prdio pequeno, e no mesmo horrio de trabalho, essa troca de experincia no comum. Nesse sentido, Shulman (1987) declara que:

Uma das frustraes do ensino como uma ocupao e profisso a sua extensa amnsia, individual e coletiva, a consistncia pela qual as melhores criaes de seus praticantes perdem-se para ambos, colegas contemporneos e futuros. Diferentes campos, como arquitetura (a qual preserva suas criaes em ambos planos e edifcios), do direito (que constri uma gama de opinies e interpretaes), medicina (com seus registros e estudos de casos), o ensino conduzido sem a presena de colegas. um vazio na histria da prtica. (SHULMAN, 1987, p. 12)

Diante do relato da colega, a professora Karolina reconheceu as possibilidades de ensinar de modo diferente daquele que adotou. Essa interao e troca de experincias foi favorvel para que percebesse outros exemplos de trabalho e para analisar a sua atuao.

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A professora Laura motivou seus alunos na realizao da atividade proposta pelo livro didtico e foi alm do que o livro prope. Shulman (1987) ressalta que o professor que tem conhecimento de currculo tem condies de ir alm do que lhe proposto, neste caso, o livro didtico. Laura fez com que o ensino do contedo que planejou trabalhar ocorresse com qualidade quando o adaptou e transformou o conhecimento do contedo em contedo para o ensino; para isso utilizou seus conhecimentos, os conhecimentos dos alunos e o contexto, tendo em vista a poca natalina. Demonstrou tambm possuir conhecimento pedaggico geral, quando demonstrou que conhece seus alunos e que acredita que eles tm condio de realizar uma atividade. Assim, investiu na confeco da rvore, que demorou alguns dias para ser finalizada, percebeu e administrou a possibilidade e o melhor aproveitamento da atividade do grupo, questionou seus alunos sobre contedos de artes, matemtica e portugus. Com sua capacidade de gerenciar o grupo, conseguiu realizar uma atividade interessante e explorou os conceitos de forma bem organizada. Neste caso, Laura demonstra possuir conhecimento pedaggico do contedo quando ultrapassa o conhecimento do contedo especfico e se volta ao modo de ensin-lo, pela explorao das ideias e explicaes experienciadas na ao que tornou a matria compreensvel e de fcil assimilao. Referindo-se a Shulman, Wilson e Richert (1987), Mizukami (2004, p. 3) ressalta uma preocupao afirmando que, enquanto inferimos, por meio do pensamento do professor, que ele tenha conhecimento de seus alunos, do currculo, do processo de aprendizagem usado para tomar decises, permanece obscuro o que as professoras sabem sobre os conhecimentos de suas reas especficas e como eles escolheram representar a matria durante o ensino. Na sequncia, discutimos as evidncias obtidas, a partir de algumas das declaraes de professoras dos segundos anos que participaram da pesquisa, quanto ao conhecimento do contedo especfico relacionado ao SND, com as quais esse contedo foi mais trabalhado nos encontros.

3.2.2. SND Conhecimento do contedo especfico

Nos encontros com as professoras do segundo ano, percebemos que as participantes dos dois grupos, duas do G1 e duas do grupo G3, apresentavam dificuldades na compreenso do sistema de numerao decimal. As ocorrncias levantadas nesses grupos permeiam as

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discusses a seguir desenvolvidas sobre os conhecimentos do contedo especfico, conhecimento curricular e conhecimento pedaggico geral. Em comum, as quatro professoras apresentam o fato de serem todas formadas em Pedagogia e lecionarem para os segundos anos na mesma escola, alm de revelarem dificuldades comuns para ensinar as questes relativas ao agrupamento, reagrupamento, valor posicional e decomposio numrica, entre outras que no sero objeto das discusses que seguem. Na tabela 4, apresentamos os eventos relacionados presena ou ausncia de conhecimentos especficos sobre o SND, sintetizados a partir dos comentrios das professoras.
Tabela 4. Presena ou ausncia de conhecimento do contedo especfico explicitado pelas professoras durante os encontros22. Categoria Conhecimento do contedo especfico Indcios encontrados nas falas das professoras Desconhecimento da histria do SND e sobre o porqu de nosso sistema de numerao ser de base dez. Professoras P2 P5 P12 P7 P8 P3 P6 P9 P2 Incidncia

Dificuldades em estabelecer relaes do sistema de numerao decimal com o sistema monetrio. Equvocos ao ordenar os nmeros decimais na reta numrica. P2 Memorizao das tcnicas para diviso e consequente P2 P1 valorizao dos passos da diviso para domnio da utilizao do algoritmo em detrimento da compreenso. Desconhecimento de formas diferenciadas para soluo de P2 P7 100% atividades de diviso, como mtodo longo, americano, entre outros. No compreenso do processo de operaes com reserva (vai P12 P7 P8 um e empresta um). Equvoco com a representao numrica e sua relao com a P3 P11 quantidade na utilizao da escrita em variadas linguagens. Ausncia de percepo do conhecimento do aluno para o P4 P5 desenvolvimento de atividades envolvendo o SND. No reconhecimento da decomposio como via facilitadora para P7 P8 o clculo mental. Dificuldade em reconhecer o agrupamento e reagrupamento para P7 P8 P12 a composio da representao numrica. Fonte: Discusses realizadas nos encontros com as professoras (2010). Obs.: Para o clculo, foi considerado o total de eventos sintetizados a partir das manifestaes das professoras.

Dos dez eventos sintetizados a partir das manifestaes dos sujeitos, no foram encontrados indicativos de domnio do conhecimento do contedo especfico no que diz respeito ao SND. Do mesmo modo, os dez sujeitos se mostraram com dificuldades variadas e estruturais sobre o contedo em questo quanto aos fundamentos bsicos para a compreenso dos conceitos e, consequentemente, para seu ensino.
22 As evidncias das tabelas referem-se s falas de todas as professoras. Para as discusses, foram destacadas, no texto, as falas das professoras participantes dos grupos G1 e G3.

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Barreto (2005, p. 1) destaca, em seu trabalho de pesquisa, que o sistema decimal um componente do currculo das sries iniciais do Ensino Fundamental considerado de suma importncia. Em nossa cultura, os nmeros, as medidas e as operaes fundamentais tm-no como base. Isso se confirma nas anlises feitas no incio deste captulo quando da distribuio dos contedos segundo a carga horria dedicada a cada um: de um total de 152 h/a (hora aula) trabalhadas com contedos matemticos, em 76 dias letivos de 2 h/a cada, os contedos de Nmeros e Operaes ocuparam 121 horas no total, resultando em torno de 79,7% do tempo. As constataes do desconhecimento do contedo especfico das professoras acerca de um tema sobre o qual se estrutura quase a totalidade da formao matemtica de seus alunos trazem a ns motivos para profundas preocupaes. As falas que so destacadas para as discusses seguintes so de quatro professoras que, apesar das caractersticas comuns (formadas em Pedagogia e lecionam para salas de mesma srie), apresentam diferenas significativas. Quando se trata da experincia docente, das quatro professoras do segundo ano, apenas uma tem mais de quinze anos de magistrio, uma tem sete anos e as outras duas tm menos de quatro anos na profisso. Estas duas esto, portanto, em incio de carreira. Segundo Tardif (2002), o iniciante aquele que se

apresenta entre o primeiro e quinto ano de trabalho, fase em que est adquirindo experincia. Suas dificuldades se mostram, entretanto, num mesmo nvel, fato que, a nosso ver, inspira preocupao redobrada, visto que a experincia adquirida no exerccio da docncia, destacada por Shulman (1986) como um diferencial da formao profissional, nestes casos no se confirma. Pelas falas das professoras, podemos ver explicitadas algumas de suas dificuldades:

[...] eu ia trabalhar a adio com parcela n, unidade e dezena, e pensei meu Deus como vou fazer isso? Eu no sabia no, que vai um [no compreendia o processo de vai um]. (P12 - Lgia) [...] Nossa difcil para eles entenderem [agrupamento reagrupamento] n. (P8 - Francisca) [...] Depois da parte do material tem o agrupamento de ideias que a dezena, l tem os palitinhos para fazer o agrupamento, eu comprei para eles o palito de sorvete para levar para sala e para ver se facilita para eles na hora de fazer agrupamento, eles no conseguem, porque s olhando na apostila eles no conseguem sabe [...]. (P12 - Lgia)

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As dvidas quanto ao trabalho com adio de parcelas, agrupamentos e reagrupamentos fica claramente explicitada. A complexidade de se trabalhar o sistema de numerao decimal com crianas de 1 a 4 sries apontada por Kamii e Sally (2003, p. 34) e fundamentada na seguinte argumentao:

[...] os dois sistemas de unidades e de dezenas consistem na sntese de dois tipos de relaes: ordem e incluso hierrquica. O sistema de dezenas, contudo, est num nvel mais alto de abstrao, j que uma unidade dez precisa ser construda para ento ser colocada nas relaes de ordem e incluso hierrquicas. E apenas ao ter construdo todas essas complexas relaes que a criana pode ser bem-sucedida nas tarefas de reconhecimento do sistema posicional.

Em busca de realizar atividades que viessem ao encontro das dificuldades explicitadas, comeamos uma conversa sobre o SND utilizando dados histricos para a compreenso do desenvolvimento da matemtica. Ao perguntarmos, em momentos diferentes, para essas professoras sobre a evoluo da histria do desenvolvimento da matemtica e, mais especificamente, do SND, elas responderam que no haviam ouvido falar a respeito. Ao conversarmos, as professoras se interessaram em ouvir e participar. Acharam curioso e interessante saber que existiram outros sistemas de numerao com outras bases, admiraram saber da base sexagesimal, que deixa influncia em nosso registro de tempo, com a contagem das horas em 60 minutos, e em nosso sistema de medida dos ngulos. Outro exemplo que tambm acharam interessante foi a utilizao, hoje em dia, dos computadores, que utilizam o sistema binrio, em que a base 2. Dambros (2006, p. 11) observa a esse respeito que :

Existe uma grande diferena entre o profissional exigido pelas diretrizes e parmetros e o professor que est em sala de aula e mesmo o professor que est sendo formado. Em relao ao conhecimento histrico, alguns trabalhos mostram que o professor no conhece a histria dos contedos que ensina [...].

A dificuldade dessas professoras se acentua pela falta de conhecimento do contedo especfico. O conhecimento da histria da matemtica recomendado por pesquisadores, como Miguel e Miorim (2004), DAmbrsio (1998), Dambros (2006), entre outros, como condio do professor encaminhar e analisar seu trabalho.

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As Diretrizes Curriculares de Matemtica para a Educao Bsica destacam a necessidade de discutir a Histria da Matemtica como campo de estudo que abrange as dimenses da matemtica. Pela via da histria, compreende-se a cincia matemtica desde suas origens, o que pode levar a melhor compreenso da matemtica atual. Os Parmetros Curriculares Nacionais para a disciplina Matemtica no Ensino Fundamental (BRASIL, 1997, p. 20) recomendam que os conceitos sejam abordados historicamente, pois [...] o contexto histrico possibilita ver a matemtica em sua prtica filosfica, cientfica e social e contribui para a compreenso do lugar que ela tem no mundo. Shulman (1987) esclarece que necessrio que o professor saiba como ocorreu a constituio do conhecimento que ensina pela valorizao do conhecimento da histria do desenvolvimento dos conceitos. Para Miguel e Miorim (2004), a conduo do conhecimento matemtico deve ser orientada pela Histria da Matemtica para responder aos seus questionamentos e tambm promover o ensino-aprendizagem com significao. pela histria que o estudante ter informaes do percurso do conhecimento matemtico at aqui, e isso ir lev-lo a pensar nesse conhecimento de forma contextualizada, o que facilitar a aprendizagem, pois o aluno compreender como o conhecimento matemtico se construiu. Preocupados com isso, alguns pesquisadores, como DAmbrsio (1998), Miguel e Miorim (2004), entre outros, defendem, alm das orientaes dos PCN (BRASIL, 1997), que, para melhoria da qualidade da Educao Matemtica, para melhorar o tratamento dos contedos de Matemtica, importante a utilizao da Histria da Matemtica como recurso didtico. consenso entre esses autores que existem vrias formas de utilizao da Histria da Matemtica em sala de aula, podendo tornar-se um recurso pedaggico essencial se for utilizada de forma que proporcione melhoria para a educao nessa rea do conhecimento. Para DAmbrsio (1998, p. 29), Uma percepo da Histria da Matemtica essencial em qualquer discusso sobre a Matemtica e o seu ensino [...]. O conhecimento da Histria da Matemtica certamente uma das possibilidades de se constatar a origem e desenvolvimento dessa rea do saber. DAmbrsio (1998) afirma ainda que a Histria da Matemtica muito til para todos os envolvidos com a educao, como alunos, pais, professores e comunidade em geral, alm de situar essa disciplina em diversas pocas, como conhecimento cultural de um povo, com valores, crenas, hbitos e costumes. Acrescenta ainda que, desde tempos muito antigos at hoje, a Matemtica auxilia em todo o desenvolvimento da humanidade em seus aspectos cientfico, tecnolgico e econmico.

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A Histria da Matemtica um elemento fundamental para se perceber como teorias e prticas Matemticas foram criadas, desenvolvidas e utilizadas num contexto especfico de sua poca. [...]. (DAMBRSIO, 1998, p. 29-30). Conhecer a Histria da Matemtica poder possibilitar uma maior compreenso do desenvolvimento desses contedos, contribuindo para o gosto e valorizao dessa disciplina. Portanto, ao se trabalhar a Histria da Matemtica, leva-se o aluno a perceber que ela uma construo humana e isso o faz pensar na possibilidade de ele mesmo fazer Matemtica, de se sentir capaz. As tarefas passam a ter significado para o aluno, o que deve facilitar o acesso ao conhecimento matemtico, propiciando a realizao da aprendizagem. Conforme os PCN de Matemtica, conhecer a Histria da Matemtica permite ao aluno perceber a Matemtica como uma criao humana, bem como as necessidades e preocupaes em todos os momentos histricos de toda a populao mundial, cada qual com sua cultura diferenciada, e, desse modo, associar a matemtica trabalhada no passado e a que se trabalha no presente da humanidade. Assim, o professor pode desenvolver atitudes favorveis dos alunos em relao matemtica (BRASIL, 1997). Conhecer as razes histricas do assunto a ser trabalhado fundamentalmente relevante e necessrio para que os conceitos e contedos passem a fazer sentido para o aluno. Portanto, dentro da Educao Matemtica muito importante a compreenso do SND no processo da alfabetizao em matemtica. Dambros (2006) afirma que o conhecimento da historicidade do sistema de numerao decimal muda a forma de o professor compreend-lo e ensin-lo. Quanto utilizao de materiais didticos (MD) como apoio para o trabalho com o sistema de numerao decimal, Glria afirma no gostar e Lgia diz no conhecer outros MD alm do material dourado Montessori, que havia na escola. Vera e Francisca disseram que j haviam utilizado materiais didticos como o QVL e o baco em suas salas de aula, mas sem obterem bons resultados. Na definio de Reys, citado por Nacarato (2005, p. 3), so considerados materiais didticos objetos ou coisas que o aluno capaz de sentir, tocar, manipular e movimentar. Podem ser objetos reais que tm aplicao no dia-a-dia ou podem ser objetos que so usados para representar uma ideia [sic] . Em nossa pesquisa, observamos, entretanto, que raramente as professoras que frequentaram os grupos de estudos com as pesquisadoras utilizavam recursos didticos alm do livro-texto, quadro de giz, recortes e exerccios escritos para os alunos colorirem ou preencherem.

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Diante dos relatos de algumas das professoras que diziam no conhecer os materiais didticos ou mesmo sentir dificuldades de compreend-los para sua utilizao, esses passaram a ser utilizados nas sesses de estudo para o desenvolvimento do contedo. Nessas sesses, foram desenvolvidas atividades que incluam a utilizao de materiais didticos estruturados23 e no estruturados24, como o quadro valor de lugar (QVL)25, a sapateira26, o baco27, o material dourado28 e palitos, entre outros, auxiliares para a compreenso do SND. Lerner e Sadovsky (2001) chamam a ateno para o fato de que a compreenso do sistema de numerao decimal no pode ser atingida apenas com explicaes verbais sobre o valor das dezenas, centenas ou milhares. Nas pesquisas voltadas compreenso sobre o desenvolvimento da inteligncia no indivduo, Piaget (1987) investigou o processo de construo do conhecimento e se deteve tambm no processo de aquisio do pensamento lgico-matemtico. De seus achados, consta que desenvolvimento e aprendizagem so resultados das interaes do indivduo com o meio e, portanto, para construir seu prprio conhecimento, a criana necessita dessa interao. O autor declara que a criana passa, desde seu nascimento, por diferentes estgios de desenvolvimento da inteligncia: sensrio-motor (0 a 2 anos), pr-operacional (2 a 7 anos), operatrio concreto (7 a 11 anos) e operatrio formal (12 anos em diante). Suas descobertas e fundamentos tm sido de grande valia para o ensino, em especial para os professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, como no caso dos sujeitos de nossa pesquisa, que ensinam crianas em idades que variam dos 6 aos 11 anos e buscam, via manipulao de materiais didticos, opes para dar tratamento aos contedos. Lerner e Sadovsky (2001) constatam que muitos esforos tm sido realizados para levar as crianas a compreender o sistema de numerao com os agrupamentos, os palitinhos, o baco, e outros. Para desmitificar a utilizao desses materiais como fins em si mesmos e
23 MD estruturados so materiais desenvolvidos para o trabalho em uma rea especfica do conhecimento. 24 MD no estruturados so materiais desenvolvidos para outra finalidade, mas que so utilizados na rea de educao, como os palitinhos de sorvete, as tampinhas de garrafa. 25 O Quadro Valor de Lugar (QVL) um dos materiais didticos mais utilizados nas escolas brasileiras e de diversos pases. O QVL confeccionado normalmente a partir de um papel-cenrio dobrado, formando dobras horizontais e separaes verticais, que podem ser feitas com fitas. 26 Ver pgina 60. 27 baco de pinos um material constitudo de um suporte sobre o qual so dispostos alguns pinos enfileirados e vrios discos. Ele serve para representar nmeros no sistema de numerao posicional [...]. Cf. (BITTAR; FREITAS, 2005, p. 240). 28 O Material Dourado Montessori destina-se a atividades que auxiliam o ensino e a aprendizagem do sistema de numerao decimal-posicional e dos mtodos para efetuar as operaes fundamentais (ou seja, os algoritmos). Foi idealizado pela educadora italiana Maria Montessori. Tambm conhecido como material Montessori ou multibase 10.

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aguar a percepo de que, para que se constituam em meios para aquisio de conceitos, o professor deve propiciar diversificados momentos de mediao com os sujeitos da aprendizagem. Todas essas questes tm sido desafios constantes dos fruns de discusso. Durante as atividades que desenvolvemos com as professoras, rapidamente percebemos suas dificuldades em manusear e compreender a lgica de estruturao dos agrupamentos implcita nos materiais didticos recomendados ou nas orientaes de atividades presentes no sistema apostilado adotado pelas escolas municipais. Assim tambm ocorreu com Lgia, que, ao tentar utilizar como recurso a sapateira, pergunta:

[...] esse [material] aqui para fazer soma como fica? 5+7= [...] 5+7+9= para elevar 2. Foi 2 ou foram 20? (P12 - Lgia)

Lgia se pergunta e busca afirmar para si mesma que no vo dois; vo 20. Ao realizar outra atividade de desagrupar e emprestar, ao desagrupar uma dezena questiona:

Vamos colocar tudo na unidade? (P12 - Lgia)

Diz nunca ter tido acesso a esse material e que ainda no o havia usado em suas aulas. Na prtica, no momento de utilizar a sapateira, demonstra que no est segura quanto ao processo de desagrupar. Para, analisa e questiona o que fazer. Lgia demonstrou interesse em participar dos encontros. Para que pudesse garantir sua participao, desmarcou compromissos por duas vezes. Tentou fazer em sua casa um QVL e, pela dificuldade em medir e fazer dobraduras, no havia conseguido. Procurou-nos para fazermos juntas, visto que nos havamos colocado disposio no primeiro encontro. Em um dos encontros, montamos o QVL, antes de Lgia se afastar de suas atividades por problemas de sade. A professora Francisca relata que, em suas aulas, esse tipo de recurso no dava resultado para trabalhar com crianas que tinham dificuldade em aprender o contedo e diz:

Quando vocs iam vir, eu pensei, no sei se isso n? Eu pensei que vocs viriam aqui, para dar uma soluo, para achar um jeito para gente ensinar aqueles que tinham dificuldade, eu pensei que era isso. Porque, no

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desmerecendo o trabalho de vocs, isso a gente j faz e mesmo assim no prende a ateno das crianas. (P8 - Francisca)

Em seguida, passa a falar sobre sua experincia quando tentou trabalhar com o baco:

Eu achei que ficou meio tumultuado n, porque aqueles que no sabem j no querem estar tentando, e os que sabem fazem muito rpido, eu pedi para auxiliarem os que no sabiam, s que a eles acabam fazendo. Eles no tm confiana para ajudar, eles j querem fazer, e os que no sabem nem tentam mesmo, a mesma realidade. (P8 - Francisca)

Questionamos se ela j havia procurado outras estratgias de trabalho, como organizar a sala em grupos, em duplas, e pedimos que, em caso de resposta afirmativa, nos relatasse como havia trabalhado:

J fiz isso. Colocar o que tem dificuldade junto, no a [ que no d certo] a primeira coisa que eles fazem falar tia eu no sei. Eu no respondo [...] eu fico: vamos tentar [...] e no, eu fico pega aqui...e no pegam, menino no quer. Isso frustrante. Ento o negcio aqui geral. (P8 - Francisca)

Alm de Francisca quase todas as professoras disseram em algum momento que os alunos no querem nada, esto desmotivados, desinteressados, entre outras justificativas. Quanto a esse tipo de argumentao, Ferreira et al (2011, p. 8) questionam: Ser que os alunos so realmente desinteressados quando se trata de aprender Matemtica?. Nas concluses de seu trabalho, constata que:

Os alunos, ao contrrio do que acreditam os professores, tm conscincia de seu papel no processo de ensinar e aprender Matemtica. Sabem que seu comportamento, maior ou menor empenho e organizao so definitivos nesse processo. Percebem que os professores merecem ser tratados com respeito e que suas atitudes em classe bem como a de seus colegas nem sempre so adequadas. Contudo, percebem claramente que, nem sempre, seus mestres agem como esperavam: com pacincia, interesse e boa vontade, construindo e desenvolvendo aulas interessantes e criativas.

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Diante da sugesto para que utilizasse materiais para trabalhar e das perguntas se conhecia o jogo do nunca dez29 ou se j havia feito alguma tentativa neste sentido, Francisca nos fala:

Jaaa ... [material] de canudinho de refrigerante cortado..., mas [as crianas] nem tentam, difcil, t falando que difcil, difcil. (P8 - Francisca)

Quanto utilizao do jogo nunca dez, na sala de aula, a professora Vera intervm:

No [jogo com os alunos], mas eu conheo [...], eu j fiz, se voc junta dez, cor n, ento troco por uma dezena, o nunca dez n [...] fi z uma vez com argila, d para pr palito e tudo. .................................................................................................................. Eu j tinha visto sim [o material] na poca da outra diretora. Faz tempo, ns manusevamos de dois em dois. (P7 - Vera)

Considerando que, com a utilizao do jogo, se cria um ambiente propcio participao dos alunos nos grupos, conversamos sobre sua utilizao quando a professora reclamava da falta de interesse dos alunos. Aps os esclarecimentos de Lerner e Sadovsky (2001) sobre o valor das propriedades do jogo para explorao das regularidades presentes nas sequncias numricas para a compreenso da estrutura e organizao do SND, Francisca relata como havia feito com os canudinhos de refrigerante. Diz que havia cortado em rodelinhas para encaixar no palito de churrasco. Deixa claro o grau de dificuldade que esse tipo de manuseio provoca e ficam implcitos os motivos que podem ter levado seus alunos a no se envolverem nas atividades que propunha. Durante as oficinas, no uso da sapateira para o processo de agrupamento, reagrupamento e desagrupamento com canudinhos de refrigerante amarrados com elsticos, observamos que, nas tentativas que faziam ao manusear o material, Francisca e Vera se mostravam surpresas e demonstravam no compreender os mecanismos empresta um e vai um. Desconheciam que

O uso da sapateira (com os amarrados) e do jogo do nunca dez, auxilia na compreenso do significado do vai um. Esse jogo, que deve ser usado para o estudo do sistema de numerao decimal [...], [se estrutura em desenvolver
29 um jogo que serve para o trabalho com a base do SND e recebe essa nomenclatura porque a regra nunca ter um
monte de dez unidades.

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o] [...] procedimento, de deixar amarrados os montes de 10, [que] interessante pelo fato das crianas, ao olharem a sapateira perceberem que, se temos 7 amarradinhos na cada das dezenas, eles representam 7 grupos de 10, ou seja 70 unidades. (FREITAS; BITTAR, 2005, p. 59)

Foi com atividade semelhante a essa que as professoras perceberam o que realmente significa o vai um e realizaram subtrao com reserva para compreender o significado do empresta um. Nesse momento, percebemos que as professoras tiveram uma reao diferente, de descoberta. Francisca mudou o semblante; pareceu ter esclarecido o que procurava e, nesse momento, pegou novamente o material para manusear. Nos agrupamentos de 10 unidades e reagrupamento das 100 unidades, ao fazerem o pacote de uma centena, percebemos que as professoras demonstraram insegurana e depois admirao por verem esclarecidos, com o uso dos materiais, alguns dos assuntos que elas trabalhavam diariamente em sala de aula. Freitas e Bittar (2005) afirmam que o uso de diversos materiais didticos contribui para a aquisio de conceitos do SND. Cabe ao professor utilizar os materiais disponveis, iniciando-se pelos materiais no estruturados, como pedrinhas ou tampas de garrafa, associando seu uso com os materiais estruturados, tais como o material dourado, QVL, baco, sapateira, entre outros, para da estabelecer o registro e a utilizao dos algoritmos formais com significado. Em suas falas, Francisca demonstra que, antes das vivncias com o grupo, havia trabalhado o QVL apenas anotando unidade, dezena e centena no quadro negro, sem que houvesse momentos de interao dos alunos com o material e sua interface com a estrutura do sistema decimal, porm ela acreditava ter trabalhado da forma mais conveniente. Nos encontros seguintes, tanto Francisca como Vera confirmam o que havamos percebido: no haviam trabalhado em sala com materiais didticos, ao contrrio do que haviam afirmado quando foi proposta a utilizao do baco, QVL e sapateira:

No [fiz material]. Foi s aquele mesmo [que havia estampado no livro]. Antes havia trabalhado com fita no quadro, eu no tinha montado aquele cartaz no. (P8 - Francisca) Eu j tinha visto quando eu era criana que o pai da aluna fez de argila. (P7 Vera)

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Francisca disse que desconhecia como trabalhar com o QVL, o que tambm havia ficado evidente no manuseio do material, pois o fazia demonstrando dificuldade para agrupar e desagrupar. Vera e Francisca procuravam, talvez como uma forma de defesa pessoal ou profissional, convencer-nos de que j conheciam e de que j haviam trabalhado com o baco e o QVL em suas aulas. Mesmo que implcito, h um sistema de cobrana e avaliao do trabalho docente na estrutura educacional, o que gera nos professores a necessidade de defesa, observada nos primeiros encontros que tivemos. O fato de as professoras nos afirmarem posteriormente que no conheciam os recursos sinaliza a relao de confiana que se estabeleceu no decorrer dos encontros entre as pesquisadoras e as professoras. Nos primeiros encontros, percebemos que Vera e Francisca acreditavam que o uso dos materiais didticos fosse adequado apenas para os alunos que j dominam as regras do sistema decimal; pelos alunos que j sabem fazer as atividades. No acreditavam que poderiam ser adequados para o trabalho com alunos que apresentavam dificuldades em relao ao contedo. Percebidos os equvocos acerca do uso do material, as discusses sobre o papel dos materiais no ensino da matemtica como recurso que pode ser utilizado pelo professor conduziram a professora Francisca a se propor confeccionar e utilizar o baco com seus alunos em sala de aula. Centurin (1994, p. 43) incentiva o trabalho com baco afirmando que sua utilizao adequada, que atualmente o baco tem sido usado em sala de aula, para facilitar a compreenso do nosso sistema de numerao, e consequentemente, os clculos. A autora afirma ainda que, com sua utilizao, podemos reproduzir o que os antigos povos hindus fizeram quando tentaram escrever a ao do baco na linguagem numrica. E, segundo ela, foi isso que resultou na inveno de nosso sistema posicional. Francisca pediu que seus alunos trouxessem materiais reciclados de casa para a confeco dos materiais com as crianas e relatou, posteriormente, que eles se sentiram parte integrante de todo o processo. Ela conta que fez com os alunos assim como havia sido orientada nos encontros. Aps a reestruturao de suas concepes acerca de seu papel em relao aos materiais de ensino e ao desenvolvimento das atividades propostas, Francisca nos falou que seu trabalho de montagem do baco e o trabalho com a representao das quantidades, segundo o SND, por seus alunos, foram um sucesso. Acrescentou que, ao contrrio do que relatara antes,

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os alunos haviam interagido por quatro horas seguidas com essas atividades e continuaram motivados. No primeiro dia de nossos encontros, solicitamos aos sujeitos que, se possvel, realizassem algumas das atividades ali propostas com seus alunos e que dessem um retorno ao grupo para que pudssemos discutir e, se preciso, reavaliar a atividade. Nesse sentido, para discutirmos os resultados, Francisca relata que:

At aqueles [alunos] que no sabem eu vi que eles ficaram interessados em montar. Eles disseram esse o meu [...] ficaram meio inseguros mas tentaram fazer. Dessa vez foi melhor porque a outra eu expliquei na lousa. Cada um tinha o seu [...] aquele baco que voc deixou era o meu modelo, falei at eu vou fazer [...]. Eles que cortaram. Tia est bom? Est timo. Eles iam cortando e o modelo ia passando para tirarem o tamanho, ento tem um maior e outro menor. Eles ficaram doidos para levarem embora, falei no deixa aqui [...] [eles estavam motivados, trabalhamos por] quatro horas, quatro horas e digo se tivesse mais tempo [...] a hora que a mulher [da cantina] chamou eles para lancharem eles disseram ahhhhh!!! Era baguna [na sala], mas era organizada. (P8 - Francisca)

DAmbrsio (2005, p. 20) afirma que, Na avaliao da eficcia de professores em servio, percebemos que uma das grandes dificuldades a sua falta de compreenso do contedo de Matemtica.. De fato, Francisca passou a se interessar em levar o material para sala de aula quando visualizou a possibilidade de esclarecer o agrupamento, reagrupamento, o desagrupamento, o pedir emprestado e o vai um. Isso refora a ideia de que a mediao de professores que tenham conhecimentos dos contedos e dos instrumentos utilizados para se ensinar matemtica imprescindvel para que exista um bom desenvolvimento do aluno. Referindo-se aos alunos, Francisca afirma que:

Teve aquele mais sabido que foi frente, todo mundo quis fazer, fiquei quatro horas fazendo e eles sem perder o ritmo, eu fui deixando [...] a Beatriz a menina mais aplicada que tenho, ela disse: tia vamos trazer tinta e a gente pinta a caixa, agora essa semana ns vamos pintar e separar pelas cores. (P8 - Francisca)

Segundo Shulman (1986), tanto o domnio do contedo matemtico como a metodologia utilizada para a aplicao desses contedos so muito importantes para o ensino de qualidade que almejamos. Falando da formao de professores, declara que estes necessitam de uma fundamentao slida do conhecimento do contedo para que suas competncias possam ser desenvolvidas. Alm do conhecimento do contedo especfico da

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matemtica, o domnio do conhecimento pedaggico extremamente importante para que obtenham o conhecimento pedaggico do contedo, que lhes permitir transformar os conhecimentos cientficos em conhecimentos apropriados ao ensino, de modo que estejam ao alcance dos alunos. Shulman, Wilson e Grossman (1989, p. 28) destacam:

O conhecimento, ou a falta dele, no que diz respeito ao contedo, pode afetar nas crticas que os professores fazem do material didtico, como eles selecionam esse material para ensinar, como eles estruturam seus cursos e como eles conduzem o processo de instruo.

O saber do professor sobre o contedo influencia o processo de transformao do conhecimento na hora de ensinar, porque o saber sobre o contedo est relacionado ao saber do contedo pedaggico. Para Shulman (1986), o conhecimento da matria refere-se quantidade e organizao do conhecimento por si s na mente do professor, e o conhecimento pedaggico do contedo a forma de representao e transformao da matria de ensino que torna esta mesma matria compreensvel ao aluno. Portanto, se o professor no domina o contedo, ter dificuldades de promover a compreenso de modo satisfatrio. Francisca ainda relata que
Essa [experincia com o baco mais prtica] eu montei com eles n. Eles adoraram, foi um perrengue, era papel para todo lado, canudo...ohhhh. [...] foi bem melhor com as tampinhas n. Porque cada um tinha o seu. Porque eles pegando, pegando eles compreendiam melhor. Clareou bastante. como a professora [Vera] falou tem aqueles que no querem. Mas, nossa, os outros estavam com tanta dificuldade j deram uma avanada. (P8 Francisca)

Quando a professora convida seus alunos para a montagem do material, ela os envolve, o que facilita a aprendizagem pela motivao dos alunos. A esse respeito, Curi (2005) ressalta que preciso fazer com que a construo do conhecimento tenha significado para o aluno utilizando materiais, explicaes, ilustraes e recursos que facilitem a compreenso do contedo pelo aluno. Depois dessa experincia, Francisca oferece os bacos para Vera usar, e diz que a Glria [professora do outro perodo] deve ter usado. E analisa:

O ano que vem, a, j pode [posso] usar no comeo [do ano]. (P8 Francisca)

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Francisca faz planos para o prximo ano: pretende utilizar esses recursos desde o comeo do ano letivo para o desenvolvimento de atividades com o SND. A professora Vera, que no se mostrava to interessada, aps verificar o trabalho de Francisca, explica que tambm havia confeccionado os bacos com seus alunos e que havia pedido a seu esposo que furasse as tampinhas em casa com furadeira. Quando falamos a ela que isso poderia ser perigoso e muito trabalhoso, ela pergunta:

Francisca, como voc faz? (P7 - Vera)

Francisca explica que ela deve furar com a ponta de uma faca quente; que seus alunos tambm queriam furar, mas ela preferiu levar para casa para evitar que se machucassem. Com essa experincia, podemos perceber que na prpria escola, no trabalho do professor, que as questes de ensino ganham fora quando analisadas, questionadas e discutidas. no processo de formao contnua e nos momentos de interao, em que ocorrem as discusses a respeito das dificuldades especficas enfrentadas pelo professor, que estes podem trocar experincias. Vejamos a fala de Vera:
[...] eles [os alunos] gostam dessas coisas. [...] Levei para sala de aula, eles gostaram, aqueles que estavam ali sabe, participando. Eles compreenderam, mas tiveram outros que no tiveram interesse [...] uns cinco alunos. Poucos. (P7 - Vera)

Lerner e Sadovsky (2001) constatam, por meio das dificuldades de acesso ao sistema de numerao pela criana, que ocorre falta de vnculo entre vai um e peo emprestado com unidades, dezenas e centenas e ressaltam que, para estas, um enigma a relao entre o agrupamento e a escrita numrica. Trabalhar com essas dificuldades demanda permanentes estudos por parte do grupo de professores da escola e a oportunidade de trocas de experincias e socializao da compreenso de cada caso estudado. Nos poucos encontros propiciados pelas pesquisadoras, j se puderam notar alguns resultados possibilitados por esse processo de socializao dos saberes e experincias adquiridos pelo grupo. Vera diz que vai trabalhar com seus alunos, quando nos relata uma possvel atividade:

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[...] igual voc falou eu vou colocar 8 + 5 vou colocar 5 + 8 e vou explicar para eles que no pode passar de 10 se passou de 10 vou trocar aqui, vou colocar uma dezena aqui, oh 10, 11, 12, 13. Isso no comeo assim eu acho que eles vo fazer muito assim, na teoria, a depois voc d no caderno a conta n e da eles vo perceber que na ordem da unidade no pode ter 10, no pode ter 13, no pode ter 14. No sobe 1, ento esse um aqui que ns vamos tirar. Vamos tirar 10 que uma dezena, uma dezena no 1 oh, so 10 unidades uma dezena, ento tira uma dezena, uma dezena no so treze, so dez e sobram 3 na unidade. (P7 - Vera)

Mesmo manuseando o material, Vera diz que est trabalhando na teoria e parece acreditar que a montagem do algoritmo no caderno seja um trabalho prtico com o contedo e tenta amadurecer seu raciocnio simulando mais atividades: .

[...] ento vou emprestar... 102-80. [...] ah, ento e eu estou nesta tcnica n? E eu vou emprestar, a eu tenho? (P7 - Vera)

Vera fica em dvida. Pesquisadora: voc vai desagrupar a centena em dezenas.

[...] [...] agora aqui? E esse aqui n? A agora aqui? [...] A passa para c? Ou no? Ai eu tiro? Como que ? ... A ficou dois e tiro, e ai tirou 80 e os 2 abaixo. ... E quanto ficou aqui? Ficou 22. [separa a centena em dezenas] Eu fiz o baco com a adio, est l. Quanto 7 mais 10 e 7 mais 8? No pode passar de 10 na ordem das unidades, ento passou de 10 tira 10 e passa uma tampinha para dezena. Que esta colorida vale uma dezena. Eu gostei, mas tenho de trabalhar mais porque eu vi que eles [alunos], acho que eles s vezes at famlia n, a famlia pergunta o que voc est fazendo, voc burro, voc burro. E a criana no vai querer fazer mais n. Ento mesmo assim eu vou chegar e ensinar n, pelo menos a na unidade o ano que vem ela vai fazer de novo [aluna vai repetir], ela vai ter uma noo, ento a gente nunca desiste, ensina bem aquilo que a criana aprende, que d para aprender sabe? (P7 - Vera)

Vera demonstra muitas dificuldades no manuseio e compreenso do material. Diz que ensina bem aquilo que d para a criana aprender. Em outro momento, nos encontros, afirma que s criana inteligente aprende e que tinha nove alunos que iam reprovar, mas estava passando seis alunos que estariam fracos e que deveriam reprovar tambm. Isso se confirma pela anotao em seu caderno de planejamento, como podemos ver na figura 2. A professora anotou o nome dos nove alunos que estariam reprovando.

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Figura 2. Relao dos alunos que possivelmente reprovaro no segundo ano do Ensino Fundamental.

Fonte: Caderno de planejamento da professora Vera do segundo ano do Ensino Fundamental.

Durante os encontros, Vera tentava compreender os conceitos explorados com o uso dos materiais, mas no nos pareceu consciente das dificuldades de seus alunos. Trazia anotada, em seu caderno de planejamento, uma lista de possveis reprovados. Isso nos leva a refletir sobre o questionamento que Shulman (1986, p. 9) faz em suas discusses sobre quais os preos pedaggicos que so pagos quando a competncia sobre o contedo de professores encontra deficincias de educao precedente ou de habilidade. A coordenadora procura Vera para discutir a possibilidade de reduzir a quantidade de crianas que est na lista para reprovao e Vera, acompanhada da coordenadora, sai da sala dizendo que no iria contribuir com isso. Apesar disso, foi a partir dos encontros que conseguimos envolver Vera na busca da compreenso da estrutura do SND. Vera, agora, faz uma comparao entre o material QVL e sapateira e diz que:

O QVL de papelo eu vi [...] eu acho que fazendo pacotinho assim [trabalhando com a sapateira] fica mais fcil. (P7 - Vera)

Revisando suas descobertas, Vera lembra que:

[...] que a gente j est na cabea que vai um e no um. uma dezena. .................................................................................................................. [...] porque eles [os alunos] no tinham noo de vai um, tira um. No um, so dez. Eles juntam. (P7 - Vera)

Constatamos que o desconhecimento da estrutura e possibilidades de um material pelo professor faz que ele evite sua utilizao; ao conhec-lo, arrisca-se a utiliz-lo com seus alunos e, ao obter resultados positivos com sua utilizao, busca conhecer mais de um material e adquire a condio de compar-los para selecionar o que acha melhor, segundo sua

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adequao para cada situao de ensino, ou, at mesmo, optar, de forma consciente, por no utiliz-lo. Ao se referir aos materiais didticos, Selva (2009) aponta que no podemos afirmar que existe uma representao melhor do que outra, mas que possvel percebemos que um material seja mais apropriado para trabalhar com um determinado aspecto do conceito do que outro, pois uma representao pode ser mais transparente do que outra e, assim, exemplifica:

Quando se trabalha o Sistema de Numerao Decimal, para discutir o valor posicional, o baco parece mais transparente que o Material Dourado. J para trabalhar a base 10, o Material Dourado permite, de forma mais transparente, que as crianas vejam que uma coluna tem 10 cubinhos (unidades!). (SELVA, 2009, p. 126)

Ampliando suas descobertas, as professoras tambm evoluem em seus conhecimentos sobre os contedos matemticos:

[...] d para trabalhar com eles tambm a decomposio n. (P7 - Vera)

O conhecimento terico e epistemolgico do contedo , segundo Shulman (1986), essencial ao professor, que, sem ele, permanece incapaz de perceber as possibilidades de elaborao de situaes e o alcance dos meios que levariam compreenso de conceitos, tais como compreender a lgica de funcionamento do sistema decimal a partir de uma estrutura que j est estabelecida. O acompanhamento das falas e procedimentos de Francisca, que inicialmente, desacreditou do trabalho com materiais didticos, possibilitou-nos perceber que ela passava a compreender os contedos subjacentes a esses recursos didticos e, consequentemente, do conhecimento especfico do contedo que deveria ensinar. Aps compreender o trabalho com baco, a professora em questo passa a sentir vontade de trabalhar com outros materiais e diz:

[...] no apliquei o QVL, aqui difcil, a gente tem de correr com a apostila [tempo insuficiente]. (P8 - Francisca)

Aps desenvolver estudos sobre as propriedades dos materiais, quando outra professora pergunta pelo QVL [confeccionado com papelo e dobradura que deixamos na escola], Francisca se manifesta da seguinte forma:

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[...] est comigo o QVL. Est l na minha sala. Se quiser s pegar. Eu no vou deixar aqui, tenho medo de estragar. Depois quero usar. (P8 - Francisca)

Em virtude do envolvimento e da satisfao com o trabalho realizado com o baco, Francisca comenta que pretende continuar com esse tipo de trabalho, agora com o QVL, deixando de ter como recursos apenas o livro didtico que utiliza e a lousa. O professor que apresenta prtica mecnica e no considera que o aluno constri seu conhecimento ter, segundo Lerner e Sadovsky (2001), muitas dificuldades para levar seus alunos a compreender e elaborar o SND. Com a utilizao do baco, o aluno buscar solues para representar uma quantidade e efetuar uma operao e, desse modo, ir compreender as regularidades do sistema decimal (LERNER E SADOVSKY, 2001). A utilizao de vrios tipos de materiais tambm recomendada por Nacarato (2005, p. 5):

No h como desconsiderar a complexidade da sala de aula, bem como a impossibilidade da adoo de uma nica tendncia para o ensino de Matemtica. Assim, muitas vezes, o professor precisa utilizar uma diversidade de materiais, podendo transitar por diferentes tendncias.

Francisca muda, de fato, sua compreenso sobre o ensino de matemtica, no somente quanto ao uso dos materiais de apoio, mas tambm quanto compreenso do contedo que deve ensinar, que deve estar aliado com o conhecimento sobre os materiais de apoio para sala de aula. Quanto ao uso de materiais para o ensino de matemtica, ela nos diz:

Ajuda sim [a promover a aprendizagem]. Tem as informaes tambm [conceituais], eu gosto. (P8 - Francisca)

E acrescenta:
Na decomposio, meu Deus do cu, todo dia eu pegava, para ver se saia e no rendia nada. O problema era de visualizao mesmo. Se tivesse pego desde o comeo do ano [com esses materiais] j rendia mais. (P8 Francisca)

Kamii (2004) defende que o material concreto facilita e proporciona a compreenso do processo de construo do nmero e explica que a criana que se encontra nas sries iniciais

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no possui ainda, em sua estrutura de pensamento, estruturas para compreender os conceitos da matemtica de modo abstrato. Ressalta que necessrio, no incio da atividade, lev-la a utilizar os materiais concretos para trabalhar os processos de composio e decomposio numrica. Francisca tambm relata que, por meio da utilizao do baco e do jogo nunca dez, conseguiu que seus alunos compreendessem a estrutura do sistema decimal, que ela j vinha procurando ensinar havia muitos meses, e que, no prximo ano, iria iniciar trabalhando desse modo. Declara que hoje acredita que seus prximos alunos tero mais sucesso que a turma desse ano, pois compreendero mais cedo o contedo. Eliana, a coordenadora da escola que passou a exercer a funo de coordenadora no dia em que iniciamos as atividades, substituindo Nara, coordenadora que saiu de licena , declara que, quando viu a professora Francisca aplicando em sala de aula as atividades planejadas e elaboradas no grupo, concluiu que necessrio o apoio de outros profissionais ao professor em seu trabalho no dia a dia da escola. Que isso vai fazer toda diferena. E conclui:

[...] se o professor no sabe [contedo] e no tem ningum para explicar, ele [sozinho], no vai conseguir dar suas aulas. Garanto que a Francisca, se ela se interessou tanto em ensinar [conforme a orientao do grupo], s vezes tinha at dificuldades nisso dai e agora de uma maneira fcil, que ela conseguiu aprender, ela vai conseguir passar isso. (Eliana)

Shulman (1986) valoriza o conhecimento do contedo e traz esse tema para o centro das discusses. Defende a recuperao do paradigma perdido quando constata que, em dado momento da histria educacional americana, com as mudanas de paradigma, ocorreu certo privilgio das questes didtico-pedaggicas em detrimento do contedo. Essas tendncias certamente influenciaram os direcionamentos brasileiros nesse sentido. O autor defende a valorizao do saber docente partindo do que nomeia de conhecimento do contedo do ensino e da aprendizagem; desse modo, destaca a importncia da prtica reflexiva do professor. Chama ateno para o papel da reflexo crtica e epistemolgica do professor sobre as matrias de ensino e ressalta que o domnio desse tipo de conhecimento deve ser substantivo e epistemolgico (SHULMAN, 1986). A coordenadora Eliana reconhece a importncia das iniciativas de cursos de formao continuada no ambiente de trabalho para aperfeioamento do professor. Isso implica, a nosso ver, trabalhar com as reais dificuldades que esses profissionais enfrentam no seu cotidiano e dar a eles condies para solucion-las de modo sustentvel.

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J a professora Glria diz que no conhecia a sapateira e que gostou, mas, sob a seguinte justificativa, diz que prefere no trabalhar com apoio de materiais didticos:

[...] esse eu acho que d trabalho, no gosto de nada que d trabalho, eu gosto de coisa prtica, eu no tinha pensado nessa [opo] no vou usar [sapateira] nas aulas. (P5 - Glria)

Quando questionada sobre o trabalho com os contedos que destacou como dificuldades, como agrupamento e desagrupamento, e se havia utilizado o jogo do nunca dez, que ela j conhecia, nos responde :

No [trabalhei] com jogo no, como eu falei que eu trabalhei. Tudo eu fiz, porque fica na apostila n, [mostra apostila]. Est mais difcil, o quarto semestre [...] os jogos eu aprendi aqui [...]. A matemtica no quarto semestre est mais complexa. A eu no cheguei ainda aqui. [mostra o livro didtico, quando ia chegar no contedo de agrupamento]. (P5 - Glria)

Ao ser questionada sobre quando chegar quele contedo, responde:

Agora j acabou [o ano letivo], j tem quem vai passar [na lista com nomes dos alunos], mas [os alunos] tem de estudar n. (P5 - Glria)

Glria diz saber da importncia de se utilizarem materiais concretos nas atividades com crianas, mas prefere no fazer uso desses recursos porque d trabalho, e s gosta de coisas prticas. Reconhece que seus alunos precisam aprender os contedos que envolvem o SND, que os materiais que h disposio facilitam o processo de aprendizagem, mas, por no gostar de realizar atividades com esses materiais, evita lev-los em sala de aula. No gosta da baguna que fica na sala. Com base nas categorias de Shulman, observamos a existncia de lacunas quanto ao conhecimento especfico no que se relaciona ao SND. Isso tambm ocorre, do mesmo modo, na rea de conhecimentos pedaggicos e curriculares, no que diz respeito ao conhecimento dos materiais didticos. No tpico seguinte, apresentamos o processo de desenvolvimento de uma atividade proposta, pelo livro didtico, com alunos, sobre contedos do SND.

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3.2.2.1. Atividade orientadora, orientao da atividade ou pela atividade?

Com apoio da definio de atividade orientadora de ensino30 utilizada por Moura (2001), destacamos uma situao de ensino retirada do livro didtico, baseada no relato de Glria e Lgia, em que apresentam as dificuldades que tiveram em sua realizao. Vamos considerar inicialmente nosso entendimento de que o livro didtico uma ferramenta pedaggica importante ao professor, mas no a nica. Us-lo como uma das ferramentas de ensino uma opo vlida, uma vez que o professor tenha essa conscincia. um grande aliado do professor e pode auxiliar muito quando o conhece bem e identifica, nas situaes propostas, as metodologias apropriadas para cada situao empregada. Por isso, assim como em qualquer outra profisso, necessrio que o professor conhea bem suas ferramentas de trabalho. O professor deve ter liberdade no desenvolvimento de seu trabalho em sala de aula, porm necessrio tambm que busque os recursos apropriados, que vo alm do livro didtico, para desenvolver os contedos com seus alunos. necessrio inovar, diversificando metodologias que propiciem a aproximao dos alunos com a realidade. Os livros didticos da atualidade apresentam muitas ilustraes que podem ser exploradas, desde que bem utilizadas. Na execuo de uma atividade, o professor pode levar (ou no) o aluno a se identificar com a situao proposta, desde que propicie (ou no) condies para sua insero no contexto e ele se interesse por participar. Nacarato (2005, p. 3) buscou informaes sobre o tratamento dado ao material dourado no livro didtico e ressalta que:

[...] este vem sendo amplamente representado nos livros didticos, principalmente de 1 a 4 srie e indicado para se trabalhar o sistema de numerao decimal e o valor posicional. Por ser um material estruturado manter um isomorfismo com as propriedades do sistema de base 10 sua utilizao restringe-se aos conceitos relacionados ao sistema decimal. No entanto, esse um tipo de material que s far significado ao aluno se houver, como destacam Matos e Serrazina (1996, p. 196), uma interpretao dessas relaes, bem como a possibilidade de uma interao dos estudantes com o material, pois ao interaccionar com os materiais e com os outros sobre os materiais, mais provvel que os alunos construam as relaes que o professor tem em mente. De facto, a linguagem usada para conversar com os
30 Moura (2001) define a Atividade Orientadora de Ensino como aquela que se estrutura de modo a permitir que sujeitos interajam mediados por um contedo e negociando significados, com o objetivo de solucionar uma situao-problema. Dessa forma, a Atividade Orientadora de Ensino se distingue de outras atividades, sobretudo por sua intencionalidade, o que amplia a responsabilidade do educador em sua preparao.

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outros sobre os materiais pode ser crucial para os alunos na construo de relaes.

O que constatamos at aqui que, em consequncia da ausncia dos conhecimentos propostos por Shulman como necessrios ao exerccio da docncia, as professoras aplicam mecanicamente atividades propostas nos livros didticos sem orientar eficazmente as atividades dos alunos. Isso provoca a realizao de movimentos desconexos, que no levam a aprofundamento algum. Da mesma forma, Maia (2007) e Guimares (2005) tambm constataram o trabalho mecanizado do professor. Atendo-se somente ao material impresso disponvel no livro, Lgia comenta a realizao de uma atividade:

[...] Foi na primeira parte da apostila que tem a festa do Julio; que ele convidou 32 alunos, 32 colegas para ir para festa. A gente trabalhou nesse p com a situao problema com o material dourado e depois trabalhou com recorte e colagem [...] tem recorte no material dourado na apostila e a criana recorta tudo, as barrinhas; recorta cai no cho, a gente fala que no para recortar as barrinhas que dezena. A junta os cubinhos. Ah complicado, foram duas aulas e no deu tempo de terminar. Tem de tentar e terminar naquele dia mesmo seno eles levam e no trazem de volta. Perdem, eu acho difcil trabalhar com o material dourado eu levei para sala esses dias e, ... [no funcionou]. (P12 - Lgia)

Evidencia, tambm, a dificuldade que sente em conduzir o trabalho em grupos:

[...] eu botei em grupo de quatro mas ... [no deu certo]. porque a primeira vez n. (P12 - Lgia)

Praticamente ao final do ano letivo, mesmo com material dourado suficiente para trabalhar com a sala organizada em grupos e tendo, na apostila, a ilustrao da sequncia das atividades para utilizao desse material, a professora havia levado o material para a sala de aula apenas uma vez. No relato que fez sobre o desenvolvimento da atividade, foi possvel perceber a ausncia de qualquer processo que sugerisse interao entre o aluno, o material e o contedo. Essa atividade no orientou o ensino, pois, apesar de haver a intencionalidade da professora em ensinar o sistema decimal, ela no conseguiu articular o conhecimento do contedo especfico e o conhecimento pedaggico, nem, tampouco, percebeu a necessidade de estabelecer a interao entre professor, aluno, material e contedo. Isso mostra a fragilidade

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de um conjunto de conhecimentos que culminam na ausncia do conhecimento pedaggico do contedo, o que s se estabelece quando o professor se torna capaz de desenvolver o que Shulman denomina Raciocnio Pedaggico. Sobre a utilizao das propostas dos livros didticos para utilizao do material dourado, Nacarato (2005, p. 3) afirma:

O que tenho observado tanto em algumas prticas de professores quanto em alguns livros didticos o uso bastante equivocado do material. Destacarei alguns desses equvocos: total falta de interao dos alunos com o material no sentido de perceber quais as relaes entre as suas peas; solicitao ao aluno para que faa a representao via desenho de quantidades usando as peas do material. Assim, o aluno perde um longo tempo desenhando os cubinhos, barras e placas do material. Ou ainda, o fato de o livro trazer a representao por meio do desenho do cubinho, por exemplo, como sendo bidimensional (representao de um quadrado) e continuar a cham-lo de cubo. No que diz respeito s operaes com nmeros naturais, raramente h registros que possibilitem ao aluno relacionar as aes realizadas no material e o algoritmo que se est introduzindo.

Nacarato (2005) destaca alguns equvocos que ocorrem com a utilizao, por exemplo, do livro didtico, muitos dos quais temos constatado tambm na atividade que estamos analisando. Uma das caractersticas que presenciamos que as atividades propostas no material impresso adotado haviam sido cumpridas como tarefa de que o professor deveria dar conta, sem a preocupao de como ela seria conduzida. Das vrias atividades em que eram sugeridos trabalhos com a utilizao do material dourado ilustrado no livro, as professoras utilizavam somente as pginas disponibilizadas para recorte, como material de apoio. Os vrios jogos de madeira ou E.V.A. que mantinham o formato tridimensional dos materiais dourados disponveis para uso pelos professores na escola eram poucas vezes utilizados. Ficou claro, nas situaes j apresentadas, que essa utilizao no contava com nenhum apoio que desse sustentao aos professores para compreenderem e viabilizarem a utilizao desses materiais. Rosas (2008) constatou que o trabalho com SND foi determinado pelo livro didtico (LD), com pouca contribuio pelo professor, assim como os materiais didticos, que so os mesmos propostos pelo LD, prevalecendo o material dourado. Quando se refere a questes sobre seu trabalho com o material que a escola disponibiliza para o tratamento da base decimal com os alunos (material dourado) e quando se atrapalha ao desenvolver atividades em sala, a professora Lgia deixa clara sua falta do conhecimento pedaggico geral e do contedo especfico que vai trabalhar e tambm do que Shulman considera como conhecimento curricular.

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Curi (2004, p. 162), baseada nos resultados de pesquisa em que buscou obter informaes sobre a formao de professores polivalentes e seus impactos no ensino, afirma que, [...] quando os professores tm pouco conhecimento dos contedos que devem ensinar, despontam-se dificuldades para realizar situaes didticas, [...] mostram insegurana e falta de confiana. Assim como Lgia, Glria tambm se refere mesma atividade como aquela que, durante sua realizao, deu trabalho com agrupamentos:

[...] no comeo da apostila tinha l uma festa de aniversrio, ia agrupar, tinha 32 alunos. Para separar [agrupar] de 5, de 10, deu trabalho. (P5 - Glria)

Na verdade, Glria no percebe que tinham 33 alunos, contando Julio, na festa de aniversrio. Quando discute a viabilidade de utilizao, primeiro, de materiais no estruturados, como tampinhas e pedrinhas na carteira, a professora demonstra dvidas se o procedimento facilitaria a visualizao dos agrupamentos pelas crianas, sem atentar para esse fato e responde:

Talvez, talvez. (P5 - Glria)

Em outro momento, a professora diz que no domina o uso do material dourado e que no faz questo de trabalhar com ele, que utiliza o livro didtico, j que este, tem tudo. Rosas (2008) afirma que o LD parece ter sido utilizado como carro-chefe no processo de ensino, o que se assemelha observao de Glria. Observamos que as professoras no vo alm das ilustraes que o livro didtico traz e que, talvez por no terem domnio do uso do material dourado, rarssimas vezes o utilizam no trabalho com os alunos. Como no conseguem manter a turma em um trabalho organizado na realizao das atividades, optam por no fazer uso dos materiais. A esse respeito, merecem meno as ponderaes de Nacarato (2005, p. 5):
No caso do livro didtico, possvel constatar que muitos deles principalmente os das sries iniciais vm incentivando o uso de materiais manipulveis, muito embora, na maioria das vezes, as orientaes encontram-se no Manual do Professor e o livro se restringe a apresentar os desenhos de tais materiais. Compete assim, ao professor, incrementar ou no suas aulas com a utilizao desses materiais. No entanto, minha experincia com professores vem revelando que poucos sabem fazer uso desses materiais estruturados e at mesmo nunca tiveram a oportunidade de manipul-los. Limitam-se, muitas vezes, aos desenhos apresentados nos livros.

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Ao longo dos encontros, percebemos que as professoras utilizavam os desenhos do livro didtico que traz ilustraes de atividades com a utilizao de representao do material dourado, ou com recortes de barrinhas dos materiais, o que vem anexo ao material de apoio do livro e afirmavam estar trabalhando com o prprio material. Buscamos, no livro didtico do segundo ano, na disciplina Matemtica, a atividade a que as professoras se referiram como de difcil execuo. Em nossa anlise, na atividade, que abrange sete pginas do livro didtico, h uma sequncia de trabalho proposta pelo autor que pressupe a explorao da contagem, a qual antecede a introduo de questes sobre o agrupamento. Para fazer esse trabalho, a professora poderia ter organizado os alunos em grupos no espao fsico da sala e trabalhado as questes propostas formando agrupamentos com os prprios alunos, por exemplo, ao invs de seguir as orientaes do livro como se fossem passos a serem dados de modo inflexvel. Logo em seguida, o autor leva aos agrupamentos na base cinco e na base 10. Refletindo sobre a proposta de desenvolvimento dessa atividade, verificamos que, apesar de o autor realizar todo um planejamento de introduo do contedo de modo sequencial e de partir de uma situao pr-estabelecida, para que a atividade assumisse o papel de orientao para o ensino, caberia ao professor levar a criana a conhecer variadas formas de representao alm da representao escrita, que foi a nica forma trabalhada pelas professoras. Recorte e colagem foram os nicos recursos disponibilizados como forma propiciadora para interao entre os alunos e o material. Outros recursos, tais como representao corporal, oralidade, desenho, entre outros, poderiam ter sido explorados pelas professoras, mas essas se mantiveram presas apenas ao livro didtico, o que engessou o trabalho. A ao do aluno com o material de apoio, recortar, colar, tornou-se mecnica e foi justamente nessa etapa que as professoras no demonstraram domnio sobre o andamento da atividade, pois a principal preocupao delas estava em cumprir a apostila; o principal problema foi que elas no conseguiram levar os alunos a recortar e colar os encartes dos livros. Com isso, os conceitos no foram explorados; s os passos da apostila foram mecanicamente seguidos. A ausncia do conhecimento pedaggico geral aparece na falta de domnio da metodologia, no sentido de organizao do espao, tempo e do trabalho em grupo. Quanto ao conhecimento do contedo especfico, as professoras no demonstravam preocupao em explorar o potencial que a atividade trazia por no se darem conta dos conceitos ali presentes.

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Com tudo isso, o que se pde presenciar foi um desencontro entre o conhecimento pedaggico e o conhecimento do contedo especfico, que culminou nas agravantes situaes de ensino relatadas. As professoras, que deveriam ter conhecimentos que as tornassem capazes de orientar a execuo da atividade, terminaram por ser orientadas por essas atividades, medida que a executaram da forma como o livro traz; consequentemente, sentiram muita dificuldade na conduo da situao de ensino. Respondendo ao questionamento de Shulman (1986, p. 4), Para onde foi o contedo?, analisamos que, nesses casos, a aprendizagem do contedo especfico no chegou a essas professoras de modo satisfatrio na escolarizao bsica e nem, tampouco, no curso de sua formao inicial. Tratamos a seguir do conhecimento curricular.

3.2.3. Conhecimento curricular

Ao tratar do conhecimento curricular como mais uma categoria da base de conhecimentos para o ensino, Shulman (1986) considera, como seus elementos de composio, desde os programas com contedos de ensino com assuntos especficos at a variedade de materiais instrucionais que so disponibilizados para trabalhos com esses assuntos. Destes, sobressaem-se, nos dados que coletamos, discusses sobre materiais didticos estruturados e no estruturados que serviram de apoio s atividades matemticas, consideradas as especificidades do SND. Dentro dos elementos do conhecimento curricular, a utilizao dos materiais didticos de apoio ao ensino de matemtica surge, no contexto de nossa pesquisa, como tema recorrente, materializado pelo interesse das professoras em conhecer a variedade de materiais que poderiam utilizar para que pudessem escolher aquele que acreditassem ser de melhor manuseio, possvel de confeccionar e que propiciasse meios para representao do contedo. Nota-se tambm a influncia das orientaes curriculares, como os prprios PCN (BRASIL, 1997), que chamam ateno para a utilizao dos recursos didticos no ensino. O que se observa, entretanto, uma preocupao com o cumprimento das normas em que o uso

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de materiais de apoio includo, sem, contudo, contarem com qualquer tipo de suporte para cumprimento de tais preceitos. A tabela 5 contm informaes relativas ao conhecimento curricular explicitado pelas professoras.

Tabela 5. Presena ou ausncia de conhecimento curricular explicitado pelas professoras durante os encontros. Categoria Conhecimento curricular Indcios encontrados nas falas das professoras Desconhecimento dos materiais didticos (utilizados no ensino para composio e decomposio, diviso, multiplicao). Equvoco ao considerar o material didtico de apoio proposto nos manuais como apropriado apenas para trabalhar com alunos que j dominam o contedo. Utilizao da representao escrita, desenho, recorte e colagem do material didtico como recurso, em vez do prprio material. Desconhecimento da proposta de abordagem do contedo em espiral presente nos PCN. Adoo do livro didtico como suporte nico para o planejamento. Adoo do livro didtico como manual a ser fielmente seguido para o cumprimento de todas as atividades propostas (necessidade de dar conta conta de todas). Dificuldades no uso dos materiais didticos disponveis para realizar agrupamento em bases diferentes. Desconhecimento da proposta curricular do municpio. Conhecimento das diretrizes curriculares nacionais quanto ao trabalho contextualizado, motivao e interesses dos alunos como elementos dos processos para ensino e aprendizagem. Professoras P5 P6 P9 P7 P8 P10 P12 P5 P7 P8 Incidncia

P7 P8 P5 P2 P2 P5 P7 P9 P7 P8 80 %

P5 P12 P6 P7 P10 P3

20% Domnio de algumas finalidades do material didtico (material P2 dourado com placa lisa) para trabalhar determinados conceitos (no caso, o dos nmeros inteiros). Fonte: Discusses realizadas nos encontros com as professoras (2010). Obs.: Para o clculo, foi considerado o total de indcios sintetizados, e no a quantidade de manifestaes de cada professor.

Observamos que 80% dos indcios sintetizados das manifestaes dos sujeitos sobre o conhecimento curricular foram relativos a deficincias ou ausncia dessa categoria do conhecimento. Em 20% destas, encontramos argumentos indicativos de conhecimento da proposta curricular da escola e do material didtico para trabalho com inteiros. Nesse cmputo, ainda importante considerar que, dos nove sujeitos que constam das manifestaes, apenas trs (P2, P3 e P10) demonstram ter alguma noo de questes relativas a essa categoria de conhecimento. As dificuldades com o uso dos materiais sugeridos pelo sistema apostilado de ensino adotado pela escola faziam parte das dvidas da professora Vera, que revelava, em sua fala, o

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quanto desconhecia e desconsiderava o trabalho proposto, no caso, com o uso do material dourado:

[...] tem aqueles uns [alunos], sabe, que no esto no ponto, no querem fazer aquilo ali, querem aquele momento que esto ali sabe, ento deixo eles mais vontade e querem brincar de casinha, j fiz tudo, pode pegar material, parece que esto brincando de escolinha sabe, faz casinha, faz tudo ali, eu deixo e, mas, ai eu falo agora chega, vamos parar de brincar, presta ateno. (P7 - Vera)

A falta do conhecimento dos materiais, aliada obrigatoriedade de seu uso, imposto pelo sistema apostilado, faz que a professora tenha que lev-los para sala de aula, o que no implica que explore as propriedades dos contedos relacionadas a esses materiais, visto que desconhece as propriedades dos conceitos e possibilidades de serem relacionados a estes. A utilizao do material didtico sem se conhecerem suas especificidades e sua essncia no garantia da aprendizagem dos alunos. O uso dos materiais de apoio para o ensino de matemtica s se justifica quando adequados s situaes31 de ensino, planejadas pelo professor, e somente nesse sentido as relaes numricas abstratas passam a ter uma imagem concreta, facilitadora da compreenso que vai alm da mera operacionalizao dos algoritmos. Segundo Nacarato (2005, p. 4), Um uso inadequado ou pouco exploratrio de qualquer material manipulvel pouco ou nada contribuir para a aprendizagem matemtica. O problema no est na utilizao desses materiais, mas na maneira como utiliz-los. Nos relatos de Vera, as crianas brincam o tempo todo fazendo jogo livre, com montagem de casinhas e outros objetos, com as peas do material. Outras professoras tambm se referiram ao trabalho com material dourado associando-o a palavras como brincar, brincadeira, brincando. Afirmam que a criana acredita que est brincando, como vemos nestes comentrios:

[...] como eu disse , eles brincam, fazem casinha e depois eu falo agora chega. [...] o negcio da subtrao, quando na adio eles pegaram bem com o material dourado n. Na subtrao, meu Deus do cu, tenho uma menina que inteligente, mas eu falava tira trs e ela no percebia o tirar, de vez em quando ela chorava sabe? Eu deixava. Eu percebi que ela no
31 Para Brousseau (2008, p. 19), situao um modelo de interao de um sujeito com um meio especfico que determina um certo conhecimento, como o recurso de que o sujeito dispe para alcanar ou conservar, nesse meio, um estado favorvel.

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conseguia mesmo e ento pegava o material dourado [subtraamos] at ela descobrir, eu queria que ela descobrisse sozinha n, mas enquanto no peguei o material... (P7 - Vera) Para eles complexo, s no caderno, eles fazerem [os alunos, trabalharem diviso]. No concreto eles veem de onde est retirando. S no papel, fica... e eles tm uma preguia. Com o material, para eles melhor, porque eles gostam de brincar e ento estaro brincando. (P8 - Francisca) [...] ento por isso que eu levei o material dourado, e queria a pea lisa [bloco]. Que uma placa valia uma placa. Eu queria ela por ser um dcimo aquela placa, porque so 10 placas para fazer um cubo. Um inteiro, mas trabalhando o centsimo. De tudo ns brincamos ali com isso, tem o [aluno] Israel, ela [a irm do Rafael] tinha empolgao pelo menos. Ele no pergunta, nem nada, no reage. cultura. Eu consegui que ela falasse, cutuco [provoco] ela, mas ele [Rafael] no fala nem bom dia. (P2 - Nilsa) [...] eles fazem tudo como se fosse brincadeira [...] isso daqui como se fosse brincadeira para eles. (P9 - ngela) Eles pedem bastante n para trabalhar com jogos. As crianas so pequenas, ento tem de alfabetizar com jogos, brincando. Tem 5 anos. (P3 - Laura) Para as crianas, trabalhar com esses materiais como se fosse brincadeira, vai alfabeto mvel, caa palavra, jogo da velha, jogos de matemtica, eu chamo de brincadeira, entre aspas n, eles montam, toda quinta que tenho as quatro aulas com eles ento para no cansar, levo jogos de matemtica para sala n, levo todo tipo de jogos, de portugus, matemtica,[...] coloco em cima da mesa para eles escolherem, depois peo para colocar na caixa e guardo. Deixo eles vontade. Eles escolhem. Assim eles vo aprendendo n. (P10 - Isabel)

O brincar , para Vygotsky (1991), a atividade principal da criana pequena e, por meio do brincar, ela aprende com significado. O autor destaca que, com o brinquedo, a criana consegue valiosas aquisies, nas quais relaciona os seus desejos ao papel que desempenha nas brincadeiras, com suas regras. Essas aquisies, no futuro, formaro, segundo o autor, o nvel bsico de ao real e moral da criana. Diz, assim, que o processo de desenvolvimento da criana comea quando esta usa as mesmas formas de comportamento dos adultos, a ela possibilitadas com o uso do brinquedo, que propicia seu faz de conta. Para o autor, desde o primeiro dia de vida as atividades da criana ganham um significado prprio em um meio amparado por um comportamento social. nessa interao que a criana comea a se comunicar, de modo que valoriza o brinquedo como forma de aprendizagem da criana:

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[...] o brinquedo cria na criana uma nova forma de desejos. Ensina-a desejar, relacionando seus desejos a um "eu" fictcio, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico de ao real e moralidade. (VYGOTSKY, 1991, p. 67)

Guardadas as diferenas de postura e detalhes diferenciadores de crescimento entre as professoras que se manifestaram, tanto as ocorrncias relatadas por Vera como pelas outras professoras demonstram compreenses totalmente diversas da concepo de brinquedo estruturada na teoria de Vygotsky (1991). Vera parece convicta de que no leva os materiais didticos para sala para ensinar os contedos, mas cumpre o papel de lev-los no bloco apostilado a que segue, sem o compromisso de explorar algum conceito possvel. O relato das outras professoras deixa transparecer certa concepo de que o material didtico serve para realizar o trabalho de modo que o aluno o perceba como uma brincadeira, entretanto, nos procedimentos constantes dos relatos, no so mencionadas as mediaes entre professoras e alunos nem as aes exploratrias das situaes de jogos e brincadeiras para aquisio dos conceitos. O argumento de que Com o material, para eles melhor, porque eles gostam de brincar e ento estaro brincando, utilizado por Francisca (P8), no se sustenta para alm de uma viso ingnua das propriedades do brincar exploradas por Vygotsky (1991), o que ocorre do mesmo modo no relato de ngela (P9) [...] eles fazem tudo como se fosse brincadeira [...] isso daqui como se fosse brincadeira para eles. e de Isabel (P10): Deixo eles vontade. Eles escolhem. Assim eles vo aprendendo, n. Considerando que o aspecto principal explorado por Vygostky (1991) o fato de que, na situao de brincar, as atividades da criana ganham um significado prprio em um meio amparado por um comportamento social, fica obscuro, na fala dessas professoras, a qualidade desse meio. Ao contrrio, subentende-se, nas narrativas, um brincar desconectado da intencionalidade do ensino e da aprendizagem escolar de seus alunos, como transparece na fala de Isabel (P10): toda quinta que tenho as quatro aulas com eles ento para no cansar, levo jogos de matemtica para sala n, levo todo tipo de jogos, de portugus, matemtica, [...] coloco em cima da mesa para eles escolherem, depois peo para colocar na caixa e guardo. A no ocorrncia do uso de ferramentas mediado pelo professor, que poderia propiciar a estruturao das ferramentas psicolgicas que estariam acessveis como elementos

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construdos pelo indivduo no processo de aprendizagem, amplamente discutida por Souza (1994), quando analisa o trabalho de uma professora na utilizao do jogo no ensino de matemtica para crianas. Nessa anlise, aponta um distanciamento significativo da capacidade da professora sujeito de sua investigao para mediar situaes de ensino afeitas alfabetizao em lngua materna com relao s situaes de ensino dos conceitos matemticos, de onde conclui que esse distanciamento fez que a professora, bem sucedida como alfabetizadora, enfrentasse srias dificuldades ao ensinar matemtica. A professora Glria relata que conhece o QVL, que, ao iniciar a sua carreira de professora, trabalhou em uma sala de reforo, onde teve contato com o material e com o jogo do nunca dez, mas acha que esse tipo de atividade d muito trabalho em sala de aula, que gosta de coisas prticas. Mesmo com o material dourado que a escola disponibiliza, ela prefere no trabalhar. Declarou, desde o incio dos nossos encontros, no gostar de desenvolver trabalhos com materiais concretos:

[...] Eu que no gosto, vou falar a verdade, eu no gosto. Lembra que no primeiro dia eu falei para voc, que eu tenho de aprender a trabalhar com o material dourado, eu trabalho porque a escola manda trabalhar toda semana. De primeiro eu estava trabalhando duas vezes por semana, at mais. Agora a Nara [coordenadora pedaggica que estava de licena] foi embora [...] no vou falar que trabalho porque mentira. .................................................................................................................. [...] olha, sabe quando eu trabalho a matemtica assim com essa dinmica, com material dourado com a criana? Quando eu estou bem humorada [...] tenho pacincia, eu no gosto de trabalhar essas coisas porque como dizem vira aquela zona, [...] quando estou meio estressada com alguma coisa, no gosto de trabalhar. Essa uma meta minha, assim, como [...] eu nunca trabalhei, quando eu estudava era tudo mastigado, 4+4 acabou. [...] depois eu comecei a fazer um curso, ir para faculdade e a eu comecei. (P5 - Glria)

Mesmo tomando conhecimento, em seu curso de Magistrio, da possibilidade de trabalho com alguns materiais e trabalhando, pelo perodo de um ano, em sala de reforo, utilizando-os, Glria resiste porque diz que muito trabalhoso e no tem pacincia:

[...] l eu tinha um pequenininho (QVL), eu tive um ano para fazer essas coisas, eu nunca gostei no. Quando voc falou se eu j tinha noo eu no trabalhei no. L tinham 10 [alunos], d para fazer, fcil trabalhar, s vezes vinham 8, 7. Agora trabalhar com 21[...] s vezes aiii, a gente fica [cansada] [...] trabalhoso em sala de aula. D trabalho vou falar a verdade, como eu falei na outra aula, eu no gostava [de trabalhar com jogos] mas ele bem prtico. (P5 - Glria)

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Glria reconhece que, quando traz atividades diferenciadas para trabalhar, a dificuldade dos alunos menor e que, no trabalho em grupos com as crianas, um sabe e ensina ao outro. Relata que, neste ano, no trabalhou com QVL. Sobre o jogo de nunca dez, diz :
[...] esse joguinho, eles assimilam fcil, eles gostam eles entendem rpido. Trabalhei um ano aqui mesmo, com salinha de apoio, e jogava muito, ento era tudo base de jogo, essas coisas assim. Dados! Nossa eu estava prtica com jogo de dados. A gente s aprendeu assim na prtica sem visualizar, no era? Ento quando eu aprendi isso aqui [QVL] eu estranhava, aprendi quando fiz magistrio e estranhava, mas vou fazer esse aqui e vou colocar na minha mesa. Vou trabalhar com esse aqui [sapateira] agora, trabalhar com esse aqui. (P5 - Glria)

Em sua educao bsica, Glria no teve contato com materiais didticos e, por isso, acredita que aprendeu na prtica; no caso, com a utilizao do lpis e caderno, realizando os algoritmos. A partir dos relatos apresentados, fica evidente a interdependncia entre os elementos da base de conhecimentos necessrios ao professor para o ensino, quando a ausncia do conhecimento curricular, no caso especfico da utilizao dos materiais de apoio, aparece intrinsecamente vinculada ao no domnio do conhecimento do contedo especfico e do conhecimento pedaggico geral. Shulman, Wilson e Grossman (1989) afirmam que a falta de conhecimento pedaggico de contedo vai causar interferncia em todo o processo de instruo do professor para com os alunos, desde a seleo do material didtico mais apropriado para o ensino de um tpico especfico, assim como a maneira pela qual o professor instrui seus alunos. Vejamos a fala de Glria:
No ano passado tinha de ter [QVL] porque as crianas j sabiam fazer adio subtrao [era quarto ano], e aqui a gente trabalha com situao problema. No sei se atrapalha mais porque a gente no pode jogar a operao montada, ento tem de fazer, de repetir. Ento acho que atrapalha mais. (P5 Glria)

Assim como observamos nos relatos de Vera e Francisca em outro momento, Glria tambm parece acreditar que o material didtico direcionado aos alunos que j dominam o contedo. Elas parecem no perceber a validade de sua utilizao com crianas que ainda no se apropriaram dos conceitos e das suas propriedades.

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Aps participarem de um processo de 8 horas de qualificao, oferecido pela editora que comercializou o material do sistema apostilado que utilizam, as professoras relataram as orientaes recebidas para o trabalho com materiais didticos e suas reflexes sobre sua utilizao:

[...] nos cursos [fornecidos pela editora fornecedora do livro didtico] eu estava em cincias e troquei fui para matemtica, o contedo era mais para quarto e quinto anos. Trabalhar situao problema, material legal [...] trouxe tampinhas [...] (P5 - Glria) [...] esse ano foi de lngua portuguesa e histria, quando chegamos l o nosso nome j estava anexado na porta, direcionado ao curso que a gente vai fazer. Tem gente que troca, mas geralmente quando a gente faz eles pedem para trabalhar na prtica mesmo, para mostrar no concreto para criana porque na fase em que eles esto no concreto mais fcil. totalmente [mais fcil], pensa voc, ficar 4 horas batendo, lpis giz caderno, quatro horas na mesma coisa, para gente que fica na lousa, j [cansativo]! Com o material eles j ficam mais atentos. Eles ficam numa competitividade, eu quero ganhar de voc porque a tia vai ver a resposta e ver que a minha est certa e a sua est errada n, o tia [...] (P8 - Francisca)

Shulman (1986) diz que conhecimento curricular o conhecimento sobre os materiais que podero ser utilizados no ensino de uma disciplina especfica, sobre o programa que aplicado em anos anteriores e posteriores desses alunos, sobre as propostas oficiais, sobre a gesto e financiamento da educao. De domnio processual e dinmico, a assimilao das propriedades e caractersticas do citado conhecimento se define na interdependncia dos demais conhecimentos da base proposta pelo autor. Da, a falta de conhecimento pedaggico geral e do contedo especfico comprometia as possibilidades de as professoras Vera, Lgia, Glria e Francisca compreenderem as especificidades do trabalho com materiais didticos, componentes do conhecimento curricular, e a possibilidade e necessidade da contextualizao para que seus alunos aprendessem. Por meio de suas falas, observamos que, alm da ausncia de um ou outro conhecimento tratado, quando alguns deles se faziam presentes no repertrio das professoras, apareciam desarticulados e sem qualquer vnculo com o corpo de conhecimentos matemticos em que se estruturavam. Na sequncia, tratamos do conhecimento pedaggico geral.

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3.2.4. Conhecimento pedaggico geral

A composio do conhecimento pedaggico geral se d a partir das teorias da educao, que, por sua vez, emprestam de outras cincias os vrios elementos que as constituem. Por exemplo: na Psicologia, buscam-se os pressupostos necessrios compreenso das relaes a partir das quais o sujeito se desenvolve e aprende, ou seja, se constitui enquanto tal; da Sociologia, busca-se a compreenso dos contextos para a adequao dos contedos e abordagens aos contextos socioculturais. A esses contextos se adquam os contedos da didtica e das metodologias de ensino das matrias escolares que comporo o conjunto de conhecimentos significativos a cada populao, respeitadas as fases do desenvolvimento e a adequao dos nveis de complexidade de cada faixa de ensino. O domnio do conhecimento pedaggico geral no prescinde do domnio do conhecimento do contedo especfico que se vai ensinar; ao contrrio, deve ser elemento articulador para o ensino dos contedos escolares. O conhecimento pedaggico geral d suporte para as necessidades da prtica pedaggica em sentido amplo; possibilita ao professor que trabalha qualquer disciplina conhecer fundamentos e estratgias pedaggicas para planejar e desenvolver os contedos em sala de aula; favorece um trabalho organizado, que gere o resultado esperado. A tabela 6 traz a sntese elaborada a partir dos indcios encontrados nas manifestaes dos sujeitos sobre essa categoria.
Tabela 6: Presena ou ausncia de conhecimento pedaggico geral explicitado pelas professoras durante os encontros. Categoria Conhecimento pedaggico geral Indcios encontrados nas falas das professoras Utilizao dos materiais didticos sem finalidade especfica para o ensino. Atitudes que subestimam a capacidade dos alunos diante de suas dificuldades para aprendizagem, sob alegao da falta de condies de trabalho, salas numerosas, etc. Crena em que o caminho que leva aprendizagem consiste em submeter a criana a atividades difceis e deix-las quebrar a cabea para chegarem soluo por si mesmas; que deve ensinar do mesmo modo como aprendeu . Concepo de que deve trabalhar mais o contedo de lngua portuguesa que o de matemtica, sob a crena de que o conhecimento em portugus influencia o conhecimento em matemtica. Matemtica difcil. Falta de percepo das mensagens presentes nos erros e dificuldades dos alunos para explor-las como recurso didtico. Utilizao excessiva de atividades com desenhos como forma nica de expresso explorada junto aos alunos. Menosprezo por outras formas de linguagem. Crena em que didaticamente no h o que fazer, pois as crianas Professoras P10 P7 P8 P9 P7 P8 P5 P11 P2 P1 P1 P2 P5 P7 Incidncia

P5 P7 P8 P9 P12 P11 70% P3 P5 P4

P1 P2 P3 P4

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no esto preparadas para o estudo. No querem aprender. O problema da educao a falta de apoio familiar, de limites das crianas, a presso das polticas pblicas (bolsa famlia), etc. Utilizao de novos materiais como possibilidade de diversificao didtica, adoo de combinados (acordos) com os alunos para estabelecimento de regras de conduta e das variadas formas de expresso (oral, escrita, corporal) como recurso de aprendizagem. Preocupao com as dificuldades de aprendizagem dos alunos.

P5 P7 P8 P9 P10 P11 P3

Percepo de que atividades diferenciadas, como uso da tecnologia, trabalho com materiais concretos e ludicidade, atraem a ateno e facilitam o trabalho com os alunos. Valorizao do trabalho em grupo como importante para conhecimento e troca de informaes. Fonte: Discusses realizadas nos encontros com as professoras (2010). Obs.: Para o clculo, foi considerado o total de indcios sintetizados, e no a quantidade de manifestaes de cada professor.

P8 P2 P3 P1 P9 P1 P5 P8 P9 P2 P3

30 %

O perfil de formao em Pedagogia da maioria dos sujeitos poderia sugerir que, em suas manifestaes, encontraramos mais indcios de presena do conhecimento pedaggico geral do que ausncia dessa categoria de conhecimento. Ao contrrio, e confirmando a necessidade de articulao entre os conhecimentos da base de conhecimentos necessrios para o ensino proposta por Shulman (1987), constatamos que sua aplicao no se consolida na prtica, se dissociada das outras categorias. Assim, dos dez indcios sintetizados das manifestaes das professoras, tivemos 70% relacionados falta de conhecimento das professoras quanto a essa categoria; dos 30% apontados com alguma meno relativa a esse conhecimento, a maior parte se d no nvel de preocupao, percepo. A utilizao de estratgias que materializem esse conhecimento de forma mais efetiva se identifica a partir das manifestaes de apenas uma das onze professoras elencadas. O ato de planejar as atividades de ensino envolvendo a utilizao de algumas formas do conhecimento pedaggico geral pode ser verificado nas falas de algumas professoras sobre planejamento. A professora Francisca declara que prefere realizar seus planejamentos parte na escola e parte em casa (justifica que assim o faz para poder buscar apoio na internet) e depois mostra coordenadora pedaggica para checar e confirmar se est coerente com o objetivo da atividade. Utiliza, para tal, a proposta curricular da escola e o livro didtico:

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[...] fazemos o planejamento, alguma coisa aqui. Eu trago tudo pronto. S chego e pego. Como se diz t bom, t bom; to no caminho. [...]. Sigo a proposta, a gente tem de seguir. A apostila tambm, trabalho o que sinto que necessrio trabalhar, normalmente eu trabalho tudo. (P8 Francisca)

A professora Glria realiza seu planejamento todo em casa e utiliza muitos desenhos em suas atividades:

[...] planejo em casa, aqui cumpro horrio. [...] eu gosto muito de atividades com desenhos, eu acho que chama mais ateno, no meu caso eu gosto mais de desenho, no meu planejamento tem muito desenho. Sigo o livro didtico e pesquiso na internet. (P5 - Glria)

Quando valoriza uma nica forma de linguagem, que o desenho, a professora Glria parece desconhecer que as variadas linguagens de domnio da criana, como fala, desenho, escrita corrente, escrita matemtica e at a formalizao, devem ser amplamente exploradas em seu conjunto para impulsionar o desenvolvimento e a aprendizagem da criana. A professora Laura gostaria de realizar os planejamentos com professores da turma anterior (pr-escola) e com professores do primeiro ano tambm, o que indica a preocupao com a continuidade no desenvolvimento dos conceitos junto a seus alunos:

O que falta planejar o pr e o primeiro junto, o que deu certo na sua sala o que no deu na minha, no assim que tem de ser feito? E a gente no tem esse momento. (P3 Laura)

Ainda sobre planejamento, o conhecimento do professor sobre como realiz-lo e a prtica diria em prepar-lo influenciam a qualidade do trabalho em sala de aula, pela possibilidade de previso dos recursos e estratgias didticas passveis de utilizao para cada situao de ensino planejada. As professoras veem, no livro didtico e na execuo das atividades ali propostas, um tipo de orientao para o seu trabalho. Utilizam o livro didtico para planejamento de suas atividades dirias. Esse fato pode ser constatado tambm nos seis cadernos de planejamento das professoras aos quais tivemos acesso. Das quatro professoras dos segundos anos, analisamos o caderno de trs e constatamos que as trs utilizam o livro didtico como nico material de apoio ao planejamento e apresentam planejamento em forma de cronograma.

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ngela, professora do terceiro ano, tambm realiza o planejamento da mesma forma. Isso fica evidente quando todas colocam, como planejamento, um roteiro com perodos de aproximadamente 15 dias e as pginas correspondentes do livro didtico que pretendem trabalhar no respectivo perodo. Alm disso, no utilizam outra fonte de pesquisa, a no ser o fato de que duas dessas professoras disseram que utilizam a internet para buscar sugestes de atividades baseadas no livro didtico. Apresentamos algumas figuras que ilustram como feito o planejamento das aulas pelas professoras:
Figura 3. Planejamento da professora Glria do segundo ano do Ensino Fundamental.

Fonte: Caderno de planejamento.

Esse planejamento compreende um intervalo de 12 dias letivos: de 25-10-2010 a 5-112010. Na maioria dos registros observados, os planejamentos so para um perodo de aproximadamente quinze dias letivos. Na figura 3, no local onde est registrado sistema de ensino, a professora registra o ttulo do livro didtico utilizado nas aulas, que o oferecido pelo municpio.

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Figura 4. Planejamento da professora Vera do segundo ano do Ensino Fundamental

Fonte: Caderno de planejamento.

Assim como Vera e Glria, Francisca tambm apresentou planejamento em forma de cronograma. A utilizao do livro didtico como nica referncia de material de apoio j foi criticada pelos PCN (BRASIL, 1997), onde isso relacionado com o processo de formao docente, apontado como parte dos problemas do ensino de matemtica. Entre as crticas presentes no documento, consta ainda a no explorao dos conhecimentos de Histria da Educao Matemtica e a fixao no livro como nico apoio, acabando por transform-lo em um ensino tradicional. Todas essas prticas caracterizam o trabalho das professoras entrevistadas. Ao fazerem do planejamento um cronograma, as professoras apresentam um planejamento insuficiente em questo de contedos, detalhamento, delimitao de tempo para atividades, avaliao e objetivo, entre outros dados, e a ausncia desses elementos afeta diretamente a prtica, em prejuzo do desenvolvimento das situaes de ensino. Alm de questes como a de planejamento, h outras que so afetadas pela deficincia do conhecimento pedaggico geral, como o conhecimento de gesto de sala de aula. O conhecimento pedaggico geral possibilita ao professor compreender sua sala de aula e tomar atitudes de gesto do ensino para que a dinmica das atividades ocorra de forma planejada e organizada. A professora Simone no demonstra o domnio desse conhecimento e, consequentemente, reclama muito da indisciplina de seus alunos, sem vislumbrar procedimentos que possam ser encaminhados:

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[...] a gente prepara uma aula diferente, leva tempo, e na hora de aplicar por uns cinco minutinhos eles vo bem. Parece que no esto contentes com nada, no tem ideia de consulta do dicionrio. Tem dias que parece que se empolgam, a voc fala parece que est para mim. Mas aqueles cinco alunos conseguem desestruturar toda a sala. ........................................................................................................................... Quando eu cheguei aqui levei um grande choque de realidade, tinha 35 alunos. Perguntei para a diretora da escola como que eu ia fazer para dar aula nesta sala. Uma sala que no sabia. J tinham meta para ser alcanada, falei que as metas no davam na sala. (P11 Simone)

Apesar de reconhecermos todas as dificuldades estruturais presentes hoje na escola pblica, podemos afirmar que era a falta do conhecimento pedaggico geral que dificultava o trabalho da professora Simone com as crianas que exerciam lideranas negativas em sala de aula. Nesse tipo de acontecimento, o envolvimento com os outros professores, companheiros de trabalho, que no ocorria, poderia acrescentar elementos de experincias adicionais queles que estavam no mbito da percepo imediata do problema pela professora. O apoio do grupo poderia viabilizar e agilizar o acesso queles conhecimentos que dependem de raciocnios sobre variados contextos de aprendizagem a partir das mltiplas experincias vivenciadas pelos seus componentes, as quais propiciam construo de conhecimentos que dificilmente ocorreriam espontaneamente. Ainda em relao ao conhecimento pedaggico geral, finalmente perguntamos s professoras o que elas acreditavam ser necessrio para melhorar a situao do ensino da matemtica. A maioria delas responde que necessrio que haja mais cursos de formao continuada. Algumas das respostas foram:

Capacitaes pelo menos de dois em dois meses. ........................................................................................................................... Trabalhar com os alunos sempre relacionando a teoria e a prtica, fazendo oficinas e construindo materiais juntos com os alunos para assimilar o conhecimento esperado. (P8 Francisca) Mais oficinas, dinmicas, acompanhamento dirio com o professor, geralmente no somos acostumados a trabalhar de uma forma ldica e com

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isso tambm no temos essa contribuio profissional em matemtica. (P5 Glria) necessrio mais cursos relacionados matemtica, para capacitao dos professores. (P9- ngela)

Apesar de no constatarmos, na prtica da maior parte das professoras, a presena do conhecimento pedaggico geral, as dificuldades por que passam em suas experincias de trabalho fazem que elas reconheam a importncia de continuar buscando conhecimentos e valorizem os cursos de formao, no sentido de que esses venham a interferir de forma positiva para a Educao Matemtica.

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CONSIDERAES FINAIS

Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. (Paulo Freire)

Os mesmos problemas
Fomos at a escola em busca de conhecer as dificuldades que os professores encontram em relao a seu trabalho com contedos de matemtica em suas salas de aulas e constatamos que uma das dificuldades do ensino da matemtica est na falta de conhecimento de contedo pelo professor, como vimos com relao ao SND. Contedo esse que deve, como sugesto dada pelos PCN (BRASIL, 1997), ser trabalhado logo no comeo da escolaridade da criana. A no compreenso, pelo professor, do funcionamento do nosso sistema de numerao decimal vai, inevitavelmente, refletir-se na formao matemtica dos alunos, como constatado por Brandt, Camargo e Rosso (2004) e Barreto (2011). Isso se constitui em uma falha gravssima, pois, no Brasil, o trabalho escolar com o SND inicia-se no primeiro ciclo do Ensino Fundamental e retomado e ampliado medida que se trabalha, por exemplo, com as quatro operaes tambm nos anos seguintes. com esse sistema que a criana vai aprender a operar com adio, subtrao, multiplicao e diviso, alm de todo o sistema de contagem e registro de valores, entre outros contedos. Estamos, assim, diante de um quadro preocupante quando se trata de um conhecimento especfico necessrio aprendizagem dos nmeros e operaes numricas e que estrutura a base do conhecimento matemtico dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A deficincia de conhecimento do contedo especfico no que diz respeito ao SND no , no entanto, um quadro novo, pois j vem sendo constatado h anos por pesquisadores, como Albernaz (INEP1, INEP2, 1997), Silva (2010), Esteves (2009), Curi (2004), Moura e Moraes (2009), Rosas (2008), Maia (2007), entre outros. Shulman nos permite ver, a partir de sua lente terica, que as providncias a serem tomadas para reverter o quadro com o qual nos deparamos em nossa pesquisa, quanto ao aprimoramento do conhecimento dos professores, no se resumem em reciclagem de contedos especficos, ou

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metodologias, ou discusso das polticas salariais, ou de outros requisitos pontuais pinados do contexto educacional. Trata-se, ao contrrio, de considerar essas questes em seu conjunto, tanto na formao inicial quanto continuada do professor, por processos de insero nos contextos reais em que a prtica se desenvolve. De fato, alm da ausncia do conhecimento do contedo especfico, fica claro, em nossos resultados, a fragilidade dos conhecimentos pedaggico geral, curricular e, consequentemente, do conhecimento pedaggico do contedo. H lacunas nos conhecimentos das professoras em relao ao contedo especfico e curricular, que, por sua vez, prejudicam o conhecimento pedaggico do contedo. A educao bsica no tem sido eficiente para ensinar os contedos matemticos que devem ser aprendidos pelos estudantes, que, por isso, no estruturam uma base mnima para compreender a estrutura do sistema de numerao decimal. Logo em seguida vm o ensino mdio e o ensino de nvel superior, constituindo uma cadeia no muito favorvel para a Educao, vista no sentido global e confirmada no sentido especfico da Matemtica. Dentre os cursos de nvel superior relacionados com a qualidade do ensino, inclusive o de matemtica, neste pas, est o curso de Pedagogia, que, com a carga horria disponibilizada para abordar os contedos e a metodologia da matemtica, mostra-se insuficiente para cumprir seu papel de formar professores que consigam dominar tanto a didtica quanto o contedo matemtico. Assim, o professor polivalente vai para a sala de aula quase com os mesmos conhecimentos que adquiriu em sua educao bsica. O problema que, nesse perodo, pode no ter aprendido todo o funcionamento do SND e nem a utilizao dos materiais didticos e, assim, tende a subestimar seu uso e a abordar o ensino do SND sem um conhecimento aprofundado. Muitas vezes, acredita que a realizao de algoritmo no caderno seja a prtica possvel e suficiente e ensina da forma como aprendeu e como (no) sabe, acabando por perpetuar um crculo vicioso para o ensino de matemtica. As professoras que tm menos tempo de profisso, que so as professoras em incio de carreira, foram as que primeiro se interessaram por compreender as atividades e colocar na prtica da sala de aula o que acabavam de conhecer no grupo. Participaram com muito interesse. Das quatro professoras dos segundos anos, as que pareciam mais interessadas eram as duas que tinham menor tempo na carreira. Mesmo as professoras que demonstram muita preocupao com seus alunos encontram dificuldades em buscar, sozinhas, caminhos para se apropriarem dos contedos que no dominam. O pedagogo o profissional que inicia o aluno no universo da matemtica

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formal, porm, se aquele tambm apresenta dificuldades, ser incapaz, mesmo com toda sua boa vontade, de propiciar a aprendizagem dos alunos. Shulman (1986) menciona a importncia do domnio dos contedos que se pretende ensinar, razo que no se constitui em nica frmula de seu sucesso e desempenho profissional, mas, certamente, de extrema importncia: condio necessria. difcil para os professores realizar um trabalho diferenciado em relao ao ensino tradicional, mas, quando lhes so oferecidas oportunidades e acompanhamento em suas dvidas e dificuldades, demonstram vontade e iniciativa. Isso ocorre mesmo diante das dificuldades que apresentam com relao ao conhecimento pedaggico do contedo, que, segundo Shulman (1986), depende do domnio de contedo especfico e do conhecimento pedaggico geral. Nesse quadro deve-se incluir, portanto, que esses so fatores dificultadores da estruturao de seus planejamentos. As professoras so conscientes de que lhes falta domnio do contedo que esto ensinando, porm, sozinhas e por incontveis motivos, no buscam aprofundar-se e continuam ensinando do mesmo modo como aprenderam (e se aprenderam). Muitas professoras demonstram dificuldades em pensar pedagogicamente sobre o contedo. Algumas demonstram suas preocupaes com seus alunos e uma boa aceitao em realizar um trabalho diferenciado do ensino tradicional quando lhe proposto apoio para tal. Demonstram vontade e iniciativa, mas apresentam dificuldades para colocar em prtica suas intenes. Moura e Moraes (2009) constataram que as professoras, ao se apropriarem dos conceitos, demonstram interesse em conhecer melhor o processo de apropriao por seus alunos. Observamos, pelo relato das experincias de Francisca sobre o seu trabalho em sala de aula, que a discusso coletiva da atividade amparou a reestruturao da atividade a partir dos questionamentos levantados sobre suas concepes, diferente dos momentos em que cumpria, na escola, suas horas de estudos individualmente. O ciclo que foi privilegiado nos encontros com as professoras envolveu: informaes trazidas pelas professoras sobre as atividades que desejariam aplicar em suas aulas; discusso coletiva das atividades; desenvolvimento da atividade com os alunos; retorno para rediscusso coletiva. A partir da discusso coletiva e reflexo sobre a prtica, foi possvel compreender que o ciclo de discusso estaria completo quando a informao sobre a atividade fosse retrabalhada e convertida em nova atividade, capaz de promover sua aplicao em aula e maior retorno dos alunos quanto aprendizagem do contedo. Isso de fato aconteceu, em alguns casos, em que as professoras nos deram retorno de atividades realizadas com seus alunos.

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Moura (2003) afirma que a formao do professor contnua, no sendo possvel a identificao de um incio ou de um marco zero. Se fssemos identificar o marco zero, certamente este seria o momento de nosso nascimento. Pensamos, assim, que temos muito a fazer e que precisamos criar oportunidades para o trabalho com o conhecimento do contedo especfico com o futuro professor e com aquele que est em atuao. Acreditamos, ainda, que necessrio um trabalho de formao contnua e individualizado nas escolas para conhecer de perto os problemas do corpo docente de cada instituio. Entendemos, como Souza e Esteves (2011, p. 48), que as propostas de formao docente devem ser realizadas com os professores e no para os professores. No pretendemos, de forma alguma, culpabilizar o professor, mas buscar solues para que [...] cada professor repense sua prtica de sala de aula e busque aprofundar cada vez mais seus conhecimentos sobre os contedos matemticos que trabalha [...] (FREITAS; BITTAR, 2005, p. 18). Dessa forma, estaramos buscando aprimorar nossos conhecimentos e a qualidade do ensino, que nosso objeto de trabalho como professores. Compreendemos que as discusses ocorridas nesses encontros oportunizaram, s professoras participantes, momentos de formao em que foi possvel a troca de experincias e o aprofundamento de conhecimentos que envolvem, em particular, o conhecimento matemtico do sistema de numerao decimal. O trabalho realizado influenciou a prtica de algumas professoras, que se propuseram trabalhar como proposto, de modo que saram da forma convencional a que esto acostumadas. Alm disso, provocou reflexo sobre a prtica e reavaliao de conhecimentos, de modo que atingimos o objetivo proposto com algumas professoras. A partir da, temos a clareza de que, sem um trabalho dirio e constante dentro da escola, dificilmente presenciaremos a mudana desse quadro. As pesquisas que se desenvolvem no interior da escola cumprem um papel de levar apoio aos professores, em busca de caminhos que os levem a solucionar os problemas que enfrentam em suas prticas dirias. Esse um trabalho necessrio, mas no suficiente, diante da dimenso quantitativa de instituies de ensino e das deficincias qualitativas que vm sendo apontadas por esta e por outras pesquisas em Educao Matemtica. H que se investir em trabalhos desta natureza, de modo mais abrangente, e as iniciativas dos dirigentes educacionais devem ser cobradas nesse sentido. A adoo de materiais ou manuais e contatos com outros sistemas de ensino no mudaro a qualidade do ensino e, consequentemente, no propiciaro a aprendizagem do aluno sem que o apoio s aes ocorra no interior da escola, ombro a ombro com o professor.

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Outras consideraes

Quando estamos no local de trabalho dos professores, em seu ambiente natural, no caso, em uma escola da regio perifrica, nos damos conta das dificuldades pelas quais passam. Compreender suas reais situaes de trabalho implica com eles conviver em salas de aulas quentes, numerosas, sem espao fsico para reunies e sem sala especfica para estudos. Na realidade da escola em que desenvolvemos esta pesquisa, as professoras se reuniam em uma sala que ficava entre o bebedouro e a sada da porta para o banheiro. Espremidas entre mais duas portas, a de frente para o ptio e a de entrada para a secretaria, com apenas uma mesa para seis lugares, portanto com uma movimentao muito grande de pessoas, nossos encontros eram desenvolvidos em meio s dificuldades e falta de condies para concentrao nos estudos, na elaborao e realizao das atividades. Como o municpio muito quente, os dois ventiladores na sala, instalados em um teto baixo e que movimentavam o ar quente, dificultavam a elaborao de atividades pelas professoras, tanto pelo barulho que faziam como pela dificuldade em manter os papis e documentos sobre a mesa. Observamos tambm as dificuldades das professoras que precisavam trabalhar em vrios turnos para complementao de rendimentos e, em decorrncia disso, no tiveram tempo de estudar com o grupo e se aperfeioar. Assim, observamos a importncia de se

pensar que, pelas questes de ensino e aprendizagem ou do conhecimento do professor, passam tambm os problemas estruturais e de poltica pblica educacional na rea da educao, que, apesar de no ser o foco desta pesquisa, no se podem desprezar porque repercutem no ensino de todas as disciplinas, inclusive da matemtica. Como nosso foco o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, acreditamos ser oportuno trazer algumas informaes sobre esses sujeitos que Barreto e Gatti (2009), Miguel Arroyo (2011) e Libneo (2008) nos trazem, j que levantaram dados que se assemelham aos que verificamos em nossa pesquisa. Barreto e Gatti (2009) constataram que 92,5% dos alunos matriculados em curso de Pedagogia so mulheres, assim como tambm so maioria como professores das sries iniciais do Ensino Fundamental e Educao Infantil. Os alunos de Pedagogia tendem a ser mais velhos que os de outra graduao, em nosso pas que se caracteriza por apresentar uma educao tardia. Aproximadamente 10% dos alunos de Pedagogia so oriundos de lares de pais analfabetos; os pais e as mes desses estudantes so sistematicamente menos

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escolarizados que os dos estudantes dos demais cursos; 68,4% cursaram todo o ensino mdio no setor pblico e 14,2% cursaram parcialmente em escolas pblicas; 41,8% dos alunos de Pedagogia fizeram o curso do Magistrio no ensino mdio. Em nosso caso, constatamos esses dados: 100% das participantes so mulheres; 91,8% fizeram Magistrio e 8,3% fizeram Cientfico no ensino mdio. Todas so oriundas de escolas pblicas. Segundo Arroyo (2011), os alunos do curso de Pedagogia so oriundos da escola pblica, onde, diga-se de passagem, no est a melhor educao, o que, em consequncia, estrutura uma classe que concentra os mais desiguais entre os desiguais. Em decorrncia da baixa remunerao destinada aos professores, os melhores alunos do ensino mdio tendem a buscar outros cursos de graduao que no sejam a licenciatura. A desvalorizao da profisso repercute em casos como o de Lgia, que foi obrigada a sair de licena por motivos de sade. Como no era efetiva, estava, a partir da, desempregada e em uma delicada situao para tratar de sua sade, porque, segundo as professoras, no teria direito a assistncia mdica destinada ao quadro docente. Em se tratando de organizao do quadro profissional docente, Shulman (1987, p. 9) afirma que

Para avanar nos objetivos da aprendizagem organizada, materiais e estruturas para o ensino-aprendizagem so criados. Estes incluem: currculo com seus objetivos e seqncias; testes e materiais para este fim; instituies com suas hierarquias, seus sistemas explcitos ou implcitos de regras e funes, organizaes de professores profissionais com suas funes de organizao, mudana social e proteo mtua, agncias governamentais do distrito em nveis estadual e federal, e um mecanismo geral de governo e finanas. Porque professores necessariamente funcionam dentro de uma matriz criada por estes elementos, usando e sendo usada por eles [...].

Libneo (2008) tambm mostra muita preocupao com a questo da educao: [...] afirmo que, em boa parte, as polticas educacionais esto fracassando porque elas no partem da realidade escolar, de polticas voltadas diretamente s escolas, das necessidades dos professores, das condies de aprendizagem dos alunos. (LIBNEO, 2008, p. 2) Pensamos que, com tantos problemas que envolvem a formao e o trabalho dos professores das sries iniciais, chegar at aqui e apenas critic-los seria injusto, j que a realidade nos mostra, pelas variadas pesquisas aqui mencionadas, que essas professoras so to vtimas da qualidade da educao quanto seus alunos.

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Com todas essas dificuldades e motivos, compreendemos a necessidade que as professoras sentiram de fazer, em nossos primeiros encontros, quase como em pedido de socorro, aqueles desabafos. E quando Shulman relaciona o trabalho do professor ao de um mdico, vemos que ele tenta inverter a lgica da desvalorizao de uma profisso em favor de outra, pois a responsabilidade dos profissionais de educao de formao de mentes e, portanto, de suma importncia. Lembramos assim Arroyo (2009), quando diz que:

Quando a educao elevada condio de direito temos que mudar radicalmente o que ensinamos e o que aprendemos. [...] quando falamos dos mdicos reconhecemos que eles so profissionais do direito a vida, no verdade? E quando falamos de ns, ns apenas somos docentes, professores, ensinantes [...] na medida que a educao passa a ser reconhecida como um direito, ns somos profissionais do direito a educao [...] somos trabalhadores para que os educandos garantam seus direitos. (ARROYO, 2009, vdeo)

Resumindo esse quadro, assim como o caso de um paciente que vai ao mdico, faz avaliao diagnstica e descobre os problemas que tem, o processo que se observa em educao que essa passa, a todo ano, pelas mesmas avaliaes diagnsticas e, ao contrrio do paciente que, em situaes normais de atendimento, encaminhado ao tratamento que o leve cura, as avaliaes educacionais tm cumprido o papel de constatar que o problema persiste, e a cada ano se agrava. desse modo que nos sentimos em relao ao ensino da matemtica no que se relaciona ao contedo especfico, pois, apesar das constataes j realizadas, no conseguimos tomar outras medidas que fossem eficazes ou um medicamento que, ao invs de remediar, resolvesse o problema. Enquanto os anos passam, temos geraes vivendo os mesmos problemas. Na medicina, o mdico acaba perdendo um paciente por vez e, na educao, a escola e o professor perdem muitos a cada ano. Diante dos diagnsticos das avaliaes anuais, haveria que se tomar outra postura.

Algumas limitaes
difcil promover mudanas significativas no conhecimento dos professores dentro de um processo de apenas seis encontros, se eles se encontram inseridos em uma estrutura que seguem h anos e que vo continuar seguindo: seja a opo por no trabalhar da mesma

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forma, j naturalizada; seja uma opo que acontece a partir de uma mudana de postura terica e epistemolgica do professor. Isso no se d por processos de revoluo no conhecimento dos professores, pois a mudana epistemolgica constituda no decorrer de sua trajetria histrica, e os caminhos para sua aquisio sero aqueles que propiciem condies para a autonomia intelectual. Isso poder ser alcanado por meio de trabalhos contnuos e processuais. Sem atalhos. Os contedos trabalhados com as professoras nos encontros programados no trabalho de campo desta pesquisa surgiram das dificuldades por elas apresentadas para o desenvolvimento de suas atividades com seus alunos, razo por que foi explorado o SND com apoio dos materiais didticos. Shulman (1986, p. 4) afirma, no entanto, que:

Para conduzir uma pesquisa, estudiosos devem necessariamente restringir seu campo, focar suas vises, e formular questes bem menos complexas do que do modo que o mundo as apresenta na prtica. Isso serve para qualquer tipo de pesquisa, sem exceo.

com essa forma de conduo da pesquisa que chegamos at aqui neste trabalho, reconhecendo que muitas so as indagaes que nos fazemos enquanto escrevemos. Esperamos contribuir para que, unindo esforos com outros educadores e pesquisadores, consigamos evitar casos como o de Cludio, relatado no incio desta dissertao, em nossas escolas. grande o desafio de contribuirmos com a melhoria do processo de ensino e da aprendizagem da matemtica em nossas escolas. Alm de problemas de ordem epistemolgica, temos esses fatores da valorizao profissional e do ambiente de trabalho do professor. Mas fica aqui a certeza do que nos ensina Guimares Rosa: O homem nasceu para aprender tanto quanto a vida lhe permita (ROSA, 1983, p. 27) e de que o nosso papel enquanto educadores contribuir com nossa parte nessa permisso.

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ANEXOS
1) Tabelas com as falas dos sujeitos disponibilizadas banca em CD.

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2) Imagens do desenvolvimento de algumas sesses com preparo de materiais para o ensino e caderno de planejamento.

Oficina

Oficina

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Oficina

Caderno de planejamento

Caderno de planejamento da professora do quarto ano do ensino Fundamental Helena. Observao Helena a nica entre cinco professoras que nos forneceu o caderno de planejamento em que faz planejamento dirio e bem estruturado, com objetivo, contedo, metodologia, durao e avaliao. Ela a nica que no formada em Pedagogia. Sua formao Biologia.

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3) Questionrio
QUESTIONRIO PARA OS PROFESSORES PARTICIPANTES DO TRABALHO Como de seu conhecimento, estou desenvolvendo meu trabalho de mestrado sobre o conhecimentos e prticas de professores que ensinam matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, junto a esta unidade escolar. Com objetivo de conhec-los melhor, necessito de algumas informaes sobre seu histrico escolar e profissional. Esclareo que em nenhum momento os dados pessoais sero revelados em meu trabalho. Conto com sua colaborao e novamente agradeo a contribuio de vocs. Clarice Martins de Souza Batista DADOS PESSOAIS 1. Nome completo: ____________________________________________________________ 2. Lugar onde nasceu (cidade e estado): ____________________________________________ HISTRIOCO ESCOLAR

3. Indique sua formao escolar no perodo correspondente ao atual Ensino Mdio. Tipo de curso Escola Perodo Ano Nome da escola (magistrio, e cidade tcnico, cientfico) ( ) pblica ( ) particular ( ) diurno ( ) noturno Incio: ______ Trmino:_____

4. Voc realizou ou est realizando curso superior? ( ) no ( ) sim. Em caso afirmativo indique. Curso: __________________________________________________________________________ Ano de incio e de trmino: de _________ a _________ (caso esteja cursando deixe o ano de trmino em branco) Nome da Faculdade: _______________________________________________________________ Tipo de instituio: ( ) pblica ( ) particular Perodo: ( ) diurno ( ) noturno Cidade: _________________________________________________________________________ Caso voc tenha mais de um curso superior, utilize o verso desta folha para indicar as informaes sobre o segundo curso.

5. Caso voc j tenha realizado, ou esteja realizando, curso de especializao, mestrado e/ou doutorado, preencha as informaes a seguir: Modalidade: ____________________________________________________________________ (especializao, mestrado ou doutorado)

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Curso: _________________________________________________________________________ Ano de incio e de trmino: de _________ a _________ (caso esteja cursando deixe o ano de trmino em branco)

Nome da Faculdade: ________________________________________________________________ Tipo de instituio: ( ) pblica ( ) particular Cidade: __________________________________________________________________________ (Se possuir mais de um curso, na mesma ou em outra modalidade, utilize tambm o verso desta folha)

6. Voc pretende fazer (mais) algum curso de graduao ou ps-graduao? Qual? Por qu? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

7. Voc j participou de cursos, congressos e/ou palestras relacionadas ao ensino de Matemtica? ( ) no ( ) sim. Em caso afirmativo indique. a. Evento: ________________________________________________________________________ Curso: ___________________________________________________________________________ rgo Promotor: ___________________________________________________________________ Durao: __________________________________ Ms e ano: ___________________________ b. Evento: ________________________________________________________________________ Curso: ___________________________________________________________________________ rgo Promotor: ___________________________________________________________________ Durao: __________________________________ Ms e ano: ___________________________ c. Evento: _________________________________________________________________________ Curso: ___________________________________________________________________________ rgo Promotor: ___________________________________________________________________ Durao: __________________________________ Ms e ano: ___________________________ Caso seja necessrio, utilize o verso da folha para dar continuidade lista de eventos dos quais voc participou.

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SITUAO FUNCIONAL 8. Quando iniciou sua carreira docente? _________________________________________________ 9. H quantos anos trabalha nesta escola? ________________________________________________ 10. Qual sua situao funcional? ( ) contratada ( ) concursada 11. Qual sua carga horria semanal nesta escola? __________________________________________ 12. Trabalha em alguma outra escola? ( ) no ( ) sim. Em caso afirmativo indique. Escola: ___________________________________________________________________________ Carga horria: ___________________________________________________________________________

O TRABALHO COM A MATEMTICA EM SALA DE AULA 13. Para planejar as aulas de Matemtica voc busca referncias em alguns materiais? Quais? (livros didticos, PCNs, Proposta da Escola, manuais, etc)? * No caso de livro didtico, indique ttulo, coleo e editora. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 14. Como so realizados os momentos de planejamento (individualmente ou coletivamente)? Voc conta com o auxlio de algum (supervisor, diretor, outro colega) para o planejamento das aulas de Matemtica? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 15. Liste os contedos de matemtica que voc sente maior dificuldade de trabalho com sua turma. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

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16. De modo geral cite os motivos destas dificuldades. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

17. Quais as maiores dificuldades que voc encontra no trabalho com a matemtica? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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4) Ofcio para formalizao dos encontros

XXXXXXXXX, XX de XXXX de 2010

Direo da Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fundamental XXXXXXXXX de XXXXXX MS.

Prezada Diretora

A fim de oficializar o trabalho que Clarice Martins de Souza Batista vem desenvolvendo com professores desta escola, declaro que a mesma o faz sob minha orientao enquanto aluna do programa de mestrado em Educao Matemtica no Campus de Campo Grande da Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, onde desenvolve pesquisa intitulada como Conhecimento e Prtica de Professores que Ensinam Matemtica nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Junto aos professores da Escola Municipal XXXXXXXXX, na cidade de XXXXXXXXXX, realiza sesses de estudos sobre contedos matemticos selecionados a partir das dificuldades e anseios apresentados pelos mesmos, apresenta atividades que por opo desses professores podem ser aplicadas em suas salas de aula e discutidas no retorno em sesses quinzenais nas quais se realizam os estudos. Os resultados sero utilizados para discusses cientficas mediante autorizao dos participantes, cuja identidade ser totalmente preservada e os relatos obedecero rigorosamente os princpios da tica e cientificidade das discusses. O principal intuito dessa interveno contribuir para o aprimoramento do ensino de matemtica nos anos iniciais da escola fundamental.

XXXXXXXXX- MS, XX de XXXX de 2010.

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Prof. Dr. Neusa Maria Marques de Souza Orientadora

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Mestranda Clarice Martins de Souza Batista Orientanda